Fairplayer.Manual – Klasse 7–9: Förderung von sozialen Kompetenzen - Prävention von Mobbing und Schulgewalt. Theorie- und Praxismanual für die Arbeit mit Jugendlichen in Schulklassen [4 ed.] 9783666491658, 9783525491652

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Herbert Scheithauer / Anton Walcher /  Stephan Warncke / Felix Klapprott / Heike Dele Bull

Fairplayer.Manual – Klasse 7–9 Förderung von sozialen Kompetenzen – Prävention von Mobbing und Schulgewalt

PRAXISMANUAL FÜR DIE ARBEIT IN SCHULKLASSEN

WER

WEGSIEHT, VERLIERT SEIN GESICHT!

Herbert Scheithauer/Anton Walcher/Stephan Warncke/ Felix Klapprott/Heike Dele Bull

Fairplayer.Manual – Klasse 7–9 Förderung von sozialen Kompetenzen – Prävention von Mobbing und Schulgewalt

Theorie- und Praxismanual für die Arbeit mit Jugendlichen in Schulklassen

Mit 69 Abbildungen

Vandenhoeck & Ruprecht

Download des Zusatzmaterials unter: www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/ fairplayer-manual-7-9 Code: P4Mth

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.de abrufbar. 4. vollst. überarb. & erweiterte Auflage © 2019, 2008, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: Katrin Bpunkt, bearbeitet durch banane design – raumzeitmedia Design & Marketing GmbH Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-666-49165-8

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Geleitwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1 Theoretische Hintergründe zum Programm Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.1 Was ist Mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Häufigkeit von Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 (Potenzielle) Folgen und Auswirkungen von Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Wichtige entwicklungspsychologische Hintergründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Warum bzw. wie entsteht Mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1 Merkmale von Opfern und Tätern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2 Die Bedeutung der Klasse/Schule und des Elternhauses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 Wichtige Wirkprinzipien von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1 Der Participant-Role-Ansatz als Wirkungsgrundlage von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2 Einflussmöglichkeiten der Peers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.3 Soziale Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.4 Regeln und Loben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.5 Empathie und Perspektivenübernahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.6 Moralische Sensibilität/Moralische Überzeugungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3 Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.1 Wichtiges zur Durchführung von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2 Unsere grundlegende Philosophie für die Arbeit mit Jugendlichen im Rahmen des Fairplayer.Manuals  37

4 Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5 Evaluation und Auszeichnungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 6 Die einzelnen Termine des Fairplayer.Manuals im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 7 Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 7.1 Termin 1: Was ist Fairplayer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Termin 2: Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen . . . . . . . . . . . 7.3 Termin 3: Was ist Mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Termin 4: Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Termin 5: »Wie es mir geht« – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Termin 6: Emotionen im Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8 Termin 8: Soziale Rollen beim Mobbing II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.9 Termin 9: Was ich tun kann – richtig eingreifen I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48 55 61 69 75 81 87 96 101

Inhalt

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7.10 Termin 10: Was ich tun kann – richtig eingreifen II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.11 Termin 11: Unsere Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.12 Termin 12: Moralisches Dilemma I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.13 Termin 13: Moralisches Dilemma II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.14 Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.15 Termin 15: Moralisches Dilemma III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.16 Termin 16: Abschlussrunde und Vorbereitung zweiter Elternabend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106 109 116 125 131 137 143

8 Elternarbeit im Rahmen von Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Elternveranstaltung 1: Was ist Mobbing, was ist Fairplayer.Manual und was kann ich als Elternteil eines betroffenen Kindes tun? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Elternveranstaltung 2: Interaktive Vorstellung der Übungen und Ergebnisse aus der Durchführung des Fairplayer.Manuals durch die Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

9 Materialien und Vorlagen Fairplayer.Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 10 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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Inhalt

Vorwort

Ihnen liegt die vierte, vollständig aktualisierte und Krummreich, Riccardo Kulisch, Jana Mahlke, Anna erweiterte Version des Präventionsprogramms Fair- Vierling, Michaela Ziegert und Rüdiger Zutz im Beplayer.Manual für die 7. bis 9. Jahrgangsstufe vor. Seit sonderen für ihren Einsatz bedanken. Unser Dank der letzten Auflage haben sich einige Veränderun- gilt auch allen Fairplayer.Teamerinnen und Fairplayer. gen und Erweiterungen ergeben, denn im Rahmen Teamern, die aktuell an der Fortbildung von Multiplider Fortbildungen zum/r Fairplayer.Multiplikator/ katorInnen beteiligt sind – neben den Autorinnen – in (s. Kap. 4) haben wir – insbesondere im Rahmen Madita Siddique, Nora Fiedler und Viola Braun. Wir der qualitätssichernden Maßnahmen (Qualitätsver- danken vielen Kolleginnen und Kollegen aus den bund) immer wieder wertvolle Rückmeldungen von Schulen: der Helene-Lange-Schule, Berlin, speziell den Fairplayer.MultiplikatorInnen erhalten, die wir der Lehrerin Zeynep Sarioglu für die Organisation versucht haben in der aktuellen Auflage zu berück- eines Fotoshootings mit Schülerinnen und Schülern; sichtigen – das Programm Fairplayer.Manual versteht der Johann-Julius-Hecker-Schule, Berlin, speziell der sich in diesem Sinne als ein wissenschaftlich fundier- Lehrerin Jana Harwardt auch für die Organisation tes, wirksamkeitsevaluiertes, qualitätsgesichert imple- eines Fotoshootings mit Schülerinnen und Schülern; mentiertes – aber eben auch für die Praxis und mit der der Städtischen Wirtschaftsschule Ansbach, Bayern, Praxis entwickeltes Präventionsprogramm! speziell der Lehrerin Mareike Fajen, dem Königlichen Die (Weiter-)Entwicklung des Fairplayer.Manuals Athenäum Eupen, speziell der Erzieherin Stephanie und die Evaluation bzw. fortlaufende Verbesserung Plaire, dem Bischöflichen Institut Büllingen, speziell der Maßnahmen im Programm wären nicht möglich den Lehrerinnen Nadia Sarlette und Linda Hannen, gewesen ohne die Unterstützung vieler Menschen: der Pater-Damian-Schule Eupen, speziell der SozialIn erster Linie gilt unser Dank den Schülerinnen und pädagogin Jana Schröder– für die zur VerfügungstelSchülern, Lehrerinnen und Lehrern, Schulsozialarbei- lung von Fotos von Arbeitsergebnissen der Schülerinterinnen und Schulsozialarbeitern und allen anderen nen und Schüler, welche während der Durchführung Beteiligten, die uns bei der Entwicklung bzw. Weiter- von Fairplayer.Manual erarbeitet wurden; sowie alentwicklung des Programms und der Evaluation in len Fortbildungsteilnehmerinnen und Teilnehmern Bremen und Berlin unterstützt haben. Unser Dank für ihr Feedback in den Schulungen/Zertifizierungs-­ gilt den Forschungspraktikantinnen und Forschungs- Treffen, via E-Mail, via Telefon und über die Feedpraktikanten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des backbögen! Wir danken Charlene Krüger (Lehrerin), Arbeitsbereichs »Entwicklungswissenschaft und An- für ihre besondere Unterstützung und ihr kontinuiergewandte Entwicklungspsychologie«, insbesondere liches Feedback während der Entwicklung des neuen Leonard Bruckmann, Laura König und Maria Stoyko- Fairplayer.Manuals. va, sowie dem Fachbereich »Erziehungswissenschaft Unser Dank gilt unseren Kolleginnen und Kollegen, und Psychologie« an der Freien Universität Berlin, die die uns beraten und unsere Arbeit unterstützt haben, unsere Arbeit unterstützt haben. Ganz besonders be- Herrn Dr. Günter Becker und Herrn Prof. Dr. Wolfdanken möchten wir uns bei Kay Niebank und Svetla- gang Edelstein vom Max-Planck-Institut für Bildungsna Muradova für ihre vielfältige Unterstützung, die Er- forschung sowie Herrn Dr. Gert Jugert vom Bremer stellung des Layouts und wertvollen Hinweise bei der Institut für Pädagogik und Psychologie (bipp) und Fertigstellung früherer Versionen des Buches. Unser Frau Prof. Dr. Rebecca Bondü (Psychologische HochDank gilt den Fairplayer.Teamerinnen und Fairplayer. schule Berlin). Unser Dank gilt dem Verein Fairplayer Teamern, die das Fairplayer.Manual an Schulen in Bre- e. V., insbesondere den früheren Vorstandsmitgliedern men und Berlin erstmals erfolgreich umgesetzt und Herrn Detlef Braun und Herrn Stephan Rusch, die die uns wertvolle Rückmeldungen gegeben haben. Wir Entwicklung des Fairplayer.Manuals unterstützt hamöchten uns bei Anna-Marfa Bloss, Lalitha Chama- ben, aber auch allen weiteren im Vorstand des Vereins kalayil, Carolin Escher, Tobias Koch, Indra K ­ regel, Ulf (einst) Tätigen. Unser Dank gilt allen Unterstützern,

Vorwort

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Förderern und Kooperationspartnern von Fairplayer e. V., Bremer Firmen, Vereinen und Privatpersonen, die sich für Zivilcourage, Toleranz und ihre soziale Umwelt einsetzen, sowie allen finanziellen und ideellen Förderern, die sich für den Verein Fairplayer e. V. und für die Umsetzung des Programms eingesetzt haben, wie z. B. die Unfallkasse Bremen, die Stiftung Deutsches Forum für Kriminalprävention, die Deutsche Bahn Stiftung oder das Bundesministerium des Innern. Insbesondere Herrn Armin Kindler und Herrn Prof. Gerd Neubeck möchten wir für die jahrelange Unterstützung herzlich danken! Der Unfallkasse Bremen danken wir herzliche für die anfängliche Starthilfe und Begleitung im Jahr 2004 und den folgenden Jahren. Wir bedanken uns bei der raumzeitmedia Design & Marketing GmbH, Bremen, für die Unterstützung bei der Covergestaltung. Schließlich möchten die AutorInnen ihren Lebensgefährtinnen/Lebensgefährten und Familien für den »Hintergrund-Support« danken! Wir wünschen allen Leserinnen und Anwendern eine gute Lektüre und gelingende Umsetzung des Programms.

Die von der Freien Universität Berlin ausgehende, bundesweite Implementierung des Programms Fairplayer.Manual wurde von 2010 bis 2017 durch die Deutsche Bahn AG und die Deutsche Bahn Stiftung finanziell gefördert und durch das Deutsche Forum für Kriminalprävention (DFK) ideell unterstützt. Ausgebildete Multiplikatoren setzen Fairplayer.Manual mit der ganzen Schulklasse zur nachhaltigen Prävention von Mobbing im Kontext Schule und zur Förderung sozialer Kompetenzen und zivilcouragierten Verhaltens in der Schule um. Im November 2011 erfolgte im Rahmen einer Pressekonferenz mit dem Bundesminister des Innern (Dr. Hans-Peter Friedrich) und dem Vorstandsvorsitzenden der Deutschen Bahn AG (Dr. Rüdiger Grube) der Start für eine deutschlandweite Umsetzung des Programms. Bis 2017 konnten über 600 Lehrer und Schulsozialarbeiter aus 14 Bundesländern zu Multiplikator­Innen fortgebildet werden und Fairplayer.Manual ist bundesweit an über 150 Schulen nachhaltig präsent (Stand 2017). Seit 2015 steht eine adaptierte Programmversion für Schüler der 5. und 6. Klasse zur Verfügung. Eine Umsetzung erfolgt derzeit auch in der grundständigen (Grundschul-)Lehrerausbildung.

Berlin, im Juni 2018 Herbert Scheithauer, Anton Walcher, Stephan Warncke, Felix Klapprott und Heike Dele Bull

Partner die FAIRPLAYER aktiv unterstützen:

Förderzeitraum Juli 2017 – Dez 2017

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Vorwort

Förderzeitraum Jan 2014 – Mai 2017

Förderzeitraum Juni 2018 – Dez 2018

Geleitwort

Das Programm Fairplayer.Manual und sein Einsatz in den Schulen Das vom Bremer Verein Fairplayer e. V. initiierte und So liegt es auch nahe, das Programm Fairplayer.Maan der Freien Universität Berlin entwickelte Pro- nual mit den sozialkognitiven Ansätzen des von der gramm zielt auf wichtige Fähigkeiten des mensch- Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und lichen Zusammenlebens – Empathie, Perspektiven- Forschungsförderung geförderten Modellprogramms übernahme, Gerechtigkeitssinn und Zivilcourage. »Demokratie lernen und leben« zu vergleichen, das Durch das Programm sollen soziale Kompetenzen ebenfalls das Ziel der Förderung sozialer Kompetengefördert und Gewalt und Mobbing verhindert wer- zen mit psychologischem Einschlag verfolgt, nicht den. Zu diesem Zweck werden im Programm kon­ zuletzt die Stärkung von Zivilcourage, die Förderung struktive und kreative soziale Maßnahmen ergriffen. der Selbstwirksamkeitsüberzeugung, die EntwickMit der Förderung sozialer Kompetenzen macht lung des Gerechtigkeitssinns (insbesondere des mosich das Programm eine Aufgabe zu eigen, die von ralischen Urteils durch den Einsatz von Dilemmadisdeutschen Schulen aufgrund ihrer Struktur als zeitlich kussionen) und die Fähigkeit zur partnerschaftlichen überaus eng organisierte Halbtagsschule mit äußerst Kooperation, z. B. in Projekten des Service-Lernens. geringen Spielräumen für die freie soziale Interak- Das Modell­programm ist freilich viel uneinheitlicher tion der Schüler besonders stark vernachlässigt wird. strukturiert als ein durchgeformtes FörderungsproDas Ziel der Förderung der sozialen Entwicklung von gramm wie »Fairplayer«, denn die bundeslandspeziKindern und Jugendlichen – Verhinderung von Ge- fisch organisierten Netzwerke bedingen sehr unterwalt und das Management von Konflikten – teilt das schiedliche Ausprägungen der projektdidaktischen, Programm Fairplayer.Manual mit einer kleinen Zahl moralpsychologischen, partizipationsorientierten devergleichbarer Programme, die in deutscher Sprache mokratiepädagogischen Interventionen. »Fairplayer« vorliegen. Dazu gehören »Erwachsen Werden« (Lions kann deshalb eine entwicklungspädagogisch höchst Quest), das »Education Y-Projekt« (vormals »Buddy«, sinn- und wirkungsvolle Ergänzung eines solchen Vodafone Stiftung), das israelische Programm »Bet- Programms sein und dessen partizipationsorientierzavta« (Miteinander) des israelischen Adams-Insti- te und projekt­didaktische Ansätze (wie Klassenrat und tuts, die bereits in deutsche Schulen Eingang gefun- Service-­Learning) durch die Intensivierung der soziden haben. Denn auch in diesen wird in wachsendem alkognitiven und moralpädagogischen EntwicklungsMaße deutlich, dass es sich bei der Förderung sozialer förderung verstärken und vertiefen. Kompetenzen um zentrale Erziehungsziele der Schule Fairplayer.Manual stellt ein neues und höchst willhandelt, die von ihr sträflich vernachlässigt werden. kommenes Angebot für die im deutschen SchulsysDas Fairplayer.Manual unterscheidet sich indessen tem nach PISA besonders unterbelichteten sozialen von den o. g. Programmen durch seine entwicklungs- Erziehungsaufgaben der Schule dar. Auf den Erwerb psychologische und gesundheitsförderliche Grundle- sozialer Kompetenzen wird es indessen in Zukunft gung und die entwicklungspädagogisch überzeugen- nicht weniger ankommen als auf den Erwerb kognide Strukturierung des Programmverlaufs. In dieser tiver Fähigkeiten. Hier kann das Fairplayer.ManualHinsicht ist das Fairplayer.Manual ein Verwandter der Programm nachhaltig helfen. größeren Familie der eher psychologisch-professionell entwickelten amerikanischen Programme zur Förde- Wolfgang Edelstein, Professor Emeritus, rung der sozialen Entwicklung, wie sie vor allem unter Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin, dem Dach der Character Education Partnership (CEP) im Mai 2018 und des Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) bekannt geworden und evaluiert worden sind.

Geleitwort

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1 Theoretische Hintergründe zum Programm Fairplayer.Manual

Im ersten Kapitel möchten wir Ihnen die theoretischen Grundlagen zum Programm Fairplayer.Manual erläutern. Aus Platzgründen ist es an dieser Stelle nicht möglich, einen umfassenden Überblick des aktuellen Forschungsstandes zu Mobbing in der Schule zu geben – es folgt lediglich eine Zusammenstellung der für das Verständnis der Maßnahmen des Programms Fairplayer.Manual besonders wichtigen Aspekte. Tiefergehende Darstellungen finden sich z. B. in Hess und Scheithauer (2015), Scheithauer und ­Hayer (2018), Scheithauer, Hayer und Petermann (2003) sowie in Wachs, Hess, Scheithauer und ­Schubarth (2016).

1.1 Was ist Mobbing? Mobbing stellt eine Form gewalttätigen Verhaltens dar, im Englischen auch »Bullying« genannt. Unter Mobbing werden »schädigende Handlungen« wie Treten, Verspotten, soziale Ausgrenzung, Beleidigungen oder Demütigungen verstanden, die über einen längeren Zeitraum hinweg wiederholt auftreten und denen eines gemeinsam ist: Die gemobbten Personen können sich dagegen nicht wehren, weil sie körperlich oder psychisch unterlegen sind (Scheithauer et al., 2003). Mobbing tritt dabei meistens im Rahmen relativ stabiler Gruppen (z. B. Schulklasse/Schule, Sportverein) auf. In der Literatur werden unterschiedliche Formen von Mobbing unterschieden. Während seit längerem zwischen direktem und indirektem Mobbing unterschieden wird, kategorisieren neuere Studien z. B. in relationales, physisches und verbales Mobbing (s. auch Scheithauer, Hayer, Petermann u. Jugert, 2006). Als »relational« wird Mobbing bezeichnet, wenn versucht wird, innerhalb der Gruppe die Wertschätzung für eine Person zu verringern bzw. deren soziale Kontakte zu schädigen (vgl. Scheithauer, 2003). Hierzu werden z. B. Gerüchte über eine/n gemobbte/n SchülerIn in Umlauf gebracht oder MitschülerInnen dazu aufgefordert, eine/n SchülerIn aus der Peergruppe auszuschließen. Verbales Mobbing

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fasst Verhaltensweisen zusammen, in denen SchülerInnen mit verletzenden und abwertenden Begriffen beleidigt/gemobbt werden. Als »physisch« wird Mobbing bezeichnet, wenn die gemobbte Person körperlich verletzt oder deren Eigentum beschädigt wird. Die Verbreitung und der Zugang zu Mobiltelefonen/ Smartphones und zum Internet machen es möglich, über Chatrooms, Apps, soziale Netzwerkmedien oder durch das Filmen von Demütigungen mit der Handykamera und der anschließenden Verbreitung des gefilmten Materials über das Versenden von Mobiltelefon zu Mobiltelefon sowie durch das Einstellen ins Internet andere Personen (auch indirekt, anonym) zu schädigen. Cybermobbing ist ein aggressives Verhalten einer Person, das einhergeht mit einer Schädigung oder einer Schädigungsabsicht gegenüber einem Opfer, das sich (aufgrund der Anonymität des Täters oder der Beweiskraft von Bildmaterial) nicht wehren kann. Das Verhalten findet einmalig über öffentliche oder wiederholt über private Kommunikationskanäle statt. Dabei ist öffentlichen Vorfällen und Vorfällen unter Freunden ein besonderer Schweregrad zuzuschreiben (Definition entnommen aus SchultzeKrumbholz, Höher, Fiebig u. Scheithauer, 2014; vgl. Schultze-Krumbholz u. Scheithauer, 2015).

Theoretische Hintergründe zum Programm Fairplayer.Manual

1.2 Häufigkeit von Mobbing Mobbing ist ein häufiges Phänomen, das prinzipiell an jeder Schule auftreten kann. Scheithauer et al. (2003) fassen verschiedene in Deutschland durchgeführte Untersuchungen zusammen und berichten, dass über alle Schulformen hinweg 5–9 % der deutschen SchülerInnen mindestens einmal pro Woche andere mobben und zwischen 5–11 % der Jugendlichen regelmäßig gemobbt werden. In einer eigenen Untersuchung an über 2000 deutschen SchülerInnen der Klassenstufen 5 bis 10 ermittelten Scheithauer et al. (2006), dass mehr als jeder zehnte Schüler wiederholt (d. h., mind. einmal wöchentlich) in Mobbingfällen involviert ist: 11,1 % der SchülerInnen geben demnach an, regelmäßig von anderen gemobbt zu werden und 12,1 % der Jugendlichen geben an, Mitschüler zu mobben. Der Anteil derjenigen, die sich sowohl als Betroffene als auch als andere aktiv Mobbende beschreiben, ist mit 2,3 % vergleichsweise niedrig, aufgrund der besonderen Risikoposition dieser Jugendlichen ist diese Gruppe aber dennoch insbesondere für Interventionen bedeutsam. Zwei Drittel der Befragten berichteten, in ihrem Schulalltag entweder physisches Mobbing (7 %), relationales Mobbing (23 %) oder verbales Mobbing (37 %) (vgl. Scheithauer et al., 2006) zu erleben. Insbesondere die oft verharmlosten Mobbingformen, relationales und verbales Mobbing, stellen somit ein häufiges, oft zunächst übersehenes Problem in den Schulen in Deutschland dar. Werden von einer Person mehrere Formen von Mobbing berichtet, dann schildern Betroffene vor allem, dass sie sowohl unter relationalem als auch unter verbalem Mobbing leiden. Zudem berichten 11 % der Befragten von allen drei Formen betroffen zu sein. Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass bis zu zehn Prozent der Schüler

mindestens einmal wöchentlich in Mobbingvorfälle – als Betroffene (»Opfer«) oder als andere Mobbende (»Täter«) – verwickelt sind. Berücksichtigt man auch z. B. relationale Formen von Mobbing, so greifen Jungen und Mädchen vergleichbar häufig in die sozialen Strukturen der Schulklasse ein, um MitschülerInnen zu schaden (Scheithauer, 2003; vgl. Jugert, Scheithauer, Notz u. Petermann, 2000). In der Studie von Scheithauer und Kollegen (2006) waren Mädchen etwas häufiger von relationalem Mobbing betroffen, während Jungen deutlich häufiger von physischem Mobbing betroffen waren. Die Häufigkeit und Ausprägung von Mobbingvorfällen hängt zudem stark mit dem Alter der SchülerInnen bzw. der untersuchten Klassenstufe zusammen. So wird Mobbing zwar schon in Grundschulen beobachtet (vgl. O’Moore u. Hillery, 1989) und Studien fanden auch bereits in Kindergärten entsprechende Vorfälle (Alsaker, 2003), die Häufigkeit von Mobbing steigt jedoch kontinuierlich bis zum Erreichen des 13.–15. Lebensjahres an (vgl. Rigby, 1997). Für Jugendliche, die andere mobben, werden hingegen keine konsistenten Alterstrends beschrieben. Zudem zeigen sich Unterschiede in Abhängigkeit von der untersuchten Mobbingform: Physisches Mobbing geht demnach früher zurück als relationales Mobbing (vgl. Lösel, Bliesener u. Averbeck, 1999), dessen Häufigkeit zum Teil sogar über die verschiedenen Altersstufen hinweg gesehen konstant bleibt. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass sowohl Mädchen als auch Jungen und SchülerInnen der unterschiedlichen Altersstufen von Mobbing betroffen sein können und sich Mobbing auf der Verhaltensebene sehr unterschiedlich äußert. Ergänzend ist zu sagen, dass Mobbing in Schulen aller Schulformen auftreten kann.

1.3 (Potenzielle) Folgen und Auswirkungen von Mobbing »Ach, das hat noch niemandem geschadet – so lernt man, sich zu behaupten!« Ein populärer Mythos im Zusammenhang mit Mobbing in der Schule geht davon aus, dass man ein gewisses Maß an Vorkommnissen dieser Art benötigt um zu lernen, wie man sich behauptet – ein Mythos, denn die Folgen von Mobbing sind sowohl für die Betroffenen als auch für die SchülerInnen, die andere mobben, massiv. Mögliche

Folgen für die Betroffenen bzw. mit Mobbing einhergehende Probleme können beispielsweise sein (Hess u. Scheithauer, 2015; Scheithauer, Hayer u. Bull, 2007; Scheithauer et al., 2003; Wachs et al., 2016): Gefühle der Unkontrollierbarkeit, Hilflosigkeit, Selbstmitleid, Selbstbeschuldigungen, Isolation/Einsamkeitsgefühle, Angstsymptomatik, Traurigkeit, Depression, Suizidgedanken/-versuche, Beziehungsprobleme, psycho-

(Potenzielle) Folgen und Auswirkungen von Mobbing

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somatische Beschwerden, posttraumatische Belastungsreaktionen/Symptome, gestörtes Essverhalten, Leistungsabfall in der Schule, Schulvermeidung, Unfälle, Knochenbrüche etc., psychotische Symptome, selbstverletzendes Verhalten oder es werden Waffen zum Schutz in die Schule mitgenommen. Mögliche Folgen für SchülerInnen, die andere mobben, bzw. damit einhergehende Probleme, können sein (Hess u. Scheithauer, 2015; Scheithauer et al., 2007; Scheithauer et al., 2003; Wachs et al., 2016): Beziehungsprobleme, Suizidgedanken und -versuche, aggressiv-dissoziales Verhalten, Delinquenz, weniger prosoziales Verhalten, Beziehungsgewalt, riskante Verhaltensweisen, unterdurchschnittliche Schulleistungen, geringe Bindung an die Schule, Kriminalität, problematische Lebensverläufe, Antisoziale Persönlichkeitsstörung oder Suchterkrankungen. Die Folgen von Mobbing sind somit – sowohl für Betroffene, als auch für SchülerInnen, die andere mobben – nachhaltig und weitreichend. Besonders drama-

tisch ist zudem, dass viele Betroffene von Mobbing aus Scham ihre negativen Erfahrungen verschweigen. Während die unmittelbaren emotionalen Folgen Fachlehrerinnen und Fachlehrern aufgrund der geringen Stundenzahlen in den einzelnen Schulklassen oft verborgen bleiben, können Konsequenzen wie die Verschlechterung der schulischen Leistungen oder ein Fernbleiben von der Schule einfacher identifiziert werden (vgl. Scheithauer et al., 2003). Die Leistungseinbußen sind nicht verwunderlich, stehen sie doch direkt mit Mobbingfolgen wie Konzentrations- und Schlafstörungen im Zusammenhang. Die eigentlich im Schulalltag als Erholungsphasen vorgesehenen Unterrichtspausen werden von gemobbten Jugendlichen zudem zunehmend negativ beurteilt und als besondere Stresssituationen wahrgenommen (vgl. Scheithauer et al., 2006). Mobbing lässt sich also aufgrund dieser Befunde als problematisches Verhalten beschreiben, unter dem sowohl die Betroffenen, als auch jene SchülerInnen leiden, die andere mobben. Zu einem gewissen Maße kann Mobbing auch als Prozess verstanden werden, der sich durch das Verhalten der Jugendlichen selbst verstärkt. Von Mobbing Betroffene ziehen sich zunehmend zurück, SchülerInnen, die andere mobben scheinen sich hingegen oft eine Peergruppe zu suchen, die sie in ihrem negativen Verhalten bekräftigt. Schlechte Schulleistungen und damit einhergehende, negative Zukunftsaussichten und depressive Symptome bis hin zum Suizid bilden unter Umständen Endpunkte der langfristigen, negativen Folgen des Phänomens. Wenn also nichts unternommen wird, können die eben geschilderten dynamischen Prozesse im Verhalten der Jugendlichen und Ihre Zugehörigkeit zu bestimmten Peergruppen die Mobbingsituation in der betroffenen Schulklasse oder Schule immer weiter verschlimmern.

1.4 Wichtige entwicklungspsychologische Hintergründe SchülerInnen im Jugendalter sehen sich sukzessive mit unterschiedlichen (altersspezifischen) typischen Entwicklungsaufgaben konfrontiert, bei deren Bewältigung der Austausch mit Peers (Gleichaltrigen) eine besondere Rolle spielt. Als Entwicklungsaufgaben werden in der psychologischen Forschung Anforderungen verstanden, deren Bewältigung für ein erfolgreiches Heranwachsen notwendig oder zumindest als sehr förderlich angesehen wird. Der Be-

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griff geht auf Robert J. Havighurst zurück, der beschreibt, dass ein Scheitern bei der Bewältigung dieser Aufgaben die Wahrscheinlichkeit für Probleme in der typischen Entwicklung erhöht, die sich z. B. in problematischem Verhalten äußern kann (vgl. Scheithauer et al., 2003). Zu den wichtigen Entwicklungsaufgaben für die Zeitspanne von der Einschulung bis zum Schulabschluss gehören beispielsweise die Herausbildung einer Identität und Geschlechtsidentität, der Aufbau

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eines Wertekanons, Aspekte der sozialen Kompetenz, wie z. B. positive soziale Kooperationen eingehen und im Team arbeiten können, aber auch die Auseinandersetzung mit der körperlichen Reifung oder das Aufbauen von positiven Gleichaltrigenbeziehungen bzw. Freundschaften (vgl. Oerter u. Dreher, 1995; Petermann, Niebank u. Scheithauer, 2004). Die Rolle der Peerbeziehungen. Die Pubertät, als Übergangsphase vom Kindes- zum Jugend- und zum jungen Erwachsenenalter, stellt bezüglich der Interaktion der Jugendlichen untereinander eine besondere Episode dar (vgl. zusammenfassend Hess et al., im Druck; Scheithauer, 2003). Die Jugendlichen legen zunehmend Wert auf ihre soziale Stellung innerhalb der für sie relevanten Gruppe der Gleichaltrigen (z. B. der Schulklasse). Die während dieser Zeit gebildeten Gruppen werden hinsichtlich verschiedener Varia­blen wie schulischer Leistung oder Problemverhalten gleichförmiger, und Jugendliche grenzen sich vermehrt von Mitgliedern der »out-group« ab. Kleine Unterscheidungsmerkmale werden betont, um die Geschlossenheit der eigenen Gruppe hervorzuheben. Um den Unterschied zu anderen Gruppen zusätzlich zu betonen und den eigenen Gruppenzusammenhalt zu stärken, lästern die Jugendlichen zunehmend über Gleichaltrige aus anderen Gruppen und versuchen, sich und ihre Gruppe somit aufzuwerten. Das Teilen derartiger kleiner Geheimnisse und Gerüchte dient dazu, die eigene Gruppe auch hinsichtlich des Informationsflusses als etwas Besonderes hervorzuheben und stärkt die Gruppenkohärenz, also den Gruppenzusammenhalt. Kinder und Jugendliche, die in der Peergruppe einen negativen sozialen Status haben, also z. B. von den meisten MitschülerInnen nicht in den sozialen Beziehungen einbezogen werden, die isoliert sind, wenige Kontakte zu und Freundschaften mit Gleichaltrigen haben, weisen ein hohes Risiko auf, ausgeschlossen und gemobbt zu werden. Befinden sich Kinder und Jugendliche erst in dieser »Spirale des sozialen Ausschlusses«, so hält sich dieser Status oftmals über längere Zeiträume aufrecht und verändert sich oftmals – ohne Interventionen von außen – nicht. Selbst wenn es den Betroffenen gelingt, beispielsweise nicht mehr zurückgewiesen zu werden, kann es passieren, dass sich negative Sichtweisen in der Peergruppe halten und der/die SchülerIn nicht von den MitschülerInnen akzeptiert wird (so genannter »reputational bias«; Hymel, Wagner u. Butler, 1990). Begünstigt werden diese Ausschlussprozesse in Schulkassen mit einem negativen Klima, wenig Im-

pulsen zur Verbesserung der sozialen Beziehungen, wenn SchülerInnen ggfs. soziale Fertigkeitendefizite aufweisen (z. B. sich im Knüpfen von Beziehungen ungeschickt verhalten) oder sie äußere Merkmale aufweisen, die von MitschülerInnen als unpassend angesehen werden. Dabei ist sowohl denkbar, dass soziale Kompetenzdefizite zu Zurückweisungen durch Gleichaltrige und diese wiederum zu psychosozialen Beeinträchtigungen oder sogar psychischen Störungen führen können, als auch, dass sich aufgrund von sozialen Zurückweisungen in der Gleichaltrigengruppe über die Zeit aufgrund verminderter Peerinteraktionen soziale Kompetenzdefizite beobachten lassen und sich dies wiederum negativ auf das psychosoziale Funktionsniveau auswirkt (Parker, Rubin, Price u. DeRosier, 1995). Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe erfüllt für Jugendliche im mittleren Schulalter und der Adoleszenz verschiedene Funktionen. Als stabil empfundene Zusammenschlüsse erleichtern die Orientierung, die Umwelt wird als kontrollierbarer wahrgenommen. Innerhalb der Gruppe entstehen Gefühle von Geborgenheit und Zusammengehörigkeit und häufig eine gegenseitige Bestätigung für Verhaltensweisen, die besonders der Gruppennorm entsprechen. In dieser u. U. im Vergleich zur sonstigen Umwelt als sicher erlebten Einheit, können Jugendliche neue soziale Verhaltensweisen kennenlernen und ausprobieren. Im Heranwachsen ändert sich die Bedeutung und Ausgestaltung von Freundschafts- und Peer-Bezie­ hungen und wird dabei komplexer. In der weiteren Entwicklung zum erwachsenen Individuum nimmt dadurch der Einfluss einzelner kleinerer Gruppen wieder ab, während der Anteil der mit Gleichaltrigen der Gesamtgruppe (Schulklasse) verbrachten Zeit weiter zunimmt. Das Ziel der Homogenität einer einzelnen Gruppe wird zum Ende der Pubertät weniger stark verfolgt und Jugendliche des anderen Geschlechts werden in bestehende Gruppen integriert. Kontakte bilden sich weiter zu Beziehungsnetzwerken aus, innerhalb derer Jugendliche verschiedenen kleineren Gruppen angehören können. Das Anpassen des eigenen Verhaltens an die verschiedenen Anforderungen der Gruppen stellt eine anspruchsvolle Weiterentwicklung des bisherigen sozialen Verhaltens der Jugendlichen dar. Soziale Fähigkeiten wie empathisches Mitfühlen, (mentale) Perspektivenübernahme und die Bereitschaft zur Kooperation werden hier in einem hohen Maße gefordert. Hierbei werden diejenigen Jugendlichen begünstigt, die bereits gelernt haben, flexibel auf das Verhalten ihrer Mitmenschen zu reagieren.

Wichtige entwicklungspsychologische Hintergründe

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Erkenntnisse dieser Art sind wichtig, um die negative Bedeutung von Mobbing besser verstehen zu können und nicht nur aus der Erwachsenenperspektive auf die Zusammenhänge zu schauen. Zudem sind die Befunde hilfreich für das Verständnis alterstypischer Ausprägungen von Mobbing und für die Gestaltung von Präventionsmaßnahmen. Soziale Kompetenz. Es liegen sehr unterschiedliche Definitionen für »Soziale Kompetenz« vor. Scheithauer, Braun, König, Bruckmann und Warncke (2018) fassen zusammen: Soziale Kompetenz umfasst einerseits Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (z. B. Selbstsicherheit, Konfliktfähigkeit), sich gegenüber anderen auf adäquate Weise durchsetzen zu können ohne diese zu schädigen, andererseits Fähigkeiten und Fertigkeiten, die eine Anpassung des Individuums an seine Umwelt und deren Normen und Werte ermöglichen. Einerseits wird unter sozialer Kompetenz ein Verhaltenspotenzial verstanden, das nur unter bestimmten Voraussetzungen auch zu sozial kompetentem Verhalten führt, andererseits wird nur derjenige als sozial kompetent bezeichnet, der sich auch situationsübergreifend sozial kompetent verhält. Soziale Kompetenz hängt eng mit der Effektivität des Handelns in sozialen Interaktionen sowie dem konstruktiven Funktionieren in (Peer-) Gruppen zusammen. Es umfasst soziale, emotionale (z. B. Affektregulation) und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten (z. B. Perspektivenübernahme, Impulshemmung) und Verhaltensweisen (z. B. prosoziales Verhalten) sowie weitere verhaltenslenkende Voraussetzungen (z. B. Selbstwirksamkeit), die eine Person benötigt, um sich in sozialen Interaktionen erfolgreich anzupassen. Schließlich beinhaltet es eine Reihe positiver sozialer Fertigkeiten, wie z. B. anderen Personen Wertschätzung und Respekt entgegenzubringen, mit anderen zusammenarbeiten und kommunizieren zu können, anderen zuhören zu können, der Situation angemessenes und sozialen Normen entsprechendes Verhalten zu zeigen oder über vielfältige Fertigkeiten zu verfügen und diese einsetzen zu können, um Konflikte angemessen zu lösen. Nach Welsh und Bierman (1998) dienen Peerbeziehungen in vielfältiger Weise als eine Art »Training« für spätere wichtige zwischenmenschliche Beziehungen und sind zentral für die erfolgreiche Ausbildung von

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sozialer Kompetenz. Peerbeziehungen helfen bei der Entwicklung sozialer Identität, sind eine wichtige Quelle von Selbstwert, helfen beim Üben sozialer Fertigkeiten (z. B. Perspektivenübernahme) und dem Bilden sozialer Strukturen, führen zum Formen gemeinsamer Normen, sie geben Geborgenheit und helfen bei der Bewältigung von Problemen. Sie sind somit eine wichtige Quelle für die Herausbildung sozialer Kompetenzen, setzen aber auch soziale Kompetenzen voraus. Soziale Kompetenz kann zudem als dynamisches Konstrukt verstanden werden: Bedürfnisse des sich entwickelnden Individuums und sich an das Individuum stellende Anforderungen werden mit zunehmender Entwicklung zunehmend komplexer. Eine positive, erfolgreiche Entwicklung beinhaltet den erfolgreichen Umgang mit den stetig wachsenden und sich verändernden Anforderungen der Lebensumwelt. Die soziale Kompetenz von Jugendlichen hängt also von ihren sozialen Fertigkeiten und Fähigkeiten ab. Zu den notwendigen kognitiven Fähigkeiten gehört das Verständnis und die Vorhersage der Intentionen, Gedanken und Gefühle Dritter (Perspektivenübernahme) und ein Verständnis für deren Bedeutung. Auf dieser Grundlage ist ein sozial-kompetenter Jugendlicher in der Lage, zu planen, auf welche Art und Weise er mit anderen Personen positiv interagieren muss, um gewünschte Ziele zu erreichen und kann sein Verhalten, die Reaktionen und das Ergebnis angemessen bewerten. Auf der Verhaltensebene ist ein sozial-kompetenter Jugendlicher in der Lage, sich prosozial zu verhalten und verfügt über verbale und nicht-verbale kommunikative Fertigkeiten (Bukowski, Rubin u. Parker, 2001). In Längsschnittstudien ließ sich nachweisen, dass generell geringe soziale Kompetenzen zu schlechten Schulleistungen, vermehrten Schulabbrüchen, delinquentem Verhalten, geringer Integration in Peerbeziehungen, weniger prosozialem Verhalten, sozialer Zurückgezogenheit, geringer sozialer Anpassungsfähigkeit im Erwachsenenalter, Alkoholabhängigkeit und psychischen Störungen führen können. Sourander, Helstela, Helenius und Piha (2000) beispielsweise fanden in einer Längsschnittstudie heraus, dass ein geringes Niveau an bestimmten sozialen Kompetenzen in früherer Kindheit das Risiko erhöhte, acht Jahre später Mitschüler zu mobben.

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1.5 Warum bzw. wie entsteht Mobbing? Für die effektive Prävention von Mobbingvorfällen ist eine detaillierte Kenntnis der Entstehungsbedingungen wichtig. Im Folgenden werden die im Rahmen des Programms Fairplayer.Manual besonders wichtigen Bedingungen zusammenfassend dargestellt. 1.5.1 Merkmale von Opfern und Tätern Die Hintergründe von Mobbing in Schulklassen sind vielfältig. Dennoch werden von Außenstehenden vielfach Ursachen im Verhalten und Erleben einzelner Schüler gesucht. Personen, die gemobbt werden, weisen gegenüber Personen, die andere mobben, ähnliche  – aber auch unterschiedliche  – Merkmale auf. Das Auftreten dieser Merkmale führt nicht automatisch zu Mobbing und nicht alle Kinder und Jugendlichen, die diese Merkmale aufweisen, werden gemobbt oder mobben andere. Dennoch zeigen sich in vielen Studien ähnliche Zusammenhänge (vgl. Hess u. Scheithauer, 2015; Scheithauer et al., 2003; Wachs et al., 2016): –– Kinder und Jugendliche, die andere mobben, sind häufig bei den Peers (z. B. in der Schulklasse) beliebt, zeigen eine gering ausgeprägte Empathie, sie neigen dazu, soziale Situationen feindselig zu interpretieren, und es lassen sich beispielsweise Auffälligkeiten in den Exekutivfunktionen finden. Schüler, die mobben, nehmen beispielsweise eher an, dass dies positive Auswirkungen hätte. Sie gehen davon aus, dass mobbende Jugendliche bewundert würden oder geschützt davor seien, selbst gemobbt zu werden. Eine besondere Rolle im Bereich zwischenmenschlicher Aggression innerhalb der Gruppe der Gleichaltrigen spielt zudem die generelle Einstellung zur Gewalt. Unter mobbenden Schülern ist die Legitimation von Gewalt, also die Einstellung, dass Gewalt ein legitimes Mittel ist, um seine Ziele zu erreichen, besonders oft anzutreffen (vgl. Olweus, 2001; Rigby, 1997). –– Kinder und Jugendliche, die gemobbt werden, sind weniger sozial und emotional angepasst, zeigen geringere Problemlösefertigkeiten, einen niedrigen Selbstwert, haben wenige oder keine Freunde sowie wenige positive Gleichaltrigenbeziehungen oder sind bei Gleichaltrigen unpopulär, und sie zeigen äußere Anzeichen und Merkmale, die von Gleichaltrigen als Ausdruck von Schwäche angesehen werden. Längsschnittstudien deuten darauf hin, dass ein Mangel an altersgemäßem Sinn für Humor,

prosozialen Fertigkeiten und Kooperationsfähigkeit zu einer Entwicklung eines Opferstatus beitragen können (vgl. Egan u. Perry, 1998; Gasteiger-Klicpera u. Klicpera, 2001). –– Diejenigen SchülerInnen, die gleichermaßen so­wohl andere SchülerInnen mobben als auch selbst von anderen gemobbt werden (so genannte Täter-Opfer), werden seit einigen Jahren als eigenständige Gruppe erforscht. Das Mobbingverhalten der »Täter-Opfer« ist besonders stark geprägt von reaktiv-emotionalem Verhalten. Sie gelten als hyperaktiv und impulsiv. Es scheint daher einfach, sie aus der Ruhe zu bringen. Situationen, in denen Verhaltensweisen ihrer Mitmenschen keinen eindeutigen Schluss auf deren Intention zulassen, interpretieren diese Betroffenen häufig in feindseliger Weise. In ihren Augen zielt das Verhalten anderer übermäßig oft auf eine Schädigung ab (vgl. Wolke u. Stanford, 1999; Pellegrini, 1998). Studien, etwa von Lösel und Kollegen (1999) zeigen, dass Täter-Opfer von ihrer Peergruppe häufig abgelehnt werden. Sie haben durchschnittlich weniger Freunde als andere Schüler und leiden unter einem negativen Selbstwert­ gefühl. Oft berichten diese Jugendlichen zudem von Angst und Depression (vgl. Olweus, 2001). Nicht immer zeigen sich jedoch diese Merkmale so deutlich. Zwar berichten viele der Jugendlichen, die andere mobben, von einem hohen Selbstwertgefühl und weisen ein idealisiertes Selbstkonzept auf (Sourander et al., 2000; Scheithauer et al., 2003), häufig ist jedoch auch ein depressives Selbstbild bei diesen Jugendlichen möglich. Von ähnlich selbstbewussten Schülern, die nicht mobben, unterscheiden sich die mobbenden Jugendlichen vor allem insofern, als dass ihr Selbstwert eher instabil ist. Dies führt dazu, dass sie einen potenziellen Angriff auf ihren Selbstwert besonders fürchten und demzufolge oft bemüht sind, ihren Selbstwert aufrechtzuerhalten (sogenannter »defensive egotism«, vgl. Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi u. Lagerspetz, 1999). Mobbende Jugendliche zeigen eher wenig Empathie mit Opfern von Mobbing und ein starkes Bedürfnis nach Kontrolle – verglichen mit Jugendlichen, die gemobbt werden, und Mitläufern scheinen manche mobbende Jugendliche oft sogar verstärkt in der Lage, den Standpunkt anderer wahrzunehmen (vgl. Rigby, 1997), sie weisen eine hohe soziale Intelligenz auf. Da von ihnen jedoch nicht

Warum bzw. wie entsteht Mobbing?

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versucht wird, den emotionalen Zustand des Gegenübers nachzuvollziehen, entsteht keine empathische Beziehung zum Opfer und somit kein Verständnis für dessen Gefühle und auch Rechte. Diese Merkmale geben aber erste Hinweise darauf, welche Faktoren an der Entstehung von Mobbing beteiligt sind und wie demzufolge Präventionsmaßnahmen ansetzen sollten. So ist es z. B. wichtig zu erkennen, ob Jugendliche, die andere mobben, und die eine hohe soziale Intelligenz aufweisen, ggfs. nach einem sozialen Fertigkeitentraining nicht weniger Mobbingverhalten zeigen, sondern vielmehr »geschickter«, z. B. indirekt, andere Kinder und Jugendliche mobben (vgl. Sutton, Smith u. Swettenham, 1999).

auf zivilcouragiertes oder helfendes Eingreifen unter Jugendlichen (Meyer u. Hermann, 2000). Grundlage eines positiven Sozialklimas ist sowohl eine positive Interaktion zwischen den SchülerInnen als auch zwischen SchülerInnen und Lehrkräften. »Je persönlicher, vertrauensvoller und harmonischer sich die Beziehung zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und Schüler gestalten, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit schuldevianter Handlungen [gewalttätiges Verhalten] des Schülers« (Varbelow, 2003, S. 351). Dies ist das Fazit einer Schulstudie zur Beziehung zwischen Schulklima, Schulqualität und aggressivem Verhalten im Schulkontext. Das Ergebnis ist nicht neu, sondern findet sich in vielen anderen Studienbefunden wieder (z. B. Schneider u. Schneider, 1995; Olweus, 1.5.2 Die Bedeutung der Klasse/Schule und des 2004). Wie ist Interaktion in diesem Kontext zu verstehen? Die Lehrer-Schüler-Interaktion ist eines auf Elternhauses Eine wichtige Rolle bei der Entstehung und Aufrecht- jeden Fall nicht: Sie ist keine Einbahnstraße, in die erhaltung von Mobbing spielt das soziale Umfeld, die Lehrerin bzw. der Lehrer als Akteur auf passive, also die Klasse bzw. das Schulumfeld, aber auch das nur reagierende Schüler einwirkt. Lehrer-Schülerhäusliche Umfeld. Der Begriff Sozialklima steht für Beziehungen basieren auf Wechselseitigkeit, beide die Atmosphäre und die Interaktionsformen, die in Interaktionspartner beeinflussen sich gegenseitig einer Gruppe vorherrschen. Dies beinhaltet die sub- (Brunner, 2001). Wesentlicher Bestimmungsfaktor jektive Wahrnehmung jedes einzelnen Gruppenmit- dieser wechselseitigen Interaktion ist eine positive glieds von Umgangston, pädagogischem Erziehungs- oder misslungene Kommunikation. stil und von bestehenden (Gruppen)Regeln, aber auch Bestimmte (übernommene) Werte, vorherrschende inwieweit Vertrauen und gegenseitige Anerkennung negative Kommunikationsmuster und weitere Kennin einer Gruppe – Lehrkräfte eingeschlossen – be- zeichen des Schulklimas erhöhen die Wahrscheinstehen. Studienergebnisse legen nahe, dass das so- lichkeit, dass es an einer Schule zu Mobbingfällen ziale Schul- und Klassenklima nicht nur einen er- kommt (vgl. Nucci, 2001). Ein in der Schule verheblichen Einfluss auf die Lernmotivation, sondern mitteltes Menschenbild, das für Gruppenorientierung, auch auf den Lernerfolg von Schülern ausübt (vgl. Wärme sowie Humanität wirbt und in dem die SchüEder, 1995). »Ein positives Schulklima ist allen De- ler nicht in Konkurrenz zueinander gesehen werden, finitionen nach die unabdingbare Voraussetzung kann nach Rivers und Soutter (1996) der Entstehung adäquater Unterrichtung von Schülern (Varbelow, von Mobbing entgegenwirken. Hilflosigkeit sowie 2003, S. 163)«. Das Klima in einer Gruppe zählt zu Hoffnungs- und Perspektivlosigkeit unter den Jugendden wichtigsten sozialen Einflussfaktoren auf zivil- lichen, eine Kultur des »Survival of the Fittest«, ist hincouragiertes Verhalten. Menschen greifen beispiels- gegen eng mit gewalttätigem Verhalten verknüpft. Das weise häufiger ein, wenn sie sich von anderen unter- Fördern vertrauensvoller Beziehungen, in denen die stützt fühlen (zumindest psychisch). Die Bereitschaft, Jugendlichen das Gefühl haben, sich jemandem anversich verantwortlich zu fühlen und zu handeln steigt, trauen zu können, wenn sie etwas beschäftigt, wirkt wenn das Unrecht an einem Ort geschieht, mit sich daher positiv auf ihre Entwicklung aus. Opfer dem eine positive Identifikation besteht. In Schu- von Mobbingvorfällen sind eher bereit, sich zu öffnen, len oder Ausbildungsbetrieben wird sozial mutiges wenn sie ihren Lehrkräften zutrauen, Mobbingvorfälle Handeln durch ein offenes und tolerantes soziales effektiv zu beenden. Wenn es Lehrerinnen und LehKlima entscheidend gefördert. Der pädagogische Stil rern zudem gelingt, ein Schul- bzw. Klassenklima zu von Lehrkräften oder Vorgesetzten (z. B. gesprächs- etablieren, in dem Jugendliche darin unterstützt werbereit, kritikfähig, unterstützend vs. restriktiver und den, zuversichtlich in die Zukunft zu sehen und Entwillkürlicher Machtumgang) und das Maß der solida- wicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen, kann Mobrischen Unterstützung durch Mitschüler und andere bing verhindert werden. Darüber hinaus trägt auch ein Gruppenmitglieder haben einen erheblichen Einfluss entsprechendes, konsequent Mobbing ablehnendes

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Theoretische Hintergründe zum Programm Fairplayer.Manual

Verhalten von Lehrkräften dazu bei, dass in der Schule weniger Mobbing entsteht. »… Schuld ist doch das Elternhaus!« Eine Aussage, die zuweilen als Erklärung für das Verhalten von Jugendlichen herangezogen wird. Und tatsächlich weiß man inzwischen sehr genau, dass natürlich auch beim Mobbing bestimmte familiäre Merkmale angeführt werden können: In den Familien der SchülerInnen, die andere SchülerInnen mobben findet man häufig ein bestimmtes Erziehungsverhalten (autoritär, wenig Unterstützung, bestrafend), familiäre Gewalt, einen geringen Zusammenhalt und wenig »Wärme«. Längsschnittstudien zeigen, dass SchülerInnen, die andere mobben häufig in späteren Jahren selbst Kinder haben, die ebenfalls andere SchülerInnen mobben. In den Familien der SchülerInnen, die Opfer von Mobbing geworden sind, findet man ebenfalls häufig ein bestimmtes Erziehungsverhalten (restriktiv und überbehütend), ein »Zuviel« an Unterstützung in Lebensbereichen, in denen die Kinder/Jugendlichen

Risikofaktoren –– Schüler­ eigenschaften –– Familie

vielleicht keine Unterstützung brauchen/wünschen, einen distanzierten, negativen und »kalten« Umgang miteinander, Misshandlungen. Doch was nutzen diese Befunde? Für die Arbeit in der Schulklasse zunächst nicht sehr viel, denn als Lehrkraft sind Sie es, die mit den Jugendlichen arbeiten müssen und wollen, ohne dass Sie auf die Eltern der Jugendlichen verweisen können. Und auch wenn die angeführten Befunde verdeutlichen, wie wichtig es ist, mit den Eltern zu arbeiten, ist gerade beim Mobbing im schulischen Umfeld insbesondere das Zusammenspiel zwischen dem Verhalten der mobbenden und gemobbten SchülerInnen, dem schulischen Umfeld und dem Verhalten der Lehrkräfte als Reaktion auf Mobbing sowie dem familiären, die Mobbing-Problematik verstärkenden Umfeld von Bedeutung. Die folgende Abbildung veranschaulicht den Teufelskreis, in dem alle drei Ebenen (SchülerInnen – Lehrkräfte/Schule – Familie) eine bedeutende Funktion einnehmen.

Mobbing

Erlernte Verhaltensmuster d. Verstärkung, Duldung, Modelllernen

Opfer: ängstlich/verunsichert Mitschüler: ängstlich/fasziniert Eltern: erfahren nichts Lehrer: unentschlossen/-einig, hilflos

Opfer: passiv, zurückgezogen Mitschüler: Voyeure, Mitläufer, passiv Lehrer: Inkonsistent/kein Handeln Eltern: Reaktion nicht möglich Abbildung 1: Teufelskreis des Mobbing nach Olweus (2004, hier: aus Scheithauer et al., 2003)

1.6 Wichtige Wirkprinzipien von Fairplayer.Manual 1.6.1 Der Participant-Role-Ansatz als Wirkungsgrundlage von Fairplayer.Manual

Abgesehen von den SchülerInnen, die andere mobben und jenen, die gemobbt werden, lassen sich weitere Beteiligte beim Mobbing anführen, denn: Bei Mobbing handelt es sich um einen Gruppenprozess. In mindestens zwei Drittel aller Mobbing-Vorfälle sind mehrere SchülerInnen beteiligt (Atlas u. Pepler,

1998). Eine wesentliche Grundlage des Wirkungsprinzips von Fairplayer.Manual ist der von der Forschungsgruppe um Christina Salmivalli (Salmivalli, Lagerspetz, Björkvist, Österman u. Kaukiainen, 1996) entwickelte Participant Role Approach (deutsch: Soziale Rollen-Ansatz). Dieser Ansatz versteht Mobbing in der Schulklasse als gruppendynamischen Prozess, an dem – mit jeweils unter-

Wichtige Wirkprinzipien von Fairplayer.Manual

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schiedlichen Rollen – alle Mitglieder einer Schulklasse beteiligt sind/sein können. Mobbing ist also weit mehr als eine Auseinandersetzung in einer TäterOpfer-Dyade: Es ist ein für die gesamte Klasse relevantes Phänomen. Um Mobbing wirksam zu verringern oder bereits von vornherein zu unterbinden ist somit der Einbezug der gesamten Klasse notwendig. Wir stellen Ihnen in diesem Kapitel diesen Ansatz und darauf aufbauend die Wirkungsebenen von Fairplayer.Manual vor. Salmivalli fand heraus, dass das Verhalten von Jugendlichen in Mobbingsituationen durch verschiedene Rollen kategorisiert werden kann (s. Abb. 2): –– Täter: Als Täter werden Jugendliche bezeichnet, die aggressive Handlungen initiieren und andere dazu bringen, mitzumachen. –– Opfer: Als Opfer werden Jugendliche bezeichnet, die wiederholt verbal oder physisch angegriffen oder gezielt diskreditiert werden (sog. »relationales Mobbing«). –– (aktive) Unterstützer/Assistenten: Sogenannte Assistenten machen beim Mobbing mit und unterstützen den oder die Täter aktiv, beispielsweise durch Festhalten des Opfers. –– Verstärker: Als Verstärker werden Jugendliche eingeordnet, wenn sie Täter in ihrem Verhalten indi-

rekt unterstützen, etwa indem sie sich in der Nähe aufhalten oder durch Lachen ermutigen. –– Außenseiter/Außenstehende: Jugendlichen, die sich von der Situation fernhalten oder sie ignorieren, werden als Außenstehende bezeichnet. –– (Potenzielle) Verteidiger: Potenzielle Verteidiger spenden Opfern Trost, sprechen ihnen Mut zu oder helfen aktiv, wenn sie angegriffen werden. Olweus, Limber und Mihalic (1999) berichten in ihrer Studie von der folgenden prozentualen Verteilung der Rollen: 12 % Täter, 8 % Opfer, 7 % Assistenten, 20 % Verstärker, 17 % potenzielle Verteidiger und 24 % Außenstehende. Die Rollen addieren sich insgesamt nicht zu 100 %, da die Rollen einiger Jugendlicher nicht ganz klar einem dieser prototypischen Rollenmuster zugeordnet werden konnten. Aus dieser Rollenverteilung wird deutlich, dass die SchülerInnen, die einer »Täterrolle« zugeordnet werden können, eigentlich in der Minderheit sind und aufsummiert lediglich 39 % der SchülerInnen ausmachen (12 % Täter, 7 % Assistenten, 20 % Verstärker). In der Klasse sind demnach an sich ausreichend Jugendliche anwesend, die sich auf die Seite des Opfers stellen könnten und somit potenziell zu einer Verbesserung der Situation beitragen könnten.

Täter

Verstärker

Assistenten

Außenstehende

Potentielle Verteidiger Opfer

Abbildung 2: Participant Role Approach nach Salmivalli et al. (1996).

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Die Rollen innerhalb der Klasse bilden sich aufgrund von persönlichen Einstellungen, Emotionen und Motiven aus, die im Zusammenspiel mit Bedingungen der sozialen Umwelt dazu führen, dass für einzelne Klassen jeweils charakteristische (Unter-) Gruppenstrukturen entstehen. Kinder, die in Mobbingsituationen die gleichen Rollen einnehmen, sind auch über die Situationen hinaus häufiger befreundet als Kinder, die bei Mobbing verschiedene Rollen einnehmen. Dies geht einher mit einer häufig beobachteten Aufteilung der Klasse in zwei grob umschriebene Teileinheiten oder -lager: Im einen Lager schließen sich vorrangig Kinder zusammen, die eher Pro-Mobbing Rollen besetzen, das andere Lager besteht hauptsächlich aus eher prosozial orientierten Kindern, die Mobbing ablehnen. Insbesondere die Verteidigerrolle geht demnach mit einer höheren Wahrscheinlichkeit einher, sich auch außerhalb von Mobbingsituationen mit anderen Kindern zusammenzuschließen, die für ein Opfer eingetreten sind und Mobbing ablehnen. Die Gründe für die vergleichsweise homogene Zusammensetzung der Gruppen konnten noch nicht abschließend erforscht werden. Sowohl Selektionsprozesse als auch Sozialisationsprozesse werden in diesem Zusammenhang als mögliche Hintergründe diskutiert (Salmivalli, Huttunen u. Lagerspetz, 1997): –– Theorien, die davon ausgehen, dass Selektionsprozesse für die große Ähnlichkeit der Gruppenmitglieder verantwortlich sind, nehmen an, dass sich Kinder eher zu Gruppen zusammenschließen, wenn sie sich als ähnlich wahrnehmen. Darüber hinaus würden Kinder vorrangig dann in Gruppen aufgenommen, wenn sie dem prototypischen Gruppenmitglied ähneln. Derartige Gruppen sind dann besonders für Kinder attraktiv, die viele Eigenschaften mit den anderen Gruppenmitgliedern teilen. Als möglicherweise zentrales Merkmal, das verschiedene Kinder zu Pro-Mobbing Gruppen zusammenführt, werden von einigen Forschern sogenannte Status-Ziele hervorgehoben. Als Status-Ziel wird dabei der dringende Wunsch verstanden, die eigene soziale Position aufrecht zu erhalten oder zu verbessern. Olthof und Goossens (2008) fanden heraus, dass sich die Gruppe der Mobbenden und ihrer Unterstützer vor allem aus Kindern zusammensetzt, die es als besonders wichtig ansehen, ihre soziale Position in der Klasse zu festigen oder auszubauen. Derartige Ziele stehen darüber hinaus auch in Zusammenhang mit konkretem Mobbingverhalten. So wurden Kinder, die höhere StatusZiele berichteten, wesentlich häufiger negativ auf-

fällig, als Kinder, die es als weniger zentrales Ziel ansahen, ihre Position in der Klasse zu behaupten bzw. zu verteidigen (Sijtsema, Veenstra, Lindenberg u. Salmivalli, 2009). Es konnte zudem gezeigt werden, dass Status-Ziele besonders in der frühen Phase der Adoleszenz relevant sind, also genau zu der Zeit, in der die meisten Mobbingvorfälle auftreten (vgl. La Fontana u. Cillessen, 2010; Scheithauer et al., 2006). –– Neben Selektionsprozessen wird auch die Rolle von Sozialisationsprozessen für die Entstehung der Participant-Roles diskutiert. Hierbei wird angenommen, dass der soziale Austausch nach Bildung einer Gruppe für die ähnlichen Einstellungen und Verhaltensweisen verantwortlich sein könnte. Kinder innerhalb einer Gruppe richteten demnach ihr Verhalten anhand der geteilten Normen und Werte aus, die innerhalb der Gruppe bestehen. Granic und Dishion (2003) sprechen von sogenanntem DevianzTraining, das innerhalb bestimmter Gruppen zu einer problematischen Einstellung gegenüber Mobbingprozessen führen könne. Mobbing und Gewalt würden verharmlost. Während der kritischen Situationen und danach werde sich durch verbale und non-verbale Signale gegenseitig vermittelt, dass Mobbingsituationen zu akzeptieren seien. Die hier oft entwickelte Einstellung, dass Gewalt ein angemessenes Mittel zur Durchsetzung der Ziele ist, wird auch als Gewaltlegitimation bezeichnet und nimmt eine starke Rolle in der Entstehung und Aufrechterhaltung systematischer Gewalt ein. 1.6.2 Einflussmöglichkeiten der Peers

Das Ziel und der Anspruch von Fairplayer.Manual ist es, die in der Klasse vorhandenen Möglichkeiten zu nutzen und insbesondere Jugendliche, die nicht selbst mobben oder Opfer von Mobbing sind, zu befähigen, zivilcouragiert der Entstehung von Mobbingsituationen entgegenzutreten. Auch scheinbar Unbeteiligte können durch ihr Verhalten einen großen Teil zur effektiven Prävention von Mobbing beitragen. Das Eingreifen von weiteren anwesenden Jugendlichen führte in einer Untersuchung von Hawkins, Pepler und Craig (2001) häufig dazu, dass die Mobbingsituation aufgelöst wurde. Zudem sinkt die Gesamtzahl der Mobbingvorfälle, wenn in Klassen eine soziale Norm vorherrscht, die zur Unterstützung und Verteidigung von Opfern auffordert. Wenn allerdings die Mehrheit der Schüler mobbende Personen unmittelbar oder indirekt unterstützt, steigt die Häufigkeit von Mobbing deutlich an (Salmivalli, V ­ oeten u. Poskiparta, 2011).

Wichtige Wirkprinzipien von Fairplayer.Manual

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Mobbingvorfälle können zudem in Zusammenhang mit der Suche nach sozialer Anerkennung stehen. Studien zeigen, dass nur eine vergleichsweise kleine Zahl aller Mobbingsituationen (etwa 12–15 %) geschehen, wenn außer den direkt beteiligten Tätern und Opfern keine weitere Person anwesend ist (vgl. Atlas u. Pepler, 1998; Hawkins et al., 2001). Wir haben bereits das Konzept der Status-Ziele als bedeutsames Element in der Entstehung von Mobbing beschrieben. Jugendliche versprechen sich insbesondere dann einen höheren Status von der Aufnahme in eine Teilgruppe, wenn dieser Gruppe ein hoher Status zugeschrieben wird. Es ist dabei die Gesamtgruppe, also die Klasse, die einzelnen Mitgliedern oder Gruppen einen hohen Status verleiht oder verwehrt. Indem sie einzelnen Gruppen einen hohen oder niedrigen Status zuweisen, können Schüler bereits hier die Entstehung von Mobbing begünstigenden Strukturen beeinflussen. Die gesamte Klasse hat einen bedeutsamen Einfluss darauf, inwieweit einzelne Schüler ihre Fähig- und Fertigkeiten nutzen, um Mobbing zu verhindern. Verschiedene Prozesse führen beispielsweise dazu, dass der Zusammenhang zwischen Empathie und Hilfeverhalten in unterschiedlichen Klassen unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Während in manchen Klassen empathische Kinder häufiger einschreiten, können

empathische Kinder in anderen Klassen ihr eigentlich vorhandenes Potenzial nicht nutzen und helfen seltener. Dies liegt daran, dass ihnen geeignete Handlungsmöglichkeiten nicht geläufig sind. bzw. sie sich nicht sicher sind, für ein derartiges Verhalten Unterstützung in der Klasse zu erhalten. Auch ob Risikofaktoren wie soziale Ängstlichkeit oder Ablehnung durch Andere letztendlich in einer Opferrolle münden, hängt stark vom Klassenklima ab (vgl. Salmivalli, 2008). 1.6.3 Soziale Normen

Einfache soziale Normen des Zusammenlebens entwickeln sich im Vor- oder Grundschulalter. Zu diesen zählen: –– Norm der sozialen Verantwortung  – Wenn ein Mensch Hilfe braucht, soll ihm geholfen werden. –– Norm der Gegenseitigkeit – Wenn ein Mensch uns geholfen hat, helfen wir ihm auch. –– Norm der Bedürftigkeit – Wenn ein Mensch nicht selbst schuld an seiner Not ist, soll ihm geholfen werden. –– Norm der Gegenseitigkeit in Freundschaftsbeziehungen – Freunde können sich vertrauen und aufeinander verlassen. Ab einem Alter von 7 Jahren bildet die Norm der Ge­ genseitigkeit (z. B.: »Wenn ein Mensch mir geholfen

Gründe für das Nicht-Eingreifen von Jugendlichen Es stellt sich die Frage, warum in Gewalt- und Mobbing-Situationen letztlich nicht eingegriffen wird? Welche Bedingungen führen dazu, dass Außenstehende zu nicht-handelnden Außenstehenden werden und potenzielle Verteidiger nicht eingreifen? Wenn Personen bestimmte soziale Rollen, wie sie auch im Zusammenhang mit Mobbing beobachtet werden können, eingenommen haben oder ihnen diese von der Gruppe zugeschrieben werden, ist es für sie schwierig, die Rolle zu wechseln. Der Versuch, sich anders zu verhalten als von den anderen Mitgliedern einer Gruppe erwartet, wird beispielsweise schlichtweg nicht akzeptiert und ein Abweichen von den Erwartungen sanktioniert (Salmivalli, 1999). Als besonders schwierig erweist sich dieser Rollenwechsel übrigens für die Opfer. Selbst in einer völlig neuen Umgebung laufen sie Gefahr, wieder in die Rolle des Opfers zu »schlüpfen« (Salmivalli et al., 1996). Die Angst vor neuen Übergriffen in einer neuen sozialen Situation wird durch die bisherigen, negativen Erfahrungen beeinflusst. Rabiner und Coie (1989) haben gezeigt, dass die negativen Erwartungen eines Schülers Einfluss auf die Meinung der Mitschüler haben. Diese Tatsache verdeutlicht die Unsinnigkeit eines Klassen- oder Schulwechsels von Opfern als Maßnahme gegen Mobbing. Es ist daher keine Lösung, den/die betreffende/n SchülerIn in eine neue Klasse zu versetzen. Die Probleme sollten vielmehr dort angegangen werden, wo sie entstanden sind (Salmivalli, 1999). Es lassen sich weitere Erklärungen für das fehlende Eingreifen anführen. Zunächst ist das »Nicht-Wahrnehmen« einer Notfallsituation und von Verantwortung zu nennen. Dabei wird aufgrund mangelnden Verantwortungsbewusstseins, Schuldzuschreibungen (»der hat doch selbst Schuld …«) oder fehlender Sensibilität, eine Situation als Notfall oder als Situation wahrzunehmen, in der jemand anderes Hilfe benötigt, nicht eingegriffen. Je weniger sich Jugendliche mit Gleichaltrigen und der Gesamtgruppe identifizieren, umso weniger kann man davon ausgehen, dass sie sich für Einzel-

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hat, helfe ich auch ihm.«) eine wichtige Grundlage für starken Betonung solcher Normen kann der Wunsch den Aufbau von Vertrauen (Schweer u. Thies, 2004). von Jugendlichen erwachsen, die eigene ZugehörigEin kooperativer, wechselseitiger und fairer Austausch keit zu einer sozial geachteten Gruppe zu festigen, inzwischen Interaktionspartnern führt also nicht nur zu dem sie Außenstehende mobben (Garandeau u. Cilleseinem positiven Gruppenklima, sondern trägt auch sen, 2006). In derartigen Fällen, in denen es scheinbar maßgeblich zum Aufbau gegenseitigen Vertrauens bei. der Norm entspricht zu mobben, müssen Kinder und Als Gruppennormen bezeichnet man die von der Grup- Jugendliche befürchten, durch nicht normgerechtes pe geteilten Erwartungen darüber, welches Verhalten Verhalten, also Eingreifen, ihren Status in der Gruppe in bestimmten Situationen angemessen ist und von der zu riskieren. Von besonderer Bedeutung ist in diesem Gruppe akzeptiert wird. Gruppennormen haben einen Zusammenhang auch das sozialpsychologische Phänostarken Einfluss auf das Verhalten von Menschen. Ins- men der sogenannten pluralistischen Ignoranz (Katz besondere in mehrdeutigen Situationen, können sich u. Allport, 1931). Hierunter wird die Beobachtung zuAnnahmen darüber, was von der Mehrheit akzeptiert sammengefasst, dass einzelne Mitglieder einer Grupwird, auch auf die eigene Wahrnehmung und Inter- pe eine bestimmte Verhaltensweise eigentlich selbst als pretation der momentanen Situation auswirken (vgl. falsch bewerten, dies aber niemand ausspricht. Dies Pozzoli, Gini u. Vieno, 2012). Somit können existie- geschieht, da jeder Einzelne davon ausgeht, dass die rende problematische Normen in Schulklassen dazu fragliche Verhaltensweise von den anderen geduldet beitragen, dass in Situationen, in denen Einzelne schi- oder akzeptiert wird. Im Zusammenhang mit Mobkaniert werden, nicht eingeschritten wird (Henry et al., bing führt dies dazu, dass eine Verhaltensnorm etab2000). Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn ein liert werden kann, von der eigentlich keine der Einzeloder zwei einflussreiche Personen die Norm in der personen tatsächlich überzeugt ist (Juvonen u. Galvan, Gruppe definieren können. Die Möglichkeit, die Norm 2008). Nicht ausgesprochene Annahmen, die dazu beizu bestimmen, kann in einem solchen Fall von einzel- tragen, dass sich Passivität verselbstständigt, müssen nen SchülerInnen genutzt werden, um von anderen hingegen offen angesprochen werden, um zu erreichen, Jugendlichen »Gefolgschaft« einzufordern und Unter- dass in einem demokratischen Prozess hilfreiche Norschiede als etwas Negatives herauszustellen (vgl. Ju- men erarbeitet werden. Der Anspruch von Fairplayer. vonen u. Galvan, 2008; Juvonen u. Ho, 2008). Aus der Manual ist, hierbei zu helfen.

ne aus der Gruppe einsetzen. Verstärkt wird dieses Defizit durch den sogenannten Bystander-Effekt: Je mehr Personen in einer Notsituation anwesend sind, umso seltener wird eingegriffen (Darley u. Latané, 1968). Oft ist dann für die einzelne Person nicht klar ersichtlich, wer dafür zuständig ist, einzuschreiten oder warum ausgerechnet sie selbst dann eingreifen sollte. In diesem Zusammenhang wird auch von Verantwortungsdiffusion gesprochen. Insbesondere Jugendliche orientieren sich dabei stark am Verhalten der Mitschüler. Greifen andere Personen in Mobbingsituationen nicht ein, kann dies dazu führen, dass die Situation vom jeweiligen einzelnen Individuum als weniger schlimm wahrgenommen wird, da die Umstehenden davon ausgehen, dass bestimmt sonst schon jemand anderes eingegriffen hätte. Faktoren, die zum Bystander-Effekt beitragen, sind unter anderem die mangelnde Identifikation der einzelnen Schülerinnen und Schüler mit der Gruppe oder ein eher unpersönlicher Umgang zwischen den Jugendlichen untereinander und zwischen Jugendlichen und Lehrkräften. In solchen Gruppen tendiert der einzelne Jugendliche stärker dazu, sich in die Anonymität der Gruppe zurückzuziehen (Rutkowski, Gruder u. Romer, 1983). Hilfreich ist es, wenn sich alle Schüler untereinander gut kennengelernt haben und persönliche Merkmale der anderen einschätzen können. Darüber hinaus wird ein Jugendlicher eher eine Handlung initiieren, wenn er weiß, dass er auch, wenn die Handlung sich im Nachhinein als nicht optimal erweist, nicht vor den anderen bloßgestellt wird. Menschen, die später in der Gesellschaft eine aktive, mitgestaltende Rolle einnehmen sollen, brauchen im Jugendalter eine geschützte Arena, in der sie Verhalten ausprobieren können (Warncke u. Scheithauer, 2014). Für diese sozialpsychologischen Phänomene kann man zudem auf der Ebene der Jugendlichen, die nicht eingreifen oder sogar in der Mobbing-Situation den/die TäterIn unterstützen, entwicklungspsychologische Gründe anführen. Hierzu zählen mangelnde sozial-emotionale Kompetenzen (Defizite der Perspektivenübernahme und Mangel an Empathie; z. B. Arsenio u. Lemerise, 2001) sowie unzureichend entwickelte soziale Normen, die die Basis für prosoziales Verhalten darstellen (Fehr u. Fischbacher, 2004).

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Was bedeutet das für den pädagogischen Kon- Ihrer Gruppe arbeiten können, hängt natürlich neben text? Ein fairer Austausch zwischen Lehrkräften und der positiven Beziehung zur Lehrkraft beziehungsSchülerInnen kann vor allem dann entstehen, wenn weise zum/zur SchulsozialarbeiterIn1 maßgeblich Anforderungen und Erwartungen verständlich for- auch vom Umgang der Jugendlichen untereinander muliert werden, Regeln klar erkennbar sind und eine ab. Erst wenn sich die Jugendlichen als Gruppe erkonsistente Handhabung derselben eingehalten wird leben, können sie auch als Gruppe arbeiten. Für ein (Varbelow, 2003). Wenn Sie die Durchführung von positives Miteinander unter den Jugendlichen gelten Fairplayer.Manual transparent gestalten, werden Sie die gleichen Regeln wie für den Beziehungs- und Verfür die Jugendlichen durchschaubar und als Person trauensaufbau zwischen Lehrkräften und SchülerIneinschätzbar. Die klare Struktur des Fairplayer.Ma­ nen. Wie lässt sich also Transparenz und gegenseitiges nuals leistet Ihnen dazu bereits eine gute Hilfestellung. Interesse unter Jugendlichen fördern? Entscheidenden Vertrauen resultiert außerdem auch aus persönlichem Einfluss auf die Beziehungen zwischen Jugendlichen Kontakt und Interesse (Varbelow, 2003). Meist wird nehmen einerseits die Erfahrung, dass (Gruppen)Rehierbei von einer allgemein wertschätzenden Haltung geln auch im Umgang untereinander Bestand haben, gegenüber den Heranwachsenden gesprochen. Wie dass Erwartungen an das Verhalten einzelner oder lässt sich dies ausdrücken? Dies lässt sich vermitteln, an die Gesamtgruppe klar ausgesprochen werden indem Sie ein den Jugendlichen zugewandtes Ver- und andererseits das Erleben gemeinsamer positiver halten zeigen, sie direkt ansprechen, Fragen stellen, auf Aktivitäten und eigener Mitgestaltungsmöglichkeiten. die SchülerIn zugehen, sich für ihre Lebenswelt inte- Aus einer Reihe von pädagogischen Methoden, die zur ressieren, und auch, indem Sie bei der »Wie geht’s dir Verbesserung des Gruppenklimas verwendet werden heute?«-Runde auf rote Karten eingehen oder indem können, haben wir uns auf zwei konzentriert. GeSie Ihre Jugendlichen für helfendes und angemessenes meinsam eingesetzt enthalten sie alle genannten AsVerhalten loben. Im Weiteren vermitteln Sie eine wert- pekte, die der Förderung eines positiven Sozialklimas schätzende Haltung, indem Sie die Jugendlichen mit zugrunde liegen. ihrer Meinung und ihren Sorgen ernst nehmen und ihnen Raum zur Mitgestaltung geben. Hierin werden 1.6.4 Regeln und Loben Sie in allen Terminen durch die vorgegebene Struktur »Regeln sind nicht dazu da, um eingehalten zu werdes Fairplayer.Manuals unterstützt, da wir die Mei- den, sondern um das Zusammenleben in der Gemeinnung und Bedürfnisse der Jugendlichen ins Zentrum schaft zu ermöglichen« (Völkel, 2003, S. 45). Welche Funktionen erfüllen Regeln? Regeln dienen der Fördejeder Aufgabe gestellt haben. Wesentliche Merkmale für den Aufbau von Ver- rung kommunikativer Fertigkeiten. Junge Menschen trauen lauten: Anforderungen, Regeln und Erwar­ lernen damit eine gewaltfreie Methode, um eigene tungen transparent gestalten und konsistent hand- Rechte durchzusetzen und die Rechte anderer zu wahhaben, persönlichen Kontakt aufbauen und eine den ren. Sie lernen z. B., andere ausreden zu lassen und Jugendlichen zugewandte Haltung zeigen, Mitge- sich gleichzeitig mit dem Verweis auf die Gruppenstaltungsmöglichkeiten anbieten. Ein vertrauensvolles regeln zu behaupten, wenn sie unterbrochen werden. Verhältnis zum Lehrer bildet die Grundlage der Lern- Regeln geben eine Orientierungshilfe für sozial anund Arbeitsmotivation von Jugendlichen (vgl. Varbe- gemessenes Verhalten. Dies gilt in ganz besonderem low, 2003; Jugert, Rehder, Notz u. Petermann, 2002b). Maße für sozial-ängstliche und aggressive JugendDies gilt in besonderem Maße für die Durchführung liche. Regeln sind die Grundlage jeder erfolgreichen von Fairplayer.Manual, da hier sehr persönliche Er- Zusammenarbeit. Kommunikations- und soziale Refahrungen und Gefühle angesprochen werden. Die geln, wie z. B. die Vereinbarung »Jeder darf ausreden!« Arbeitsmaterialien und Methoden haben für sich zwar regeln das gemeinsame Arbeiten. Regeln unterstützen bereits einen hohen Aufforderungscharakter, trotz- die Entwicklung der Selbststeuerung und Selbstwirkdem steigt und fällt die Umsetzung von Fairplayer.Ma- samkeit. Wenn es gelingt, vereinbarte Regeln einzunual mit dem Vertrauensverhältnis der Jugendlichen halten und das eigene Verhalten zu steuern, dann kann zu den durchführenden Lehrkräften. Wie gut Sie mit dies zu Recht als Erfolgserlebnis verbucht werden. 1 Wenn wir von Schulsozialarbeiterinnen bzw. Schulsozialarbeitern und Sozialpädagoginnen bzw. Sozialpädagogen sprechen, meinen wir alle pädagogisch mit Schülerinnen und Schülern arbeitenden Berufsgruppen, die nicht lehrend an einer Schule tätig sind.

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Diese Erfahrung setzt einen Prozess der Selbstver- akzeptiert fühlen! Das Lob sollte sich dabei nicht nur stärkung in Gang, welche in engem Zusammenhang auf Leistungen, sondern auch auf soziale Situationen mit Selbststeuerung und Selbstwirksamkeitserleben beziehen. Gerade verhaltensauffällige Schüler, die steht. Das Selbstwirksamkeitsempfinden ist nach häufig mit den negativen Konsequenzen ihres VerBandura (1979) definiert als die »individuell unter- haltens konfrontiert werden, benötigen umso drinschiedlich ausgeprägte Überzeugung, dass man in gender auch positive Rückmeldungen, wenn sie sich einer bestimmten Situation die angemessene Leistung beispielsweise selbst zurückgenommen haben und erbringen kann. Dieses Gefühl einer Person bezüg- andere bei ihren Wortbeiträgen nicht unterbrochen lich ihrer Fähigkeiten beeinflusst ihre Wahrnehmung, haben. Den Lehrkräften, SchulsozialarbeiterInnen ihre Motivation und ihre Leistung auf vielerlei Weise« usw. kommt eine wichtige Vorbildfunktion zu. Die (Zimbardo u. Gering, 2003, S. 543). Menschen mit Lehrkraft steht für die Jugendlichen Modell, an dem niedriger Selbstwirksamkeitsüberzeugung zeichnen sie das Einhalten von Regeln lernen können. Dies sich dadurch aus, dass sie sich etwas nicht zutrauen verdeutlicht, warum es unbedingt notwendig ist, dass und darum Handlungen nicht ausführen bzw. in be- sich zumindest die Lehrperson, mit der die Regeln stimmten Situationen nicht eingreifen, obwohl sie aus- erarbeitet wurden, an die vereinbarten Regeln hält. reichende Kompetenzen besitzen. Menschen mit ge- Natürlich ist es von enormem Vorteil, wenn auch anringer Selbstwirksamkeitsüberzeugung können zwar dere Lehrer auf ein Einhalten der Regeln achten. Ein hinsehen – sie trauen sich jedoch nicht zu handeln großes Problem stellt in diesem Zusammenhang die und zu helfen! Regeln ermöglichen jungen Menschen Tatsache dar, dass eine Schulklasse, die von mehreren die Antizipation von Konsequenzen. Klare Regeln und Lehrern betreut wird, sich jeweils auf die Lehrer und Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung machen das Ver- ihre Vorgaben und Regeln einstellen muss, statt dass halten von Autoritätspersonen vorhersagbar und er- es allgemeingültige Regeln gibt. Versuchen Sie desmöglichen damit auch die Antizipation von Konse- halb, mit allen Kollegen möglichst einheitliche Regeln quenzen, die das eigene Verhalten nach sich zieht. und Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung der Regeln Diese Einsicht und der Respekt vor Regeln kann sich abzusprechen! nur entwickeln, wenn die Jugendlichen aktiv in die Auswahl der Regeln und in die Auswahl der Konse- 1.6.5 Empathie und Perspektivenübernahme quenzen bei Nicht-Einhaltung der Regeln einbezogen Aufgrund einer noch nicht entsprechend ausgeprägten werden. Ein grundlegendes Ziel von Fairplayer.Ma- Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie nual liegt im Aufbau prosozialen Verhaltens. Hier- können einige Jugendliche eine Situation, in der sich ein zu zählt nicht nur das Einhalten von Übereinkünften Opfer befindet, nicht angemessen einordnen. Die Tatunter Interaktionspartnern, sondern auch, und dies sache, dass ein Mitschüler in der Pause auf dem Schulganz besonders, die Einsicht in die Notwendigkeit so- hof »in die Mülltonne gesteckt wird«, wird als »lustiges zialer Regeln. Gerade im Jugendalter müssen an die Vorkommnis« angesehen und beispielsweise mit SzeStelle von »Autoritäten« selbst erarbeitete Einsicht nen aus Filmen oder Comics verglichen (Warncke u. und Verstehen treten. Dies veranschaulicht sehr gut, Scheithauer, 2014). Die Fähigkeit, die Situation aus der warum es für die Förderung von prosozialem und Perspektive des Opfers wahrzunehmen und Mitgefühl zivilcouragiertem Verhalten nicht nur unerlässlich ist, zu empfinden ist hier demzufolge (noch) nicht ausein grundlegendes Regelverständnis mit den Jugend- reichend ausgeprägt bzw. hat vielleicht im bisherigen lichen zu erarbeiten, sondern warum es noch wichti- Leben des betreffenden Schülers noch keine Rolle geger ist, wie konsequent die Lehrerin bzw. der Lehrer spielt. Es reicht dabei nicht aus, wenn sich Jugendliche als Rollenmodell und Vorbild auf ein Nicht-Einhalten in die Lage des anderen hineindenken können, vielder Regeln reagiert. mehr ist vor allem die Fähigkeit des Mitfühlens, die Bewusstes Loben für positives Verhalten und ein sogenannte affektive Empathie, mit dem Einschreiten konsequenter Umgang mit Regelverstößen sind als bei Mobbingsituationen verbunden. Insbesondere untrennbares Paar zu sehen; das eine ist jeweils ohne Jugendliche, die das beobachtete Leid mitfühlen und das andere nicht denkbar. Studien weisen darauf hin, zugleich in der Klasse/Gruppe ein hohes Ansehen gedass Lehrer in regulären Klassensituationen ihre Schü- nießen, greifen demnach häufiger ein (Pöyhonen u. ler nur selten loben (Olweus, 2004). Dabei wissen wir Salmivalli, 2008). Es gibt zudem erste Hinweise, dass doch alle aus eigener Erfahrung, wie viel leichter es Programme, die beim Erkennen des Emotionsausist, Kritik anzunehmen, wenn wir uns grundsätzlich druckes in Gesichtern ansetzen, zur Steigerung dieser

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affektiven Empathie beitragen können (Dadds, Cauchi, ­Wimalaweera, Hawes, u. Brennan, 2012). Im Fairplayer. Manual werden Übungen durchgeführt, die auf Basis dieser Erkenntnisse entwickelt wurden und das Erkennen von Emotionsausdrücken trainieren. 1.6.6 Moralische Sensibilität/Moralische Überzeugungen

verzichtbaren Baustein für die Moralentwicklung dar. Für eine gezielte, entwicklungsorientierte Förderung ist jedoch eine Anleitung dieser Gruppenprozesse durch Erwachsene, wie zum Beispiel die Lehrkraft, notwendig. Deshalb trägt die Rolle, die vom Lehrer in der moralischen Dilemma-Situation eingenommen wird, entscheidend zum Lernerfolg bei. Damit eine Dilemma-Diskussion gelingt, sollten folgende Voraussetzungen gegeben sein (Lind, 2003): –– Gute Vorbereitung der Unterrichtsstunde. Je besser eine Dilemma-Diskussion durchdacht und vorbereitet wurde, desto weniger muss in den Verlauf der Diskussion eingegriffen werden. –– Regelmäßigkeit und Verstetigung. Wenn Dilemma-Diskussionen regelmäßig durchgeführt werden (z. B. wöchentlich), trägt sich die Methode bald selbst. Absprachen zwischen den Fachlehrkräften oder den LeiterInnen anderer Jugendgruppen sollen verhindern, dass diese Methode zu oft eingesetzt wird. –– Alltagsbezug. Die Situationen aus den Dilemmata sollten einen aktuellen am Leben der Jugendlichen orientierten Bezug aufweisen. –– Offenheit für die Grenzen der Methode. Die Diskussion moralischer Dilemmata ist eine sehr leistungsfähige Methode zur Förderung moralischer Kompetenzen bei Jugendlichen und Heranwachsenden. Sie ist aber kein Allheilmittel und kann nur langfristig zum moralischen Lernen beitragen.

Es besteht inzwischen Konsens darüber, dass es in alltäglichen Situationen, in denen Gefühle im Spiel sind, oft kein richtiges und falsches Verhalten gibt: »Richtig« und »falsch« können sich je nach Situation verändern. Moralisches Handeln bedeutet, fair und für alle gerecht zu handeln, egoistische Motive gegen Motive der Fürsorge abzuwägen. Moralempfinden kann sich in verschiedenen Kulturen unterscheiden, dennoch gibt es ein kulturübergreifendes Verständnis von fairem, respektvollem mitmenschlichen Umgang – von moralischen Werten. Fürsorgeempfinden entwickelt sich durch Sympathie und aufgrund von Einfühlungsvermögen. Gerechtigkeitsempfinden entfaltet sich aus dem Prozess der Perspektivenübernahme. Das Motiv, gerecht zu handeln, entsteht im Gefühl: Es wird für andere etwas empfunden, also »mitgefühlt«. Die Fähigkeit, unterschiedliche Beobachterrollen einzunehmen und unterschiedliche Lösungen für soziale Konflikte zu suchen, wird als soziale Fantasie oder soziale Kreativität bezeichnet. Kinder, die darin geschult wurden, zeichnen sich durch hohe soziale Kompetenz aus. Nur die Erfahrung mit Konflikten und das aktive Suchen nach gerechten Lösungen kann echte Einsicht Auf den berühmten Moralforscher Lawrence Kohlfördern. Solch eine Möglichkeit des Erfahrens, Er- berg (1968) geht der Ausspruch zurück »the child as lebens und Übens von Perspektivenwechsel und Ein- a moral philosopher!«. Er wollte damit ausdrücken, dass bereits Kinder über soziale Erfahrungen nachfühlungsvermögen bietet das moralische Dilemma. Der Respekt vor Regeln entwickelt sich erst durch denken. Im frühen Jugendalter beginnt der Mensch, die Notwendigkeit des Kooperierens mit anderen die in seiner Kindheit erlernten und eher passiv akzepund die Notwendigkeit, mit einem gleich starken tierten Regeln zu hinterfragen und ein eigenes WerteGegenüber eine Übereinkunft auszuhandeln. Nur in und Normensystem zu entwickeln. Dieses individuelle gleichberechtigten Beziehungen ist es also möglich, Wertegefüge beeinflusst die Entwicklung der persönzu erleben, wie wichtig es ist, dass Regeln respek- lichen Einstellungen und dient als Handlungsgrundtiert werden – und zwar von allen! Die Vorgabe von lage. Werden Jugendliche, die bereits eine positive Erwachsenen führt häufig zu einer schnelleren Lö- Einstellung zu zivilcouragiertem Handeln entwickelt sung, aber nicht zu wirklichem Verstehen und ernst- haben, in dieser Einstellung bestärkt, so können sie gemeintem »Leben«  – so werden Sie oft eine Dis- für andere Jugendliche aus der Gruppe als Vorbilder krepanz feststellen zwischen dem, wie Personen ihre dienen (Warncke u. Scheithauer, 2014). Verschiedene Handlungen beschreiben, was sie also vorgeben zu tun, Studien haben gezeigt, dass sich die Jugendlichen in und ihrem tatsächlichen Handeln. An die Stelle von den verschiedenen Rollen, nicht nur im Verhalten, »Autoritäten« und vorgegebenen Lösungen müssen sondern auch in ihrer Überzeugung bezüglich der im Jugendalter selbst erarbeitete Einsicht und Ver- Rechtmäßigkeit von Mobbing unterscheiden. Kinstehen treten. Gruppendiskussionen unter Gleichalt- der, die etwa als Täter, Assistenten oder Verstärker rigen zur Erarbeitung dieser Einsicht stellen einen un- in Erscheinung getreten sind, berichten auch davon,

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Mobbing eher zu akzeptieren (Boulton, Bucci u. HawWerte, Normen und Regeln ker, 1999; Salmivalli u. Voeten, 2004). Darauf aufWie können Werte, Normen und Regeln voneinander bauend wurde überprüft, ob sich die Jugendlichen unterschieden werden? Blank-Mathieu (2002) nimmt auch in ihrer allgemeinen moralischen Entwicklung folgende Unterscheidung vor: unterscheiden. Hierfür wurde etwa untersucht, ob die –– Regeln sind notwendig, um unser konkretes ZuJugendlichen bei der Beurteilung des Verhaltens einer sammenleben zu gestalten und um Alltagskonflikanderen Person berücksichtigten, ob der Protagonist te zu vermeiden. Regeln variieren je nach Situabewusst einer anderen Person Schaden zufügte, ob er tion und Gruppenzusammensetzung, das heißt, dies fahrlässig in Kauf nahm, oder ob die Schädigung Regeln müssen den jeweiligen Situationen angeaus Versehen passierte (Gini, Pozzoli u. Hauser, 2011). passt werden. Während einige Untersuchungen zeigen, dass ag–– Normen sind in bestimmten Gruppen etablierte gressive Jugendliche Defizite im Bereich der moraliVorstellungen, wie zum Beispiel nach bestimmschen Bewertung von Verhalten zeigen, also nicht in ten Regeln durchgeführte Bräuche. Jede Familie der Lage sind, Verhalten angemessen als richtig oder hat bestimmte Normvorstellungen, und Kinder lerfalsch zu beurteilen, wird dies von neueren Studien nen früh, sich mit diesen Normen zu identifizieren, angezweifelt (Dolan u. Fullam, 2010). Man geht davon zum Beispiel wann man lügen darf und wann nicht. aus, dass mobbende Schüler durchaus in der Lage – Werte sind allgemeingültig und reichen über die dazu sind, moralisches von amoralischem Verhalten normale Alltagsstruktur hinaus, das heißt sie gelzu unterscheiden. Anders als (potenzielle) Verteidiger, ten für alle Gruppen und dies auch in anderen als die Mobbing ablehnen und die Überzeugung haben, der augenblicklichen Situation. Auch wenn Werte dass aktiv dagegen vorgegangen werden muss, überregional und kulturell unterschiedlich sein können, tragen die mobbenden Jugendlichen diese Kompetenz lassen sich übergeordnete, für alle Menschen güljedoch nicht auf für sie relevante Alltagsszenarien. In tige Werte anführen, um ein Zusammenleben unter einer Studie unterschieden sich mobbende Jugendhumanen Bedingungen zu ermöglichen. liche nicht von Verteidigern bezüglich der Fähigkeit, moralisch zu urteilen, jedoch äußerten mobbende Jugendliche beispielsweise häufiger, dass es bei manchen Kindern durchaus angemessen sei, sie wie Tiere In der Diskussion um Moral unter Jugendlichen wird zu behandeln, oder dass Kinder nicht verurteilt wer- fälschlicherweise oftmals »Moral« mit »Normen« und den dürften, wenn sie sich bei Fehlverhalten lediglich »Normenbefolgung« gleichgesetzt. Grundsätzlich dem Gruppendruck gebeugt hätten (Gini et al., 2011). müssen aber unterschieden werden: Zusammenfassend deutet die Forschung dar- –– soziale Normen: innerhalb einer Gruppe geltende auf hin, dass Jugendliche in Pro-Mobbing-Rollen Verhaltensstandards und Erwartungen, potenziell durchaus dazu in der Lage sind, für ihre –– Konventionen: soziale Verhaltensregeln und GeUrteilsbildung verschiedene Faktoren zu berückwohnheiten, sichtigen. Vielmehr mangelt es vielen Jugendlichen, –– moralische Regeln: grundlegende Prinzipien von die im Mobbingprozess zu Tätern, Assistenten oder Gerechtigkeit und Fairness. Verstärkern werden, an dem Bewusstsein dafür, dass diese moralischen Wertungen auch für das tägliche Während soziale Normen und Konventionen oftmals eigene konkrete Verhalten relevant und daher auch nur befolgt werden, weil aufgestellte Regeln nun einim Alltag umzusetzen sind. Wenn Jugendliche die mal zu befolgen sind – und sie somit in anderen Simoralischen Normen nicht bewusst abrufen und an- tuationen ohne Regel auch gern nicht befolgt werwenden, fällt es ihnen leichter, Gewalt gegen andere zu den – können moralisches Verhalten und moralische rechtfertigen und/oder diese zu ignorieren (Bandura, Gefühle nur aus einem Verständnis von Gerechtigkeit Barbaranelli, Caprara u. Pastorelli, 1996). Um die ent- und Fairness heraus entstehen. sprechenden Handlungsmöglichkeiten zu trainieren, müssen Übungen zum moralischen Urteilen immer Ein persönliches Moralverständnis teilt sich dabei auf auch einen Bezug zum Lebensalltag der Jugendlichen in herstellen. Im Fairplayer.Manual sind dazu moralische –– moralisches Wissen (aber: das alleinige Wissen Dilemmata mit verschiedenen, an den Schulalltag anüber Normen garantiert nicht deren Anerkennung!), gelehnten Szenarien enthalten.

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–– moralisches Urteilen (aber: das Urteilen über das, was moralisch geboten ist, bedeutet keine persönliche Handlungsverpflichtung!), –– moralische Gefühle, –– moralisches Verhalten. Nun stellt sich die Frage, wie sich moralisches Wissen, Urteilen, Verhalten und moralische Gefühle entwickeln und wie man deren Entwicklung systematisch fördern kann? Bereits 1963 stellte Kohlberg fest, dass keine Befunde vorliegen, die einen direkten Einfluss von Erziehungspraktiken der Eltern auf die Stärke und das Ausmaß von Schuld, Gewissen und moralischem Verhalten von Kindern festschreiben könnten. Vielmehr handelt es sich bei der moralischen Entwicklung um ein komplexes Wechselspiel kognitiver und emotionaler Entwicklungsschritte mit sozialen Erfahrungen der Kinder, die letztlich zu einem »Erarbeiten« moralischer Überzeugungen und Werthaltungen führen. In moralischen Entscheidungssituationen werden die zur Problemlösung eingesetzten Überlegungen nicht in jeder Situation neu entwickelt, sondern es wird auf Erfahrungen und Erlerntes aus Handlungssituationen zurückgegriffen, die ähnliche Elemente beinhalten wie die aktuelle Entscheidungssituation. Die moralische Urteilsfähigkeit muss vom Individuum durch Erfahrungen im sozialen Raum allmählich aufgebaut werden, sie kann nicht auf direktem Wege erlernt werden. Vorgegebene Normen sind erst zu internalisieren, damit sie als die eigenen, verpflichtenden Normen akzeptiert werden. Erziehung muss demnach Anregungen für möglichst viele moralische Erfahrungsprozesse bieten, damit das Kind die unterschiedlichen Stufen der moralischen Entwicklung durchlaufen kann. Ziel der Erziehung ist somit die Entwicklung selbst, also das Erreichen der nächsthöheren Stufe in der moralischen Urteilsfähigkeit. Lawrence Kohlberg hat schon 1958 (vgl. Kohlberg, 1971) die wohl einflussreichste Theorie zur Moralentwicklung vorgestellt. Seine »Theorie der Entwicklung des moralischen Urteilens« ist angelehnt an die kognitiv-strukturgenetischen Überlegungen Jean Piagets (vgl. Piaget, 1983). Die moralische Urteilsfähigkeit kann beispielsweise gezielt gefördert werden, indem man Kindern und Jugendlichen moralische Dilemmata vorgibt und diese bearbeiten lässt. Normalerweise stehen in den von Kohlberg und anderen Forschern verwendeten moralischen Dilemmata unterschiedliche moralische Verpflichtungen miteinander in Konflikt. Die Aufgabe der Person be-

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steht darin, eine faire und gerechte Lösung für die im Dilemma dargestellte Situation zu finden. Der beste Lösungsweg – so Kohlberg – liegt darin begründet, dass die zu beurteilende Person sich in die jeweiligen Perspektiven der im Dilemma auftretenden Personen sowie in die Perspektive eines unparteiischen »Dritten« versetzen kann. Diese Lösung berücksichtigt somit die Perspektiven aller Beteiligten und würde für die moralische Entscheidungsfindung aus psychologischer Sicht bedeuten, dass eine Person für diese Lösung über die Fähigkeit verfügt, verschiedene Perspektiven zu verstehen und zu koordinieren. Die von Kohlberg in seinem Modell skizzierten aufeinander aufbauenden sechs Stufen (präkonventionelles, konventionelles und postkonventionelles Niveau) setzen voraus, dass eine Person zunehmend komplexere Aspekte der Perspektiven der Personen aus den Dilemmata berücksichtigt. Die im Kohlberg᾽schen Modell angenommene individuelle soziomoralische Perspektive fußt auf sozialen Regeln: Auf dem präkonventionellen Niveau werden Regeln als Forderungen von außen vorgegeben, auf dem konventionellen Niveau hat eine Person diese Regeln verinnerlicht und auf dem postkonventionellen Niveau wird die Geltung dieser Regeln hinterfragt (Keller, 2001). Jedes dieser Entwicklungsniveaus ist zudem charakterisiert durch ein spezifisches Verständnis der beteiligten Personen, Beziehungen und sozialen Regeln der sozialen Welt, so dass sich spezifische moralische Lösungen der in den Dilemmata beschriebenen Konflikte ergeben. Das Kohlberg᾽sche Modell betrachtet primär kognitive Aspekte der moralischen Entwicklung. Dem Modell zufolge werden moralische Lösungen zudem vor allem in Orientierung am Prinzip der Gerechtigkeit entwickelt (vgl. Kohlberg, 1971). Diese klassische Herangehensweise wurde nun vielfach kritisiert und erweitert, wie zum Beispiel im Ansatz von Monika Keller (2001). So berücksichtigen neuere Ansätze neben dem Prinzip der Gerechtigkeit beispielsweise auch das Prinzip der Fürsorge und betonen neben dem kognitiven Prozess der Perspektivenübernahme die sozialemotionalen Aspekte von Sympathie und Empathie (also die gefühlsmäßige Haltung). Somit nehmen Gefühle einen wichtigen Stellenwert ein, sie stellen einen Indikator für unsere moralische Sensibilität dar (Keller, 2001). Beispielsweise kann man in dem Gefühl der Empathie ein zentrales Motiv für moralisches Handeln sehen. Dementsprechend wird bei der Empathie eine kognitive Komponente (das Verstehen) und eine affektive Komponente (die Betroffenheit, die Mitempfindung)

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unterschieden (Hoffman, 1984). Eine empathische Be- moralischen Sensibilität (Berücksichtigung der Perstroffenheit über die Lage einer anderen Person kann pektiven aller Beteiligten in sozialen Situationen und dann zu Schuldgefühlen führen, wenn man sich selbst der mit Handlungen einhergehenden Konsequenzen eine mögliche Verantwortung an der Lage der ande- für die Personen; Keller, 2001) – liegt also ein Hauptren Person zuschreibt. Diese tatsächlich erlebte oder augenmerk in der moralischen Erziehung und in aufgrund von Erfahrungen für zukünftige Situationen pädagogisch-psychologischen Präventionen. »erwartete« Schuld kann letztlich dazu führen, dass Insbesondere Peerbeziehungen und Freundschaften eine Person bestimmte, vielleicht nicht-moralische stellen im Jugendalter eine Quelle für die Entwicklung Handlungen unterlässt (z. B. eine mögliche Schädi- der moralischen Sensibilität dar. Die im Fairplayer. gung einer dritten Person) oder bestimmte morali- Manual verwendeten Dilemmata weisen deshalb einen sche Handlungen unternimmt (um die Situation einer engen Bezug zur Erfahrungswelt von Jugendlichen auf. anderen Person zu verbessern). Dabei ist es sinnvoll, gerade solche Situationen zur BeAn dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass urteilung heranzuziehen, in denen es um die sozialen Verantwortungszuschreibungen eine bedeutende Beziehungen der Jugendlichen geht: »Im Prozess der Funktion innehaben – sie beeinflussen das Ausmaß, Entwicklung sind die Beziehungen zu Erwachsenen in dem jemand empathisch empfindet. Insbesondere und zu Gleichaltrigen die zentralen Beziehungen, in wenn eine Person als Opfer angesehen und ihr keine denen Kinder die Bedeutung von Regeln lernen und Verantwortung für ihre Lage zugeschrieben wird, wird in denen sie Konflikte von Regeln und Interessen verihr wahrscheinlich eher Mitgefühl entgegengebracht handeln müssen (…). Sowohl in Konflikten mit Eltern (Keller, 2001). Doch Empathie und Schuldgefühle al- als auch mit Freunden spielen Gerechtigkeit und Fürlein garantieren kein moralisches Handeln. Hierfür – sorge eine große Rolle« (Keller, 2001, S. 114; vgl. Nucci, so Keller (2001) – muss sich ein moralisches Selbst 2001). Während Interaktionen und Konflikte mit Elentwickeln, das bestimmte moralische Werte als ver- tern und Lehrern sich eher auf soziale Normen und bindlich ansieht. Dieser Schritt findet vor allem im Konventionen erstrecken, beziehen sich GleichaltriJugendalter statt. Hinzu kommt, dass eine moralische geninteraktionen und -konflikte oft auf moralische Konsistenz zwischen moralischen Werthaltungen und Aspekte. Diese Interaktionen und Konflikte verlaufen dem tatsächlichen Handeln einer Person vorliegen oftmals ohne das Wissen der Eltern, Lehrer oder anmuss. Erst dann können wir eine gewisse prosoziale derer Erwachsener. Zusammenfassend lässt sich also Motivation voraussetzen, die letztlich in prosoziales sagen, dass bei der Moralentwicklung Prozesse auf Verhalten mündet. Auf diesem Aspekt – der Förde- kognitiver, sozialer, emotionaler, motivationaler und rung eines moralischen Selbst beziehungsweise der Verhaltensebene von Bedeutung sind.

Wichtige Wirkprinzipien von Fairplayer.Manual

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2 Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

Zielgruppe der vorliegenden Version des Programms Fairplayer.Manual sind SchülerInnen der 7. bis 9. Klassenstufe (also ca. im Alter von 11 bis 16 Jahren) und ihre Lehrkräfte bzw. SchulsozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen. Zudem liegt eine Programmversion für die 5. bis 6. Klassenstufe vor (Braun, König, Walcher, Warncke, u. Scheithauer, 2019). Das Programm versteht sich als universelles Präventionsprogramm, da es mit der gesamten Schulklasse arbeitet und an jeder Schule durchgeführt werden kann. Zudem enthält das Programm Methoden und Programmbausteine, von denen insbesondere Jugendliche profitieren, die ein erhöhtes Risiko aufweisen, gemobbt zu werden oder andere zu mobben (z. B. Jugendliche mit wenigen oder negativen Peerbeziehungen; selektive Prävention). Schließlich werden auch mögliche Ursachen für Mobbing in der Schule durch die Maßnahmen und Methoden des Programms angesprochen und Jugendliche erreicht, die erste Anzeichen für Mobbing zeigen (indizierte Prävention; Mrazek u. Haggerty, 1994; O’Connell, Boat, u. Warner, 2009). Das Programm kann auch in anderen Kontexten als im Schulkontext eingesetzt werden. Wichtig hierbei ist, dass es sich um Jugendliche handeln sollte, die – wie im Schulklassenkontext – regelmäßig in einer relativ gleichbleibenden Gruppenkonstellation zusammenkommen.

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Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

Fairplayer.Manual kann dem Ansatz der entwick­ lungsorientierten Prävention (Scheithauer, Mehren, u. Petermann, 2003) zugeordnet werden. Entwick­ lungsorientierten Präventionen liegen beispielsweise altersentsprechende Materialien und Methoden zugrunde. Die Programme berücksichtigen zudem entwicklungsrelevante Ziele, haben also nicht nur präventiven Charakter, sondern fördern auch Kinder und Jugendliche in ihrer normalen, typischen Entwicklung. Gemäß dem Ansatz der entwicklungsorientierten Prävention lassen sich folgende übergeordnete, entwicklungsorientierte Präventionsziele anführen: –– altersspezifische, Risiko erhöhende Bedingungen vermindern/eindämmen (z. B. Mobbing und die Bedingungen, die Mobbing fördern), –– altersspezifische, Risiko mildernde Bedingungen fördern (z. B. soziale Kompetenzen, moralische Sensibilität) und –– die Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben unterstützen (z. B. die Auseinandersetzung mit den für das Jugendalter wichtigen Entwicklungsthematiken wie Perspektivenübernahme, Empathie und Interaktionen mit Gleichaltrigen). Die zentralen Ziele (Grob- und Feinziele) des Fairplayer.Manuals sind in Abbildung 3 zusammenfassend dar- und den einzelnen Programmterminen in Form von unmittelbaren Zielen gegenübergestellt. Fairplayer.Manual beugt also nicht nur Mobbing vor bzw. dämmt dieses ein, sondern ist gleichzeitig ein Programm zur Förderung sozialer Kompetenzen: Es fördert wichtige Fähigkeiten und Fertigkeiten im Prozess der psychosozialen Entwicklung des/der heranwachsenden Jugendlichen, so etwa die Bereitschaft zur Perspektivenübernahme, Empathie, moralisches Urteilsvermögen sowie die Entwicklung und das begründete Vertreten eines eigenen Standpunkts. Dies sind wichtige Aspekte im Rahmen der sozialen Kompetenzentwicklung. Es handelt sich also um ein Präventionsprogramm, das nicht konzipiert wurde, um erst bei bereits massiven Problemen mit Gewalt und Mobbing eingesetzt zu werden. Es spricht zwar nichts dagegen, Fairplayer.Manual auch bei schwerwiegenderen Problemlagen einzusetzen, nur kann dann nicht

von einer intensiven Wirkung ausgegangen werden, da im Fall schwerwiegender Probleme auch entsprechend intensive Interventionsmaßnahmen zu empfehlen sind. Das Programm wird in der Schulklasse in mindestens 16 Terminen, mit Vor- und Nachbereitungen ungefähr über ein Schulhalbjahr, durchgeführt. Die Termine bauen systematisch aufeinander auf, d. h., die Reihenfolge der Inhalte ist bedeutsam und sollte nicht verändert werden. Die einzelnen Termine sind so konzipiert, dass sie, über die erstmalige Einführung hinaus, wiederholt durchgeführt werden können (z. B. einmal wöchentlich eine Dilemma-Sitzung, Auffrischen des Schrittes zu den Mobbing-Rollen, Klassengespräch). Wichtige Wirkprinzipien des Programms können wie folgt zusammengefasst werden (vgl. Warncke u. Scheithauer, 2014, S. 8). 1 Jugendliche erhalten das notwendige Wissen, um unterschiedliche Gewaltformen und Begriffe wie soziales Engagement, Zivilcourage und Verantwortungsbewusstsein einordnen, verstehen und nachzuvollziehen zu können. 2 Mittels gezielter Programmschritte (z. B. zu Empathie und Perspektivenübernahme) und deren Diskussion in der Schulklasse werden die Fertigkeiten zur Einschätzung und Bewertung von Mobbingsituationen trainiert und die Klassengemeinschaft gefestigt. 3 Im Schulalltag sollen Rahmenbedingungen geschaffen werden, die die Jugendlichen dazu anregen, soziale Situationen differenziert und aus mehreren Blickwinkeln zu betrachten. Darauf aufbauend sollen die Jugendlichen ein eigenes Moral- und Wertesystem entwickeln, um in der Folge Handlungsintentionen und Verhaltensmöglichkeiten zu erarbeiten und diese auch – in Abstimmung mit anderen Jugendlichen

und den Lehrerinnen und Lehrern bzw. Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern – in Handlungen umzusetzen. 4 Das Programm bezieht wesentliche Befunde aus dem Participant-Role-Ansatz (s. Kap. 1.6.1) mit ein. Dieser Ansatz beschreibt Mobbing in der Schulklasse als einen gruppendynamischen Prozess, an dem – in unterschiedlichen Rollen – alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse beteiligt sind. Mobbing ist also – wie häufig falsch angenommen wird – nicht nur ein Phänomen zwischen mobbenden und gemobbten SchülerInnen und daher auch nicht nur für diese relevant. Um Mobbing von vornherein zu unterbinden oder Mobbingvorfälle effizient aufarbeiten zu können, muss daher die gesamte Klasse einbezogen werden. 5 Durch Fairplayer.Manual werden die sozialen Gruppennormen und -werte in der Schulklasse dahingehend modifiziert, dass Mobbing in der Klasse nicht mehr toleriert, sondern geächtet wird. Fairplayer.Manual kann somit auch als Beitrag zur wertebildenden Arbeit an Schulen verstanden werden. Die einzelnen Schritte des Programms berühren drei Ebenen: die Wissensebene, die Einstellungsebene und die Handlungsebene. Die Jugendlichen lernen also nicht nur etwas über Mobbing und verschiedene Gewaltformen, sondern werden anschließend dazu angeleitet, die eigene Einstellung zu einem Mobbingprozess zu reflektieren und ggf. zu verändern, und sie trainieren angepasste, »sozial intelligente« und normgerechte Handlungsoptionen, mit deren Hilfe sie eine Mobbingsituation beenden können. Um diese verschiedenen Ebenen zu erreichen, muss die vorgesehene Reihenfolge und der vorgesehene zeitliche Umfang des Programms eingehalten werden.

Exkurs: Sozialer Konstruktivismus Das Programm Fairplayer.Manual bezieht wesentliche Aspekte des sozialen Konstruktivismus mit ein: Der soziale Konstruktivismus beschreibt soziale Interaktion als wichtigen Faktor z. B. auch für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen. Kinder und Jugendliche sammeln sozial-kognitive und emotionale Erfahrungen in der Interaktion mit ihrer sozialen Umwelt und konstruieren die Wirklichkeit, in der sie leben, durch Prozesse menschlicher Kommunikation (Youniss, 1994). Hierbei kommt den Peers für die Entwicklung der verschiedenen Komponenten sozial-emotionaler Kompetenz grundlegende Bedeutung zu. Eine sozial-konstruktivistische Sichtweise geht davon aus, dass der Mensch aktiv, autonom und lernfähig ist, dass jeder Mensch seine eigene Wahrnehmung hat, die sich von derjenigen anderer Menschen unterscheidet und dass es zentral ist, sich über verschiedene Ansichten und die Folgen, welche unterschiedliche Erfahrungen und Wahrnehmungen in Beziehungen mit sich bringen, auseinanderzusetzen. Wolfgang Edelstein hat dies wie folgt zusammenfassend ausgedrückt: »Das Individuum ist nicht Individuum in dem Sinn, dass es alleine in der Welt ist. (…) Vielmehr kommen die Individuen gemeinsam in eine Welt der Erfahrung, die sie gemeinsam verarbeiten«.

Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

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Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

Unmittelbare Ziele

–– Kennenlernen, erste Auseinandersetzung mit dem Thema und Interesse wecken –– Gemeinsame u. demokratische Erarbeitung von Klassenregeln –– Einführung in die Arbeitsmethoden und Aufstellen verbindlicher Klassenregeln –– Erarbeitung von Konsequenzen –– unterschiedliche Formen von Mobbing diskutieren –– Sensibilisierung der Wahrnehmung der verschiedenen Mobbing­ formen –– Unterschiede in der subjektiven Wahrnehmung bzw. dem subjektiven Erleben von verschiedenen Mobbingformen, Meinungen und Sichtweisen erkennen (Perspektivwechsel) –– differenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema Zivilcourage und Erarbeitung einer gemeinsamen Definition des Begriffs –– Erarbeitung intelligenter (»kluger«) Handlungsformen –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen –– Wahrnehmung von Körpersignalen und Gefühlen anderer Personen verbessern –– Empathie entwickeln und eigene Gefühle reflektieren –– Gefühle und Stimmungen selbst so ausdrücken, dass andere Personen erkennen können, wie es einem selbst gerade geht –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen –– Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gruppenprozessen beim Mobbing, mögliche Beteiligung erkennen u. reflektieren sowie sich selbst in verschiedenen Teilnehmerrollen erleben –– Empathie fördern und eigene Gefühle reflektieren –– Kennenlernen alternativer Handlungsmöglichkeiten –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

Programm-Elemente

Termin 1: Einführung ins Thema: Was ist Fairplayer?

Termin 2: Wie gehen wir mit­ einander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

Termin 3: Was ist Mobbing?

Termin 4: Zivilcourage – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

Termin 5: Wie es mir geht – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen Termin 6: Emotionen im Kontext

Termin 7 u. 8: Soziale Rollen beim Mobbing I u. II

–– Förderung zivilcouragierten Handelns in Mobbingsituationen –– Förderung sozialer Kompetenzen –– Prävention von Mobbing und Schulgewalt

Grobziele

–– Wahrnehmung dissozialen Verhaltens fördern –– Wissen um prosoziales Verhalten vermitteln –– Verständnis für persönliche Verantwortung fördern –– Bewusstsein für Notlagen/Gewalt­ situation schärfen –– Empathie, kognitive Perspektiven­ übernahme fördern –– sozial-emotionale Kompetenzen fördern –– moralische(s) Sensibilität/Urteilen fördern –– Handlungsalternativen/-strategien fördern

Feinziele

Abbildung 3: Programm-Modell für Fairplayer.Manual – Klasse 7–9

Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

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–– Förderung der Perspektivenübernahme –– Kennenlernen anderer Argumente und respektieren anderer Meinungen –– Förderung der moralischen Sensitivität und des moralischen Urteilens/Argumentierens –– Handlungsmöglichkeiten kennenlernen und Förderung des Verständnisses für Handlungsabfolgen –– Transfer auf die eigene Situation/das eigene Leben –– Förderung von Problemlösefertigkeiten

Termin 12 u. 13: Moralisches Dilemma I u. II

–– siehe Ziele Termin 12 u. 13 –– –– –– ––

Termin 15: Moralisches Dilemma III

Termin 16: Abschlussrunde u. Vorbereitung 2. Elternabend

Rückmeldung der Jugendlichen zu Fairplayer.Manual Möglichkeiten der Integration in den Unterrichtsalltag Planung der Elternveranstaltung nach Fairplayer.Manual Förderung der Selbstwirksamkeit

–– –– –– ––

Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!« Förderung von Perspektivenübernahme und Empathie Eigen- und Fremdwahrnehmung fördern Wertschätzung der Meinungen anderer Förderung eines positiven Klassenklimas

–– Selbstreflexion zur Situation in der Klasse –– Positive Identifikation mit der Klasse bzw. Gruppe –– Förderung von Kommunikationsfertigkeiten und Interaktions­ mustern –– Verbesserung des Klassenklimas –– Förderung von Problemlösefertigkeiten –– Verbesserung der Arbeitsfähigkeit und -motivation

Termin 11: Unsere Klasse

Termin 9 u. 10: Was ich tun kann – –– Förderung von Perspektivenübernahme und Empathie –– Entwicklung und Erprobung alternativer Handlungsmöglichkeiten richtig eingreifen I u. II –– Transfer auf eigene Lebenssituation –– Förderung von Problemlösefertigkeiten

Die verschiedenen psychologischen Methoden werden bei der Durchführung des Programms im Unterricht mit den SchülerInnen durch fortgebildete Lehrkräfte oder SchulsozialarbeiterInnen/SozialpädagogInnen eingesetzt, wobei das Programm einen pädagogischen Rahmen bietet, um die Methoden im Schulklassenkontext optimal umzusetzen. Zu den Methoden zählen: –– Informationsvermittlung und Aufklärung (z. B. zu Mobbing und den Folgen von Mobbing) sowie Sensibilisierung –– Maßnahmen zur Normen- und Einstellungsänderung –– Kognitiv-behaviorale Methoden, wie z. B. Modellernen, Verhaltensübungen, Arbeiten mit Verhal-

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Ziele und Methoden von Fairplayer.Manual

tens-/Klassenregeln, soziale Verstärkung und Verhaltensrückmeldung –– Emotionsregulationstraining –– Bearbeitung der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung und der Aufbau sozialer Fertigkeiten/ Kompetenzen, z. B. über eine differenzierte Wahrnehmung, strukturierte Rollenspiele, Verhaltensübungen, Problemlösetraining oder mit Hilfe der moralischen Dilemma-Methode Gruppendynamik: –– Participant Roles/Rollenspiele, Verhaltensübungen –– Erwartungen/Befürchtungen –– Partizipations-/Aushandlungsmöglichkeiten

3 Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

3.1 Wichtiges zur Durchführung von Fairplayer.Manual Fortbildung zum Fairplayer.Manual empfohlen. Wir bieten regelmäßig Fortbildungen zur Umsetzung von Fairplayer.Manual an (für weitere Ins. Kapitel 4 formationen s. Kap. 4). Ein Buch, so umfangreich es auch sein mag und so akribisch man es auch durchliest, kann in unseren Augen niemals die praktische Einübung verschiedener Methoden ersetzen. Wir empfinden es daher als sehr wichtig, die Methoden des Programms, wie z. B. Rollenspiele, Verhaltensübungen, moralische Dilemmata etc., selbst praktisch mitzuerleben und quasi »am eigenen Leib« zu merken, wie es ist, bei diesen Übungen mitzuwirken (z. B. eine Rolle im Rollenspiel zu spielen). Im Rahmen der Fortbildungen werden auch eventuell auftauchende Fragen ausführlich besprochen und gemeinsam diskutiert. Wir möchten hier also die klare Empfehlung aussprechen, dass eine der praktischen Durchführung vorgelagerte Fortbildung zum Fairplayer.Manual aus unserer Erfahrung unbedingt notwendig erscheint. Der inhaltliche Rahmen: etwas anderes als »normaler Unterricht«. Wir empfehlen, das Fairplayer. Manual explizit vom Fachunterricht abzugrenzen, z. B. indem es zu Fairplayer.Manual keine Noten (Mitarbeitsnoten, Tests etc.) gibt und die Sitzordnung hin zum Stuhlkreis verändert wird. Da die Umsetzung von Fairplayer.Manual im Rahmen des normalen Unterrichtscurriculums stattfinden soll (falls möglich keine zusätzlichen Stunden am Nachmittag für die Durchführung von Fairplayer.Manual!), ist es zudem wichtig, die Durchführung durch Einstiegs- und Abschlussrituale vom normalen s. S. 35, »Bedeutung Unterrichtsgeschehen abzuvon Ritualen« grenzen (s. nächster Punkt). Während der Durchführung von Fairplayer.Manual wird den Schülerinnen und Schülern auch schnell klar, dass sich die Herangehens- und Arbeitsweise bzw. die Methoden und Übungen des Programms in vielen

Punkten vom normalen Unterrichtsgeschehen unterscheiden. Alle Materialien, die Sie für die inhaltliche Umsetzung von Fairplayer.Manual benötigen, finden Sie im Downloadbereich. Sie sollten also s. auch S. 2 keinen großen zusätzlichen Aufwand mehr haben, Material selbst erstellen zu müssen. Zum Beispiel finden sich in der Materialsammlung selbst »Kleinigkeiten« wie eine Vorlage für s. S. 155 die Erstellung von Ampelkarten wieder. Eine Übersicht über alle Materialien finden Sie im Anschluss an Termin 16 der praktischen Umsetzung von Fairplayer.Manual. Der zeitliche Rahmen: ein Aufwand, der sich lohnt. Der zeitliche Umfang zur Umsetzung des Fairplayer.Manuals in einer Schulklasse beträgt mindestens 16 Termine à 90 MinuEinen Terminüberblick ten (plus zwei Elternveranfinden Sie auf S. 47 staltungen vor und nach und im Downloadbereich Fairplayer). Wir empfehlen A 5 Termine im Überblick dringend die regelmäßige, wöchentliche Durchführung über einen längeren Zeitraum (Gesamtdauer ca. 4–6 Monate), mit einem 90-minütigen Fairplayer.Manual-Termin pro Woche. Die vielen positiven Momente und Erlebnisse mit Ihren Jugendlichen im Laufe s. auch S. 32 des Programms, von denen »Komplette Durchführung unsere bisherigen Teilnehvon Fairplayer.Manual« merinnen und Teilnehmer in ihren Klassen und Jugendgruppen immer wieder berichtet haben, werden Sie für den zeitlichen Aufwand, den Fairplayer zweifelsohne verursacht, mehr als entschädigen. Im Idealfall gäbe es an Ihrer Schule/in Ihrer Klasse in jeder Unterrichtswoche eigene, flexibel nutzbare Schulstunden, in denen verschiedene Programme zur Förderung sozialer, emotionaler und moralischer Kompetenzen von Jugendlichen durchgeführt wer-

Wichtiges zur Durchführung von Fairplayer.Manual

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den können. Wenn auch gerade im Zuge der Einfüh- haben, die Sie gern weiteren Schulen vorstellen möchrung des Ganztagsschulsystems an einigen Schulen, ten, würden wir uns freuen, wenn Sie uns davon beSchultypen und Bundesländern Fortschritte zu sehen richten. Kontaktmöglichkeiten finden Sie am Ende sind, stellt sich die Situation in den meisten Schulen des Buchs oder auf www.fairplayer.de. Hauptzielgruppe. Die Hauptzielgruppe des Fairnach wie vor anders dar. Für Sie als Lehrerin/Lehrer oder Schulsozialarbeiterin/Schulsozialarbeiter, die/der player.Manuals sind insbesondere Jugendliche im Alter mit Fairplayer.Manual in ihrer/seiner Klasse starten von 11 bis 15 Jahren (bzw. die Klassenstufen 7 bis 9) möchte, bedeutet das häufig leider, vor einer heraus- aus Schulklassen oder Jugendgruppen. Das Fairplayer.­ fordernden Situation zu stehen: Es gibt dafür zunächst Manual ist neben der Umsetzung an Schulen auch für rein formal überhaupt kein vorgesehenes Zeitfenster! die außerschulische Jugendbildung gedacht, die sich Schon viele Kolleginnen und Kollegen vor Ihnen stan- vor allem an organisierte Gruppenaktivitäten Jugendden genau vor diesem Problem und haben es – häufig licher, beispielsweise über Jugendverbände, richtet. mit Unterstützung aus dem Kollegium und/oder den Nach § 11KJHG besteht ein wesentliches Ziel von Schulleitungen – erfolgreich gelöst. In unseren Fort- Jugendbildungsarbeit darin, an den »Interessen der bildungen ist dieses Thema ein eigener Programm- Jugendlichen anzuknüpfen und von den jungen Menpunkt. Einige beispielhafte Möglichkeiten, das Fair- schen mitbestimmt und mitgestaltet zu werden, zudem player.Manual an Ihrer Schule zeitlich einzutakten soll Jugendbildung zur Selbstbestimmung befähigen, finden Sie hier: zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu so6 Extrastunde: Es existiert im Stundenplan bereits zialem Engagement anregen und hinführen« (SGB eine eigene, nicht an Fachunterricht gebundene Dop- VIII § 11 Abs. 1). Wichtig ist, dass es sich um Jugendpelstunde für soziales Lernen, eine Klassenleiterdop- liche handeln sollte, die – wie im Schulklassenkontext – pelstunde o. ä. in jeder Schulwoche, die von Ihnen für regelmäßig zusammenkommen. Alle Mitglieder einer Fairplayer.Manual genutzt werden kann. Gruppe oder einer Schulklasse sollen an Fairplayer. 7 Teil des Fachunterrichts: Mit den Lehrplanzielen Manual teilnehmen (universell-präventiver Ansatz). einiger Fächer ist Fairplayer.Manual so gut vereinbar, Im Weiteren richtet sich das Fairplayer.Manual an dass, in Absprache mit den Kolleginnen/Kollegen, das Jugendliche, die erste Probleme (z. B. Opfer von Bully­ Programm ganz oder zum Teil in den Unterricht in- ing) oder erste Kompetenzdefizite aufweisen. Zudem tegriert werden kann. Fairplayer.Manual gilt dann al- werden Lehrerinnen und Lehrer, Sozialpädagoginnen so für 4–6 Monate als »Rahmen« für die inhaltlichen und Sozialpädagogen sowie Betreuerinnen und BeZiele des jeweiligen Faches. Besonders eignen sich hier treuer von Jugendgruppen etc. miteinbezogen, indem zum Beispiel die Fächer Ethik, Geschichte, Sozialkun- sie das Programm durchführen. de, Religionslehre, Deutsch (Thema: Kommunikation/ Aufgrund der großen Nachfrage von LehrerinDiskussionskultur) oder Psychologie (alles reale, be- nen/Lehrern und Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen, Fairplayer.Manual auch in den Klassenstufen reits erprobte Beispiele!). 8 Fairplayer im Schulprogramm verankern: Erken- 5–6 durchführen zu können, wurde von uns ein entnen die Schulleitung und das Kollegium den großen sprechendes Manual für diese Altersstufen entwickelt Mehrwert von Fairplayer.Manual für alle Beteiligten, und erprobt (Braun et al., 2019). Dieses zeichnet sich kann es als wichtiger Baustein in das Schulprogramm durch entsprechende Methoden und Übungen aus, aufgenommen werden, und der Umsetzung wird ein um auch bei etwas jüngeren Schülerinnen und Schüentsprechender wöchentlicher Rahmen eingeräumt. lern sozioemotionale und moralische Kompetenzen Dies geschieht, unserer Erfahrung nach, meist dann, zur Prävention von Mobbing und Schulgewalt alterswenn die Schule bzw. die Schulleitung den Nutzen und gerecht fördern zu können. die positiven Auswirkungen des Fairplayer.Manuals nach einer ersten Durchführung erkennt. Komplette Durchführung von Fairplayer.Manual. Wir empfehlen dringend, das Fairplayer.Manual in Neben diesen ersten, beispielhaften Möglichkeiten, seiner Gesamtkonzeption – mit allen Terminen – vollgibt es noch viele weitere Optionen, das Fairplayer. ständig durchzuführen, da der Aufbau einer psychoManual zeitlich in das Unterrichts-Curriculum einzu- logisch-pädagogischen Logik und Struktur folgt. So takten. Je nach Bundesland, Bezirk oder Schule kön- ist z. B. das erste Rollenspiel erst in Termin 7 zu finnen diese ganz unterschiedlich aussehen. Falls Sie den, da vorher einige Voraussetzungen geschaffen an Ihrer Schule noch eine andere Lösung gefunden werden müssen, die für das Gelingen dieser Metho-

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Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

de wichtig sind. Hier sind z. B. ein geschützter Rahmen, gegenseitiges Vertrauen, klare Gruppenregeln/ Feedbackregeln usw. wichtige Elemente, damit ein Rollenspiel überhaupt gelingen und vernünftig aufgearbeitet werden kann. Auch für die MoralischeDilemma-­Diskussionen (ab Termin 12) müssen mit den Jugendlichen bestimmte Grundvoraussetzungen entwickelt werden, damit die Methode ihre Wirkung entfalten kann. Wir weisen an dieser Stelle auf diesen Umstand hin, weil es an Schulen allzu oft passiert, dass aus verschiedenen Programmen zur Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention von Mobbing einzelne Übungen »herausgepickt« und diese zu einem eigenen, nicht evaluierten Konzept zusammengestellt werden. Hier kann es dann im schlimmsten Fall sogar zu so genannten iatrogenen Effekten kommen, also dass durch dieses »zusammengewürfelte Programm« nicht weniger Mobbing und Gewalt, sondern sogar mehr Mobbing auftritt als zuvor. Das Programm Fairplayer. Manual ist in seiner jetzigen Form positiv evaluiert worden. Zudem empfehlen wir dringend die wöchentliche Durchführung mit einem 90-minütigen Fairplayer. Manual-Termin pro Woche über einen längeren Zeitraum (ca. 4–6 Monate). Organisatorisch mag es für Schulen einfacher und überschaubarer sein Fairplayer. Manual »am Stück«, z. B. in einer Anti-MobbingProjektwoche durchzuführen, dies ist jedoch nicht zielführend und wir würden dringend hiervon abraten. Bestimmte Wirkungen des Programms ergeben sich erst durch die Arbeit mit den Methoden, durch Nachdenken und Ausprobieren »mit der Zeit«. Eine reine »Anti-Mobbing-Projektwoche« mit dem Fairplayer. Manual geht u. U. nicht über die Ebene der Wissensvermittlung hinaus, und es entstehen dadurch keine langfristigen und nachhaltigen Effekte (z. B. Aufbau von Kompetenzen) für die Schülerinnen und Schüler. Die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen, die Verbesserung des Klassenklimas und der Klassengemeinschaft stellen das Resultat langfristiger Prozesse dar, welche eine kontinuierliche Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern über einen längeren Zeitraum erfordern, auch über die Projektphase von Fairplayer.Manual hinaus (um Effekte auch zu erhalten!). Vor allem in Bezug auf die Gruppendynamik in den Klassen passiert – angestoßen durch Fairplayer. Manual – auch in den Wochen zwischen den 90-minütigen Terminen emotional und kognitiv sehr viel bei den Jugendlichen – diese Wirkungen würden bei einer Komprimierung in einige Projekttage oder eine

Projektwoche komplett verloren gehen und den Erfolg des Programms signifikant gefährden. Das Erreichen von Nachhaltigkeit. Wir haben Fairplayer.Manual als Programm konzipiert, das bereits nach einmaliger Durchführung in einer Schulklasse »Spuren« hinterlassen soll. Die einzelnen Termine des Programms wurden zudem so gestaltet, dass Elemente auch nach der Durchführung – sowohl im Fachunterricht als auch z. B. in Klassenleiter- oder Klassenratsstunden – eingebaut werden können. Die in den Terminen 12, 13 und 15 dargestellten moralischen Dilemma-Diskussionen eignen sich etwa als Rahmen zur differenzierten Auseinandersetzung mit Themen, wie sie häufig im Geschichts- Sozialkunde- oder Deutschunterricht, aber auch in Ethik bzw. Religionslehre auftreten. Auch Termine wie »Wie gehen wir miteinander um?« (Termin 2), »Soziale Rollen beim Mobbing« (Termine 7+8), »Was ich tun kann – richtig eingreifen« (Termine 9+10) oder »Unsere Klasse« (Termin 11) empfehlen wir in regelmäßigen Abständen zu wiederholen oder sie auf aktuelle Problemlagen und Konflikte innerhalb der Klasse anzuwenden. Natürlich sind auch kooperative Gruppenspiele/Bewegungsspiele sehr gut geeignet, immer wieder Unterrichtseinheiten aufzulockern und die Klassengemeinschaft auf spielerische Weise zu stärken. In der praktischen Umsetzung des Fairplayer.Manuals widmet sich speziell Termin 16 B1 s. Termin 16 B1 S. 144 der Frage, welche Methoden des Programms langfristig in den Unterricht integriert werden können, um so eine Nachhaltigkeit zu gewährleisten. Durchführung alleine oder als Tandem. Wir empfehlen die Durchführung von Fairplayer.Manual im Moderatorengespann bzw. im Tandem, im Optimalfall bestehend aus der Klassenlehrerin/dem Klassenlehrer und einer Schulsozialarbeiterin/einem Schulsozialarbeiter. In dieser Kombination bringt man zwei verschiedene Arbeitsweisen/Sichtweisen in die Arbeit mit dem Fairplayer.Manual ein und kann auf unvorhergesehene Ereignisse während der Durchführung flexibler reagieren. Zudem können bei einer Aufteilung der Klasse in Kleingruppen oder zwei größere Gruppen diese enger begleitet werden. Fairplayer. Manual ist dabei ein Programm, das nicht nur von den Schulsozialerbeiterinnen/Schulsozialarbeitern durchgeführt werden sollte, vielmehr sind die Lehrkräfte wichtige Personen für die Wirkung des Programms im Klassenverband! Tandempartnerinnen/

Wichtiges zur Durchführung von Fairplayer.Manual

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Tandempartner für die Lehrkräfte können z. B. auch externe Spezialistinnen/Spezialisten sein, falls es an der Schule keine Schulsozialarbeit gibt (z. B. die Schulpsychologie). Da dieser Optimalfall jedoch im schulischen Umfeld leider des Öfteren nicht möglich ist, wollen wir an dieser Stelle unbedingt darauf hinweisen, dass eine Durchführung von Fairplayer.Manual auch durch eine Person gut machbar ist, jedoch nicht so viel Flexibilität bietet wie die Tandem-Variante. Zudem sind die 90-minütigen Einheiten sicherlich anstrengender, wenn sie alleine von einer Lehrkraft oder einer Schulsozialarbeiterin/einem Schulsozialarbeiter durchgeführt werden. Es ist zudem nicht zwingend erforderlich, als Durchführender die Klassenlehrerin/ der Klassenlehrer oder die stellvertretende Klassenlehrerin/der stellvertretende Klassenlehrer zu sein. Falls jedoch die Möglichkeit besteht, wäre dies zu empfehlen. Wir raten auch davon ab, mehr als 2–3 erwachsene Moderatoren pro Schulklasse in die Durchführung einzubeziehen. Außerdem sollten Sie darauf achten, dass die durchführenden Personen nicht ständig wechseln, da mit den Jugendlichen eine Vertrauensbasis aufgebaut wird, die in der Form nicht möglich ist, wenn z. B. zur Hälfte der Durchführung eine andere Lehrerin/ein anderer Lehrer das Programm weiterführt bzw. »übernimmt«. Auch von Beobachtern bzw. Hospitationen bei einzelnen Terminen, z. B. beim Rollenspiel in Termin 7, von Eltern oder anderen Lehrerinnen/Lehrern würden wir dringend abraten. Es mag sicherlich sinnvoll erscheinen, zu bestimmten Terminen jemanden hospitieren zu lassen, aber hier wird der erarbeitete sichere Rahmen aufgebrochen, der für die zum Teil hochsensiblen Thematiken benötigt wird, und die Jugendlichen verhalten sich sicher anders, wenn projektfremde Personen anwesend sind. Erwachsene in der Moderatorenrolle. Als Faustregel für die Durchführung von Fairplayer.Manual gilt: Die Jugendlichen sollen selbst Einsichten und Ideen generieren, Lösungen finden, miteinander interagieren und diskutieren. Die durchführende, erwachsene Person soll den Ablauf der Fairplayer.Manual-Termine lenken, dabei aber eher zurückhaltend agieren und vor allem die eigene Meinung oder Ansicht zu bestimmten Fragestellungen/Problemen, falls überhaupt, erst am Ende einer Diskussion einbringen (natürlich haben Sie Ihre eigene Grundhaltung, die Sie auch benennen und vertreten sollten! Aber gehen Sie nicht davon aus, dass alle Jugendlichen diese Grundhaltung

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Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

ebenfalls haben sollten). Andernfalls werden die Schülerinnen und Schüler zu sehr gelenkt und entwickeln weniger eigene Meinungen und Ansichten, sondern übernehmen die Meinung der moderierenden Person. Durch Fairplayer.Manual wollen wir aber gerade das Gegenteil erreichen, nämlich dass sich die Jugendlichen selbst mit Fragestellungen (z. B. im Moralischen Dilemma) auseinandersetzen und eigene Ideen sowie Lösungen generieren. Es kann hierbei durchaus passieren, dass man als Moderatorin/Moderator auch manchmal 1–2 Minuten Stille aushalten muss, bis von den Jugendlichen wieder Wortbeiträge kommen. Hier sollte man versuchen, den Impuls zu unterdrücken, sofort mit einer Idee »auszuhelfen« und den Schülerinnen und Schülern stattdessen genügend Zeit geben, um nachzudenken und selbst Ideen zu entwickeln. Während einer 90-minütigen Einheit von Fairplayer. Manual sollten die Jugendlichen einen höheren Redeanteil haben als die Moderatorin/der Moderator. Soziale Kompetenzen müssen von den Jugendlichen gemeinsam in einer Interaktion entwickelt werden. Dies können Sie als Durchführende/r durch die Einnahme einer zurückhaltenden und lenkenden Moderatorenrolle unterstützen. Die Klasse und ihre Schülerinnen und Schüler besser kennenlernen. Ein positiver Nebeneffekt von Fairplayer.Manual ist, dass Sie die Jugendlichen im Rahmen der Programmdurchführung wesentlich besser kennenlernen und auch die Jugendlichen Sie als durchführende Person anders wahrnehmen bzw. kennenlernen als im Unterrichtsalltag. Zudem bedeutet die Arbeit mit Fairplayer.Manual für alle Schülerinnen und Schüler, die am Programm teilnehmen, eine unterschiedlich neue Erfahrung. Manche Jugendliche sind bisher nicht daran gewöhnt, über ihre Gefühle, Gedanken und Wertvorstellungen zu sprechen. Auch zu persönlicher Schwäche und evtl. Zerrissenheit Stellung zu beziehen und sich nicht dafür zu schämen, auch einmal traurig zu sein, ist für einige neu. Viele Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter haben uns berichtet, dass Sie während der Durchführung von Fairplayer.Manual ihre Schülerinnen und Schüler »ganz anders« kennenlernen konnten. Dass sich Facetten in der gemeinsamen Zusammenarbeit entwickelten, die auch den Fachunterricht im Anschluss an das Programm wesentlich angenehmer und auch produktiver machten sowie sich langfristig positiv auf die Klassengemeinschaft und den Umgang miteinander ausgewirkt haben.

Da Sie während der Durchführung von Fairplayer. Anhören verschiedener Meinungen, das gegenseitige Manual viel Zeit mit Ihren Schülerinnen und Schü- Zuhören und Aufeinander-Eingehen sind nur einige lern verbringen, bietet es sich zudem an, die Jugend- Aspekte, die zur Entwicklung einer positiven Komlichen und ihr Verhalten genauer zu beobachten. Gibt munikations- und Feedbackkultur beitragen, die für es jemanden in der Klasse, die/der im Laufe der Zeit ein erfolgreiches gemeinsames Leben und Lernen in sein Verhalten sichtbar verändert, oder ändern sich der Klasse sehr wichtig ist. Einstellungen gegenüber bestimmten Verhaltensweisen wie Mobbing und Gewalt? Ändert sich die Bedeutung von Ritualen. Das Ampelkartenritual zu Gruppendynamik in der Klasse, sodass es zum Bei- Beginn und zum Ende jedes 90-minütigen Fairplayer. spiel nicht mehr als cool und lustig gilt, jemanden Manual-Termins ist zentraler für eine genaue fertig zu machen und bloßzustellen, sondern statt- Bestandteil der Durchführung. Beschreibung s. S. 49 dessen das sich für andere Einsetzen und ein mutiges Wiederkehrende Rituale sind Termin 1 A und zivilcouragiertes Auftreten von den Mitschülern für Jugendliche u. a. wichtig, honoriert wird? In der Regel sind es keine plötzlichen um sich von einem Kontext lösen zu können (Unter»180 Grad Wendungen« in der Einstellung oder im richt) und in einen anderen einzutauchen (Fairplayer) Verhalten von Jugendlichen, die sie während der Fair- oder auch, um verlässliche Ankerpunkte im Rahmen player.Manual-Zeit beobachten, sondern kleine Än- der Fairplayer.Manual-Stunden zu haben. Wiederholen derungen im Verhalten und Einstellungen, die sich Sie die Ampelkarten- bzw. »Wie geht es mir?«- und im Laufe des Projekts oder nach Abschluss einstellen Feedback-Runden deshalb unbedingt zu Beginn und und sich dann langfristig etablieren. zum Ende jedes Fairplayer.Manual-Termins. Beteiligung der Schülerinnen und Schüler. Fairplayer.Manual soll sich in seiner Zielsetzung deutlich vom alltäglichen Unterrichtsgeschehen unterscheiden. Alle Jugendlichen müssen dabei die Möglichkeit bekommen, teilzunehmen und sich zu äußern. Die Redeanteile sollten sich daher idealerweise von der typischen Verteilung, die Sie aus dem Unterricht kennen, unterscheiden. Alle Schülerinnen und Schüler sollen die Möglichkeit haben, aktiv am Programm mitzuarbeiten, gerade eben nicht nur die temperamentvollen Jugendlichen, die sich sowieso gern ins »Rampenlicht« stellen. Es ist oft gar nicht so einfach zu entscheiden, in welchen Situationen eher ruhige Jugendliche ermuntert werden können, sich zu beteiligen. Sie sollten jedoch versuchen, diese Schülerinnen und Schüler explizit zu beobachten und Situationen zu erkennen, in denen Sie die Möglichkeit sehen, diese eventuell zu Wort kommen zu lassen oder auch gezielt nach ihrer Meinung oder ihren Ideen zu fragen.

Arbeit in Gruppen bzw. Gruppeneinteilungen. Während der Durchführung von Fairplayer.Manual wird die Klasse des Öfteren in Kleingruppen aufgeteilt, um in diesen Gruppen etwas zu erarbeiten. Wir empfehlen die Gruppen so oft wie möglich zufällig zusammenzustellen, sodass nicht immer die gleichen Schülerinnen und Schüler zusammenarbeiten oder immer nur befreundete Schülerinnen und Schüler in einer Gruppe zu finden sind. Wichtig ist, dass sich Jugendliche auch mit Schülerinnen und Schülern aus der Klasse auseinandersetzen und zusammen-

Vorschläge für Kleingruppenbildung der Fall, dass Sie Während der Durchführung von Fairplayer.Manual ist es des Öfteren reicht von der die Klasse in verschieden große Gruppen einteilen. Diese Spanne Im Folgenden finden Bildung von Schülerpaaren bis hin zu 4er, 5er und 6er Gruppen. der normalen abseits Gruppen von Einteilung zur Anregungen Sie einige noch um Vorgehensweise (etwa durch abzählen), welche die reine Gruppenbildung eine positive Interaktion zwischen den Schülern erweitert. der Möglichkeiten Vorlagen zum Ausdrucken und Ausschneiden zu den verschiedenen Gruppenbildung finden Sie ganz unten in diesem Dokument.

Bildung von Schülerpaaren Schüler eine Sie können Schülerpaare bilden, indem Sie jede Schülerin/jeden dann selbständig Karteikarte mit einem Begriff ziehen lassen und die Jugendlichen unterschiedliche es gibt Hierbei lassen. suchen Partner ihren dazugehörigen Vorgehensweisen: besteht darin, Wortpaare finden: Eine Möglichkeit der Bildung von Schülerpaaren eines Wortpaares dass jeder Jugendliche eine Karteikarte zieht, auf welcher ein Teil finden steht und die Schülerinnen und Schüler anschließend ihren „Wort-Partner“

in der Bildung von müssen. Wichtig hierbei ist, dass es nicht mehrere Möglichkeiten und KUCHEN Wortpaaren gibt, also z.B. nicht die Wörter APFEL- KIRSCH - BAUM Hier einige Beispielgemeinsam verwenden, da dies zu Verwirrungen führen kann. Wortpaare:

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Kommunikations- und Feedbackkultur. Die Entwicklung einer positiven Kommunikations- und Feedbackkultur ist im Programm Fairplayer.Manual kein Thema, dem z. B. ein eigener 90-Minuten Termin gewidmet ist, sondern diese wird implizit durch die Methodik und die Konzeption der Übungen von Fairplayer.Manual über die gesamte Projektzeit gefördert. Ein kooperatives Miteinander, eine positive Zusammenarbeit, das Miteinander-Diskutieren und

-

Tee-Kanne

- Sonnen-Brille

- Rosen-Strauch

-

Zimt-Schnecke

- Sitz-Polster

- Blei-Stift

-

Nasen-Spitze

- Kugel-Schreiber

- Telefon-Hörer

-

Feder-Mappe

- Lampen-Schirm

- Fuß-Boden

-

Nagel-Schere

- Wasser-Flasche

- Feuerwehr-Mann

Sie auch beim Berühmte Paare: Ebenso wie zuvor bei den Wortpaaren, können zieht eine Zusammenfinden berühmter Paare vorgehen. Jeder Jugendliche soll dann seine Karteikarte, auf der ein Teil eines berühmten Paares steht und

Wichtiges zur Durchführung von Fairplayer.Manual

A1 Methoden der Gruppen­ einteilung

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arbeiten, mit denen sie ansonsten wenig zu tun haben. Dies ermöglicht den Schülerinnen und Schülern den »Blick über den Tellerrand«, also über ihren eigenen Freundeskreis bzw. die eigene Clique in der Klasse hinaus. Dies würde im normalen Schulalltag vielleicht seltener passieren und ist somit eine gute und einfache Möglichkeit, den Klassenzusammenhalt zu verbessern. Verschiedene kreative Methoden einer zufälligen Gruppenzusammenstellung finden Sie im Downloadbereich. Hilfsangebote für Schülerinnen und Schüler. Es ist sehr wichtig, den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Durchführung von Fairplayer.Manual konkrete Hilfsangebote zum Thema Mobbing näherzubringen bzw. sie darauf aufmerksam zu machen, dass es Stellen gibt, an die sie sich (z. B. auch anonym) wenden können, um Hilfe zu bekommen. In Termin 3 stellen Sie den Jugendlichen einige Hilfsangebote vor, teilen Zettel hierzu aus und hängen diese im Klassenzimmer auf. Da sich die Hilfsangebote im Laufe der Zeit etwas verändern bzw. erweitern können, finden Sie diese im Downloadbereich und nicht hier im Manual. So können wir gewährleisten, dass zum Beispiel Telefonnummer und Links zu Internetseiten, die Sie dort finden und den Schülerinnen und Schülern vorstellen, immer aktuell sind.

Wer kann mir helfen?

Wer?

Was?

Kontakt

Mobbingberatung Berlin-Brandenburg

Beratung, Hilfe & Information

Telefon: 030-86391572 Mail: [email protected] Internet: www.mobbingberatung-bb.de

Nummer gegen Kummer

Rat, Hilfe, Trost & Unterstützung

Telefon Kinder/Jugendliche: 0800-1110333 | 116111 Elterntelefon: 0800 – 1110550 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Internet: www.nummergegenkummer.de

Sorgentelefone in der EU

Telefonische Hilfe & Rat

http://www.116111.eu

V 3.3 Hilfsangebote

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Telefonseelsorge der christlichen Kirchen in Deutschland

Youth-Life-Line

Jugend-Notmail

Hilfe, Rat & Unterstützung Vor Ort-Beratung möglich

Telefon: 0800-1110111 | 0800-1110222 | 116123 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Chatberatung: Auf der Internetseite Internet: www.telefonseelsorge.de

Online--Beratung

Telefon: 07071-254281 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf Internetseite Internet: www.youth-life-line.de/beratung

Online-Beratung, Chats und Foren

Telefon: 030-80496693 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf der Internetseite Chats/Foren: Auf der Internetseite Internet: www.jugendnotmail.de

Filmen und Fotos. Wir empfehlen zu manchen Terminen von Fairplayer.Manual, dass Sie die Rollenspiele oder andere Übungen filmen bzw. fotografieren sollten, um sich diese Materialien zu einem späteren Zeitpunkt, z. B. sechs Monate oder ein Jahr später, mit Ihren Jugendlichen erneut anschauen und darüber diskutieren zu können. Mit dem Festhalten von Übungen (vor allem Rollenspielen) aus Fairplayer.Manual als Filme oder Fotos haben wir sehr gute Erfahrungen

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Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

gemacht und würden Ihnen dies daher hier auch ausdrücklich empfehlen. Es ist jedoch sehr wichtig darauf zu achten, dass Sie die Filme und Fotos nicht aus der Hand geben, um zu vermeiden, dass die Materialien auf diversen Plattformen im Internet landen. Hierzu bietet es sich auch an, ausschließlich eigene oder von der Schule bereitgestellte Geräte zu verwenden. Auf keinen Fall sollte z. B. mit einem Handy einer Schülerin/eines Schülers gefilmt oder fotografiert werden! Zudem sollten alle Bild- und Tonaufnahmen und deren Verwendung den aktuellen Datenschutzverordnungen genügen und in deren Sinne gehandhabt werden. Gegebenenfalls müssen Sie im Vorfeld eine Genehmigung bzw. Einverständnis der Eltern einholen. Gestaltung von Plakaten im Rahmen von Fairplayer. Manual. Im Rahmen der Durchführung von Fairplayer.Manual werden von den Jugendlichen immer wieder Plakate bzw. Poster erarbeitet. Diese Plakatentwürfe können, sollten die Jugendlichen dies wollen, beispielsweise in Kooperation mit dem Kunst-Fachbereich, außerhalb der eigentlichen Fairplayer. Manual-Durchführung im Kunstunterricht weiter gestaltet werden. Wichtig ist hier, dass die Plakate auch nach der Durchführung von Fairplayer.Manual nicht verloren gehen (Sicherung der Arbeitsergebnisse), z. B. indem sie in der Klasse aufgehängt werden und so täglich präsent sind. Alternativ kann man die während der Durchführung von Fairplayer.Manual erarbeiteten Poster auch in der Klasse im Schrank/im Lehrerzimmer lagern und bei Bedarf hervorholen und wieder aufhängen. Optional: Fairplayer-Ordner anlegen. Falls Sie dies möchten, können Sie gern für die Programmdurchführung einen Ordner anlegen, in welchem alle erarbeiteten Inhalte innerhalb des Projekts abgelegt werden. So können zum Beispiel alle erstellten Plakate, wie etwa die Gruppenregeln oder das Poster »Was ist für uns Mobbing?«, abfotografiert, ausgedruckt und im Ordner eingeheftet werden. Es gibt die Möglichkeiten, dass Sie einen Ordner für die gesamte Klasse anlegen und Sie diesen Ordner bei Bedarf nach der Fairplayer.Manual-Zeit wieder mitbringen oder dass jede Schülerin/jeder Schüler zu Beginn der Durchführung einen eigenen, persönlichen Ordner für das Projekt anlegt.

Optional: Roter Faden als Plakat über die gesamte Projektzeit. Um den Projektverlauf für die Klasse sichtbar und nachvollziehbar zu machen, gibt es die Möglichkeit zu Beginn von Fairplayer.Manual ein großes Plakat (z. B. aus Packpapier) mit der Überschrift »Fairplayer« in der Klasse aufzuhängen, auf welchem, entlang einer roten Linie (der »Rote Faden«) einige Fußabdrücke zu sehen sind. Diese stehen sinnbildlich für die einzelnen Termine/Schritte des Fairplayer.Manuals. Nun wird mit den Jugendlichen am Ende jedes Fairplayer.Manual-Termins kurz diskutiert, wie man den heute durchgeführten »Schritt« benennen könnte und dies wird mit Datum in den entsprechenden Fußabdruck eingetragen. Am Ende des Fairplayer. Ma­nual-Programms sieht die Klasse dann, welchen »Weg« sie bis hierhin gegangen ist und was in den einzelnen Terminen Thema war. Optional: Abreißkalender, um vorab Interesse zu wecken. Wenn Sie bereits wissen, dass Sie z. B. in einem Monat mit der Klasse Fairplayer.Manual durchführen werden, können Sie in der Klasse oder an der Klassenzimmertür einen Abreißkalender mit der Überschrift »Tage bis zum Beginn von Fairplayer« aufhängen. Alternativ können Sie daneben auch ein Poster zum Programm Fairplayer.Manual, z. B. »Wer wegsieht, verliert sein Gesicht« anbringen. Nun darf abwechselnd jeden Tag eine bestimmte Schülerin/ein bestimmter Schüler jeweils ein Blatt vom Kalender abreißen, sodass langsam von 30 bis 0 »heruntergezählt« wird. Dies kann Spannung und Interesse am Projekt aufbauen und die Klasse eventuell sogar dazu veranlassen, im Internet zu recherchieren, was dieses »Fairplayer« denn sein könnte, das bald in der Klasse durchgeführt wird.

Fadens Abbildung 4: Ausschnitt eines roten ual .Man layer Fairp von eit ektz Proj

über die

3.2 U  nsere grundlegende Philosophie für die Arbeit mit Jugendlichen im Rahmen des Fairplayer.Manuals Bevor es um die konkrete Umsetzung der einzelnen Schritte von Fairplayer.Manual geht, ist es uns wichtig, unsere Grundphilosophie darzustellen, wie wir mit Jugendlichen im Rahmen der Umsetzung des Fairplayer.Manuals arbeiten. Sicherlich kommen Ihnen einige der Prinzipien aufgrund Ihrer Erfahrungen in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern bereits bekannt vor. Die folgenden Punkte entspringen unserer jahrelangen Erfahrung mit der Umsetzung des Programms.

Positive Psychologie. Bei der Durchführung des Fairplayer.Manuals sollte eine gemeinsame Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern im Sinne der positiven Psychologie im Vordergrund stehen: Weg von Bestrafung und einer Kultur des Ermahnens – was sowohl bei Schülerinnen und Schülern, als auch bei Lehrerinnen und Lehrern immer wieder vor allem Stress erzeugt – hin zu einer positiven Verstärkung der Klasse oder auch einzelner Schülerinnen und Schüler. Der Grundgedanke hierbei

Unsere grundlegende Philosophie für die Arbeit mit Jugendlichen im Rahmen des Fairplayer.Manuals

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ist, zu versuchen den eigenen Fokus zu verschieben, weg von einer negativen Grundstimmung (»Diese Klasse ist so schlimm, vor allem Schülerin/Schüler X stört immer«) hin zu positiven Beobachtungen, die während der Durchführung des Fairplayer.Ma­nualProgramms passieren. So kann es zum Beispiel sein, dass einem ständig eine Schülerin/ein Schüler auffällt die/der oft schwätzt und entsprechend oft ermahnt wird. Man nimmt dadurch jedoch vielleicht nicht mehr wirklich wahr, wenn die gleiche Schülerin/der gleiche Schüler einen wertvollen Beitrag zu einer Diskussion macht oder eine tolle Idee generiert. Versuchen Sie, Ihre Wahrnehmung dahingehend zu fokussieren, dass Sie gute Beiträge oder positives, erwünschtes Verhalten der Schülerinnen und Schüler gezielt hervorheben und loben. Sie werden merken, wie gut dies der Klasse und einzelnen Jugendlichen tut, welche sonst vielleicht selten positive Rückmeldungen bekommen. Vor allem eher zurückgezogene Jugendliche oder solche, die gewöhnlich fast nur negativ auffallen und nur so von der Klasse beachtet oder wahrgenommen werden, können hier sehr profitieren. Im Sinne dieser positiven Rückmeldung gibt es z. B. ab Termin 3 am Ende jedes Fairplayer.Manual-Termins, nach der Feedbackrunde mit Ampelkarten, eine kurze Phase, in der die Schülerinnen und Schüler hervorheben dürfen, was in den 90 Minuten, bezogen auf die Gruppenregeln, besonders gut lief. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben!

TIPP: Sollte sich beispielsweise eine Schülerin/ ein Schüler zivilcouragiert verhalten haben, z. B. indem sie/er jemandem beigestanden oder geholfen hat, sollte dies besonders hervorgehoben und belohnt werden. Dies kann z. B. durch Applaus der Klasse oder einen sog. »Buddy-Check« passieren: Alle gehen an der Schülerin/dem Schüler vorbei und klatschen ab – »gut gemacht«. Wichtig ist hier vor allem, dass dieses positive Verhalten wertgeschätzt wird und Anerkennung bekommt.

Diese Herangehensweise im Sinne der Positiven Psychologie mag vielleicht im ersten Moment etwas ungewohnt wirken, es spricht jedoch aus unserer Sicht absolut nichts dagegen, dies im Rahmen der Durchführung von Fairplayer.Manual als grundlegende

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Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

Haltung mit ihren Schülerinnen und Schüler zu erarbeiten, zu erproben und den Schwerpunkt auf positive Erlebnisse und Interaktionen mit den Jugendlichen zu verlagern. Person/Persönlichkeit vs. Verhalten. Insbesondere in der Arbeit mit jüngeren Schülerinnen und Schülern (z. B. in der 7. Klassenstufe) ist es ganz besonders wichtig, ganz klar zwischen Person/Persönlichkeit und Verhalten einer Schülerin bzw. eines Schülers zu unterscheiden. Die Jugendlichen beziehen Zurechtweisungen oder auch negative Konsequenzen bei Regelverstößen häufig nicht nur auf ihr Verhalten, sondern auch auf sich selbst als Person (»Die Lehrerin mag mich nicht«). Den Jugendlichen sollte deshalb so klar wie möglich kommuniziert werden, dass das gerade gezeigte Verhalten so nicht akzeptabel ist, man jedoch die Schülerin/den Schüler nicht als Person/Persönlichkeit per se ablehnt bzw. nicht mag. Beispiel Ein Schüler verstößt innerhalb der Durchführung des Fairplayer.Manuals mehrmals gegen die Klassenregeln. Er ist total aufgekratzt und kann kaum 5 Minuten still mitarbeiten oder den anderen zuhören. Sie als Lehrerin/Lehrer wissen, dass er so aufgeregt ist, weil er sich sehr auf einen Wochenend-Campingausflug mit Freunden freut, der gleich nach der Schule am Freitagnachmittag startet. Nach mehrmaligem Ermahnen ihrerseits merken sie, wie er im Rahmen einer Gruppenarbeit mehrmals böse zu Ihnen herüberschaut und sich bei den anderen Gruppenmitgliedern offensichtlich über Sie beschwert. Sie bitten also ihren Tandem-Partner die Gruppenarbeit zu betreuen und holen sich den Schüler für ein ruhiges Gespräch aus der Gruppe. Sie erklären ihm unter vier Augen, dass Sie seine Aufregung verstehen können und dass sie fanden, dass er die letzten Wochen oft toll bei Fairplayer mitgemacht hat und super Ideen hatte, aber gerade in der aktuellen Situation alle anderen mit seiner Lautstärke stört. Sie verabreden mit ihm, dass er zumindest versucht sich noch den Rest der Stunde an die Regeln zu halten und sollte er es schaffen, Sie auf die negativen Konsequenzen bei Regelverstößen (s. Termine 1 und 2) verzichten.

Bezeichnungen »Opfer« und »Täter«. Wir wollen Jugendliche nicht in bestimmte Rollen drängen oder ihnen das Etikett »Opfer« oder »Täter« aufdrücken, sondern deutlich machen, dass man jemand sein

kann, der gemobbt wird oder selbst andere mobbt, aber dies nicht die eigene Person/Persönlichkeit bestimmt bzw. bestimmen muss (Stichwort: Schubladendenken). Wir möchten deshalb unbedingt empfehlen, bei der Durchführung von Fairplayer.Manual in einer Schulklasse/Jugendgruppe, in Bezug auf die eigene Klasse bzw. die Jugendlichen in der Klasse, nicht von »Opfern« und »Täterinnen/Tätern« zu sprechen, sondern, bezogen auf das Verhalten, von »Schülerinnen und Schülern, die andere mobben« und »Schülerinnen und Schülern, die gemobbt werden«. Den Jugendlichen auf Augenhöhe begegnen. Wir verstehen mit der Aussage »sich auf Augenhöhe begegnen« nicht das Abschaffen von Hierarchien und »rumgekumpel« mit den Schülerinnen und Schülern, sondern vielmehr, dass Sie als durchführende Person die Schülerinnen und Schüler und das, was diese sagen, ernst nehmen. Jede Stimme und Meinung zählt, Problemlösungen werden nicht von Ihnen vorgegeben, sondern gemeinsam von den Jugendlichen erarbeitet, diskutiert und umgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler verstehen auch meist sehr gut, wann man sich auf Augenhöhe begegnen kann und wann dies nicht der Fall sein kann.

fang der Partizipation jedes Jugendlichen am Programm. Selbstverständlich müssen die Schülerinnen und Schüler an Fairplayer.Manual als Teil des Schulcurriculums teilnehmen, es steht ihnen jedoch frei, in welchem Umfang sie sich während der Fairplayer.Manual-Termine beteiligen. Keine Schülerin/kein Schüler darf gezwungen werden, etwas zu einem bestimmten Thema zu äußern oder sich zu beteiligen, obwohl sie/er dies nicht möchte. Solch ein Vorgehen erzeugt seitens der Schülerinnen und Schüler Reaktanz, d. h. Abwehrreaktionen und Widerstände, und ist nicht vereinbar mit einem offenen und vertrauensvollen Austausch. Wichtig ist daher, dass Sie Jugendlichen, die vielleicht nicht gleich bereit sind, offen über ihre Gefühle und Ansichten zu sprechen, Zeit geben und sie nicht direkt dazu zwingen, Stellung zu beziehen. Unsere Erfahrung zeigt, dass sobald die Jugendlichen die Fairplayer.Manual-Stunde als sicheren Rahmen wahrnehmen, die Beteiligung auch von eher zurückhaltenden oder schüchternen Jugendlichen automatisch zunehmen wird. Unsere Empfehlung ist es, das Thema Freiwilligkeit gegenüber den Jugendlichen nicht explizit zu erwähnen, sondern dies für sich als durchführende Person stets im Hinterkopf zu behalten. Beispiel

Beispiel Als durchführende Person hat die eigene Stimme bei der Abstimmung zur Festlegung von Gruppenregeln das gleiche Gewicht wie die der Jugendlichen. Gibt es jedoch eine »Scherzregel«, welche die Jugendlichen einführen wollen, verstehen es die Schülerinnen und Schüler meist gut, dass man als Lehrerin/Lehrer oder Schulsozialarbeiterin/Schulsozialarbeiter in einem solchen Fall ein Veto einlegt. Zudem kann man mit den Jugendlichen auch gut besprechen, warum sie denken, dass Sie ein Veto eingelegt haben. Manchmal sind es gerade diese Diskussionen, die einen hohen Mehrwert für die Jugendlichen haben. Auf keinen Fall sollten Sie ein solches Veto einfach so im Raum stehen lassen (»Das ist eben so, ich habe das so entschieden und so wird es jetzt gemacht, Ende der Diskussion«). Sie müssen sich nur vor Augen halten, wie es Ihnen gehen würde, wenn jemand anders eine Entscheidung trifft, die Sie betrifft, jedoch nicht erklären kann oder will, warum er diese so getroffen hat.

Freiwilligkeit. Das Thema Freiwilligkeit bezieht sich hier nicht auf die generelle Teilnahme am Fairplayer. Manual, sondern vielmehr auf die Art und den Um-

Eine Schülerin/ein Schüler will partout nichts sagen bzw. sich nicht beteiligen. Nichtsdestotrotz muss sie/ er im Stuhlkreis sitzen bleiben bzw. an den Gruppenarbeiten etc. still mitwirken. In den meisten Fällen bekommt man diese Schülerinnen und Schüler im Laufe der Zeit wieder »ins Boot«. Spätestens beim ersten kooperativen Gruppenspiel sind sie fast immer wieder mit Eifer dabei und beteiligen sich anschließend auch an Fairplayer.Manual. Manche Jugendlichen brauchen eben ein bisschen länger um sich an neue Gegebenheiten, wie zum Beispiel die Durchführung eines neuen Projektes, zu gewöhnen.

Aktuelle Geschehnisse haben Vorrang. Egal in welcher Phase der Durchführung Sie sich gerade befinden: Aktuelle Ereignisse in der Klasse haben immer Vorrang. Dies kann z. B. ein konkreter Mobbing-Vorfall in der Klasse sein, es kann jedoch auch jedes andere Geschehnis sein, das die Klasse sichtlich beschäftigt. Auf solche Situationen muss unbedingt flexibel reagiert und dann ggf. auch vom ursprünglich geplanten Ablauf abgewichen werden, um die Glaubwürdigkeit und das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler nicht zu

Unsere grundlegende Philosophie für die Arbeit mit Jugendlichen im Rahmen des Fairplayer.Manuals

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verlieren. Zudem liefern aktuelle Geschehnisse u. U. gute Möglichkeiten, bestimmte Schritte im Fairplayer. Manual am konkreten Beispiel anzuwenden (z. B. moralische Dilemma-Diskussion am konkreten Vorfall orientieren). Natürlich soll dies nicht heißen, dass jeder Kleinigkeit Raum gegeben werden soll. Sie können bei Ihrer Klasse selbst am besten einschätzen, wann einem Ereignis Raum gegeben werden sollte und wann nicht. Beispiel In der Klasse hatte eine Schülerin/ein Schüler einen schlimmen Fahrradunfall und liegt im Krankenhaus. Die Klasse ist schockiert, und das Geschehene beschäftigt sie sehr. Hier nun einfach mit dem geplanten Ablauf von Fairplayer.Manual weiterzumachen und dies zu ignorieren, wäre der völlig falsche Ansatz. Diesem Thema sollte Vorrang gegeben und Platz eingeräumt werden, falls das nicht schon in anderer Form bzw. einem anderen Setting passiert ist.

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Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual

Nicht zu viel vorwegnehmen. Allgemein sollte für alle Fairplayer.Manual-Termine folgender Vorsatz gelten: Zu Beginn der jeweiligen Stunde so wenig Informationen wie möglich vorgeben, sodass den Jugendlichen die Möglichkeit gegeben wird, ihre eigenen Erfahrungen und Ideen einzubringen. Wenn zu schnell Expertenwissen oder Input von außen (z. B. durch die durchführende Person) eingebracht wird, besteht die Gefahr, dass die Ideenvielfalt der Jugendlichen beeinträchtigt wird, da sie sich an den von den Erwachsenen vorgegebenen Informationen orientieren bzw. von ihnen gedanklich in eine bestimmte Ecke »geschickt« werden. Beispiel Bei Termin 3 »Was ist Mobbing?« bedeutet dies konkret, dass man anfangs keine Beispiele zu Mobbing vorgibt, sondern die Jugendlichen erst einmal offen erarbeiten lässt, was für sie Mobbing ist und was nicht.

4 Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

Zum Programm Fairplayer.Manual sollte bestenfalls eine Fortbildung durchlaufen werden – die Umsetzung des Programms in der Schule erfolgt über fortgebildete MultiplikatorInnen. Dies können Lehrkräfte sein, aber auch SchulsozialarbeiterInnen, andere PädagogInnen oder SchulpsychologInnen, die regelmäßig in Schulklassen tätig sind. Im Folgenden stellen wir das Multiplikatorenmodell zum Programm Fairplayer.Manual vor. Grundprinzipien des Qualifikationsprozesses. Wir sehen uns in der Verantwortung dafür, dass Sie als Lehrkraft, SchulsozialarbeiterIn usw. mit Fairplayer. Manual ein stimmiges, gut durchführbares Programm angeboten bekommen, das es Ihnen ermöglicht, gemeinsam mit Ihren Jugendlichen Mobbing in Ihrer Klasse oder Jugendgruppe wirkungsvoll zu verhindern bzw. zu bearbeiten. Ein gelingendes Präventionsprogramm muss aus unserer Sicht qualitativ hochwertig und teilnehmerfreundlich gestaltet und nachhaltig sowie qualitätsgesichert sein. Das bedeutet, dass Sie als Umsetzer/Umsetzerin des Programms –– die Möglichkeit haben müssen, sich fundiert mit dem Programm, in dessen Umsetzung Sie fortgebildet werden, auseinanderzusetzen. Hierzu gehören Unterlagen, die dem aktuellen Stand entsprechen und Hilfsmittel, die ansprechend und auch für die Schülerinnen und Schüler attraktiv gestaltet sind. –– Ihnen die Fortbildung zeigen muss, wie jeder der 16 Termine des Programms, die Elternarbeit usw. konkret in der praktischen Umsetzung aussieht bzw. funktioniert. Sie sollten die Möglichkeit haben, gemeinsam mit den Fortbildungsleiterinnen/Fortbildungsleitern in den Dialog zu treten und aktiv üben zu können, getreu nach unserem Motto: »Alles, was man in der Schulklasse mit den Jugendlichen macht, sollte zuvor selbst, quasi am eigenen Leib, erfahren bzw. erlebt werden«. Die Fortbildungsleiterinnen/ Fortbildungsleiter sollten bereits selbst umfassende und langjährige praktische Erfahrungen mit den Inhalten und der Umsetzung des Fairplayer.Ma­ nuals gemacht haben. –– für die Fortbildung – z. B. zum Fairplayer.Multiplikator – ausreichend Zeit einplanen (können). Für

ein auf Nachhaltigkeit ausgerichtetes Programm ist eine eintägige Fortbildung oder gar ein Angebot am Abend nach Schulschluss auf jeden Fall zu kurz gegriffen, weshalb wir mehrtägige Fortbildungsformate bevorzugen. –– vom Programmanbieter später nicht allein gelassen werden, wenn etwas nicht so klappt, wie es z. B. im Fairplayer.Manual beschrieben ist. Sie brauchen die Möglichkeit, Spezialisten in diesem kontaktieren zu können, die langjährige Erfahrung mit dem Programm haben und Ihnen konkret bei Ihrem Anliegen und Ihren Fragen helfen können. Es war unser Anspruch, dass wir bei der Konzeption unserer Fairplayer.Multiplikatorenfortbildung genau diese Punkte berücksichtigen, die wir Ihnen im Folgenden vorstellen möchten.

Intensiv­ fortbildung Fairplayer.Manual 4 Tage (entweder 2×2 Tage oder Eigenständige 4 Tage Block) Durchführung Termine in des Programms Berlin oder in an der Schule der Region

Qualitäts­ verbund (regelmäßig)

Zertifizierung zum Fairplayer. Multiplikator

Beratungs­ angebot (telefonisch/­ online)

Beratungs­ angebot (telefonisch/­ online)

Abbildung 5: Das Multiplikatorenkonzept von Fairplayer.Manual

Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

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Der Weg zum Fairplayer.Multiplikator. Da Sie gerade ja schon das Fairplayer.Manual lesen, ist das bereits der erste Schritt zum/zur Fairplayer.Multi­ pli­­ katorIn. Das Fairplayer.Manual ist Grundlage der gesamten Fortbildung und der späteren Durchführung des Programms in der Praxis (Schulklasse oder Jugendgruppe). Der Qualifikationsprozess umfasst aber weitaus mehr: Die folgende Abbildung fasst die einzelnen Schritte grafisch zusammen, die wir Ihnen anschließend detailliert beschreiben möchten. Genauere Informationen finden Sie unter www.fairplayer.de und www.fairplayer-fortbildung.de.

Schritt 1 Teilnahme an einer Fairplayer.Fortbildung

Schritt 2 Durchführung von Fairplayer.Manual in einer Schulklasse

Schritt 3 Teilnahme an einem Zertifizierungstreffen

Fairplayer.MultipikatorIn

Qualitätsverbundtreffen (1× pro Jahr) Erfahrungsaustausch mit anderen Multiplikatoren und Teamern

Fairplayer-Schule werden!

Möglichkeit: Fairplayer.Teamer werden! Abbildung 6: Der Weg zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

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Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

Schritt 1: Teilnahme an einer Fairplayer.Fortbildung. Die Fortbildung ist, neben der praktischen Umsetzung, das Kernstück unseres Multiplikatorenkonzepts. Sie kommen dafür entweder zu uns nach Berlin zu unserer sogenannten »Come-to-Berlin-Fortbildung« oder Fairplayer.TeamerInnen kommen zu Ihnen in die Region. Die Teilnahme an einer unserer Fortbildungen bedeutet für Sie, dass Sie zusammen mit anderen interessierten Lehrerinnen und Lehrern, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen etc. in vier intensiven Fortbildungstagen unser Programm kennenlernen und erleben. Sie erarbeiten sich die Umsetzung der einzelnen Termine gemeinsam mit einem unserer Fairplayer.Teamer als Fortbildungsleiterin/Fortbildungsleiter. Während der Fortbildung lernen Sie jeden einzelnen Termin des Manuals fundiert und ausführlich kennen. Unsere Fairplayer.Teamer haben jahrelange Erfahrung mit dem Fairplayer.Manual und haben es selbst in Schulen praktisch umgesetzt/durchgeführt. Über die Umsetzung der einzelnen Termine hinaus beschäftigen wir uns auch mit der Frage, welche Herausforderungen eine/ein »frisch gebackene/r Multiplikatorin/Multiplikator« an seiner Schule vorfinden könnte. Wir gehen in der Fortbildung weit über eine reine Wissensvermittlung hinaus und bemühen uns, Ihnen die Grundlagen für eine erfolgreiche Umsetzung zu vermitteln. Besonders freut uns, dass die Fortbildungen von unseren bisherigen Teilnehmerinnen und Teilnehmern sehr geschätzt werden und wir sehr viel positives Feedback bekommen haben. Die jeweils aktuell nächsten Fortbildungstermine finden Sie auf www.fairplayer.de und/ oder auf www.fairplayer-fortbildung.de. Schritt 2: Die Durchführung von Fairplayer.Manual in einer Schulklasse. Die eigene praktische Durchführung von Fairplayer.Manual in einer Schulklasse ist der zentrale Bestandteil unseres Qualifikationskonzepts zum Multiplikator. Behalten Sie im Hinterkopf, dass möglicherweise nicht sofort alles einwandfrei läuft, sondern Ihre Klasse und vielleicht auch Sie etwas Zeit benötigen, um in das Programm »reinzukommen«, das ist völlig normal. Sie haben während der Durchführung jederzeit die Möglichkeit, sich (z. B. via Mail oder Telefon) an eine/n Fairplayer.TeamerIn zu wenden, falls Fragen oder Probleme bei der Umsetzung auftauchen sollten. Manchmal gibt es Situationen in der Klasse, die die Durchführung etwas erschweren und die zur Zeit der Fortbildung vielleicht so in der Form noch nicht vorherzusehen waren. Gemeinsam mit Ihnen finden unsere Fairplayer.Teamer aber sicher eine gute Lösung.

In der Fairplayer.Multiplikatorenfortbildung erfahren Sie zudem einige Voraussetzungen, die Sie während der Durchführung erfüllen müssen, um später ein Multiplikatorenzertifikat zu erhalten. Dazu gehört zum einen eine Rückmeldung bei Start und bei Beendigung des Programms (z. B. in Form einer kurzen E-Mail an uns) und zum anderen ein einmaliges ausführliches Feedback zur Mitte der Durchführung (z. B. ein kurzes Feedbacktelefonat nach Termin 8). Zudem bekommen Sie von uns in der Multiplikatorenfortbildung einen Dokumentationsbogen, der Ihnen bei der Durchführung helfen soll. Dort können Sie eintragen, was im jeweiligen Fairplayer.Manual-­Termin gut und was nicht so gut gelaufen ist. Diese Aufzeichnungen helfen Ihnen auch im Gespräch, wenn Sie einen Fairplayer.Teamer um Rat fragen möchten oder ein Feedbacktelefonat mit uns führen. Wie Sie die Fairplayer.Teamer erreichen können, erfahren Sie in unserer Fortbildung.

weiterhin Termine des Fairplayer.Manuals umsetzen und im nächsten Schuljahr (oder später im aktuellen Schuljahr) mit weiteren Klassen das Fairplayer-Programm durchführen. Außerdem besteht für Sie die Möglichkeit, andere interessierte Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeiter usw. Ihrer Schule an das Programm heranzuführen und es gemeinsam mit ihnen auch in deren Klassen als Tandem umzusetzen – ein Modell, das wir besonders empfehlen und aus dem auch der Begriff »Multiplikator« entstand. Sie sind nach Zertifizierung sozusagen die Multiplikatorin/der Multiplikator an Ihrer Schule und »multiplizieren« das Programm im Kollegium. Qualitätsverbundtreffen. Mindestens einmal im Jahr findet, im Sinne der Nachhaltigkeit und zur Qualitätssicherung, oft im Rahmen der Zertifizierungstreffen für neue Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, der Qualitätsverbund statt. Hier erhalten Sie die neuesten Informationen über Entwicklungen bezüglich des Fairplayer.Manuals und können sich in Workshops und Diskussionsrunden mit anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern austauschen. Oft werden auch einige Themen weiter vertieft, wie etwa die begleitende Elternarbeit im Rahmen des Fairplayer.Manuals oder die Möglichkeit, eine »Fairplayer.Schule« zu werden. Außerdem gibt es bei Qualitätsverbundtreffen auch immer wieder aktuelle wissenschaftliche Vorträge zu Themen, die mit Aspekten von Fairplayer.Manual zu tun haben. Genaueres zu Qualitätsverbundtreffen erfahren Sie ebenfalls auf unseren Webseiten www.fairplayer.de und www.fairplayer-fortbildung.de.

Schritt 3: Die Teilnahme an einem Zertifizierungstreffen. Im Rahmen eines Zertifizierungstreffens bekommen Sie nach der Teilnahme an einer Fortbildung und der erfolgreichen praktischen Durchführung des Programms in mindestens einer Schulklasse von uns das Zertifikat zum Fairplayer.Multiplikator verliehen. Die Zertifizierungstreffen bieten zudem eine gute Möglichkeit um Erfahrungen (positive wie negative) mit dem Fairplayer.Manual und dessen Umsetzung mit anderen Fairplayer.Multiplikatoren auszutauschen. Außerdem erhalten Sie hier die neuesten Informationen zu Entwicklungen bei Fairplayer und können gemeinsam mit anderen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sowie Fairplayer.Teamern in speziellen Workshops und Gruppenarbeiten einzel- Fairplayer.Schule werden. Viele Schulen, denen Fairne Programmpunkte vertiefen und Ihr Wissen er- player.Manual gut gefallen hat und die den großen weitern. Zertifizierungstreffen finden regelmäßig am Mehrwert eines solchen Programms erkannt haben, Standort Berlin statt und alle, die eine Fortbildung übernehmen Fairplayer als festen Bestandteil ihres zum Fairplayer.Manual besucht und das Programm Schulprogramms. So ist es zum Beispiel an einigen in einer Klasse durchgeführt haben, sind herzlich ein- Schulen so, dass Fairplayer.Manual in allen neuen geladen. Je nach Nachfrage und Anzahl von poten- Klassen eines Jahrganges mehrzügig (z. B. alle 7 ten tiellen Multiplikatoren in bestimmten Regionen, wer- Klassen) im ersten Schulhalbjahr fest im Unterrichtsden Zertifizierungstreffen auch in weiteren deutschen curriculum verankert ist oder sogar neben Deutsch, Bundesländern und im deutschsprachigen Ausland Mathematik etc. als »Fairplayer« im Stundenplan aufdurchgeführt. Genaue Informationen zu den Zerti- taucht. Besonders engagierte Schulen, die bestimmte fizierungstreffen bekommen Sie auf unseren Web- Voraussetzungen erfüllen, können sogar offizielle Fairseiten www.fairplayer.de und www.fairplayer-fortbil- player.Schule werden. Eine Fairplayer.Schule darf zum Beispiel ein spezielles Logo »Fairplayer.Schule« auf dung.de. ihrer Schulhomepage führen und erhält die MöglichDas Ziel: Fairplayer.Multiplikator. Als zertifizierter keit zur detaillierten Darstellung der Schule mit Fotos, Fairplayer.Multiplikator können Sie mit Ihrer Klasse Berichten und weiteren Aktionen auf Medien von

Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

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Fairplayer. Die Schule kann sich also öffentlichkeitswirksam zu ihrem Ansatz, neben dem Fachunterricht auch die soziale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen nicht aus den Augen zu verlieren, positionieren und so für die Schule werben. Zudem erhält jede Fairplayer.Schule eine Urkunde, die die Teilnahme am Programm und den Status als Fairplayer.Schule bestätigt. Unsere erste Fairplayer.Schule, die FelixMendelssohn-Bartholdy-Schule in Berlin Prenzlauer Berg, bekam ihre Urkunde vom damaligen Bundesinnenminister Dr. Hans-Peter Friedrich und dem Vorstandsvorsitzenden der Deutschen Bahn, Dr. Rüdiger Grube, Ende 2011 verliehen. Weitere Informationen hierzu, also welche Voraussetzungen erfüllt werden müssen und was es bedeutet Fairplayer.Schule zu sein, gibt es auf www.fairplayer. de bzw. www.fairplayer-fortbildung.de. Sollten Sie zu Ihren Fragen dort nicht fündig werden, können Sie uns auch gern direkt kontaktieren.

Ausblick: Fairplayer.Teamer werden. Wenn Sie als Fairplayer.Multiplikator einige Durchgänge unseres Programms in verschiedenen Klassen durchgeführt haben und auch schon Kolleginnen und Kollegen als Tandem-Partner in das Programm eingeführt bzw. unterstützt haben, überlegen Sie vielleicht, selbst Fairplayer.Teamer zu werden, um Fortbildungen zum Fairplayer.Manual z. B. in ihrem Bundesland/ihrer Region kostenneutral durchführen zu können/dürfen. Das eigenständige (auch kostenpflichtige) Anbieten von Fairplayer-Fortbildungen, zum Beispiel nachdem Sie selbst an einer Multiplikatorenfortbildung von uns teilgenommen haben, ist allerdings aus unserer Sicht nicht erwünscht. Wir wollen, dass unsere Multiplikatorenfortbildungen einem hohen qualitativen Standard genügen und erlauben dies nur eng mit uns zusammenarbeitenden und speziell von uns ausgebildeten Fairplayer.Teamern. Falls Sie gern Fairplayer.Teamer werden möchten, wenden Sie sich bitte an uns, um über diese Möglichkeit zu sprechen.

Beispiele, wann es sich für Sie anbieten könnte, Fairplayer.Teamer zu werden –– Sie sind in einem Landkreis als Lehrkraft, Schulsozialarbeiterin/Schulsozialarbeiter, Sozialpädagogin/ Sozialpädagoge oder als Schulpsychologin/Schulpsychologe beschäftigt und arbeiten mit vielen Schulen und Klassen zu den Themen Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention von Gewalt und Mobbing. Nachdem Sie Multiplikatorin/Multiplikator geworden sind, überlegen Sie auch noch Teamerin/ Teamer zu werden, um in Ihrer Region regelmäßig Fortbildungen zu Fairplayer.Manual anbieten und die Schulen bei der Umsetzung begleiten zu können. –– Sie sind in einem Bundesland oder einer Region in der präventiven Arbeit tätig, haben eine entsprechende Ausbildung und haben sich entschieden, Fortbildungen zum Fairplayer.Manual für die mit Ihnen kooperierenden Schulen anzubieten. –– Sie sind Sozialpädagogin/Sozialpädagoge, zum Beispiel bei einem freien Träger von Schulsozialarbeit, haben aber keine volle Stelle und haben sich entschieden, in der übrigen Zeit für die mit dem Träger zusammenarbeitenden Schulen Fortbildungen zu Fairplayer.Manual anbieten zu wollen.

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Fortbildung zum/zur Fairplayer.MultiplikatorIn

5 Evaluation und Auszeichnungen

Fairplayer.Manual zeichnet sich durch sein wissenschaftlich begründetes Konzept und eine kritische Evaluation der Wirksamkeit des Programms aus. Im Folgenden werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen Untersuchungen beschrieben, die sich mit den positiven Auswirkungen des Programms Fairplayer. Manual für die Klasse 7 bis 9 beschäftigt haben. Fairplayer.Manual wurde in mehreren wissenschaftlichen Studien in unterschiedlichen Schulformen auf seine Wirksamkeit hin evaluiert. Für weitergehende Informationen zu Instrumenten, Studiendesign usw. s. zusammenfassend z. B. Scheithauer und Bull (2007) sowie Scheithauer, Hess, Schultze-Krumbholz und Bull (2012). In einer ersten Überprüfung der Wirksamkeit im Rahmen einer Pilotevaluation des Fairplayer.Manuals in einer früheren, weniger Termine umfassenden Version unter realen Bedingungen im Schulkontext wurde die Wirksamkeit vor (prä) und nach (post) der Durchführung des Programms an zwei Berliner Schulen untersucht (Scheithauer u. Bull, 2010; Scheithauer, Bull, Rusch, u. Braun, 2005a, b). Begleitend wurde ein Lehrerfragebogen zur Verhaltensänderung der SchülerInnen und zur Prozessevaluation eingesetzt. Die Stichprobe setzte sich zum einen aus sieben Parallelklassen der 8. Klassenstufe einer Berliner Gesamtschule (N = 75; Ø = 14 J.) und zum anderen aus vier Klassen der 11.-12. Klassenstufe einer berufsvorbereitenden Schule sowie einer Berufsschulklasse der 12. Klassenstufe zusammen (N = 38; Ø = 18 J.). Von den 138 zu t1 befragten SchülerInnen aus der Interventionsgruppe konnten zu t2 noch 113 Schüler erreicht werden. Die Untersuchungsstichprobe umfasst damit insgesamt (Prä-Post-Vergleich) 113  Jugendliche (42 Mädchen, 71 Jungen). Die 75 SchülerInnen (41 Mädchen, 34 Jungen) der Gesamtschule sind zwischen 13–15 Jahre alt (Ø = 14 J.). Aus den Klassen der Berufs-/berufsvorbereitenden Schule sind die 38 teilnehmenden SchülerInnen (37 Jungen, 1 Mädchen) im Alter von 16 bis 21 Jahren (Ø = 18 J.). Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst werden: –– In der Selbstbeurteilung der SchülerInnen ließ sich nach Durchführung des Programms ein deutlicher Rückgang hinsichtlich der Anzahl an SchülerInnen,

die andere mobben, SchülerInnen, die gemobbt werden sowie SchülerInnen, die sowohl andere mobben als auch selbst gemobbt werden verzeichnen – auf der Opferseite sogar mit einem signifikanten Rückgang von 50 %. –– Zudem zeigte sich eine Zunahme an Prosozialität, Empathie und eine Abnahme der Aggressivität/Gewaltlegitimation in Abhängigkeit von der Umsetzungstreue in den Schulklassen. –– Damit einhergehend berichten die LehrerInnen nach Durchführung der Maßnahme von einer Zunahme prosozialen Verhaltens, einer Zunahme an Reflexion unter den SchülerInnen zu Themen wie Gewalt und Zivilcourage, einen Rückgang aggressiven Verhaltens sowie von einer hohen Relevanz der eingesetzten Materialien. In einer weiteren Evaluationsstudie des modifizierten und erweiterten Fairplayer.Manuals wurde die Effektivität des Programms im Rahmen einer kontrollierten Studie (Prä-post-Follow-up) untersucht (zu Instrumenten, Design usw. s. Scheithauer u. Bull, 2007, 2010; Scheithauer et al., 2012). Es standen sechs Klassen (N = 85) der 9. Klassenstufe einer Berliner Schule als Interventions- und drei Klassen (N = 41) als Kontrollgruppe zur Verfügung. Die Altersspanne der Stichprobe betrug 14–18 Jahre (Ø = 15,2 Jahre) und die gesamte Stichprobe bestand aus 65 Mädchen und 61 Jungen. Zwei Schüler der Stichprobe konnten we-

Evaluation und Auszeichnungen

45

gen Schuldistanz bzw. Schulverweis zur Postmessung nicht mehr erreicht werden. Somit liegen keine ausgefüllten Fragebögen dieser beiden Jugendlichen in der Postmessung vor. Zudem erhielten einige Klassen das Programm über eine längere (16 Wochen), andere über eine kürzere (10 Wochen) Zeit. Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst werden (Bull, Schultze u. Scheithauer, 2009; Scheithauer et al., 2012): –– Die Anzahl an Mobbingtätern und -opfern nahm ab oder veränderte sich nicht wesentlich in den Interventionsgruppen, während sie in der Kontrollgruppe zunahm. –– Die Häufigkeit von Mobbingattacken nahm in beiden Interventionsgruppen signifikant ab, nicht jedoch in der Kontrollgruppe. –– Das Ausmaß relationaler Aggression (z. B. sozialer Ausschluss) nahm in den Interventionsgruppen ab, in der Kontrollgruppe zeigte sich kein Unterschied. –– Fasst man soziale Rollenzugehörigkeiten zusammen (zu einer Gruppe von mobbingbefürwortenden/-ausführenden SchülerInnen sowie zu einer Gruppe nicht-involvierter SchülerInnen), so zeigen sich positive Veränderungen in der mobbingbefürwortenden Gruppe hinsichtlich Mobbing und relationaler Aggression. In einer weitergehenden Analyse untersuchten Wölfer und Scheithauer (2014) mit Hilfe von sozialen Netzwerkanalysen die Veränderung der Stellung von mobbenden SchülerInnen im sozialen Netzwerk nach Durchführung von Fairplayer.Manual. SchülerInnen, die andere mobben, haben ihre bedeutsame und einflussreiche Positionierung im sozialen Netzwerk mit Programmdurchführung verloren. Das bedeutet, dass die vormals in der Peergruppe noch durch ihr negatives Verhalten positiv angesehenen SchülerInnen, die andere mobben, nunmehr ihr Mobbingverhalten eingestellt haben, da sie keine positiven Rückmeldungen mehr für ihr negatives Verhalten bekommen haben. Neben der Wirkung wird zunehmend auch die Umsetzbarkeit für Multiplikatoren wissenschaftlich

46

Evaluation und Auszeichnungen

überprüft. Eine erste Evaluation der Fortbildung, im Rahmen derer 70 Teilnehmer aus acht Bundesländern befragt wurden, brachte positive Ergebnisse (Warncke, Klapprott u. Scheithauer, 2013). Die große Mehrheit der Befragten war mit dem Informationsgehalt (89,7 %), dem didaktischen Konzept (88,4 %), dem Bezug zur praktischen Umsetzung (88,2 %) und der Fortbildungsleitung (95,7 %) zufrieden oder sehr zufrieden, und würde die Fortbildung weiterempfehlen (84,1 %). Fast alle TeilnehmerInnen fühlten sich nach dem Besuch der Fortbildung befähigt, Fairplayer.Manual in einer Schulklasse oder Jugendgruppe umzusetzen und planten eine Durchführung innerhalb der nächsten Monate nach der Fortbildung. Die wissenschaftlich nachgewiesene Wirksamkeit des Programms Fairplayer.Manual wurde mehrfach von unabhängigen Stellen honoriert: –– Das Programm bekam 2011 als erster deutscher Beitrag den European Crime Prevention Award verliehen. Die Europäische Union würdigt mit diesem Preis Präventionsprogramme, denen es gelingt, Gewalt und Kriminalität nachweislich zu reduzieren. –– Zudem wurde Fairplayer.Manual in der vom Landespräventionsrat Niedersachsen initiierten und betriebenen Präventionsdatenbank »Grüne Liste Prävention« mit der höchstmöglichen Stufe bewertet. Das Prädikat »Effektivität nachgewiesen«, wird dabei ausschließlich Programmen verliehen, »deren Evaluationsstudien den höchsten Standards einer Wirksamkeitsmessung entsprechen« (s. www.grueneliste-praevention.de). –– Auch in der vom Deutschen Forum für Kriminalprävention geführten Datenbank »Wegweiser Prävention« wird Fairplayer.Manual als wirksames und in die Fläche implementierbares Programm gelistet. Weitere Informationen zum Programm Fairplayer.Manual und Implementierungsmöglichkeiten finden sich auf den Websites www.fairplayer.de sowie www.fairplayer-fortbildung.de.

6 Die einzelnen Termine des Fairplayer.Manuals im Überblick

Termin

Inhalt

Zeit

E1

Elternveranstaltung I vor der Durchführung

60/20 Min.

Termin 1

Was ist Fairplayer?

90 Min.

Termin 2

Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

90 Min.

Termin 3

Was ist Mobbing?

90 Min.

Termin 4

Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

90 Min.

Termin 5

Wie es mir geht – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen

90 Min.

Termin 6

Emotionen im Kontext

90 Min.

Termin 7

Soziale Rollen beim Mobbing I

90 Min.

Termin 8

Soziale Rollen beim Mobbing II

90 Min.

Termin 9

Was ich tun kann – richtig eingreifen I

90 Min.

Termin 10

Was ich tun kann – richtig eingreifen II

90 Min.

Termin 11

Unsere Klasse

90 Min.

Termin 12

Moralisches Dilemma I

90 Min.

Termin 13

Moralisches Dilemma II

90 Min.

Termin 14

»Das ist mal wieder typisch!«

90 Min.

Termin 15

Moralisches Dilemma III

90 Min.

Termin 16

Abschlussrunde u. Vorbereitung des zweiten Elternabends

90 Min.

E2

Elternveranstaltung II nach der Durchführung

60 Min.

Durchführungszeit = 16 Wochen/wöchentlich 90 Min. = 16 x 90 Min. + 2 Elternveranstaltungen vor und nach der Durchführung

Die einzelnen Termine des Fairplayer.Manuals im Überblick

47

7 Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

7.1 Termin 1: Was ist Fairplayer? Ziel des Termins ist es, die Jugendlichen selbstständig erarbeiten zu lassen, welche Werte und Ziele das Programm Fairplayer.Manual verfolgt und sie hierdurch für das Thema Fairplay zu sensibilisieren sowie ihr Interesse am Programm zu wecken. So erhalten die Schülerinnen und Schüler eine erste Vorstellung davon, was in den nächsten Wochen thematisiert wird. Wichtig ist ebenfalls die Erkenntnis, dass Fairplayer. Manual ein Programm ist, das nicht nur in Ihrer Klasse durchgeführt wird, sondern dass bereits viele Schul-

klassen aus ganz Deutschland an Fairplayer.Manual teilgenommen haben. Somit können die Jugendlichen Teil einer großen »Gemeinschaft« werden. Dies ist u. a. dafür wichtig, dass in der Klasse nicht der Eindruck entsteht, sie führe das Programm nur durch, weil sie eine besonders schlimme Klasse mit vielen Mobbingvorfällen sei. Zudem wird an diesem Termin damit begonnen, gemeinsame Umgangsformen in Form von Klassenbzw. Gruppenregeln zu erarbeiten.

KURZÜBERBLICK TERMIN 1 Gliederung

A B C

Vorstellung und Einführung der ritualisierten Begrüßungsmethode »Ampelkartenrunde«

15 Minuten

1

Was ist Fairplayer?

30 Minuten

2

Gemeinsame Regelgenerierung Teil I

35 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– –– –– –– –– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Fairplayer-Poster (s. Downloadbereich V 1.2–1.6) Optional: Schülerzitate (s. Downloadbereich V 1.7) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte Flipchart oder Alternative (z. B. Packpapier) Klebestift Informationen bezüglich existierenden Klassenregeln einholen Karton/Behältnis zum Sammeln von Zetteln

Ziele

–– –– –– ––

48

Kennenlernen Einstieg in das Fairplayer.Manual Interesse an Fairplayer wecken Gemeinsame u. demokratische Erarbeitung von Klassenregeln

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Kurzablaufplan Termin 1

Was?

B1. Was ist Fairplayer?

1. Gruppenarbeit: Freie Assoziation zu Fairplayer-Poster 2. Sammlung der Ergebnisse als Poster

 V 1.2 – 1.6 Fairplayer-Poster 1-5  ggf. V 1.7 Schülerzitate  A 1 Methoden der Gruppeneinteilung  Moderationskarten o.ä. und Stifte  Flipchart o.ä.  Klebestift

B2. Gemeinsame Regelgenerierung I

1. Gedankenspiel 2. Einzelarbeit und anschließend Gruppenarbeit zu Klassenregeln 3. Zusammenfassung des Schrittes und Überleitung zu Teil II (nächster Termin)

  

Blätter und Stifte Karton/Kiste o.ä. („Wahlurne“) ggf. Poster mit bereits existierenden Klassenregeln

35 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

1 Alle Schülerinnen und Schüler haben im Stuhlkreis auf ihren Stühlen Platz genommen. Sie sind ebenfalls Teil des Stuhlkreises und haben die drei Ampelkarten neben sich liegen. Stellen Sie den Jugendlichen etwa in folgender Weise kurz die gemeinsame Projektzeit vor: »Wir beginnen heute mit einem neuen Programm cc

›Fairplayer1‹. Wir sitzen hier heute gemeinsam im Kreis zusammen, weil es in dem Programm um uns alle geht. Wir verbringen als Klasse viel Zeit zusammen und deswegen ist es wichtig, dass wir uns auch einmal darüber Gedanken machen, wie wir miteinander umgehen«. 2 Wenn Sie die Klasse bisher noch nicht kennen, etwa, wenn Sie Fairplayer.Manual zu Beginn der weiterführenden Schule einführen oder wenn Sie als den Jugendlichen bisher wenig bekannte/r Schulsozialarbeiterin oder Schulsozialarbeiter in die Klasse kommen, dann bietet sich hier die Gelegenheit für eine Kombination von Vorstellungsrunde und Ampel­ karten­runde. Schreiben Sie hierMaterial: für Stichworte an die Tafel, zu Tafel/Smartboard denen die Jugendlichen reihum Auskunft geben sollen. Beispielsweise: »Name«, »Hobbys«, »Lieblingstier/-essen« o. Ä. sowie »Wie es mir geht«. 3 Geben Sie eine kurze Einleitung zu den Ampelkarten:

euch im Moment nicht so gut geht. Das ist völlig normal;

1 Auch, wenn das Programm Fairplayer.Manual heißt, ist es einfacher, wenn Sie mit den Schülerinnen und Schülern von Fairplayer sprechen.

Zeitlicher Umfang

 

A) V  orstellung und Einführung der ritualisierten Begrüßungsmethode »Ampelkartenrunde« bzw. »Wie geht es mir-Runde« (15 Minuten)

»Wenn ihr eine rote Karte zeigt, bedeutet es, dass es cc

Materialien

Wie? 1. Ampelkartenrunde und ggf. Vorstellungsrunde im Stuhlkreis (Alternative: Stimmungsbild)

A. Vorstellung und Einführung in die Ampelkartenrunde

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Einen übersichtlichen Ablaufplan zum Ausdrucken zu diesem Termin sowie allen weiteren Terminen finden Sie im Downloadbereich. Dort wird auf einer A4 Seite kurz umrissen, wie der jeweilige Termin gegliedert ist, welche Methoden er beinhaltet, welche Materialien Sie dafür brauchen und welchen zeitlichen Umfang sie für die verschiedenen Teilschritte einplanen sollten.

V 1.1 Ampelkarten Tafel/Smartboard

15 Min.

30 Min.

V 1.8 Kurzablaufplan Termin 1

Am V 1 pe .1 lka rte n

es geht jedem Menschen einmal besser oder schlechter. Wenn es euch gut geht, könnt ihr die grüne Karte hochhalten. Für alles dazwischen habt ihr die gelbe Karte.« 4 Nun sollen sich alle Schülerinnen und Schüler reihum vorstellen und mit einer Ampelkarte zeigen wie es ihnen gerade geht. Wenn Sie die Klasse bereits gut kennen bzw. sich die SchülerInnen und Schüler auch untereinander gut kennen, können Sie die Vorstellungsrunde auslassen und nur die »Wie geht es mir-Runde« mit den Ampelkarten durchführen. Tipp: Um das »Eis zu brechen« können Sie die Vorstellungs- oder Ampelkartenrunde selbst beginnen oder mit einer Schülerin/einem Schüler starten, die/den Sie als relativ selbstbewusst und extrovertiert wahrnehmen. Geben Sie dieser Schülerin/diesem Schüler den Kartensatz und geben Sie ihr/ihm dadurch die Möglichkeit zu zeigen und zu benennen, wie es ihr/ihm geht. Jede/jeder im Stuhlkreis soll nacheinander entweder die grüne, rote, oder gelbe Karte hochhalten. Außerdem hat jede Schülerin/jeder Schüler die Möglichkeit, dazu einen oder zwei Sätze zu sagen. Falls eine Schülerin/ein Schüler nichts dazu sagen will, ist das in Ordnung, Sie sollten nicht versuchen, jemanden zu überreden. Es gibt Jugendliche, die sich langsamer »öffnen« als andere; in der nächsten Sitzung gibt es erneut die Chance, auf Wunsch ihre momentane Befindlichkeit auch verbal mitzuteilen. Jede Schülerin/jeder Schüler sollte in der Ampelkartenrunde jedoch zumindest eine Karte zeigen und kurz sagen »Mir geht’s gut/mittel/schlecht«.

Termin 1: Was ist Fairplayer?

49

Abbildung 7: Schülerinnen und Schüler während der Ampelkartenrunde

Alternative zu A: Stimmungsbild Wenn Sie die Möglichkeit haben, für alle Jugendlichen ein dreiteiliges Ampelkartenset bereitzustellen, dann können Sie statt einer Ampelkartenrunde auch

B1) Was ist Fairplayer? (30 Minuten)

1 Hängen Sie für die Jugendlichen gut sichtbar eines der Fairplayer-Poster auf bzw. projizieren Sie das entsprechende Poster an die Wand.

V 1.2–V 1.6 Fairplayer.Poster 

50

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

ein einleitendes Stimmungsbild als Ritual einführen. Hier liegt das dreiteilige Ampelkartenset neben jeder Schülerin/jedem Schüler. Statt reihum Auskunft über das eigene Befinden zu geben, sollen die Jugendlichen stattdessen gleichzeitig die zu ihrer Befindlichkeit passende Karte hochhalten. So wird die allgemeine Stimmung in der Klasse deutlich. Auch hier sollten Sie danach den Jugendlichen die Möglichkeit geben, etwas zu der Auswahl ihrer Karte zu sagen. Dies ist selbstverständlich freiwillig – keine Schülerin/kein Schüler sollte gezwungen werden, sich zu ihrer/seiner Befindlichkeit zu äußern. Wir empfehlen die zuerst beschriebene Ampelkartenrunde, da dort jede Schülerin/jeder Schüler reihum kurz zu Wort kommt und gehört wird. Beim Stimmungsbild kann es passieren, dass eher introvertierte Schülerinnen und Schüler sich nicht zu ihrer Karte äußern und somit nicht gehört werden.

Erklären Sie der Klasse, worum es in der folgenden Gruppenarbeit gehen wird:

Zitate von Schülerinnen und Schülern zu „Was ist Fairplayer“

»Ich weiß nicht, ob einige von euch vielleicht schon cc

„Da geht es darum fair miteinander umzugehen“ „Ich glaube es geht darum Gewalt zu verhindern“ „Dass man hinschauen und nicht weggucken soll, wenn in der Klasse was passiert“ „Man soll sich gegenseitig helfen“ „Etwas dagegen zu machen, wenn jemand in der Klasse fertiggemacht wird“ „Man soll nicht einfach nichts tun, wenn jemand immer beleidigt oder verarscht wird“

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etwas über das Programm Fairplayer, das wir in den nächsten Monaten durchführen werden, wissen. Die meisten werden wahrscheinlich noch nicht wissen, was das genau ist. Ihr sollt nun in den Gruppen, die ich gleich einteilen werde, herausfinden, was Fairplayer denn sein könnte. Hierfür habt ihr nicht viele Informationen, sondern nur dieses Poster. Ihr seht hier, dass das Programm Fairplayer heißt, also abgeleitet vom Wort Fairplay. Dann seht ihr hier auf dem Poster noch ein Foto, auf dem das Gesicht aufgerissen ist – das Mädchen auf dem Plakat hat sozusagen ›sein Gesicht verloren‹ – und daneben noch einen Satz, der erklären könnte, warum. Ihr sollt nun alles sammeln, was euch so einfällt, was Fairplayer für ein Projekt sein könnte. Das kann alles sein, was euch so in den Sinn kommt. Das könnt ihr dann in Stichworten auf die Karten schreiben, die jede Gruppe bekommt – je Karte ein Stichwort bzw. ein kurzer Satz.«

„Fairplay nicht nur im Sport, sondern auch in der Klasse anwenden“ „Nicht einfach feige weggucken, sondern sich für andere einsetzen“

V 1.7 Schülerzitate

Vorschläge für Kleingruppenbildung der Fall, dass Sie Während der Durchführung von Fairplayer.Manual ist es des Öfteren reicht von der die Klasse in verschieden große Gruppen einteilen. Diese Spanne

Im Folgenden finden Bildung von Schülerpaaren bis hin zu 4er, 5er und 6er Gruppen. der normalen Sie einige Anregungen zur Einteilung von Gruppen abseits

noch um Vorgehensweise (etwa durch abzählen), welche die reine Gruppenbildung eine positive Interaktion zwischen den Schülern erweitert. Möglichkeiten der verschiedenen den zu Ausschneiden und Ausdrucken zum Vorlagen Gruppenbildung finden Sie ganz unten in diesem Dokument.

Tipp: Wenn Ihren Jugendlichen die komplett freie Assoziation zu einem Poster schwerfällt, können Sie ihnen auch noch zusätzlich ein Schülerzitat zu Fairplayer als Anhaltspunkt in jede Gruppe geben.

Bildung von Schülerpaaren Schüler eine Sie können Schülerpaare bilden, indem Sie jede Schülerin/jeden dann selbständig Karteikarte mit einem Begriff ziehen lassen und die Jugendlichen es unterschiedliche ihren dazugehörigen Partner suchen lassen. Hierbei gibt Vorgehensweisen: besteht darin, Wortpaare finden: Eine Möglichkeit der Bildung von Schülerpaaren eines Wortpaares dass jeder Jugendliche eine Karteikarte zieht, auf welcher ein Teil finden „Wort-Partner“ ihren anschließend Schüler und steht und die Schülerinnen

in der Bildung von müssen. Wichtig hierbei ist, dass es nicht mehrere Möglichkeiten und KUCHEN Wortpaaren gibt, also z.B. nicht die Wörter APFEL- KIRSCH - BAUM Hier einige Beispielgemeinsam verwenden, da dies zu Verwirrungen führen kann. Wortpaare:

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2 Teilen Sie die Jugendlichen in Gruppen ein. Verschiedene Möglichkeiten für die zufällige Gruppeneinteilung finden Sie im Downloadbereich. Wir schlagen Ihnen hier zum Einstieg die »Puzzle-Post-­Methode« vor, die im folgenden Kasten kurz skizziert ist. Jede Gruppe sollte aus mind. 4 bis max. 6 Schülerinnen und Schülern bestehen, um zu gewährleisten, dass in den Kleingruppen alle beteiligt werden können und zu Wort kommen.

-

Tee-Kanne

- Sonnen-Brille

- Rosen-Strauch

-

Zimt-Schnecke

- Sitz-Polster

- Blei-Stift

-

Nasen-Spitze

- Kugel-Schreiber

- Telefon-Hörer

-

Feder-Mappe

- Lampen-Schirm

- Fuß-Boden

-

Nagel-Schere

- Wasser-Flasche

- Feuerwehr-Mann

Sie auch beim Berühmte Paare: Ebenso wie zuvor bei den Wortpaaren, können zieht eine Zusammenfinden berühmter Paare vorgehen. Jeder Jugendliche soll dann seine Karteikarte, auf der ein Teil eines berühmten Paares steht und

A 1 Methoden der Gruppen­ einteilung

Die Puzzle-Post-Methode 1. Besorgen Sie sich deutlich voneinander unterscheidende Postkarten, beispielsweise Werbepostkarten von Flyer-Ständern in Restaurants. 2. Zerschneiden Sie die Postkarten in so viele Stücke, wie sie im Anschluss Schülerinnen und Schüler pro Gruppe haben möchten und sammeln Sie die Teile in einem Karton. 3. Lassen Sie nun jeden der Jugendlichen eines der »Puzzleteile« aus dem Karton nehmen. 4. Die Jugendlichen sollen sich nun möglichst schnell zusammenfinden und ihr Puzzle vervollständigen. Die daraus entstandenen Kleingruppen arbeiten dann im Rahmen der Gruppenarbeit zusammen.

Termin 1: Was ist Fairplayer?

51

3 Jede Gruppe bekommt nun Moderationskarten (3–5 kleine Kärtchen, falls möglich für jede Gruppe eine andere Farbe) für ihre Stichpunkte und soll Ideen sammeln. Während der Gruppenarbeit legen Sie ein Flipchart mit der Überschrift Material: »Was ist Fairplayer?« in die MitModerations­karten te des Stuhlkreises, daneben o. Ä. und Stifte, einen Klebestift. Wenn Sie das Flipchart o. Ä., ­Klebestift Gefühl haben, dass die Gruppen fertig sind, kommen wieder alle Schülerinnen und Schüler im Stuhlkreis zusammen. 4 Danach stellen die Gruppen reihum jeweils einen Punkt vor. Dabei soll nicht eine Gruppe hintereinander alle ihre Punkte vorstellen, sondern in jeder Runde eine andere Schülerin bzw. ein anderer Schüler seiner Gruppe eine Karte vorstellen. Die vorgestellten Karten werden in die Mitte des Stuhlkreises auf das Flipchart mit der Überschrift »Was ist Fairplayer?« gelegt. Dabei sollen thematisch ähnliche Karten auch räumlich nah angeordnet werden. 5 Wenn alle Karten auf dem Flipchart liegen, sollen die Schülerinnen und Schüler diese mit einem Klebestift genauso anbringen, wie sie zuvor thematisch geordnet wurden. Optional können über die verschiedenen Themenbereiche noch Überschriften gesetzt werden.

Abbildung 8: Schülerinnen und Schüler bei der Sammlung von Ideen, was Fairplayer sein könnte

B2) Gemeinsame Regelgenerierung Teil I (35 Minuten)

Dieser Teilschritt schafft die kommunikativen RahFragen Sie abschließend die Schülerinnen und menbedingungen für die Fairplayer.Manual-Stunden, Schüler, ob und was die Einführung von Spielregeln die festgelegten Regeln sollen aber bestenfalls auch mit der Einführung von Klassenregeln zu tun haüber die Fairplayer.Manual-Stunden hinaus Gültigkeit ben könnte und wieso es wichtig sein könnte, für die besitzen. Einige generelle Absprachen über den allge- gemeinsame Durchführung von Fairplayer.Manual meinen Umgang miteinander in der Klasse sind eine gleich zu Beginn zu überlegen, wie man während der wichtige Grundlage für eine für alle zufriedenstellende Fairplayer.Manual-Stunden miteinander umgeht. BeDurchführung von Fairplayer.Manual. Die Jugendli- tonen Sie anschließend, dass es in diesem Projekt um chen sollen dabei die Regeln nicht von außen »aufge- die Jugendlichen selbst, um ihre Gedanken und um zwungen« bekommen, sondern selbst an der Entste- die Klassengemeinschaft geht. Für diesen Schritt stehen grundsätzlich 2 Varianhung der Regeln und Konsequenzen aktiv teilhaben. Vor der gemeinsamen Regelgenerierung empfeh- ten zur Verfügung. Die beiden Möglichkeiten unterlen wir, mit den Jugendlichen ein kurzes Gedanken- scheiden sich dadurch, dass sie von unterschiedlichen spiel zu machen. Hier bieten sich allerlei Themen an, Vorbedingungen ausgehen, nämlich ob für Ihre Klasse z. B. Fußball: »Was glaubt ihr würde passieren, wenn es bereits Klassenregeln aufgestellt wurden oder nicht: beim Fußball keine Regeln geben würde?« Hier kann es Variante 1: »Es gibt noch keine verbindlichen Redann auch sehr lustige Antworten geben, z. B. dass ein- geln in der Klasse« fach jemand mit dem Ball in der Hand ins Tor laufen Variante 2: »Es existieren bereits Regeln für das sokönnte, eine Mannschaft mit 13 Spielerinnen/Spielern ziale Miteinander« spielt oder der Torwart einfach sein Tor mit Ziegelsteinen zumauert.

52

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Tipp: Zeitlich abgestufte Einführung von Klassenregeln Die im Folgenden erarbeiteten Regeln sollen natürlich langfristig nicht nur für Fairplayer.Manual gelten. Um die Jugendlichen nicht zu überfordern, bietet sich ein zeitlich abgestuftes Vorgehen an. Diese langsame Ausweitung der Regeln erleichtert es der Klasse, sich Schritt für Schritt an die neuen Regeln zu gewöhnen und begünstigt, dass diese dauerhaft und nachhaltig auf den gesamten Schulalltag übertragen werden. 1. Die Regeln gelten in den ersten Projekt-Wochen nur für die Fairplayer.Manual-Stunden. 2. Funktioniert die Einhaltung der Regeln während der Fairplayer.Manual-Stunden gut, kann der Geltungsbereich erweitert werden: Die Regeln gelten dann in einem ersten Erweiterungsbereich den ganzen Tag, an dem Fairplayer. Manual durchgeführt wird. Spätestens an dieser Stelle ist es wichtig, die in der Klasse unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen mit ins Boot zu holen und diese über die erarbeitenden Regeln und Konsequenzen zu informieren. 3. Funktioniert das gut, können die Klassenregeln probeweise auf eine ganze Schulwoche ausgeweitet werden. 4. Am Ende sollen die Regeln und Konsequenzen von den Jugendlichen als selbstverständlich angesehen werden und immer gelten. Eine gute Einführung und Fortführung von Klassenregeln, bis hin zur Selbstverständlichkeit der Regeln für die Schülerinnen und Schüler, verlangt sicherlich einen langen Atem, kann aber langfristig sehr viel Positives in einer Klasse bewirken und ist daher auf alle Fälle lohnenswert.

Variante 1: Es gibt noch keine Klassenregeln in Ihrer Klasse

1 Zunächst sollen die Jugendlichen in Einzelarbeit für sich selbst überlegen, welche Regel ihnen für das Miteinander in der Klasse am wichtigsten wäre, und diese auf einen Zettel schreiben. Material: Blätter Geben Sie den Schülerinnen o. Ä. und Stifte, und Schülern hierzu ruhig ein Karton, Kiste wenig Zeit zum Überlegen. 2 Bilden Sie nun Kleingruppen mit ca. 4–6 Schülerinnen und Schülern pro Gruppe. Um Zeit zu sparen empfehlen wir dieselben Gruppen wieder zusammenarbeiten zu lassen wie bereits bei B1 – »Was ist Fairplayer?«. 3 Jede Kleingruppe erhält drei Blätter Papier. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler nun, ihre zuvor in Einzelarbeit aufgeschriebenen Regeln zu diskutieren und sich in der Gruppe zu einigen, welche drei Regeln für die Klasse bzw. das Miteinander in der Klasse für sie besonders wichtig wären. Die Jugendlichen können sich hierfür wieder an die Tische setzen und den Stuhlkreis verlassen. Die erarbeiteten Regeln sollen ausformuliert und jede Regel auf eines der Blätter geschrieben werden. Geben Sie den Schülern für die Diskussion und das Finden von Regeln in Kleingruppen etwa 15–20 Minuten Zeit. Sie sollten als durchführende Person von Gruppe zu Gruppe gehen und eventuell Hilfestellung leisten, falls benötigt. 4 Sammeln Sie die Blätter nun ein. Sie können dazu einen Karton oder eine Kiste benutzen, um den symbolischen Charakter (»wie bei einer offiziellen Wahl«) dieses Schrittes zu unterstreichen. Kehren Sie wieder in einen Stuhlkreis zurück.

5 Es bietet sich an, dass Sie nun einmal den bisherigen Schritt zusammenfassen, da der nächste Teilschritt am nächsten Fairplayer-Termin stattfinden wird: »Jede Gruppe hat jetzt für sich drei Regeln aufgecc schrieben, die der Gruppe wichtig sind. Ich möchte beim nächsten Fairplayer-Termin dann mit euch schauen, was ihr so geschrieben habt. Vielleicht gibt es ja Dinge, die mehreren Gruppen und damit vielen von euch wichtig sind. Es wäre doch sinnvoll, diese Regeln dann als Klassenregeln für uns alle zu vereinbaren.«

Variante 2: In der Klasse existieren bereits Klassenregeln

1 Sie starten mit einem thematischen Einstieg in die Klassenregeln, wie vor Variante 1, indem Sie mit den Jugendlichen thematisieren, dass für die Fairplayer. Manual-Zeit die Einhaltung einiger Regeln wichtig ist. Sie zeigen dies mit Hilfe des kurzen Gedankenspiels (z. B. »Regeln beim Fußball«) auf. In Ihrer Klasse existieren bereits Klassenregeln oder es wurden zumindest einmal Regeln aufgestellt. Hier ist wichtig zu wissen, ob a) die Regeln gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern aufgestellt wurden b) die Regeln den Schülerinnen und Schülern bekannt sind und c) die Regeln von den Jugendlichen akzeptiert und eingehalten werden. Falls die Regeln nur auf dem Papier existieren (z. B. in der Hausordnung stehen, die aber mit den Schülerin-

Termin 1: Was ist Fairplayer?

53

nen und Schülern nicht thematisiert wurde), können Sie wie in Variante 1 vorgehen.

unseren Umgang miteinander besonders wichtig findet und schreibt diese auf einen Zettel.«

Material: Blätter o. Ä. und Stifte

Beispiel In der Schulordnung sind 10 verschiedene Regeln aufgestellt worden. Darunter finden sich Regeln wie: »Die Schülerinnen und Schüler sind immer pünktlich an Ihrem Platz«, »Der Unterricht ist beendet, wenn die Lehrerin oder der Lehrer den Unterricht abschließt«. Die Schülerinnen und Schüler wurden weder an der Entwicklung beteiligt noch wurden diese Regeln mit Ihnen besprochen. Zudem tangieren sie eher die Rahmenorganisation der Schule und nicht primär das soziale Miteinander in der Klasse. In unserem Kontext sollen vor allem soziale Regeln im Vordergrund stehen.

Die Regeln, die die Schülerinnen und Schüler mit Ihnen gemeinsam aufstellen, werden der Hausordnung vermutlich nicht entgegenstehen. Die Regeln der Hausordnung sind dabei häufig recht umfangreich und regeln in vielen Punkten eher Details. Material: Blatt/PosFalls es jedoch bereits gut ter mit bereits exisfunktionierende Klassenregeln tierenden Klassenfür das soziale Miteinander gibt, regeln bereitlegen würden wir nicht empfehlen, ein neues Regelwerk nur für Fairplayer aufzustellen. Diese Variante kann dann dazu dienen, die bereits vorhandenen Regeln zu überprüfen. 2 Sind die Regeln in der Klasse bekannt, sind sie in der Klasse vielleicht sogar sichtbar aufgehängt und werden diese häufig thematisiert/eingesetzt, beschreiben Sie das weitere Vorgehen folgendermaßen: »Wir haben ja bereits gesehen, dass es für unser neucc es Projekt ›Fairplayer‹ wichtig ist, wie wir miteinander umgehen. Ihr kennt ja alle unsere Klassenregeln. Sucht euch einmal jeder für sich eine Regel heraus, die ihr für

3 Bilden Sie nun Kleingruppen mit ca. 4–6 Schülern pro Gruppe. Um Zeit zu sparen empfehlen wir dieselben Gruppen wieder zusammenarbeiten zu lassen wie bereits bei B1 – »Was ist Fairplayer?«. 4 Jede Kleingruppe erhält drei Blätter Papier. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler nun, ihre zuvor in Einzelarbeit aufgeschriebenen Material: »wichtigsten bereits existierenBlätter o. Ä. den Klassenregeln« zu diskutieund Stifte, ren und sich in der Gruppe zu Karton, Kiste o. Ä. einigen, welche drei Regeln für die Klasse bzw. das Miteinander in der Klasse für sie besonders wichtig sind. Jede Regel sollte auf eines der Blätter geschrieben werden. Geben Sie den Schülerinnen und Schülern für die Diskussion in Kleingruppen etwa 15 Minuten Zeit. Sie sollten als Durchführender von Gruppe zu Gruppe gehen und eventuell Hilfestellung leisten, falls benötigt. 5 Sammeln Sie die Blätter nun ein. Sie können dazu einen Karton oder eine Kiste benutzen, um den symbolischen Charakter (»wie bei einer offiziellen Wahl«) dieses Schrittes zu unterstreichen. Kehren Sie wieder in einen Stuhlkreis zurück. 6 Es bietet sich an, dass Sie nun einmal den bisherigen Schritt zusammenfassen, da der nächste Teilschritt am nächsten Fairplayer-Termin stattfinden wird: »Jede Gruppe hat jetzt für sich drei unserer Klassencc

regeln aufgeschrieben, die der Gruppe besonders wichtig sind. Ich möchte beim nächsten Fairplayer-Termin dann mit euch schauen, welche Regeln das sind. Vielleicht gibt es ja Dinge, die mehreren Gruppen und damit vielen von euch wichtig sind. Es wäre doch sinnvoll, unsere Klassenregeln dann so zu überarbeiten bzw. weiterentwickeln, dass wir alle damit zufrieden sind.«

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen

54

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Ermuntern Sie die Klasse, die Wahrheit zu sagen und nicht nur das, »was die Lehrerin/der Lehrer hören will« (sozial erwünscht ist). Es hat niemand etwas zu befürchten, wenn sie/er z. B. sagt, dass er/sie die Fairplayer.Manual-Stunde heute langweilig fand.

7.2 T  ermin 2: Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

Kurzablaufplan Termin 2

Dieser Termin schließt direkt an Termin 1 und die bereits begonnene Entwicklung gemeinsamer Umgangsformen in Form von Klassen- bzw. Gruppen­ regeln an.

A. Ampelkartenrunde

Materialien

Wie?

Was?

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin Sortieren der Vorschläge aus Termin 1 Formulierung der 2-4 Regeln Sammeln der Regeln auf einem Plakat Jede/r unterschreibt das Plakat



V 1.1 Ampelkarten

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

Kiste/Karton mit Arbeitsergebnissen aus Termin 1  Blätter o.ä. und Stifte  DinA 1 Plakat o.ä. und dicke Stifte

30 Min.



1. 2. 3. 4.

B2. Gruppenspiel/Energizer

1. Durchführung des Gruppenspiels (hier empfohlen: „Obstsalat“)



A 2 Sammlung von Gruppenspielen

10 Min.

B3. Erarbeitung von Konsequenzen

1. Negative Konsequenz vorgeben (Reflektionsblatt) 2. Schülerpaare erarbeiten positive Konsequenzen 3. Sammlung und Diskussion im Plenum 4. Festhalten der Konsequenzen auf dem Plakat aus B1

  

A 1 Methoden der Gruppeneinteilung V 2.1 Reflektionsblatt Blätter o.ä. und Stifte

30 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

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B1. Gemeinsame Regelgenerierung II

V 2.2 Kurzablaufplan Termin 2

KURZÜBERBLICK TERMIN 2 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Gemeinsame Regelgenerierung Teil II

30 Minuten

2

Gruppenspiel (Energizer)

10 Minuten

3

Erarbeitung von Konsequenzen

30 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– –– –– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte Karton/Behältnis mit Regelvorschlägen aus Termin 1 mitbringen Flipchart oder Alternative (z. B. Packpapier) Reflektionsblätter ausdrucken (s. Downloadbereich V 2.1) Wortpaare zur Bildung von Schülerpaaren ausdrucken (s. Downloadbereich A 1 Methoden der Gruppeneinteilung)

Ziele

–– Gemeinsame u. demokratische Erarbeitung von Klassenregeln –– Gemeinsame u. demokratische Erarbeitung von Konsequenzen –– Poster mit Klassenregeln u. Konsequenzen sowie Unterschriften (»Kontrakt«)

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten)

Beginnen Sie die Stunde mit der im Termin 1 eingeführten Ampelkartenrunde. Jede Schülerin/jeder Schüler zeigt, wie es ihr/ihm geht und benennt sein Befinden kurz (z. B. »gut«, »geht so« oder »schlecht«). Wenn sie/er möchte, können freiwillig noch ein oder zwei Sätze ergänzt werden, warum dies so ist. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde soll ein kurzer Rückblick auf den letzten Fairplayer.­Manual-

Am V 1 pe .1

lka rte Termin erfolgen. Fragen Sie ihre Jun gendlichen, wer sich erinnern kann, was im letzten Fairplayer.Manual-Termin gemacht wurde und dies in 2–3 Sätzen kurz erklären kann. So weiß die ganze Klasse wieder, was gemacht wurde und Jugendliche, die in der Vorwoche gefehlt haben, sind auf dem aktuellen Stand.

Termin 2: Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

55

B1) Gemeinsame Regelgenerierung Teil II (30 Minuten)

Wichtig: Achten Sie hier explizit darauf, dass der folgende Prozess demokratisch abläuft. Es sollen Regeln vorgeschlagen werden, Argumente und Gegenargumente angehört und anschließend von der Mehrheit entschieden werden, welche Gruppenregeln schlussendlich in der Klasse eingeführt werden.

Im Folgenden wird angeknüpft daran, ob es bereits Klassenregeln gibt (Variante 2) oder nicht (Variante 1): Fortsetzung Variante 1: Es gibt noch keine Klassenregeln in Ihrer Klasse

Beispiel Die Schülerinnen und Schüler kommen zu Ergebnissen wie: »Man soll andere ausreden lassen«, »Keine Sachen von anderen durch die Gegend werfen«, »Wir prügeln uns nicht – wir respektieren uns«, »Nicht lachen, wenn jemand was Falsches sagt«. Die wichtigsten Regelwünsche lassen sich in diesem Beispiel auf drei Oberkategorien aufteilen; Sie bilden hier also die drei Stapel: »andere ausreden lassen« (1), »keine Gewalt, sondern Respekt« (2) und »andere nicht auslachen (3)«.

1 Holen Sie die Kiste mit den eingesammelten Regelvorschlägen aus Termin 1 hervor und ziehen Sie 2 Versuchen Sie gemeinsam mit den Jugendlichen nacheinander die Zettel mit den für die jeweiligen Wünsche eine besonders prägnante aufgestellten Regeln aus der Kis- Regel zu formulieren. Wichtig ist, die Regeln entweMaterial: Kiste/ Karton mit Arbeitste und lesen diese laut vor. Sor- der in »Wir-« (stärkt das Gemeinschaftsgefühl), oder ergebnissen aus tieren Sie mit den Jugendlichen in »Ich-Form« (stärkt die Eigenverantwortung) zu Termin 1 bereitzusammen Zettel mit ähnlichem formulieren, dies können Sie bzw. die Jugendlichen stellen Inhalt auf Häufchen in der Mit- entscheiden. Fragen Sie hier auch gezielt nach, was te des Stuhlkreises oder lassen Sie an der Tafel eine Ihre Schülerinnen und Schüler meinen, wenn sie WorStrichliste anfertigen, aus der ersichtlich wird, zu wel- te wie »respektvoll« oder »toleMaterial: Blätter chem Stichwort wie viele Vorschläge »eingereicht« rant« benutzen, um sicherzugeo. Ä. und Stifte wurden. hen, dass hier ein gemeinsames Üblicherweise bilden sich nun zwei oder drei Häuf- Verständnis der Worte gegeben chen mit Regeln, die von besonders vielen Schülerin- ist und die Jugendlichen diese weit verbreiteten nen und Schülern in einem ähnlichen Wortlaut aufge- Schlagworte nicht nur irgendwo gehört haben, sonschrieben wurden. Je nachdem, wie die Verteilung in dern auch mit Sinn füllen können. In den Regeln sollihrer Klasse ist, konzentrieren Sie sich auf diese zwei ten vor allem Begriffe verwendet werden, die sich direkt im Verhalten zeigen, also z. B. wie sich Respekt oder drei am häufigsten genannten Wünsche. im Verhalten zeigt. Besonders wichtig ist zudem die positive Formulierung der Klassenregeln. Die Schülerinnen und Schüler tendieren oft dazu, die erarbeiteten Regeln negativ zu formulieren (»Ich darf nicht  …«, »Ich soll nicht …«). Fragen Sie hier ihre Schülerinnen und Schüler gezielt, ob Ihnen eine positive Formulierung einfällt oder schlagen Sie eine positive Formulierung der Regel vor, wenn sich die Klasse schwer tut, diese selbst zu finden. Schreiben Sie so jede endgültig ausformulierte Regel auf ein Blatt Papier und legen Sie dieses zu dem passenden Abbildung 9: Sammlung von Vorschlägen für die Gruppenregeln Häufchen.

56

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Anforderungen an Regeln (Jugert, Rehder, Notz u. Petermann, 2002a) Verhaltensregeln sollten bestimmte Merkmale erfüllen, damit sie leichter angewendet werden können. Sie sollten –– positiv formuliert sein, –– sich auf beobachtbares Verhalten beziehen, –– einfach und verständlich formuliert sein, –– leicht umsetzbar sein und –– die Umsetzung der Regeln sollte zeitlich begrenzt sein.

3 Fragen Sie: »Wollen wir dann gemeinsam diese Regeln für die Fairplayer-Zeit vereinbaren?« Wenn keiner aus der Klasse etwas dagegen hat, legen Sie das DINA1-Plakat in die Mitte des Stuhlkreises und lassen von einer Schülerin/einem Schüler Material: als Überschrift »Unsere Regeln« DinA1 Plakat o. Ä. oben auf das Plakat schreiben. und dicke Stifte Lassen Sie die zwei oder drei ausformulierten Regeln anschließend groß und deutlich lesbar auf das Plakat schreiben. Sollten einzelne Schülerinnen und Schüler nicht mit den Regeln einverstanden sein, werden sie selbstverständlich angehört, warum dies für sie so ist. Im Anschluss wird demokratisch abgestimmt und die Mehrheit entscheidet. 4 Jede Schülerin/jeder Schüler soll nun auf dem Plakat unterschreiben und – im Sinne eines Kontraktes – so deutlich machen, dass sie/er persönlich diese Regeln mitträgt. Wenn alle unterschrieben haben, hängen Sie das Plakat gut sichtbar in der Klasse auf. Wenn es Schüler gibt, die nicht unterschreiben wollen, versuchen Sie diese Schülerinnen und Schüler begründen zu lassen, welcher Aspekt ihnen an den gemeinsam festgelegten Regeln missfällt. Fordern Sie andere Schülerinnen und Schüler eventuell dazu auf, auf die Kritik der Mitschülerin/des Mitschülers einzugehen. Meist lassen sich diese Gegenargumente leicht entkräften. Wenn Schülerinnen oder Schüler bei diesem Schritt fehlen, dann lassen Sie die anderen Jugendlichen im nächsten Termin kurz erläutern, wie die Klasse die Regeln erarbeitet hat, und bitten Sie dann auch die zuvor fehlenden Jugendlichen, auf dem Plakat zu unterschreiben.

Wichtig: Wenn Sie das Plakat mit den Gruppen­ regeln gestalten, achten Sie darauf, dass zwischen den Regeln und den Schülerunterschriften noch genügend Platz ist, um die Konsequenzen (siehe B3) festzuhalten!

Fortsetzung Variante 2: In der Klasse existieren bereits Klassenregeln

1 Holen sie die Kiste mit den eingesammelten Regelvorschlägen aus Termin 1 hervor und ziehen Sie nacheinander die Zettel mit den Material: Kiste/ »wichtigsten Klassenregeln« aus Karton mit Arbeitsder Kiste und lesen diese laut vor. ergebnissen aus Sortieren Sie mit den JugendliTermin 1 bereitstellen chen zusammen Zettel mit ähnlichem Inhalt auf Häufchen in der Mitte des Stuhlkreises oder lassen Sie an der Tafel eine Strichliste anfertigen, aus der ersichtlich wird, welche bereits existierende Klassenregel von wie vielen Schülerinnen und Schülern als sehr wichtig angesehen wird. 2 Gehen Sie nun wie folgt vor: »Ihr seht ja nun unsere Klassenregeln und welche cc

von diesen besonders vielen von euch aus der Klasse wichtig sind. Sind die Regeln denn noch aktuell – gibt es eine Regel, die wir nicht mehr brauchen oder fehlt uns eine wichtige Regel, die wir ergänzend aufnehmen sollten?«

3 Anschließend sollte noch an der Formulierung der Regeln gefeilt werden: »Ihr könnt die Regeln nun auch gern umformuliecc

ren, wenn ihr Ideen habt, wie man so eine Regel noch passender formulieren kann. Versucht dabei aus eurer Perspektive zu sprechen, also in der ›Ich-‹ oder ›WirForm‹ und darauf zu achten, dass die Regel positiv formuliert ist.« Zur Formulierung von Regeln siehe Fortsetzung Variante 1–2 sowie Kasten »Anforderung an Regeln«. 4 Falls es Veränderungen an den Klassenregeln geben sollte, werden diese auf einem neuen Plakat festgehalten und anschließend von Material: allen Schülern unterschrieben DinA1 Plakat o. Ä. (siehe Fortsetzung Variante 1– und dicke Stifte 3. und 4.).

Wichtig: Konzentrieren Sie sich darauf, für die Fairplayer.Manual-Zeit möglichst nicht mehr als drei Regeln in den Mittelpunkt zu stellen! Optimal ist für die Anzahl der Regeln ein Richtwert von 3 ± 1.

Termin 2: Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

57

B2) Gruppenspiel/Energizer (10 Min)

Bevor gemeinsam mit den Jugendlichen Konsequenzen zu den Gruppenregeln erarbeitet werden, bietet sich hier ein Gruppenspiel bzw. Energizer an, um diese sehr intensiven und fordernden zwei Erarbei-

tungsphasen (Gruppenregeln finden u. Konsequenzen erarbeiten) zwischendurch etwas mit Bewegung aufzulockern. Wir empfehlen hier das Gruppenspiel »Obstsalat«.

Sammlung einiger kooperativer Gruppenspiele

Obstsalat

bzw. einem „freien“ Alle Spielerinnen und Spieler, außer einer „freien“ Spielerin nun selbst vor Spieler in der Mitte, sitzen im Stuhlkreis. Die Jugendlichen schlagen empfiehlt sich bei welche Obstsorten ins Spiel aufgenommen werden sollen. Es

auszuwählen. Nun Klassen von mehr als 20 Schülerinnen und Schülern 3 Obstsorten zuzuweisen, beginnen Sie bei einem Jugendlichen im Stuhlkreis die Obstsorten

Birne, Banane, indem Sie reihum durchzählen (z.B. „Apfel, Birne, Banane, Apfel, Spielers in Apfel, usw.) bis jeder Mitspielerin/jedem Mitspieler (inkl. der Spielerin/des der Mitte) eine Obstsorte zugewiesen wurde. Obstsorte ausruft, Das Spiel beginnt indem die Spielerin/der Spieler in der Mitte eine neuen Sitzplatzt z.B. „Apfel“. Das bedeutet, dass alle Äpfel aufstehen und einen bleiben. Auch die finden müssen, während alle anderen Obstsorten sitzen Sitzplätze zu freigewordenen der Spielerin/der Spieler in der Mitte bemüht sich einen chen ergattern. Wird „Obstsalat“ ausgerufen, müssen alle Obstsorten/Jugendli aufstehen und einen neuen Platz suchen. und Schüler Eine wichtige Zusatzregel ist außerdem, dass sich die Schülerinnen aufstehen und sich nicht wieder auf Ihren eigenen Platz setzen dürfen (also z.B. kurz links und Nachbarplätze direkten die auf nicht auch und dann wieder hinsetzen) Spiel ist und die rechts. So wird sichergestellt, dass genug Bewegung im

A 2 Sammlung von Gruppenspielen

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Jugendlichen sich viel im Raum bewegen müssen. im Stuhlkreis Das Spiel ist zügig durchzuführen, da die Klasse bei Fairplayer ohnehin Aktivierungsspiel sitzt. So kann Obstsalat schnell und einfach zwischendurch als sollte jedoch eine bzw. „Energizer“ durchgeführt werden. Vor dem Spiel Plätze gehen darf, Vereinbarung getroffen werden, wie weit die Konkurrenz um die wir wollen natürlich nicht, dass die Jugendlichen sich verletzen.

Abbildung 10: Schülerinnen und Schüler in Aktion beim Spiel »Obstsalat«

B3) Konsequenzen erarbeiten (30 Min)

Bei der Erarbeitung von Konsequenzen ist es ganz besonders wichtig, den Grundsatz der positiven Psychologie (s. Kapitel Grundphilosophie u. Allgemeines zur Durchführung) im Hinterkopf zu behalten: den Fokus möglichst weg von negativen Konsequenzen (Bestrafung) hin zu positiven Konsequenzen (Verstärkung) zu lenken. Gerade an diesem Punkt fällt dies sehr schwer, da auch das Wort »Konsequenzen« häufig, nicht nur von Jugendlichen, ausschließlich

mit Bestrafung bei Regelverstößen und nicht mit positiver Verstärkung assoziiert wird. Letzteres sollte jedoch mehr Beachtung erfahren, weshalb wir bei diesem Schritt auch den Fokus auf die positive Verstärkung legen. Hierzu haben wir uns entschieden, dass die negativen Konsequenzen nicht gemeinsam erarbeitet werden, sondern vorgegeben werden. Warum wir diese vorgeben, können Sie im folgenden Kasten nachlesen.

Negative Konsequenzen – warum vorgeben? Um zu veranschaulichen, warum wir uns entschieden haben negative Konsequenzen vorzugeben und nicht gemeinsam erarbeiten zu lassen, haben wir einige Beispiele von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern gesammelt, welche wir aus verschiedenen Gründen nicht in dieser Form verwenden würden. –– »Am nächsten Tag einen Kuchen mitbringen« → u. a. Aufwand für die Eltern, nicht jedoch für die Jugendlichen –– »Mehr Hausaufgaben übernehmen« bzw. »Etwas auswendig lernen« → Hat keinen Bezug zum Vergehen –– »25 Liegestütze machen« → Benachteiligt unsportliche Schülerinnen und Schüler und stellt diese bloß, zudem entsteht dadurch sehr viel Unruhe in der Klasse –– »Für eine Woche den Klassendienst übernehmen« → Ein Dienst für die Gemeinschaft sollte nicht als Strafe benutzt und negativ assoziiert werden

58

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Abbildung 11: Beispielposter mit Klassenregeln

Reflektionsblatt Was habe ich getan?

Warum habe ich es getan?

Was kann ich das nächste Mal anders machen?

entschuldigen?

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Wir würden folgende negative Konsequenz bei Regelverstößen vorschlagen: Die Schülerinnen/Schüler bekommen von Ihnen ein Reflektionsblatt mit nach Hause und müssen dieses am nächsten Tag oder zum nächsten Fairplayer. Manual-Termin ausgefüllt wieder mitbringen. Beim Ausfüllen des Blattes müssen sie sich mit den Fragen »Was habe ich getan?«, »Warum habe ich es getan?«, »Wie kann ich es das nächste Mal anders machen?« und »Wie kann ich mich ggf. entschuldigen?« auseinandersetzen. Sie sammeln diese Reflektionsblätter ein, lesen sich diese durch und suchen gegebenenfalls auch ein Gespräch unter vier Augen mit der Schülerin/dem Schüler. Zudem empfehlen wir, nicht sofort beim ersten Regelverstoß (z. B. eine Schülerin/ein Schüler redet dazwischen, während ein anderer Jugendlicher etwas sagt) die negative Konsequenz zu setzen, sondern eine Abstufung vorzunehmen. Hier bieten sich z. B. wieder die Ampelkarten an (grün=erste Verwarnung, gelb= zweite Verwarnung, rot=negative Konsequenz). 1 Vermitteln Sie den Jugendlichen, dass es nun wichtig ist, negative und positive Konsequenzen festzulegen, also, dass sowohl Regelverstöße geahndet werden (»Was passiert, wenn wir uns nicht an die Regeln halten?«) als auch die Tatsache honoriert wird, wenn die Klasse oder einzelne Schülerinnen

Wie kann ich mich entschuldigen?

V 2.1 Reflektionsblatt

und Schüler es schafft/es schaffen, sich gut an die Regeln zu halten (»Was passiert, wenn wir uns gut an die Regeln halten?«). Erklären Sie der Klasse, dass Sie zunächst vorgeben, was passiert, wenn es jemand nicht schafft, sich an die Regeln zu halten, und verdeutlichen Sie den Schülern die negative Konsequenz sowie die Abstufung mit den Ampelkarten (erste Verwarnung etc.)

Abbildung 12: Positive Konsequenzen

Termin 2: Wie gehen wir miteinander um? – Absprache gemeinsamer Umgangsformen

59

ung Vorschläge für Kleingruppenbild dass Sie .Manual ist es des Öfteren der Fall, Während der Durchführung von Fairplayer reicht von der Gruppen einteilen. Diese Spanne die Klasse in verschieden große Folgenden finden zu 4er, 5er und 6er Gruppen. Im Bildung von Schülerpaaren bis hin der normalen Einteilung von Gruppen abseits Sie einige Anregungen zur noch um , welche die reine Gruppenbildung Vorgehensweise (etwa durch abzählen) erweitert. Schülern den zwischen eine positive Interaktion iten der Möglichke nen iden zu den verschiede Vorlagen zum Ausdrucken und Ausschne Gruppenbildung finden Sie ganz

unten in diesem Dokument.

Bildung von Schülerpaaren

Schüler eine indem Sie jede Schülerin/jeden Sie können Schülerpaare bilden, selbständig lassen und die Jugendlichen dann Karteikarte mit einem Begriff ziehen unterschiedliche es gibt Hierbei lassen. suchen ihren dazugehörigen Partner Vorgehensweisen: besteht darin, it der Bildung von Schülerpaaren Wortpaare finden: Eine Möglichke Wortpaares zieht, auf welcher ein Teil eines dass jeder Jugendliche eine Karteikarte ner“ finden „Wort-Part Schüler anschließend ihren steht und die Schülerinnen und von mehrere Möglichkeiten in der Bildung nicht es dass ist, hierbei müssen. Wichtig KUCHEN und BAUM KIRSCH die Wörter APFELWortpaaren gibt, also z.B. nicht einige Beispielzu Verwirrungen führen kann. Hier dies da , verwenden gemeinsam

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A 1 Methoden der Gruppen­einteilung

& Co. KG

Wortpaare:

-

Tee-Kanne

- Sonnen-Brille

- Rosen-Strauch

-

Zimt-Schnecke

- Sitz-Polster

- Blei-Stift

-

Nasen-Spitze

- Kugel-Schreiber

- Telefon-Hörer

-

Feder-Mappe

- Lampen-Schirm

- Fuß-Boden

-

Nagel-Schere

- Wasser-Flasche

- Feuerwehr-Mann

Sie auch beim zuvor bei den Wortpaaren, können Berühmte Paare: Ebenso wie zieht eine vorgehen. Jeder Jugendliche Zusammenfinden berühmter Paare dann seine berühmten Paares steht und soll eines Teil ein der auf , Karteikarte

2 Nun sollen Schülerpaare mithilfe von Wort-Paaren gebildet werden. Hierzu bekommt jede Schülerin/jeder Schüler ein Kärtchen mit einem Wort und muss seinen Partner selbst finden. Wortpaare, die zusammenpassen, können z. B. APFEL und BAUM= ­APFELBAUM sein. Nachdem sich die Paare gefunden haben, können Sie die Kärtchen wieder einsammeln. 3 Jedes Schülerpaar soll nun diskutieren, was denn positive Konsequenzen sein könnten, wenn die Klasse es schafft, sich gut an die Gruppenregeln zu halten. Diese Ideen sollen die Schülerinnen und Schüler auf jeweils ein Blatt Papier schreiben (pro Schülerpaar maximal 2 Vorschläge).

4 Anschließend werden die Vorschläge im Plenum in der Mitte des Stuhlkreises abwechselnd vorgestellt und gesammelt. Die Schülerinnen und Schüler sollen nun realistischere Vorschläge von eher nicht machbaren Ideen trennen und sich anschließend demokratisch auf 1–2 Ideen einigen. Hier kann es auch zeitliche Abstufungen geben von kurzfristigen Zielen (mehr Gruppenspiele spielen), mittelfristigen Zielen (Hausaufgabenjoker: keine Hausaufgaben in einem Fach an einem bestimmten Tag), oder langfristigen Zielen (gemeinsame positive Aktivitäten, wie etwa am nächsten Wandertag gemeinsam Schlittschuh laufen zu gehen). Sollten von den Schülerinnen und Schülern eher unpassende oder nicht realisierbare Vorschläge präferiert werden, sollten Sie diese mit der Klasse reflektieren (»Könnt ihr euch vorstellen, warum ich Konsequenz XYZ für ungünstig halte?«). 5 Abschließend werden die erarbeiteten Konsequenzen (negativ u. positiv) auf dem Plakat »Gruppen­ regeln« zwischen den Regeln und den Unterschriften der Jugendlichen festgehalten und das Plakat »Unsere Regeln« vervollständigt.

Wichtig: Um temperamentvolle oder verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler nicht zu benachteiligen und in einen Negativ-Teufelskreis aus Ermahnung und Bestrafung zu bringen, kann die/der Durchführende fragen: »Wie kann die Klasse Dir helfen, die Regeln zukünftig einzuhalten?« (soziale Verantwortung für andere übernehmen).

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber

60

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Ermuntern Sie die Klasse, die Wahrheit zu sagen und nicht nur das, »was der Lehrer/die Lehrerin hören will« (sozial erwünscht ist). Es hat niemand etwas zu befürchten, wenn sie/er z. B. sagt, dass sie/er den Fairplayer.ManualTermin heute z. B. langweilig fand.

7.3 Termin 3: Was ist Mobbing? Es gibt verschiedene Formen von Mobbing: Nicht nur das, was die meisten Jugendlichen kennen und für Mobbing halten: Schlagen, Treten oder Schubsen, auch Beleidigungen, Beschimpfungen oder böse Spitznamen geben sind Mobbing. Der Begriff der relationalen2 Aggression umfasst neben Beleidigungen auch Lästern, Gerüchte streuen oder jemanden nicht zu gemeinsamen Feiern einzuladen, also generell Handlungen, die zum sozialen Ausschluss einer Person führen können. Auch Cybermobbing, also die Verwendung neuer Medien, um andere zu schädigen, ist eine gezielte Form aggressiven Verhaltens (s. Theorieteil). Den Jugendlichen soll in diesem Schritt bewusst werden, dass »Mobbing viele Gesichter hat«. Die Jugendlichen sollen in diesem Schritt zudem erkennen, dass Menschen bestimmte Verhaltensweisen bis zu einem bestimmten Grad subjektiv unterschiedlich einschätzen können. Was für die einen vielleicht nur einen Spaß bedeutet (z. B. Spitznamen geben), ist für andere ein ernst zu nehmendes, verletzendes Verhalten. Es gibt somit – über alle Menschen betrachtet – selten eine durchgehend klare »Hierarchie« der

»Schwere« von aggressiven Verhaltensweisen. Welche Art von aggressivem, gewalttätigem Verhalten für den Einzelnen als besonders schlimm empfunden wird, hängt von den jeweiligen Lebensumständen und den individuellen Erfahrungen ab.

Definition von Mobbing (nach Hayer u. Scheithauer, 2008) –– Spezifische schädigende Verhaltensweisen, die wiederholt und über einen längeren Zeitraum von einer/einem oder mehreren Schülerinnen/ Schülern ausgeführt werden –– Kennzeichnend ist weiterhin ein Machtgefälle zwischen dem Täter (»Bully«) oder einer Tätergruppe und dem wehrlosen Opfer (»Victim«) bezüglich physischer Stärke oder verbaler Kompetenz – das Opfer kann sich nicht alleine aus der Situation befreien –– Tritt auf der Ebene stabiler sozialer Netzwerke auf (etwa in Schulklassen oder Sportvereinen)

KURZÜBERBLICK TERMIN 3 Gliederung

A B

C

Vorstellung und Einführung der ritualisierten Begrüßungsmethode »Ampelkartenrunde«

5–10 Minuten

1

Gruppenspiel »Kotzendes Känguru«

5–10 Minuten

2

Was ist für mich Mobbing?

20 Minuten

3

Subjektive Wahrnehmung von Mobbing

25 Minuten

4

Gemeinsame Definition von Mobbing

20 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– –– –– –– –– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Gruppenspiel »Kotzendes Känguru« (s. Downloadbereich A 2 Sammlung von Gruppenspielen) A4 Blatt mit der Überschrift »Das ist für uns Mobbing« Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte Bereitstellen einer ca. 7–10 Meter langen Schnur oder Kreppband Die Kopiervorlagen für das Mobbingbarometer (s. Downloadbereich V 3.1) Beispiele für das Mobbingbarometer (s. Downloadbereich V 3.2) Karton oder Ähnliches zum Einsammeln von Blättern

2 Vom englischen »relational« = Beziehungsaggression

Termin 3: Was ist Mobbing?

61

–– Flipchart oder Alternative (z. B. Packpapier) –– Klebestift –– Ausdrucken der »Hilfsangebote bei Mobbing« (s. Downloadbereich V 3.3) Ziele

–– Auseinandersetzung mit dem Thema Mobbing –– Sensibilisierung der Wahrnehmung von unterschiedlichen Formen von Mobbing –– Unterschiede in der subjektiven Wahrnehmung bzw. dem subjektiven Erleben von verschiedenen Mobbingformen erkennen (Perspektivwechsel) –– Unterschiedliche Meinungen und Sichtweisen anerkennen

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit der in Termin 1 eingeführten Ampelkartenrunde. Jede Schülerin/jeder Schüler zeigt, wie es ihr/ ihm geht und benennt sein Befinden kurz (z. B. »gut«, »geht so« oder »schlecht«). Wenn sie/er möchte, können freiwillig noch ein oder zwei Sätze ergänzt werden, warum dies so ist.

Im Anschluss an die Ampelkartenrunde soll ein kurzer Rückblick auf den letzten Fairplayer.­ManualTermin erfolgen. Fragen Sie ihre Jugendlichen, wer sich erinnern kann, was im letzten Fairplayer.­ManualTermin gemacht wurde und dies in 2–3 Sätzen kurz erklären kann. So weiß die ganze Klasse wieder, was gemacht wurde und Jugendliche, die in der Vorwoche gefehlt haben, sind auf dem aktuellen Stand.

B1) Gruppenspiel: Kotzendes Känguru (5–10 Minuten)

Gruppenspiele, Energizer und Kooperationsspiele sind ein wichtiger Bestandteil von Fairplayer.Manual. Sie dienen zum einen der Auflockerung und bringen Spaß und Bewegung in die Fairplayer.Manual-Termine (Aktivierung und Konzentration). Zum anderen erreichen Sie dadurch, dass sich Jugendliche besser

V.I.P

indem die Das Spiel V.I.P ist eine leichte Abwandlung der Spielidee von Obstsalat, welche die Obstsorten durch bekannte Persönlichkeiten ersetzt werden, bei dem sich alle „Obstsalat“, Befehl Der vorschlagen. selbst Jugendlichen den Befehl „V.I.P“ Schülerinnen und Schüler bewegen müssen, wird hier durch ersetzt. Ansonsten gelten dieselben Spielregeln wie bei Obstsalat.

„Der Wind weht über“

Schüler steht in der Alle Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und eine Schülerin/ein „Der Wind weht Mitte. Die Schülerin/der Schüler in der Mitte leitet ein mit alle Jugendlichen über……(Beispiel) allen die schwarze Haare haben“. Nun müssen keinen Platz Wer suchen. Platz neuen einen schnell zutrifft auf die die Aussage findet leitet die neue Runde ein, usw. Dieses Spiel ist auch ein guter

Energizer

um

sich

gegenseitig

kennenlernen, die vorher in der Klasse noch nicht viel miteinander zu tun hatten (Kooperation), miteinander Spaß haben und gemeinsam etwas Positives erleben. 1 Lassen Sie die Jugendlichen sich für das Spiel »das kotzende Känguru« im Kreis aufstellen. Sie selbst stehen in der Mitte des Kreises. 2 Es werden nun verschiedenen Figuren festgelegt. Zu Beginn empfiehlt es sich, nicht mehr als 3 Figuren zu bestimmen. Bei diesen Figuren sind jeweils drei Spielende beteiligt. Immer, wenn diejenige/derjenige in der Mitte des Kreises auf eine Mitspielerin/einen Mitspieler im Kreis zeigt, muss diese Spielerin/dieser Spieler sowie seine beiden Nachbarn links und rechts diese Figur »formen«.

besser

kennenzulernen, da u.a. folgende Beispiele benutzt werden: „…allen die ein Haustier haben“ „…allen die gerne Pizza essen“ „…allen die Geschwister haben“ keine verletzenden Wichtig ist es bei diesem Spiel vor allem darauf zu achten, dass fett sind“). Zudem Beispiele genannt werden (z.B. „Der Wind weht über allen die betreffen kann man, sollten die ersten Beispiele ausschließlich Äußerlichkeiten dass nun nur geben, Anweisung die Jugendlichen den etc.), Kleidung, (Haarfarbe, (z.B. Haustier, noch Beispiele genannt werden dürfen die man nicht sieht Lieblingsessen, etc.).

A 2 Sammlung von Gruppenspielen

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Das kotzende Känguru

Schüler steht in Alle Spielerinnen und Spieler stehen im Kreis, nur eine Schülerin/ein die immer von 3 der Mitte des Kreises. Zunächst werden Figuren festgelegt 3 Figuren zu mit zunächst sich empfiehlt Jugendlichen dargestellt werden sollen. Es Jugendlichen eine beginnen die Sie als Spielleiterin/Spielleiter vorgeben, damit die Ahnung davon bekommen, wie das Spiel funktioniert. Unsere Vorschläge als Einstiegsfiguren

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Ein Beispiel für solch eine Figur ist das namensgebende »Kotzende Känguru«: Die Spielende/der Spielende auf den gezeigt wird, formt mit seinen Armen einen Kängurubeutel vor sich. Die Mitspielerinnen/Mitspieler links und rechts von ihr/ihm müssen lautstark so tun als würden sie in den Kängurubeutel kotzen. Weitere Figuren finden Sie im Downloadbereich. Alternativ kann sich die Gruppe auch eigene Figuren ausdenken.

3 Wenn einer der drei Spielenden einen Fehler macht oder zu langsam reagiert, muss dieser in die Mitte und so weiter. 4 Dieses Spiel macht den Jugendlichen nach unserer Erfahrung viel Spaß. Lassen Sie es ruhig eine Weile laufen. Zwischenzeitlich können auch noch weitere Figuren eingeführt oder das Tempo erhöht werden. Eine Auswahl weiterer Gruppenspiele, die Sie ebenfalls einsetzen können, finden Sie im Download­bereich.

Abbildung 13: Schülerinnen und Schüler in Aktion beim Gruppenspiel »Kotzendes Känguru«

B2) Was ist für mich Mobbing? (20 Minuten)

Wichtig: Speziell an diesem Punkt ist es wichtig, nicht zu viel vorwegzunehmen (s. »Grund­legendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual«, Kap. 3), da die Jugendlichen nur so unbeeinflusst in das Thema »Was ist für uns Mobbing?« einsteigen können.

1 Die Jugendlichen nehmen wieder ihre Plätze ein. Fragen Sie die Schülerinnen und Schüler, ob ihnen das Spiel gefallen hat und ob sie gern häufiger derartige Spiele spielen würden. Dies können Sie per Handzeichen abstimmen lassen. 2 Sie können bei überwiegend positivem Ergebnis wie folgt überleiten: »Man hat euch angesehen, dass das Spaß gemacht hat. Wir werden in den nächsten Wochen häufiger solche Spiele spielen. Ihr habt es sicher auch gemerkt, zusammen etwas zu tun, macht einfach mehr Spaß. Leider gibt es jedoch auch häufig Situationen, in denen Menschen nicht so freundlich miteinander umgehen. Und darum wollen wir uns heute mit dem Thema ›Was ist für mich Mobbing?‹ beschäftigen«. 3 Bilden Sie Gruppen mit jeweils 4–5 Schülerinnen und Schülern. Bitten Sie die Jugendlichen, auf einen Zettel zu schreiben, was für sie Material: Blätter Mobbing in der Schule darstellt, o. Ä. und Stifte, dabei sollen sie versuchen, eine Karton, Kiste möglichst konkrete Situation zu zum Sammeln der Blätter schildern. Jede Gruppe soll dabei etwa 3 Handlungen benennen und jede Situation auf je einem Blatt beschreiben. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei Dinge aufschreiben, die sie schon einmal selbst beobachtet haben, Dinge, die sie von anderen gehört haben, oder auch Dinge, die sie nicht gern erleben würden. Lassen Sie den Jugendlichen dafür ca. 10 Minuten Zeit. 4 Optional: Diese Gruppenarbeit kann auch in geschlechtergetrennten Gruppen stattfinden, also reinen Jungen- und Mädchengruppen. Dies kann dazu

beitragen, dass sich die Gruppen zu sensiblen Themen (z. B. sexualisiertes/homophobes Mobbing) differenzierter austauschen, wenn sie »unter sich« sind. Ob Sie das so handhaben wollen, müssen Sie selbst entscheiden, denn Sie kennen Ihre Klasse am besten! 5 Lassen Sie die Jugendlichen wieder im Plenum zusammenkommen. Reihum darf jede Gruppe ein Blatt in die Mitte des Stuhlkreises legen (unter dem Zettel/ Überschrift »Das ist für uns Mobbing!«). Hierbei sollten die Jugendlichen bereits eine räumliche Anordnung von thematisch ähnlichen Blättern vornehmen. 6 Anschließend bilden Sie Stapel und sammeln die Zettel ein (am besten wieder mit einem Karton).

Abbildung 14: Sammlung zum Thema »Das ist für uns Mobbing!«

Termin 3: Was ist Mobbing?

63

B3) Subjektive Wahrnehmung von Mobbing – Mobbingbarometer (25 Minuten)

Für diesen Programmschritt benötigen Sie etwas Platz. Da Sie ohnehin bereits einen Stuhlkreis gebildet haben, bietet es sich an, den Stuhlkreis zu öffnen, so dass eine Sitzreihe rechts, eine Sitzreihe links und eine Freifläche in der Mitte entstehen. Material: Schnur 1 Legen Sie die Schnur/das oder Kreppband Kreppband auf den Boden in die Mitte des nun geöffneten Stuhlkreises. Zwischen den Enden der Schnur/des Kreppbandes sollten mindestens 5 Meter (je mehr, desto besser) Platz sein. An das linke Ende der Schnur/des Kreppbandes legen Sie das A4 Blatt »leicht«, an das rechte Ende das A4 Blatt »schwer«. Alle Jugendlichen versammeln sich auf oder bei den Stühlen links und rechts des Bandes.

V 3.1 Markierungen Mobbingbarometer

»Leichte«

»Schwere«

Form von

Form von

Mobbing

Mobbing

2 Leiten Sie die Übung wie folgt ein: »Ihr habt nun verschiedene Formen von Mobbing cc

aufgeschrieben. Wir machen nun Folgendes. Das, was ihr hier seht, ist so etwas wie ein Maßband. Das Ende links steht für ›leichtes Mobbing‹, also, dass es für diejenigen, die das erleben, nicht ganz so schlimm ist und das Ende rechts für ›schweres Mobbing‹, also, dass es sehr schlimm ist. Ich werde jetzt einige Formen von Mobbing, die ihr vorhin aufgeschrieben habt, vorlesen. Eure Aufgabe ist jetzt, jeweils für euch selbst zu bestimmen, wie schwer ihr die vorgelesene Mobbingform einschätzen würdet. Das ist dabei eure persönliche Entscheidung, die von ganz vielen Dingen abhängig sein kann und auch oft von der Meinung eurer Freunde abweichen kann. Auf mein Zeichen ›Und los!‹ bewegt ihr euch zu dem Bereich auf dem Maßband, der für eure Einschätzung steht.«

3 Ziehen Sie den ersten Zettel aus dem Karton von Schritt B2 und verfahren Sie wie gerade beschrieben. Sobald die Jugendlichen ihre Positionen eingenommen haben, fragen Sie einzelne Jugendliche, warum Sie die jeweilige Mobbingsituation als leicht, mittelschwer oder schwer einschätzen. Wenn es sehr abweichende Meinungen gibt, fragen Sie Jugendliche aus verschiedenen Bereichen des Maßbands. Jede Gefragte/jeder Gefragte soll kurz begründen, warum sie/ er sich für die jeweilige Einschätzung entschieden hat. Sie können dabei selbst entscheiden, wie ausführlich Sie die einzelnen Jugendlichen befragen wollen und sollten sich hierbei auf Ihr Gespür für die Stimmung und Lautstärke in Ihrer Klasse verlassen. Wir empfehlen, dass Sie den Austausch nach folgendem Schema moderieren. Passen Sie dafür Ihre Aussagen an die jeweiligen Antworten an: »Sebastian sagt, dass für ihn ein Heft wegzunehmen cc

nur sowas wie ein kleiner Spaß ist und steht deswegen eher bei ›leichtes Mobbing‹. Florian findet, dass das mittelschwer ist, ihm ist das selbst schon mal passiert. Bei ihm hat das dazu geführt, dass er die Hausaufgaben nicht machen konnte, weil ihm die Angabe für die Aufgaben, die im Heft stand, gefehlt hat und die Lehrerin ihm dann eine schlechtere Note gegeben hat«.

Abbildung 15: Schülerinnen und Schüler bei der Übung »Mobbingbarometer«

64

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Falls ein Jugendlicher nur eine sehr kurze Einschätzung gibt, fragen Sie gezielt nach. Benutzen Sie dazu die folgenden Fragen:

Beispielfrage 1: »Wenn du zwischen den zwei Polen cc

leicht und schwer weiter abstufen könntest, wo würdest du dich dann auf der Linie hinstellen?« Beispielfrage 2: »Was für Bedingungen müssten für cc dich erfüllt sein, damit du das Verhalten als schlimmer oder als weniger schlimm betrachten würdest.« Beispielfrage 3: »Welche Folgen könnte das, was auf cc der Karte steht haben?« Beispielfrage 4: »Was glaubst du, warum bewercc ten andere Schülerinnen und Schüler hier die Situation anders?«

Wenn Sie aber das Gefühl haben, dass sich die Schülerin/der Schüler bei der Beantwortung nicht wohlfühlt, dann belassen Sie es bei der Eingangsfrage. Es gilt der Grundsatz der Freiwilligkeit. Fragen Sie stattdessen zusätzlich einen anderen Jugendlichen. Sobald einige Schülerinnen und Schüler etwas gesagt haben, sollen sich die Jugendlichen wieder hinsetzen und die nächste Runde beginnt mit dem Vorlesen des nächsten Beispiels.

Beispiele für Aussagen von Jugendlichen als Begründungen

»Ich find’s halt mies, wenn jemand Mist über mich erzählt. Sowas bleibt halt ewig irgendwie in den Köpfen der Mitschüler. Das ist für mich schlimmer als mal geboxt zu werden.« (Langfristigkeit der Folgen von sozialem Ausschluss (relationales Mobbing), daher schwerer eingeschätzt als physische Formen von Mobbing)

»Wenn mir jemand irgendwas wegnimmt, dann weiß ich halt, das passiert nicht mal eben so im Spaß oder aus der Situation heraus, das ist dann einfach wirklich deswegen, weil mich derjenige nicht abkann.« (Angenommene Schädigungsintention)

»Klar, das ist immer irgendwie aus Spaß, aber so was wie ›Geburtstagsschläge‹ (ein in einigen Klassen verbreitetes Ritual sich als ›Geburtstagsgeschenk‹ auf den Hinterkopf, in den Nacken oder mehrmals auf den Oberarm zu schlagen), da weiß man halt auch nie, wann die damit ankommen. Davor habe ich die ganze Zeit so ein blödes Gefühl und dann tut es einfach nur weh.« (Psychische Folgen: Angst, körperliche Schmerzen, permanentes »auf der Hut sein«)

Sie müssen nicht jede Karte, die Sie ziehen, vorlesen. Wenn etwas Ähnliches bereits Thema war, dann können Sie diese Karte auslassen. Am Ende sollten zumindest je einmal die Themen relationales Mobbing (z. B. Ausgrenzen), Zerstören von Gegenständen, verbales Mobbing, Cybermobbing und physisches Mobbing genannt worden sein. Falls Sie derartige Karten nicht vorfinden, bringen Sie selbst Beispiele dafür ein.

Relationales Mobbing: Gerüchte streuen, gezielt aus der Gruppe ausschließen etc. Materielles Mobbing: Diebstahl, Eigentum zerstören um jemanden zu schädigen/ärgern etc. Verbales Mobbing: Beschimpfen, Beleidigen etc. Physisches Mobbing: Schlagen, Treten, Schubsen etc. Cybermobbing: peinliches Foto online verbreiten, jemanden über soziale Netzwerke verunglimpfen etc.

Beispiele für das Mobbingbarometer

Physisches Mobbing ständig feste Eine Schülerin/ein Schüler gibt einer Mitschülerin/einem Mitschüler Augenblick nicht Kopfnüsse oder Nackenschläge, wenn sie/er mal für einen kurzen aufpasst oft ein Bein oder Eine Schülerin/ein Schüler stellt einer Mitschülerin/einem Mitschüler schubst sie/ihn wenn sie/er mal einen Moment nicht aufpasst in den Pausen Eine Schülerin/ein Schüler nimmt eine Mitschülerin/einen Mitschüler den Kopf ständig in den Schwitzkasten und klopft ihr/ihm mit der Faust auf

»Wenn mich irgendwer dauernd – also immer wieder – verarscht, dann könnte ich ausrasten. Wenn irgendwer irgendeine der Lügen dann auch noch glaubt, ist man gleich für alle der Vollidiot.« (Angst vor längere Zeit anhaltender Rufschädigung)

Relationales Mobbing Mitschülerin/einen Eine Schülerin/ein Schüler verbreitet immer Gerüchte über eine Mitschüler ständig vor der Eine Schülerin/ein Schüler macht eine Mitschülerin/einen Mitschüler Klasse und ihren/seinen Freunden schlecht

Zerstören von Gegenständen Schultasche einer Eine Schülerin/ein Schüler tritt in den Pausen ständig gegen die Mitschülerin/eines Mitschülers

»Wenn alle im Unterricht lachen, wenn man mal was falsch macht, das ist echt hart.« (Scham)

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Mitschüler ständig Eine Schülerin/ein Schüler nimmt einer Mitschülerin/einem wie einen Fußball Bücher, Hefte, Ordner oder die Federtasche ab und tritt diese durch die Klasse

Verbales Mobbing ständig vor Eine Schülerin/ein Schüler beleidigt eine Mitschülerin/einen Mitschüler der ganzen Klasse

Eine Schülerin/ein Schüler Mitschülerin/einen Mitschüler

erfindet

ständig

blöde

Spitznamen

für

eine

Termin 3: Was ist Mobbing?

V 3.2 Beispiele für das Mobbingbarometer

65

Wichtig: Ziel der Übung ist nicht, die Schwere von Mobbing »richtig« einzuschätzen. Dies ist unmöglich, da es – zumindest bis zu einer bestimmten Grenze – kein objektives »richtig« in Bezug auf die Schwere von Mobbing gibt. Im Mittelpunkt steht stattdessen die Erkenntnis, dass es Mobbingformen gibt, die man selbst vielleicht nicht, andere aber schon als Mobbing eingeschätzt hätten. Das heißt, ich sollte bei dem, wie ich mich verhalte, immer bedenken, dass es bei anderen anders ankommen und wirken kann als ich es vielleicht gemeint habe (Stichwort: Perspektivwechsel)! Außerdem erkennen die Jugendlichen, dass unterschiedliche Menschen die gleiche Form von Mobbing als unterschiedlich schwer einschätzen (subjektive Wahrnehmung). Was für die eine Schülerin/den einen Schüler eher egal oder lustig ist, kann für eine andere Schülerin/ einen anderen Schüler sehr schlimm sein (z. B. böse Spitznamen).

2 Sie können die Übung gut abschließen mit einer Aussage wie dieser: »Wie ihr gesehen habt, gibt es ganz unterschiedliche cc

Formen von Mobbing: Nicht nur körperliches Mobbing, sondern auch viele andere Formen, von denen man vielleicht zunächst nicht denkt, dass Sie unter den Begriff ›Mobbing‹ fallen. Wichtig ist mir heute, dass ihr gemerkt habt, dass etwas, was ihr selber vielleicht nicht schlimm findet, für andere durchaus schlimm sein kann. Man sieht eben nicht, was die anderen schon erlebt haben, und man weiß oft nicht, was Kleinigkeiten manchmal für Konsequenzen haben können. Bevor ihr also etwas macht, wie z. B. jemandem einen Spitznamen geben oder jemanden auslachen, dann stellt euch vor, wie das, was ihr macht, denn bei der anderen Person vielleicht ankommen könnte. Findet diese es auch lustig oder eher nicht?«

Ist das Gewalt?

1 Kehren Sie wieder in den Stuhlkreis zurück. Bei einem offenen Austausch können Sie nun besprechen, dass die Bewertung der Schwere von Mobbinghandlungen auch maßgeblich von den gemachten Erfahrungen oder davon abhängt, wie unterschiedlich Menschen eben mit sozialen Ereignissen oder auch mit Zurückweisungen usw. umgehen können. Die Jugend­ lichen können nun auch eigene Erfahrungen schildern, wann sie schon einmal Mobbing beobachtet haben. Fragen Sie dafür beispielsweise in die Runde: »Wir haben jetzt viel gehört und besprochen, was cc

Mobbing sein kann und dass verschiedene Dinge für jeden unterschiedlich schlimm sein können. Habt ihr denn etwas von dem, was wir besprochen haben, vielleicht schon mal beobachtet – vielleicht sogar hier an der Schule oder an eurer früheren Schule?«

Wir glauben oft, dass Gewalt mit intensiven Formen körperlicher Übergriffe einhergeht. Doch Gewalt fängt schon viel früher an. So hat ein 14-jähriger Junge in einer Befragung an einer Bremer Schule Folgendes berichtet: »Weißt du, wenn du eins aufs Auge bekommst, dann tut das schon weh, für ein paar Tage … aber, wenn du nie dabei sein darfst, du nur von den anderen gedemütigt wirst und keine Sonne siehst, das hört gar nicht mehr auf, weh zu tun und ist viel schlimmer als ein Schlag aufs Auge.« Wenn Sie möchten, können Sie Ihren Jugend­ lichen abschließend diese Aussage vorlesen (oder vorlesen lassen) und darauf verweisen, dass Gewalt viele Gesichter haben kann und man oft nicht so klar erkennen kann, wo Gewalt anfängt.

B4) gemeinsame Definition von Mobbing (20 Minuten)

1 Entwerfen Sie zusammen mit den Jugendlichen ein Poster mit der Überschrift Material: aus B2 »Das ist für uns MobFlipchart o. Ä. und bing«. Wichtig ist es hier zudicke Stifte nächst gemeinsam 2–3 prägnante Sätze »Mobbing ist …« als Definition für die Klasse zu erarbeiten und auf dem Poster zu verewigen.

66

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

2 Anschließend sollen die in der Gruppenarbeit bei B2 erarbeiteten Blätter mit den Material: In B2 Mobbingformen, die auch für erarbeitete Blätter das Barometer verwendet wur»Was ist für uns Mobbing« den, unter der gemeinsamen Definition angeordnet (themaMaterial: Klebestift tisch gruppiert) und aufgeklebt

werden. Optional können die verschiedenen Mobbingformen-Cluster, falls die Jugendlichen dies wollen, noch jeweils eine Überschrift bekommen (z. B. körperliches Mobbing, Cyber­mobbing etc.)

Anschließend sollte das Poster gut sichtbar im Klassenzimmer aufgehängt werden.

Abbildung 16: Beispielposter »Das ist für uns Mobbing«

Wer kann mir helfen?

Wer?

Was?

Kontakt

Mobbingberatung Berlin-Brandenburg

Beratung, Hilfe & Information

Telefon: 030-86391572 Mail: [email protected] Internet: www.mobbingberatung-bb.de

Nummer gegen Kummer

Rat, Hilfe, Trost & Unterstützung

Telefon Kinder/Jugendliche: 0800-1110333 | 116111 Elterntelefon: 0800 – 1110550 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Internet: www.nummergegenkummer.de

Sorgentelefone in der EU

Telefonische Hilfe & Rat

http://www.116111.eu

Telefonseelsorge der christlichen Kirchen in Deutschland

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Wichtig: Auf dem Poster »Das ist für uns Mobbing« sollten einige sehr wichtige und grundlegende Informationen bzw. Bestandteile der Definition von Mobbing zu finden sein. In den meisten Fällen ist dies der Fall, sollte jedoch einer der folgenden Punkte gänzlich fehlen, empfiehlt es sich, dies noch mit den Jugendlichen zu erarbeiten und diesen auf dem Poster zu ergänzen: –– Mobbing ist Gewalt! –– Andere zurückweisen, z. B. aufgrund von Hautfarbe, Geschlecht, sexueller Orientierung etc. ist Mobbing und Diskriminierung! –– Mobbing ist oftmals keine einmalige Sache, sondern passiert regelmäßig und über eine längere Zeit! –– Ergänzung von Mobbingformen, die von der Klasse nicht genannt wurden

3 Stellen Sie den Jugendlichen nun die »Hilfsangebote bei Mobbing« vor und hängen Sie sie gut sichtbar im Klassenzimmer auf. Wir empfehlen außerdem, die Blätter zusätzlich auch für alle Schülerinnen und Schüler auszudrucken und ihnen auszuteilen, sodass jede/jeder sein eigenes Exemplar hat, das sie/er mit-

Hilfe, Rat & Unterstützung Vor Ort-Beratung möglich

Telefon: 0800-1110111 | 0800-1110222 | 116123 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Chatberatung: Auf der Internetseite Internet: www.telefonseelsorge.de

Youth-Life-Line

Online--Beratung

Telefon: 07071-254281 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf Internetseite Internet: www.youth-life-line.de/beratung

Jugend-Notmail

Online-Beratung, Chats und Foren

Telefon: 030-80496693 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf der Internetseite Chats/Foren: Auf der Internetseite Internet: www.jugendnotmail.de

V 3.3 Hilfs­ angebote bei Mobbing

nehmen kann. Betonen Sie, dass jeder Mensch, egal in welchem Alter, irgendwann in seinem Leben einmal Hilfe braucht – das ist also völlig normal – und dass es Menschen bzw. Einrichtungen/Organisationen gibt, die unterstützen können, wenn man mal nicht weiter weiß. Und betonen Sie vor allem: Niemand hat es verdient, Opfer von Mobbing zu sein!

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was aus ihrer Sicht heute, bezogen auf die Gruppenregeln

Am V 1 pe .1

lka rte aus Termin 2, besonders gut lief und n lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schüler positiv hervorheben. Diese Art der positiven Verstärkung soll ab jetzt den Abschluss (nach der Feedbackrunde) jedes weiteren Fairplayer.Manual-Termins bilden.

Termin 3: Was ist Mobbing?

67

Hinweis: Machen Sie sich nach diesem und ggf. auch nach den nächsten Fairplayer-Terminen Notizen zu den Erfahrungsberichten der Schülerinnen und Schüler, die sich auf Geschehnisse innerhalb der Klasse oder Gruppe und auf Erlebnisse der Jugendlichen mit Gleichaltrigen beziehen. Gehen Sie den Termin mit Augenmerk auf Interessenkonflikte und moralische Dilemmata, in denen sich einzelne Jugendliche möglicherweise befinden, noch einmal in Ihrem Gedächtnis durch. Bei den »Moralischen Dilemmata« (Termine 12, 13 und 15) könnten Sie

68

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

darauf angewiesen sein, um den Jugendlichen mit Hilfe der hier berichteten Beispiele und Erfahrungen einen Zugang zum Thema geben zu können. Denken Sie auch daran, sich im Hinblick auf Termin 7 und 8 (»Soziale Rollen beim Mobbing I+II«) Notizen zu möglichen Rollen der einzelnen Schüler innerhalb der Klasse bzw. innerhalb von Mobbingsituationen zu machen. Dies ist speziell für die Rollenverteilungen in den Rollenspielen in Termin 7 und 8 sehr wichtig (s. Termin 7 B0).

7.4 T  ermin 4: Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Fragen Sie sich einmal selbst: Könnten Sie auf Anhieb eine Definition des Begriffs Zivilcourage geben? Zivilcourage zu definieren, ist schwierig. Ihren Jugendlichen geht es sicher nicht anders. Auch für die Jugendlichen ist Zivilcourage ein Begriff, der nicht sofort greifbar ist. Sprechen wir von »Fairplay«, von »Hilfeverhalten«, oder »prosozialer Interaktion«, so umschreiben diese Aussagen Teilaspekte des Begriffs »Zivilcourage« in Worten, die dem heutigen Zeitgeist eher entsprechen, ohne den eigentlichen Begriff jedoch vollständig zu ersetzen. In diesem Termin erarbeiten Sie gemeinsam mit Ihren Schülerinnen und Schülern eine Definition des Begriffes »Zivilcourage«. Im Anschluss wenden Sie diese Definition auf Situationen an, in denen sich Ihre Jugendlichen zivilcouragiert verhalten haben. In der

Kurzablaufplan Termin 4

Was?

Materialien

Wie?

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin



V 1.1 Ampelkarten

B1. Erarbeiten einer Definition: Zivilcourage

1. Sammeln und sortieren von Ideen zu Zivilcourage im Plenum 2. Blätter mit guten Ideen aufkleben 3. Formulierung eines prägnanten Satzes

 

Flipchart o.ä. und dicke Stifte Klebestift

B2. Diskussion Zivilcourage: Eigene Erfahrungen

1. Diskussion und Erfahrungsaustausch zu Erfahrungen im Plenum

B3. Aufarbeitung eines Kurzfilms

1. Film bis kurz vor dem Eingreifen zeigen 2. Kleingruppenarbeit: Wie kann der Film weitergehen (Drehbuch)? 3. Vorführung der Rollenspiele 4. Film zu Ende schauen & Diskussion

  

Abspielgerät und Internetverbindung V 4.1 Links & Beschreibungen Filme Blätter o.ä. und Stifte

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

15 Min.

20 Min.

30-40 Min.

10 Min.

V 4.2 Kurzablaufplan Termin 4

Gruppe thematisieren Sie, wann es schwierig ist, Zivilcourage zu zeigen und in welchen Situationen es eher leichtfällt. Insbesondere soll der Fokus auf Mobbing und auf zivilcouragiertes Verhalten bei Mobbingvorfällen sowie auf kluges Eingreifen und Handeln gerichtet werden.

KURZÜBERBLICK TERMIN 4 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Erarbeiten einer Definition: Zivilcourage

15 Minuten

2

Diskussion Zivilcourage: Eigene Erfahrungen

20 Minuten

3

Aufarbeitung eines Kurzfilms

30–40 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Flipchart oder Alternative (z. B. Packpapier) Filme »Zivilcourage mit Macht« und/oder »Das Burger-King-Experiment« (s. Downloadbereich V 4.1 Filme Links u. Beschreibungen) sowie Abspielgerät (Internetverbindung muss vorhanden sein!) vorbereiten –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte –– Klebestift Ziele

–– Erste Auseinandersetzung mit dem Thema Zivilcourage und Austausch von Erfahrungen mit zivilcouragiertem Handeln –– Erstellen einer gemeinsamen Definition von Zivilcourage –– Erarbeitung intelligenter (»kluger«) Handlungsformen –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

Termin 4: Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

69

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie wie immer mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick in Form von 2–3 Sätzen auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Erarbeiten einer Definition zum Begriff »Zivilcourage« (15 Minuten)

1 Teilen Sie Ihrer Klasse mit, dass es heute um das Thema Zivilcourage geht und schreiben Sie die Überschrift »Das ist für uns ZivilcouMaterial: rage« groß auf ein Flipchart in Flipchart o. Ä. und der Mitte des Stuhlkreises. Fradicke Stifte gen Sie anschließend die Schülerinnen und Schüler, ob sie das Wort schon einmal gehört haben und was es bedeuten könnte. Es reicht hierbei schon, wenn es einen Jugendlichen gibt, der etwas mit dem Wort anfangen kann, und somit die Ideensammlung im Plenum initiiert. Falls dies nicht der Fall sein sollte, können Sie auch leichte Hilfestellung geben indem Sie ein Beispiel bemühen oder den Schülerinnen und Schülern sagen, dass man auch »Mutiges Eingreifen« dazu sagen könnte. Meist ist dies aber nicht nötig 2 Sammeln Sie alle Ideen, die von den Schülerinnen und Schülern kommen, auf Blättern und legen Sie diese um das Flipchart herum. Material: Auch sehr abwegige Ideen werBlätter o. Ä. und den zunächst festgehalten Stifte, Klebestift 3 Anschließend bitten Sie die Jugendlichen zu überlegen, welche der Ideen besser passen und auf das Flipchart geklebt werden sollen, und welche Ideen eher etwas abwegiger sind und nicht so gut passen. Versuchen Sie zudem, mit den Schülerinnen und Schülern herauszuarbeiten, welche Ideen eher »nur« Helfen bedeuten und welche tatsächliche Zivilcourage. Achten Sie hierbei darauf, dass auf dem Flipchart unter der Überschrift »Das ist für uns Zivilcourage« noch etwas Platz bleibt, um später eine gemeinsame Definition aufschreiben zu können. 4 Nachdem die Blätter mit den besten Ideen zum Thema Zivilcourage aufgeklebt wurden, bitten Sie die Jugendlichen, auf Grundlage der dort liegenden Begriffe zusammen einen kurzen und prägnanten Satz zu formulieren, der als gemeinsame Definition dienen könnte 5 Bitten Sie eine Freiwillige/einen Freiwilligen diesen Satz auf das Plakat zu schreiben und hängen Sie das Plakat an einer Wand des Klassenraumes auf.

70

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Abbildung 17: Schülerinnen und Schüler bei der Gestaltung des Plakats »Das ist für uns Zivilcourage«

Abbildung 18: Sammlung verschiedener Ideen, was Zivil­ courage sein kann

B2) Diskussion: Habe ich schon einmal Zivilcourage gezeigt? (20 Minuten)

Sie haben nun zusammen eine Definition des komple- chen merken, dass Zivilcourage nicht immer bedeuxen Begriffs Zivilcourage erarbeitet. Jetzt sollen Ihre tet »sich wie ein Superheld dazwischen zu werfen«, Schülerinnen und Schüler diese Definition nutzen, um sondern eben auch, dass man im kleinen, alltäglichen zu überprüfen, ob sie selbst schon einmal zivilcou- Verhalten, z. B. in der Klasse, Zivilcourage zeigen kann ragiert gehandelt haben. Die Gruppe soll das eigene und dass dies genauso wichtig ist – und dass man Handeln reflektieren und die allgemeine Fragestellung auch »klug« eingreifen kann, ohne sich selbst in Geauf das spezifische Lebensumfeld Schule übertragen. fahr zu bringen! 1 Fragen Sie die Jugendlichen, ob sie glauben, schon 3 Manchmal kommt es bei sehr allgemein gehaleinmal zivilcouragiert gehandelt zu haben. Fragen Sie, tenen Fragen dazu, dass diese eher Verwirrung ausob jemand schildern möchte, welche Situation sie/er löst und die Jugendlichen erst einmal nicht wissen, vor Augen hat, damit die anderen Schülerinnen und was von ihnen verlangt wird. Stellen Sie, falls die JuSchüler der Gruppe überlegen können, inwiefern sie gendlichen auf die offenen Fragen nicht reagieren oder darunter auch zivilcouragiertes Handeln verstehen die Diskussion ins Stocken gerät, die nächsten Fragen würden. Ermutigen Sie auch die Schülerinnen und konkreter: Schüler dazu, sich zu beteiligen, die sich nicht abso»Gab es in den letzten Wochen Situationen, in denen lut sicher sind, ob das Verhalten, das sie sich vorstel- cc len, zivilcouragiert ist. Erkundigen Sie sich bei den ihr euch gewünscht habt, dass in der Klasse zivilcouraanderen Jugendlichen, ob sie Fragen zu der Situation giert gehandelt wird?«, »Wie sah so eine Situation aus?« haben, was sie darüber denken, und moderieren Sie 4 Wenn Sie merken, dass die Schülerinnen und die Diskussion. 2 Die ersten Beispiele kommen häufig aus dem öf- Schüler interessiert über das Thema diskutieren, könfentlichen Umfeld (S-Bahn/Bus, Schulweg, Einkaufs- nen Sie gemeinsam hinterfragen, wieso in spezifischen zentrum etc.). Geben Sie diesen Beispielen ruhig et- Situationen nicht zivilcouragiert gehandelt wurde. was Raum, so bekommen die Jugendlichen eine erste Eventuell führt diese Diskussion zu der Erkenntnis, Ahnung davon, wie Zivilcourage aussehen kann. Ach- dass viele Schülerinnen und Schüler Angst davor haten Sie jedoch darauf, dass anschließend auch wieder ben, selbst Schaden zu nehmen oder nicht genügend der Bezug zur Schule hergestellt wird, indem Sie z. B. Handlungsalternativen kannten/kennen. An diesem die Jugendlichen fragen, wie Zivilcourage denn nun Punkt kann man gut zum nächsten Schritt überleiten, in der Schule oder in der Klasse aussehen bzw. eine der sich mit alternativen Handlungsmöglichkeiten in Rolle spielen kann. Es ist wichtig, dass die Jugendli- kritischen Situationen befasst.

B3) Filme »Zivilcourage mit Macht« und »Das Burger-King-Experiment« (30–40 Minuten)

Sie können sich an dieser Stelle überlegen, welchen der beiden Filme Sie gern mit Ihrer Klasse behandeln wollen. Die Filme setzen unterschiedliche Schwerpunkte, während es beim Film »Zivilcourage mit Macht« eher um kreative und intelligente Handlungsformen in Mobbingsituationen geht, legt der Film »Burger-­King-­ Experiment« den Fokus eher auf ein soziales Experiment (gezeigte Zivilcourage bzw. Hilfeverhalten im öffentlichen Raum). Da es hier zeitlich zu knapp ist, beide Filme ausführlich aufzuarbeiten, empfehlen wir, nur einen der Filme auszuwählen und den zweiten Film gemeinsam mit der Klasse anzuschauen und kurz zu thematisieren bzw. zu besprechen. Alternativ können Sie die Bearbeitung eines der beiden Filme auch auf nach den Durchführungszeitraum von Fairplayer.

Manual (16 Termine) verlegen, quasi als Auffrischung zur Projektzeit, speziell zum Thema Zivil­courage. Auf welchen Film Sie Ihren Fokus legen wollen, hängt dabei von Ihnen und Ihrer Klasse ab. Im Folgenden umschreiben wir, wie die ausführliche Thematisierung der beiden Filme aussehen könnte. Film »Zivilcourage mit Macht«

1 Zeigen Sie den Film »Zivilcourage mit Macht«. Sie sollten den Film kurz vor dem dort gezeigten zivilcouragierten Eingreifen (bei Minute 00:50) anhalten Material: Abspiel­gerät und 2 Fragen Sie die Jugendlichen Internetverbindung zunächst danach, was sie in dem erforderlich! Film bisher gesehen haben, wie

Termin 4: Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

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Filme „Zivilcourage mit Macht“ – www.fairplayer.de (Mediathek) Dieser Film entstand aus der Aktion „Flagge zeigen!“ der Fachstelle Gewaltprävention der Landeshauptstadt Düsseldorf und weiteren Partnern. 2009 Düsseldorfer Jugendliche ab 14 Jahren wurden bei dieser Aktion seit zeigen! aufgerufen Drehbücher und Ideen für Werbespots zum Thema „Flagge Jugendwettbewerb: Videoclips für Zivilcourage“ einzureichen. Grundgedanke war hierbei, dass sich Kinder und Jugendlichen mit dem Thema Zivilcourage auseinandersetzen und Alternativen zur „Kultur des Wegsehens“ aufgezeigt oder werden. Dabei sind einige kreative Filme, ob Trickfilm, Science-Fiction-Clip mit eine realistische Darstellung von Zivilcourage, wie im Film „Zivilcourage Macht“, entstanden.

„Das Burger-King-Experiment“ – www.fairplayer.de (Mediathek) Mit einem Experiment zum Thema Zivilcourage in einem seiner Restaurants - gegen macht sich BURGER KING® - in Kooperation mit dem Fairplayer e.V.

V 4.1 Filme Links u. Beschreibungen

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Mobbing stark.

sich die Situation bisher darstellt: Was passiert da genau? Welche Beteiligten sind im Film zu sehen und wie verhalten sich diese? 3 Sagen Sie den Schülerinnen und Schülern nun, dass es jetzt darum geht, dass sie in Kleingruppen überlegen sollen, wie dieser Film Material: weitergehen bzw. wie geholfen Blätter o. Ä. werden könnte. Gern können und Stifte hierbei auch kreative und auf den ersten Blick vielleicht abwegigere Ideen eingebracht werden. Hierzu teilen Sie zufällige Gruppen von 4–6 Schülerinnen und Schülern ein, die jeweils eine Art Drehbuch für ein kleines Rollenspiel entwerfen sollen. Geben Sie den Jugendlichen in den Kleingruppen hierfür etwa 15 Minuten Zeit. Gehen Sie von Gruppe zu Gruppe und unterstützen Sie die Schülerinnen und Schüler, wenn sie sich schwertun, eine gute Lösung zu finden oder diese in ein kleines Drehbuch umzuwandeln. Achten Sie hier bitte zudem darauf, dass keine schlechten bzw. unangemessenen Lösungsvorschläge erarbeitet bzw. vorgespielt werden. Einige Stichpunkte zu guten/angemessenen bzw. schlechten/ unangemessenen Handlungsalternativen finden Sie am Ende von Punkt B3. 4 Anschließend lassen Sie die Jugendlichen den Stuhlkreis zur »Kinobestuhlung« umbauen und jede Gruppe darf kurz ihr Rollenspiel vorführen. Lassen Sie ruhig auch Fragen von den Zuschauern zum jeweiligen Rollenspiel zu 5 Sicherlich sind die Schülerinnen und Schüler nun auch neugierig, wie der Film weitergeht bzw. wie im Film zivilcouragiert gehandelt wird. Zeigen Sie daher nun den Film von Anfang an und lassen diesen bis zum Ende laufen

72

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

6 Nutzen Sie die Handlungsalternativen aus den Rollenspielen und die zivilcouragierte Handlung im Film, um mit der Klasse weiter zu diskutieren: Nicht immer sind Handlungen, die »am schnellsten in den Sinn kommen«, die besten, um intelligent und wirksam Zivilcourage zu zeigen. Es gibt einige gute Möglichkeiten einzugreifen, die einem vielleicht in einer solchen Situation nicht einfallen. Gerade deshalb ist es wichtig, sich in aller Ruhe, also zum Beispiel im Rahmen von Fairplayer.Manual, gemeinsam Gedanken zu machen, wie man sich in so einer Situation verhalten kann. So hat man dann schon ein paar Ideen, auf die man zurückgreifen kann, wenn man tatsächlich in so eine Situation kommt. Versuchen Sie auch hier, bei der Bearbeitung des Films, immer wenn es sich anbietet die Brücke zum Thema »Zivilcourage an unserer Schule oder in unserer Klasse« zu schlagen und den Fokus, speziell bei der Erarbeitung von Ideen zum Eingreifen, auf Schule und Schulumfeld zu lenken. Film »Das Burger-King-Experiment«

1 Zeigen Sie den Film »Das Burger-King-Experiment«. Sie sollten den Film kurz vor dem Einschreiten der ersten Person (bei MinuMaterial: te 01:50) stoppen. Abspiel­gerät und 2 Fragen Sie die Jugendlichen Internetverbindung zunächst danach, was sie in dem erforderlich! Film bisher gesehen haben, wie sich die Situation bisher darstellt: Was passiert da genau? Welche Beteiligten sind im Film zu sehen und wie verhalten sich diese? 3 Sagen Sie den Schülerinnen und Schülern nun, dass es jetzt darum geht, dass sie in Kleingruppen überlegen sollen, wie dieser Film weitergehen bzw. wie geholfen oder eingegriffen werden könnte. Gern können hierbei auch kreative und auf den ersten Blick vielleicht abwegigere Ideen einMaterial: gebracht werden. Hierzu teilen Blätter o. Ä. Sie zufällige Gruppen von 4–6 und Stifte Schülerinnen und Schülern ein, die jeweils eine Art Drehbuch für ein kleines Rollenspiel entwerfen sollen. Geben Sie den Jugendlichen in den Kleingruppen hierfür etwa 15 Minuten Zeit. Gehen Sie von Gruppe zu Gruppe und unterstützen Sie die Schülerinnen und Schüler, falls sie sich schwertun, eine gute Lösung zu finden oder diese in ein kleines Drehbuch umzuwandeln. Achten Sie hier bitte zudem darauf, dass keine schlechten bzw. unangemessenen Lösungsvorschläge erarbeitet bzw. vorgespielt werden. Einige Stichpunkte zu guten und angemessenen bzw.

schlechten und unangemessenen Handlungsalternativen finden Sie am Ende von Punkt B3. 4 Anschließend lassen Sie die Jugendlichen den Stuhlkreis zur »Kinobestuhlung« umbauen und jede Gruppe darf kurz ihr Rollenspiel vorführen. Lassen Sie ruhig auch Fragen von den Zuschauern zum jeweiligen Rollenspiel zu. 5 Sicherlich sind die Schülerinnen und Schüler nun auch neugierig, wie der Film weitergeht bzw. wie im Film zivilcouragiert gehandelt wird und wieviel Prozent der umstehenden Menschen überhaupt eingreifen. Zeigen Sie daher nun den Film von Anfang an und lassen diesen bis zum Ende laufen. 6 Nutzen Sie die Handlungsalternativen aus den Rollenspielen und die Statistik aus dem Film (95 % der Kunden beschweren sich über den »gemobbten« Hamburger, nur 12 % der Kunden helfen dem gemobbten Jungen) um mit der Klasse weiter zu diskutieren: »Was denkt Ihr, warum helfen in so einer Situation cc

nur 12 % der Menschen – habt ihr sowas ähnliches auch schonmal beobachtet? Was denkt ihr, müsste passieren bzw. welche Voraussetzungen müssten erfüllt sein, damit mehr Personen helfen bzw. eingreifen – was braucht man, um Zivilcourage zu zeigen?«

Zudem sind nicht immer die Handlungen, die am schnellsten in den Sinn kommen, die besten, um intelligent und wirksam Zivilcourage zu zeigen. Es gibt einige gute Möglichkeiten einzugreifen, die einem vielleicht in einer solchen Situation nicht einfallen. Gerade deshalb ist es wichtig, sich in aller Ruhe, also zum Beispiel im Rahmen von Fairplayer.Manual, gemeinsam Gedanken zu machen wie man sich in so einer Situation verhalten kann. So hat man dann schon ein paar Ideen, auf die man zurückgreifen kann, wenn man tatsächlich in so eine Situation kommt. Versuchen Sie auch hier bei der Bearbeitung des Films, immer wenn es sich anbietet, die Brücke zum Thema »Zivilcourage an unserer Schule oder in unserer Klasse« zu schlagen und den Fokus, speziell bei der Erarbeitung von Ideen zum Eingreifen, auf Schule und Schulumfeld zu lenken.

Damit Sie für die Diskussion mit Ihrer Klasse auch selbst eine detailliertere Vorstellung davon haben, welche zivilcouragierten Lösungen/Handlungen klug und angemessen bzw. nicht klug und unangemessen sind (bzw. was unbedingt vermieden werden sollte), haben wir einige Stichpunkte für Sie zusammengefasst (diese Sammlung ist natürlich nicht erschöpfend): Gute Lösungen/Verhaltensweisen:

–– Den Fokus auf das Opfer legen und der Täterin/ dem Täter möglichst wenig Angriffsfläche bieten –– In sicherer Entfernung beobachten (z. B. auch mit dem Handy filmen) und gleichzeitig Hilfe aktivieren, z. B. umstehende Menschen, Polizei anrufen etc. –– Unerwartetes Verhalten (s. Film »Zivilcourage mit Macht«) zeigen, um damit die Täterin/den Täter kurzzeitig zu verwirren und das Opfer aus der Situation befreien zu können (z. B. so tun, als ob man das Opfer kennen würde) –– Umstehende gezielt ansprechen und diese aktivieren, mit einzugreifen bzw. um Mithilfe bitten Schlechte Lösungen/Verhaltensweisen:

–– »Ich hole meine Freunde und dann zeigen wir denen mal, wer hier das sagen hat« → Situation wird eskalieren –– Die Täterin/den Täter körperlich angreifen, z. B. wegschubsen, sie/ihn an der Schulter packen, sie/ ihn packen und wegreißen → die/der ohnehin schon aggressive Täterin/Täter kann nun nicht mehr friedlich aus der Situation kommen, da sie/ er sonst das Gesicht verliert bzw. als »Weichei« abgestempelt wird. Die Situation wird also auch hier eskalieren –– Die Täterin/den Täter verbal beschimpfen und laut anschreien, dass sie/er das Opfer in Ruhe lassen soll. Auch hier wird durch den aggressiven Tonfall die Täterin/der Täter sozusagen in der Situation gehalten und sie/er hat keine Möglichkeit mehr, die Situation friedlich zu beenden, ohne das Gesicht zu verlieren → Eskalation

Termin 4: Was ist Zivilcourage? – Hinsehen und klug handeln statt wegsehen

73

Idee zu B2-B3: Präventionsbeauftragte der Polizei einladen Die folgende Möglichkeit ist als optionale Ergänzung zur Umsetzung der Schritte B2-B3 zu betrachten. In fast jedem Landkreis/Bezirk in Deutschland und auch in den anderen deutschsprachigen Ländern existieren Präventionsbeauftragte der Polizei, die als Ansprechpartner für Schulen zuständig sind. Diese Ressource könnte man speziell beim Schritt Zivilcourage nutzen und die zuständigen Polizeibeamten zu dieser Fairplayer.­Manual-Doppelstunde einladen. Diese würden dann die Umsetzung der Schritte B2-B3 aktiv begleiten und ihre Erfahrungen zu Zivilcourage aus polizeilicher Sicht einbringen. Bei Schritt B1 geht es um die Definition von Zivilcourage aus Sicht der Jugendlichen. Hier sollte sich jeder Erwachsene, also Lehrerinnen und Lehrer, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter oder eben Polizeibeamte mit Input zurückhalten. An dieser Stelle wäre es zudem möglich, einen Notruf durch die Präventionsbeamtin/den Präventionsbeamten zu simulieren. Die Klasse soll sich eine Situation überlegen, in der es notwendig werden könnte, den Notruf zu wählen. Sobald man sich auf ein Szenario geeinigt hat, verlässt die Polizistin/der Polizist mit ihrem/seinem Mobiltelefon das Klassenzimmer.

Daraufhin wird ein Stuhl in die Mitte des Stuhlkreises gestellt, auf den man ein weiteres Mobiltelefon legt. Eine freiwillige Schülerin/ein freiwilliger Schüler setzt sich neben diesen Stuhl, wählt die Nummer der Präventionsbeauftragten/des Präventionsbeauftragten und stellt auf Lautsprecher. Nun folgt die Simulation eines Notrufs und die Klasse erlebt hautnah mit, welche Fragen gestellt werden und welches Verhalten die Polizei in der Situation empfiehlt. Der Vorteil dieser Alternative ist, dass die Diskussion zum Thema Zivilcourage durch eine neue Perspektive bereichert wird und die Jugendlichen in einem positiven Setting mit der Polizei in Kontakt kommen. Der Nachteil kann jedoch sein, dass es durch die Anwesenheit der Polizei schwieriger werden kann, von der Zivilcourage im öffentlichen Umfeld zurück zur Zivilcourage im Schulumfeld zu kommen. Eine andere Möglichkeit: Falls die Polizei bereits eine eigene 90-minütige Präventionsveranstaltung zum Thema »Intelligent zivilcouragiert Handeln« anbietet, ist es durchaus möglich, diese in einem zusätzlichen Termin, als Einschub zwischen den ­Fairplayer-Terminen 4 und 5, durchzuführen, falls dies für Sie zeitlich möglich ist.

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

74

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was aus ihrer Sicht, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schüler positiv hervorheben.

7.5 T  ermin 5: »Wie es mir geht« – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen

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»Emotionen können als Gefühlszustände beschrieben werden, die mit bestimmten physiologischen Reaktionen einhergehen. Sie motivieren Handlungen, steuern den Gefühlsausdruck und regulieren die Interaktion mit anderen Menschen. Während es sich bei Stimmungen um länger anhaltende emotionale Phasen handelt und Affekte die emotionale Färbung dessen bezeichnen, was wir gerade tun oder sagen, sind Emotionen kurzlebige, vorübergehende Zustände als Reaktion auf äußere Ereignisse.« (Petermann, Niebank u. Scheithauer, 2004, S. 135). Von dieser Definition ausgehend, steht bei den Terminen 5 und 6 das Konstrukt Emotion im Vordergrund. Über unsere Stimmungen, Gefühle und Befindlichkeiten sprechen wir im öffentlichen Raum eher selten, dies ist u. a. ein Bestandteil impliziter Normen, die sich in unserer Gesellschaft etabliert haben. Oft sieht man uns dennoch an, wie es uns geht und wir erwarten von anderen Menschen, dass sie uns entsprechend behandeln, etwa mit Zurückhaltung, wenn wir verärgert sind, oder unterstützend, wenn es uns schlecht geht. Über Körpersprache, also Mimik, Gestik und Körperhaltung, können andere sehen, wie es uns geht – und umgekehrt können wir bestenfalls, mithilfe dieser Merkmale, die Befindlichkeiten anderer erkennen. Allerdings unterscheiden sich Menschen sichtlich in diesen »emotionalen Kompetenzen«, bei sich und anderen Emotionen zu erkennen, darüber zu sprechen und bei

sich und anderen regulieren zu können. Oftmals werden Körperhaltung, Mimik und Gestik beispielsweise in Konfliktsituationen fehlinterpretiert oder falsch wahrgenommen. Um den »richtigen Blick« für die Befindlichkeiten anderer Menschen zu bekommen bzw. die eigene Wahrnehmung dahingehend zu sensibilisieren, kann man einiges tun. Dies ist wichtig, da – bevor man helfen kann – zunächst erkannt werden muss, ob es jemandem schlecht geht bzw. ob jemand Hilfe benötigt. Im Folgenden geht es deshalb vor allem darum, –– die Bedeutung von Emotionen kennenzulernen, –– Stimmungen und Gefühle anderer anhand der Körpersignale so zu interpretieren, sodass Missverständnisse möglichst vermieden werden, –– die Notwendigkeit zu erkennen, aufgrund der Mimik, Gestik und Körpersprache einer Person einzuschreiten und –– Gefühle und Stimmungen selbst so auszudrücken, dass andere Personen erkennen können, wie es einem selbst gerade geht. Kurzablaufplan Termin 5

Was?

Materialien

Wie?

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

A. Emotionsrunde

1. Pantomimische Ampelkartenrunde 2. Rückblick auf den letzten Termin

B1. Übung: Emotionen raten

1. Einzelarbeit: Emotionen aufschreiben und zeichnen 2. Gruppenarbeit: Zuordnen der Zeichnungen zu geläufigen Emotionen 3. Auflösung im Stuhlkreis

 

A4/A5 Blätter o.ä. und Stifte V 5.1 Geläufige Emotionen

35 Min.

B2. Übung: Schauspielschule

1. Klärung der Begriffe Mimik, Gestik, etc. 2. Pantomimisches Vorspielen der Emotionen aus B1 3. Aufarbeitung der Darstellungen im Plenum

 

V 5.2 Emotionen erkennen Zeichnungen/Emotionsbegriffe aus B1

20 Min.

B3. Übung: Modellbauer

1. Bildung von 3 Gruppen (Künstler, etc.) 2. Die „Kunstwerke“ werden gebaut 3. Diskussion der „Kunstexperten“



Zeichnungen/Emotionsbegriffe aus B1

15 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Pantomimisches Stimmungsbild 2. Feedbackrunde mit Ampelkarten 3. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

V 5.3 Kurzablaufplan Termin 5

KURZÜBERBLICK TERMIN 5 Gliederung

A B

C

Emotionsrunde

5–10 Minuten

1

Übung: Emotionen raten

35 Minuten

2

Übung: Schauspielschule

20 Minuten

3

Übung: Modellbauer

15 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Termin 5: »Wie es mir geht« – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen

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Materialien

–– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Je ein weißes Din-A5 oder A4 Blatt pro Schülerin/Schüler Die »geläufigen Emotionen« ausdrucken (s. Downloadbereich V 5.1) Ein Flipchart o. Ä. mit den Stichpunkten »Mimik, Gestik, Körperhaltung, Abstand zu Personen« bereitlegen (s. Downloadbereich V 5.2 Emotionen erkennen) –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte Ziele

–– Wahrnehmung von Körpersignalen und Gefühlen anderer Personen verbessern –– Gefühle und Stimmungen selbst so ausdrücken, dass andere Personen erkennen können, wie es einem selbst gerade geht –– Empathie fördern und eigene Gefühle reflektieren –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

A) Emotionsrunde: Ampelkartenrunde ohne Karten (5–10 Minuten)

Die Ampelkartenrunde wird für diesen Termin zu einer nonverbalen Kommunikationsübung abgewandelt. Statt eine Karte hochzuhalten, sollen die Schülerinnen und Schüler pantomimisch ausdrücken, wie es ihnen heute geht. Um ihre Emotionen darzustellen, dürfen die Jugendlichen auch aufstehen und Requisiten verwenden. Die wichtigste Regel dabei lautet, dass

nicht zweimal exakt derselbe mimische oder gestische Ausdruck vorgeführt werden darf, sondern jeder sich etwas Eigenes einfallen lassen muss bzw. es leicht abgewandelt darstellen soll. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer. Manual-Termin.

B1) Emotionen raten (35 Minuten)

1 Teilen Sie jeder Schülerin/jedem Schüler eine kleine Moderationskarte aus (alternativ A5/A4 Blatt oder leere Karteikarte). Auf diese Karte soll Material: A5/A4 von den Jugendlichen in EinzelBlatt o. Ä. und Stifte arbeit, am besten mit Bleistift, in kleiner Schrift, gut leserlich und in eine Ecke des Blattes (wichtig ist, dass das Geschriebene nicht durchscheint, wenn man das Blatt wendet) ein Emotionsbegriff geschrieben werden, also »wie man sich fühlen kann«. An dieser Stelle sollten Sie die Jugendlichen dazu auffordern, auch komplexere bzw. außergewöhnlichere Emotionen als die gängigen (Freude, Trauer, Wut …) aufzuschreiben (z. B. Langeweile, Ungeduld, Ärger, Scham, Reue, Stress, Nervosität …). Lassen Sie anschließend die Karten einsammeln und mischen Sie diese. 2 Zu diesem Zeitpunkt haben Sie so viele Emotionskarten wie Schülerinnen und Schüler in der Klasse. Dabei kommt es wahrscheinlich vor, dass einige Emotionen mehrfach aufgeschrieben wurden, das ist für die Übung jedoch unerheblich. 3 Nun zieht jede Schülerin/jeder Schüler eine Emotionskarte und bekommt den Auftrag, diese Emotion

76

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

auf der leeren Seite des Blattes zeichnerisch darzustellen. Die Zeichnung soll auf jeden Fall einen vollständigen Menschen (Gesicht, Arme, Material: Beine, Körper), aber auch eine Stifte zum Zeichnen bestimmte Situation (Umgebung, andere Menschen), zeigen. Es geht nicht darum, ein möglichst schönes Bild zu zeichnen, sondern eines, auf dem die entsprechende Emotion so gut wie möglich dargestellt und in eine Situation eingebettet ist. Sie können diesen Aspekt der »zweckmäßigen Einfachheit« besonders hervorheben, wenn Sie meinen, in Ihrer Klasse könnte eine Art Wettbewerb um das schönste Bild beginnen zulasten der Schülerinnen und Schüler, die nicht so gut zeichnen können. Wenn sich einige Jugendliche schwer damit tun, die Emotion zeichnerisch auszudrücken, können Sie auch Sprechblasen mit Ausdrücken wie »Aua«, »Oha« oder »Ah« oder kurze Notizen zur Situation am Rand des Bilds zulassen. Zum Zeichnen dürfen sich die Schülerinnen und Schüler frei im Raum verteilen, es sollte aber darauf geachtet werden, dass es tatsächlich eine Einzelarbeit bleibt. Geben Sie den Jugendlichen für diese Aufgabe 10 Minuten Zeit.

Abbildung 19: Gezeichnetes Gefühl: Schadenfreude

4 Sammeln Sie die Bilder ein, mischen Sie diese und legen Sie sie dann in die Mitte des Stuhlkreises. Geben Sie kurz den Hinweis, dass die Schülerinnen und Schüler nicht verraten sollen, welches Bild von ihnen gezeichnet wurde. Bilden Sie nun sechs Gruppen und teilen jeder Gruppe eine der sechs vorbereiteten A4-Emotionskarten mit Material: den geläufigen (Basis-) EmotioVorlage V 5.1 nen Freude, Trauer, Wut, Furcht, Ekel und Überraschung zu. Die Gruppen bekommen nun die Aufgabe, zu beraten, welche der von den Schülerinnen und Schülern gezeichneten Emotionen in der Mitte des Stuhlkreises zu ihrer geläufigen (Basis-) Emotion passen könnte. Sie können ihre Emotion als eine Art Überschrift in den Stuhlkreis legen und die entsprechenden Zeichnungen darunter sammeln. Es kann durchaus passieren, dass zwei Gruppen dieselbe Zeichnung haben wollen, dann müssen sie sich einigen oder die Zeichnung zwischen den zwei Überschriften platzieren. Emotionszeichnungen, die nicht zugeordnet werden konnten, bleiben einzeln liegen. 5 Nun setzen sich die Schülerinnen und Schüler wieder in den Stuhlkreis und nur ein Mitglied pro Gruppe setzt sich zur entsprechenden Emotionsüberschrift (z. B. Wut) in die Mitte des Stuhlkreises. Diese Gruppensprecherinnen und Gruppensprecher lösen nun reihum die einzelnen Bilder auf, indem sie die Blätter umdrehen und die Lösung vorlesen. Zum Schluss werden die Zeichnungen, welche keiner der sechs Gruppen zugeordnet werden konnten, besprochen (»Welche Emotion könnte das sein?«) und anschließend aufgelöst. Natürlich kann insgesamt nicht jedes einzelne Bild besprochen werden, aber Sie sollten bemerkenswerte Beispiele auf jeden Fall thematisieren. Zum Beispiel, wenn »frustriert« der Emotion Wut zugeord-

Abbildung 20: Gezeichnetes Gefühl: Eifersucht

Abbildung 21: Die Zeichnungen werden verschiedenen geläufigen Emotionen zugeordnet

net wurde (Frustration kann oft in Wut umschlagen), wenn eine Emotion komplett falsch einsortiert wurde oder aber ein schwierig zuzuordnendes Bild richtig zugewiesen wurde. Dabei sollen die Jugendlichen formulieren, an welchen Merkmalen sie die gezeichneten Emotionen erkannt haben und welche eher nebensächlich waren. Dafür können Sie folgende Fragen stellen:

Termin 5: »Wie es mir geht« – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen

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–– –– –– ––

Woran habt ihr genau diese Emotion erkannt? Welche Emotionen waren einfach zu erkennen? Woran habt ihr sie erkannt? Welche abgebildeten Informationen hättet ihr dazu wohl eher nicht gebraucht? –– Welche Emotionen waren schwerer zu erkennen?

Wichtig: Achten Sie während dieser gesamten Rate-Phase darauf, dass die Jugendlichen sich nicht über einzelne Bilder lustig machen. Zum Abschluss dieser Übung sammeln Sie alle Zeichnungen und die sechs Emotionskarten wieder ein.

B2) Schauspielschule (20 Minuten)

1 Hängen Sie das vorbereitete Flipchart mit den Stichpunkten MIMIK, GESTIK, KÖRPERHALTUNG, ABSTAND ZU PERSONEN an die Wand.

MIMIK GESTIK

V 5.2 Emotionen erkennen

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KÖRPERHALTUNG ABSTAND ZU PERSONEN

Klären Sie, ob alle Jugendlichen wissen, was mit diesen Begriffen gemeint ist. Nehmen Sie hierbei Bezug zur Übung B1, wo die Jugendlichen bereits diskutiert haben, woran sie die Emotionszeichnungen erkannt haben. Schreiben Sie auf dem Plakat neben jedem Wort eine kurze Beschreibung bzw. ein Beispiel auf, das von den Jugendlichen genannt wird (z. B. neben »MIMIK«: »alles, was man mit dem Gesicht macht, also Augen, Mund und so«). Die Begriffe und Beispiele sollen den Schülerinnen und Schülern als Grundlage zur folgenden, pantomimischen Darstellung der Emotionen dienen. Es ist hierbei wichtig, dass Sie das Gefühl haben, dass die Klasse die Begriffe wirklich verstanden hat. 2 Wählen Sie nun aus der Übung B1 einige Beispiele aus den sechs Emotionskarten und den Emotionen, zu denen die Jugendlichen Zeichnungen angefertigt haben, aus. Alternativ können Material: Bilder bzw. Sie auch eigene, noch nicht in Emotionsbegriffe B1 vorgekommene Emotionen aus B1 für die Übung verwenden. Fra-

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

gen Sie, ob es zwei Freiwillige gibt, die sich zutrauen, eine Emotion, nach kurzer Beratungszeit vor der Tür (ca. 1 Minute), schauspielerisch bzw. pantomimisch darzustellen. Dabei kann eine Schülerin oder ein Schüler die Rolle des Darstellers übernehmen, während die andere Person den Adressaten spielt (z. B. bei »aggressiv« gibt es einen klaren Akteur und einen Adressaten). Wenn es bei einem Beispiel keinen klaren Adressaten gibt (z. B. nervös), soll die Emotion von beiden Schülerinnen und Schülern dargestellt werden. Hier ist es interessant zu beobachten, wie unterschiedlich die subjektiven Emotionsdarstellungen derselben Emotion sein können. 3 Stellen Sie nach jeder Darstellung folgende Fragen und nehmen sie Bezug zum Flipchart MIMIK, GESTIK, KÖRPERHALTUNG, ABSTAND ZU PERSONEN: –– Hat jemand die Emotion erkannt? –– Woran hast Du sie erkannt? –– Hat Dir noch etwas gefehlt, um die Emotion noch besser erkennen zu können? –– Wie schwierig war es, die Emotion zu erkennen?

Abbildung 22: Schauspielerische Darstellung der ­Emotion Wut. Achtung: Wut muss jedoch nicht zwangsläufig in ­Aggression münden

Dieser Ablauf kann mit zwei bis drei verschiedenen Schülerpaaren und Emotionen wiederholt werden. Sie sollten beim Feedback zu den Darstellungen sehr darauf achten, dass die Akteure nicht das Gefühl bekommen, sie hätten die Emotion nicht gut dargestellt. Feedback wie »Ich habe es nicht erkannt, weil ihr das schlecht gemacht habt. Ich hätte das ganz anders gemacht!« sollte unbedingt vermieden werden.

Wichtig: Es sollten immer zwei Jugendliche schauspielern, da es den Schülerinnen und Schülern zu zweit leichter fällt, etwas vor der Klasse vorzuführen, als wenn sie alleine im Fokus stehen.

B3) Modellbauer (15 Minuten)

1 Die Übung Modellbauer bietet sich an, um an die Übung »Schauspielschule« anzuknüpfen, die Schwierigkeit aber noch etwas zu erhöhen. Bilden Sie für die Durchführung nun drei Gruppen, die unterschiedliche Aufgaben bekommen und daher unterschiedliche »Gruppennamen« haben. Die erste Gruppe nennt sich »Künstlerinnen und Künstler« und besteht aus drei Schülerinnen und Schülern, die zweite Gruppe wird »Kunstwerk« genannt und besteht ebenfalls aus drei Schülerinnen und Schülern. Der Rest der Klasse bildet die dritte Gruppe, die sogenannten »Kunstexpertinnen und Kunstexperten«. 2 Die »Künstlerinnen und Künstler« erhalten nun eine eher leicht darzustellende Emotion, die sie über die pantomimische Modellierung der »Kunstwerk-Gruppe« darstellen solMaterial: Bilder bzw. len. Während die Künstlerinnen Emotionsbegriffe und Künstler die darzustellende aus B1 Emotion erhalten und leise über die Darstellung beraten, darf keine der anderen Gruppen (»Kunstwerk« und »Kunstexpertinnen und Experten«) erfahren, um welche Emotion es sich handelt. Für die Auswahl der Emotion können Sie entweder

die bereits erarbeiteten Emotionsbegriffe aus Übung B1 verwenden oder Sie überlegen sich selbst weitere Emotionsbegriffe. Bei der Auswahl der Emotion haben Sie die Möglichkeit, den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu variieren und sie so an verschiedene Klassenstufen anzupassen. Soziale Emotionen wie Neid oder Eifersucht sind beispielsweise schwieriger darzustellen als Freude, weil bei diesen das soziale Umfeld eine besondere Rolle spielt. Für komplexe Emotionen bedarf es einer besseren Absprache zwischen den »Künstlerinnen und Künstlern« und einer detailgenauen Darstellung der »Kunstwerk-Gruppe«. 3 Nun sollen die »Künstlerinnen und Künstler« zusammenarbeiten, um die Schülerinnen und Schüler der »Kunstwerk-Gruppe« so anzuordnen bzw. zu »formen«, dass die Kunstexpertinnen und Kunstexperten die Emotion im Anschluss erraten können. Dabei sollen die »Künstlerinnen und Künstler« auf keinen Fall Emotionswörter benutzen. Statt: »guck doch mal traurig« müssen sie versuchen, einzelne Ausdrucksmerkmale der darzustellenden Emotion zu beschreiben: »Zieh mal die Mundwinkel nach unten und schließ die Augen ein bisschen«. Auch hier können Sie die

Abbildung 23 u. 24: Schülerinnen und Schüler bei der Übung Modellbauer. Dargestellt wird hier die Emotion Überraschung

Termin 5: »Wie es mir geht« – Kennenlernen von und umgehen mit Emotionen

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Schwierigkeit verändern, indem Sie beispielsweise vorgeben, dass die »Künstlerinnen und Künstler« mit der »Kunstwerk-Gruppe« gar nicht kommunizieren dürfen (weder verbal noch pantomimisch), sondern nur »formen« oder Ausdrücke mittels Körpersprache/Zeigen demonstrieren dürfen, jedoch nicht gesprochen werden darf. Die Gruppe der Kunstexpertinnen und Kunstexperten soll zu diesem Zeitpunkt noch keine Ideen laut aussprechen, sondern nur genau beobachten.

4 Wenn anschließend das Kunstwerk gebildet wurde, sollen die Kunstexpertinnen und Kunstexperten laut darüber beraten, welche Emotion sie hinter dem Gruppenbild vermuten. Dafür sollen sie nacheinander über Mimik, Gestik und Anordnung der Personen im Kunstwerk sprechen. 5 Für 2–3 weitere Durchgänge werden neue Künstlerinnen und Künstler sowie Personen für die Kunstwerkgruppe gesucht, und es werden neue Emotionen dargestellt.

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen kommen wieder im Kreis zusammen. Führen Sie nun ein pantomimisches Stimmungsbild durch, indem Sie die Klasse bitten, auf ihr Zeichen hin gleichzeitig pantomimisch darzustellen, wie es ihnen gerade geht. Dies hat meist einige »Lacher« zur Folge und in der aufgelockerten Stimmung können Sie nun wie gewohnt die Feedbackrunde mit den Ampelkarten durchführen.

Abbildung 25 u. 26: Pantomimische Stimmungsbilder

80

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was aus ihrer Sicht heute, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schüler positiv hervorheben.

7.6 Termin 6: Emotionen im Kontext

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Das multidimensionale Konstrukt der Empathie besteht aus mehreren Anteilen: Der kognitiven Empathie (dem Verstehen mentaler Zustände) und der affektiven Empathie (der emotionalen Reaktion auf den Gemütszustand eines anderen Menschen). In der vorangegangenen Fairplayer.Manual-Doppelstunde haben Ihre Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Eigenschaften von Emotionsausdrücken und deren Darstellung kennengelernt, nachgespielt und nachvollzogen (kognitive Empathie). In der heutigen Doppelstunde wird dieses Wissen auf konkrete Situationen angewendet. Ziel ist es, den Jugendlichen zu zeigen, dass die Einschätzung von Emotionen in einer komplexen interaktiven Situation häufig Fehlerquellen unterliegt. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, in alltäglichen Situationen Emotionsausdrücke richtig zu deuten und sich deren Komplexität bewusst zu werden. Die Durchführung dieses Schrittes steigert die Fähigkeit der Jugendlichen, sich in Personen »hineinzufühlen« (affektive Empathie), die direkt oder indirekt an einer Mobbing­

situation beteiligt sind und fördert ein empathisches Miteinander. Mobbingsituationen sind häufig nicht so eindeutig, wie man meint, und jeder Mensch reagiert unterschiedlich. Beispielsweise kann es vorkommen, dass sich Opfer von Mobbing zwar unbehaglich fühlen, aber über die Hänseleien lachen, um nicht als Spielverderber zu gelten. Durch die Übernahme der Perspektive anderer und die Sensibilisierung für verschiedene, komplexe Formen des Emotionsausdrucks gelingt es häufiger eine derartig kritische Situation im Schulalltag zu entschärfen und angemessen zu handeln.

Kurzablaufplan Termin 6

Was?

Materialien

Wie?

Zeitlicher Umfang

A. Ampelkartenrunde (abgewandelt)

1. Ampelkartenrunde (abgewandelt) 2. Rückblick auf den letzten Termin



V 1.1 Ampelkarten

15 Min.

B1. Emotionen raten: Bilder

1. Bildausschnitte werden gezeigt 2. Einschätzung der Klasse zum Bildausschnitt 3. Zeigen des vollständigen Bilds

 

V 6.1 – V 6.4 Bilder Smartboard/Laptop & Beamer

10 Min.

B2. Emotionen raten: Standbilder

1. Klassenraum/Übung vorbereiten 2. Standbilder nachstellen und Einschätzung der Klasse 3. Zeigen des vollständigen Standbilds

 

V 6.5 – V 6.8 Standbilder Packpapier/alte Decke

B3. Affektive Empathie: Film „Let´s fight it together”

1. Film bis Minute 04:51 zeigen 2. Sammeln „Wie geht es Joe & Wie kann man Joe helfen?“ im Plenum 3. Film zu Ende schauen

  

Abspielgerät und Internetverbindung V 6.1 Film Link & Beschreibung Moderationskarten o.ä. & dicke Stifte

B4. Maskierte Gefühle

1. Plenum: Was sind maskierte Gefühle? 2. Beobachtungen/eigene Erfahrungen

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

15-20 Min.

25 Min.

15-20 Min. 10 Min.

V 6.12 Kurz­ablaufplan ­Termin 6

KURZÜBERBLICK TERMIN 6 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde (abgewandelt)

15 Minuten

1

Emotionen raten: Bilder

10 Minuten

2

Emotionen raten: Standbilder

15–20 Minuten

3

Affektive Empathie: Film »Let’s fight it together«

25 Minuten

4

Maskierte Gefühle

15–20 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) –– Das Flipchart mit den Stichpunkten »Mimik, Gestik, Körperhaltung, Abstand zu Personen« aus Termin 5 –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte –– Bilder für »Emotionen raten: Bilder« (s. Downloadbereich V 6.1–6.4) –– Smartboard/Laptop u. Beamer zum Zeigen der Bilder in B1 –– Film »Let’s fight it together« (s. Downloadbereich V 6.11 Film Links u. Beschreibung) und Abspielgerät (Internetverbindung muss vorhanden sein!)

Termin 6: Emotionen im Kontext

81

–– Flipchart oder Alternative (z. B. Packpapier) –– Packpapier/alte Decke mit Loch in der Mitte (ca. 50x50 cm) –– A3 oder A4 Ausdrucke der Standbilder (s. Downloadbereich V 6.5–6.8) Ziele

–– Wahrnehmung von Körpersignalen und Gefühlen anderer Personen verbessern –– Gefühle und Stimmungen selbst so ausdrücken, dass andere Personen erkennen können, wie es einem selbst gerade geht –– Empathie fördern und eigene Gefühle reflektieren –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

A) Abgewandelte Ampelkartenrunde (15 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Für diesen Termin wird die Ampelkartenrunde in abgewandelter Form durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich wieder im Stuhlkreis und sollen der Reihe nach ihr derzeitiges Befinden kurz mit der dazu passenden Karte anzeigen und bei Bedarf erläutern. Hinzu kommt, dass die Schülerinnen und Schüler Hypothesen darüber bilden sollen, wie es ihrer Sitznachbarin/ ihrem Sitznachbarn geht, der anschließend die Möglichkeit erhält, diese Hypothese zu bestätigen oder zu berichtigen.

kann dies auch eine Erkenntnis sein (z. B. »Ich kann Andrea heute nicht gut einschätzen, ich habe noch gar nicht so genau geguckt, wie sie heute drauf war.« oder »Es fällt mir schwer, ihre Stimmung einzuschätzen.«).

WICHTIG: Weisen Sie die Schülerinnen und Schüler darauf hin, dass sie bitte keine Geheimnisse ihrer Sitznachbarin/ihres Sitznachbarn ausplaudern sollen (Beispiel: »Ayla geht es heute nicht so gut, weil ihre Eltern mal wieder gestritten haben.«)

Beispiel: Eine/Einer der Lehrerinnen/Lehrer bzw. Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeiter beginnt mit der Ampelkartenrunde, welche sich im Uhrzeigersinn fortsetzen soll, hält eine Karte hoch und erläutert ihr/sein derzeitiges Befinden. Danach stellt die Person eine Hypothese darüber auf, wie sich seine Nachbarin/ sein Nachbar heute fühlen könnte und erläutert dies kurz (z. B. »Ich glaube, Andrea geht es heute gut. Sie wirkt fröhlich und hat den ganzen Tag sehr viel gelacht«). Die betreffende Person erhält nun die Möglichkeit diese Einschätzung zu kommentieren (z. B. »Stimmt, mir geht es heute wirklich gut, ich wähle die grüne Karte.« oder: »Das ist leider nicht korrekt. Ich bin eigentlich total müde und hatte Streit mit meinen Eltern. Trotzdem habe ich mich gefreut, euch alle zu sehen. Deshalb geht’s mir heute so mittelmäßig und ich zeige die gelbe Karte«). So verfährt man dann reihum weiter. Wenn es den Schülerinnen und Schülern sehr schwerfällt, eine Einschätzung über ihren Nachbarn vorzunehmen, dann

82

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Wir empfehlen, diese abgewandelte Ampelkartenrunde am Ende kurz mit Ihren Schülerinnen und Schülern zu thematisieren: –– Wie fandet ihr die Übung? –– Ist es euch schwergefallen, die Stimmung eurer Nachbarn einzuschätzen? –– Wenn ja, woran kann das gelegen haben? Dies soll einen ersten Einstieg in das Thema »Emotionen im Kontext« bieten und die Schülerinnen und Schüler dahingehend sensibilisieren, dass es häufig nicht so einfach ist, die Stimmung anderer Personen einzuschätzen. Die Jugendlichen sollen lernen, in komplexen Situationen den Blick vermehrt auf das kontextuelle Umfeld zu richten, wenn sie die Gefühlslage anderer einschätzen wollen. Im Anschluss an die abgewandelte Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Emotionen raten: Bilder (10 Minuten)

1 Leiten Sie diese Übung damit ein, dass Sie den Ju- 3 Dieses Vorgehen können Sie nun mit 2–3 weitegendlichen kurz erklären, dass es für das Einschätzen ren Bildern wiederholen. Wenn Sie selbst Bilder haeiner Situation nicht nur wichtig ben (z. B. aus dem Internet), welche Ihrer Meinung Material: Smartist, sich eine Person ganz genau nach für Ihre Schülerinnen und Schüler besser geboard/Laptop und anzusehen (Mimik, Gestik, Kör- eignet sind als unsere bereitgestellten Vorlagenbilder, Beamer zum Zeigen perhaltung und Abstand zu an- können Sie diese selbstverständlich alternativ entspreder Bildausschnitte und Bilder deren Personen), sondern auch chend präparieren (Bildausschnitte) und verwenden. die Umgebung bzw. die Situa- Gleiches gilt auch für die nächste Übung mit Standtion, in der sich die Person befindet, eine bedeuten- bildern. de Rolle spielen kann. Präsentieren Sie den Jugendlichen nun den ersten Bildausschnitt, in dem ausschließlich das Gesicht einer Person zu sehen ist und die Umgebung »weggeschnitten« wurde. Lassen Sie den Jugendlichen nun kurz Zeit, zu überlegen und zu diskutieren, in welcher Gefühlslage sich die abgebildete Person befinden könnte. V 6.1–6.4 2 Nachdem die Klasse eine EinschätEmotionen raten: Bilder zung vorgenommen hat, zeigen Sie das vollständige Bild und lassen sie die Jugendlichen ihre Annahme prüfen: Stimmte die Einschätzung der Klasse Abbildung 27: Schülerinnen stellen pantomimisch »Ekel« dar oder würden sie die Situation jetzt anders interpretieren?

B2) Emotionen raten: Standbilder (15–20 Minuten)

1 Diese Übung stellt eine interaktive Fortführung von B2 dar und macht den Jugendlichen erfahrungsgemäß sehr viel Spaß. Hierfür Material: sollten Sie zunächst den StuhlPackpapier oder kreis auflösen und den Klassenalte Decke mit Loch raum ähnlich einer Theatervorin der Mitte stellung arrangieren (Bühne und Zuschauerraum mit Sitzreihen). Zudem sollten Sie eine Decke (bzw. Packpapier) bereitstellen, hinter der fünf Schülerinnen und Schüler gut Platz finden. In der Mitte dieser Fläche, ca. auf Kopfhöhe der Jugendlichen, sollte ein 50 × 50 cm großes Loch sein. Sie brauchen nun zwei Schülerinnen/Schüler, die diesen »Bühnenvorhang« links und rechts festhalten. Nun befestigen Sie an der Rückseite der Decke das erste von Ihnen ausgedruckte Standbild so, dass die Zuschauer das Bild nicht sehen können.

2 Suchen Sie nun fünf Freiwillige, die bereit sind, ein Standbild nachzustellen. Die Jugendlichen gehen hinter den Bühnenvorhang und dürfen sich das dort hängende Standbild anschauen. Nun sollen sie leise darüber diskutieren, wer welche Person aus dem Standbild darstellen soll, und sich hinter dem Bühnenvorhang entsprechend aufstellen. Sie sollen ver-

V 6.5–6.8 Emotionen raten: Standbilder

Abbildung 28: Emotionen raten

Termin 6: Emotionen im Kontext

83

suchen, die Mimik, Gestik und Körperhaltung der auf dem Foto dargestellten Personen nachzuahmen. Die Zuschauer sehen durch das Loch in der Decke nur den Kopf einer Person. Die restlichen Beteiligten sehen die Zuschauer, wenn überhaupt, dann nur als Schatten hinter dem Bühnenvorhang (Tipp: Bühnenvorhang nahe bei einer Wand aufstellen, damit die Zuschauerinnen und Zuschauer möglichst wenig davon mitbekommen, was dahinter passiert). 3 Nun sollen die Jugendlichen im Zuschauerraum, ähnlich wie in B1, einschätzen, in welcher Gefühlslage sich die ihnen durch das Loch sichtbare Person ihrer Meinung nach befindet. Geben Sie hier wieder etwas Raum zur Diskussion, weil es durchaus unterschiedliche Einschätzungen geben kann.

Schü Abbildungen 29–32: Schülerinnen und

4 Anschließend dürfen die beiden Schülerinnen und Schüler den Bühnenvorhang fallen lassen und die Zuschauer können das Gesamtbild der Situation sehen. Stimmte die Einschätzung der Klasse oder würden sie die Situation jetzt, wo das gesamte Standbild zu sehen ist, anders interpretieren? 5 Dieses Vorgehen können Sie nun mit 2–3 Standbildern wiederholen, so dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler, die sich freiwillig für das Standbild gemeldet haben, teilnehmen können. Ziel dieser Übung ist es, die Jugendlichen erkennen zu lassen, dass eine Emotion bzw. ein Emotionsausdruck erst durch die Einordnung in einen Kontext interpretierbar wird und man auf die Merkmale einer konkreten Situation achten sollte, wenn man die Gefühlslage anderer einschätzen will.

Standbilder ler bei der Übung Emotionen raten:

B3) Affektive Empathie: Film »Let’s fight it together« (25 Minuten)

1 Kündigen Sie den Jugendlichen an, dass sie nun gleich gemeinsam den Film »Let’s fight it together« anschauen werden und fragen Sie, Material: ob den Titel jemand ins DeutAbspiel­gerät und sche übersetzen kann. Damit Internet­verbindung der Film auf die Schülerinnen ­erforderlich! und Schüler wirken kann, gibt

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

es keinen speziellen Arbeitsauftrag, außer sich vorzustellen man wäre selbst in der Situation des Hauptdarstellers (Joe). 2 Stoppen Sie den Film bei Minute 04:51 und lassen Sie ihn kurz auf die Klasse wirken. Fragen Sie nun die Jugendlichen, wie es ihnen jetzt geht. Keine Schülerin/ kein Schüler sollte mit ihren/seinen negativen Gefüh-

Film “Let´s fight it together” – www.klicksafe.de/letsfightittogether www.klicksafe.de/lets-fight-it-together Internetnutzern die Die von der EU geförderte Initiative klicksafe hat zur Aufgabe, zu vermitteln und ein kompetente und kritische Nutzung von Internet und Neuen Medien klicksafe arbeitet Bewusstsein für die Chancen und Gefahren dieser Angebote zu schaffen. unterschiedlichsten auf europäischer wie auf nationaler Ebene eng mit den mit Institutionen und Netzwerkpartnern zusammen. In einer breit angelegten Kooperation die Praxis umgesetzt. Projekten wird die Aufklärung und Sensibilisierung der Bevölkerung in Materialien u.a. für Konkret entwickelt klicksafe hierfür Konzepte und inhaltliche Weiterhin gehören PädagogInnen, LehrerInnen und Eltern sowie für Kinder und Jugendliche. n zu dazu Multiplikatoren-Fortbildungen für Schule und Elternarbeit, Unterrichtsmaterialie die klicksafe-Website spezifischen Fragestellungen (wie z.B. Cyber-Mobbing), Info-Flyer und rund um das (www.klicksafe.de), die über verschiedene Themen und aktuelle Entwicklungen stattfindenden Thema Internet informiert. In einer öffentlichen Kampagne, wie dem jährlich die Relevanz der Safer Internet Day, soll bei der Bevölkerung ein Bewusstsein über Vermittlung von Internetkompetenz, geschaffen werden. (LMK) klicksafe wird gemeinsam von der Landeszentrale für Medien und Kommunikation (LfM) Rheinland-Pfalz (Koordination) und der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen im Safer Internet umgesetzt. klicksafe ist Teil des Verbundes der deutschen Partner die Internet-Hotlines Programme der Europäischen Union. Diesem gehören neben klicksafe sowie internet-beschwerdestelle.de (durchgeführt von eco und FSM) und jugendschutz.net an. das Kinder- und Jugendtelefon von Nummer gegen Kummer (Helpline)

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len alleine gelassen werden und entsprechend angehört werden. Anschließend können Sie erfragen, was die Jugendlichen glauben, wie es dem Hauptdarsteller (Joe) geht. Es reicht auch, wenn die Schülerinnen und Schüler nur ein oder zwei Stichworte, wie »alleine, hilflos, schrecklich etc.« sagen. Sammeln Sie diese Stichworte auf Moderationskarten an der Wand oder an der Tafel unter der ÜberMaterial: Moderaschrift »Joes Gefühle«. Schreitionskarten o. Ä., ben Sie daneben die Überschrift dicke Stifte und »Was könnte ihm helfen, damit ­Tafel/Smartboard/ Flipchart er sich besser fühlt?« und sammeln Sie einige Wortmeldungen dazu. Bevor der Film weitergeht, können Sie kurz noch erfragen, was die Klasse glaubt, wie der Film enden könnte bzw. wie die Situation für Joe ausgeht. Der Stopp bei Minute 04:51 suggeriert, dass es bis zum äußersten gehen könnte (Joe ist so verzweifelt, dass er sich etwas antun könnte). 3 Schauen Sie nun mit den Jugendlichen den Film zu Ende. Starten Sie den Film nicht genau am Stop­ punkt, sondern bei Minute 04:30 und lassen Sie ihn bis zum Ende laufen. Wenn anschließend noch jemand aus der Klassen etwas zum Film sagen möchte,

Kontakt

klicksafe-Büro c/o Landeszentrale für Medien und Kommunikation (LMK) Rheinland-Pfalz, Turmstraße 10, 67059 Ludwigshafen, Tel.: +49 621 5202-271 E-Mail: [email protected] URL: www.klicksafe.de

V 6.11 Film Link u. Beschreibung

räumen Sie hier gern etwas Zeit ein, ansonsten eignet sich dieser Punkt sehr gut, um zum Thema maskierte Gefühle (B4) überzuleiten, da der Hauptdarsteller im Film auch versucht hat, seine Gefühle vor seiner Mutter und seinen Mitschülerinnen/Mitschülern zu verstecken bzw. zu verheimlichen.

B4) Maskierte Gefühle (15–20 Minuten)

1 Bilden Sie wieder einen Stuhlkreis und fragen Sie die Jugendlichen, was der Ausdruck »maskierte Gefühle« denn bedeuten könnte. Unserer Erfahrung nach gibt es in jeder Klasse Schülerinnen/Schüler, die sich hier zu Wort melden und die Diskussion in Richtung »ein Gefühl vorspielen, obwohl man sich anders fühlt« lenken. Wenn das freie Assoziieren zu dem Begriff schwerfällt, können Sie auch ein paar Hinweise geben, indem Sie mit den Jugendlichen überlegen, wieso man sich beispielsweise als Schauspieler/in im Theater »eine Maske aufsetzt«. Vielleicht fällt es den Schülerinnen und Schülern dann leichter, den Begriff im Zusammenhang mit Emotionen zu verstehen. Was könnte es heißen, wenn sich jemand in Bezug auf seine Gefühle »eine Maske aufsetzt«? 2 Daraufhin kann man die Schülerinnen und Schüler fragen, ob sie selbst schon einmal beobachtet haben,

dass Gefühle maskiert wurden, in welchen Situationen dies der Fall war und ob sie sich vorstellen können, warum jemand so etwas macht. Häufig werden Beispiele von (vordergründig) »coolen« Jugendlichen genannt, die durch lässiges Auftreten ihre Unsicherheit überdecken wollen. Oder von Schülerinnen und Schülern, die von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern einen blöden Spitznamen bekommen haben und auch selbst darüber lachen, obwohl sie es nicht gut finden (Sprichwort: »Gute Miene zum bösen Spiel«). Sie werden feststellen, dass die Klasse ein großes Bedürfnis hat, sich über dieses Thema auszutauschen. 3 Zum Abschluss können Sie die Jugendlichen noch fragen, ob sie selbst schon einmal in einer Situation waren, in der sie ihre Gefühle maskiert haben bzw. nach außen hin anders aufgetreten sind, als sie sich selbst gefühlt haben.

Termin 6: Emotionen im Kontext

85

Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

86

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was heute aus ihrer Sicht, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

7.7 Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I Stellen Sie sich die folgende, Ihnen vermutlich bekannte Situation vor: Wieder einmal ist etwas passiert und alle Schülerinnen und Schüler sagen nur: »Keine Ahnung, da weiß ich nichts von« oder »Ich hab’ nichts gemacht«. Jugendliche nehmen beim Mobbing – bewusst oder unbewusst – unterschiedliche Rollen im sozialen Gefüge

ein. Die Schülerinnen und Schüler merken also häufig nicht, wie sie zur Entstehung bzw. Aufrechterhaltung der Situation beitragen. Nach dem sogenannten Participant-Role-Ansatz (Salmivalli, 1999) lassen sich beim Mobbing unter Schülerinnen und Schülern folgende soziale Rollenzugehörigkeiten ermitteln:

Täter

Verstärker

Assistenten

Außenstehende

Potentielle Verteidiger Opfer

Abbildung 33: Rollen im Participant-Role-Ansatz nach Salmivalli et al. (1996)

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Nach genauer Beobachtung lassen sich folgende Rollenzugehörigkeiten ermitteln, wobei einigen Jugendlichen keine eindeutige Rolle zugewiesen werden kann: Täter, Opfer, Assistenten der Täter, Verstärker der Täter, potenzielle Verteidiger des Opfers, Außenstehende. Es ist wichtig, dass die Jugendlichen die verschiedenen Rollen verstehen, die sie – vielleicht auch unabsichtlich – beim Mobbing einnehmen. Außerdem sollen sie die Bedeutung der Rollen (z. B. ungewollte Unterstützung der/des Schülerin/Schülers, die/der andere mobbt) herausarbeiten und Möglichkeiten besprechen, auf welche Weise sich vermehrtes und möglichst frühes Eingreifen erreichen lässt. Denn jede/r in der Klasse bzw. in

einer sozialen Gruppe ist an Mobbing beteiligt, und sei es »nur«, indem sie/er wegschaut und es passieren lässt. Umgekehrt kann jedoch auch jede/r in der Klasse etwas dagegen unternehmen!

Kurzablaufplan Termin 7

Was?

Materialien

Wie?

Zeitlicher Umfang

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin



B0. Vorarbeiten bis zum Rollenspieltermin

1. Fiktive Rollennamen überlegen 2. Requisiten organisieren 3. Ins Szenario einarbeiten 4. Leichte oder schwere Rollenbeschreibungen wählen 5. Rollenbesetzungen durchdenken

 Namensschilder  Requisiten  V 7.5 Rollenspielszenario  V 7.7 zur Verteilung der Rollen im Rollenspiel  V 7.3 & V 7.4 Leichte/schwere Rollenbeschreibungen

B1. Vorbereitung der Klasse auf das Rollenspiel

1. Einführung ins Rollenspiel: Namensschilder, Stopp-Karten und „Freeze“-Technik 2. Aufhängen dieser „Eckpunkte“

  

Namensschilder Stopp-Karten V 7.1 Eckpunkte des Rollenspiels, alternativ Flipchart o.ä.

10 Min.

B2. Durchführung des Rollenspiels

1. Vorbereitung Szenario, Schauspieler & Publikum 2. Rollenspiel spielen (mit „einfrieren“)

  

siehe B0 Kreppband ggf. Kamera zum filmen

25 Min.

B3. Auswertung des Rollenspiels & positive Lösung

1. Abschluss & Diskussion Rollenspiel 2. Spielen einer positiven Lösungsidee

  

siehe B0 V 7.6 Grafik Participant-Role-Ansatz Flipchart o.ä. und dicke Stifte

35 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

V 1.1 Ampelkarten

5-10 Min.

Im Vorfeld

Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I

V 7.8 Kurzablaufplan Termin 7

87

KURZÜBERBLICK TERMIN 7 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde (abgewandelt)

5–10 Minuten

0

Vorarbeiten bis zum Rollenspieltermin

Im Vorfeld

1

Vorbereitung der Klasse auf das Rollenspiel

10 Minuten

2

Durchführung des Rollenspiels

25 Minuten

3

Auswertung des Rollenspiels u. positive Lösung

35 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– –– –– –– –– –– –– –– –– ––

–– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Ausdrucken der Rollenbeschreibungen leicht oder schwer (s. Downloadbereich V 7.3 und V 7.4) Ausdrucken der Grafik »Participant-Role-Ansatz« (s. Downloadbereich V 7.6) 8–10 rote »Stopp-Karten« für das Rollenspiel (s. Downloadbereich V 7.2) Einlesen in das Rollenspielszenario (s. B0 oder Downloadbereich V 7.5) Vorbereitung von Namensschildern mit fiktiven Namen Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Flipchart und Kreppband Blatt »Eckpunkte des Rollenspiels« ausdrucken (s. Downloadbereich V 7.1) oder alternativ an ein Flipchart schreiben und aufhängen Requisiten für das Rollenspiel organisieren (Optional: Regieklappe) Bisherige Fairplayer-Termine Revue passieren lassen und Überlegungen anstellen, welche/r Schüler/in welche Rolle im Rollenspiel übernehmen könnte bzw. welche/r Schüler/in auf keinen Fall eine bestimmte Rolle übernehmen sollte »Zur Verteilung der Rollen im Rollenspiel« durchlesen/ausdrucken (s. Downloadbereich V 7.7) Optional: Kamera, falls Sie das Rollenspiel filmen wollen.

Ziele

–– Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gruppenprozessen beim Mobbing, mögliche Beteiligung erkennen u. reflektieren, sowie sich selbst in verschiedenen Teilnehmerrollen erleben –– Empathie fördern und eigene Gefühle reflektieren –– Kennenlernen alternativer Handlungsmöglichkeiten –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

Tipp: Kernbestandteil dieses Termins ist die Durchführung eines Rollenspiels. Sie können das Rollenspiel filmen und im Anschluss an die erste Auswertung zusammen ansehen. Das Ansehen der Aufzeichnung bietet die Möglichkeit, eigene Eindrücke detailliert zu überprüfen. Die Kamera (Handykamera, Kompaktkamera mit Videofunktion, Videokamera etc.) führt zudem oft dazu, dass die Jugendlichen sich noch mehr als

88

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Schauspielerinnen und Schauspieler begreifen und ihre Rolle engagierter spielen. Das Filmen des Rollenspiels soll von den Schülerinnen und Schülern jedoch keinesfalls als »Leistungsüberprüfung« verstanden werden. Wenn Sie das Gefühl haben, dass das Filmen die Jugendlichen zu sehr unter Druck setzt, dann verzichten Sie lieber darauf. Alternativ können Sie charakteristische Posen auch fotografisch festhalten.

A) Ampelkartenrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick in Form von 2–3 Sätzen auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B0) Vorarbeiten bis zum Rollenspiel-Termin (im Vorfeld)

Wichtigkeit von Requisiten/Verkleidungen und »DeRoling«: Für Kinder und Jugendliche, aber auch für Erwachsene, ist es bei Rollenspielen sehr wichtig, das reale Selbst von der im Rollenspiel gespielten Rolle deutlich abgrenzen zu können. Hierbei helfen insbesondere fiktive Rollennamen, aber auch Requisiten und Verkleidungen (z. B. als Leihgabe von der Theater-AG). Man schlüpft nicht nur wortwörtlich in eine Rolle, sondern schlüpft auch in »fremde« Kleidung und benutzt »fremde« Gegenstände (z. B. eine Handy- oder Mp3-Player-Attrappe). Nach Beendigung des Rollenspiels werden diese fremden Gegenstände und die Rolle »abgestreift« und man ist wieder »man selbst«. Dieses »jemanden wieder aus der Rolle herausholen« wird bei Rollenspielen »De-Roling« genannt und seine Wichtigkeit sollte, vor allem bei Jugendlichen, nicht unterschätzt werden. Wir empfehlen daher unbedingt fiktive Rollennamen, Requisiten und Verkleidungen zu benutzen und das De-Roling nach dem Rollenspiel auch richtig zu »zelebrieren«. Die Schauspielerinnen und Schauspieler legen die Rollennamen ab, legen die Requisiten beiseite, ziehen sich die Verkleidung aus und stellen sich vor das Publikum, von dem Sie anschließend Applaus für ihre schauspielerische Leistung bekommen.

Rollenspiel Termin 7 Szenario „Der Schulhof“ Bauen Sie mit Hilfe der Schülerinnen und Schüler folgendes Szenario

auf:

Zuschauer bzw. nicht spielendes Publikum  Schülerin/Schüler die/der gemobbt wird

Verteidigerin/Verteidiger 

SITZBANK

Verstärkerin/Verstärker 

Verstärkerin/Verstärker 

TISCHTENNISPLATTE

1 Überlegen Sie sich bereits im Vorfeld zu diesem Termin fiktive Namen, mit denen Sie dann später das Rollenspiel durchführen. Die Material: im Vorfeld Verwendung solcher RollennaNamensschilder für men soll das Spiel und die Refledas Rollenspiel anxion des Geschehens erleichtern fertigen und den Jugendlichen helfen, sich von der Rolle, die sie spielen, abzugrenzen. Wählen Sie daher Namen aus, die in der Klasse (eventuell auch Parallelklassen) nicht vorkommen, mit denen die Jugendlichen jedoch etwas anfangen können. Vermeiden Sie möglichst Namen, die eventuell schon im Vorfeld negativ besetzt sein könnten, wie z. B. Horst (Schimpfwort »du Voll-Horst«) oder Justin/Cheyenne (wird seit einer Weile leider häufig mit einer bestimmten »sozialen Schicht« assoziiert). Hiermit soll vermieden werden, dass die Rollenspielerinnen und Rollenspieler nach dem Rollenspiel mit Hilfe der Rollennamen stigmatisiert und beleidigt werden. Für das Rollenspiel weisen Sie den Schülerinnen und Schülern die Namen zu, sie dürfen sich diese nicht selbst aussuchen. Sie werden für das Rollenspiel 8–10 fiktive Namen bzw. Namensschilder brauchen. 2 Bereiten Sie Requisiten und Verkleidungen für das Rollenspiel vor und/oder lassen Material: Requisiten Sie die Schülerinnen und Schüfür das Rollenspiel ler etwas mitbringen. organisieren 3 Für das erste Rollenspiel empfehlen wir, eine Situation vorzugeben (s. unten). Sollten Sie ein eigenes bzw. selbst erdachtes Szenario verwenden wollen, sollten Sie es jedoch auf jeden Fall vermeiden, einen aktuell bestehenden Konflikt direkt im ersten Rollenspiel zu thematisieren. Folgendes Szenario hat sich für das erste Rollenspiel bewährt:

 Außenstehende  Außenstehende Mobbende/r Schülerin/Schüler 

 Assistentin/Assistent

2 Schülerinnen/Schüler kommen aus dem Schulgebäude in den Schulhof

Der Schulhof

vor: gibt noch schnell Stellt Euch vor, es läutet zur großen Pause. Die Lehrerin/der Lehrer Aus allen Hausaufgaben auf und danach gehen alle aus dem Klassenzimmer. © 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Bauen Sie mit Hilfe der Schülerinnen und Schüler folgendes Szenario auf. Beim Start des Rollenspiels (siehe B2) positionieren Sie die einzelnen Rollen wie in der Grafik mit blauer Schrift gekennzeichnet.

Rollen wie in Beim Start des Rollenspiels (siehe B2) positionieren Sie die einzelnen Sie folgenden Text der Grafik mit blauer Schrift gekennzeichnet. Anschließend lesen

Dort sitzen Räumen kommen Schülerinnen und Schüler und wollen in den Schulhof. haben sich einige ein paar Jugendliche auf einer bequemen Holzbank und daneben und Schülerinnen noch immer kommen Es gesetzt. Tischtennisplatten der auf eine auch [Name der Schüler aus dem Schulgebäude in den Schulhof, zum Beispiel gucken sich kurz Täterrolle einfügen] und [Name der Assistentenrolle einfügen]. Sie Anscheinend um und gehen dann auch hinüber zur Bank und der Tischtennisplatte. haben Sie dort jemanden gesehen, der Ihnen nicht passt…

Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I

V 7.5 Rollenspielszenario

89

Das Szenario

Stellt euch vor, es läutet zur großen Paucc

se. Die Lehrerin/der Lehrer gibt noch schnell Hausaufgaben auf und danach gehen alle aus dem Klassenzimmer. Aus allen Räumen kommen Schülerinnen und Schüler und wollen in den Schulhof. Dort sitzen ein paar Jugendliche auf einer bequemen Holzbank und daneben haben sich einige auf eine der Tischtennisplatten gesetzt. Es kommen immer noch Schülerinnen und Schüler aus dem Schulgebäude in den Schulhof, zum Beispiel auch [Name der Täterrolle einfügen] und [Name der Assistentenrolle einfügen]. Sie gucken sich kurz um und gehen dann auch hinüber zur Sitzbank. Anscheinend haben sie dort jemanden gesehen, der ihnen nicht passt …

Abbildung 33: Rollenspielszenario »Der Schulhof«

4 Leichte vs. schwere Rollenbeschreibungen: Die Schülerinnen und Schüler bekommen im Rollenspiel Karten mit einer kurzen Beschreibung ihrer Rolle (sechs Rollen nach dem Participant-Role-Ansatz). Im Downloadbereich finden Sie davon zwei Varianten: Einen Satz mit »leichten« und einen Satz mit »schweren« Rollenbeschreibungen. Wählen Sie vorab die Variante aus, die Sie für ihre Schülerinnen und Schüler als sinnvoll erachten. 5 Wir empfehlen die folgende Rollenaufteilung für das Rollenspiel: 1. Mobbende/r Schülerin/Schüler: Eine Person  – möglichst mit gefestigter Persönlichkeit und ausreichend Selbstsicherheit 2. Gemobbte/r Schülerin/Schüler: Eine Person  – möglichst mit gefestigter Persönlichkeit und ausreichend Selbstsicherheit

Zur Verteilung der Rollen im Rollenspiel in Termin 7 der aus unserer Erfahrung anbieten und welche vor dem Hintergrund In folgender Tabelle finden Sie, welche Rollenbesetzungen sich werden sollten: von Ihnen vermuteten, „realen“ Rollenzugehörigkeiten vermieden Reale Rolle in einer

Im Rollenspiel

Besetzung vermeiden

Verteidigerin/Verteidiger

Mobbende/r Schülerin/Schüler

Außenstehende/r

Gemobbte/r Schülerin/Schüler

Mobbingsituation Mobbende/r Schülerin/Schüler

Mobbende/r Schülerin/Schüler Gemobbte/r Schülerin/Schüler

Außenstehende/r

Gemobbte/r Schülerin/Schüler

Assistentin/Assistent

Außenstehende/r

Mobbende/r Schülerin/Schüler

Verstärkerin/Verstärker

Alle Rollen möglich

-

Assistentin/Assistent

V 7.7 Zur Verteilung der Rollen im Rollenspiel

90

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Verteidigerin/Verteidiger Potentielle Verteidigerin/Verteidiger

Mobbende/r Schülerin/ Schüler

-

Gemobbte/r Schülerin/ Schüler Außenstehende/r

Alle Rollen möglich

-

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

3. Assistentin/Assistent der/des mobbenden Schülerin/Schülers: Eine Person 4. Verstärkerin/Verstärker der/des mobbenden Schülerin/Schülers: Zwei Personen 5. Potenzielle Verteidigerin/potentieller Verteidiger der gemobbten Schülerin/des gemobbten Schülers: Eine Person 6. Außenstehende/r: Zwei Personen Im Downloadbereich finden Sie eine Tabelle, welche Rollenbesetzungen sich aus unserer Erfahrung anbieten und welche vor dem Hintergrund der von Ihnen vermuteten, »realen« Rollenzugehörigkeiten der Jugendlichen vermieden werden sollten. Besonders bei Jugendlichen, die in der Realität mobbende Schülerinnen/Schüler oder gemobbte Schülerinnen/Schüler sind, sollte in der Rollenbesetzung Fingerspitzengefühl gezeigt werden. »Küchenpsychologische« Annahmen wie »Der Mobber soll mal sehen wie man sich als Gemobbter fühlt« sollten sie hier verwerfen. Dies mag in einigen seltenen Fällen sinnvoll sein, meist jedoch ist diese Besetzung keine gute Idee, weil beispielsweise häufig nicht bekannt ist, ob eine/ein Schülerin/Schüler, der in der Klasse andere Schülerinnen und Schüler mobbt in einem anderen Kontext (Familie, Freunde, Sportverein etc.) nicht eventuell selbst von Mobbing betroffen bzw. Opfer ist.

Tipp: In der Durchführung dieses Rollenspiels hat es sich bewährt, Jugendliche, die in realen Situationen als mobbende Schülerinnen/mobbende Schüler in Erscheinung treten, im Rollenspiel als Verteidigerinnen/Verteidiger zu besetzen (paradoxe Rollenbesetzung). Dies hat bei den betreffenden Schülerinnen und Schülern in vielen Fällen zu einem »Aha-Effekt« bzw. zu einer besseren Einsicht in ihre realen Verhaltensweisen in einer Mobbing-Situation geführt.

Oft ist es hilfreich, sozial akzeptierten und selbstbewussten Jugendlichen die Rolle der/des Mobberin/ Mobbers und der/des Gemobbten im ersten Rollenspiel zu überlassen, um negative Rollen nicht zu festigen und Opfer nicht bloßzustellen.

Ganz besonders wichtig ist es, die Rollenzuweisungen möglichst natürlich und für die Schülerinnen und Schüler spontan wirkend durchzuführen, sodass die Jugendlichen nicht das Gefühl haben, eine Rolle aus einem bestimmten Grund zugewiesen bekommen zu haben. Beziehen Sie die Schülerinnen und Schüler also nicht in Ihre Überlegungen bezüglich der Rollenverteilung ein und versuchen Sie Äußerungen wie: »Peter, für dich wäre es doch hilfreich, mal in die Rolle des Gemobbten zu schlüpfen, damit du weißt, wie sich das anfühlt« unbedingt zu vermeiden. Sie sehen auch hier wieder, wie wichtig es ist, sich gut auf diesen Termin vorzubereiten. In diesem Fall sind Vorüberlegungen zu Rollenverteilungen für das Rollenspiel für alle Schülerinnen und Schüler der Klasse wichtig, weil Sie im Vorfeld nicht wissen, wer sich freiwillig melden wird.

B1) Vorbereitung der Klasse auf das Rollenspiel (10 Minuten)

1 Teilen Sie den Schülerinnen und Schülern mit, dass für heute ein Rollenspiel geplant ist. Animieren Sie die Jugendlichen, sich dafür nochmal an die letzten beiden Termine zu erinnern, in denen es um das Thema »Gefühle ausdrücken und erkennen« ging. Die Schauspielerinnen und Schauspieler sollen im Rollenspiel ihre Rolle dann auch bestmöglich mit Mimik, Gestik und Körperhaltung untermauern. Bevor es jedoch losgeht, müssen noch ein paar Dinge geklärt werden. 2 Appellieren Sie an die Kreativität der Jugendlichen. Lassen Sie ruhig zu, dass es im Rollenspiel laut zugeht. Die Schülerinnen und Schüler können gern Hilfsmittel einbauen, um die Situation authentischer wirken zu lassen. Einige Jugendliche in der Rolle der »Außenstehenden« schirmen sich z. B. gern per Mp3-Player ab oder spielen mit ihrem Smartphone. 3 Optional: Schlagen Sie den Jugendlichen vor, die Rollenspiele zu filmen, damit man sich die gespielte Szene in der nächsten Fairplayer.Manual-Stunde nochmal zusammen ansehen Material: Namenskann. In den meisten Fällen finschilder mit den den die Schülerinnen und Schü­fiktiven Namen ler die Idee gut und stimmen zu. 4 Klären Sie die Klasse auf, dass jede/r Schauspielerin/Schauspieler einen Rollen­namen erhält und solange das Rollenspiel läuft, in ihrer/seiner Rolle bleibt und auch nur mit diesem Rollen­namen angesprochen wird.

Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler bis zum Abschluss des Rollenspiels in ihren Rollen. Die Namen können helfen, freier über die Situationen und Gefühle zu sprechen, welche die Schülerinnen und Schüler während des Rollenspiels bewegt haben. Um die Trennung der fiktiven Rolle von der realen Person noch weiter zu unterstreichen, sollten Sie unbedingt Requisiten/Verkleidungen verwenden. Zudem sollten Sie sich Zeit nehmen, den Beginn und das Ende des Rollenspiels, also die Namensgebung und vor allem das Abgeben des Namens/der Rolle, das sogenannte »De-Roling«, hervorzuheben (s. S. 89, Kasten bei B0). Die Schülerinnen und Schüler könnten sich zum Beispiel nach Abschluss des Rollenspiels vor dem applaudierenden Publikum verbeugen und ihre Namensschilder und Requisiten/Verkleidungen an ihrem jeweiligen Startpunkt des Rollenspiels ablegen, um die klare Trennung zwischen fiktiver Rolle und realem Selbst symbolisch hervorzuheben. 5 Erklären Sie den Jugendlichen das Stopp-Zeichen mit den roten Karten, welches eingesetzt werden kann, wenn den Schauspielerinnen Material: Rote und Schauspielern eine SituaStopp-Karten tion im Rollenspiel unangenehm wird. Die Karten können die Jugendlichen in Jackenoder Hosentaschen aufbewahren. Es kann natürlich auch ein anderes Stopp-Zeichen vereinbart werden.

Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I

91

6 Klären Sie die Schülerinnen und Schüler darüber auf, dass Sie mittels Freeze-Technik ins Rollenspiel eingreifen können. Sie können mit dem Ruf »Freeze« einzelne Situationen im Rollenspiel einfrieren und somit direkt ins Rollenspiel hineingehen. Alle Schauspielerinnen und Schauspieler müssen dann genau

Wichtig für Rollenspiele ROLLENNAMEN

V 7.1 Eckpunkte des Rollenspiels, alternativ Flipchart/Tafel o.ä.

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Schauspielerinnen/Schauspieler nur mit den Rollennamen ansprechen

„FREEZE“ Die Situation wird eingefroren

ROTE „STOPP“-KARTEN Anhalten des Rollenspiels mit den roten Stopp-Karten

dort stehenbleiben, wo sie zu dem Zeitpunkt waren, als »Freeze« gerufen wurde. In diesen »eingefrorenen« Situationen soll allerdings auf keinen Fall eine Rolle ausgetauscht werden, wie man es aus anderen Rollenspielen kennt (passive/r Zuschauerin/Zuschauer tauscht Rolle mit aktiver/m Schauspielerin/Schauspieler), damit bei der/dem schauspielernden Schülerin/Schüler nicht das Gefühl entsteht, etwas falsch gemacht zu haben. Nach dem Einfrieren wird die Szene also mit derselben Besetzung von dem Punkt an fortgesetzt, an dem sie unterbrochen wurde. 7 Hängen Sie das Blatt »Eckpunkte des Rollenspiels« auf oder schreiben Sie folgende Punkte auf ein Flipchart: STOPP – Rote Karten FREEZE – Einfrieren der Situation ROLLENNAMEN – Schauspielerinnen und Schauspieler nur damit ansprechen

B2) Durchführung des Rollenspiels (25 Minuten)

1 Fragen Sie nun in der Klasse nach acht Freiwilligen, die gern beim Rollenspiel mitspielen würden und nach einer Person, die die Szene gern filmen will (falls die Klasse sich dafür entschieden hat, das Rollenspiel filmen zu wollen). Unserer Erfahrung nach sind es selten zu wenig Jugendliche, die spielen wollen, sondern meist zu viele. Beruhigen Sie die Jugendlichen, indem Sie Ihnen erklären, dass dies nicht das letzte

Leichte Rollenspielbeschreibungen für Termin 7 der „leichten“ Sie haben sich für Ihre Schülerinnen und Schüler für die Variante mit den „schweren“ Rollenbeschreibungen entschieden. Wir empfehlen diese nicht 3 leichte Beschreibungen zu mischen, also sich etwa für das Rollenspiel und zu Beschreibungen und 3 schwere Beschreibungen herauszusuchen vs. (leicht en verwenden. Entscheiden Sie sich vorab welche Rollenbeschreibung bzw. womit Ihre schwer) von Ihren Jugendlichen eher verstanden werden, das davon Sie nehmen und können anfangen Schülerinnen und Schüler mehr komplette Set. die Beschreibung Geben Sie den Jugendlichen für das Rollenspiel ausschließlich Opfer, etc. bei den ihrer eigenen Rolle und lassen Sie bitte Bezeichnungen wie Bully, Sie nehmen sich Beschreibungen weg (z.B. nach dem Ausdrucken wegschneiden). beim Mobbing und Ihren Jugendlichen sonst die Möglichkeit, die unterschiedlichen, beteiligten Rollen, nach dem Rollenspiel, gemeinsam zu entdecken.

V 7.3 oder V 7.4. Rollenbeschreibungen leicht oder schwer

der „schweren“ Sie haben sich für Ihre Schülerinnen und Schüler für die Variante mit den „leichten“ Rollenbeschreibungen entschieden. Wir empfehlen diese nicht 3 leichte Beschreibungen zu mischen, also sich etwa für das Rollenspiel und zu Beschreibungen und 3 schwere Beschreibungen herauszusuchen en (leicht vs. verwenden. Entscheiden Sie sich vorab welche Rollenbeschreibung bzw. womit Ihre schwer) von Ihren Jugendlichen eher verstanden werden, Sie davon das Schülerinnen und Schüler mehr anfangen können und nehmen komplette Set. die Beschreibung Geben Sie den Jugendlichen für das Rollenspiel ausschließlich Opfer, etc. bei den ihrer eigenen Rolle und lassen Sie bitte Bezeichnungen wie Bully, Sie nehmen sich Beschreibungen weg (z.B. nach dem Ausdrucken wegschneiden). beim Mobbing und Ihren Jugendlichen sonst die Möglichkeit, die unterschiedlichen, beteiligten Rollen, nach dem Rollenspiel, gemeinsam zu entdecken.

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals & Ruprecht GmbH & Co. KG

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Schwere Rollenspielbeschreibungen für Termin 7

Rollenspiel war und dass diejenigen, die spielen wollen, im Laufe der nächsten Wochen auch die Möglichkeit bekommen werden. 2 Weisen Sie den Schauspielerinnen und Schauspielern die von Ihnen vorbereiteten Material: Namensfiktiven Namen zu. schilder mit den 3 Zudem bekommt jede/r Rol­fiktiven Namen lenspielerin/Rollenspieler eine V 7.2 Stopp-Karten rote STOPP-Karte. 4 Verteilen Sie nun die Blätter mit den Rollenbeschreibungen an die Schauspielerinnen und Schauspieler und bitten Sie sie, sich im Raum zu verteilen und sich den Text alleine durchzulesen, ohne sich untereinander auszutauschen. Die Schülerinnen und Schüler dürfen dabei gern Verständnisfragen stellen. Sollte sich eine Schauspielerin/ein Schauspieler unsicher in ihrer/seiner Rolle sein oder die Befürchtung haben, die Rolle nicht gut ausfüllen zu können, können Sie ihr/ihm eine Tandempartnerin/ einen Tandempartner zur Seite stellen, die/der sich die Rollenbeschreibung ebenfalls durchliest, im Rollenspiel aber nur als stille Hilfe (bzw. »Schatten«) hinter der jeweiligen Rolle sitzt/steht und gegebenenfalls leise etwas zuflüstert, selbst aber nicht ins Rollenspiel eingreift. Als kleine Hilfe für Sie, um schnell zu wissen welche/r Schülerin/Schüler welche Rolle hat, empfehlen

Rollenspiel Termin 7 Szenario „Der Schulhof“ Bauen Sie mit Hilfe der Schülerinnen und Schüler folgendes Szenario

auf:

Zuschauer bzw. nicht spielendes Publikum  Schülerin/Schüler die/der gemobbt wird

Verteidigerin/Verteidiger 

SITZBANK

Verstärkerin/Verstärker 

Verstärkerin/Verstärker 

TISCHTENNISPLATTE

 Außenstehende  Außenstehende Mobbende/r Schülerin/Schüler 

 Assistentin/Assistent

2 Schülerinnen/Schüler kommen aus dem Schulgebäude in den Schulhof

Rollen wie in Beim Start des Rollenspiels (siehe B2) positionieren Sie die einzelnen Sie folgenden Text der Grafik mit blauer Schrift gekennzeichnet. Anschließend lesen vor:

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wir, in eine Ecke der Rollenbeschreibungen eine kleine Abkürzung zu notieren (z. B. O=Opfer, T=Täter, AS=Assistent, AU=Außenstehender, VS=Verstärker, VT=Verteidiger). 5 Während die Akteure sich ihre Rollen durchlesen, verteilen Sie an das »Publikum« verschiedene Beobachtungsaufgaben. Im Rollenspiel selbst agieren nur 8–10 Schülerinnen und Schüler. Geben Sie den anderen Jugendlichen klare Beobachtungsaufträge. Diese Aufträge können Sie einzelnen Schülerinnen und Schülern zuweisen oder auch Kleingruppen. Exemplarische Beobachtungsaufträge für das Rollenspiel: –– Was passiert auf der Sitzbank? –– Was passiert auf der Tischtennisplatte? –– Beobachtet ganz genau, was Person 1, Person 2 etc. macht –– Findet Situationen, in denen das Spiel hätte kippen bzw. anders laufen können 6 Anschließend bauen Sie mit Hilfe von Schülerinnen und Schülern aus dem Publikum das Szenario auf, verteilen die Protagonisten entsprechend der Situationsanordnung (s. S. 90, B0 Material: oder V 7.5) und positionieren ggf. Kamera gegebenenfalls die Kamerafrau/ zum filmen den Kameramann. Die Zettel mit den Rollenbeschreibungen sollen die Schauspielerinnen und Schauspieler unter ihren Stuhl bzw. zur Seite legen. Lesen Sie daraufhin die Beschreibung des Szenarios laut vor und weisen die Schülerinnen und Schüler darauf hin, dass es so gewollt ist, dass sie nicht wissen, welche Rollen die anderen Schauspielerinnen und Schauspieler haben. Sie sollen selbst darauf achten, wer welche Rolle haben könnte und sich so verhalten wie es ihnen in den Sinn kommt.

gibt noch schnell Stellt Euch vor, es läutet zur großen Pause. Die Lehrerin/der Lehrer Aus allen Hausaufgaben auf und danach gehen alle aus dem Klassenzimmer. Dort sitzen Räumen kommen Schülerinnen und Schüler und wollen in den Schulhof. sich einige haben daneben und Holzbank bequemen einer auf Jugendliche ein paar Schülerinnen und auf eine der Tischtennisplatten gesetzt. Es kommen immer noch auch [Name der Schüler aus dem Schulgebäude in den Schulhof, zum Beispiel gucken sich kurz Sie einfügen]. Täterrolle einfügen] und [Name der Assistentenrolle Anscheinend um und gehen dann auch hinüber zur Bank und der Tischtennisplatte. passt… nicht Ihnen der gesehen, haben Sie dort jemanden

V 7.5 Rollenspielszenario

7 Nun können Sie das Rollenspiel mit der Anweisung »Und Action!« starten. Falls vorhanden (z. B. aus der Theater-AG) sollten Sie als Startzeichen auch eine Regieklappe verwenden, Material: um den symbolischen CharakRegieklappe o. Ä. ter des Schau­spiels hervorzuhe(falls vorhanden) ben. 8 Treten im Rollenspiel interessante Aktionen bzw. Situationen auf, können Sie das Rollenspiel jederzeit per »Freeze«-Anweisung anhalten (während der »Freeze«-Phasen sollte nicht weiter gefilmt werden). In diesen »eingefrorenen« Situationen können Sie die Schülerinnen und Schüler fragen, wie sie sich momentan in ihrer Rolle fühlen. Sprechen Sie hierfür die Schauspielerinnen und Schauspieler stets mit ihren jeweiligen Rollennamen an. Wenn Sie eine Situation einfrieren, sollten Sie die Jugendlichen (Mitspielerin-

Abbildung 34: Beispielhaftes Startszenario für das Rollenspiel

Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I

93

nen/Mitspieler und Publikum) dazu auffordern, die aktuelle Situation genau zu analysieren. Nehmen Sie sich genügend Zeit, um die Gefühle aller Schauspielerinnen und Schauspieler anzusprechen. Beachten Sie das Prinzip der Freiwilligkeit. Wenn sich Beteiligte nicht äußern möchten, sollte das akzeptiert werden. Achten Sie zudem darauf, dass während des Rollenspiels alle Schauspielerinnen und Schauspieler und auch alle Jugendlichen/Gruppen mit Beobachtungsaufgaben mindestens einmal zu Wort kommen.

Hinweis: Versuchen Sie, das Rollenspiel solange laufen zu lassen, bis es keine neuen Impulse seitens der Akteure mehr gibt. Zu häufiges Einfrieren und Diskutieren während des Spiels, kann die Konzentration einiger Schülerinnen und Schüler vom Spiel wegführen. Sie kennen Ihre Klasse und können daher selbst einschätzen, wie viele Unterbrechungen mit der Freeze Technik Sie Ihren Jugendlichen zutrauen können. Im Schnitt friert man das Rollenspiel 2–4-mal kurz ein, um in die Situation zu gehen und Fragen zu stellen. Wenn Sie im Extremfall das Gefühl haben, Sie müssten das Rollenspiel abbrechen, dann erläutern Sie den Jugendlichen, warum Sie dies für nötig erachtet haben.

Abbildung 35: Beispielhafte Situation für ein »Einfrieren« des Rollenspiels

B3) Auswertung des Rollenspiels u. positive Lösung (35 Minuten)

1 Im Anschluss beenden die Jugendlichen symbolisch das Spiel, indem sie sich vor dem applaudierenden Publikum verbeugen, nacheinander die Namensschilder und Requisiten abnehmen/ablegen und zum Startpunkt ihrer Rolle im Rollenspiel legen. Loben Sie ihre Schülerinnen und Schüler für die gelungene schauspielerische Leistung. 2 Diskutieren Sie am Ende das Geschehen im Stuhlkreis nochmal ausführlich: Geben Sie den Schauspielerinnen und Schauspielern die Möglichkeit, gezeigtes Verhalten, aber auch ihre Gedanken und Gefühle zu ihrer Rolle aus ihrer realen Perspektive zusammenzufassen. –– Wie war es für euch, diese Rolle zu spielen? –– Wie habt ihr euch in der Rolle gefühlt? –– War es schwer, diese Rolle zu spielen?

94

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

–– Welche Situation im Rollenspiel war für euch sehr prägnant, bedrückend, erstaunlich, überraschend etc.? –– Glaubt ihr, eure Rolle gibt es im realen Leben auch in der Art? Im Anschluss können einige Jugendliche/Gruppen, die mit Beobachtungsaufträgen ausgestattet waren, ihre abschließenden Beobachtungen mitteilen. 3 Sie können die Jugendlichen zudem bitten, sich eine der Handlungen herauszusuchen und zu überlegen, was für einen Unterschied es gemacht hätte, wenn sich die Rolle dort anders verhalten hätte. 4 Das Publikum darf nun raten, welcher fiktive (!) Rollenname zu welcher Rolle (im Sinne des Participant-Role-Ansatzes) gehörte und wie Sie diese Rolle nennen würden.

Wichtig: Normalerweise wollen wir es möglichst vermeiden, in der Arbeit mit Jugendlichen mit den Begriffen »Opfer« und »Täter« zu arbeiten (s. Kapitel 3 »Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer.Manual«). Da es sich jedoch um die Identifizierung einer fiktiven Rolle, im Sinne des Participant-Role-Ansatzes, in einem Rollenspiel handelt, machen wir hier eine Ausnahme bezüglich der Begrifflichkeiten »Opfer« und »Täter«.

Fragen Sie die Jugendlichen, woran sie ihre persönliche Einschätzung der Rolle festgemacht haben. Notieren Sie die Namen, welche die Klasse den sechs verschiedenen Rollen gibt, auf einem Flipchart. Versuchen Sie die Anordnung der RollenMaterial: Flipchart namen auf dem Flipchart räumo. Ä. und dicke Stifte lich in etwa so zu gestalten, wie es die Participant-Role-Grafik s. Beginn Termin 7 vorgibt. Dieses Flipchart werden oder Download­ bereich V 7.6 Sie zum nächsten FairplayerGrafik ParticipantTermin wieder brauchen. Am Role-Ansatz Ende sollen die Jugendlichen erkennen können, welche Rollen es in Mobbing-Situationen gibt. Wichtig ist: Nicht nur die mobbenden und gemobbten Personen haben einen Einfluss auf die Situation, sondern die ganze Klasse oder Gruppe. 5 Aufgrund der Tatsache, dass das erste Rollenspiel meist »negativ« endet (z. B. die/der Verteidigerin/Verteidiger greift körperlich ein, macht sich selbst zur Zielscheibe und bringt die SituMaterial: Dieselben ation zum Eskalieren), sollte die Rollenspiel-MateriaKlasse sich nun erste Lösungslien wie bei B2 ansätze überlegen, welche alternativen Lösungsmöglichkeiten es als Ausweg aus der Rollenspiel-Situation gegeben hätte. Eine der Möglichkeiten sollte dabei noch einmal kurz als kleines

Abbildung 36: Sammlung und Benennung der Rollen aus dem Rollenspiel

Rollenspiel mit anderer Besetzung (Schülerinnen und Schüler, die noch nicht gespielt haben) durchgespielt werden, um den Termin mit einem positiven Eindruck zu beenden. Das zweite Rollenspiel muss dabei nicht so ausführlich gespielt (kein FREEZE) und ausgewertet werden wie das erste. Es dient lediglich dazu, eine Lösungsmöglichkeit kurz darzustellen bzw. zu erproben und den Termin positiv ausklingen zu lassen. In den nächsten Fairplayer.Manual-Terminen wird der Suche nach alternativen, besonders geeigneten Lösungsmöglichkeiten für Mobbing-Situationen noch ausreichend Zeit eingeräumt. Am Ende dieses Termins sollte es den Jugendlichen nun leichter fallen, zu verstehen, dass sie am Mobbing beteiligt sind, auch wenn sie versuchen, sich herauszuhalten und dass sie durch ihr »Nicht-Einschreiten« den oder die Täter dazu animieren, weiterzumachen. Jede/jeder ist in gewisser Weise für Mobbing in der Gruppe/Klasse mitverantwortlich!

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

Am V 1 pe .1

lka rte Fragen Sie die Klasse nach der n Feedbackrunde, was heute aus ihrer Sicht, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Termin 7: Soziale Rollen beim Mobbing I

95

7.8 Termin 8: Soziale Rollen beim Mobbing II KURZÜBERBLICK TERMIN 8 Gliederung

A B

Ampelkartenrunde mit Rollenvergleich

5–10 Minuten

1

Reflexion »Soziale Rollen beim Mobbing I«

15 Minuten

2

Rollenspiel

20 Minuten

3

Verständnis der eigenen Rolle in Mobbingsituationen

30–40 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

C

Materialien

–– –– –– –– –– –– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Plakat/Flipchart aus Termin 7 (Rollen beim Mobbing) Ausdrucken der Rollenbeschreibungen leicht oder schwer (s. Downloadbereich V 7.3 und V 7.4) Ausdrucken der Grafik »Participant-Role-Ansatz« (s. Downloadbereich V 7.6) 8–10 rote »Stopp-Karten« für das Rollenspiel (s. Downloadbereich V 7.2) Vorbereitung von Namensschildern mit fiktiven Namen Rollenspielszenario aus Termin 7 (s. Downloadbereich V 7.5) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Flipchart und Kreppband Blatt »Eckpunkte des Rollenspiels« ausdrucken (s. Downloadbereich V 7.1) oder alternativ an ein Flipchart schreiben und aufhängen –– Requisiten für das Rollenspiel organisieren (Optional: Regieklappe) –– Optional: Kamera, falls sie das Rollenspiel filmen wollen und ggf. Wiedergabegerät falls Sie das Rollenspiel bei Termin 7 gefilmt haben Ziele

–– Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gruppenprozessen beim Mobbing und sich selbst in verschiedenen Teilnehmerrollen erleben –– Eigene Rolle beim Mobbing erkennen u. reflektieren (Fremd- und Selbstwahrnehmung) –– Empathie fördern und eigene Gefühle reflektieren –– Förderung positiver Interaktionen zwischen den Jugendlichen

Kurzablaufplan Termin 8

V 8.1 Kurzablaufplan Termin 8

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Was?

Materialien

Wie?

A. Ampelkartenrunde mit Rollenvergleich

1. Ampelkartenrunde (leicht abgewandelt)

B1. Reflexion „Soziale Rollen beim Mobbing I“

1. Die Klasse erklärt der Lehrerin/dem Lehrer die Rollen beim Mobbing 2. Abgleich mit Plakat aus Termin 7

B2. Rollenspiel

1. Rollenspiel aus Termin 7 in Kurzform erneut spielen oder anderes Szenario 2. Auswertung/Feedback Rollenspiel

B3. Verständnis der eigenen Rolle in Mobbingsituationen

1. Die Klasse auf die Regeln hinweisen 2. Anonyme Selbsteinschätzung 3. Diskussion zum Ergebnis im Plenum

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

Flipchart o.ä. und dicke Stifte Plakat mit den Rollen beim Mobbing aus Termin 7  V 7.6 Grafik Participant-Role-Ansatz

 

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

15 Min.

ggf. Rollenspiel-Film aus Termin 7 und Wiedergabegerät V 71. – V 7.5

20 Min.

Plakat mit den Rollen beim Mobbing aus Termin 7 bzw. B1  Blätter o.ä. und Stifte  A 2 Sammlung von Gruppenspielen

30-40 Min.

  



V 1.1 Ampelkarten

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

10 Min.

A) Ampelkartenrunde mit Rollenvergleich (5–10 Minuten)

Bevor Sie die Jugendlichen darum bitten, per Ampelkarte ihre aktuelle Stimmung anzugeben, bekommen die Schülerinnen und Schüler folgende Aufgabe: »Überlegt euch eine Rolle bzw. einen Charakter cc

aus einem Film, einer Serie, einem Computerspiel oder einem Buch, die/der am ehesten eure aktuelle Stimmung widerspiegelt«.

Am V 1 pe .1

lka rte Geben Sie den Jugendlichen dafür n 3 Minuten Zeit. Führen Sie dann die Ampelkartenrunde wie gewöhnlich durch. Fragen Sie im Anschluss, wer sagen möchte, welche Rolle er sich ausgesucht hat und warum diese Rolle für die Schülerin/den Schüler so charakteristisch für dieses Gefühl ist.

B1) Reflexion »Soziale Rollen beim Mobbing I« (15 Minuten)

Zunächst wird die letzte Stunde »rückwärts aufge- ten Stunde auf einem Blatt/Flipchart in der Mitte rollt«. Dafür wechseln Klassenlehrerin/Klassenlehrer des Stuhlkreises »aus dem Gedächtnis« anzufertigen. und Schülerinnen/Schüler die Positionen. Die Aufga- Wichtig ist es, auch darauf zu achten, wie die Rollen be der Lehrerin/des Lehrers ist es, den Schülerinnen räumlich auf dem Schaubild anMaterial: Flipchart und Schülern interessiert zuzuhören. Die Lehrerin/ geordnet waren. o. Ä. und dicke Stifte der Lehrer soll dabei keine Wertung vornehmen; Sie 3 Im Anschluss können Sie Material: Poster mit das Ergebnis mit dem Flipchart dürfen aber durchaus Nachfragen stellen. den Rollen beim 1 Eine erste Aufgabe der Schülerinnen/Schüler ist (Rollen beim Mobbing) aus der Mobbing aus es, der Lehrerin/dem Lehrer die unterschiedlichen Vorwoche vergleichen. Termin 7 am Mobbing beteiligten Rollen zu erklären. 4 Optional können Sie zu die2 Dabei sollen die Jugendlichen versuchen, das sem Zeitpunkt auch die Grafik zu den ParticipantParticipant-Role-Schaubild (Flipchart) aus der letz- Roles zeigen und gemeinsam besprechen.

B2) Rollenspiel (20 Minuten)

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1 Optional: Haben die Jugendlichen sich in Termin 7 dafür entschieden, das Rollenspiel filmen zu wollen, können Sie hier damit Material: beginnen den kleinen Clip geRollenspiel-Film meinsam anzuschauen. Fragen aus Termin 7 und Sie anschließend Ihre SchülerinWiedergabe­gerät mitbringen nen und Schüler, ob Ihnen etwas aufgefallen ist, was letzte Woche bei der Auswertung des Rollenspiels vielleicht noch nicht angesprochen wurde. 2 Anschließend soll das Rollenspiel aus dem vorhergehenden Termin, als Auffrischung für die anschließende Diskussion in B3, erneut gespielt werden, allerdings mit anderer Besetzung, falls es genügend Freiwillige gibt. Sie können die Jugendlichen entscheiden lassen, ob das gleiche Szenario erneut gespielt werden soll oder ob sie ein etwas anderes Szenario verwenden wollen.

Alternativ können Sie auch selbst über das Szenario entscheiden, also entweder die Situation aus der letzten Fairplayer.Manual-Stunde (Pausenhof) oder ein neues Szenario, das die Lebensumwelt Ihrer Schülerinnen und Schüler vielleicht eher trifft (z. B. Pausensituation in der Klasse, Schulweg, Bushaltestelle, vor der Schule, in der Cafeteria etc.).

Wichtig für Rollenspiele ROLLENNAMEN Schauspielerinnen/Schauspieler nur mit den Rollennamen ansprechen

„FREEZE“ Die Situation wird eingefroren

ROTE „STOPP“-KARTEN Anhalten des Rollenspiels mit den roten Stopp-Karten

Termin 8: Soziale Rollen beim Mobbing II

Materialien für das Rollenspiel s.  Download­bereich V 7.1–V 7.6

97

3 Ist man sich über das Szenario einig, wird das Rollenspiel so durchgeführt wie in Termin 7 beschrieben. Insgesamt jedoch nicht ganz so ausschweifend (weder das Rollenspiel selbst noch das Feedback dazu) wie im Termin zuvor, weil der Schwerpunkt bei diesem

Termin klar auf dem Verständnis der eigenen Rolle in Mobbingsituationen (B3) liegen soll. Das Rollenspiel soll hier lediglich helfen, mit der Klasse wieder aktiv in das Thema einzusteigen.

B3) Verständnis der eigenen Rolle in Mobbingsituationen (30–40 Minuten)

WICHTIG: Wir wollen mit dieser Methode auf keinen Fall Schubladendenken fördern (z. B. »ich habe eine bestimmte Rolle und so bin ich dann eben«) und Jugendliche in bestimmte Rollenbilder pressen. Dessen sollte man sich bei dieser Übung bewusst sein und die Diskussion als Moderatorin/ Moderator entsprechend lenken. Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Tendenz bei den Jugendlichen in Richtung Schubladendenken und fester Rollenzuschreibung geht, sollten Sie versuchen, der Diskussion eine andere Richtung zu geben, um den Schülerinnen und Schülern verständlich zu machen, dass es nicht darum geht, jemanden »in eine Schublade zu stecken«.

1 Zu Beginn dieses Abschnitts empfiehlt es sich, die Jugendlichen noch einmal explizit auf die Gruppenregeln hinzuweisen. Die Einhaltung dieser Regeln ist für das Gelingen dieser Doppelstunde von besonderer Bedeutung, weil die Schülerinnen und Schüler hier reflektieren und den Mut entwickeln sollen, ihre Ergebnisse den anderen mitzuteilen. Es ist hierbei besonders wichtig, dass die Jugendlichen ihre eigenen Eindrücke deutlich als eigene Eindrücke formulieren, weil der Vergleich unterschiedlicher Sichtweisen im Mittelpunkt steht. Aussagen sollten daher mit »Ich hatte bisher den Eindruck, dass …« oder »Mir ist noch nicht oft aufgefallen, dass du …« anfangen. Beispiele für ungünstige Kommunikation, bei denen Sie einschreiten sollten, wären etwa »Erzähl doch keinen Blödsinn, du machst doch immer …« oder »Du lügst doch gerade, weil Du gut dastehen willst, eigentlich verhältst Du Dich ganz anders!«. Material: Flipchart 2 Legen Sie das Flipchart mit mit den Rollen beim den Rollen beim Mobbing erMobbing aus Terneut in die Mitte des Stuhlkreimin 7 bzw. aus B1 ses und bitten Sie die JugendMaterial: Blätter/ lichen auf eine Karteikarte zu Karteikarten o. Ä. schreiben, welche Rolle sie sich und Stifte selbst in einer Mobbingsituation

98

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

zuschreiben würden. Sie sollen hierfür an vergangene Situationen denken und überlegen, wie sie sich selbst in der Situation verhalten haben bzw. in welche Rolle sie in dieser Situation geschlüpft sind. Die Jugendlichen sollen diese Überlegungen treffen, ohne sich mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern auszutauschen. Geben Sie ihnen hierfür ruhig einige Minuten Zeit. Wenn die Frage auftaucht, ob man auch mehrere Rollen auf die Karte schreiben darf, bejahen sie dies. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler jedoch maximal zwei Rollen zu notieren. Betonen Sie zudem, dass niemand später vorlesen muss, was sie/ er auf ihre/seine Karte geschrieben hat, wenn sie oder er es nicht möchte. Diese Selbsteinschätzung soll anonym sein, und Sie sollten die Klasse an dieser Stelle auch explizit darauf hinweisen.

Abbildung 37: Sammlung der Selbsteinschätzungen der Klasse bezüglich ihrer Rollen in Mobbingsituationen

3 Sammeln Sie die Karteikarten ein, und machen Sie mit Hilfe eines Jugendlichen auf dem Flipchart Striche neben den Rollen, je nachdem welche Rolle in der Klasse wie oft genannt wurde. Hierbei ist es wichtig, dass Sie die Karteikarten vorlesen und die Schülerin/ der Schüler die Striche auf dem Flipchart anfertigt. So entgehen Sie der Gefahr, dass die helfende Schülerin/ der helfende Schüler eventuell die Handschrift einer Mitschülerin/eines Mitschülers erkennt und somit die Anonymität nicht mehr gewährleistet ist. Fragen Sie anschließend, ob die Zahlen realistisch sind, oder ob die Jugendlichen die Verteilung der Rollen in der Klasse anders eingeschätzt hätten. Hierbei kann es vorkommen, dass die Rollenverteilung sich relativ realistisch darstellt, oder aber sehr unrealistisch (z. B. fast nur Verteidiger oder Außenstehende, aber keine Täter oder Opfer in einer Klasse, in der durchaus Mobbing-Vorfälle vorkommen). Beide Varianten bieten genügend Grundlage für die weitere Vorgehensweise bzw. die anschließende Diskussion. 4 Fragen Sie nun, ob jemand bereit ist zu benennen, was sie/er auf ihre/seine Karteikarte geschrieben hat und dies zu begründen. Wenn sich keine Schülerin/kein Schüler bereit erklärt, können Sie als »Eisbrecher« von eigenen Erfahrungen mit Jugendlichen und deren Rollenwahrnehmung, in Bezug auf Mobbingsituationen, während Ihrer Zeit als Lehrerin/Lehrer bzw. Schulsozialarbeiterin/Schulsozialarbeiter berichten und so versuchen, den Schülerinnen und Schülern die Hemmungen zu nehmen. Falls Sie dies nicht wollen, können Sie den Jugend­ lichen auch ein fiktives Beispiel näherbringen. In den meisten Fällen ist ein »Eisbrecher« jedoch gar nicht nötig, weil es unserer Erfahrung nach nahezu immer 2–3 Jugendliche gibt, die von selbst das Wort ergreifen möchten. Somit ist die Diskussion eröffnet und der Einstieg für andere Mitschülerinnen und Mitschüler ist einfacher. 5 Diskutieren Sie die unterschiedlichen Rollen bei Mobbing innerhalb der Klasse und thematisieren Sie mögliche Unterschiede in der Wahrnehmung. Warum sehen sich also manche Jugendliche beispielsweise selbst eher als Außenstehende, während andere sie als Unterstützer wahrnehmen? Vermitteln Sie den Jugendlichen, dass jeder Mensch die Welt aus einer anderen Perspektive wahrnimmt. Unterschiedliche Sichtweisen sind also etwas völlig Normales in unserem Alltag. Hierfür können Sie etwa folgende Fragen verwenden:

–– Glaubt ihr, dass in unserer Klasse in Mobbingsituationen alle Rollen, die auf dem Plakat stehen, vorkommen? –– Gibt es eurer Meinung nach noch andere Rollen in der Klasse? –– Glaubt ihr, dass jeder/jedem von euch klar ist, welche Rolle ihr/ihm von anderen zugeschrieben wird? –– Glaubt ihr, dass jemandem seine eigene Rolle gar nicht bewusst ist? –– Woran kann es liegen, dass sich manche selbst in einer anderen Rolle in Mobbingsituationen sehen, als ihnen von den Mitschülerinnen und Mitschülern zugeschrieben wird? –– Wieso glaubt ihr, dass bestimmte Rollen in Mobbingsituationen überhaupt eingenommen werden? Welche Motive könnten dahinterstehen? (z. B. Aufmerksamkeit, Neid, Angst davor, selbst zum »Opfer« zu werden etc.) Geben Sie den Jugendlichen hier ausreichend Zeit, um insbesondere auf den Unterschied zwischen Selbstund Fremdwahrnehmung einzugehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen hier noch einmal verstärkt zum Perspektivenwechsel und zum Reflektieren des eigenen Verhaltens angehalten werden. 6 Wahrnehmungsunterschiede hinsichtlich der sozialen Rolle lassen sich unter anderem auch darauf zurückführen, dass die Jugendlichen in der Schulklasse eine andere Rolle einnehmen als sie dies beispielsweise im Sportverein oder zu Hause tun. Sprechen Sie mit den Schülerinnen und Schülern darüber, ob sie zu Hause oder in ihrem Freundeskreis außerhalb der Schule eine andere Rolle einnehmen als in der Klasse. Sie können schüchterne Jugendliche dazu ermuntern, etwas zu sagen, sollten jedoch darauf achten, dass diese sich nicht gezwungen fühlen sich zu äußern. –– Fragen Sie, ob die Schülerinnen und Schüler Freunde haben, die unterschiedliche Rollen in unterschiedlichen Umfeldern »spielen«? –– Fragen Sie die Jugendlichen, wie sie sich in den unterschiedlichen Rollen fühlen? –– Könnten die Schülerinnen und Schüler sich vorstellen, die Rolle innerhalb des gleichen Umfeldes zu verändern? –– Was müsste passieren, damit die Jugendlichen sich dazu bereit fühlen, ihre Rolle verändern zu können, also z. B. vom Außenstehenden zum Helfer zu werden? 7 Wenn der Gesprächsverlauf es ermöglicht, dann sollten Sie den Schülerinnen und Schülern zum Ab-

Termin 8: Soziale Rollen beim Mobbing II

99

schluss für die Offenheit während der Stunde danken. Ermutigen Sie die Jugendlichen, in ihrem Umfeld auf unterschiedliche Rollen zu achten und sich mit dem Besprochenen auseinanderzusetzen. Vielleicht haben sie Freunde, die sich in verschiedenen Freundeskrei-

Sammlung einiger kooperativer Gruppenspiele

sen oder Situationen unterschiedlich verhalten oder beobachten dies an sich selbst. Abschließend können Sie den Jugendlichen noch mit auf den Weg geben, dass Rollen in Mobbingsituationen veränderbar sind. Wenn einzelne Jugendliche unzufrieden mit ihrer Rolle sind, können sie zusammen mit anderen daran arbeiten, aus dieser Rolle herauszukommen.

Obstsalat

bzw. einem „freien“ Alle Spielerinnen und Spieler, außer einer „freien“ Spielerin nun selbst vor Spieler in der Mitte, sitzen im Stuhlkreis. Die Jugendlichen schlagen empfiehlt sich bei welche Obstsorten ins Spiel aufgenommen werden sollen. Es

auszuwählen. Nun Klassen von mehr als 20 Schülerinnen und Schülern 3 Obstsorten zuzuweisen, beginnen Sie bei einem Jugendlichen im Stuhlkreis die Obstsorten

Birne, Banane, indem Sie reihum durchzählen (z.B. „Apfel, Birne, Banane, Apfel, Spielers in Apfel, usw.) bis jeder Mitspielerin/jedem Mitspieler (inkl. der Spielerin/des der Mitte) eine Obstsorte zugewiesen wurde. Obstsorte ausruft, Das Spiel beginnt indem die Spielerin/der Spieler in der Mitte eine neuen Sitzplatzt z.B. „Apfel“. Das bedeutet, dass alle Äpfel aufstehen und einen bleiben. Auch die sitzen Obstsorten anderen alle während müssen, finden Sitzplätze zu Spielerin/der Spieler in der Mitte bemüht sich einen der freigewordenen

chen ergattern. Wird „Obstsalat“ ausgerufen, müssen alle Obstsorten/Jugendli aufstehen und einen neuen Platz suchen. und Schüler Eine wichtige Zusatzregel ist außerdem, dass sich die Schülerinnen aufstehen und sich nicht wieder auf Ihren eigenen Platz setzen dürfen (also z.B. kurz links und Nachbarplätze direkten die auf dann wieder hinsetzen) und auch nicht Spiel ist und die rechts. So wird sichergestellt, dass genug Bewegung im

A2 Sammlung von Gruppenspielen

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Jugendlichen sich viel im Raum bewegen müssen. im Stuhlkreis Das Spiel ist zügig durchzuführen, da die Klasse bei Fairplayer ohnehin Aktivierungsspiel sitzt. So kann Obstsalat schnell und einfach zwischendurch als sollte jedoch eine Spiel dem Vor werden. durchgeführt „Energizer“ bzw. Plätze gehen darf, Vereinbarung getroffen werden, wie weit die Konkurrenz um die wir wollen natürlich nicht, dass die Jugendlichen sich verletzen.

Tipp: Da B3, das Verständnis der eigenen Rolle in Mobbingsituationen, ein sehr diskussionsbzw. kommunikationslastiger Abschnitt ist und von den Jugendlichen viel Aufmerksamkeit und Konzentration erfordert, bietet es sich an, zwischendurch ein kurzes, bewegungsorientiertes Gruppenspiel als Energizer einzustreuen. Sie kennen Ihre Klasse am besten und merken, wann ein entsprechendes Spiel eingeschoben werden sollte. Eine Sammlung von solchen Gruppenspielen finden Sie im Downloadbereich.

C) Abschluss- und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

100

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was heute aus ihrer Sicht, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

7.9 Termin 9: Was ich tun kann – richtig eingreifen I

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Ihre Schülerinnen und Schüler haben in den letzten Fairplayer.Manual-Terminen gelernt, komplexe Situationen zu identifizieren (Termine »Emotionen erkennen u. ausdrücken« und »Emotionen im Kontext«), welche Rollen es in Mobbingsituationen gibt (»Soziale Rollen beim Mobbing I«) und welche Rolle die Jugendlichen sich in Mobbingsituationen selbst zuschreiben (»Soziale Rollen beim Mobbing II«). Nach dieser Sensibilisierung ist es nun wichtig, noch einen Schritt weiter zu gehen und zu überlegen, wie man dieses Wissen und eine prosoziale Einstellung in konkretes Verhalten überführen kann. Wie kann ich richtig eingreifen, um jemandem zu helfen, die/der von anderen gemobbt wird, ohne dabei selbst zur Zielscheibe zu werden? Das Ziel der Termine 9 und 10 ist das Entwickeln alternativer, besserer Handlungsstrategien bei Mobbingprozessen. Die Jugendlichen sollen gute Handlungsalternativen kennenlernen bzw. entwickeln und die Anwendung dieser in Rollenspielen testen, um so ihr Verhaltensrepertoire für reale Mobbingsituationen zu erweitern. Der Umfang dieses Themenblocks liegt bei zwei Terminen, also insgesamt 2 × 90 Minuten. Aus der psychologischen Forschung weiß man, dass Menschen, egal ob jung oder alt, in schwierigen bzw. brenzligen Situationen in bereits erlernte und bekannte Verhaltensmuster verfallen. In Bezug auf eine klassische Mobbing-Situation würde dies bedeuten, dass die-/ derjenige, die/der andere mobbt (insbesondere, wenn niemand eingreift) zunehmend aggressiver wird, während sich

die-/derjenige, die/der gemobbt wird sich ihrem/seinem »Schicksal« ergibt und sich der Rest der Klasse entweder aus der Situation heraushält oder sogar diejenige/denjenigen, die/der mobbt, anfeuert oder ungewollt signalisiert, dass sie/er weitermobben kann. Diese Verhaltensmuster sollen mit Hilfe der Übungen im Fairplayer.Manual durchbrochen werden. Dies kann nur geschehen, wenn die Jugendlichen alternative Handlungsstrategien erlernen, welche sie dann in entsprechenden Situationen auch abrufen können. Um solche Verhaltensmuster zu entwickeln, bietet die Durchführung von Fairplayer.Manual ausreichend Zeit. Damit sich diese jedoch auch über die Übungen hinaus nachhaltig verstetigen können, ist es auch über die Durchführung des Fairplayer.Manual-­Programms hinaus notwendig, sich immer wieder alternative Handlungsstrategien für Mobbingsituationen zu verdeutlichen. Die Jugendlichen sollen dazu angeregt werden, sich gedanklich mit Lösungen für Probleme, also z. B. Handlungsalternativen für Mobbingsituationen, auseinanderzusetzen und in sozialen Situationen reflektiert zu handeln anstatt impulsiv und unüberlegt. Kurzablaufplan Termin 9

Materialien

Wie?

Was?

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin





B1. Mobbingsituation & Brainstorming

1. Plakat „Was ist für uns Mobbing“ aufhängen 2. Im Plenum: Mobbingbeispiel erarbeiten & ausführlich beleuchten 3. Gruppenarbeit: Lösungsideen suchen 4. Film schauen & analysieren

B2. Lösung & Rollenspiel erarbeiten

1. Gruppenarbeit: Lösungsideen diskutieren & auf eine Lösung einigen 2. Optional: Gruppenspiel 3. Gruppenarbeit: Drehbuch zu Lösung entwerfen

 

A4 Blätter o.ä. und Stifte A 2 Sammlung von Gruppenspielen

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



V 1.1 Ampelkarten

V 1.1 Ampelkarten

Plakat „Was ist für uns Mobbing“ aus Termin 3  Flipchart o.ä. und dicke Stifte  Blätter o.ä. und Stifte  V 9.1 Film Link & Beschreibung  Abspielgerät für Film

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

40 Min.

30-35 Min.

10 Min.

V 9.2 Kurzablaufplan Termin 9

KURZÜBERBLICK TERMIN 9 Gliederung

A B C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Mobbingsituation u. Brainstorming

40 Minuten

2

Lösung u. Rollenspiel erarbeiten

30–35 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) –– Plakat »Was ist für uns Mobbing« aus Termin 3 –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten und Stifte

Termin 9: Was ich tun kann – richtig eingreifen I

101

–– Flipchart –– Abspielgerät und Film »Rothaariger Junge« (s. Downloadbereich V 9.1 Film Link u. Beschreibung) vorbereiten Ziele

–– –– –– ––

Förderung von Perspektivenübernahme und Empathie Entwicklung und Erprobung alternativer Handlungsmöglichkeiten Transfer auf eigene Lebenssituation Förderung von Problemlösefertigkeiten

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick in Form von 2–3 Sätzen auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Mobbing-Situation u. Lösungssuche (40 Minuten)

1 Hängen Sie das Plakat »Was ist für uns Mobbing« aus Termin 3 in der Klasse auf oder legen Sie es in die Mitte des Stuhlkreises. ErkläMaterial: Plakat ren Sie den Jugendlichen, dass »Was ist für uns es heute darum gehen soll, verMobbing« aus schiedene Lösungsstrategien für Termin 3 Mobbingsituationen zu entwickeln. Hierzu fragen Sie zunächst in die Runde, ob jemandem eine Mobbingsituation einfällt, die sie/er beobachtet oder auch selbst erlebt hat. Unserer Erfahrung nach gibt es immer mindestens ein Beispiel, das aus der Klasse kommt. Alternativ können Sie die Schülerinnen und Schüler bitten, sich ein fiktives Beispiel auszudenken oder Sie wählen ein Beispiel aus den in den Terminen 4 und 6 gezeigten Filmen (z. B. »Let’s fight it together« oder »Das Burger-King-Experiment«). 2 Nun geht es darum, dieses Beispiel ausführlich zu beleuchten, um die Mobbingsituation möglichst detailliert zu erfassen. Lassen Sie hierfür auch Fragen aus der Klasse zu bzw. regen Sie die Klasse sogar dazu an, Fragen zu stellen, falls dies nicht der Fall sein sollte. Folgende Fragen sollten Sie den Jugendlichen unbedingt stellen, um die ausgewählte Mobbingsituation genau unter die Lupe zu nehmen: Problembeschreibung

–– Was ist passiert? –– Was machen die beteiligten Jugendlichen bzw. was genau ist ihnen passiert? –– Wie geht es allen Beteiligten, was glaubt ihr?

102

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

–– Wie würde es euch selbst damit gehen? –– Hätten sich Beteiligte anders verhalten oder hätten Beteiligte helfen können? Selbstreflexion

–– Ist euch so etwas schonmal passiert? –– Was habt ihr, als ihr in dieser Situation wart, gefühlt und wahrgenommen? Handeln

–– Was wurde getan bzw. nicht getan? –– Wenn nichts getan wurde: Was glaubt ihr war der Grund dafür? –– Was glaubt ihr, könnte/sollte man in einer solchen Situation tun? –– Welche Möglichkeit hat man, in bedrohlichen Situationen als Schwächerer oder Zuschauer/Zeuge aktiv zu werden? Die beschriebene Situation sollte anschließend ausführlich auf einem Flipchart/Poster festgehalten werden. Lassen Sie auf dem Poster Material: Flipchart noch ausreichend Platz, damit o. Ä. und dicke Stifte dort konkrete Lösungsstrategien ergänzt werden können. Wenn Sie das Gefühl haben, dass keine weiteren bzw. neuen Informationen zum Mobbingbeispiel mehr auftauchen und das Problem ausführlich beschrieben wurde, bilden Sie 3–4 etwas größere Gruppen (je Gruppe ca. 6–9 Schülerinnen und Schüler).

Abbildungen 38 und 39: Beispielbilder für Mobbingsituationen

3 Jede Gruppe bekommt nun mehrere kleine Blätter wichtig, zunächst auch noch so abwegig erscheinende oder Moderationskarten und die Aufgabe, zu überle- Vorschläge auf den Kärtchen festzuhalten. In dieser gen, welche Lösungsmöglichkei- Phase sollten Sie als Durchführende/r des Programms Material: Blätter/ ten es für die eben beschriebene von Gruppe zu Gruppe gehen und die Jugendlichen Moderationskarten Mobbingsituation geben könnte. beim Brainstorming unterstützen, ohne diese zu »beund dicke Stifte Bei diesem Brainstorming ist es lehren«.

Abbildungen 40 und 41: Jugendliche bei der Gruppenarbeit

4 Wenn Sie das Gefühl haben, dass in den Gruppen keine neuen Ideen mehr entstehen, ist dies genau der Augenblick, um mit den Jugendlichen den Film »Rothaariger Junge« anzusehen und ihn gemeinsam zu analyMaterial: Abspiel­ sieren. Hierdurch gerät für den Film werden nochmals neue Ideen generiert und den Jugend­ lichen wird »der Blick über den Tellerrand« erleichtert. Bitten Sie hierfür die Jugendlichen, aus den Gruppen in den Stuhlkreis zu kommen und starten Sie den Film. Halten Sie den Film kurz vor

Film “Rothaariger Junge” bzw. “Rödhårig” – Youtube Kanal “Stiftelsen Friends” https://www.youtube.com/watch?v=IM87nv08HOk Sara Die schwedische „non-profit“ Organisation „friends“ wurde 1997 von als 50 Damber ins Leben gerufen und ist seither zu einer Organisation mit mehr Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Solna, Stockholm, Umeå, Gothenburg Schulen, und Malmö herangewachsen. „friends“ schreibt sich auf die Fahne Vorschulen und Sportklubs in ganz Schweden dabei zu unterstützen Mobbing in einer zur verhindern und dabei zu helfen, dass Kinder und Jugendliche werden, sicheren Gesellschaft, in der alle Menschen gleichbehandelt aufwachsen können.

Termin 9: Was ich tun kann – richtig eingreifen I

o. KG

Kontakt Friends Hauptbüro

V 9.1 Film Link u. Beschreibung

103

der Lösung an (Minute 0:23) und fragen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler, was nun ihrer Meinung nach passieren könnte. Nachdem 2–3 Ideen geäußert wurden, lassen Sie den Film weiterlaufen. Anschließend sollten Sie den Film nochmal ohne Unterbrechung zeigen, bevor es in die Analyse geht. 5 Arbeiten Sie den kurzen Filmclip mit ihren Schülerinnen und Schülern mit Hilfe folgender Fragen auf – diese Fragen sind im Sinne eines Problemlösetrainings bedeutsam und sollten in dieser Form und Reihenfolge bearbeitet werden: –– Was ist im Film passiert, warum wurde die Schülerin/der Schüler gehänselt? –– Wer war alles an der Situation beteiligt?

–– Warum glaubt ihr, hat die Helferin/der Helfer eingegriffen? –– Wie wurde geholfen? –– Waren die Helferin/der Helfer und das Opfer Freunde? –– Haben das Opfer und die Helferin/der Helfer miteinander gesprochen und falls ja, was? –– Waren das Opfer und die Helferin/der Helfer im gleichen Alter oder aus der gleichen Klasse? –– Glaubt ihr, sowas könnte klappen oder passiert das nur im Film? 6 Schicken Sie die Jugendlichen nun wieder in die Gruppen zurück und geben Sie ihnen nochmal etwas Zeit, um eventuell neu aufgetauchte Ideen zu generieren und zu sammeln.

B2) Lösung u. Rollenspiel erarbeiten (30–35 Minuten)

1 Geben Sie den Schülerinnen und Schülern nun ein Din-A4 Blatt und die Aufgabe, ihre Lösungsideen aus dem Brainstorming in der Material: A4 Blatt Gruppe ausführlich zu diskutieo. Ä. und Stifte ren. Hierbei sollten die Pro- und Kontrapunkte jeder aufgeschriebenen Handlungsalternative beleuchtet werden, um so die sinnvolleren von den eher abwegigeren Ideen zu trennen. Wichtig ist hier, die Jugendlichen nach den möglichen Konsequenzen der Handlung zu fragen und überlegen zu lassen, welche Handlungsalternativen vor dem Hintergrund der möglichen Konsequenzen die sinnvollsten sind! Abschließend sollte sich die

beiden Armen 1. Das kotzende Känguru: Eine Schülerin/ein Schüler formt mit Die beiden einen Kreis („Kängurubeutel“) vor ihrem/seinem Brustkorb. dass sie Jugendlichen links und rechts deuten an (Bewegung und Geräusch), in den Kängurubeutel kotzen. drehen sich zur 2. Der Toaster: Die Schülerinnen/die Schüler links und rechts nach vorne Mitspielerin/Mitspieler in der Mitte und strecken ihre Arme gerade ist der Toast, Mitte der in Spieler und bilden so den Toaster. Die Spielerin/der sie/er legt die Arme an und springt hoch. sie/er die Arme 3. Der Mixer: Eine Schülerin/ein Schüler spielt den Mixer indem unten auf die seitlich hochstreckt und die Hände mit den Zeigefingern nach und Köpfe der Spielenden links und rechts auflegt. Diese sind die „Mixerstäbe“ drehen sich im Kreis jemanden im Kreis Das Spiel beginnt, indem die Spielerin/der Spieler in der Mitte auf auf die gezeigt zeigt und eine der Einstiegsfiguren schreit (z.B. „Mixer!“). Die Person nun schnell die wird, sowie ihre/seine Nachbarn links und rechts, müssen Figur beteiligten gewünschte Figur vorzeigen. Wenn jemand der drei an der muss sie/er in die Spielerinnen/Spieler einen Fehler macht oder zu langsam reagiert, Mitte und das Spiel geht von vorne los. die Jugendlichen Wenn die Klasse das Spiel erstmal kennengelernt hat können sich dann um diese gemeinsam auch eigene, neue, Figuren ausdenken und das Spiel sondern 4-6. erweitern. So gibt es dann vielleicht nicht nur 3 verschiedene Figuren, Zudem kann man als weitere Schwierigkeit die Geschwindigkeit langsam

erhöhen.

A2 Sammlung von Gruppenspielen

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Kuhstall

geben einander Es werden 3er-Gruppen gebildet. Je zwei Schülerinnen und Schüler bzw. ein Dach die Hände und halten diese so hoch, als wenn sie einen Torbogen Kuhstall, das heißt bilden wollten. Das ist der Kuhstall. Die Kuh stellt sich nun in den ein „freier“ Spieler unter die zum Dach erhobenen Arme. Eine „freie Spielerin“ bzw. Beim Ausruf „Kuh“ steht zu Beginn in der Mitte und ruft „Kuh“, „Stall“ oder „Kuhstall“. eine neue Kuh, wechseln alle Kühe ihren Stall, bei „Stall“ suchen sich die Ställe verlassen alle dann ausgerufen, „Kuhstall“ Wird los. nicht lassen einander dabei aber Spieler in der ihre Positionen und suchen sich neue 3er Gruppen. Die Spielerin/der

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Gruppe auf eine Lösungsidee einigen und diese ausführlich auf dem A4 Blatt beschreiben. Auch in dieser Phase ist es wichtig, dass Sie von Gruppe zu Gruppe gehen und das Geschehen beobachten, um in seltenen Fällen auch lenkend eingreifen zu können. Wenn etwa eine Gruppe als Lösungsmöglichkeit herausarbeitet hat, dass man möglichst viele starke Freunde auftreiben und dann körperlich dazwischen gehen sollte, indem die Täterin/der Täter weggezerrt oder verprügelt wird, ist dies keine adäquate Lösung, da die Konsequenzen unabsehbar oder negativ sein werden – somit wird diese »Lösungsmöglichkeit« anschließend auch nicht im Rollenspiel als positive Handlungsalternative gespielt werden. In einem solchen Fall würden Sie mit dieser Gruppe intensiver arbeiten und gemeinsam überlegen, welche besseren Alternativen es denn noch gäbe, immer mit Verweis auf die Konsequenzen für alle Beteiligten und für sich selbst. Im Regelfall fällt den Jugendlichen aber selbst auf, dass eine derartige Lösung nicht adäquat ist, da sie die Situation eskalieren lassen würde und somit verworfen werden sollte. 2 Optional könnte hier, als kurze Auflockerung vor dem Entwerfen der konkreten Rollenspielszenen, ein Gruppenspiel durchgeführt werden. An dieser Stelle bietet sich ein schnelles Aktivierungsspiel wie »Obstsalat« oder »Kuhstall« an. Sie kennen Ihre Klasse am besten und können daher besser als wir einschätzen, ob Sie an dieser Stelle ein entsprechendes Aktivierungsspiel (»Energizer«) durchführen wollen oder nicht.

Abbildungen 42 und 43: Jugendliche beim Spielen von »Kuhstall«

3 Im Anschluss geht es darum, eine Art Drehbuch zu entwerfen, wie man die erarbeitete Lösung als kleine Rollenspielszene dem Rest der Klasse vorspielen könnte. Hierbei ist es wichtig, dass jede/jeder aus der Gruppe eine Rolle in der Szene übernimmt, selbst wenn sie/er nur als Beobachter fungiert und danebensteht. Die Jugendlichen sollen ihr Drehbuch auf dem Blatt Papier unter ihrer Lösungsidee ausführ-

lich beschreiben, da die Rollenspiele erst während des nächsten Fairplayer.Manual-Termins gespielt werden. Deshalb ist es zudem wichtig, dass jede Gruppe, bevor die Abschlussfeedbackrunde beginnt, die Namen ihrer Gruppenmitglieder auf den Blättern vermerkt. Sie sollten die Zettel (Brainstorming, Lösung + Drehbuch) anschließend einsammeln, um sie dann zum nächsten Termin wieder mitzubringen.

Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

Am V 1 pe .1

lka rte Fragen Sie die Klasse nach der n Feedbackrunde, was heute aus ihrer Sicht, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Termin 9: Was ich tun kann – richtig eingreifen I

105

7.10 Termin 10: Was ich tun kann – richtig eingreifen II Aufbauend auf dem Termin/den Terminen zuvor sollen nun die verschiedenen Handlungsmöglichkeiten zum Umgang mit einer Mobbingsituation als kleine Rollenspielszenen vorgespielt, gemeinsam diskutiert und nach einem gleichbleibenden und vorgegebenen Schema ausgewertet werden. So lernen die Jugendlichen einige alternative Handlungsstrategien kennen und üben gleichzeitig deren Umsetzung in einem kontrollierten Rahmen.

Kurzablaufplan Termin 10

Was?

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin

B1. Anknüpfung an den letzten Termin

1. Gruppen aus Termin 9 erneut bilden 2. Flipchart „Mobbingsituation“ aufhängen 3. Vorbereitungen für das Rollenspiel

1. Rollenspiele werden vorgespielt und anschließend kurz analysiert 2. Zwischendurch: Gruppenspiel 3. Notieren der Lösungen auf dem Plakat „Mobbingsituation“ 4. Abschließende Diskussion im Plenum



B2. Rollenspiele (filmen)

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln



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V 10.1 Kurzablaufplan Termin 10

Materialien

Wie?



V 1.1 Ampelkarten



A4 Blätter mit den Ergebnissen der Gruppenarbeit aus Termin 9 & Stifte Flipchart/Plakat mit Mobbingsituation aus Termin 9 und dicke Stifte



Flipchart/Plakat mit Mobbingsituation aus Termin 9 und dicke Stifte  Requisiten  Optional: Regieklappe  ggf. Kamera zum Filmen  A 2 Sammlung von Gruppenspielen V 1.1 Ampelkarten

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

15 Min.

55-60 Min.

10 Min.

KURZÜBERBLICK TERMIN 10 Gliederung

A B

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Anknüpfung an den letzten Termin

15 Minuten

2

Rollenspiele (filmen)

55–60 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

C

Materialien

–– –– –– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) A4 Blätter mit Ergebnissen aus dem letzten Termin Flipchart/Poster aus dem letzten Termin (Termin 9) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Flipchart und Kreppband Requisiten für die Rollenspiele (Optional: Regieklappe) Optional: Kamera zum Filmen der Rollenspiele

Ziele

–– –– –– ––

Förderung von Perspektivenübernahme und Empathie Entwicklung und Erprobung alternativer Handlungsmöglichkeiten Transfer auf eigene Lebenssituation Förderung von Problemlösefertigkeiten

Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Anknüpfung an den letzten Termin (15 Minuten)

1 Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, sich wieder in den Gruppen aus dem letzten Termin zusam-

106

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

menzufinden. Falls die Jugendlichen nicht mehr genau wissen, wer in welcher Gruppe war, können Sie mit

den Namensnotizen auf den Blättern helfen. Teilen Sie anschließend jeder Gruppe ihre Zettel (Brainstorming, Lösung und Drehbuch) Material: A4 Blätter aus. Jede Kleingruppe soll nun mit den Ergebnissen noch einmal ihr Drehbuch aus der Gruppenarbeit dem letzten Fairplayer.Manual-­ aus Termin 9 Termin durchgehen und sich Gedanken dazu machen, wie man dieses konkret in einem Rollenspiel umsetzen könnte. Die Jugendlichen dürfen auch gern noch Kleinigkeiten verändern oder ergänzen. Hierfür sollten Sie maximal 15 Minuten einräumen, um nicht später in Zeitdruck zu geraten, da Schritt B2 doch recht umfangreich ist. 2 Anschließend hängen Sie das Flipchart/Poster mit der ausführlich beschriebenen Mobbingsituation aus dem letzten Fairplayer.ManualMaterial: Flipchart/ Termin gut sichtbar auf und Poster mit Mobbing­ schreiben darunter die Übersituation aus schrift ­»Lösungsmöglichkeiten«. ­Termin 9 Erklären Sie den Jugendlichen, dass nach den Rollenspielen alle Handlungsalter­ nativen bzw. Lösungsideen der einzelnen Gruppen auf dem Poster gesammelt werden. 3 Fragen Sie nun, welche Gruppe gern beginnen möchte, ihr Rollenspiel vorzuführen. Sollte es keine Freiwilligen geben, losen Sie die Reihenfolge aus. So vermeiden Sie Unmut, wenn Sie als Durchführender einfach bestimmen, welche Gruppe beginnen soll. 4 Bereiten Sie nun, ähnlich wie bei den Rollenspielen in den Terminen 7 und 8, ein »Theaterszenario« mit Zuschauerraum und Bühne vor. Wenn Sie Requi-

siten bereitgestellt haben, weisen Sie ihre Schülerinnen und Schüler darauf hin, dass sie sich für ihre Szene gern daraus bedienen können. Alternativ können die Jugendlichen auch eigene RequiMaterial: Requisiten siten verwenden (z. B. Handy, für das Rollenspiel Mütze, Wasserflasche etc.). 5 Wenn Sie die Rollenspielszenen filmen wollen, sollten Sie Ihre Klasse zunächst fragen, ob dies für sie in Ordnung ist und ihnen erläuMaterial: Kamera, tern, dass den Film kein anderer falls Sie die Rollenaußer der Klasse und Ihnen sespiele filmen hen wird. Sie können entweder selbst filmen oder eine vertrauenswürdige Schülerin/ einen vertrauenswürdigen Schüler bitten, die Szenen zu filmen und dabei auf das Equipment zu achten. Sollte eine Schülerin/ein Schüler in der Vorwoche gefehlt haben, bietet es sich an, diese/diesen als »Kamerafrau/Kameramann« zu bestimmen.

Wichtig: Die Aufnahme verbleibt ausschließlich auf dem von Ihnen zur Verfügung gestelltem Gerät und bei Ihnen. Es darf AUF KEINEN FALL mit dem Handy eines Jugendlichen gefilmt werden, sondern ausschließlich mit Geräten, die von Ihnen zur Verfügung gestellt wurden (s. Kapitel 3: Grundlegendes zur Durchführung von Fairplayer. Manual). Hierdurch soll sichergestellt werden, dass der Film nur bei Ihnen verbleibt und keine Schülerin/kein Schüler darauf Zugriff hat.

B2) Rollenspielszenen vorspielen (55–60 Minuten)

1 Verteilen Sie die nicht spielenden Gruppen im Zuschauerraum und bitten Sie diese, möglichst gut auf die gleich folgende RollenMaterial: Regie­ spielszene zu achten, da im Anklappe, falls vorhanschluss noch über das Rollenden, zum Start des spiel diskutiert werden soll. Die Rollenspiels erste Rollenspielgruppe geht auf der Bühne in Position und darf sich noch kurz besprechen. Anschließend starten Sie die kurze Szene mit dem Ruf »Und Action!«. Falls Sie an Ihrer Schule eine Filmklappe besitzen, nutzen Sie diese, das schafft für die Jugendlichen eine authentische Atmosphäre. 2 Nachdem die erste Gruppe das Rollenspiel durchgeführt hat, analysieren Sie es zusammen mit den Zuschauern mit Hilfe folgender Fragen: –– Wie haben sich die Personen in ihren Rollen ver-

halten? Was konntet ihr in der Mimik, der Körperhaltung und den Interaktionen zwischen den Rollenspielerinnen und Rollenspielern beobachten?

Abbildung 44: Beginn einer Rollenspielszene

Termin 10: Was ich tun kann – richtig eingreifen II

107

–– Wie wurde die Rolle gespielt (z. B. lässig, engagiert etc.)? –– Wer hat geholfen? Wie hat sie/er geholfen? –– Welche Vor- und Nachteile hat die dargestellte Lösung? –– Habt ihr noch eine Idee, was man noch zusätzlich machen hätte können? –– Hätte man etwas nicht machen sollen bzw. weglassen können? –– Wie könnte die Lösung kurz zusammenfasst werden, um sie auf dem Flipchart notieren zu können, damit wir uns in einigen Wochen noch daran erinnern können? Anschließend sollten auf jeden Fall noch die Schauspielerinnen und Schauspieler zu Wort kommen und erzählen, wie sich in ihren Rollen gefühlt haben und wie sie sich jetzt nach dem Rollenspiel fühlen. Zudem sollen sie darlegen, wie sie auf die Lösung gekommen sind und was für Gedanken dahintersteckten. Selbstverständlich dürfen sie sich auch schon zuvor am Feedback zum Rollenspiel beteiligen, wenn sie das wollen. Achten Sie beim Feedback zu den Rollenspielszenen gezielt darauf, dass für die Schauspielerinnen und Schauspieler nicht das Gefühl aufkommt, sie hätten eine schlechte Lösung gefunden oder hätten schlecht gespielt. Dies kann passieren, wenn noch sehr viele Ergänzungen oder Verbesserungsvorschläge von den Zuschauern kommen. So etwas kann man z. B. mit der Aussage »Super, dass ihr uns mit Eurem Rollenspiel auf so viele gute neue Ideen gebracht habt!« ausgleichen. Notieren Sie nun noch die Lösung der Gruppe auf dem Flipchart unter der Überschrift »Lösungsmög-

lichkeiten« und entlassen die Material: Flipchart/ Rollenspielgruppe abschließen- Poster mit Mobbing­ situation aus den mit einem Applaus der Zu­Termin 9 schauer und dem Ablegen der Requisiten aus ihren Rollen. 3 Wiederholen Sie das Vorgehen bei Punkt 1 und 2 für alle Rollenspielgruppen. Sollten Sie merken, dass z. B. nach dem zweiten Rollenspiel und dem Feedback dazu die Klasse unruhig wird Material: s. Downoder in Gedanken abschweift, loadbereich A 2 können Sie zur Abwechslung Sammlung von und Aktivierung zwischenGruppenspielen durch ein Gruppenspiel oder eine kurze Verschnaufpause einschieben. Entscheiden Sie dies selbst, je nach Aufmerksamkeit/Verfassung Ihrer Schülerinnen und Schüler. Als Grundsatz gilt: Jede Gruppe sollte die Möglichkeit haben, ihre Szene ausführlich und in Ruhe vorzuspielen und aufzuarbeiten. 4 Nach Abschluss aller Rollenspiele sollten Sie ein voll beschriebenes Poster mit der Mobbingsituation und verschiedenen Handlungsmöglichkeiten haben, welches Sie bei Bedarf auch nach Durchführung des Programms Fairplayer.Manual gemeinsam mit dem gedrehten Film wieder in die Klasse bringen können, um auf alternative Handlungsmöglichkeiten in solchen Situationen aufmerksam zu machen. 5 Abschließend soll mit der Klasse noch diskutiert werden, ob es denn für solche Situationen immer eine optimale Lösung für alle Beteiligten gibt oder ob dies nicht immer der Fall ist. Dies dient schon als kleiner Ausblick auf die in späteren Terminen folgenden Moralische-Dilemma-Diskussionen.

Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

108

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was aus ihrer Sicht heute, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

7.11 Termin 11: Unsere Klasse Dieser Fairplayer.Manual-Termin soll dazu beitragen, dass sich die Atmosphäre in Ihrer Klasse noch weiter verbessert, so dass alle Jugendlichen – und natürlich auch Sie selbst – sich in der Klasse wohlfühlen. Das Klima innerhalb einer Gruppe gehört nachweislich zu den wichtigsten sozialen Einflussfaktoren, z. B. auf zivilcouragiertes Verhalten. Durch eine Verbesserung des Klassenklimas können Sie also auch zu wirksamer Mobbing-Prävention beitragen. Im Wesentlichen haben drei Merkmale daran Anteil, dass sich ein vertrauensvolles Verhältnis zwischen Ihnen und den Jugendlichen bildet: –– Transparenz der Anforderungen an die Jugendlichen –– Partizipationsmöglichkeiten der Jugendlichen bei Planung und Durchführung von Aktivitäten –– Persönlicher Kontakt und wohlwollende/zugewandte Grundhaltung

Zudem sollen in diesem Schritt Probleme und Wünsche der Klasse gemeinsam analysiert und bearbeitet werden. Daraus abgeleitet sollen die Jugendlichen einen umsetzbaren, realistischen Plan erstellen, wie Probleme konkret gelöst und Wünsche/Anregungen umgesetzt werden können.

Kurzablaufplan Termin 11 Was?

A. Ampelkartenrunde

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B1. Stimmungsbild

B2. Probleme, Lösungen, Wünsche & „Was gut läuft“

Materialien

Wie? 1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin 1. Barometer „Gut-Schlecht“ vorbereiten 2. Fragen stellen & Verteilung auf dem Barometer diskutieren 3. Alternative: Stimmungsbild mit Ampelkarten 1. Gruppenarbeit: Probleme, Wünsche & Verbesserungsvorschläge sammeln 2. Sammeln im Plenum und Ordnung nach Priorität auf Plakat 3. Plenum: Lösungsideen diskutieren und auf Plakat festhalten 4. Gruppenarbeit: „Was läuft gut“ und Ergebnis auf Plakat festhalten

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.



V 1.1 Ampelkarten

  

V 11.1 Vorlage „Gut-Schlecht“ Kreppband ggf. V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

 

Blätter o.ä. und Stifte Flipchart o.ä. und dicke Stifte

40-45 Min.

B3. Stärken-Runde

1. Blatt mit Namen vorbereiten 2. Zwei Kreise bilden („Zahnrad“) und Blätter auf den Rücken kleben 3. Durchführen der Übung 4. Optional: Stärken-Zettel für Lehrer/in

  

A4 Blätter oder Pappteller & Stifte Kreppband oder Klebeband Optional: Augenbinde/Schal o.ä.

15-20 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln 3. Tipp: Klassenrat/Klassengespräch



V 1.1 Ampelkarten

10-15 Min.

V 11.2 Kurz­ ablaufplan Termin 11

KURZÜBERBLICK TERMIN 11 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Stimmungsbild

10 Minuten

2

Probleme, Lösungen, Wünsche u. »Was gut läuft«

40–45 Minuten

3

Stärken-Runde

15–20 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10–15 Minuten

Materialien

–– Ampelkarten; ggf. Ampelkartensatz für alle Jugendlichen für die Alternative zu B1 (s. Download­ bereich V 1.1 Ampelkarten) –– Vorlagen »GUT« und »SCHLECHT« ausdrucken (s. Downloadbereich V 11.1) oder alternativ auf je ein A4 Blatt schreiben –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte und Flipchart –– Kreppband oder Klebeband (falls möglich 2–3 Rollen) –– Blätter/Pappteller –– Optional: Augenbinde/Schal/etc. Ziele

–– –– –– –– ––

Selbstreflexion zur Situation in der Klasse Positive Identifikation mit der Klasse bzw. Gruppe Förderung von Kommunikationsfertigkeiten und Interaktionsmustern Verbesserung des Klassenklimas Förderung von Problemlösefertigkeiten

Termin 11: Unsere Klasse

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A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick in Form von 2–3 Sätzen auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin. ,

,

B1) Stimmungsbild (10 Minuten)

1 Anschließend an die Ampelkartenrunde können Sie nun Fragen zum Klassenklima stellen. Um für ausreichend Aufmerksamkeit bei den Jugendlichen zu sorgen, bietet es sich an, diese Stimmungsrunde in einer bewegungsorientierten Version durchzuführen, wie im Folgenden beschrieben. 2 Da Sie ohnehin bereits für die Ampelkartenrunde einen Stuhlkreis gebildet haben, ist es sinnvoll, den Stuhlkreis so zu öffnen, dass eine Sitzreihe rechts, eine Sitzreihe links und eine FreifläMaterial: Kreppband che in der Mitte entstehen. Legen sie das A4 Blatt »GUT« auf eine Seite der Freifläche und das A4-Blatt »SCHLECHT« auf die andere Seite. Der Platz zwischen den Blättern bietet Abstufungsmöglichkeiten zwischen den beiden Extremen und wird von einem Kreppband von »GUT« zu »SCHLECHT« markiert (wie bei der Übung »Mobbingbarometer« in Termin 3). 3 Stellen Sie nun der Reihe nach die folgenden Fragen und bitten Sie die Jugendlichen, sich auf dem Barometer entsprechend zu verteilen: –– Wie geht es euch heute? (als Einstiegsfrage) –– Wie gefällt es euch in der Klasse? –– Wie ist die allgemeine Stimmung in der Klasse? –– Wie passt ihr in der Klasse aufeinander auf (z. B., wenn es jemandem schlecht geht)? –– Was macht ihr, wenn ihr beobachtet/wisst, dass es jemandem schlecht geht? (Bei dieser Frage müssen sich die Jugendlichen nicht auf dem Barometer verteilen.)

GU T

Nach jeder Frage sollten Sie unbedingt 2–3 Schülerinnen und Schüler befragen, warum sie sich gerade dort hingestellt haben, wo sie im Moment stehen. Welche Jugendlichen sie befragen, ergibt sich aus der Verteilung im Raum: Wenn Sie denken, es wäre interessant zu wissen, warum ein Schüler eher bei »SCHLECHT« steht, während alle anderen sich eher Richtung »GUT« verteilen, fragen Sie natürlich bei dieser Schülerin/ diesem Schüler nach. Hierbei sollten Sie jedoch ganz genau darauf achten, ob es dem entsprechenden Jugendlichen unangenehm ist, etwas zu sagen und gegebenenfalls jemand anders fragen. Keine/keiner der Schülerinnen und Schüler sollte gezwungen werden, etwas zu sagen, wenn sie/er nicht will oder wenn es ihr/ihm unangenehm ist. Diese Übung kann für die Klasse und Sie sehr spannend sein, weil die Einschätzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu den Fragen oft ganz unterschiedlich ausfallen. Wenn dies der Fall ist, sollten Sie hier unbedingt Zeit für eine Diskussion einräumen, um zu thematisieren, warum die Stimmung in der Klasse als so unterschiedlich wahrgenommen wird. Alternative zu B1) Stimmungsbild mit Ampelkarten

110

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

n

Wenn jeder Jugendliche ohnehin ein eigenes 3-er-Ampelkartenset hat oder sie für jede Schülerin/jeden Schüler für diese Übung eines vorbereitet haben, können Sie statt der bewegungsorientierten Runde auch ein Stimmungsbild mit den Ampelkarten durchführen. Nach der »Wie geht es mir«-Runde können nun die Fragen zum Klassenklima aus B1 mit den Ampelkarten beantwortet werden, indem die Jugendlichen nach der jeweiligen Frage die Karten hochhalten, die ihrer Einschätzung nach am besten zur Stimmung in der Klasse passt (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Fragen Sie je eine Schülerin/einen Schüler mit grüner, gelber und

SCHLEC HT V 11.1 Vorlage »Gut–Schlecht«

Am V 1 pe .1 lka rte

roter Karte (wenn vorhanden) warum sie/er dies so empfindet. Anschließend sollten Sie auch hier Zeit für eine kurze Diskussion einräumen.

Abbildung 46: Klasse beim Stimmungsbild mit Ampelkarten Abbildung 45: Schulklasse bei der Übung Stimmungsbild

B2) Probleme, Lösungen, Wünsche und »Was gut läuft« (45 Minuten)

1 Bilden Sie wieder einen normalen Stuhlkreis und 2 Geben Sie den Gruppen nun ausreichend Zeit, sich erklären Sie den Jugendlichen, dass es nun aufbau- darüber Gedanken zu machen, was sie in der Klasse end auf dem Stimmungsbild darum gehen soll, exis- stört und was sie gern verändern würden, also welche tierende Probleme in der Klasse, aber auch Wünsche Wünsche sie für die Klasse hätten. Ermutigen Sie die und Verbesserungsvorschläge anzusprechen und die- Jugendlichen dazu, auch vermeintlich unrealistische sen so innerhalb von Fairplayer. Verbesserungsvorschläge und Wünsche zu notieren. Material: Blätter Manual Raum zu geben. Bilden Wenn ihnen nichts einfällt, können Sie den Schüleo. Ä. und Stifte Sie hierfür Kleingruppen von rinnen und Schülern vorschlagen, dass sie noch ein5–7 Jugendlichen, geben Sie jeder Gruppe einige A4 mal in Gedanken jeden Tag der vergangenen Woche Blätter/Moderationskarten (ca. 3–5 sind in der Regel durchgehen und nach Situationen suchen, in denen sie irgendetwas gestört hat. Jeden Veränderungsvorschlag ausreichend) und einen Stift. sollen die Jugendlichen auf einem A4 Blatt festhalten.

Beispiele für Wünsche die von Jugendlichen genannt wurden: – Mehr gemeinsame Gruppenaktivitäten, z. B. beim nächsten Wandertag gemeinsam Eis essen gehen – Den Klassenraum selbst mitgestalten dürfen – Einen eigenen Klassenraum nur für die Klasse, in dem Freistunden verbracht werden können, persönliche Dinge liegen bleiben dürfen und der von anderen Klassen nur mitbenutzt werden darf – Mehr mit ausgegrenzten Schülerinnen und Schülern unternehmen – Einander besser zuhören Beispiele von Problemen und Unzufriedenheiten die von Jugendlichen genannt wurden: – – – – –

Keiner traut sich etwas zu sagen, da die Anderen einen immer auslachen Die Lautstärke während des Unterrichts Die Meisten helfen nicht, wenn man Probleme mit den Hausaufgaben hat Jeder lernt für sich alleine Die Gruppe kennt sich nicht, da jeder in den Pausen nur mit seiner Clique zusammen ist

Anhand der genannten Beispiele sehen Sie, dass viele Jugendliche sich an den gleichen Dingen innerhalb der Gruppe stören, die auch Ihnen Schwierigkeiten bereiten. Warum also nicht die Dinge gemeinsam in Angriff nehmen?

Termin 11: Unsere Klasse

111

3 Zurück im Stuhlkreis sammeln Sie nun die Vorschläge der Gruppen reihum (jede Gruppe stellt immer nur ein Blatt vor) und legen die Blätter in die Mitte des Stuhlkreises. Ähnliche bzw. identische Vorschläge werden auch räumlich einander zugeordnet. Nun sind die Gruppen angehalten, Stellung zu beziehen, indem Sie berichten, was genau sie mit den Vorschlägen/Wünschen meinen und wie lange z. B. ein Problem bereits besteht. Fragen Sie anschließend immer, ob noch jemand etwas zu dem jeweils angesprochenen Punkt sagen möchte. 4 Fragen Sie die Jugendlichen nun, welcher der Vorschläge ihrer Meinung nach am dringlichsten ist und zeitnah angegangen werden sollte. Erstellen Sie so eine Reihung nach Priorität. Manchmal ist das nicht einfach, weil es unterschiedliche Meinungen unter den Jugendlichen gibt. Dieses Problem können Sie jedoch durch eine demokratische Abstimmung in der Klasse lösen. Schreiben Sie die PrioriMaterial: Flipchart tätenliste auf die untere Hälfte o. Ä. und dicke Stifte eines Flipcharts mit den Spalten »Problem/Wunsch« und »Lösung/Vorschlag« und lassen Sie die obere Hälfte des Flipcharts leer. Meist sind es ca. zwei bis vier konkrete Probleme, die von den Schülerinnen und Schülern angegangen werden wollen. 5 Lassen Sie die Klasse nun diskutieren, wie sie sich eine Lösung des Problems bzw. eine Umsetzung des Wunsches vorstellen könnten. Diese Lösungsvorschläge können nun in der Klasse diskutiert, anschließend darüber abgestimmt und abschließend auf das Flipchart unter »Lösung/Vorschlag« geschrieben werden. Wichtig hierbei ist vor allem, dass eine realistische Lösung gefunden wird, deren Umsetzung Sie Ihren Schülerinnen und Schülern auch zutrauen. Wenn ein Vorschlag abgelehnt wird, sollten weitere Vorschläge gesammelt und dann darüber abgestimmt werden. 6 Schicken Sie die Schülerinnen und Schüler wieder zurück in die Kleingruppen und geben Sie jeder Gruppe wieder 2–4 Blätter/MoMaterial: Blätter derationskarten und einen Stift. o. Ä. und Stifte Leiten Sie diesen Punkt z. B. mit

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

»Wir haben nun einige Wünsche und Probleme gesammelt und Verbesserungsvorschläge dafür gefunden. Es gibt aber sicherlich auch viele Dinge in unserer Klasse, die bereits sehr gut laufen. Diese sollt ihr nun in der Gruppe sammeln und notieren« ein. 7 Abschließend werden die Ergebnisse der Gruppenarbeit im Stuhlkreis gesammelt und auf der oberen Hälfte des zuvor genutzten Flipcharts unter der Überschrift »Das funktioniert gut/soll so bleiben« verewigt. Sollten von den Jugendlichen sehr viele Probleme/ Lösungs­vorschläge und Punkte zu »Das funktioniert gut/soll so bleiben« gesammelt werden, können Sie natürlich auch 2 separate Flipcharts nutzen.

Wichtig ist bei dieser Übung vor allem eine lösungsorientierte Herangehensweise. Es geht hier nicht darum, Urheber von Problemen zu »entlarven« oder bloßzustellen und sich in einer endlosen Diskussion zum Thema »Wer trägt die Schuld?« zu verfangen, sondern die aktuelle Lage/das Problem zu erkennen und gemeinsam eine Lösung dafür zu finden (»Was müssen wir alle machen, um das Problem zu lösen?«).

Es geht in dieser Übung auch darum, dass die Jugendlichen am Ende das Gefühl haben, etwas zusammen geleistet zu haben und dass daraus ein konkretes, greifbares Ergebnis entstanden ist. Idealerweise steht am Ende der Diskussion ein Lösungsvorschlag, der gemeinsam umgesetzt werden kann, wie z. B. die Planung einer gemeinsamen Klassenaktivität (außerhalb der Durchführung von Fairplayer.Manual). Dies könnte ein realistischer Vorschlag der Schülerinnen und Schüler zur Stärkung des Zusammengehörigkeitsgefühls sein, wenn in der Diskussion das Problem angesprochen wurde, dass es in der Klasse Außenseiter gibt, die sich nicht wohl fühlen. Über ein gemeinsames Projekt oder eine Aktivität, an der alle Schülerinnen und Schüler teilnehmen, lässt sich der Zusammenhalt in der Klasse stärken und das Klassenklima verbessern.

B3) Stärken-Runde (15–20 Minuten)

Wichtig: Bei dieser Übung geht es darum, sich gegenseitig Komplimente zu machen und den Fokus auf Dinge zu richten, die andere gut können, die man am anderen mag oder bewundert (Stärken). Diese Übung dient zur Stärkung des Selbstbewusstseins der Jugendlichen und führt bei richtiger Durchführung zu einer Atmosphäre gegenseitiger Wertschätzung in der Klasse. Deswegen ist es wichtig, während der Übung darauf zu achten, dass sich die Jugendlichen keine Beleidigungen oder Schwächen auf die Zettel schreiben, weil sonst das eigentliche Ziel der Übung verfehlt wird.

1 Zunächst bitten Sie die Jugendlichen, sich ein Blatt Papier/einen Pappteller und einen Stift zu holen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihren eigenen Namen oben auf das Blatt/den Material: Pappteller, quasi als Überschrift, A4 Blatt oder Pappschreiben. Sollten Sie Papier beteller und Stifte nutzen, achten Sie darauf, dass die Jugendlichen nur Stifte benutzen, die nicht »durchdrücken« (Filzstifte o.Ä. vermeiden). 2 Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler die Blätter und Stifte mitnehmen und innerhalb des Stuhlkreises stehend zwei Kreise bilden – einen Innenkreis und einen Außenkreis. In beiden Kreisen sollen gleich viele Jugendliche stehen. Je eine Schülerin/ein Schüler aus dem Innenkreis steht genau einer Schülerin/einem Schüler aus dem Außenkreis gegenüber. Falls Sie eine ungerade Anzahl an Schülerinnen und Schülern haben, steht anfangs ein Jugendlicher alleine, hat also kein Gegenüber im Außen- oder Innenkreis. Erklären Sie jedoch gleich, dass sich dies bald ändern wird und sie/er nicht alleine bleibt. 3 Nun geben sie den Jugendlichen das Kreppband bzw. Klebeband (besser sind mehrere Rollen, um Zeit zu sparen) und geben ihnen den Auftrag, sich gegenseitig das Blatt mit ihrem Namen Material: auf den Rücken zu kleben, bis jeKreppband oder der das Blatt mit seinem Namen Klebeband auf dem Rücken kleben hat. 4 Somit sind die Vorbereitungen abgeschlossen und die Übung kann losgehen. Die Schülerinnen und Schüler aus dem Innenkreis bekommen nun die Aufgabe, ihrem Gegenüber aus dem Außenkreis leise und ohne sich auszutauschen eine Stärke auf ihr/sein

Blatt am Rücken zu schreiben. Also etwas, was die-/ derjenige gut kann, was man an ihr/ihm mag, was einem an ihr/ihm gefällt etc. Ist dies geschehen, soll der Außenkreis dasselbe mit dem jeweiligen Gegenüber im Innenkreis tun. Jede Schülerin/jeder Schüler hat also nach dem ersten Durchgang eine persönliche Stärke auf ihrem/seinem Zettel stehen. 5 Daraufhin rückt der Außenkreis im Uhrzeigersinn, ähnlich einem Zahnrad, einen Platz weiter und das Spiel beginnt von vorne. Wiederholen sie diese Prozedur ca. 6–8-mal (variiert nach Anzahl der Schülerinnen und Schüler in der Gruppe), so dass jede Schülerin/jeder Schüler 6–8 Stärken auf seinem Blatt stehen hat. Eine komplette Runde bei beispielsweise 32 Schülerinnen und Schülern (= 2 Kreise á 16 Personen) würde zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Hier bietet es sich an die Klasse für diese Stärken-Runde in 2 kleinere Gruppen bzw. »Zahnräder« aufzuteilen. Zum Beispiel könnten Sie mit 32 Schülerinnen und Schülern 2 Gruppen á 16 Personen zusammenstellen und anschließend einen Innenkreis und einen Außenkreis mit jeweils 8 Personen bilden. Hier könnten sie dann sogar eine »volle Drehung« durchführen.

Wichtig: Instruieren Sie die Jugendlichen hier zudem, dass keine Stärke doppelt vorkommen soll. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit ihrem Gegenüber ernsthaft auseinandersetzen und sich genau überlegen, was sie zusätzlich zu den bereits auf dem Zettel stehenden Dingen an ihrem Gegenüber schätzen.

Abbildung 47: Jugendliche bei der Stärken-Übung

Termin 11: Unsere Klasse

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6 Abschließend sollen die Jugendlichen wieder im Stuhlkreis Platz nehmen und dürfen das Blatt von ihrem Rücken nehmen. Geben Sie ihren Schülerinnen und Schülern ruhig etwas Zeit, um sich anzusehen, was auf ihren Zetteln steht. Die Anerkennung Gleichaltriger tut in der Regel jedem Menschen gut. Die Jugendlichen dürfen ihren Zettel anschließend behalten.

Tipp: Falls Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern eine Art Arbeitsordner oder Aufgabenheft angelegt haben, welches sie regelmäßig in der Schule nutzen, können Sie an diesem Punkt vorschlagen, das »Stärken-Blatt« dort auf Seite Eins bzw. auf der Innenseite des Ordners einzukleben. So geht das Ergebnis der Übung nicht verloren und die Jugendlichen können regelmäßig ihr Stärken-­Blatt betrachten.

Abbildung 49: Beispiel-Stärkenblatt einer Lehrerin

Abbildung 48: 2 Schüler mit ihren Zetteln nach Ende der Stärken-Übung

7 Optional: Auch als Lehrerin/Lehrer kann es gut- nicht als »Schleimer« bezeichnet werden, weil die tun, Komplimente zu erhalten. Aus diesem Grund Lehrkraft ja nicht weiß, wer ihm was auf das Blatt geempfehlen wir Ihnen, sich nun auch ein Blatt anzu- schrieben hat. fertigen und auf den Rücken zu kleben. Anschließend setzen Sie sich mit einem Stuhl Viel zu oft passiert es im alltäglichen UnterrichtsgeMaterial: Blatt/ in die Mitte des Stuhlkreises schehen, dass der Fokus auf negativen Dingen (»Mach Pappteller, Stifte und verbinden sich die Augen das nicht«, »Mach jenes nicht«, »Sei still« etc.) liegt. und Kreppband (z. B. mit einem Schal). Sagen Diesem Umstand soll hier bei der Stärken-Runde entSie nun der Klasse, dass jede/je- gegengewirkt werden, indem man den Fokus auf posiMaterial: Augen­ binde, Schal o. Ä. der, der mag, leise eine Stärke tive Dinge bzw. Stärken legt. Im besten Fall können Sie auf das Blatt auf ihrem Rücken versuchen, diese Einstellung auf andere Unterrichtsschreiben kann. Die verbundenen Augen sollen si- einheiten und Situationen außerhalb der Durchfühcherstellen, dass einzelne Schülerinnen und Schüler rung von Fairplayer.Manual auszuweiten.

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde nach ihrer Einschätzung, was heute, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Am V 1 pe .1 lka rte n

Tipp: Wenn es an Ihrer Schule die Möglichkeit gibt, nach dem Abschluss von Fairplayer.Manual eine regelmäßige (am besten wöchentliche) Klassenratsstunde einzuführen und Sie dies auch wollen, können Sie an dieser Stelle die Klasse noch fragen, ob sie dies begrüßen würden: »Wir haben ja heute bei Fairplayer viel über unsere Klasse geredet und einige Sachen beschlossen, auf die wir in Zukunft mehr achten oder die wir verändern wollen. Wie findet ihr die Idee, auch nach Fairplayer eine regelmäßige Klassenratsstunde zu machen, in der wir dann über Dinge, die unsere Klasse betreffen, sprechen können, so ähnlich wie wir das heute getan haben?« Wenn die Schülerinnen und Schüler dies gut finden, können Sie nach der Durchführung des Fairplayer. Manuals gemeinsam mit der Klasse die Einführung des Klassenrats planen. Weitergehende Informationen zum Klassenrat finden Sie am Ende von Termin 16.

Termin 11: Unsere Klasse

115

7.12 Termin 12: Moralisches Dilemma I

Dilemma 1 (Termin 12) die Jugendlichen Lesen Sie die Angaben in Klammern nicht mit vor und lassen Sie dem Foto welchen nach dem Vorlesen der Geschichte raten, welche Personen auf Figuren aus der Geschichte zuzuordnen sind.

Geschichte zu Dilemma 1

Katrin in die zweite Katrin verbindet eine alte Freundschaft mit Silke. Kurz bevor beiden Mädchen Klasse kam, zogen Silke und ihre Familie im Nachbarhaus ein. Die und Katrin in die haben sich gleich angefreundet. Als sich herausstellte, dass Silke wurden die würden, gehen Klasse gleiche Schule und sogar auch noch in die gleiche und „hingen beiden schnell unzertrennlich. Sie saßen in der Schule nebeneinander wussten! nicht voneinander sie was wenig, gab es kurz: immer miteinander rum" mit denen sie Irgendwann hat Silke neue Freunde gefunden, „coolere" Freunde, vergangen, die zunehmend mehr unternommen hat. Inzwischen sind einige Jahre aber immer noch beiden Mädchen haben wenig miteinander zu tun, wohnen

lange eine neue nebeneinander und begegnen sich daher häufig. Katrin hat schon Leute. Wenn sie beste Freundin und wie sie findet, eine viel nettere Clique als Silkes befreundet waren. Silke trifft, kann sie nicht mehr sagen, weshalb sie damals so gut

s. Downloadbereich V 12.2, V 13.1 u. D 1.1–D 6.1

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

(links), einem Zur Situation: Katrin (links) verbringt ihre Pause mit Timo Silke (rechts) befreundeten Jungen aus ihrer Klasse, bei der Mauer am Schulhof. Katrin beobachtet geht zwar noch auf die gleiche Schule, aber in eine Parallelklasse. Jahrgang drüber dem aus Jungs zwei von Silke dass Male, wiederholten zum Die Situation angemacht (bedroht) wird. Katrin hat sich bisher nie darum gekümmert.

lange nicht mehr sieht diesmal wirklich ernst aus. Katrin fällt auf, dass sie Silke schon mit denen hat lachen sehen. Die beiden Jungs sind schulbekannte Schlägertypen, Mal gewarnt, dass sich niemand anlegen möchte. Timo hat Katrin schon das letzte sich das Silke dass und sollte einmischen sich sie wenn wird, keiner hinter ihr stehen wieder heraus alles selbst eingebrockt hat und jetzt schauen soll, wie sie da alleine egal ist. kommt. Katrin ist sich auf einmal nicht mehr sicher, ob ihr Silke wirklich Wie geht die Geschichte weiter?

Die Termine 12, 13 und 15 bieten die Möglichkeit, mit Ihren Schülerinnen und Schülern in einem geschützten Rahmen einen Diskussionsstil zu erarbeiten und einzuüben, der in realen, moralischen Konfliktsituationen (Dilemma-­Situationen3) eingesetzt werden kann, um die meist emotional besetzte Konfliktsituation möglichst objektiv und lösungsorientiert gemeinsam zu bearbeiten. Das Erlernen dieser Struktur bzw. dieses Vorgehens soll im Optimalfall dazu führen, dass Situationen, die vorher schnell eskaliert sind und zu gegenseitiger Schuldzuweisung geführt haben, im Anschluss relativ unaufgeregt und lösungsorientiert angegangen werden können. Dies ist von großer Bedeutung, da es im Alltag oft Situationen gibt, in denen verschiedene Interessen, Werte und Handlungsmöglichkeiten gegeneinander abgewogen werden müssen. Schülerinnen und Schüler können hier moralisches Argumentieren üben, ihre moralischen Prinzipien in angeleiteten Diskussionen überprüfen und ihre Moral­ vorstellungen weiterentwickeln. Die Förderung der Bereitschaft, Perspektiven Dritter einzunehmen, sich also in deren Perspektive zu versetzen, um diese besser verstehen zu können, und der faire Umgang miteinander während einer Diskussion (z. B. jede Idee und Meinung wird angehört), stehen im Mittelpunkt der Schritte zum 3 Es ist sinnvoll, den Jugendlichen gegenüber von »Zwickmühle« statt von moralischem Dilemma zu sprechen.

116

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

»Moralischen Dilemma«. Dieser Termin ist der erste von drei Themenblöcken »Moralische Dilemmata« (siehe auch Termine 13 und 15). Das Erlernen des allgemeinen Ablaufs und des argumentativen Vorgehens bei moralischen Dilemma-Diskussionen ist komplex und ein Kernelement des Programms Fairplayer.Manual. Es wird daher mehrfach eingeübt und sollte auch über die Durchführung des Programms Fairplayer.Manual hinaus immer wieder zum Einsatz kommen. Wir empfehlen also, dieses Vorgehen auch nach der erstmaligen Durchführung von Fairplayer.Manual stetig zu wiederholen und einzusetzen. Verschiedene moralische Dilemmata mit verschiedenen Schwierigkeitsabstufungen finden Sie im Downloadbereich. Darüber hinaus finden Sie im Literaturs. Literatur­ verzeichnis auch einen Literatur- verzeichnis S. 157 ff. tipp zu Moralischen Dilemmata für verschiedene Fachunterrichte. Der Fokus bei diesem Termin liegt zunächst auf einem erstmaligen gemeinsamen Kennenlernen und Anwenden-Lernen der Argumentationsstruktur einer moralischen Dilemma-Diskussion. Wir empfehlen daher, zu Beginn ein relativ einfaches Dilemma auszusuchen, von dem Sie glauben, dass ihre Schülerinnen und Schüler etwas damit anfangen können, z. B. das in B1 von uns Vorgeschlagene. Bevor es um die konkrete, praktisch Umsetzung der ersten Dilemma-Diskussion geht, wollen wir gern noch einige Grundlagen zur Moralischen-­DilemmaDiskussion aufzeigen, die uns in diesem Zusammenhang als wichtig erscheinen. Die Rolle der durchführenden Person in Moralischen-Dilemma-Diskussionen

Der Person, die die Gruppe in den folgenden Schritten anleitet, kommt eine wichtige Funktion zu: Kinder und Jugendliche profitieren vor allem von Diskussionen über einen moralischen Konflikt, wenn sie –– den Auftrag haben, zu einer alle zufriedenstellenden Einigung zu gelangen (Motiv, um die Einigung nicht abzubrechen) und –– eine erwachsene Person anwesend ist, die die Aufmerksamkeit der Teilnehmer auf weiterführende Argumente lenkt, aber nicht den Diskurs unterbricht, um wertend einzugreifen und vorzugeben, was richtig und was falsch ist. Die Moderatorin/der Moderator beteiligt sich folglich nicht an der Suche nach einer angemessenen Lösung,

–– er weist aber auf in der Diskussion untergegangene, weiterführende Argumente einzelner Jugendliche hin, –– fordert ruhigere Schülerinnen und Schüler zu einem Beitrag auf oder –– macht die Jugendlichen auf Diskrepanzen von Argumenten aufmerksam.

die Jugendlichen Lesen Sie die Angaben in Klammern nicht mit vor und lassen Sie dem Foto welchen nach dem Vorlesen der Geschichte raten, welche Personen auf Figuren aus der Geschichte zuzuordnen sind.

Geschichte zu Dilemma 4 (links) Klaus im Julian (rechts) weiß nicht was er tun soll. Schon wieder hat Marco wäre! Oder es Schwitzkasten, Klaus tut Julian leid! Wenn es nur der Schwitzkasten Julian nur Wenn wären. Öffentlichkeit aller in nur die Hänseleien und Demütigungen Dinge zu tun mit anschauen müsste, wie Klaus gezwungen wird, ziemlich ekelhafte der Klasse, die in paar ein gibt Es lassen. zu ergehen sich über Dinge oder gemeine wäre. Aber Marco schon Wetten abschließen, was morgen dran ist. Wenn es nur das gegen Marco und ist das scheinbar noch nicht genug. Obwohl Klaus kaum etwas daran zu Gefallen zunehmend seine Demütigungen ausrichten kann, scheint Marco immer einen Grund finden, Klaus auch noch zusammenzuschlagen. Marco findet für die Lösung die ihm dass angestarrt, so angeblich dafür. Heute hat ihn Klaus noch schlechtere Matheaufgaben nicht mehr eingefallen ist und Frau Mayer ihm eine gesagt, dass er Note als sonst gegeben hat. Einige in der Klasse haben Marco schon mit Verlierertypen damit aufhören soll. Marco lacht immer nur und sagt, dass man

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Diskussionsziel: Transaktiver Diskurs Es soll ein sogenannter »transaktiver Diskurs« zwischen den Schülerinnen und Schülern entstehen, das bedeutet, dass die Jugendlichen nicht aneinander vorbei argumentieren, sondern an Argumenten anderer anknüpfen, auf diese eingehen und ihre eigenen Argumente zu denen anderer in Beziehung setzen sollen. Im Kasten unten sind einige Beispiele so genannter verbindender Elemente aufgeführt, die von der Moderatorin/dem Moderator als Hilfsmittel eingesetzt werden können, um zwischen Argumenten einzelner Jugendlicher Anknüpfungspunkte herzustellen. Seien Sie nicht enttäuscht, wenn Ihrer Gruppe ein idealer transaktiver Diskurs nicht gleich gelingt. Dazu bedarf es Übung – nach mehreren Durchgängen werden Sie eine Verbesserung in den Dialogen feststellen. Es ist trotzdem sehr wichtig, weiterführende Argumente einzelner Schülerinnen und Schüler aufzugreifen, denn nur so werden die Jugendlichen angeregt, sich mit neuen Sichtweisen und Argumenten auseinanderzusetzen.

Dilemma 4

Julian ist auch kein Mitleid zu haben braucht, die haben es nicht anders verdient. Jungen aus der schon mal dazwischen gegangen, zusammen mit einem anderen Kontrolle gerät Klasse. Marco wird dann immer gleich so wütend, dass er völlig außer das letzte Mal ist und alles noch schlimmer wird. Er schreit und tritt dann um sich, – schon wieder! Die eine Tür kaputt gegangen. Marco kam vor die Klassenkonferenz zu verhalten! Lehrer haben ihm noch eine letzte Chance gegeben, sich anständig Julian weiß nicht, Wenn er diese Chance vertut, dann wird er der Schule verwiesen!

Zu ihm und den was er tun soll. Früher war er mal richtig gut mit Marco befreundet. ihn halt nicht reizen. meisten anderen ist Marco auch immer noch echt nett. Man darf betrunken und oft Julian kennt auch Marcos Familie. Marcos Vater ist meistens T-Shirt, das weiß brutal. Marco hat sehr viele Narben und blaue Flecke unter dem

D 2.1 Dilemma 4_ schwer

Meta-Ziel Diese Übung ermöglicht es Lehrerinnen bzw. Lehrern und Jugendlichen, sich in einem geschützten Rahmen einen Diskussionsstil zu erarbeiten, der in späteren, realen Konfliktsituationen deeskalierend eingesetzt werden kann. Wir möchten Sie mit unserem Manual dazu anregen, moralische Dilemmata auch in anderen Fach­ unterrichten, z. B. im Geschichts-, Deutsch-, Religions-, Geographie- oder im Sportunterricht einzusetzen.

Beispiele für einfache verbindende Elemente (Hinweis: Die Namen die wir in den folgenden Beispielen verwenden, beziehen sich auf Dilemma 4)

– Rückfragen: »Ist dein Vorschlag der, dass Julian eine Vertrauensperson aufsuchen soll?« – Überprüfende Wiederholungen: »Habe ich dich richtig verstanden, dass du an Julians Stelle eine Vertrauensperson aufsuchen würdest?« – Gegenüberstellungen: »Dein Argument ist es, eine Vertrauensperson einzubeziehen, Ayla würde hingegen lieber zur Polizei gehen.« – Ordnen von Argumenten: »Wir haben also Argumente (wie eine Vertrauensperson holen oder zur Polizei zu gehen), die sich darauf beziehen, Hilfe zu holen, während andere Argumente (wie z. B. der Einwurf, dass Klaus sofort Hilfe braucht oder dass solche Dinge unter Jugendlichen geklärt werden sollten) eher dafür sprechen, sofort zu Marco hinzugehen.« Beispiele für komplexere verbindende Argumenten –– Erweiterte Darlegungen: »Du hast gerade gesagt, dass Julian sich auch an eine Vertrauensperson wenden kann. Karl findet das sogar absolut notwendig, da Julian mit der Entscheidung, was zu tun ist, alleine überfordert ist.« –– Abgrenzungen: »Im Gegensatz zu euch ist Gabor nicht der Meinung, dass Julian sofort zur Polizei gehen muss, sondern dass er zunächst einmal eine Vertrauensperson aufsuchen sollte.« –– Kritik: »Artjom findet das Argument zur Polizei zu gehen nicht gut, da diese Ermittlungen gegen Marcos Vater einleiten müsste. Er findet es sinnvoller, über die Schule ans Jugendamt heran zu treten.« –– Hinweise auf Lücken in der Argumentation: »Bei allen bisher vorgebrachten Argumenten fehlt die Perspektive von Klaus! Es ging immer nur darum, was für Marco das Beste wäre.« Termin 12: Moralisches Dilemma I

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Sprechen Sie darüber mit Ihren Kolleginnen und Kollegen! Eine Sammlung moralischer Dilemmata für (fast) jeden Fachunterricht finden Sie in: R ­ einhardt, Brambring, Dobbelsstein-Osthoff, Heckrath und Stiel (1991). Demokratisch Urteilen und Handeln. Vorschläge für den Unterricht. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Gelingensbedingungen für eine gute Dilemma-Diskussion

Damit eine Dilemma-Diskussion gelingt, sollten folgende Voraussetzungen gegeben sein (Lind, 2003):

Kurzablaufplan Termin 12 Was? A. Ampelkartenrunde

B1. Einführung in die DilemmaDiskussion

B2. Analyse des Dilemmas

B3. Erste Dilemma-Diskussion © 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

V 12.3 Kurzablaufplan Termin 12

C. Abschluss- und Feedbackrunde Optional: Ein Dilemma zum Nachdenken

Materialien

Wie? 1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin



1. Bild zum Dilemma zeigen und Geschichte dazu vorstellen 2. Plenum: Wer ist wer auf dem Bild zur Dilemma-Geschichte? 3. Einzelarbeit: Intuitive Lösungsideen 4. Intuitive Lösungsideen sammeln 1. Bearbeitung der Fragen zum Dilemma und Lösungen erarbeiten 2. Gruppen zu den verschiedenen Lösungen bilden (meist 2)

 

V 1.1 Ampelkarten

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.

V 12.3 Foto zu Dilemma 1 Termin 12 Laptop/Beamer, Smartboard zum oder alternativ A3 Ausdruck  V 12.2 Dilemma 1 Termin 12_leicht  Blätter o.ä. und Stifte

20 Min.



V 12.1 Leitfaden für die DilemmaDiskussionen

20 Min.

1. Gruppen halten Lösungen auf Plakat fest und sammeln Argumente (z.B. 3) 2. Schlagabtausch der Argumente 3. Gruppen diskutieren über die Argumente der Gegenseite 4. Abschließende Reflexion

 

Flipchartpapier o.ä. und dicke Stifte A4 Blätter o.ä. und Stifte

30 Min.

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln 3. Das „200 Euro-Dilemma“ vorstellen



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

–– Gute Vorbereitung der Unterrichtsstunde: Je besser eine Dilemma-Diskussion durchdacht und vorbereitet wurde, desto weniger muss in den Verlauf der Diskussion eingegriffen werden. –– Regelmäßigkeit und Verstetigung: Wenn ­DilemmaDiskussionen regelmäßig durchgeführt werden (z. B. wöchentlich), trägt sich die Methode bald selbst. Absprachen zwischen den Fachlehrerinnen und Fachlehrern oder den Leiterinnen/Leitern anderer Jugendgruppen sollen verhindern, dass diese Methode zu oft eingesetzt wird. –– Alltagsbezug: Die Situationen aus den Moralischen-Dilemmata sollten einen aktuellen, am Leben der Jugendlichen orientierten Bezug aufweisen. –– Offenheit für die Grenzen der Methode: Die Diskussion moralischer Dilemmata ist eine sehr leistungsfähige Methode zur Förderung moralischer Kompetenzen bei Jugendlichen und Heranwachsenden. Sie ist aber kein Allheilmittel und kann nur langfristig zum moralischen Lernen beitragen.

KURZÜBERBLICK TERMIN 12 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Einführung in die Dilemma-Diskussion

20 Minuten

2

Analyse des Dilemmas

20 Minuten

3

Erste Dilemma-Diskussion

30 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Optional: Ein Dilemma zum Nachdenken Materialien

–– Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) –– Bereitlegen des moralischen Dilemmas 1 u. des Leitfadens (s. Downloadbereich V 12.1 und 12.2) –– Ausdruck des Bildes der Dilemma-Situation auf A3 oder Beamer und Laptop bzw. Smartboard zur Projektion an die Wand (s. Downloadbereich V 12.3) –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte und Flipchart Ziele

–– –– –– –– –– ––

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Förderung der Perspektivenübernahme Kennenlernen anderer Argumente und Respektieren anderer Meinungen Förderung der moralischen Sensitivität und des moralischen Urteilens/Argumentierens Handlungsmöglichkeiten kennenlernen und Förderung des Verständnisses für Handlungsabfolgen Transfer auf die eigene Situation/das eigene Leben Förderung von Problemlösefertigkeiten

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten)

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

Am V 1 pe .1 lka rte n

B1) Einführung in die Dilemma-Diskussion (20 Minuten)

1 Kündigen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern an, dass sie gleich eine Geschichte hören werden, in der jemand in einer Zwickmühle steckt, und im Anschluss an die Geschichte alle gemeinsam versuchen sollen, einen guten Weg aus dieser verzwickten Lage zu finden. »Jeder war in seinem Leben schon eincc

V 12.3 Foto zu Dilemma 1 Termin 12

mal in einer verzwickten Situation – egal wie alt sie/er ist.«

2 Anschließend hängen Sie das Foto zum moralischen Dilemma 1 auf oder projizieren es an die Wand. Material: Laptop/Beamer, Smart­board zum Projizieren an die Wand oder alternativ A3 Ausdruck

Dilemma 1 (Termin 12) die Jugendlichen Lesen Sie die Angaben in Klammern nicht mit vor und lassen Sie dem Foto welchen nach dem Vorlesen der Geschichte raten, welche Personen auf

»Hier seht ihr ein Foto, das cc

Figuren aus der Geschichte zuzuordnen sind.

die Situationen darstellt. Nun hört bitte aufmerksam zu, damit wir danach darüber sprechen können.«

Geschichte zu Dilemma 1

Katrin in die zweite Katrin verbindet eine alte Freundschaft mit Silke. Kurz bevor beiden Mädchen Klasse kam, zogen Silke und ihre Familie im Nachbarhaus ein. Die und Katrin in die haben sich gleich angefreundet. Als sich herausstellte, dass Silke würden, wurden die gehen Klasse gleiche die in noch auch sogar und Schule gleiche und „hingen beiden schnell unzertrennlich. Sie saßen in der Schule nebeneinander nicht wussten! immer miteinander rum" kurz: es gab wenig, was sie voneinander mit denen sie Irgendwann hat Silke neue Freunde gefunden, „coolere" Freunde, vergangen, die zunehmend mehr unternommen hat. Inzwischen sind einige Jahre

aber immer noch beiden Mädchen haben wenig miteinander zu tun, wohnen lange eine neue nebeneinander und begegnen sich daher häufig. Katrin hat schon Leute. Wenn sie beste Freundin und wie sie findet, eine viel nettere Clique als Silkes befreundet waren. Silke trifft, kann sie nicht mehr sagen, weshalb sie damals so gut

Geschichte zu Dilemma 1 Katrin verbindet eine alte Freundschaft mit Silke. Kurz bevor Katrin in die zweite Klasse kam, zogen Silke und ihre Familie im Nachbarhaus ein. Die beiden Mädchen haben sich gleich angefreundet. Als sich herausstellte, dass Silke und Katrin in die gleiche Schule und sogar auch noch in die gleiche Klasse gehen würden, wurden die beiden schnell unzertrennlich. Sie saßen in der Schule nebeneinander und »hingen immer beieinander rum«. Kurz: Es gab wenig, was sie voneinander nicht wussten! Irgendwann hat Silke neue Freunde gefunden, »coolere« Freunde, mit denen sie zunehmend mehr unternommen hat. Inzwischen sind einige Jahre vergangen, die beiden Mädchen haben wenig miteinander zu tun, wohnen aber immer noch nebeneinander

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3 Lesen Sie jetzt den folgenden Text vor (alles in Klammern wird nicht vorgelesen!) oder bitten Sie eine Schülerin/einen Schüler, diesen vorzulesen:

(links), einem Zur Situation: Katrin (links) verbringt ihre Pause mit Timo Silke (rechts) befreundeten Jungen aus ihrer Klasse, bei der Mauer am Schulhof. beobachtet Katrin geht zwar noch auf die gleiche Schule, aber in eine Parallelklasse. Jahrgang drüber zum wiederholten Male, dass Silke von zwei Jungs aus dem Situation Die gekümmert. darum nie bisher sich hat angemacht (bedroht) wird. Katrin lange nicht mehr sieht diesmal wirklich ernst aus. Katrin fällt auf, dass sie Silke schon mit denen Schlägertypen, schulbekannte sind Jungs beiden Die sehen. lachen hat Mal gewarnt, dass sich niemand anlegen möchte. Timo hat Katrin schon das letzte dass Silke sich das keiner hinter ihr stehen wird, wenn sie sich einmischen sollte und wieder heraus alleine da sie wie soll, alles selbst eingebrockt hat und jetzt schauen egal ist. kommt. Katrin ist sich auf einmal nicht mehr sicher, ob ihr Silke wirklich Wie geht die Geschichte weiter?

V 12.2 Dilemma 1 Termin 12_leicht

und begegnen sich daher häufig. Katrin hat schon lange eine neue beste Freundin und wie sie findet, eine viel nettere Clique als Silkes Leute. Wenn sie Silke trifft, kann sie nicht mehr sagen, weshalb sie damals so gut befreundet waren. Zur Situation: Katrin (links) verbringt ihre Pause mit Timo (links), einem befreundeten Jungen aus ihrer Klasse, bei der Mauer am Schulhof. Silke (rechts) geht zwar noch auf die gleiche Schule, aber in eine Parallelklas-

Termin 12: Moralisches Dilemma I

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se. Katrin beobachtet zum wiederholten Male, dass Silke von zwei Jungs aus dem Jahrgang drüber angemacht (bedroht) wird. Katrin hat sich bisher nie darum gekümmert. Die Situation sieht diesmal wirklich ernst aus. Katrin fällt auf, dass sie Silke schon lange nicht mehr hat lachen sehen. Die beiden Jungs sind schulbekannte Schlägertypen, mit denen sich niemand anlegen möchte. Timo hat Katrin schon das letzte Mal gewarnt, dass keiner hinter ihr stehen wird, wenn sie sich einmischen sollte und dass Silke sich das alles selbst eingebrockt hat und jetzt schauen soll, wie sie da alleine wieder herauskommt. Katrin ist sich auf einmal nicht mehr sicher, ob ihr Silke wirklich egal ist. Wie geht die Geschichte weiter?

4 Fragen Sie zunächst die Klasse, ob jemand benennen kann, welche Person auf dem Bild wer aus der Geschichte ist (Katrin, Timo und Silke) und in welcher Rolle/Situation die- bzw. derjenige ist. 5 Nun geben Sie jeder Schülerin/jedem Schüler ein Blatt Papier bzw. eine Moderationskarte und bitten die Jugendlichen, sich einen Material: Blätter Stift zu holen und sich anschlieo. Ä. und Stifte ßend irgendwo in der Klasse alleine hinzusetzen (auf den Boden, an einen Tisch, auf einen Stuhl). Sobald alle einen Platz gefunden haben, geben Sie den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe sich kurz zu überlegen, was ihnen spontan (intuitiv) als Lösung für die Zwickmühle in der Geschichte einfällt und dies auf dem Blatt in 1–2 kurzen Sätzen zu notieren ohne sich mit anderen in der Klasse auszutauschen.

6 Abschließend kommen wieder alle im Stuhlkreis zusammen und die intuitiven Lösungsvorschläge werden in der Mitte des Stuhlkreises gesammelt. Ähnliche Vorschläge können dabei auch räumlich nahe beieinander angeordnet werden.

Tipp: Der Ablauf der moralischen Dilemma-Diskussionen innerhalb von Fairplayer.Manual ist immer gleich bzw. sehr ähnlich. Zu Beginn, also sofort nach der Einleitung, dem Vorlesen der Dilemma-Geschichte und der Identifizierung der Personen auf dem Bild, sollen die Schülerinnen und Schüler immer eine erste, intuitive Lösungsmöglichkeit auf ein Blatt Papier notieren. Für Sie wäre es nun sehr interessant zu beobachten ob sich diese spontane Lösungsidee im Laufe der Dilemma-Diskussionen verändert: Unterscheiden sich die intuitiven Lösungen aus Termin 12 qualitativ von denen in den Terminen 13 und 15? Sind die späteren Ideen reflektierter, besonnener und besser überdacht? Wir empfehlen sehr auf diese Veränderungen bei Ihren Schülerinnen und Schülern zu achten, da Sie eine positive Entwicklung hin zu einer adäquaten Problemlösestrategie darstellen. Im besten Fall sind diese spontanen Lösungsideen am Ende der Moralischen-Dilemma-Termine sozusagen »verinnerlicht-intuitiv«, soll heißen, selbst diese ersten spontanen Lösungen werden von den Jugendlichen schon gut abgewogen, sind gut überlegt und adäquat für die jeweilige Situation.

B2) Analyse des Dilemmas (20 Minuten)

Sie können von B1 zu B2 nun folgendermaßen überleiten: »Wir haben nun ja einige spontane Lösungsideen cc

gesammelt, die euch als erstes in den Sinn gekommen sind. Nun wollen wir die Zwickmühle alle gemeinsam genauer unter die Lupe nehmen.«

Wir empfehlen Ihnen unbedingt, den folgenden Leitfaden (in Anlehnung an Keller, 2001) für die Diskussion der Dilemma-Situationen zu verwenden. Das folgende Ablaufschema unterstützt einen wesentlichen Aspekt der Dilemma-Diskussions-Methode: Das Her-

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

ausarbeiten des Dilemma-Kerns (Was ist hier passiert? Wo liegt hier eigentlich das Problem? Weshalb ist es ein Problem?). Stellen Sie die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge, fragen Sie dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand etwas ergänzen möchte: I. Beschreibung des Problems 1. »Was ist hier das Problem?« 2. »Warum ist das ein Problem?« II. Verständnis der Perspektiven 1. »Was möchte Katrin tun?« 2. »Warum möchte Katrin das tun?« 3. »Wie fühlt sie sich dabei?«

Strukturierter Leitfaden für die Dilemma-Diskussion 1. Dilemma einleiten: Vorlesen und Bild dazu vorzeigen Plenum 2. Einzelarbeit: Spontane Lösungsideen und Sammlung dieser im 3. Systematische Analyse des Dilemmas fragen Sie Stellen Sie die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge, etwas ergänzen dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand möchte. I.

Beschreibung des Problems

II.

Verständnis der Perspektiven

1. „Was ist hier das Problem?“ 2. „Warum ist das ein Problem?“ 1. „Was möchte XYZ tun?“ 2. „Warum möchte XYZ das tun?“ 3. „Wie fühlt sie/er sich dabei?“ 4. „Warum fühlt sie/er sich so?“ 5. „Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?“ 6. „Warum fühlen sich die Anderen so?“ III.

Problemlösung Handlungsebene 1. „Was ist für XYZ eine gute Lösung?“ ja, wie 2. „Gibt es eine Lösung die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn sieht diese aus?“ 3. „Findet ihr die Lösung gut?“ Wenn nein, warum nicht? 4. „Warum glaubt ihr ist die Lösung (für alle) gut?“

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4. »Warum fühlt sie sich so?« 5. »Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?« 6. »Warum fühlen sich die Anderen so?« III. Problemlösung Handlungsebene 1. »Was ist für Katrin eine gute Lösung?« 2. »Gibt es eine Lösung die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn ja, wie sieht diese aus?« 3. »Findet ihr die Lösung gut?« 4. »Warum glaubt ihr ist die Lösung (für alle) gut?« Wenn nein, warum nicht? 5. »Gibt es noch andere Lösungen?« 6. »Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?« Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von Katrin entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr Euch dann fühlen und warum? IV. Folgen der Entscheidung reflektieren (Gefühle, Beziehungen, Handlungen) 1. Was passiert, wenn die von Euch ausgesuchte Lösung durchgeführt wird? 2. Welche Folgen hat die Entscheidung für Katrin und andere in der Geschichte? 3. Ist diese Lösung, nach Berücksichtigung aller Folgen, gerechtfertigt und warum? 4. Würde sich Katrin, wenn sie die Folgen kennen würde, auch so verhalten? 5. Würdet ihr es trotzdem tun und warum? V. Strategien zur Behebung negativer Folgen (Wiedergutmachung) 1. Was kann Katrin tun um ihr schlechtes Gewissen zu erleichtern? 2. Was würdet ihr an ihrer Stelle tun und warum?

5. „Gibt es noch andere Lösungen?“ 6. „Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?“ Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von XYZ entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr Euch dann fühlen und warum?

V 12.1 Leitfaden für die DilemmaDiskussionen

Im Anschluss an diese erste Diskussion sollen die Schülerinnen und Schüler nun klar Stellung für eine der zumeist zwei Lösungsmöglichkeiten beziehen. Es sollten sich im Optimalfall zwei in etwa gleich starke Gruppen bilden (z. B. 13–17 oder auch noch 12–18 bei 30 Schülern). Sollte dies nicht der Fall sein und eine Gruppe stark unterrepräsentiert sein (z. B. weniger als 5 Schülerinnen und Schüler bei einer Klassenstärke von 30), können Sie einzelne Jugendliche auch bitten, für die Zeit der Übung die Perspektive zu wechseln (also eine »Rolle« zu spielen – wie im Rollenspiel), damit die Gruppen nicht so unterschiedlich groß sind.

B3) Erste Dilemma-Diskussion (30 Minuten)

1 Schicken Sie die beiden entstandenen Gruppen jeweils in eine Ecke des Klassenzimmers (oder falls möglich in 2 verschiedene RäuMaterial: Flipchartme) und bitten Sie sie, ihren Löpapier o. Ä. und sungsvorschlag in ein bis zwei ­dicke Stifte prägnanten Sätzen oben auf einem Flipchart festzuhalten (darunter soll noch Platz freigehalten werden). 2 Anschließend geben Sie den beiden »Lagern« die Aufgabe, ihre Position zu begründen. Die Jugendlichen sollen nun Argumente für ihre Lösungsmöglich-

keit finden, diskutieren und die Situation hinsichtlich unterschiedlicher Merkmale beleuchten. Hierbei sollte eine Schriftführerin/ein Schriftführer bestimmt werden, die/der den Lösungsvorschlag sowie alle Argumente dafür auf einem A4 Material: A4 Blätter Blatt notiert, sodass diese für und Stifte den späteren Austausch vorliegen. Die Kernfrage lautet hier also: »Warum findet ihr gerade eure Lösung am besten? Was habt ihr für Gründe dafür?«

Termin 12: Moralisches Dilemma I

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Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Gruppen nicht genau wissen, womit sie anfangen sollen, oder den Gruppenmitgliedern ein Einstieg in die Argumentation schwerfällt, können Sie die Jugendlichen auf drei Gliederungspunkte hinweisen. Material: Tafel, Diese sollten Sie (z. B. an der Ta­Flipchart o. Ä. und fel oder auf einem Blatt) gut dicke Stifte sichtbar für alle festhalten: 1. Was könnten Folgen der Entscheidung sein? 2. Wie sind die Gefühle der Beteiligten? 3. Was bedeutet das für die Allgemeinheit? Jede der beiden Gruppen soll am Ende dieser Phase drei Argumente für ihre Lösungsmöglichkeit gefunden und auf dem A4-Blatt notiert haben. Es können auch mehr Argumente sein, es ist jedoch wichtig, dass Sie vorab eine Anzahl vereinbaren, damit beide Gruppen gleich viele Argumente vorweisen können. Unserer Erfahrung nach fällt es den Jugendlichen oft schwer, viele gute Argumente für Ihren Lösungsvorschlag zu finden, weshalb sich drei Argumente als optimale Anzahl erwiesen haben. 3 Nachdem die Jugendlichen sich in ihren Gruppen ausgetauscht haben, soll es nun zum sogenannten »Schlagabtausch der Argumente« kommen. Öffnen Sie den Stuhlkreis hierfür Material: Flipcharts so, dass zwei Sitzreihen entstemit den Lösungshen und die beiden Gruppen vorschlägen und A4 sich mit ein wenig Abstand einBlätter mit Lösung und Argumenten beander gegenübersitzen können. reitlegen Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler beider Meinungslager nun, ihr Flipchart mit ihrem Lösungsvorschlag vor der eigenen Gruppe so auf den Boden zu legen, dass die andere Gruppe es lesen kann. Eine Schülerin/ein Schüler jeder Gruppe sollte zudem das Din-A4 Blatt

Abbildungen 51 und 52: Schülerinnen und Schüler beim Schlagabtausch der Argumente

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

mit dem Lösungsvorschlag und den Argumenten der eigenen Gruppe in den Händen halten. 4 Wichtig für das Gelingen einer Dilemma-Diskussion ist das Einhalten von Diskussionsregeln. Um einen konstruktiven Austausch sicherzustellen, wird an dieser Stelle eine zusätzliche Regel eingeführt: die sogenannte Ping-Pong-Regel.

Die Ping-Pong-Regel: Die Ping-Pong-Regel besagt, dass in einer Diskussion, in der sich die Parteien abwechselnd zu Wort melden, der jeweils letzte Redner die nächste sprechende Person der anderen Gruppe auswählen darf. Die sprechende Person innerhalb einer Partei darf sich nicht wiederholen. Durch diese Regel wird etwas Tempo aus der Diskussion genommen und vermieden, dass nicht nur Wortführer die Diskussion dominieren, sondern mehrere Schülerinnen und Schüler angehört werden. Außerdem hören die Jugendlichen üblicherweise aufmerksamer zu, da alle wissen, dass jeder an die Reihe kommen kann, um die erarbeiteten Ergebnisse aus der Gruppe zu präsentieren.

Bestehen Sie zudem darauf, dass die Jugendlichen, neben dem Einhalten der Ping-Pong-Regel, stets beachten, dass sie bei jedem Argument an die Aussagen der Gegenseite anknüpfen. Gibt es ein Argument unserer Gruppe, dass zu dem gerade vorgetragenen Argument der anderen Gruppe passt, jedoch für unsere Lösung spricht? Der Diskussion beginnt damit, dass eine Schülerin/ ein Schüler jeder Gruppe kurz den Lösungsvorschlag der eigenen Gruppe vorstellt. Anschießend beginnt

der eigentliche Schlagabtausch der Argumente. Jede Schülerin/jeder Schüler, die/der ein Argument vom Din-A4 Blatt vorträgt, soll dieses anschließend auf das eigene Flipchart unter der Lösung notieren. Dies erleichtert das weitere Vorgehen. 5 Nach diesem Schlagabtausch der Argumente gehen die Schülerinnen und Schüler wieder zurück in ihre Gruppen. Nun sollen sie sich damit auseinandersetzen, was ihnen grundlegend an der Art der Diskussion aufgefallen ist. Welche eigenen Argumente haben sich als besonders überzeugend herausgestellt und welche Aussagen konnten von den anderen (etwas) entkräftet werden? Darüber hinaus soll jede Gruppe das ihrer Meinung nach stärkste Argument der Gegenseite herausarbeiten. Hierfür können Sie gern erneut einen Blick auf das im Stuhlkreis liegende Flipchart der anderen Gruppe werfen. Die Vorgabe, auch die Stärken anderer Argumente anzuerkennen, fördert eine neutralere Auseinandersetzung mit den Inhalten beider Material: A4 BlätSeiten. Für die abschließende ter mit Lösung und Diskussion im Plenum sollen Argumenten sowie die Gruppen ihre Ergebnisse Stifte unten auf dem Din-A4 Blatt mit ihren eigenen Argumenten unter der Überschrift »Bestes Argument der anderen Gruppe« schriftlich festhalten. 6 Führen Sie die Gruppen zur abschließenden Reflexion wieder in die gegenübersitzenden Meinungslager zusammen. Zunächst sollen beide Gruppen die Ergebnisse ihrer letzten Beratung zum besten Argument

der Gegenseite kurz vorstellen Material: Flipchart und das Argument auf dem mit den Lösungs­ Flipchart der anderen Gruppe vorschlägen und farblich markieren (umranden, ­dicke Stifte unterstreichen etc.). Anschließend stellen Sie die Frage, ob nach dieser Diskussion nun jemand seine Meinung geändert hat bzw. sich der anderen Lösung anschließen würde. Hierbei geht es nicht um eine Wertung, welche Lösung am Ende besser war bzw. richtig oder falsch ist, sondern vielmehr um die Frage, ob man die Meinung aufgrund der Gruppendiskussion geändert hat oder nicht. Bei manchen Dilemma-Geschichten haben die Schülerinnen und Schüler am Ende sogar die Idee, beide Lösungsmöglichkeiten zusammenzubringen, also zunächst Lösung 1 zu probieren und falls diese nicht klappt zu Lösung 2 überzugehen. Wichtig ist, dass die Jugendlichen durch solche Dilemma-Diskussionen lernen, dass es oft keine optimalen Lösungen für solche Zwickmühlen gibt, bei denen es nur »Gewinner« gibt, sondern verschiedene Lösungsmöglichkeiten, welche alle mit bestimmten Vor- und Nachteilen verbunden sind. Auch wenn es keine optimale bzw. »richtige« Lösung gibt, kann man dennoch eine klare Haltung einnehmen, welche Lösungsvariante man selbst präferiert und auch begründen, warum dies so ist. Die Schülerinnen und Schüler sollen also lernen zu erklären und zu argumentieren, warum sie Lösung A, B oder C bevorzugen und diese Ansicht dann entsprechend vor sich und anderen zu vertreten.

C) Abschluss und Feedback (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was heute ihrer Meinung nach, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze

Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Am V 1 pe .1 lka rte n

Optional: Ein Dilemma zum Nachdenken Zum Abschluss können Sie den Jugendlichen ein Dilemma zum Nachdenken bis zur nächste Woche »mitgeben« (in Anlehnung an Lickona u. Thomas, 1989): Das 200-Euro-Dilemma

Die Lehrerin kommt morgens in die Klasse und sagt zu ihren Schülerinnen und Schülern: »Hört mal bitte alle zu. Frau Scholz vom Sekretariat hat heute Morgen vier 50-Euro-Scheine im Treppenhaus verloren. Sollte sie jemand finden, bitte ich euch so ehrlich zu sein und ihr das Geld zurückzugeben.« Jessica hatte das Geld vor Unterrichtsbeginn gefunden. Es lag hin-

Termin 12: Moralisches Dilemma I

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ter einem Mülleimer. Sie war sich vollkommen sicher, dass sie keiner gesehen hat, als sie die Scheine aufgehoben hat. Sie war sehr froh über den Fund, denn ihre Familie hat nicht so viel Geld, seit ihre Eltern sich getrennt haben und ihre, nun alleinerziehende, Mutter arbeitslos geworden ist. Die 200 Euro sind viel Geld und ihre Mutter würde sich sehr freuen! Jessica mag aber auch Frau Scholz sehr gern und sie weiß, dass auch Frau Scholz das Geld gut brauchen kann, denn sie hat eine große Familie und eine sehr kranke Mutter, die sie pflegen muss. Was soll Jessica tun?

124

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Ermutigen Sie die Jugendlichen zum Abschluss, in den nächsten Tagen darüber nachzudenken, wie sie handeln würden und womit sie ihre Lösungsidee begründen würden. Weitere solcher kurzen Dilemma-Geschichten finden sie bei Lickona und Thomas (1989): Wie man gute Kinder erzieht! Die moralische Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum Jugendalter und was Sie dazu beitragen können, München: Kindt.

7.13 Termin 13: Moralisches Dilemma II

Kurzablaufplan Termin 13

B1. Vorstellung & Analyse des Dilemmas

B2. Dilemma-Diskussion

B3. Erweiterung: Rollenspiel zu den Lösungsmöglichkeiten C. Abschluss- und Feedbackrunde

Materialien

Wie?

Was? A. Ampelkartenrunde mit „200 Euro“-Dilemma

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Im zweiten der drei Themenblöcke zu »Moralischen Dilemmata« liegt der Fokus auf der Anwendung der kennengelernten Prinzipien aus Termin 12 (Moralisches Dilemma I) auf ein weiteres Dilemma. Neu ist, dass nun die beiden Lösungsalternativen am Ende der Dilemma-Diskussion von den Gruppen als Rollenspiel vorgespielt werden. Die Bearbeitungszeiten sind bei diesem Termin etwas kürzer bemessen, da der Aufbau der Dilemma-Diskussion den Jugend­ lichen nun ja bereits bekannt ist und aus diesem Grund alles etwas schneller ablaufen kann.

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin 1. Bild zum Dilemma zeigen und Geschichte dazu vorstellen 2. Plenum: Wer ist wer auf dem Bild zur Dilemma-Geschichte? 3. Einzelarbeit: Intuitive Lösungsideen 4. Intuitive Lösungsideen sammeln 5. Bearbeitung der Fragen zum Dilemma und Lösungen erarbeiten 6. Gruppen zu den verschiedenen Lösungen bilden (meist 2) 1. Gruppen halten Lösungen auf Plakat fest und sammeln Argumente (z.B. 3) 2. Schlagabtausch der Argumente 3. Gruppen diskutieren über die Argumente der Gegenseite 4. Abschließende Reflexion 1. Die Gruppen stellen ihre Lösung als Rollenspiel dar 2. Auswertung der Rollenspiele 1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln

V 1.1 Ampelkarten Das „200 Euro“-Dilemma bereitlegen

 

V 13.2 Foto zu Dilemma 2 Termin 13 Laptop/Beamer, Smartboard oder alternativ A3 Ausdruck V 13.1 Dilemma 2 Termin 13_mittelschwer  Blätter o.ä. und Stifte

Zeitlicher Umfang 10-15 Min.

 



20 Min.

 

Flipchartpapier o.ä. und dicke Stifte A4 Blätter und Stifte

20 Min.



Materialien für die Rollenspiele (variieren) ggf. Kamera zum filmen

30 Min.

 

V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

V 13.3 Kurz­ ablaufplan Termin 13

KURZÜBERBLICK TERMIN 13 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde mit 200 Euro-Dilemma

10–15 Minuten

1

Vorstellung u. Analyse des Dilemmas

20 Minuten

2

Dilemma-Diskussion

20 Minuten

3

Erweiterung: Rollenspiel zu den Lösungsmöglichkeiten

30 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) –– Bereitlegen des moralischen Dilemmas 2 u. des Leitfadens (s. Downloadbereich V 13.1 und 12.1) –– Ausdruck des Bildes der Dilemma-Situation auf A3 oder Beamer und Laptop bzw. Smartboard zur Projektion an die Wand (s. Downloadbereich V 13.2) –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Klebeband und Flipchart –– Equipment für das Rollenspiel: Namensschilder (ergeben sich aus der Dilemma-Geschichte), Stopp-Karten (s. Downloadbereich V 7.2), Requisiten (optional: Regieklappe) –– Optional: Kamera zum Filmen der Rollenspiele Ziele

–– –– –– –– –– ––

Förderung der Perspektivenübernahme Kennenlernen anderer Argumente und Respektieren anderer Meinungen Förderung der moralischen Sensitivität und des moralischen Urteilens Handlungsmöglichkeiten kennenlernen und Förderung des Verständnisses für Handlungsabfolgen Transfer auf die eigene Situation/das eigene Leben Förderung von Problemlösefertigkeiten

Termin 13: Moralisches Dilemma II

125

A) Ampelkartenrunde mit »200-Euro-Dilemma« (15 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin. Jede(r) Jugendliche, der/die möchte, kann nun außerdem seine/ihre Meinung zum

»200 Euro-Dilemma« aus der Vorwoche abgeben, falls dieses zum Ende des letzten Termins angesprochen wurde. Nehmen Sie sich dafür ruhig etwas Zeit.

Material: Das »200-Euro«-­ Dilemma aus ­Termin 12 in ­Erinnerung rufen

B1) Vorstellung und Analyse des Dilemmas (20 Minuten)

1 Hängen Sie das Foto zum moralischen Dilemma gut sichtbar auf oder projizieren Sie es an die Wand. Lesen Sie anschließend Ihren Material: Schülerinnen und Schülern z. B. Laptop/Beamer, die folgende Dilemma-Situation Smart­board zum vor (alles in Klammern wird Projizieren an die Wand oder alternanicht vorgelesen!). Sie können tiv A3 Ausdruck auch eine andere Dilemma-Situation aus dem Material- und

V 13.2 Foto zu Dilemma 2 Termin 13

Dilemma 2 (Termin 13)

Sie die Lesen Sie die Angaben in Klammern nicht mit vor und lassen auf Jugendlichen nach dem Vorlesen der Geschichte raten, welche Personen dem Foto welchen Figuren aus der Geschichte zuzuordnen sind.

Geschichte zu Dilemma 2

vorgestern Kay ist gut mit Roman befreundet. Deswegen hat Roman ihm den letzten anvertraut, er wolle Jana das Handy „klauen". Jana hat Roman in sei, mit dem Wochen oft geärgert und allen erzählt, dass Roman der Letzte nicht sie je gehen würde. Roman sagte, er wolle Jana das Handy natürlich ein Spaß wirklich klauen, sondern ihr nur einen Schrecken einjagen - es sollte wirklich dann es Roman hat Gestern zurückgeben. dann werden! - und es Memed im durchgezogen: Er musste in der Pause zusammen mit schon mal Klassenzimmer bleiben. Memed muss oft nachsitzen, er ist auch ständig mit eine Woche von der Schule ausgeschlossen worden. Memed hat weg ist. Sie irgendjemandem Ärger. Später hat Jana bemerkt, dass ihr Handy zur Schule ist zur Lehrerin gegangen. Heute morgen sind alle, wie immer, Als sie gekommen und haben in der ersten Stunde auf die Lehrerin gewartet.

V 13.1 Dilemma 2 Termin 13_ mittelschwer

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hielt eine kam, brachte sie den Direktor und weitere Lehrer mit. Der Direktor würde, Rede, in der er davon sprach, dass an dieser Schule nicht geklaut und dass er dass er diesen Vorfall bereits an die Eltern weitergegeben habe damit, wolle, dass der Schuldige die Tat wieder gut mache und das begänne betroffen dass er sich jetzt freiwillig melde! Nachdem alle Schüler/innen Verdacht, da schwiegen, begann der Direktor von Neuem: es gäbe einen in der gestern zwei Schüler während der Pause alleine zum Aufräumen Kay schaute Klasse eingeschlossen worden wären. Er machte eine Pause Direktor trat zu Roman herüber, der erschrocken den Direktor ansah. Der zu haben. jedoch vor Memed und beschuldigte ihn, das Handy gestohlen Sachen Obwohl er es abstritt, glaubte ihm keiner. Memed musste seine dazu, wie packen und mit dem Direktor rausgehen. Nach ein paar Worten

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Vorlagenbereich wählen, wenn Sie denken, dass diese für ihre Jugendlichen besser geeignet ist: Geschichte zu Dilemma 2: Kay ist gut mit Roman befreundet. Deswegen hat Roman ihm vorgestern anvertraut, er wolle Jana das Handy »klauen«. Jana hat Roman in den letzten Wochen oft geärgert und allen erzählt, dass Roman der Letzte sei, mit dem sie je gehen würde. Roman sagte, er wolle Jana das Handy natürlich nicht wirklich klauen, sondern ihr nur einen Schrecken einjagen – es sollte ein Spaß werden! – und es dann zurückgeben. Gestern hat Roman es dann wirklich durchgezogen: Er musste in der Pause zusammen mit Memed im Klassenzimmer bleiben. Memed muss oft nachsitzen, er ist auch schon mal eine Woche von der Schule ausgeschlossen worden. Memed hat ständig mit irgendjemandem Ärger. Später hat Jana bemerkt, dass ihr Handy weg ist. Sie ist zur Lehrerin gegangen. Heute Morgen sind alle, wie immer, zur Schule gekommen und haben in der ersten Stunde auf die Lehrerin gewartet. Als sie kam, brachte sie den Direktor und weitere Lehrer mit. Der Direktor hielt eine Rede, in der er davon sprach, dass an dieser Schule nicht geklaut würde, dass er diesen Vorfall bereits an die Eltern weitergegeben habe und dass er wolle, dass der Schuldige die Tat wieder gut mache und das begänne damit, dass er sich jetzt freiwillig melde! Nachdem alle Schüler/innen betroffen schwiegen, begann der Direktor von Neuem: es gäbe einen Verdacht, da gestern zwei Schüler während der Pause alleine zum Aufräumen in der Klasse eingeschlossen worden wären. Er machte eine Pause – Kay schaute zu Roman herüber, der erschrocken den Direktor ansah.

Zur Situation: Die Schüler/innen haben sich auf dem Pausenhof an der Mauer darüber ausgelassen, dass die Lehrer die Situation unnötig aufbauschen. Jana (rechts außen) sagte, dass es ihr total leidtue, dass sie zwar ihr Handy zurückhaben wolle, so etwas aber nicht gewollt habe! Die Stimmung ist schlecht, alle sind aufgeregt und wütend. Da kommt Memed (links) zur Mauer im Pausenhof. Er ist noch nicht ganz an der Mauer angekommen, da schreien ihn die anderen an, warum er einen solchen Blödsinn mache, dass das doch sowieso rausgekommen wäre und wieso er es nicht endlich zugibt, dass er dafür einen Schulausschluss bekomme, dass das alles noch viel schlimmer mache … Kay (Beobachterperspektive) hat vorhin versucht, mit Roman zu reden, der hat aber abgeblockt und sich wegen Bauchschmerzen nach Hause schicken lassen. Kay steckt in einer Zwickmühle und fragt sich was er nun tun soll! Wie geht die Geschichte weiter?

2 Fragen Sie zunächst die Klasse, ob jemand benennen kann, welche Person auf dem Bild der jeweiligen Person aus der Geschichte entspricht (Kay, Roman, Jana, Memed) und in welcher Rolle/Situation die- bzw. derjenige ist. 3 Nun geben Sie jeder Schülerin/jedem Schüler ein Blatt Papier bzw. eine Moderationskarte und bitten die Jugendlichen, sich einen Stift zu holen und sich anschließend irgendwo in der Material: Blätter Klasse alleine hinzusetzen (auf o. Ä. und Stifte den Boden, an einen Tisch, auf einen Stuhl). Sobald alle einen Platz gefunden haben, geben Sie den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe, sich kurz zu überlegen, was ihnen spontan als Lösung für die Zwickmühle in der Geschichte einfällt und dies

auf dem Blatt in 1–2 kurzen Sätzen zu notieren, ohne sich mit anderen in der Klasse auszutauschen 4 Abschließend kommen wieder alle im Stuhlkreis zusammen und die intuitiven Lösungsvorschläge werden in der Mitte des Stuhlkreises gesammelt. Ähnliche Vorschläge können dabei auch wieder räumlich nahe beieinander angeordnet werden. 5 Stellen Sie nun die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge und fragen Sie dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand etwas ergänzen möchte: I. Beschreibung des Problems 1. »Was ist hier das Problem?« 2. »Warum ist das ein Problem?« II. Verständnis der Perspektiven 1. »Was möchte Kay tun?« 2. »Warum möchte Kay das tun?« 3. »Wie fühlt er sich dabei?« 4. »Warum fühlt er sich so?« 5. »Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?« 6. »Warum fühlen sich die anderen so?« III. Problemlösung Handlungsebene 1. »Was ist für Kay eine gute Lösung?« 2. »Gibt es eine Lösung, die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn ja, wie sieht diese aus?« 3. »Findet ihr die Lösung gut?« 4. »Warum glaubt ihr, ist die Lösung (für alle) gut?« Wenn nein, warum nicht? 5. »Gibt es noch andere Lösungen?« 6. »Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?«

Strukturierter Leitfaden für die Dilemma-Diskussion 1. Dilemma einleiten: Vorlesen und Bild dazu vorzeigen Plenum 2. Einzelarbeit: Spontane Lösungsideen und Sammlung dieser im 3. Systematische Analyse des Dilemmas fragen Sie Stellen Sie die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge, etwas ergänzen dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand möchte. I.

Beschreibung des Problems

II.

Verständnis der Perspektiven

1. „Was ist hier das Problem?“ 2. „Warum ist das ein Problem?“ 1. „Was möchte XYZ tun?“ 2. „Warum möchte XYZ das tun?“ 3. „Wie fühlt sie/er sich dabei?“ 4. „Warum fühlt sie/er sich so?“ 5. „Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?“ 6. „Warum fühlen sich die Anderen so?“ III.

Problemlösung Handlungsebene 1. „Was ist für XYZ eine gute Lösung?“ ja, wie 2. „Gibt es eine Lösung die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn sieht diese aus?“ 3. „Findet ihr die Lösung gut?“ Wenn nein, warum nicht? 4. „Warum glaubt ihr ist die Lösung (für alle) gut?“

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Der Direktor trat jedoch vor Memed und beschuldigte ihn, das Handy gestohlen zu haben. Obwohl er es abstritt, glaubte ihm keiner. Memed musste seine Sachen packen und mit dem Direktor rausgehen. Nach ein paar Worten dazu, wie traurig es wäre, dass ein solcher Vorfall an der Schule passiert sei und dass sie hoffe, eine solche Geschichte nicht noch einmal erleben zu müssen, begann die Lehrerin mit dem Unterricht. Später kam Memed wieder in die Klasse und erzählte, dass es an diesem Vormittag eine Konferenz gebe, auf der beraten werde, welche Konsequenzen er zu tragen habe – solange, bis man ihm die Entscheidung heute Mittag mitteile, solle er weiter am Unterricht teilnehmen.

5. „Gibt es noch andere Lösungen?“ 6. „Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?“ Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von XYZ entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr Euch dann fühlen und warum?

Termin 13: Moralisches Dilemma II

V 12.1 Leitfaden für die DilemmaDiskussionen

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Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von Kay entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr euch dann fühlen und warum? IV. Folgen der Entscheidung reflektieren (Gefühle, Beziehungen, Handlungen) 1. Was passiert, wenn die von euch ausgesuchte Lösung durchgeführt wird? 2. Welche Folgen hat die Entscheidung für Kay und andere in der Geschichte? 3. Ist diese Lösung, nach Berücksichtigung aller Folgen, gerechtfertigt und warum? 4. Würde sich Kay, wenn er die Folgen kennen würde, auch so verhalten? 5. Würdet ihr es trotzdem tun und warum? V. Strategien zur Behebung negativer Folgen (Wiedergutmachung)

1. Was kann Kay tun, um sein schlechtes Gewissen zu erleichtern? 2. Was würdet ihr an seiner Stelle tun und warum? Im Anschluss an diese Diskussion sollen die Schülerinnen und Schüler nun klar Stellung zu einer der zumeist zwei Lösungsmöglichkeiten beziehen. Es sollten sich im Optimalfall zwei in etwa gleich starke Gruppen bilden (z. B. 13–17 oder auch noch 12–18 bei 30 Schülern). Sollte dies nicht der Fall sein und eine Gruppe stark unterrepräsentiert sein (z. B. weniger als 5 Schülerinnen und Schüler bei einer Klassenstärke von 30) können Sie einzelne Jugendliche auch bitten, für die Zeit der Übung die Perspektive zu wechseln (also eine »Rolle« zu spielen – wie im Rollenspiel), damit die Gruppen nicht so unterschiedlich groß sind.

B2) Dilemma-Diskussion (20 Minuten)

1 Schicken Sie die beiden entstandenen Gruppen jeweils in eine Ecke des Klassenzimmers (oder falls möglich in 2 verschiedene RäuMaterial: me) und bitten Sie sie, ihre Lö­Flipchartpapier o.  Ä. sungsmöglichkeit in ein bis zwei und dicke Stifte prägnanten Sätzen oben auf einem Flipchart festzuhalten (darunter soll noch Platz freigehalten werden). 2 Anschließend geben Sie den beiden »Positionslagern« die Aufgabe, ihre Position zu begründen. Die Jugendlichen sollen nun Argumente für ihre Lösungsmöglichkeit finden, diskutieren Material: A4 Blätter und die Situation hinsichtlich und Stifte unterschiedlicher Merkmale beleuchten. Hierbei sollte eine Schriftführerin/ein Schriftführer bestimmt werden, die/der den Lösungsvorschlag sowie alle Argumente dafür auf einem A4 Blatt notiert, sodass diese für den späteren Austausch vorliegen. Die Kernfrage lautet hier also: »Warum findet ihr gerade eure Lösung am besten? Was habt ihr für Gründe dafür?« Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Gruppen nicht genau wissen, womit sie anfangen sollen, oder den Gruppenmitgliedern ein Material: ­Flipchart Einstieg in die Argumentation o. Ä. und dicke Stifte schwerfällt, können Sie die Jugendlichen auf drei Gliederungspunkte hinweisen. Diese sollten Sie irgendwo gut sichtbar für alle festhalten:

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Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

1. Was könnten Folgen der Entscheidung sein? 2. Wie sind die Gefühle der Beteiligten? 3. Was bedeutet das für die Allgemeinheit? Jede der beiden Gruppen soll am Ende dieser Phase drei Argumente für ihre Lösungsmöglichkeit gefunden und auf dem A4 Blatt notiert haben. Es können auch mehr Argumente sein, es ist jedoch wichtig, dass Sie vorab eine Anzahl vereinbaren, damit beide Gruppen gleich viele Argumente vorweisen können. Unserer Erfahrung nach fällt es den Jugendlichen oft schwer, viele gute Argumente für ihren Lösungsvorschlag zu finden, weshalb sich 3 Argumente als optimale Anzahl erwiesen haben. 3 Nachdem die Jugendlichen sich in ihren Gruppen ausgetauscht haben, soll es nun zum sogenannten »Schlagabtausch der Argumente« kommen. Öffnen Sie den Stuhlkreis hierfür Material: Flipcharts so, dass zwei Sitzreihen entstemit den Lösungshen und die beiden Gruppen vorschlägen und sich mit ein wenig Abstand einA4-Blätter mit Lösung und Argumenander gegenübersitzen können. ten bereitlegen Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler beider Meinungslager nun, ihr Flipchart mit ihrem Lösungsvorschlag vor der eigenen Gruppe so auf den Boden zu legen, dass die andere Gruppe es lesen kann. Eine Schülerin/ein Schüler jeder Gruppe sollte zudem das Din-A4 Blatt mit dem Lösungsvorschlag und den Argumenten der eigenen Gruppe in den Händen halten.

4 Wichtig für das Gelingen einer Dilemma-Diskussion ist das Einhalten von Diskussionsregeln. Um einen konstruktiven Austausch sicherzustellen, wird an dieser Stelle wieder die Ping-Pong-Regel (s. Kasten bei Termin 12 B3) angewendet. Bestehen Sie zudem darauf, dass die Jugendlichen, neben dem Einhalten der Ping-Pong-Regel, stets beachten, dass sie bei jedem Argument an die Aussagen der Gegenseite anknüpfen. Gibt es ein Argument unserer Gruppe, dass zu dem gerade vorgetragenen Argument der anderen Gruppe passt, jedoch für unsere Lösung spricht? Der Diskussion beginnt wieder damit, dass eine Schülerin/ein Schüler jeder Gruppe kurz den Lösungsvorschlag der eigenen Gruppe vorstellt. Anschießend beginnt wieder der Material: Flipcharts eigentliche Schlagabtausch der mit den LösungsArgumente. Jede Schülerin/­jeder vorschlägen und A4 Blätter mit Lösung Schüler, die/der ein Argument und Argumenten sovom Din-A4 Blatt vorträgt, soll wie dicke Stifte bedieses anschließend auf das eigereitlegen ne Flipchart unter der Lösung notieren. Dies erleichtert das weitere Vorgehen. 5 Nach diesem Schlagabtausch der Argumente gehen die Schülerinnen und Schüler wieder zurück in ihre Gruppen. Nun sollen sie sich damit auseinandersetzen, was ihnen grundlegend an der Art der Diskussion aufgefallen ist. Welche eigenen Argumente haben sich als besonders überzeugend herausgestellt und welche Aussagen konnten von den anderen (etwas) entkräftet werden? Darüber hinaus soll jede Gruppe das ihrer Meinung nach stärkste Argument

der Gegenseite herausarbeiten. Hierfür können Sie gern erneut einen Blick auf das im Stuhlkreis liegende Flipchart der anderen Gruppe werfen. Die Vorgabe, auch die Stärken anderer Argumente anzuerkennen, fördert eine neutralere AuseinMaterial: A4 Blätandersetzung mit den Inhalten ter mit Lösung und beider Seiten. Für die abschlieArgumenten sowie ßende Diskussion im Plenum Stifte sollen die Gruppen ihre Ergebnisse unten auf dem Din-A4 Blatt mit ihren eigenen Argumenten unter der Überschrift »Bestes Argument der anderen Gruppe« schriftlich festhalten. 6 Führen Sie die Gruppen zur abschließenden Reflexion wieder in die gegenübersitzenden Meinungslager zusammen. Zunächst sollen beide Gruppen die Ergebnisse ihrer letzten Beratung zum Material: Flipchart besten Argument der Gegenseimit den Lösungs­ te kurz vorstellen und das Arvorschlägen und gument auf dem Flipchart der ­dicke Stifte anderen Gruppe farblich markieren (umranden, unterstreichen etc.). Anschließend stellen Sie die Frage, ob nach dieser Diskussion nun ­jemand seine Meinung geändert hat bzw. sich der anderen Lösung anschließen würde. Hierbei geht es nicht um eine Wertung, welche Lösung am Ende besser war bzw. richtig oder falsch ist, sondern vielmehr um die Frage, ob man die Meinung aufgrund der Gruppendiskussion geändert hat oder nicht. Bei manchen Dilemma-Geschichten haben die Schülerinnen und Schüler am Ende sogar die Idee, beide Lösungsmöglichkeiten zusammenzubringen, also zunächst

Abbildung 54: Beispielhafte Sammlung von Lösungen und Argumenten für Dilemma 2

Termin 13: Moralisches Dilemma II

129

Lösung 1 zu probieren und falls diese nicht klappt zu Lösung 2 überzugehen. Wichtig ist, dass die Jugendlichen durch solche Dilemma-Diskussionen lernen, dass es oft keine optimalen Lösungen/Handlungen für solche Zwickmühlen gibt, sondern verschiedene Lösungsmöglichkeiten,

welche alle mit bestimmten Vor- und Nachteilen verbunden sind. Auch wenn es keine optimale bzw. »richtige« Lösung gibt, kann man dennoch eine klare Haltung einnehmen, welche Lösungsvariante man selbst präferiert und auch begründen warum dies so ist.

B3) Erweiterung: Rollenspiel zu den Lösungsmöglichkeiten (30 Minuten)

1 Nun soll, abweichend von der Vorgehensweise bei Termin 12, die Moralische-Dilemma-Diskussion noch nicht enden, sondern jede Materialien für Gruppe soll, aufbauend auf der das Rollenspiel vorherigen Diskussion, ein kurbereitlegen, zes Rollenspiel zu ihrer Lösung u. a. rote StoppKarten V 7.2 erarbeiten. Dieses Szenario soll das Verhalten der Protagonistin/ des Protagonisten und die Reaktionen der Umwelt darauf beinhalten und im Rollenspiel präsentiert werden. In den Rollenspielen sind die Rollen durch die Geschichte bereits vorgegeben und die Gruppen bestimmen, an welchem Punkt das Rollenspiel endet. Die jeweilige Gruppe kann auch in diesem Rollenspiel die Technik des Einfrierens (FREEZE) verwenden und so den anderen Gedanken und Gefühle der Rolle mitteilen (vgl. Rollenspiel aus Termin 7). In dieser Phase soll jede Gruppe eine Art kleines Drehbuch für ihr Rollenspiel erarbeiten. Geben Sie den Gruppen hierfür ca. 10–15 Minuten Zeit. 2 Anschließend lassen Sie die Jugendlichen ein improvisiertes Bühnenbild in Szene setzen und verteilen die roten Stoppkarten an alle Schauspielerinnen und

Schauspieler. Hängen Sie die Flipcharts mit den jeweiligen Lösungen und Argumenten abseits des Bühnenbildes, aber gut sichtbar, auf. Die beiden Gruppen führen nun nacheinander ihr Rollenspiel vor. 3 Im Anschluss an das Rollenspiel sollte der Ablauf kurz ausgewertet werden. Die Jugendlichen sollten dabei auch Vergleiche zwischen den einzelnen Szenarien ziehen. 1. »Wie haben sich die Personen in ihren Rollen verhalten?« 2. »Was konntet ihr in der Mimik, in der Körperhaltung und in den Interaktionen zwischen den Rollenspielerinnen und Rollenspielern beobachten?« 3. »Wie wurden die Rollen gespielt (z. B. lässig, engagiert)?« 4. »Wie fühlen sich die einzelnen Rollenspielerinnen und Rollenspieler nach dem Rollenspiel«? 5. »Wie fühlten sie sich in ihrer Rolle?« 6. »Finden die Schauspielerinnen und Schauspieler sowie die Zuschauerinnen und Zuschauer die gewählte Lösung immer noch gut oder hat sich im Rollenspiel etwas Neues ergeben?«

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll.

130

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was heute ihrer Meinung nach, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

7.14 Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!« Dieser Termin wird bewusst als thematische Abwechslung zwischen den drei Terminen zu moralischen Dilemmata durchgeführt. Zwischen den Geschlechtern gibt es ab einem bestimmten Alter zunehmend Situationen, die sich negativ auf das Klassenklima auswirken können. Sie werden vermutlich schon beobachtet haben, wie stereotype Verhaltensweisen zu Spannungen zwischen den Schülerinnen und Schülern führten. Wie Jungen etwa vor den Mädchen zu richtigen »Mackern« werden und wie Mädchen den Jungen gegenüber »zickig« sind – so oft die Sichtweise der jeweils anderen. Diese Situationen können Sie in diesem Schritt mit Ihren Jugendlichen thematisieren. Der offenere Umgang mit Gemeinsamkeiten, Unterschieden und vermeintlichen Unterschieden der Geschlechter (Stereotypen) führt dazu, dass die Jugendlichen wesentlich entspannter miteinander umgehen und Vorurteile hinterfragt und abgebaut werden. Es gibt nicht nur Mädchen und Jungen!

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Wir sind uns bewusst, dass es nicht nur zwei Geschlechter bzw. viele unterschiedliche Lebensweisen gibt, die über die Begriffe Frau und Mann bzw. Mädchen und Jungen hinaus gehen. Nichtsdestotrotz beginnen wir diesen Termin in B2 mit dieser altmodisch anmutenden Trennung der Geschlechter in Mädchen und Jungen. Dies mag zunächst befremdlich wirken und den Eindruck entstehen lassen, dass wir die Jugendlichen hier gern in Schub­ laden stecken wollen. Wenn Sie diesen Termin jedoch praktisch durchführen, werden Sie schnell merken, dass das Er-

gebnis (bei einer sensiblen Durchführung) das genaue Gegenteil der eventuellen anfänglichen Befürchtungen ist: Geschlechterrollen und vermeintliche Stereotypen werden aufgearbeitet, hinterfragt, diskutiert und aufgebrochen. Eventuell gibt es vielleicht Schülerinnen und Schüler die diesen Termin als Möglichkeit wahrnehmen, sich zu outen oder Dinge, die sie anders empfinden oder, dass sie sich weder als Mädchen noch als Junge fühlen, zur Sprache zu bringen. In unseren Fortbildungen, vor der praktischen Durchführung, ist dieser Termin der am heftigsten diskutierte Teil des Fairplayer.Manuals. Gleichzeitig kriegen wir zu diesem Termin während und nach der Durchführung aber auch sehr viel positives Feedback, oft von Personen, die diesem Termin anfänglich sehr skeptisch gegenüberstanden. Aus diesem Grund haben wir uns entschieden diesen Termin auch so in dieser Neuauflage des Fairplayer.Manuals zu belassen, mit dem Hinweis, dass durch die Übungen (z. B. paradoxes Rollenspiel) und Diskussionen mit den Jugendlichen eben dieses Schubladendenken aufgebrochen werden kann. Kurzablaufplan Termin 14

Was?

Materialien

Wie?

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin

B1. Kooperative Gruppenübung „Decken umdrehen“

1. Gruppenübung „Decken umdrehen“ durchführen

B2. Gruppenarbeit „Das ist wieder so typisch“

1. Bildung einer Mädchen- und einer Jungengruppe 2. Sammeln was sie am jeweils anderen Geschlecht typisch finden 3. Trennung „typisch positiv“ und „typisch negativ“

B3. Paradoxe Rollenspiele

1. „Typisch negativ“-Rollenspiele werden erarbeitet, vorgeführt & besprochen 2. Vereinbarung/Übereinkunft/Plan 3. „Typisch positiv“-Rollenspiele werden erarbeitet, vorgeführt & besprochen 4. Diskussion Geschlechterunterschiede

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln 3. Hausaufgabe: eigenes Dilemma für Termin 15 überlegen

Zeitlicher Umfang



V 1.1 Ampelkarten

5-10 Min.



10-15 Min.



einige gleich große, rechteckige Decken, alternativ Flipchart o.ä. A 2 Sammlung von Gruppenspielen

 

A4 Blätter o.ä. und Stifte Flipchart o.ä. und dicke Stifte

20-30 Min.

 

Flipchart o.ä. und dicke Stifte ggf. Requisiten für die paradoxen Rollenspiele

30-40 Min.



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

V 14.1 Kurz­ ablaufplan Termin 14

KURZÜBERBLICK TERMIN 14 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Kooperative Gruppenübung: »Decken umdrehen«

10–15 Minuten

2

Gruppenarbeit: »Das ist wieder so typisch!«

20–30 Minuten

3

Paradoxe Rollenspiele

30–40 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!«

131

Materialien

–– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1 Ampelkarten) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Flipchart und Kreppband Gleich große Decken/Flipchart/Malerfließ o. Ä. Einlesen in die kooperative Gruppenübung »Decken umdrehen« (s. B1)

Ziele

–– –– –– ––

Förderung von Perspektivenübernahme und Empathie Eigen- und Fremdwahrnehmung fördern Wertschätzung der Meinungen Anderer Förderung eines positiven Klassenklimas

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Kooperative Gruppenübung: Decke umdrehen (10–15 Minuten)

1 Bilden Sie zunächst Kleingruppen von fünf bis sechs Schülerinnen und Schülern und achten Sie darauf, dass alle Gruppen geMaterial: einige schlechtergemischt sind. Bitgleich große, ten Sie die Gruppen, sich im rechteckige Stuhlkreis nebeneinander zu Decken. Alternativ Flipchart o. Ä. setzen. 2 Legen Sie nun je nach Gruppenanzahl die entsprechende Anzahl von gleich großen, rechteckigen Decken/Packpapier etc. auf den Boden im Stuhlkreis, jeweils eine Decke in die Nähe jeder Gruppe 3 Anschließend erläutern Sie den Jugendlichen, um was es nun gehen soll: »Hier seht ihr einige gleich große Decken, eure cc

Aufgabe als Gruppe wird es nun sein, so schnell wie möglich zu versuchen, die Decke umzudrehen, OHNE dass jemand in der Gruppe den Klassenboden berührt oder sich abstützt. Ihr dürft die Decke hierzu auch anfassen, solange alle auf der Decke bleiben. Wenn ich das Zeichen gebe, stellt sich jede Gruppe auf die Decke, die ihr am nächsten liegt und kann dann loslegen. Die Gruppe, die als erste die Decke umgedreht hat und wieder darauf steht, hat gewonnen. Und los!« 4 Während die Klasse mitten im Spiel ist, sollten Sie darauf achten, dass sich alle an die Spielregeln halten, da sonst Unmut entstehen kann.

132

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Abbildungen 55 und 56: Kooperatives Gruppenspiel Decken umdrehen

5 Anschließend sollen sich die Gruppen wieder hinsetzen und einige der Jugendlichen sollen beschreiben, wie die Situation in ihrer Gruppe war: Eher chaotisch, gab es eine klare Idee oder gab es mehrere Ideen und man konnte sich nicht schnell genug auf eine einigen? Durch diese Gruppenübung sollen Problemlösefertigkeiten gefördert werden: Nur gemeinsam, wenn alle Ideen einbringen und mithelfen/mitmachen, kann die Gruppe es schaffen. Zudem macht die Übung den Schülerinnen und Schülern, unserer Erfahrung nach, viel Spaß. Sie können an diesem Punkt jedoch auch eine andere Übung mit Ihrer Klasse durchführen, etwa wenn diese Übung für Ihre Jugendlichen zu viel an kör-

perlicher Nähe bedeutet. Wichtig ist, dass die Übung die gemeinsame Lösung eines Problems beinhaltet.

Wichtig: Die bereitgestellten Decken (oder sonstiges) sollten für die Gruppengröße weder zu klein (Übung nicht machbar) noch zu groß (Übung wird zu leicht) ausfallen. Alternativ zu Decken gibt es diverse andere Möglichkeiten wie z. B. Packpapier oder Flipcharts, vielleicht können Sie auch am Fachbereich Kunst an ihrer Schule nachfragen, ob es dort geeignetes Equipment (z. B. Malerfließ) gibt.

B2) Gruppenarbeit: »Das ist wieder so typisch!« (20–30 Minuten)

1 Trennen Sie die Mädchen und Jungen in zwei Gruppen, ohne zu erklären, worum es nun im Folgenden geht. Sollten Sie homosexuelle oder intersexuelle Jugendliche in Ihrer Klasse haben oder dies vermuten, so können sich diese für die Zeitdauer dieser Übung einer der beiden Gruppen zuordnen (je nach Präferenz) oder auch eine dritte Gruppe bilden. Hierbei sollten Sie darauf achten, dass sich die Gruppen in einer gewissen räumlichen Distanz zueinander befinden. Am besten arbeiten sie in unterschiedlichen Räumen, falls dies aber nicht möglich ist, ist eine möglichst große räumliche Trennung von Vorteil (ggf. Stellwände oder zumindest in unterschiedliche Ecken des Klassenzimmers). 2 Geben Sie den separierten Gruppen den Auftrag, sich zu überlegen, was sie jeweils am anderen Geschlecht typisch finden und wie Material: A4 Blätter sie die Jugendlichen des anderen und Stifte Geschlechts täglich erleben. Zunächst soll alles auf einem Din-A4 Blatt aufgeschrieben und gesammelt werden. 3 Dann stehen die Situationen im Mittelpunkt, in denen die Geschlechter aufeinandertreffen: Unter dem Motto »Das ist mal wieder typisch!« sollen die Jugendlichen sich typische Situationen Material: zuvor beüberlegen, die sie in der Interschriebene A4 Blätaktion mit dem anderen Geter, Flipchart o. Ä. schlecht selbst erlebt haben und und dicke Stifte die sie genervt/gestört haben bzw. noch oder immer wieder nerven/stören. Diese Situationen sollen sie vom Din-A4 Blatt als Stichpunk-

te auf ein Flipchart übertragen. Es können hier natürlich auch noch neue Situationen gesammelt werden, die noch nicht auf dem Blatt vermerkt waren. 4 Die Jugendlichen sollen nun im nächsten Teilschritt Situationen sammeln, in denen sie die Interaktion mit den anderen GeschlechMaterial: tern geschätzt haben bzw. eine Flipchart o. Ä. und positive Interaktion stattgefundicke Stifte den hat. Es soll also um Situationen gehen, in denen sich z. B. Jungen darüber gefreut haben, dass die Mädchen sich auf eine bestimmte Art und Weise verhalten haben bzw. umgekehrt. Lassen sie die beiden Gruppen dies jeweils auf ein zweites Flipchart notieren. Alternativ können Sie auch 2 Spalten (+ und – oder »positiv« und »negativ«) auf einem Flipchart machen lassen, wir würden jedoch 2 separate Flipcharts empfehlen.

Wichtig: Wir empfehlen zudem, den Jugendlichen die einzelnen Aufträge nicht auf einmal, sondern nacheinander in die Gruppen zu geben. Also zunächst nur die Anweisung zu 2. Sollten die Gruppen dies beendet haben, fahren Sie fort mit 3. und anschließend 4. Zu viele Arbeitsaufträge auf einmal könnten die Schülerinnen und Schüler hier an dieser Stelle verwirren. Zudem sollten Sie in dieser Gruppenphase von Gruppe zu Gruppe gehen und diese unterstützen, falls Hilfe gebraucht wird.

Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!«

133

Abbildungen 57 und 58: Beispielhafte Sammlung von Jungen und Mädchen

B3) Paradoxe Rollenspiele (30–40 Minuten)

1 Nun wählen beide Gruppen, in kurzer Rücksprache mit Ihnen, eine der »nervigen« Situationen aus. Diese Situation soll nun »überzogen« (ähnlich einem Sketch) in einem Rollenspiel vorgeführt werden, wobei die Jungen im Rollenspiel in die Rollen von Mädchen schlüpfen und umgekehrt (deshalb auch »Paradoxes Rollenspiel«). Geben Sie den Gruppen an dieser Stelle genügend Zeit, um die Szene herauszuarbeiten und ggf. auch einzuüben.

134

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

2 Nach den Darstellungen wird die jeweils andere Gruppe gefragt, was denn genau dargestellt wurde und wie die Gruppenmitglieder es erlebt haben, sich im Rollenspiel durch die »Augen des anderen Geschlechts« zu sehen. Wie fanden sie die Darstellung? Wie geht es ihnen damit? 3 Fragen Sie nun alle Beteiligten, wie es ihnen im Moment geht. Kann man vielleicht – wenn die gespielten Situationen z. B. die Mädchen bzw. Jungen wirk-

lich sehr stören – etwas dafür tun, dass sich an der 5 Anschließend werden wie in 1. die Rollenspiele Situation etwas verändert? Kann man vielleicht ge- vorgeführt. meinsam zu einer Übereinkunft kommen, wie man 6 Auch hier sollten Sie im Anschluss fragen, wie es zukünftig damit umgehen will? Diese Vereinbarungen allen Beteiligten damit geht. Die Jugendlichen sind oft schreiben Sie auf ein Flipchart/ dankbar darüber, den anderen in einem solchen RahMaterial: Plakat (s. Schritte 4–6). men signalisieren zu können, was man an ihnen mag Flipchart o. Ä. und 4 Zum Abschluss geht es jetzt und schätzt. Notieren Sie diese, eben vorgespielten dicke Stifte noch um die »schönen« Situa- »schönen Situationen« auf einem eigenen Flipchart/ tionen. Die Schülerinnen und Schüler gehen erneut Poster. Nun soll noch jede/jeder aus der Klasse die in ihre Gruppen und überlegen nun welche »schö- Vereinbarung bzw. die Übereinkunft (aus 3.) unterne« bzw. positive Situation sie gern dem anderen Ge- schreiben. Diese kann dann gut sichtbar für alle im schlecht vorspielen wollen. Klassenraum aufgehängt werden.

arungen zwis Abbildung 59: Übereinkunft/Vereinb

chen Mädchen und Jungen

7 Nehmen Sie sich hier ruhig noch etwas Zeit und lassen eine Diskussion zum Thema Geschlechterunterschiede zu. Falls es nicht ohnehin schon von den Jugendliche angesprochen wurde, heben Sie noch einmal hervor, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern häufig gar nicht so groß sind, wie viele denken – es zeigen sich viel mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede!

Wichtig: Achten Sie als durchführende Person bei diesem Termin stets darauf, dass die Übungen nicht in einer negative Weise, mit gegenseitigen Schuldzuweisungen und Anschuldigungen, abdriften (»War ja klar, dass ihr sowas Dummes über uns aufschreibt«). Es soll bei diesem Termin darum gehen, die vermeintlichen »Macken« des anderen Geschlechts auf eine humorvolle Art und Weise zu thematisieren und die eigentlich als positiv erlebten, vermeintlich typischen Verhaltensweisen herauszustellen. Dies gelingt

Termin 14: »Das ist mal wieder typisch!«

135

unserer Erfahrung nach sehr gut und man findet eine gemeinsame Basis, um vielleicht tatsächlich störende Verhaltensweisen anzusprechen und eine Veränderung anzustoßen. Diese Verhaltensweisen müssen nicht zwangsläufig am jeweiligen Geschlecht festgemacht werden. In vielen Fällen gelangt die Klasse am Ende dieses Termins selbst zu der Einsicht, dass man viele nervige/störende Verhaltensweisen nicht an einem Geschlecht festmachen kann. Was wir mit diesem Schritt auf keinen Fall erreichen wollen, ist Geschlechterstereotype zu verfestigen, sondern genau das Gegenteil, nämlich diese aufzubrechen! In der Regel gelingt dies in diesem Termin sehr gut.

Hinweis: Sollte es in Ihrer Klasse nur Mädchen oder nur Jungen geben, sollten Sie den Schritt trotzdem durchführen. Bilden Sie zwei zufällige, gleich große Gruppen und beziehen Sie die »typisch nervigen« und »schönen« Situationen auf allgemeine Interaktionen mit gleichaltrigen Vertreterinnen/Vertretern der anderen Geschlechter (z. B. in der Pause mit anderen Schülerinnen/ Schülern, im Freundeskreis, im Sportverein etc.).

C) Abschluss- und Feedbackrunde (10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was heute in ihren Augen, bezogen auf die Gruppen­ regeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie

136

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben. Geben Sie der Klasse abschließend die Aufgabe mit, sich für den nächsten Fairplayer.Manual-Termin zu überlegen, ob es in der Klasse eine Zwickmühle bzw. jemanden in einer Zwickmühle gibt, für die man in der Dilemma-Diskussion in der nächsten Woche gemeinsam eine Lösung erarbeiten will.

7.15 Termin 15: Moralisches Dilemma III

V 15.3 Kurzablaufplan Termin 15Kurzablaufplan Termin 15

Was? A. Ampelkartenrunde B1. Erarbeitung eines eigenen Dilemmas B2. Bearbeitung des selbstgewählten Dilemmas

B3. Dilemma-Diskussion

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Im dritten und letzten Themenblock zur moralischen Dilemma-Diskussion (siehe auch Termine 12 und 13) liegt der Fokus auf dem Anwenden der kennengelernten Argumentations-Prinzipien auf ein selbstgewähltes Beispiel aus dem eigenen Schulalltag. Dazu wird den Schülerinnen und Schülern noch einmal der Aufbau eines klassischen moralischen Dilemmas nahegebracht, um dann auf die Erfahrungen der Jugendlichen zurückzugreifen.

B4. Rollenspiel C. Abschluss- und Feedbackrunde Z. Zusatz: Vorbereitung der Abschlussrunde

Materialien

Wie? 1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin 1. Die Klasse betreffende DilemmaSituation ausarbeiten 1. Einzelarbeit: Intuitive Lösungsideen 2. Intuitive Lösungsideen sammeln 3. Bearbeitung der Fragen zum Dilemma und Lösungen erarbeiten 4. Gruppen zu den verschiedenen Lösungen bilden (meist 2) 1. Gruppen halten Lösungen auf Plakat fest und sammeln Argumente (z.B. 3) 2. Schlagabtausch der Argumente 3. Gruppen diskutieren über die Argumente der Gegenseite 4. Abschließende Reflexion 1. Die Gruppen stellen ihre Lösung als Rollenspiel dar 2. Auswertung der Rollenspiele 1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln 3. Planung für Termin 16 (gemeinsames Abschlussessen)

Zeitlicher Umfang 5-10 Min.



V 1.1 Ampelkarten



Tafel, Smartboard, Flipchart o.ä. und dicke Stifte

15 Min.

 

Blätter o.ä. und Stifte V 12.1 Leitfaden für die DilemmaDiskussionen

20 Min.

 

Flipchartpapier o.ä. und dicke Stifte A4 Blätter und Stifte

20 Min.



Materialien für die Rollenspiele (variieren) ggf. Kamera zum filmen

20 Min.

  

V 1.1 Ampelkarten V 15.1 Liste Abschlussessen

10 Min.

V 15.3 Kurz­ ablaufplan Termin 15

KURZÜBERBLICK TERMIN 15 Gliederung

A

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Erarbeitung eines eigenen Dilemmas

15 Minuten

2

Bearbeitung des selbstgewählten Dilemmas

20 Minuten

3

Dilemma-Diskussion

20 Minuten

4

Rollenspiel

10 Minuten

C

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Z

Zusatz: Vorbereitung der Abschlussrunde

B

Materialien

–– –– –– ––

Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) Bereitlegen des Leitfadens (s. Downloadbereich V 12.1) Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte, Klebeband und Flipchart Equipment für das Rollenspiel: Namensschilder (ergeben sich aus der Dilemma-Geschichte), Stopp-Karten (s. Downloadbereich V 7.2), Requisiten (optional: Regieklappe) –– Optional: Kamera zum Filmen der Rollenspiele –– Liste zur Organisation des gemeinsamen Abschluss-Essens für Termin 16 und Beispielliste (s. Downloadbereich V 15.1 und V 15.2) Ziele

–– –– –– –– –– ––

Förderung der Perspektivenübernahme Kennenlernen anderer Argumente und Respektieren anderer Meinungen Förderung der moralischen Sensitivität und des moralischen Urteilens Handlungsmöglichkeiten kennenlernen und Förderung des Verständnisses für Handlungsabfolgen Transfer auf die eigene Situation/das eigene Leben Förderung von Problemlösefertigkeiten

Termin 15: Moralisches Dilemma III

137

A) Ampelkartenrunde (5–10 Minuten) Am V 1 pe .1 lka rte n

Beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer.Manual-Termin.

B1) Erarbeiten eines eigenen Dilemmas (15 Minuten)

Für das Gelingen dieses Schrittes ist es wichtig, dass die Jugendlichen ihre eigenen Erfahrungen zu einem selbst erlebten moralischen Dilemma aus dem Schulkontext teilen und gemeinsam diskutieren. Leiten Sie die Stunde ein, indem Sie die Jugendlichen darauf hinweisen, dass es ein grundlegendes Problem gibt, das die beiden vorher bearbeiteten Dilemma-Geschichten (Termin 12 und 13) aufwiesen. 1 Fragen Sie die Jugendlichen, was die beiden Geschichten gemeinsam hatten. Wenn die Jugendlichen antworten, dass sich beide Protagonisten in einer Zwickmühle befunden hätten, dann fragen Sie genau nach, was hier unter »Zwickmühle« verstanden wird. Im Kern sollen die Jugendlichen erkennen, dass sich Dilemma-Situationen dadurch auszeichnen, dass es keine optimale bzw. richtige Lösung gibt. Jede Lösungsalternative hat bestimmte Vor- und Nachteile, die abgewogen werden müssen, um anschließend für sich subjektiv eine Handlungsmöglichkeit auszuwählen und anzuwenden. 2 Bitten Sie die Jugendlichen, sich an eine Situation in ihrem Leben (im Schulkontext) zu erinnern, in der sie auch zwischen zwei (oder mehr) Entscheidungswegen standen und sich nicht sicher waren, welche Entscheidung die beste sein würde. Vielleicht gibt es sogar eine aktuelle Zwickmühle in der Klasse, die alle gemeinsam angehen wollen.

3 Erfahrungsgemäß melden sich einige Schülerinnen und Schüler und erzählen von ihren Dilemmata bzw. von den Dilemmata, die anderen passiert sind, die sie kennen. Am günstigsten wäre es natürlich, eine Dilemma-Situation auszuwählen und gemeinsam zu bearbeiten, welche die Klasse oder zumindest einen Teil der Klasse betrifft. Entscheiden Sie selbst, welche Dilemma-Geschichte den meisten Bezug zur Lebensumwelt der Klasse hat. Sollte eine Schülerin/ein Schüler eine sehr private Zwickmühle erzählen, die nicht zur Bearbeitung in der Gruppe geeignet ist, empfehlen wir, die Schülerin/den Schüler darauf hinzuweisen, dass man ihr/ihm gern beim Lösen des Dilemmas hilft, es aber für die gemeinsame Lösungssuche in der Klasse ungünstig und besser unter vier Augen zu besprechen ist. Hier sollten Sie auf jeden Fall im Hinterkopf behalten, die Schülerin/den Schüler nach dem Termin noch anzusprechen und weiteres in die Wege zu leiten, um ihrem/seinem Bedürfnis nach Hilfe in einer schwierigen Situation nachkommen zu können. 4 Halten Sie das von den SchüMaterial: Tafel, lerinnen und Schülern gewählSmartboard, Flipchart o. Ä. und te und ausführlich beschriebedicke Stifte ne Dilemma in einigen Sätzen auf einem Smartboard, Flipchart o. Ä. fest.

B2) Bearbeitung des selbst gewählten Dilemmas (20 Minuten)

1 Geben Sie jeder Schülerin/jedem Schüler ein Blatt Papier bzw. eine Moderationskarte und bitten Sie die Jugendlichen, sich einen Material: Blätter Stift zu holen und sich anschlieo. Ä. und Stifte ßend irgendwo in der Klasse alleine hinzusetzen (auf den Boden, an einen Tisch, auf einen Stuhl). Sobald alle einen Platz gefunden haben, geben Sie den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe, sich kurz zu überlegen, was ihnen spontan als Lösung für die Zwickmühle in der Geschichte einfällt und dies auf dem Blatt in 1–2 kurzen Sätzen zu

138

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

notieren ohne sich mit Anderen in der Klasse auszutauschen 2 Abschließend kommen wieder alle im Stuhlkreis zusammen und die intuitiven Lösungsvorschläge werden in der Mitte des Stuhlkreises gesammelt. Ähnliche Vorschläge können auch wieder räumlich nahe beieinander angeordnet werden. 3 Stellen Sie nun die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge, fragen Sie dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand etwas ergänzen möchte.

Strukturierter Leitfaden für die Dilemma-Diskussion 1. Dilemma einleiten: Vorlesen und Bild dazu vorzeigen Plenum 2. Einzelarbeit: Spontane Lösungsideen und Sammlung dieser im 3. Systematische Analyse des Dilemmas fragen Sie Stellen Sie die folgenden Fragen in der angegebenen Reihenfolge, etwas ergänzen dabei stets nach, ob es andere Meinungen gibt oder ob jemand möchte. I.

Beschreibung des Problems

II.

Verständnis der Perspektiven

1. „Was ist hier das Problem?“ 2. „Warum ist das ein Problem?“ 1. „Was möchte XYZ tun?“ 2. „Warum möchte XYZ das tun?“ 3. „Wie fühlt sie/er sich dabei?“ 4. „Warum fühlt sie/er sich so?“ 5. „Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?“ 6. „Warum fühlen sich die Anderen so?“ III.

Problemlösung Handlungsebene 1. „Was ist für XYZ eine gute Lösung?“ ja, wie 2. „Gibt es eine Lösung die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn sieht diese aus?“ 3. „Findet ihr die Lösung gut?“ Wenn nein, warum nicht? 4. „Warum glaubt ihr ist die Lösung (für alle) gut?“

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I. Beschreibung des Problems 1. »Was ist hier das Problem?« 2. »Warum ist das ein Problem?« II. Verständnis der Perspektiven 1. »Was möchte XYZ tun?« 2. »Warum möchte XYZ das tun?« 3. »Wie fühlt sie/er sich dabei?« 4. »Warum fühlt sie/er sich so?« 5. »Wie fühlen sich die anderen in der Geschichte damit?« 6. »Warum fühlen sich die anderen so?« III. Problemlösung Handlungsebene 1. »Was ist für XYZ eine gute Lösung?« 2. »Gibt es eine Lösung, die ihr als besonders gut einschätzt? Wenn ja, wie sieht diese aus?« 3. »Findet ihr die Lösung gut?« Wenn nein, warum nicht? 4. »Warum glaubt ihr, ist die Lösung (für alle) gut?« 5. »Gibt es noch andere Lösungen?« 6. »Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?« Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von XYZ entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr euch dann fühlen und warum? IV. Folgen der Entscheidung reflektieren (Gefühle, Beziehungen, Handlungen) 1. Was passiert, wenn die von euch ausgesuchte Lösung durchgeführt wird? 2. Welche Folgen hat die Entscheidung für XYZ und andere in der Geschichte? 3. Ist diese Lösung, nach Berücksichtigung aller Folgen, gerechtfertigt und warum? 4. Würde sich XYZ, wenn sie/er die Folgen kennen würde, auch so verhalten? 5. Würdet ihr es trotzdem tun und warum?

5. „Gibt es noch andere Lösungen?“ 6. „Was haben die Lösungen für positive und negative Konsequenzen?“ Selbstreflexion 1. Wie würdet ihr an Stelle von XYZ entscheiden und warum? 2. Wie würdet ihr Euch dann fühlen und warum?

V 12.1 Leitfaden für die DilemmaDiskussionen

V. Strategien zur Behebung negativer Folgen (Wiedergutmachung) 1. Was kann XYZ tun um ihr/sein schlechtes Gewissen zu erleichtern? 2. Was würdet ihr an ihrer/seiner Stelle tun und warum? Im Anschluss an diese erste Diskussion sollen die Schülerinnen und Schüler nun klar Stellung zu einer der zumeist zwei Lösungsmöglichkeiten beziehen. Es sollten sich im Optimalfall zwei in etwa gleich starke Gruppen bilden (z. B. 13–17 oder auch noch 12–18 bei 30 Schülern). Sollte dies nicht der Fall sein und eine Gruppe stark unterrepräsentiert sein (z. B. weniger als 5 Schülerinnen und Schüler bei einer Klassenstärke von 30), können Sie einzelne Jugendliche auch bitten, für die Zeit der Übung die Perspektive zu wechseln (also eine »Rolle« zu spielen – wie im Rollenspiel), damit die Gruppen nicht so unterschiedlich groß sind.

B3) Dilemma-Diskussion (20 Minuten)

1 Schicken Sie die beiden entstandenen Gruppen jeweils in eine Ecke des Klassenzimmers (oder falls möglich in 2 verschiedene RäuMaterial: Flipchartme) und bitten Sie sie, ihre Löpapier o. Ä. und sungsmöglichkeit in ein bis ­dicke Stifte zwei prägnanten Sätzen oben auf einem Flipchart festzuhalten (darunter soll noch Platz freigehalten werden). 2 Anschließend geben Sie den beiden »Positions­ lagern« die Aufgabe, ihre Position zu begründen. Die

Jugendlichen sollen nun Argumente für ihre Lösungsmöglichkeit finden, diskutieren und die Situation hinsichtlich unterschiedlicher Merkmale beleuchten. Hierbei sollte eine Schriftführerin/ein Schriftführer bestimmt werden, die/der den Lösungsvorschlag sowie alle Argumente dafür auf Material: einem A4 Blatt notiert, sodass A4 Blätter diese für den späteren Ausund Stifte tausch vorliegen.

Termin 15: Moralisches Dilemma III

139

Die Kernfrage lautet hier also: »Warum findet ihr gerade Eure Lösung am besten? Was habt ihr für Gründe dafür?« Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Gruppen nicht genau wissen, womit sie anfangen sollen, oder den Gruppenmitgliedern ein Material: Tafel, Einstieg in die Argumentation Flipchart o. Ä. und schwerfällt, können Sie die Judicke Stifte gendlichen auf drei Gliederungspunkte hinweisen. Diese sollten Sie irgendwo gut sichtbar für alle festhalten: 1. Was könnten Folgen der Entscheidung sein? 2. Wie sind die Gefühle der Beteiligten? 3. Was bedeutet das für die Allgemeinheit? Jede der beiden Gruppen soll am Ende dieser Phase drei Argumente für ihre Lösungsmöglichkeit gefunden und auf dem A4 Blatt notiert haben. Es können auch mehr Argumente sein, es ist jedoch wichtig, dass Sie vorab eine Anzahl vereinbaren, damit beide Gruppen gleich viele Argumente vorweisen können. Unserer Erfahrung nach fällt es den Jugendlichen oft schwer, viele gute Argumente für ihren Lösungsvorschlag zu finden, weshalb sich drei Argumente als optimale Anzahl erwiesen haben. 3 Nachdem die Jugendlichen sich in ihren Gruppen ausgetauscht haben, soll es nun zum sogenannten »Schlagabtausch der ArguMaterial: Flipcharts mente« kommen. Öffnen Sie mit den Lösungsden Stuhlkreis hierfür so, dass vorschlägen und A4 Blätter mit Lösung zwei Sitzreihen entstehen und und Argumenten bedie beiden Gruppen sich mit ein reitlegen wenig Abstand einander gegenübersitzen können. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler beider Meinungslager nun, ihr Flipchart mit

Abbildung 60: Schülerinnen und Schüler beim »Schlag­abtausch der Argumente«

140

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

ihrem Lösungsvorschlag vor der eigenen Gruppe so auf den Boden zu legen, dass die andere Gruppe es lesen kann. Eine Schülerin/ein Schüler jeder Gruppe sollte zudem das Din-A4 Blatt mit dem Lösungsvorschlag und den Argumenten der eigenen Gruppe in den Händen halten. 4 Wichtig für das Gelingen einer Dilemma-Diskussion ist das Einhalten von Diskussionsregeln. Um einen konstruktiven Austausch sicherzustellen, wird an dieser Stelle wieder die Ping-Pong-Regel (s. Kasten bei Termin 12 B3) angewendet. Bestehen Sie zudem darauf, dass die Jugendlichen, neben dem Einhalten der Ping-Pong-Regel, stets beachten, dass sie bei jedem Argument an die Aussagen der Gegenseite anknüpfen. Gibt es ein Argument unserer Gruppe, dass zu dem gerade vorgetragenen Argument der anderen Gruppe passt, jedoch für unsere Lösung spricht? Die Diskussion beginnt damit, dass eine Schülerin/ ein Schüler jeder Gruppe kurz Material: Flipcharts den Lösungsvorschlag der eigemit den Lösungsnen Gruppe vorstellt. Anschlievorschlägen und A4 ßend beginnt der eigentliche Blätter mit Lösung Schlagabtausch der Argumen- und Argumenten sowie dicke Stifte bete. Jede Schülerin/jeder Schüreitlegen ler, die/der ein Argument vom Din-A4 Blatt vorträgt, soll dieses anschließend auf das eigene Flipchart unter der Lösung notieren. Dies erleichtert das weitere Vorgehen. 5 Nach diesem Schlagabtausch der Argumente gehen die Schülerinnen und Schüler wieder zurück in ihre Gruppen. Nun sollen sie sich damit auseinandersetzen, was ihnen grundlegend an der Art der Diskussion aufgefallen ist. Welche eigenen Argumente haben sich als besonders überzeugend herausgestellt und welche Aussagen konnten von den Anderen etwas entkräftet werden? Darüber hinaus soll jede Gruppe das ihrer Meinung nach stärkste Argument der Gegenseite herausarbeiten. Hierfür können Sie gern erneut einen Blick auf das im Stuhlkreis liegende Flipchart der anderen Gruppe werfen. Die Vorgabe, auch die Stärken anderer Argumente anzuerkennen, fördert eine neutralere AuseinandersetMaterial: A4 Blätzung mit den Inhalten beider ter mit Lösung und Seiten. Für die abschließende Argumenten sowie Diskussion im Plenum sollen die Stifte Gruppen ihre Ergebnisse unten auf dem Din-A4 Blatt mit ihren eigenen Argumenten unter der Überschrift »Bestes Argument der anderen Gruppe« schriftlich festhalten. 6 Führen Sie die Gruppen zur abschließenden Reflexion wieder in die gegenübersitzenden Meinungs-

lager zusammen. Zunächst sollen beide Gruppen die Ergebnisse ihrer letzten Beratung zum besten Argument der Gegenseite kurz vorstellen und das Argument auf dem Flipchart der anMaterial: deren Gruppe farblich markieFlipchart mit den ren (umranden, unterstreichen Lösungsvorschlägen etc.). Anschließend stellen Sie und dicke Stifte die Frage, ob nach dieser Diskussion nun jemand seine Meinung geändert hat bzw. sich der anderen Lösung anschließen würde. Hierbei geht es nicht um eine Wertung, welche Lösung am Ende besser war bzw. richtig oder falsch ist, sondern vielmehr um die Frage, ob man die Meinung aufgrund der Gruppendiskussion geändert hat oder nicht. Bei

manchen Dilemma-Szenarien haben die Schülerinnen und Schüler am Ende sogar die Idee, beide Lösungsmöglichkeiten zusammenzubringen, also zunächst Lösung 1 zu probieren und falls diese nicht klappt zu Lösung 2 überzugehen. Wichtig ist, dass die Jugendlichen durch solche Dilemma-Diskussionen lernen, dass es oft keine optimalen Lösungen/Handlungen für solche Zwickmühlen gibt, sondern verschiedene Lösungsmöglichkeiten, welche alle mit bestimmten Vor- und Nachteilen verbunden sind. Auch wenn es keine optimale bzw. »richtige« Lösung gibt, kann man dennoch eine klare Haltung einnehmen, welche Lösungsvariante man selbst präferiert und auch begründen, warum dies so ist.

B4) Rollenspiel zu den Lösungsmöglichkeiten (20 Minuten)

1 Nun soll die Moralische-Dilemma-Diskussion noch nicht enden, sondern jede Gruppe soll, aufbauend auf der vorherigen DiskusMaterialien für sion, ein kurzes Rollenspiel zu das Rollenspiel ihrer Lösung erarbeiten. Dieses bereitlegen, Szenario soll das Verhalten der u. a. rote StoppKarten V 7.2 Protagonistin/des Protagonisten und die Reaktionen der Umwelt darauf beinhalten und im Rollenspiel präsentiert werden. In den Rollenspielen sind die Rollen durch das selbst erarbeitete Dilemma bereits vorgegeben und die Gruppen bestimmen, an welchem Punkt das Rollenspiel endet. Die jeweilige Gruppe kann auch in diesem Rollenspiel die Technik des Einfrierens (FREEZE) verwenden und so den anderen Gedanken und Gefühle der Rolle mitteilen (vgl. Rollenspiel aus Termin 7). In dieser Phase soll jede Gruppe eine Art kleines Drehbuch für ihr Rollenspiel erarbeiten. Geben Sie den Gruppen hierfür ca. 10 Minuten Zeit. 2 Anschließend lassen Sie die Jugendlichen ein improvisiertes Bühnenbild in Szene setzen und verteilen die roten Stoppkarten an alle Schauspielerinnen und

Schauspieler. Hängen Sie die Flipcharts mit den jeweiligen Lösungen und Argumenten abseits des Bühnenbildes aber gut sichtbar auf. Die beiden Gruppen führen nun nacheinander ihr Rollenspiel vor. 3 Im Anschluss an das Rollenspiel sollte der Ablauf kurz ausgewertet werden. Die Jugendlichen sollten dabei auch Vergleiche zwischen den einzelnen Szenarien ziehen. 1. »Wie haben sich die Personen in ihren Rollen verhalten?« 2. »Was konntet ihr in der Mimik, in der Körperhaltung und in den Interaktionen zwischen den Rollenspielerinnen und Rollenspielern beobachten?« 3. »Wie wurden die Rollen gespielt (z. B. lässig, engagiert)?« 4. »Wie fühlen sich die einzelnen Rollenspielerinnen und Rollenspieler nach dem Rollenspiel?« 5. »Wie fühlten sie sich in ihrer Rolle?« 6. »Finden die Schauspielerinnen und Schauspieler sowie die Zuschauerinnen und Zuschauer die gewählte Lösung immer noch gut oder hat sich im Rollenspiel etwas Neues ergeben?«

C) Abschluss und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können, falls sie möchten (freiwillig!), auch ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin

Am V 1 pe .1

lka rte gut gefallen hat, aber auch, was nicht n so gut war und beim nächsten Termin besser werden soll. Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde was heute ihrer Ansicht nach, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen.

Termin 15: Moralisches Dilemma III

141

»Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze

Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Z) Zusatz: Vorbereitung der Abschlussrunde

Der auf diesen Termin folgende Abschlusstermin soll einen Schlusspunkt der intensiven Projekt­wochen darstellen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in einer entspannten Atmosphäre für ihre aktive Teilnahme geehrt werden, die Inhalte und Methoden des Fairplayer.Manuals reflektieren und gemeinsam überlegen, was aus der Umsetzung des Programms in den

Gemeinsames Abschlussessen Was?

Wer bringt es mit?

Teller Besteck Tassen/Gläser/Becher Brotmesser

V 15.1 Liste Abschlussessen vgl. auch die beispielhafte Liste unter V 15.2

142

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Servietten

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Unterrichtsalltag übernommen werden könnte. Hierfür bietet sich die Vorbereitung eines gemeinsamen Essens/Frühstücks in entspannter Atmosphäre an. Fragen Sie die Jugendlichen, ob Sie die Idee gut finden, am letzten offiziellen Durchführungstermin von Fairplayer.Manual ein gemeinsames Frühstück/Essen im Klassenzimmer zu organisieren. Sollte dies bejaht werden, was unserer Erfahrung nach nahezu immer der Fall ist, fragen Sie nach zwei bis vier Essenskoordinatorinnen bzw. Essenkoordinatoren in der Klasse. Teilen Sie diesen die Aufgabe zu, in den nächsten Tagen alle Schülerinnen und Schüler der Klasse zu fragen, was sie zum Essen mitbringen könnten. Zudem bekommen diese Schülerinnen und Schüler von Ihnen eine Liste, was alles an Basis-Equipment vorhanden sein sollte. Auf diesem Blatt sollen die Jugendlichen dann eintragen, wer was mitbringt. Die Organisation sollte mindestens ein bis zwei Tage vor dem Abschlusstermin beendet sein. Erinnern Sie die Klasse am Tag zuvor noch einmal an das Essen und gehen Sie mit den Jugendlichen gemeinsam die Liste durch, um sicherzustellen, dass zumindest die wichtigen Dinge am Abschlusstermin vorhanden sind. Sie können sich selbst auch noch in die Liste eintragen, lassen Sie aber zunächst den Schülerinnen und Schülern den Vortritt.

7.16 Termin 16: Abschlussrunde und Vorbereitung zweiter Elternabend

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In diesem Schritt soll in einem entspannten Rahmen die intensive Projektphase des Programms Fairplayer. Manual abgeschlossen werden. Dafür haben Ihre Schülerinnen und Schüler auch eine Kleinigkeit zu Essen mitgebracht, womit Sie in den letzten Termin des Programms einsteigen. Im Verlauf des Schritts werden die Schülerinnen und Schüler die vergangenen Wochen gemeinsam auswerten und ihre Erfahrungen miteinander teilen. Zudem soll diskutiert werden, welche Methoden aus dem Fairplayer.Manual in den Unterrichtsalltag übernommen werden können bzw. weitergeführt werden sollen (Stichwort: Nachhaltigkeit). Abschließend soll ein gemeinsamer Elternabend vorbereitet werden, an dem die Jugendlichen ihren Eltern Kernelemente des Programms vorstellen. Außerdem erhalten die

Kurzablaufplan Termin 16

Was?

Materialien

Wie?

Zeitlicher Umfang

 

V 1.1 Ampelkarten Mitgebrachtes Essen & Getränke der Jugendlichen als Buffet arrangieren

5-10 Min.

A. Ampelkartenrunde

1. Ampelkartenrunde im Stuhlkreis 2. Rückblick auf den letzten Termin 3. Vorbereitung gemeinsames essen

B1. Gemeinsames Essen und Reflexion

1. Gemeinsames essen 2. Reflexion der Durchführung von Fairplayer.Manual 3. Methoden die in den Unterrichtsalltag übernommen werden sollen festhalten 4. Anonyme Feedbackbögen ausfüllen

 

Flipchart o.ä. und dicke Stifte V 16.1 Feedbackbogen

30-40 Min.

B2. Planung des Elternabends

1. Inhalte, Übungen und Methoden sammeln die auf dem Elternabend vorgestellt/vorgeführt werden sollen



Flipchart o.ä. und dicke Stifte

15-20 Min.

B3. Üben der Vorführungen des Elternabends

1. Gruppenarbeit: Was werden wir vorstellen und wie wollen wir das verwirklichen? 2. Optional: Überreichung der Schülerurkunden

 

A4 Blätter o.ä. und Stifte Optional: V 16.2 Schülerurkunde

15-20 Min.

C. Abschluss- und Feedbackrunde

1. Feedbackrunde mit Ampelkarten 2. Positives Feedback zu den Regeln 3. Ausblick: Klassenrat/Klassengespräch



V 1.1 Ampelkarten

10 Min.

V 16.3 Kurz­ ablaufplan Termin 16

Jugendlichen am Ende der Projektphase Urkunden (s. Material/Vorlagen) für die erfolgreiche Teilnahme. Wir empfehlen diese im Rahmen der Elternveranstaltung nach Abschluss von Fairplayer.Manual zu überreichen.

KURZÜBERBLICK TERMIN 16 Gliederung

A B

C

Ampelkartenrunde

5–10 Minuten

1

Gemeinsames Essen und Reflexion

30–40 Minuten

2

Planung des Elternabends

15–20 Minuten

3

Üben der Vorführungen des Elternabends

15–20 Minuten

Abschluss- und Feedbackrunde

10 Minuten

Materialien

–– Ampelkarten (s. Downloadbereich V 1.1) –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte und Flipchart –– Optional: Urkunden für die Schülerinnen und Schüler ausdrucken und unterschreiben (s. Downloadbereich V 16.2) –– Ausdrucken der anonymen Feedbackbögen (s. Downloadbereich V 16.1) Ziele

–– –– –– ––

Reflexion der Durchführung des Fairplayer.Manuals (Feedback geben und nehmen) Möglichkeiten der Integration in den Unterrichtsalltag Planung der Elternveranstaltung nach Fairplayer.Manual Förderung der Selbstwirksamkeit

Termin 16: Abschlussrunde und Vorbereitung zweiter Elternabend

143

Am V 1 pe .1 lka rte n

A) ­Ampelkartenrunde (5–10 Minuten)

Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler vor Beginn der AmpelMaterial: Mitgekartenrunde, die Tische und brachtes Essen Stühle zu einer großen »Tafelund Getränke der runde« zu arrangieren. Abseits Jugend­lichen als dieser Tafel dienen zwei bis drei Buffet arrangieren Tische als Buffet. Die Schülerinnen und Schüler sollen dort ihr mitgebrachtes Essen bzw. die mitgebrachten Utensilien (z. B. Teller, Tassen, Gläser/Becher) abstellen. Sobald alle Schülerinnen und Schüler an der Tafel sitzen, beginnen Sie die Stunde mit einer gemeinsamen Ampelkartenrunde. Im Anschluss an die Ampelkartenrunde erfolgt wieder der kurze Rückblick auf den letzten Fairplayer. Manual-Termin.

Abbildung 61: Buffet mit von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Getränken und Speisen

B1) Gemeinsames Essen und Reflexion (30–40 Minuten)

1 Die Jugendlichen dürfen sich nun am Buffet bedienen und sich anschließend an ihren Platz an der Tafel setzen. Lassen Sie den Schülerinnen und Schülern etwas Zeit, entspannt zu Ende zu essen und sich miteinander zu unterhalten. 2 Anschließend beginnt die gemeinsame Reflexion der Durchführung des Programms Fairplayer.Manual. Kündigen Sie der Klasse vorab an, dass Sie sich das Feedback notieren, es jedoch nicht darum geht, zu analysieren, was einzelne Schülerinnen und Schüler gesagt haben, sondern vielmehr darum, auch in einigen Monaten noch zu wissen, was ihnen im Projekt gut gefallen hat und was weniger gut. Ermuntern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler dazu, ihre ehrliche Meinung zu äußern. Für die Reflexion bieten sich folgende Fragen an: –– »Wie hat euch Fairplayer.Manual insgesamt gefallen?« –– »Welche Dinge sind euch besonders in Erinnerung geblieben?«

144

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

–– »Welche Termine/Übungen haben euch besonders viel Spaß gemacht?« –– »Was war nicht so toll?« –– »Glaubt ihr, in der Klasse hat sich schon etwas positiv verändert bzw. haben sich einzelne Schülerinnen oder Schüler positiv verändert?« 3 Wichtige Ziele des Programms Fairplayer.Manual sind u. a. die Verbesserung des Klassenklimas und nachhaltige Mobbingprävention durch Förderung sozialer, emotionaler und moralischer Kompetenzen. Versuchen Sie hierfür mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam herauszufinden, welche Teile oder Methoden des Programms in den Unterrichtsalltag übernommen werden können, um auch langfristig diese Ziele weiter zu verfolgen. Fragen Sie auch gezielt danach, welche Methoden den Schülerinnen und Schülern besonders gut gefallen haben und was die Jugendlichen in Zukunft gern erneut bzw. regelmäßig machen würden. Einige Beispiele für Teile bzw. Methoden des Programms, welche langfristig in den

Unterrichtsalltag übernommen werden können, finden Sie im Kasten unten. Die von den Jugendlichen genannten Methoden, welche sie gern auch nach Fairplayer.Manual regelmäßig durchführen wollen oder gern in Zukunft wiederholen Material: würden, sollen auf einem Plakat Flipchart o. Ä. und (z. B. Flipchart) festgehalten wer­ dicke Stifte den. 4 Teilen Sie den Jugendlichen abschließend noch die anonymen Feedbackbögen aus und bitten Sie sie, diese ausführlich und ehrlich auszufüllen. Sie können die Feedbackbögen zum Beispiel folgender­maßen ankündigen:

haben was euch an Fairplayer gut gefallen hat, was ihr nicht so gut fandet und auch, was wir weiterführen wollen. Manchmal traut man sich aber bestimmte Dinge nicht vor allen anzusprechen, deshalb würde ich euch nun bitten diesen kurzen Fragebogen auszufüllen. Der Fragebogen ist anonym, das heißt es geht nicht darum herauszufinden, wer was aufschreibt, sondern um Din-

Du hast jetzt die Möglichkeit, ohne Angabe deines Namens (anonym) etwas zur Durchführung von Fairplayer in deiner Klasse zu sagen. Versuche dabei fair zu bleiben und ehrlich zu antworten – nur so kann mit deiner Hilfe Fairplayer verbessert werden! 1) Was hat mir bei Fairplayer gut gefallen?

2) Was habe ich bei Fairplayer gelernt?

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»Ich weiß, dass wir gerade schon darüber gesprochen cc

Rückmeldebogen für Schülerinnen und Schüler

V 16.1 Feedbackbogen

ge, die ihr vielleicht nicht so gern in der großen Runde sagen wollte. Ich würde euch auch hier bitten, offen und ehrlich aufzuschreiben, was ihr denkt«

Beispiele für Methoden des Programms Fairplayer.Manual, die langfristig in den Unterricht integriert werden können – Gemeinsam erstellte Gruppenregeln weiterführen – Ampelkartenrunden regelmäßig durchführen (z. B. täglich, alternativ montags zu Schulbeginn und freitags zu Unterrichtsschluss) – Rollenspiele durchführen, um in der Klasse aufgetretene Situationen aufzuarbeiten – Moralische Dilemmata in verschiedenen Fachunterrichten regelmäßig durchführen um gemeinsam Lösungen zu suchen – Regelmäßig kooperative Gruppenübungen durchführen (Klassenklima) – Die in Termin 11 (»Unsere Klasse«) gesammelten Wünsche für die Klasse weiterverfolgen – Etc. Beispiele für Veränderungen, die durch das Fairplayer.Manual auf Klassen- oder Schulebene initiiert werden können –– Gemeinsame Einführung des Klassenrats (s. Kasten am Ende dieses Termins) –– Bildung eines Arbeitskreises zum Thema Mobbing mit Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern, der sich regelmäßig trifft und gemeinsam eine einheitliche Vorgehensweise gegen Mobbing entwickelt –– Gemeinsame Entwicklung einer einheitlichen Präventions- und Interventionsstrategie für die Schule bzw. ­verschiedene Klassenstufen. Fairplayer.Manual kann hiervon ein essentieller Bestandteil sein. –– Erarbeitung von schulweiten Regeln gegen Mobbing, welche in das Schulprogramm integriert werden –– Entwicklung eines offensiven Umgangs mit dem Thema Mobbing an Schulen (»Unsere Schule fördert soziale Kompetenzen und Zivilcourage um Mobbing und Schulgewalt zu verringern bzw. zu verhindern«) Dies sind nur einige Ideen für Veränderungen die durch das Fairplayer.Manual angestoßen werden könnten.

Termin 16: Abschlussrunde und Vorbereitung zweiter Elternabend

145

B2) Planung des Elternabends (15–20 Minuten)

1 Informieren Sie die Jugendlichen, dass den Eltern beim nächsten Elternabend die Inhalte des Fairplayer. Manuals und Erfahrungen in der Klasse mit der Umsetzung von Fairplayer.Manual vorgestellt werden sollen und dass sie dort selbst die Möglichkeit haben, ihren Eltern/Erziehungsberechtigten zu zeigen, was ihnen besonders gut gefallen hat. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler vor allem an die spielerischen Elemente denken und sich überlegen, welche sie gern noch einmal präsentieren würden. Elemente bzw. Methoden aus dem Fairplayer.Manual, die sich für die Vorführung auf dem Elsiehe Kapitel 8: ternabend anbieten, finden Sie Elternarbeit im Kapitel 8: Elternarbeit. Auch S. 149 ff. Poster, Fotos und Filme die während der Durchführung des Fairplayer.Manuals entstanden sind, können hier präsentiert werden, sofern die Klasse damit einverstanden ist! Hier sollten Sie unbedingt darauf achten, dass auch alle aus der Klasse einverstanden sind z. B. die gefilmten Rollenspiele den Eltern zu zeigen! Im Zweifel, auch wenn die Klasse einverstanden ist, Sie selbst die Idee aber nicht gut finden, die Filme zu zeigen, dann tun Sie dies nicht. 2 Fragen Sie nun, welche Inhalte und Übungen, aber auch Poster, Fotos oder Filme die Jugendlichen gern präsentieren möchten und lassen Sie sie darüber beraten. Sie sollen zunächst frei einschätzen, wie viele und welche Übungen sie in der ihnen zur Verfügung stehenden Zeitspanne vorführen können. Die Elternveranstaltung sollte ca. eine Stunde dauern.

Abbildung 62: Beispielhafte Sammlung von Übungen für den Elternabend

3 Halten Sie gemeinsam auf einem Plakat/Flipchart fest, welche Übungen bzw. welche Poster, Fotos und Filme den Eltern gezeigt werden sollen, und erstellen Sie hierzu gemeinsam mit den Material: Jugendlichen einen realistischen Flipchart o. Ä. und dicke Stifte Zeitplan für den Elternabend.

B3) Üben der Vorführungen (15–20 Minuten)

1 Sobald die Jugendlichen sich auf einige Übungen 2 Jede Gruppe bekommt ein Material: A4 Blätter bzw. Poster, Fotos und Filme geeinigt haben, die sie DIN-A4-Blatt, auf das sie die o.­ä. und Stifte vorstellen wollen, und wenn sie deren zeitlichen Um- Namen der Gruppenmitglieder fang eingeschätzt haben, lassen Sie Arbeitsgruppen schreiben soll und als Überschrift, welches Thema bzw. bilden, die sich mit den einzelnen Themen noch ein- welche Übung die Gruppe vorstellt (z. B. »Rollenspiel mal auseinandersetzen und für die Präsentation des Schulhof«). Die Jugendlichen sollen nun die Art und jeweiligen Themas vor den Eltern verantwortlich Weise der Präsentation erarbeiten und üben bzw. sich sind. Weisen Sie die Jugendlichen darauf hin, dass überlegen, was Sie den Eltern zum jeweiligen Thema sie während des Elternabends die Experten sind und erzählen wollen. Das Ergebnis der Gruppenarbeit soll den Eltern die Übungen und Poster, Fotos und Fil- auf dem DIN-A4-Blatt festgehalten werden. me erklären sollen sowie für Fragen die ersten An- 3 Kommen Sie wieder zurück in die »Tafelrunde« und sprechpartner sind. Sie selbst nehmen beim Eltern- lassen Sie die Jugendlichen kurz beschreiben, wie sie abend eine unterstützende (Moderatorinnen/Mo- sich die Vorführungen vorgestellt haben und woran sie deratoren-) Rolle ein. gegebenenfalls noch etwas arbeiten müssen. Sammeln Sie anschließend die Din-A4 Blätter der Gruppen ein.

146

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

Urkunde für ______________________________________ über die Teilnahme am Fairplayer-Projekt in der . Klassenstufe Das Fairplayer-Pro jekt fand einmal wöchentlich im Zeitraum von_________ _____ bis ____________ __ statt. den Im Projekt setzten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit Themen Zivilcourage, soziale Kompetenz, Gewalt und Mobbing z.B. in auseinander. Die einzelnen Inhalte wurden in der Klasse, etc. Rollenspielen, Verhaltensübungen, systematischen Diskussionen, gemeinsam erarbeitet. Inhalte und Arbeitsweisen des Projekts unterstützten

dabei

die

Förderung

sozialer,

emotionaler

sowie

moralischer Kompetenzen und prosozialen Verhaltens. © 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Gegebenenfalls ist es notwendig, der Detailplanung des Elternabends noch etwas Zeit außerhalb von Fairplayer einzuräumen, falls die Planungen in diesem Termin noch nicht abgeschlossen werden konnten. Zudem ist es notwendig, den einzelnen Gruppen noch einige Hintergrundinformationen zu den Methoden/Übungen/ Postern zu geben. Zum Beispiel kann es für die Rollenspielgruppe »Schulhof« wichtig sein, etwas mehr über den Participant-Role-Ansatz zu wissen, um am Elternabend die Fragen der Eltern beantworten zu können. Falls Sie es für diesen Termin geplant haben, vergeben Sie nun die Teilnahmeurkunden an die Jugendlichen. Sie können anschließend auch noch einige Sätze zum Ablauf des Projekts sagen, z. B. dass Sie es sehr toll fanden, wie die Klasse mitgemacht hat und dass Sie das Projekt in der Klasse sehr gern durchgeführt haben. Wenn die Möglichkeit besteht, können Sie eine Kollegin/einen Kollegen bitten, ein Foto der gesamten Gruppe (Schülerinnen und Schüler sowie durchführende Person/Personen) mit den Urkunden zu machen. Wir würden jedoch empfehlen die Teilnahmeurkunden auf der gemeinsam geplanten Elternveranstaltung zu überreichen, zu der neben allen Schülerinnen

und Angeleitet wurde das Projekt von einem Fairplayer.Multiplikator der/dem Klassenlehrer/in.

V 16.2 Schülerurkunde

, den

Fairplayer.Multiplikator

Klassenlehrer/in

Schulleitung

und Schülern der Klasse auch alle Eltern eingeladen sind. So hat die Überreichung der Urkunden noch einen offizielleren und größeren Rahmen/Stellenwert für die Jugendlichen. Eventuell besteht sogar die Möglichkeit, dass die Schulleiterin/der Schulleiter die Urkunden überreicht.

Abbildung 63: Schülerinnen und Schüler mit ihren Fairplayer-Urkunden

C) Abschluss- und Feedbackrunde (10 Minuten)

Die Jugendlichen sitzen im Stuhlkreis und jede Schülerin/jeder Schüler erhält mittels Ampelkarten reihum die Möglichkeit, zu berichten, wie sie/er Fairplayer heute insgesamt fand (grün=gut, gelb=mittel, rot=schlecht). Die Schülerinnen und Schüler können,

Am V 1 pe .1

lka rte falls sie möchten (freiwillig!), auch n ein kurzes Statement dazu abgeben, was ihnen am heutigen Termin gut gefallen hat, aber auch, was nicht so gut war.

Termin 16: Abschlussrunde und Vorbereitung zweiter Elternabend

147

Fragen Sie die Klasse nach der Feedbackrunde, was ihrer Ansicht nach heute, bezogen auf die Gruppenregeln aus Termin 2, besonders gut lief und lassen Sie ein paar Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen. »Was lief heute insgesamt gut und/oder ist euch eine

Mitschülerin/ein Mitschüler besonders positiv aufgefallen?« Auch Sie selbst dürfen hier gern die ganze Klasse oder auch einzelne Schülerinnen und Schüler positiv hervorheben.

Klassenrat/Klassengespräch Wir möchten Sie hier gern dazu anregen, das so genannte Klassengespräch bzw. den Klassenrat als Chance wahrzunehmen. Sie sind mit Ihren Schülerinnen und Schülern in dieses Thema bereits bei Termin 11 (»Unsere Klasse«) eingestiegen, haben begonnen, Wünsche/Probleme anzusprechen und haben einen Plan erarbeitet, wie Probleme angegangen und Wünsche realisiert werden können. Am sinnvollsten ist ein solches Klassengespräch zu Wochenbeginn oder zum Ende der Schulwoche. Auf jeden Fall sollte es einmal wöchentlich stattfinden (Olweus, 2004). Argumente wie »Wir schaffen schon kaum den Lehrplan, wie soll ich dann noch die Zeit für eine solche Stunde finden?« oder »Meine Schüler wollen mit mir nicht über solche Dinge reden!« gelten dabei nicht und sind bereits auf den zweiten Blick nicht mehr haltbar. Die an dieser Stelle investierte Zeit bekommen Sie an anderer Stelle doppelt zurück, da die Jugendlichen lernen, sich an Regeln zu halten, zu kooperieren und sich gegenseitig zu helfen. Ein gutes Klassenklima erleichtert nicht nur das Unterrichten für Lehrerinnen und Lehrer, sondern erhöht auch die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler. Um Blickkontakt zwischen allen Beteiligten zu ermöglichen, empfiehlt es sich, dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer beim Klassenrat im Stuhlkreis oder zumindest im Halbkreis (z. B. um die Tafel) sitzen. Diese gleichberechtigte Sitzkonstellation fördert den Gruppenzusammenhalt und die Vertrautheit einer Gruppe. Je nach Thema oder Alter der Jugendlichen kann eine Visualisierung des Gesagten sehr hilfreich sein. Die Inhalte eines solchen Klassengespräches bzw. des Klassenrats können sehr vielfältig sein und z. B. das Handeln und Verhalten der Klasse, Zufriedenheit und Ärger, Probleme und Ansichten, aber auch Pläne sowie Vorhaben und Projekte einschließen. Zudem kann es um die sozialen Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander und zwischen den Jugendlichen und Lehrerinnen und Lehrern gehen, d. h. es sollte hierbei um ver-

148

Die praktische Umsetzung des Fairplayer.Manuals

schiedene Aspekte der Interaktion gehen. Ein nach unserer Erfahrung bewährter Aufbau eines solchen Klassengespräches kann wie folgt aussehen (nehmen Sie sich hierfür Zeit und Ruhe!): 1. Wochenrückschau und Anerkennungsrunde (Wer hat etwas sehr gut gemacht? Wen möchtest du warum loben?) 2. Beschlusskontrolle (Haben wir umgesetzt, was wir uns vorgenommen haben? Wenn nicht, woran lag es?) 3. Tagesordnung (Welches sind die Themen des heutigen Klassenrats?) 4. Besprechung/Lösung der Anliegen/ggf. Beschluss (Wie kommen wir zu guten Ergebnissen? Was legen wir fest?) 5. Beschlüsse/Verabredungen (Was haben wir heute im Klassenrat beschlossen?) 6. Feedbackrunde (Was ist bei diesem Klassenrat gut gelaufen? Was wollen wir nächstes Mal anders machen?) Falls an Ihrer Schule die Möglichkeit besteht, im Anschluss an die Durchführung des Fairplayer.Manuals eine wöchentliche Klassenratsstunde (Planen Sie für den Klassenrat mind. 45 Minuten pro Woche ein!) einzuführen, so empfehlen wir dies ausdrücklich. Der Klassenrat als demokratiepädagogische Methode, den Jugendlichen mehr Verantwortung für sich selbst und ihr Lebensumfeld (Klasse) in die Hände zu geben, ist eine begrüßenswerte Fortführung einiger Grundprinzipien, die auch fester Bestandteil des Fairplayer.Manuals sind. Wir haben zudem die Erfahrung gemacht, dass es Schulklassen, die zuvor das Fairplayer.Manual durchgeführt haben, anschließend leichter fällt, den Klassenrat einzuführen, kontinuierlich durchzuführen und weiterzuentwickeln. Mehr Informationen zum Thema Klassenrat finden Sie auf z. B. auf der Homepage der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik unter www.degede.de.

8 Elternarbeit im Rahmen von Fairplayer.Manual

Die Durchführung des Fairplayer.Manuals sollte von mindestens zwei Elternveranstaltungen begleitet werden, einer Elternveranstaltung vor der Durchführung von Fairplayer.Manual (Einführung, Informationen usw.) und einer zweiten Elternveranstaltung nach Beendigung des Programms (Ergebnissicherung, Vorstellung der Erfolge, Methoden usw.). Durch die beiden Veranstaltungen soll eine Sensibilisierung der Eltern für das Thema Mobbing erreicht werden (z. B. sollen Eltern für mögliche Signale einer Mobbingbeteiligung ihres Kindes sensibilisiert werden), aber auch die Zusammenarbeit bei Gewaltund Mobbingproblemen, die eventuell in der Klas-

se bestehen, verbessert werden. Wenn Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern diesbezüglich an einem Strang ziehen und kooperieren, kann dies langfristig einen großen Nutzen für das Klassenklima und die Klassengemeinschaft haben. Auch wenn Sie nicht alle Eltern, oder eventuell sogar nur eine kleine Gruppe von Eltern, durch diese Veranstaltungen zur Zusammenarbeit und zur Auseinandersetzung mit dem Thema gewinnen können, kann dies schon wichtige Veränderungen und positive Entwicklungen begünstigen. Nehmen Sie sich unbedingt Zeit für beide Elternveranstaltungen!

Elternveranstaltung 1: Was ist Mobbing, was ist Fairplayer.Manual und was kann ich als Elternteil eines betroffenen Kindes tun? in Kurzform als Tagesordnungspunkt an einem Elternabend. Für beide Elternveranstaltungen empfehlen wir, diese nicht als Veranstaltungen zum »Programm gegen Mobbing und Gewalt« anzukündigen, sondern vielmehr als Veranstaltung zu einem »Programm zur Förderung sozialer Kompetenzen und

Ort, Datum, ggf. Schullogo

Liebe Eltern, Fairplayer.Manual in diesem Schuljahr führen wir in der/den __ Klassenstufe/n das Programm (s. auch www.fairplayer.de) durch. Dies ist ein langfristig ausgerichtetes und zur Förderung sozialer, emotionaler & moralischer Kompetenzen und Mobbing von Prävention die ist zivilcouragierten Handelns. Ziel des Programms und eine Schulgewalt, langfristig sollen auch eine Verbesserung des Klassenklimas stattfinden. Unterricht den in Fairplayer.Manual des Integration der Methoden Anspruch nehmen Das Fairplayer-Projekt wird ca. 16 Unterrichtsdoppelstunden in der ___ und ___ und einmal wöchentlich am _____________ (Wochentag) in Durchführung von die für mich habe Ich stattfinden. Unterrichtsstunde Fairplayer.Manual in einer 4-tägigen Fortbildung ausbilden lassen. zwei Elternabenden Ich möchte Sie im Verlauf des Fairplayer-Projekts gerne zu für Eltern zum einladen. Am __________ wird der erste Informationsabend möglichst zahlreich Fairplayer.Manual stattfinden. Ich würde mich sehr freuen, Sie dort begrüßen zu dürfen.

© 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

Wir empfehlen diese erste Elternveranstaltung ca. 1–3 Wochen vor Beginn der Programmphase in der Klasse durchzuführen. Ziele dieses Termins sollen eine Sensibilisierung der Eltern für das Thema Mobbing, eine kurze Einführung in die Prinzipien und Methoden von Fairplayer.Manual sowie die Vermittlung von Empfehlungen sein, was man als Elternteil eines betroffenen Kindes tun kann bzw. was man vermeiden sollte, falls das eigene Kind in Mobbingprozesse involviert ist. Räumen Sie der ersten Elternveranstaltung im Optimalfall einen zeitlichen Rahmen von 60 Minuten ein und führen Sie diese als eigene, für sich stehende Veranstaltung durch. Sollte es für Sie oder die Eltern zeitlich nicht möglich sein, einen eigenen Termin für diese Elternveranstaltung zur Einführung von Fairplayer.Manual zu finden, ist es auch möglich, die Veranstaltung verkürzt als einen Tagesordnungspunkt an einem regulären Elternabend durchzuführen. Der zeitliche Rahmen, der für Fairplayer.Manual dann auf jeden Fall zur Verfügung stehen sollte, ist optimalerweise 15–20 Minuten. Natürlich ist es deutlich besser, eine eigene Veranstaltung durchzuführen, bevor dieser Termin jedoch aus Zeitnot völlig entfällt, empfehlen wir auf jeden Fall alternativ die Durchführung

mit mir gemeinsam Zum Projektabschluss werden die Schülerinnen und Schüler sie von dem einen zweiten Informationsabend für Eltern ausrichten. Dort werden zweite ElternProjekt berichten und Ihnen einige Übungen daraus vorstellen. Dieser vorher rechtzeitig werden Sie stattfinden. Informationsabend wird am ___________ Sie Ihren Kindern nochmals darüber informiert. Es würde mich sehr freuen, wenn natürlich mich freut es und sein zu dabei Abend diesem an ermöglichen können, ebenfalls, auch Sie dort ganz herzlich willkommen zu heißen!

Mit freundlichen Grüßen,

E 3 Elternbrief

Elternveranstaltung 1

149

Zivilcourage«, denn das Fairplayer.Manual fördert bei den Schülerinnen und Schülern die Entwicklung sozialer Kompetenzen und Zivilcourage in der Schule als protektive Faktoren gegen Schulgewalt und Mobbing. Dies sollte schon bei Einladung der Eltern im Vordergrund stehen und somit auf die positiven Ziele, welche mit Fairplayer.Manual erreicht werden sollen, fokussieren.

Im Downloadbereich finden Sie einen vorgefertigten Elternbrief, den Sie als Einladungsschreiben zu den beiden Elternveranstaltungen nutzen können. Natürlich können Sie solch einen Brief aber auch selbst verfassen und gestalten oder die Vorlage Ihren Bedürfnissen entsprechend ändern.

KURZÜBERBLICK ELTERNVERANSTALTUNG I Gliederung

A

Was ist Mobbing?

20 Minuten

B

Was ist das Fairplayer.Manual?

15 Minuten

C

Was kann ich als Elternteil tun?

20–25 Minuten

Materialien

–– Laptop u. Beamer oder Smartboard sowie die PowerPoint-Präsentation bereitstellen (s. Download­bereich E 1 Elternveranstaltung I) –– Moderationskarten/Blätter/Karteikarten, Stifte und Flipchart –– »Was kann ich als betroffener Elternteil tun, wenn mein Kind in Mobbingprozesse involviert ist?« als Handout ausdrucken (s. Downloadbereich E 2 Handout Elternveranstaltung I) –– »Hilfsangebote bei Mobbing« als Handout ausdrucken (s. Downloadbereich V 3.3) –– »Hilfsangebote bei Mobbing – für Eltern« als Handout ausdrucken (s. Downloadbereich E 4) –– Optional: Buch Fairplayer.Manual Ziele

–– Sensibilisierung der Eltern für das Thema Mobbing/die Bedeutung sozialer Kompetenz –– Einführung in das Fairplayer.Manual –– Empfehlungen vermitteln, was man als Elternteil tun kann

A) Was ist Mobbing? (20 Minuten) Material: Flipchart o. ä. und dicke Stifte

Material: Smart­ board/Laptop u. Beamer und PowerPoint-Präsentation

1 Sammeln Sie mit den Eltern zunächst in Form eines Brainstormings alles, was ihnen zum Thema Mobbing an Schulen einfällt auf einem Flipchart. 2 Anschließend stellen Sie mit Hilfe einer PowerPoint Präsentation einige grundlegende In-

formationen zum Thema Mobbing vor. Diese Präsentation können Sie, je nach zeitlichem Umfang, der Ihnen zur Verfügung steht, anpassen. Sie müssen also nicht alle Folien, welche in der Vorlage zu finden sind, verwenden 3 Abschließend dürfen die Eltern noch Fragen stellen, falls noch etwas offen bzw. unbeantwortet geblieben ist.

B) Was ist das Fairplayer.Manual? (15 Minuten)

1 Fragen Sie zunächst in die Runde, ob jemand eine Ahnung hat, was das Programm Fairplayer.Manual sein könnte und sich damit eventuell schon beschäftigt hat, also z. B. die Homepage besucht hat, einen Bericht darüber gesehen hat oder ähnliches.

150

Elternarbeit im Rahmen von Fairplayer.Manual

2 Stellen Sie nun einige grundlegende Informationen zum Fairplayer.Manual mit Material: Smart­ Hilfe einer PowerPoint-Präsenboard/Laptop u. Beamer und Powertation vor. Hier geht es nicht um Point-Präsentation einen detaillierten Einblick in

die einzelnen Methoden des Manuals, sondern vielmehr um die allgemeine Herangehensweise, die organisatorischen Eckpfeiler, den grundlegenden Ablauf des Programms in der Schulklasse, die Ziele von Fairplayer.Manual und warum sich die Schule entschlossen hat, das Programm durchzuführen. Optional können sie während dieser Vorstellung auch ein Fairplayer.

Manual in die Runde geben, Material: ggf. ein damit die Eltern kurz einen Fairplayer.Manual Blick hineinwerfen können. 3 Lassen Sie auch hier wieder Fragen zu, falls bei den Eltern noch etwas in Bezug auf die Durchführung von Fairplayer.Manual unklar ist.

C) Was kann ich als Elternteil tun (20–25 Minuten)?

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Sollten Sie sich dafür entschieden haben, die erste Elternveranstaltung nur verkürzt anzubieten (15–20 Minuten), empfehlen wir folgenden zeitlichen Ablauf (die Materialien und Ziele entsprechen der ausführlichen Variante): A Was ist Mobbing?

3–5 Minuten

B Was ist das Fairplayer.Manual?

3–5 Minuten

C Was kann ich als Elternteil tun? 5–10 Minuten

Was können besorgte Eltern tun? als Wie können Eltern herausfinden, ob ihr Kind von Mobbing (im Englischen und Gewalt Bullying bezeichnet) in der Schule betroffen ist oder ob Mobbing oder auf in unmittelbarer Nähe des Kindes stattfinden, z.B. in der Schulklasse dem Pausenhof? oder Es gibt Anzeichen und Wahrnhinweise für Mobbing, die beobachtet sind einige erfragt werden können. In diesem und den folgenden Leitfäden [Online BCHealthGuide (nach dargestellt Merkmale dieser 2003, s.a. http://www.bchealthguide.org]; Scheithauer, Hayer & Petermann, Olweus, 2004). Sie als Eltern können etwas tun, indem Sie... oder 1. ...sich ein Bild davon machen, ob im Umfeld des Kindes Mobbing Gewalt stattfindet nicht zum 2. ...sich selbst klar machen, dass Mobbing immer Gewalt ist und „normalen" Aufwachsen dazughehört. Art und 3. ...mit ihren Kindern über Mobbing sprechen - und zwar auf ruhige und wie Sie Weise, und gemeinsam überlegen, woran man es erkennen kann (vielleicht auch gemeinsam) reagieren können. kann. 4. ...mit Ihrem Kind in Rollenspielen einüben, wie es sich verhalten Suchen Sie gemeinsam nach Lösungen. ...Ihrem Kind ein Vorbild sind und solche Vorfälle nicht verschweigen. zu tun ist Besprechen Sie mit der Lehrerin bzw. dem Lehrer, was Sie (Lehrer/innen sind verpflichtet, solche Fälle weiterzuleiten). Sprechen en andere Eltern darauf an. Wenden Sie sich an den Schulpsychologisch

5. © 2019, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG

1 Bitten Sie die Eltern, sich in Kleingruppen (3– 5 Personen) zusammenzufinden und in diesen Gruppen zu diskutieren, was man tun Material: könnte, wenn man als Elternteil Moderationskarten den Verdacht hat, dass das eigeo. ä. und Stifte ne Kind von Mobbing betroffen ist, selbst Mobbing erlebt oder sogar dabei mitmacht, andere zu mobben. Die Ergebnisse sollen auf Moderationskarten (je Gruppe 3–5) festgehalten werden. 2 Anschließend sammeln Sie die Moderationskarten ein, hängen diese an die Tafel/Wand und besprechen die Ideen mit den Eltern gemeinsam. 3 Stellen Sie den Eltern nun einige Empfehlungen zu folgenden Themen vor: –– Wie kann ich als Elternteil herausfinden, ob mein Kind von Mobbing betroffen ist? –– Was kann ich tun, wenn mein Kind von Mobbing betroffen ist? –– Was kann ich tun, wenn mein Kind andere Kinder mobbt? –– Was können von Mobbing betroffene Schülerinnen und Schüler tun? 4 Teilen Sie abschließend den Eltern die Blätter mit den Informationen zu den Fragen aus 3. aus und zusätzlich noch die Blätter »Hilfsangebote bei Mobbing« und »Hilfsangebote bei Mobbing – für Eltern«.

Dienst.

E2 Handout Elternveranstaltung I

Wer kann helfen?

Wer?

Was?

Kontakt

Mobbingberatung Berlin-Brandenburg

Beratung, Hilfe & Information

Telefon: 030-86391572 Mail: [email protected] Internet: www.mobbingberatung-bb.de

Schulpsychologie

Beratungsstelle und Kontakt in Deiner Nähe finden

Internet: www.schulpsychologie.de

Bundeskonferenz für Erziehungsberatung e.V. (bke)

Online-Beratung & Hilfe Beratungsstellen-Suche

Einzelberatung per Mail: Anmeldung auf Internetseite Einzelberatung per Chat: auf Internetseite Moderierte Gruppen- & Themenchats: auf Internetseite Forum: auf Internetseite Beratungsstellen-Suche auf Internetseite Internet: www.eltern.bke-beratung.de/ www.bke.de/

Weißer Ring e.V.

Opferhilfe Beratung

Telefon: 116006 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf Internetseite Internet: www.weisser-ring.de Beratung vor Ort: Suche auf Internetseite

Nummer gegen Kummer

Rat, Hilfe, Trost & Unterstützung

Elterntelefon: 0800 – 1110550 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Internet: www.nummergegenkummer.de

V 3.3 und E 4

Generell ist es hier so, dass Sie kein Brainstorming und keine Kleingruppenarbeit wie in Variante 1 durchführen, sondern die Themen A–C nur mit Hilfe einer ­PowerPoint-Präsentation kurz Material: Smart­ vorstellen. Einige Fragen von board/Laptop u. Seiten der Eltern sollten Sie auch Beamer und PowerPoint-Präsentation hier zulassen und diese beantworten.

Elternveranstaltung 1

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Wer kann mir helfen?

Wer?

Was?

Kontakt

Mobbingberatung Berlin-Brandenburg

Beratung, Hilfe & Information

Telefon: 030-86391572 Mail: [email protected] Internet: www.mobbingberatung-bb.de

Nummer gegen Kummer

Rat, Hilfe, Trost & Unterstützung

Telefon Kinder/Jugendliche: 0800-1110333 | 116111 Elterntelefon: 0800 – 1110550 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Internet: www.nummergegenkummer.de

Sorgentelefone in der EU

Telefonische Hilfe & Rat

http://www.116111.eu

E 2, E 4 und V 3.3

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Telefonseelsorge der christlichen Kirchen in Deutschland

Hilfe, Rat & Unterstützung Vor Ort-Beratung möglich

Telefon: 0800-1110111 | 0800-1110222 | 116123 Mail: Anmeldung auf der Internetseite Chatberatung: Auf der Internetseite Internet: www.telefonseelsorge.de

Youth-Life-Line

Online--Beratung

Telefon: 07071-254281 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf Internetseite Internet: www.youth-life-line.de/beratung

Jugend-Notmail

Online-Beratung, Chats und Foren

Telefon: 030-80496693 Mail: [email protected] Online-Beratung: Anmeldung auf der Internetseite Chats/Foren: Auf der Internetseite Internet: www.jugendnotmail.de

Zum Schluss sollten Sie, identisch mit der Lang­variante, die Blätter mit den Informationen »Was kann ich als Elternteil tun?« und die Blätter »Hilfsangebote bei Mobbing« und »Hilfsangebote bei Mobbing – für Eltern« austeilen.

Elternveranstaltung 2: Interaktive Vorstellung der Übungen und Ergebnisse aus der Durchführung des Fairplayer.Manuals durch die Jugendlichen Die zweite Elternveranstaltung sollte ca. 1–3 Wochen wieder unterdrückt. Dieser zweite Elternabend erfüllt nach Beendigung des Fairplayer.Manuals stattfinden daher eine sehr wichtige Funktion für die Jugendund für die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig den lichen: Sie erfahren eine selbstwertdienliche positiAbschluss der Umsetzungsphase des Programms mar- ve Bestätigung sowie Anerkennung für prosoziales kieren. Die Jugendlichen erhalten bei dieser Veranstal- Verhalten und ihren Einsatz während der Durchfühtung die Möglichkeit, den Eltern die Übungen und rung von Fairplayer.Manual, auch von ErwachseMethoden zu präsentieren, die sie in den letzten Mo- nen und nicht nur von Gleichaltrigen. Indem sie das, naten kennengelernt und durchgeführt haben. Auch was sie während der letzten Monate erarbeitet haben, Poster, Fotos und Filme, die während der Durchfüh- einem Publikum vorstellen, erkennen die Schülerinrung des Fairplayer.Manuals entstanden sind, können nen und Schüler auch, was sie tatsächlich geleistet hahier präsentiert werden, sofern die Klasse damit ein- ben. Dies stärkt das Selbstwirksamkeitserleben und verstanden ist! Hier sollten Sie unbedingt darauf ach- die Selbstsicherheit im Bereich der sozial-emotionalen ten, dass auch alle aus der Klasse einverstanden sind Kompetenzen und im Bereich des positiven sozialen z. B. die gefilmten Rollenspiele den Eltern zu zeigen! Umgangs miteinander. Je größer das SelbstwirksamIm Zweifel, auch wenn die Klasse einverstanden ist, Sie keitserleben, desto wahrscheinlicher wird es, dass ein selbst die Idee aber nicht gut finden, die Filme zu zei- Verhalten dann auch weiterhin gezeigt bzw. aufrechtgen, dann tun Sie dies nicht. Wir empfehlen, diese Ver- erhalten wird. Dies gilt natürlich auch für prosoziales anstaltung unbedingt ausführlich durchzuführen und und sozial angemessenes Verhalten. ihr den entsprechenden zeitlichen Rahmen von minNicht zu unterschätzen ist auch eine weitere Wirdestens 60 Minuten einzuräumen. Es sollte also keine kung dieses Elternabends: Eltern, Schülerinnen und Kürzung vorgenommen werden oder gar nur ein Ta- Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich gesordnungspunkt im Rahmen eines regulären Eltern- an einer gemeinsamen Aktivität und teilen nach dieabends sein. Die Jugendlichen präsentieren etwas und sem Abend die Erinnerung an ein positives Erlebnis. sollten dafür auch ausreichend Zeit bekommen! Da am Dies erhöht die Bereitschaft, aufeinander zuzugehen Ende der Veranstaltung alle Schülerinnen und Schüler und Probleme gemeinsam anzugehen, anstatt sich in ihre Teilnahmeurkunden bekommen, sollte möglichst gegenseitigen Schuldzuweisungen zu verstricken. die gesamte Klasse und Elternschaft bzw. andere AnIhre Rolle als durchführende Person von Fairplayer. gehörige anwesend sein. Sollten Eltern verhindert sein, Manual ist bei dieser Veranstaltung die eines Coaches können aus der Familie Geschwister, Großeltern, an- und Regisseurs, welcher nur eingreift, wenn die Schüdere Bezugspersonen o. ä. zur Veranstaltung kommen. lerinnen und Schüler nicht mehr weiterwissen. AnProsoziales Verhalten wird nicht nur in sozialen sonsten wird die Veranstaltung von den Jugendlichen Kontexten gelernt, sondern auch durch den sozia- geführt und gestaltet und sie sind es auch, die die Fralen Kontext aufrechterhalten oder schlimmstenfalls gen der Eltern beantworten sollen.

152

Elternarbeit im Rahmen von Fairplayer.Manual

KURZÜBERBLICK ELTERNVERANSTALTUNG II Gliederung

A B C

Was haben wir bei Fairplayer.Manual gemacht?

5–10 Minuten

1

Vorstellung einzelner Inhalte aus der Durchführung

30 Minuten

2

Fragen der Eltern zu Fairplayer.Manual u. den präsentierten Inhalten

10 Minuten

Überreichung der Schülerurkunden

5–10 Minuten

Materialien

–– Urkunden für die Schülerinnen und Schüler ausdrucken und unterschreiben (s. Downloadbereich V 16.2) –– Die Materialien, die bereitgestellt werden, müssen variieren je nach Auswahl der Inhalte, welche die Jugendlichen vorstellen wollen –– Fotoapparat –– Optional: Getränke u. Snacks für alle Beteiligten Ziele

–– Vorführen einzelner Übungen, Poster, Fotos und Filme aus der Durchführung und Beantwortung der Fragen der Eltern –– Stärkung das Selbstwirksamkeitserleben und der Selbstsicherheit im Bereich der sozio-emotionalen Kompetenzen –– Gemeinsames Revue-passieren-lassen der Projektzeit und Überreichung der Urkunden

A) Was haben wir bei Fairplayer.Manual gemacht? (5–10 Minuten)

Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern stellt kurz grob vor, was die Klasse Rahmen der Durchführung des Fairplayer.Manuals alles gemacht hat und von wann bis wann das Projekt durchgeführt wurde. Dies dient als kurzer Überblick und Einführung in die Elternveranstaltung und sollte nicht zu ausufernd

gestaltet werden. Sollten die Eltern hier schon Fragen haben, dann weisen Sie sie darauf hin, dass es nach der Vorstellung der Übungen die Möglichkeit gibt, Fragen zu stellen und man jetzt nicht zu viel vorwegnehmen möchte.

B1) Vorstellung einzelner Inhalte aus der Durchführung (30 Minuten)

An dieser Stelle präsentieren einzelne Schülerinnenbzw. Schülergruppen bestimmte Übungen oder Poster, Fotos und Filme aus der DurchMaterial: variieren führung des Programms bzw. je nach Inhalten die führen Übungen aus dem Fairpräsentiert werden player.Manual vor. Einige Inhalte, die sich hier anbieten, sind zum Beispiel: –– Entstandene Arbeitsergebnisse: wichtige Poster/ Plakate, Fotos und/oder Filme (z. B. der Rollenspiele) werden präsentiert (Termine 1–16) –– Ampelkartenrunde: Warum und wie genau funktioniert sie? (Termine 1–16) –– Kooperative Gruppenspiele: Ein Spiel wird vorgeführt oder mit den Eltern gemeinsam gespielt (Termine 1–16)

–– Gruppenregeln: Wie haben wir die Regeln und Konsequenzen erarbeitet und warum haben wir genau diese für uns ausgewählt? (Termin 2) –– Mobbing: Unsere Definition von Mobbing präsentieren und/oder das Mobbingbarometer mit den Eltern durchführen (Termin 3) –– Zivilcourage: Ein Film zum Thema Zivilcourage wird gezeigt und die Jugendlichen stellen vor, was sie zu diesem Film erarbeitet haben (Termin 4) –– Emotionen: Die Übungen Schauspieltraining und Modelbauer gemeinsam mit den Eltern durchführen (Termine 5 u. 6) –– Soziale Rollen beim Mobbing: Rollenspiel vorführen und die Rollen beim Mobbing darstellen und erklären (Termine 7 u. 8)

Elternveranstaltung 2

153

–– Richtig eingreifen: Vorstellung der erarbeiteten Lösungen, wie man klug eingreifen kann und eventuell eine Lösung im Rollenspiel darstellen (Termine 9 u. 10) –– Unsere Klasse: Was haben wir uns für unsere Klasse in den nächsten Wochen/Monaten vorgenommen? (Termin 11)

–– Moralisches-Dilemma: Eine kurze Dilemma-Geschichte vorstellen und den Eltern erklären, welche Lösungen gefunden wurden und wie man diese erarbeitet hat (Termine 12, 13 u. 15)

B2) Fragen der Eltern zu Fairplayer.Manual und den präsentierten Inhalten (10 Minuten)

Geben Sie nun den Eltern die Chance, den Schülerinnen und Schülern Fragen zum Fairplayer.Manual und der Durchführung in der Klasse zu stellen. Die Fragen sollten Sie zunächst die Jugendlichen selbst beantworten lassen, erst wenn diese nicht mehr weiterwissen bzw. nicht wissen, was sie antworten sollen, können Sie eingreifen. Einige häufig gestellte Fragen von Eltern sind zum Beispiel: –– Hat Euch das Projekt etwas gebracht? –– Glaubt ihr, es gibt nach Fairplayer.Manual jetzt weniger Gewalt und Mobbing in der Klasse? –– Habt ihr jetzt ein besseres Klassenklima oder einen besseren Klassenzusammenhalt? –– Ist das Miteinander in der Klasse jetzt anders/positiver? –– Glaubt ihr, Fairplayer.Manual bringt Euch auch längere Zeit etwas, also nicht nur jetzt ein paar Wochen, sondern langfristig? –– Wie können wir euch als Eltern helfen, dass es euch gut geht und in der Klasse gut läuft?

Legen Sie im Vorfeld den Jugendlichen nichts in den Mund bzw., noch schlimmer, instruieren Sie sie bitte nicht, bestimmte Antworten zu geben um das Programm besonders gut aussehen zu lassen, sondern lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ehrliche Antworten auf die Fragen der Eltern geben. Auch wenn vielleicht ein Jugendlicher z. B. auf die Frage »Hat Euch das Projekt etwas gebracht?« antwortet, dass sie/er nicht glaubt, dass sich durch Fairplayer.Manual etwas ändert, so muss dies als subjektive Meinung mitgeteilt und auch darüber gesprochen werden dürfen. Unserer Erfahrung nach sind die Jugendlichen sichtlich stolz, den Eltern Übungen vorführen zu dürfen und ihnen Fragen hierzu zu beantworten. Es ist ja nicht sehr oft der Fall, dass Jugendliche »die Spezialisten« auf einem Gebiet sind und Erwachsenen etwas näherbringen können, was diese noch nicht wissen.

C) Überreichung der Schülerurkunden (5–10 Minuten)

Als Abschluss der Veranstaltung werden den Schülerinnen und Schülern nun von Ihnen als durchführende Person die Urkunden Material: V 16.2 überreicht. Diese können Sie naUrkunde türlich an Ihre Bedürfnisse anpassen und zum Beispiel auch mit dem Schullogo versehen. Die Überreichung der Urkunden hat im Beisein aller Schülerinnen und Schüler sowie auch der Eltern (und eventuell der Schulleiterin/des Schulleiters) für die Jugendlichen einen höheren Stellenwert als wenn dies »nur« innerhalb der Klasse am letzten Fair-

154

Elternarbeit im Rahmen von Fairplayer.Manual

player.Manual-Termin geschehen würde. Wir empfehlen daher, dies im Rahmen dieser abschließenden Elternveranstal­ tung quasi als Material: Foto­ »krönenden Abschluss« zu maapparat chen und auch unbedingt Fotos der Schülerinnen und Schüler mit den Urkunden zu schießen. Diese Fotos kann man zu einem späteren Zeitpunkt oder auch 1–2 Jahre später, der Klasse als Erinnerung an die Durchführung des Fairplayer.­ Manuals erneut zeigen.

9 Materialien und Vorlagen Fairplayer.Manual

Termin

Material

Termin 1

V 1.1 Ampelkarten (pdf-Datei) V 1.2 – V 1.6 Fairplayer-Poster (jpg-Dateien) V 1.7 Schülerzitate »Was ist Fairplayer?« (pdf-Datei) V 1.8 Kurzablaufplan Termin 1 (pdf-Datei)

Termin 2

V 2.1 Reflektionsblatt (pdf-Datei) V 2.2 Kurzablaufplan Termin 2 (pdf-Datei)

Termin 3

V 3.1 Mobbingbarometer (pdf-Datei) V 3.2 Beispiele für das Mobbingbarometer (pdf-Datei) V 3.3 Hilfsangebote bei Mobbing (pdf-Datei) V 3.4 Kurzablaufplan Termin 3 (pdf-Datei)

Termin 4

V 4.1 Filme: Links u. Beschreibungen (pdf-Datei) V 4.2 Kurzablaufplan Termin 4 (pdf-Datei)

Termin 5

V 5.1 Geläufige Emotionen (pdf-Datei) V 5.2 Emotionen erkennen (pdf-Datei) V 5.3 Kurzablaufplan Termin 5 (pdf-Datei)

Termin 6

V 6.1–6.4 Bilder »Emotionen raten« (jpg-Dateien) V 6.5–6.8 Standbilder »Emotionen raten« (jpg-Dateien) V 6.11 Film: Link u. Beschreibung (pdf-Datei) V 6.12 Kurzablaufplan Termin 6 (pdf-Datei)

Termin 7

V 7.1 Eckpunkte des Rollenspiels (pdf-Datei) V 7.2 Stopp-Karten (pdf-Datei) V 7.3 Rollenbeschreibungen leicht (pdf-Datei) V 7.4 Rollenbeschreibungen schwer (pdf-Datei) V 7.5 Rollenspielszenario (pdf-Datei) V 7.6 Grafik Participant-Role-Ansatz (pdf-Datei) V 7.7 Zur Verteilung der Rollen im Rollenspiel (pdf-Datei) V 7.8 Kurzablaufplan Termin 7 (pdf-Datei)

Termin 8

V 7.1 Eckpunkte des Rollenspiels (pdf-Datei) V 7.2 Stopp-Karten (pdf-Datei) V 7.3 Rollenbeschreibungen leicht (pdf-Datei) V 7.4 Rollenbeschreibungen schwer (pdf-Datei) V 7.5 Rollenspielszenario (pdf-Datei) V 7.6 Grafik Participant-Role-Ansatz (pdf-Datei) V 8.1 Kurzablaufplan Termin 8 (pdf-Datei)

Termin 9

V 9.1 Film: Link u. Beschreibung V 9.2 Kurzablaufplan Termin 9 (pdf-Datei)

Termin 10

V 10.1 Kurzablaufplan Termin 10 (pdf-Datei)

Materialien und Vorlagen Fairplayer.Manual

155

156

Termin

Material

Termin 11

V 11.1 Vorlage »Gut-Schlecht« (pdf-Datei) V 11.2 Kurzablaufplan Termin 11 (pdf-Datei)

Termin 12

V 12.1 Leitfaden für die Dilemma-Diskussionen (pdf-Datei) V 12.2 Dilemma 1 Termin 12_leicht (pdf-Datei) V 12.3 Foto zu Dilemma 1 Termin 12 (jpg-Datei) V 12.4 Kurzablaufplan Termin 12 (pdf-Datei)

Termin 13

V 7.2 Stopp-Karten (pdf-Datei) V 12.1 Leitfaden für die Dilemma-Diskussionen (pdf-Datei) V 13.1 Dilemma 2 Termin 13_mittelschwer (pdf-Datei) V 13.2 Foto zu Dilemma 2 Termin 13 (jpg-Datei) V 13.3 Ablaufplan Termin 13 (pdf-Datei)

Termin 14

V 14.1 Kurzablaufplan Termin 14 (pdf-Datei)

Termin 15

V 7.2 Stopp-Karten (pdf-Datei) V 12.1 Leitfaden für die Dilemma-Diskussionen (pdf-Datei) V 15.1 Liste Abschlussessen (Word-Datei) V 15.2 Beispiel-Liste Abschlussessen (pdf-Datei) V 15.3 Kurzablaufplan Termin 15 (pdf-Datei)

Termin 16

V 16.1 Feedbackbogen (pdf-Datei) V 16.2 Urkunde (Word-Datei) V 16.3 Kurzablaufplan Termin 16 (pdf-Datei)

Allgemeines

A 1 Methoden der Gruppeneinteilung (pdf-Datei) A 2 Sammlung von Gruppenspielen (pdf-Datei) A 3 Fairplayer-Logo 1 (png-Datei) A 4 Fairplayer-Logo 2 (png-Datei) A 5 Termine im Überblick (pdf-Datei)

Elternarbeit

E 1 Elternveranstaltung I (ppt-Datei) E 2 Handout Elternveranstaltung I (pdf-Datei) E 3 Elternbrief (Word-Datei) E 4 Hilfsangebote bei Mobbing – für Eltern (pdf-Datei)

Weitere Moralische Dilemmata

D 1.1 Dilemma 3_schwer (pdf-Datei) D 1.2 Foto zu Dilemma 3 (jpg-Datei) D 2.1 Dilemma 4_schwer (pdf-Datei) D 2.2 Foto zu Dilemma 4 (jpg-Datei) D 3.1 Dilemma 5_mittelschwer (pdf-Datei) D 3.2 Foto zu Dilemma 5 (jpg-Datei D 4.1 Dilemma 6_mittelschwer (pdf-Datei) D 4.2 Foto zu Dilemma 6 (jpg-Datei) D 5.1 Dilemma 7_leicht (pdf-Datei) D 5.2 Foto zu Dilemma 7 (jpg-Datei) D 6.1 Dilemma 8_leicht (pdf-Datei) D 6.2 Foto zu Dilemma 8 (jpg-Datei)

Materialien und Vorlagen Fairplayer.Manual

10 Literatur Alsaker, F.D. (2003). Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern – und wie man damit umgeht. Bern: Huber. Arsenio, W.F. u. Lemerise, E.A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development, 10, 59–73. Atlas, R.S. u. Pepler, D.J. (1998). Observations of bullying in the classroom. Journal of Educational Research, 92, 86–99. Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Ernst Klett. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. u. Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 364–374. Blank-Mathieu, M. (2002). Werteerziehung in Kindertageseinrichtungen. In A. Krenz (Hrsg.), Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort, Neuausgabe, 42. Lieferung. München: mvg-verlag. Boulton, M. J., Bucci, E. u. Hawker, D. D. (1999). Swedish and English secondary school pupils’ attitudes towards, and conceptions of, bullying: Concurrent links with bully/victim involvement. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 277– 284. Doi:10.1111/1467–9450.404127 Braun, V., König, L., Walcher, A., Warncke, S., u. Scheithauer, H. (2019). Fairplayer.Manual – Klasse 5–6: Förderung von sozialen Kompetenzen – Prävention von Mobbing und Schulgewalt. Praxismanual für die Arbeit in Schulklassen. Göttingen: Vandenhoeck u. Ruprecht. Brunner, E.J. (2001). Lehrer-Schüler-Interaktion. In D. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 378–385). Weinheim: Juventa. Bukowski, W.M., Rubin, K.H. u. Parker, J.G. (2001). Social competence: Childhood and adolescence. In N.J. Smelser u. P.B. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 14258–14264). Elsevier Science. Bull, H.D. u. Scheithauer, H (2010). Das fairplayer.manual zur unterrichtsbegleitenden Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention von Bullying im Jugendalter: Ergebnisse der Pilotevaluation. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 59, 266–281. Bull, H., Schultze, M., u. Scheithauer, H. (2009). School-based prevention of bullying and relational aggression: The fairplayer.manual. European Journal of Developmental Science, 3, 312–317. Doi: 10.3233/DEV-2009–3310. Dadds, M., Cauchi, A., Wimalaweera, S., Hawes, D. u. Brennan, J. (2012). Outcomes, moderators, and mediators of empathic-emotion recognition training for complex conduct problems in childhood. Psychiatry Research, 199, 201– 207. Darley, J.M. u. Latané, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377–383. Dolan, M. u. Fullam, R. (2010). Moral/conventional transgression distinction and psychopathy in conduct disordered adolescents. Personality and Individual Differences, 49, 995– 1000. Doi: 10.1016/j.paid.2010.08.011.

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