Estrategias educativas. Enseñar a aprender, a pensar y a crear [3ra, ed.]

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| ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Carlos Quifiones Farro / José G6mez Cumpa

avaao Ensefiar a aprender, a pensar y a crear

Fondo Editorial FACHSE

.

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” Facultad de Ciencias Histérico Sociales y Educacién

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Carlos Quinones Farro / José Gomez Cumpa

uvayo Ensefiar a aprender,a pensary a crear

Fondo Editorial FACHSE

© FondoEditorial FACHSE,

Ciudad Universitaria de Lambayeque. Lambayeque - Pert

Telefax (074) 283358

Impresiones y Representacioncs “MAR-ISA~

08 de Octubre 194 - | Telf: 272031 - Chiclayo TIRAJE : 1750 Ejemplares

3ra. Edicién - 2001

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Ubicacién de Estrategias Educativas dentro del Plan de asignaturas PRIMER CICLO

Bimestre Primero

i

LINE

DE BACTHELT RAVEO

Asignaturas

Créditos

Seminario de Investigacién Educativa

04

Teoria Educativa

04

Taller de Investigacion

Total

Préetica Profesional

SEGUNDO CICLO: LINEN DE

Bimestre

04 04

Estadistica Aplicada a la Educacién

Segundo

Primero

|

16 LICENCEYEURS

Asignaturas

Créditos

Disetio curricular innovativo

04

Diddctica Moderna

04

Estrategias Educativas

04

|

Segundo

i

Total

I

Gestién Educativa

"— Préctica Profesional

=

04

04

2)

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Introduccion "Aprendera aprender... ensefiar a aprender... 0... aprendera ensefiar?"

avdad La triada de la ensefianza del siglo XXI: ensefiar a aprender, a pensary a crear

La misién del educador debe ser contribuir a la formacién de un ciuda-

dano mds inteligente, capaz de resolver sus problemas y tomar decisio-

nes: un peruano critico, flexible y sobretodo muy creativo, capaz de encontrar maneras diferentes de enfrentar los viejos y nuevos proble-

mas que se le presentan.

Para lograrlo, es necesario que el educador cambie de actitud, debe

descubrir nuevas formas de hacer las cosas de manera que los estu-

diantes puedandisfrutar el qué, el cémoy ei para qué de su proceso de

aprendizaje. Es necesario también que los educadores mediten sobre la necesidad de un aprendizaje significativo para que los estudiantes sean capaces de transferir el conocimiento adquirido en la escuela, a las ac-

tividades de la vida cotidiana, permitiéndoles asi tomar decisiones

acertadas, de manera que se sientan cada vez mds fortalecidos para

enfrentarlos retos y desafios del Siglo XXTI.

CARLOS QUINONESFARRO- JOSE GOMEZ CUMPA

Diferentes estudios e investigaciones a nivel nacional e internacional han demostrado las dificultades de los estudiantes para manejar las habilidades de pensamiento de segundo nivel como son la resolucién de problemas y la toma de decisiones, y para discernir la pertinencia o no de la informacién que reciben. Dichos estudios demuestran con claridad la necesidad de implementar estrategias que permitan el desarrollo de

las estructuras mentales de los estudiantes, dentro de un enfoque

constructivista, para que desarrollen habilidades de pensamiento que propicien un aprendizaje mds perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en situaciones de su ambiente econémico y de su vida cotidia-

na.

Por otra parte, existe una desconexidn entrelos distintos conocimientos adquiridos en la escuela, y los que se necesitan para desenvolverse en el mundo en que viven. Dentro de los principales factores que influyen en este problema se podria considerar la poca relevancia que se ha dado a la ensefianza explicita de habilidades de pensamiento en la educacién peruana, porla falta de formacién docente en este tema. Por ello es que en este texto consideramosun eje central el desarrollo de estrategias para ensefiar y profundizar habilidades de pensamiento. Se incluye ademdsel estudio de un conjunto de procesos de pensamiento, entre ellos el ldgico, inductivo, deductivo, analdgico, hipotético y analitico, siendo necesario desarrollar, aunque no en este texto por su

necesaria brevedad, los procesos de pensamiento estratégico como en los procesos creativos, directorios y ejecutivos para el manejo de la informacién, de adquisicién de conocimiento, de discernimiento, de pro-

cesamiento de informacién y razonamiento prdctico. El enfoque del texto estd dentro de un paradigma constructivista, aunque asimilando los avances existentes en distintas ramas de la psicologia de la creatividad y del desarrollo del pensamiento. La metodologia empleada estd centrada fundamentalmente en el aprendizaje de tal manera que las personas construyan el pensamiento que utilizan mediante la induccién, la deduccién, la metacognicién y la trans-

ferencia.

No se trata, obviamente de una propuestaoriginal, pero si la consideramos bastante actualizada, pues recoge los avances, muchosdeellos inéditos en castellano comolibros, mds actuales en las estrategias de ensefianza, dentro de la concepcidn enunciada, es decir, aquella que

concibe a la ensefianza con un objetivo estratégico central: ensefar a aprender, a pensar y a crear. Todo ello se resume en queel rol fundamental del profesor en el nuevo paradigma es el de ensefiar a pensar a 6

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

los alumnos. Asi, incorporamos los aportes de autores diversos como

Marta Santamaria y Miguel de Zubiria, entre otros, en la perspectivas planteada por Joseph Novak, Robert Gowin y Howard Gardner,

El texto estd dividido en dos unidadesy en un total de once capitulos. Enla primera unidad se desarrollan las estrategias bdsicas de ensefianza de los distintos niveles del pensamiento, con las correspondientes ayudas técnicas. En la segunda unidad exponemoslos principales méto-

dos y técnicas de ensefianza, con un énfasis constructivista, poniendo

especialinterés enlos llamados métodos y técnicas activos.

Esperamos que este libro sea realmente Util para los docentes en su prdctica cotidiana, y que contribuya a comprender mejor los nuevos

enfoques, hacia un nuevo paradigma enla ensefianza.

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE

GOMEZ CUMPA

Los docentes al terminar este médulo autoinstructivo, estardn en con-

diciones de: ¢

Implementar estrategias que permitan el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los diferentes niveles de la ensefian-

za, utilizando diferentes metodologias y enfoques. «

Procurar que el estudiante utilice la informacién en forma dgil,

«

Preparar al estudiante para que pueda identificarse a si mismo como una persona dispuesta a modificar sus estructuras mentales.

con pensamientocritico y flexible para aprender, comprender y disfrutar del aprendizaje.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

icative

desarrollo del

La creatividad es el recurso humano mdsimportante. Sinella no habria progreso_y repetiriamos eternamente Jos mismos patrones Edward De Bono

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

Objetivos

Proporcionaral docente los marcos conceptuales y técnicos pafa mejorar sustancialmente su desempefio comofacilitador del

proceso de ensefianza de estrategias de desarrollo del pensamiento.

Actualizar a los maestros en los métodos y las técnicas de desa-

rrollo del pensamiento conceptual.

10

Capitulo 1 Las estrategias educativas son estrategias de ensefianza del pensamiento Laproductividad del conocimiento va a ser, cada vex mas, un

factor determinante en la posicién competitiva de un pais, una industria, una compatia. Con respecto al conocimiento, ningin pais, ninguna industria, ninguna compania tiene ninguna

ventaja o desventaja “natural”. La sinica ventaja posible estara en cuanto pueda obtenercon e/ conocimiento universalmente disponible. Lo sinico que va a tener importancia en la economia nacional, lo mismo que en la internacional, es el rendimiento de la administracton en hacerproductivo el conocimiento.

Peter F. Drucker

Consideramos pertinente plantearalgunos elementos centrales de nuestro enfoque, dado que las estrategias educativas no pueden

entenderse fuera de un marco global que les dé sentido:las es-

trategias son formas 0 modos de lograr un objetivo. Por tanto es importante explicitar nuestra vision de cudl es la misién y hacia

donde va la educacién.

1.1. La educacién y las estrategias educativas ahora La educacién y la ensefianza han estado presentes siempre a lo largo de la historia. Sin embargoel estar a las puertas del tercer milenio obliga al docente, al estudiante y a la comunidad (padres y madres de familia) a cambiar de estrategia para poder enfrentar los retos y desafios del siglo XXI con un renovado humanismo a la vez que-con eficiencia y eficacia.

W

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA Consideramos que a_

ini-

cios de Tercer Milenio,

nos encontramos en un punto tal del desarrollo de los enfoques pedagégi-

cos, que debemos pasar,

de una escuela basada en la “ensefianza del aprendizaje" a una escuela centrada en el "desarrollo del pensamiento y el aprendizaje". El desarrollo de las habilidades del pensamiento y las capacidadesdelos estudiantes debende ser la tarea principal de los docentes, y el aprendizaje,la tarea por excelencia de los estudiantes.

DOCENTES: Centradosen el desarrollo de las habilidades del pensa-

miento, pero sobre la base de conocer muy bien cada disciplina.

ESTUDIANTES: Centrados enel aprendizaje con significado: * aprender a pensar “+ aprender a aprender “ aprender a comprender

“ aprender a emprender Docentes y estudiantes son constructores de conocimiento con signi-

ficado para cada uno.

Se requiere ahora que el ciudadano, estudiante adulto o nifio sea educado en las artes intelectuales. En resumen, la nueva sociedad necesita no sdlo mano de obra, sino, fundamentalmente, cerebros pensantes. Eso

significa “expertos" en cada una delas asignaturas y sus interrelaciones, que dominenel uso de las computadoras, tecnologia y las telecomunicaciones, que utilicen en forma fluida un idioma extranjero y por supuestoel espafiol, y que sean capacesderesolver, creativa e ingeniosa-

mente problemas complejos.

12

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

éCémolograrel aprendizaje significative?

[\ Kstudiante

Adquitir

Conocimientos

Aplicar

—Conocimientos

vocente

Tener

Estilos de aprendizaje

y a emprender

Tener

conocimiento conocimiento ladisciplina

proactivos, con énfasis en aprendera aprender, a comprender

=

de las

metodologias.

Estilo de ensehanza

que estimula el desarrollo del pensamiento

eo

Para producir este ciudadano hombre o mujer, las estrategias educativas tienen que cambiar, deben transformarse profundamente. Por ejemplo, actualmente resulta innecesario memorizar conocimientos o

aprendizajes particulares y especificos, pues es mds importante, aho-

ra’, saber donde estd localizada la informacién o el conocimiento, que “almacenarlos" todos en el cerebro. Pero, si es indispensable dominar

los fundamentos decada disciplina y saber, aprender, - si, de memoria pero consignificado, los conocimientos que permiten navegar luego por la supercarretera dela informacién. Aniiguamente ensefiar consistia bdsicamente en que los estudiantes

tuvieran que repetir una y otra vez hasta el cansancio las lecciones o conocimientos, pues para aprender extensas listas de informacién, no

quedaba mds remedio que memorizarlas, para finalmente elaborar un examen donde se demostrara qué y cudnto se habia aprendido. Nohasido posible eliminar este método de ensefianza de la educacién,

pues su eficacia para algunos tépicoses irrefutable. Sin embargo algu' Gracias al desarrollo delas tecnologiasdela informacion y las comunicaciones(revoluciéntelematica, cuya expresién mas tangible es Internet)

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA nos educadores contintian utilizandolo para todo, a pesar de que hay otras opciones. Ahora bien, con este método los estudiantes duran mds en terminar el examen queen olvidar todo lo que aprendieron.

Por ello debemos pasar de una "Educacién Tradicional" a una "Conceptual". ¢Cudl es la diferencia? 1.2. éQué es la Educacién Tradicional? La Educacién o Escuela Tradicional tiene cuatro caracteristicas fundamentales: a. El docente ensefia "conocimientos particulares", sin significado,

fragmentados, sin constituirse estos en los cimientos que permiten enten-

der y disfrutar una disciplina,

una asignatura.

ef

b. El aprendi- @ zaje se da \ bdsicamente por la memorizacién: memoria sin entendimiento. c.

El docente sabe, los estudiantes no. El docente ensefia lo que él

0 ella sabe. Los estudiantes " aprenden".

d. Cada cierto tiempo "se mide" el grado de retencidn de los conocimientospor élo ella ensefiados. El ensefiar recurriendo a la memoria simple de conocimientos fragmentados, sin entender, posee ventajas indudables como: se avanza paso a

paso, se ejercita el aprendizaje hasta que se graba en la memoria y es facil de evaluar. Ademds las razones estdn excluidas, los por qué no son importantes, se “aprendieron" como cosas aisladas, sin hilacién y sin

significado, los ejemplos son especificos y si son en matemdtica "siempre salen bien", pero eso es muy distinto a entender. Nuestro sistema educativo asi opera, pero eso no nos preparapara el siglo XXI.

1.3. Un nuevo paradigma: Pedagogia Conceptual basada en el Desarrollo del Pensamiento. En este tipo de educacidn o ensefianza el docente aparte de comprender los conceptos y los métodos de cada disciplina sobre los cuales va a trabajar (ensefiar) debe ser un experto en desarrollo, en el desarrollo del pensamiento y en el desarrollo de actitudes y valores. En sintesis, el 14

TRATEGIAS EDUCATIVAS

educador debe comprender quées el pensamiento, como funciona, cudles son las etapas evolutivas por las cuales pasa una persona desde que

nace hasta que muere.

El docente y el estudiante dotados de conceptos e instrumentos de conocimientos estdn en capacidad de analizar y tomar decisiones o

tomar posicién ante los hechos y acontecimientos histdoricos, pre-

sentes o futuros. La educacién basada en el desarrollo del pensamiento le da énfasis a la mente de las personas (estudiante, docente, padres de familia), en la construccién y

reconstruccién de conceptos y conocimientos generales y abstractos, propios y esenciales para las diferentes disciplinas cientificas, artisticas y tecnoldgicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias actuales. Segtin De Zubiria (1994a) "La Pedagogia Conceptual destina un drea curricular completa a lograr que los escolares maximicen y potencien sus operaciones intelectuales". Si el estudiante domina y maneja conceptos estard en capacidad de razonar, analizar y tomar decisiones; se aprende de los errores, se evalua constantementey se discuten las preconcepciones. El papel del docente serd entonces de guia y orientador para que se formenesos conceptos. Claro, el docentees el primero que debe dominar los conceptos, recrear los métodos que dieron origen a cada disciplina y ser el primero en gozar y disfrutar de ensefiar con interés su asignatura. Algunas de lus caracteristicas de esta pedagogia que resalta los con-

ceptos son:

.

a. El educador contribuye con la formacién de conceptos y con el

manejo de las habilidades del pensamiento: ensefia a pensar, a aprendery a comprender. b. Se desarrolla intelectual, actitudinal y valorativamente al estudiante.

c. El docente no es el Unico que sabe y posee conocimientos. Traba-

ja junto con los estudiantes en la aventura de conocer, compren-

der y disfrutarde la asignatura.

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA d. La evaluacién es sumativa, formativa y diagnéstica.

1.4. é€Qué se entiende entonces por pensamiento? Existen muchas definiciones para describir pensamiento. Una deellas dice que pensamiento es "la manipulacién mental de impulsos sensoriales

que permiten formular pensamientos, razones, acerca de algo o elaborar juicios" Costa (1991).

Sin embargo la mayoria de las definiciones del verbo pensar cambian a lo largo de una gran variedad de funciones mentales que van desde la reflexién y la meditacién (que sugieren una recepcidn pasiva), hasta acciones mentales tales como conceptualizacién y la resolucién de problemas (que implica un método activo).

Pensamiento es la manipulacién mental de impulsos sensoriales que permiten formular pensamientos, razones, acerca de

algo o elaborar juicios

UN BUEN PENSADOR VERSUS UN MAL PENSADOR Ei Buen Pensador Rasgos Generales

Ei Mal Pensador Rasgos Generales x DEERE Investiga por certeza y notolerante ambiguedad

©c aAnuentea las situaciores

f

problematicas y tderala ambigu edad

® Es autocritico, busca posibilidades y metas alternativas, asi como busca

evidencia en ambos lados

autocritico y se satisface con el \~ Noes primer intento,

Es reflexivo y deliberatwo, investiga prcfundament> cuando es necesario. Cree en el valor del razonamiento y en,

que el pensar es dectivo.

e Es impulsivo,se rinde prematuramente y confia demasiado en laveracidad de las ideas iniciales Sobrevalora la intuicidn, denigra el razonamiento, cree que el pensar muchonoayuda

Para efectos de cste texto, el pensamiento se entenderd como un

proceso activo que involucra una variedad de operaciones mentales importantes como la induccién, la deduccién, e/ razonamiento, las secuencias, la clasificacién y la definicién de relaciones. Cada uno

de estos procesos puede funcionar en forma separada o en combinacién para satisfacer retos y desafios del curriculum escolar y de la vida cotidiana. Para los investigadores de la Fundacién Merani existen cuatro tipos de pensamiento. pensamiento - nociones (nociones) 16

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

*

pensamiento - concepto o proposicidn (proposicién)

*

cadenas de pensamiento (cadenas)

«

drboles interproposicionales (categorias)

Tipo de pensa-

Nocional

Conceptual

Formal

Categorial

Edad promedio

2-6

7-11

12-15

>is

miento

Nivelescolar

Preescolar

Primaria

Secundaria

Instrumento de conocimiento Producto

Neciones

Conceptos

Conceptos

Aseveraciones

Proposiciones

DeduccionesInducciones

Fin de

secundaria,

Bachillerato,

Categorias

Microteoria

Si se compara el dominio de estos 4 tipos de pensamiento, se podria decir que es como construir una pirdmide. Para hacerla se requiere de ladrillos (pensamiento nocional), hileras de ladrillos (pensamiento con-

ceptual), paredes formadas por hileras de ladrillos (pensamiento formal) y la construccidn de la pirdmide completa (pensamiento categorial).

CON STRUCCIONDE “PIRAMIDES”: EL ESLABON PERDIDO

CATEGORIAS: Sistema organizado de proposiciones. Son los érganos delsistema completo de una disciplina cientifica. Son los cimientos,

los principios mas sélidos, con sus

respectivos métodosdeinvestigacén FORMALIZACIONES: Razonamientos inductivos, deductivos, etc

CONCEPTOS:Aquellas proposiciones de una clase de objetos, Giencias se edifican a partir de un conjunto reducide de CONCEPTOS,

relacionesy operaciones que resultan caracteristicos y generales. Las

NOCIONES: Cosas y hechos singulares

17

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

El dominio de estos pensamientos podria compararse también con el

juego y dominio del ajedrez. *

Nociones: ¢Cémoes el tablero? ¢Cudles son las piezas? ¢Cémo se juega?

*

Conceptos: Saber cémose juega y como se aprendenalgunas jugadas. Formalizaciones: Dominarel juego y anticipar jugadas

¢ *

Categorias: Capacidad para anticipar muchas jugadas propias y del adversario.

( UN TRABAJO EN EL AULA QUE CONSTRUYA CATEDRALES

EL BLANCO EN LA CATEGORIAS

EL BLANCO EN LA CONCEPTOS

En lo que resta de este capitulo y en los siguientes de esta primera unidad, veamos qué es cada uno de estos pensamientos y cémo nos pueden ayudar. : 1.5. €Qué es pensamiento nocional? El pensamiento nocional, segtin Piaget (1969) es el punto de donde parte el nifio o la nifia; son cosas y hechos particulares que se construyen entre los 2 y los 6 afios. Algunas de esas nociones podrian ser "quiero jugar", "perro asusta" o "bola mia". Ahora bien, es importante entender queen este periodo el verdadero pensamiento se encuentraen el significado de| conjunto de palabras (idea) y no en cada unadelas palabras. 18

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

El producto del pensamiento nocional son las aseveraciones, es decir conocimientos particulares. Las nociones son instrumentos de conocimiento para:

*

comprender el lenguaje (entender lo que dicen los papds, la maestra o el maestro, u otras personas)

*

expresarse mediante el lenguaje (decir lo que se desea o piensa)

¢

aplicarlos a cosas o situaciones que se le presentan (cuando el nifio o la nifia ve un perro y dice: "vean un guau guau)"

Las nocionesen los nifios de esta edad sonbinarias, es decir, son pares,

por ejemplo: bueno/malo, bonito/feo, gordo/flaco. No admiten puntos intermedios como un poco, mucho mds. Es porello que una de las tareas

del docente, dentro de la aventura del desarrollo del pensamiento cons-

tituye el re/ativizar \as nociones para que éstas se conviertan en verdaderos conceptos.

1.6.

equaweyoaup uezyyn as

anb

seucey

ugiseBysaaut

sajemdasuos sauolsjuyap o sapepyejnfas ap sopepunuy

e| ue

ua sawelsxe

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CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOM

2.2. éQué es el diagrama UVE? El diagrama UVE fue creado por Robert Gowin y es una teoria heuristica para idear los elementos conceptuales y metodoldgicos que interactdan en el proceso de construccién del conocimiento. Enel vértice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es aqui donde seinicia la construccién del conocimiento. En este proceso de seleccidn y registro (recopilacién de informacién) son necesarios. los conceptos que la persona ya posee, porque ellos influirdn en los acontecimientos y objetos que se decida observary registrar. Cuando los estudiantes se encuentran confusos acerca de los nuevos conceptos que tratan de aprender, el problema estd en el vértice de la "Vv" Para ayudarles se pueden hacer estas preguntas: ¢Qué conceptos de los que ya conoce puederelacionar con estos acontecimientos y objetos? ¢Qué clase de registros merecela pena hacer?

2.3.¢Cémo presentar el diagrama UVE a los estudiantes? Parainiciar los estudiantes deben estar familiarizados con los dos ele mentos de la UVE: Los conceptos y los objetos y/o acontecimientos para ello es recomendable repasarla definicién de conceptosutilizand ejemplos sencillos y conocidos que sirvan deilustracién: Por ejemplo si se toma un tema del curriculum de ciencias: el agua. Los estudiantes deben estar familiarizados con conceptos como vapor, hielo, fusidn, ebullicién, sdlido, liquido y gas. Luego se presentan las preguntas y se recopila la informacién. Po

ejemplo:

¢Quéle sucede a la temperatura de una mezcla de agua y hielo cuar. se le aplica una cantidad determinada de calor?o,

€Qué le sucede al agua cuando pasa dehielo a vapor? A continuacién se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta

‘

™

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“

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1 a

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE

GOMEZ CUMPA

Por medio delas preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezardn a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar hielo) puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen, tal vez, poco significado para ello.

El paso que sigue es transformar esa informacién recopilada en una organizacién de ideas, que permita dar respuesta a la pregunta central. A partir de esta organizacién de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre la respuesta que se le debe dar a la pregunta formulada). Las afirmaciones sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigacién. El paso siguiente permite establecer principios y teorias, \as cuales se colocan enla parteizquierda dela V, encima de los conceptos. Los principios son las relaciones significativas entre 2 6 mds conceptos,

los cuales servirdn de guia para la comprensidn significativa de los

acontecimientos que se estudian. Por ejemplo (siempre sobre el mismo tema) "al nivel del mar el agua hierve a una temperatura de 100° C ". Este principio tiene que ver con la relacién entre el punto de ebullicion de una sustancia (el agua) y la presién atmosférica dada(nivel del mar).

Las teorias organizan los conceptosy los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. En resumen, los principios dicen cdémo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos y las teorias explican por qué lo hacen asi. Los juicios de valor contestan a preguntas cémo

‘

APENADO ~s '

'

sila

a

recreo

arbol

flor XN

cerdo conejo

ARBOL DE PREDICCIONES

60

‘

nes casa

/ ‘,

\

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

6.4. Ejemplo

de

cémo

construir un

drbol

conocimientos partiendo de un tema sencillo.

de

Para construir un mapa conceptual o un drbol de conocimientos se re-

quiere partir de ejemplos muy cercanos a los estudiantes, para luego hacer la transferencia hacia el curriculum escolar. A continuacion se muestra un ejercicio y luego se ofrecen ejemplos de algunos tipos de descripciones que los estudiantes elaboran aliniciarse en la construccion de mapas conceptuales, dentro de una primera etapa

(descripcion escrita) y en una segunda etapa (descripcidn visual). Es importante senalar que esto no es una receta, son ejemplos de los primeros pasos por los que pasan las personas cuando elaboran arboles de conocimiento partiendo de una descripcion escrita.

A

Se entrega a cada uno de jos estudiantes una hoja y se les pide respondan la siguiente pregunta

¢Cémo haria usted para describir, en forma ordenada, los diferentes objetos y articulos que se encuentran en la cocina de su casa? Anote su descripcion en el espacio siguiente:

Posiblemente los estudiantes lo hagan de muchas formas. He aqui la riqueza de crear espacios para dar oportunidad a la creatividad, al raZonamiento, a la deduccidn, a la induccidn y a la utilizacién de estrate-

gias cognoscitivas, entre otras cosas. Es posible que esas “muchas formas" para organizar los objetos y articulos de la cocina de la casa, se pueden ubicar en las siguientes clases que responden a diferentes gra-

dos de dificultad y de organizacion

La categorizacidn siguiente no quiere decir que una sea mejor que otra (al principio), pero el objetivo de trabajar con mapas conceptuales es que todos los estudiantes llequen a hacer descripciones estructuradas y no enumerativ

7

enumerativa: se hacen listas arbitrarias de objetos.

Enumerativa (Ejemplo) "En la cocina de mi casa hay: una mesa, una cocina, une refrigeradora, un basurero, unalava-

dora: un mueble con cucharas, plates, tenedores, cuchillo, vasos; un mueble con ollas, tapas, cucharones, etc. También hay

una cafetera, una batidora, una licuadoray unaolla de presion". 61

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

> espacial: se describen los objetos por su ubicacién (como una “guia turistica"). “Esta es la cocina de mi casa. Estd después del comedor, tiene la

cocina entre dos muebles pequefios, la refrigeradora esté luego del mueble que tiene la batidora. Sobre el mueble donde estdn

los sartenes y los moldes de queque estd el microondas. El lugar

dondese pone la escoba y el palo de piso estd al final de la cocina, pasandopor una puerta. En ese lugar también estd la lavadora y el tendedero cuandoIlueve. Dentro de la cocina, mama tiene una repisa, arriba de la cocina y los muebles. Sobre los muebles

Vv

ella tiene la cafetera y la licuadora y adentro tiene la olla arrocera, el procesadordealimentos y la olla de cocimiento lento".

funcional: mencionan dénde estén agrupados los objetosy arti-

culos y los describen de acuerdo con su funcién (para cocinar,

para guardarcosas).

> semi-estructurada: la descripcién aparece como un conjunto, como un formalismo representacional (definicién de grupos o enlaces entre grupos). > estructurada: la descripcién es claramente guiada por un acercamiento a una representancién formal. Estructurada (Ejemplo) "Una forma de describir los objetos y articulos que hay enla cocina de mi casa podria ser de acuerdo con la labor que desempefian o por su importancia, a su vez podria dividirlos en grupos y subgrupos.Por ejemplo: los cubiertos, pueden ser los cuchillos y dentro de los cuchillos, los cuchillos para comer y los cuchillos grandes que se usan para partir y picar cosas como carne, pescadoo pollo. Dentro de esos grupos podrian estar los de vital importancia como la refrigeradora, la cocina, el mi-

croondas y la lavadora y los de menos importancia como la cafetera, la olla arrocera, la olla de cocimiento lento y la olla de

presién. Otro grupo con subgruposesla vajilla, la cual se podria

organizar en platos (de diversos tamajios), tazas, los tazones,

también de diferentes tamajios, las piezas grandes que sirven para colocar la comida en abundancia (para todala gente que va acomer)."

62

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Luego de trabajar en la descripcién escrita y ordenada delos

diferentes objetos y articulos de la cocina de la casa, se les pide

que en otra hoja haganlo siguiente:

soperos

=

hay

hay

“ce ‘

Cabins

aie

—diarios_florero

jarras

coma Refrigeradora

Tomadeyedeplado de Mocusery Santamatia 1994

REPRESENTACION FORMAL DE UNA COCINA El ejercicio con sus ejemplos parala introduccién de drboles de conocimientos o mapas conceptuales que se mostré anteriormente, es una de

tantas formas de hacerlo y analizarlo. De esta manera,el educador verd claramente cudl es el estado de los estudiantes con respecto al manejo

de conceptos, su jerarquia y su representacién visual; lo que le permitird establecer las estrategias para convertir la estructuracidn del conocimiento en una herramienta de aprendizaje y conocimiento. 64

tenedores cuchillos cucharas cucharitas

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

A partir de aqui se trabaja atendiendola estrategia que se explicé en el punto 4 en la pdgina 5. Luego de la construccién de ejemplos y de una

ejercitacidn variada, los estudiantes tendrén la conviccién de lo importante que es estructurar los conocimientos.

6.5 Estrategias para introducir mapas conceptuales como un medio para lograr un aprendizaje significativo

Estas son algunas de las actividades que los educadores puedenrealizar

para introducir mapas conceptuales o drboles de conocimiento. Fueron

adaptadas, en su mayoria, de las mencionadas por los especialistas No-

vak y Gowin.

A. Actividades introductorias para construir mapas conceptuales conlosnifios y las nifias de primer a tercer grado. e

Pidale a los nifios y las nifias que cierren los ojos y que le digan si

puedenimaginar los objetos o animales que usted va a mencionar, por ejemplo: gato, perro, mesa, cocina, pizarra.

e

scriba en la pizarra cada una de las palabras, después de que

e

Ahora, continte la misma actividad pero con palabras que sean

los nifios y las nifias le hayan respondido.Pidales mds ejemplos.

“eventos" como: jugar, comer, llover y nadar. Escriba las pala-

bras en la pizarra después de quelosnifios le hayan respondido.

¢

Mencione ahora palabras que sean poco conocidas o familiares

para los nifios, y pregtinteles si pueden ver una imagen en sus mentes. (Busque en un diccionario palabras que sean poco conocidas paralosnifios y las nifias y que sean cortas como "concepto").

«

Ayude a los nifios y las nifias a reconocer que las palabras se hacen significativas cuando pueden representar imdgenes o significados en sus mentes.

¢

Introduzcala palabra concepto y expliqueles que conceptoes la palabra que seutiliza para darle significado a algtin tipo de objeto, evento, imagen o dibujo. Revise algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregunteles si esas palabras son conceptosy si les permiten crear imdgenes en sus mentes.

¢

Escriba palabras en la pizarra como: el, la, cuando, para, donde.

Pregtinteles si con estas palabras pueden obtener una imagen en sus mentes.(Los nifios y las nifias reconocerdn que esas palabras no son conceptos, son palabras de enlace o conectores queuti-

65

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

lizamos en el lenguaje para poner dos conceptos juntos en oraciones que tienen un significado especial. Nombre los ejemplos anteriores como palabras de enlace o co-

nectores y pregtinteles por otros ejemplos

Construya oraciones cortas con dos conceptosy palabras de enlace o conectores. Por ejemplo: la palta es verde,los drboles tienentronco, los lapiceros tienen punta.

Expliquele a las nifias y los nifios que la mayoria de las palabras

que aparecenenel diccionario son conceptos. El lenguaje hablado o escrito (excepto connifios y nifias muy pequefios) utiliza conceptosy palabrasdeenlace o conectores. Explique ademds que hay algunas palabras que son nombre propios y que los nombre de personas, paises, lugares no son conceptos.

Sugiérale a los nifios y las nifias construir sus propias oraciones empleando conceptos y palabras de enlace o conectores, tanto

en sus cuadernos comoenla pizarra. Soliciteles que lo hagan en voz alta para que el resto de los compajfieros imagine los conceptos.

Introduzca las nifias y los nifios la idea de que leer es cémoreconocer nombres escritos para conceptos y palabras de enlace o

conectores. Pregunteles si es mds facil leer palabras de las cua-

les ellos tienen un concepto en su mente. Péngales de ejemplo las

palabras que se utilizaron al principio de las actividades: los conceptosfamiliares y los no familiares (cuando, donde, en)

B. Actividades acerca de mapas conceptuales o drboles de conocimiento para nifios y nifias de primer a tercer grado. Haga unalista de diez o mds conceptos familiares para los nifios

y las nifias, organizdndolos previamente de los mds generales a los mds particulares, es decir, de los mds amplios a los mds espe-

cificos. Por ejemplo: planta, tallo, raiz, flores, hojas, luz del sol, verde, pétalos, anaranjadas, agua,aire.

Construya un mapa conceptual con los conceptos anteriores e in-

troduzca esta técnica comosi fuera un juego, diciéndoles que se va a aprender a jugar con palabras y una manera de hacerlo es elaborando un mapa conceptualo un drbol de conocimientos.

66

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Pidale a losnifios y las nifias que le digan en voz alta las oraciones cortas mostradas en el drbol (proposiciones).

Pregunte si alguno de ellos puede unir o enlazar otros conceptos con los del mapa, Por ejemplo: agua, suelo o tierra, rosadas, olor,

tomate.

Esté atento (a) por si alguno delos nifios y las nifias sugiere algtin enlace cruzadoentre los conceptosoriginales y los nuevos. Sugiérale a las nifias y los nifios que copien el mapa o drbol en sus

cuadernos y que le agreguen dos o tres conceptos de su propia

creacién y que hagan por lo menos un enlace cruzado(si pueden).

Entréguele a los nifios y las nifias listas de conceptos relacionados y pidales que le elaboren un mapa conceptual o un drbol de conocimientoscon ellos. Sea flexible si ellos desean elaborar un mapa con sus propios conceptos y no conlos listados que usted

les ofrecié.

Cree espacios para quelos nifios y las nifias puedan mostrar sus mapas a los demds y pidales que cuenten la historia que dice cada uno de sus mapas.Evite las criticas destructivas y enfatice los aspectos positivos que tiene la construccién de mapas junto con su experiencia afectiva. Es posible que encuentre nifios y nifias que generalmente hacen

un trabajo deficiente pero en este caso, elaboren drboles de conocimiento muy buenos y hagan muy buenos enlaces cruzados. Esta es una buena oportunidad para estimularlos.

Haga un mural con los mapas de todos las nifias y los nifios y

aproveche la oportunidad para enfatizar en aquellos drboles que

establecieron una buena jerarquia y elaboraron buenos enlaces cruzados. Busqueo seleccione un texto, cuento o historia (quince o treinta oraciones) atractivo paralosnifios y las nifias y entregue una co-

pia a cada unodeellos y de ellas. Ayuideles a identificar conceptos y enlaces dentro del texto.

Preguntele a los nifios y las nifias cudles son los conceptos mds importantes que se hacen indispensables para explicar de qué se trata el texto, el cuento o Ia historia y pidales que los encierren en un circulo.

67

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA

Sugiérales que hagan una lista de los conceptos que encerraron en un circulo, colocdndolos en orden de importancia, es decir, de los mds importantes a los menos importantes. Discuta con ellos y ellas las respectivas listas y pidales que elaboren un mapa del texto, cuentoo historia. Escoja otras historias, textos, cuentos 0 noticias, entrégueles una copia los nifios y las nifias y siga la estrategia que se siguid anteriormente. Seleccionenifios y nifias para que sean ellos los que las dirijan. Cuando ya tengan los drboles listos, pidales que cuentenla historia, el texto, el cuento o la noticia utilizando sélo

los mapas construidos a ver si el resto de los compafieros puede

determinara cudl historia, texto, cuento o noticia se refiere.

Elabore un mural con los mapas y haga exposiciones para que sean apreciadas por los otros grupos dela escuela y los padres de familia. Sugiérales las nifias y los nifios que preparen mapas conceptuales de algdn tema que ya hayan estudiado o que sea de su interés y que lo presenten al resto de los compaiieros. Pidale a los nifios y las nifias que elaboren una redaccidn, un en-

sayo 0 una composicién con respecto a su experiencia en la cons-

truccién de mapas conceptuales o drboles de conocimiento.

Sugiérale losnifios y las nifias elaborar un portafolio de evaluacién dindmica. De aqui en adelante posiblemente, casi cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales. Estimule a las nifias y los nifios para que los elaboren constantemente. Ademds, haga énfasis en que un mapa conceptual puede estar perfectamente ligado con otro dentro de la misma drea de estudio o con otra diferente. C. Actividades introductorias para construir mapas concep-

tuales con los nifios y las nifias o los adolescentes y las adolescentes de cuarto a sexto grado. :

Elabore doslistas de palabras en la pizarra. Una delas listas que

sea de objetos y la otra de eventos. Por ejemplo los objetos

pueden ser: bus, gato, mesa, drbol, cielo, cuaderno; los eventos

pueden ser: jugar, llover, nadar, terremoto, trueno, fiesta de

cumpleafios, vacaciones. Pidale a las nifias y los nifios o las adolescentes y los adolescentes que le digan en qué difieren las dos listas. 68

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Pidale a los nifios y nifias o los adolescentes y las adolescentes que le describan qué piensan cuando escuchanla palabra bus, gato, etc. Ayldeles a reconocer que a pesar de que todosutilizan los mismas palabras, cada uno de nosotros piensa sobre lo mismo

de forma diferente. Estas imagenes mentales que cada uno de nosotros representa con palabras, se llama concepto. Introduzca

aquila definicidn y explicacién de lo que es un concepto.

Repita lo mismo que se hizo en el punto anterior, pero ahora hdgalo con eventos. Haga énfasis también en las diferencias de las ideas mentales que cada unotiene. Tal vez sea importante que les comente aqui, que uno de los problemas que a vecestienen las personas a la hora de darse a entender, tiene que ver con los conceptos que se manejan, pues éstos nunca son idénticos a los de los otros, a pesar de que seutilizan las mismas palabras. Las palabras son nombres o etiquetas para los conceptos, pero cada uno de nosotros aprende su propio significado de las palabras. Ahora, haga unalista de palabras como: donde, cuando, son, es,

con, estd, tiene. Pregtinteles a los nifios o adolescentes qué piensan cuando escuchan esas palabras. Estas no son conceptos, se les llama palabras de enlace o conectoresy seutilizan en la lectura y la escritura. Las palabras de enlace se emplean junto con los conceptospara construir oraciones o ideas con sentido. Los nombres propios no son conceptos pero se emplean para darle nombre a personas, lugares u objetos especificos. Utilice algunos ejemplos. Utilice dos conceptos y tnalos con una (s) palabra (s) de enlace o

conectores y construya oraciones pequefias en la pizarra para

ilustrar cémo los conceptos mds las palabras de enlace 0 conec-

tores son usados por las personas para comunicar significados.

Algunos ejemplos podrian ser: el gato estd cazando un ratén o se escuchany ven rayos y truenos. ,

Pidale a las nifias y los nifios o las adolescentes y los adolescen-

tes que construyan algunas oraciones cortas empleando dos conceptos uniéndolos con una (s) palabra (s) de enlace o conectores.

Pidales que empleen en sus ejemplos tanto objetos como eventos.

Introduzca algunas oraciones cortas pero con palabras que son poco familiares para los nifios o adolescentes como: sutil, exte-

nuado, terso. Estos son conceptosque ellos posiblemente ya sa69

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA ben, pero tienen, de alguna manera,un significado especial. Ayt-

delos a entender que el significado de los conceptosno es rigido ni preestablecido, puede cambiar o crecer conforme se aprende mds. Los significados 0 acepciones varian segtin los contextos.

Seleccione un texto de por lo menos una pdgina y reprodizcala

para cada uno desus estudiantes. Solicitele a los nifios y las nifias o los adolescentes y las adolescentes que lean el texto e identifiquen conceptos clave. (Generalmente se pueden encontrar 10 6 20 conceptos relevantes en un texto de por lo menos una pagina). Pidales también que anoten algunas palabras de enlace o conectores. D.

Actividades referentes a mapas conceptuales o drboles de conocimiento para nifios y nifias o los adolescentes y las adolescentes de cuarto a sexto grado de primaria.

Pidales a losnifios y a las nifias 0 a los adolescentes las adoles-

centes que clasifiquen los conceptos anotados de los mds importantes a los menos importantes. Los listados pueden variar, pero ellos y ellas deben reconocer que algunos conceptos son mds sobresalientes que otros. Ayddelos a construir ahora sus mapas conceptuales partiendodelos listados que cada uno de ellos elaboré.

Coloquea las nifias y los nifios o las adolescentes y los adolescentes en grupos pequefios y entréguele a cada grupo un texto. Pidales que repitan las actividades que hicieron anteriormente. Entréguele a dos o tres grupos el mismo texto. Al terminar, sugiérales mostrar y explicar los mapas o drboles al resto de los com-

pafleros. Es interesante ver que los drboles acerca del mismo tema difieren un poco. No olvide solicitarles que lean sus mapas como una historia. Dos o tres dias después, pidale los nifios y las nifias o los adolescentes y las adolescentes, que vuelvan a

leer sus mapas al resto de los compajieros. Losnifios y las nifias o los adolescentes y las adolescentes que construyeron buenos mapas mostrardn una fidelidad notable en la reproduccidn del texto elaborado dias atrds.

Elabore dos o mds listas de conceptos de un tema de la programacién escolar estudiada en clase. Pidales los nifios y las nifias 0 los adolescentes y las adolescentes que escojan una delas listas y elaboren un mapa conceptual siguiendo los pasos explicados

anteriormente. 70

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Haga repasosconstantes para reforzar y evaluar los conocimientos quelos nifios o adolescentes tienen. Por ejemplo:

Definicién de concepto, evento, palabra de enlace o conector,

nombre propio.

Recuérdeles que algunos conceptos simples o generales pueden

estar compuestos por dos o mds palabras como: explosién volcdnica, patines de hielo, alto rendimiento 0 botadero de basura

Discuta la idea de que se aprende mejor cuando se unen conceptos nuevosa los que ya se tienen.

Discuta la importancia de la jerarquia en los mapas conceptuales

porque ésta ayuda a entender que los conceptos mds especificos

estdn inmersos en otros mds amplios y en otros mds generales.

Aytdelos a entender que los enlaces cruzados, en sus mapas

conceptuales, significan la unién de conceptos, que de otra ma-

nera, no podrian evidenciarse como relacionados. Estos enlaces

cruzados que integran los significados de conceptos, favorecen la retencidn y el uso posterior de esos conceptos, especialmente en la resolucién de problemas o en la creacién de nuevos materiales comohistorias, experimentos, poemas o misica.

Discuta conlosnifios y las nifias o los adolescentesy las adoles-

centes sus puntos de vista relacionados con la elaboracién de

mapas conceptuales.

Pidales que elaboren una redaccién, un ensayo o una composicién

relacionada con respecto con su experiencia en la construccién de mapas conceptuales o drboles de conocimiento.

Sugiérales elaborar un portafolio de evaluacién dindmica. De aqui en adelante casi cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales. Estimule a los nifios para que los elaboren constantemente. E. Actividades introductorias para construir mapas concep-

tuales con adolescentes de primero a quinto ajio de secundaria.

Elabore dos listas de palabras en la pizarra. Una delaslistas que sea de objetos y la otra de eventos. Por ejemplo los objetos puedenser: bus, gato, mesa, drbol, cielo, cuaderno; los eventos puedenser: jugar, llover, nadar, terremoto, tormenta, baile, va-

caciones. Pidale a los adolescentes que le digan en que difieren

las doslistas.

a

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA Pidale a los adolescentes y las adolescentes que le describan qué

piensan cuando escuchan la palabra bus, gato, etc. Ayudeles a

reconocer que a pesar de que todos utilizan las mismas palabras, cada uno de nosotros piensa sobre lo mismo de forma diferente. Estas imagenes mentales que cada uno de nosotros representa

con palabras, se llama concepto. Introduzca aqui la definicién y explicacién de lo que es un concepto.

Repita lo mismo que se hizo en el punto anterior, pero ahora hdgalo con eventos y nombres de abstracciones como:paz, libertad, amor belleza, Haga énfasis también enlas diferencias de las

ideas mentales que cada uno tiene. Tal vez sea importante que les comente aqui, que uno de los problemas que a veces tienen las

personas a la hora de darse a entender, tiene que ver con los

conceptos que se manejan, pues éstos nunca son idénticos a los de los otros, a pesar de que seutilizan las mismas palabras. Las palabras son nombres o.etiquetas para los conceptos, pero cada uno de nosotros aprende supropio significado de las palabras. Ahora haga unalista de palabras como: donde, cuando, son, es, con, estd, tiene. Pregtinteles a los adolescentes qué piensan

cuando escuchan esas palabras. Estas no son conceptos,se les llama palabras de enlace o conectoresy seutilizan en la lectura y la escritura. Las palabras de enlace se emplean junto con los conceptos para construir oraciones o ideas con sentido.

Los nombres propios no son conceptos pero se emplean para dar-

le nombre a personas, lugares u objetos especificos. Utilice al-

gunos ejemplos.

Utilice dos conceptos y dnalos con una (s) palabra (s) de enlace o

conectores y construya oraciones pequefias en la pizarra para ilustrar cémo los conceptos mds. las palabras de enlace o conectores son usados por las personas para comunicarsignificados.

Algunos ejemplos podrian ser: el lobo esta cazando un conejo o

se ven y escuchan caerlos granizos.

Pidale a a las adolescentes y a los adolescentes que construyan algunas oraciones cortas empleando dos conceptos uniéndolos con una (s) palabra (s) de enlace o coenctores. Pidales que empleen en sus ejemplos tanto objetos como eventos. Introduzca algunas oraciones cortas pero con palabras que son poco familiares para los adolescentes como: décil, exhausto, mdrtir. Estos son conceptos que ellos posiblemente ya saben, pero tienen, de alguna manera, un significado especial. Ayidelos y 72

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

aytidelas a entender queel significado de los conceptosno es ri-

gido ni preestablecido, puede cambiar o crecer conforme se

aprende mds.

Seleccione un texto de por lo menos dos pdginas y reprodtizcala

para cada uno desusestudiantes. Solicitele a los adolescentes y

las adolescentes quelean el texto e identifiquen conceptosclave. (Generalmente se pueden encontrar 10 6 20 conceptos rele-

vantes en un texto de por lo menos una pagina). Pidales también que anoten algunas palabras de enlace o conectores. F. Actividades relacionadas con mapas conceptuales o drboles de conocimiento para adolecentes de primero a quinto afio de secundaria. Seleccione uno o dos pdrrafossignificativos de un texto ya escrito. Pidale a los estudiantes que lean el texto y encierren en un circulo los conceptos claves, ellos son los necesarios para entender el significado del texto. Elabore, en la pizarra, unalista de

esos conceptos tal y comolos enuncian los estudiantes y las es-

tudiantes. Discuta conellos y ellas cudl es el concepto mds importante,o sea,la idea central del texto.

Ponga el concepto mds importante de primero en la nuevalista, de tal manera, que los conceptos que siguen sean los menos importantes. Es posible que se presente discusidn a la hora de establecer la nueva lista, pero generalmente, sdlo se muestran pe-

quefias diferencias a la hora de establecer la jerarquia de los conceptos.

Ahora inicie la construccién del drbol de conocimiento o mapa conceptual, utilizando las palabras dela lista nueva, de tal mane-

ra que se respete la jerarquia que se establecid. Pidale ayuda a los estudiantes y las estudiantes para encontrarlas mejores palabras de enlace o conectores para formar proposiciones. El paso siguiente serd establecer los enlaces cruzados entre los conceptos de una seccidn del mapa con conceptos de otra parte de ese mapa. Esto requiere un nivel de pensamiento superior o

mds complejo, porque implica establecer relaciones entre un

conjunto de conceptosy relaciones, con otro conjunto de conceptos y relaciones. Pidale a los estudiantes y las estudiantes que le ayuden a establecer esos enlaces cruzados y a encontrar

las palabras de enlace o conectores mds adecuadospara esos enlaces cruzados. 3

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

Es posible que los primeros mapas conceptuales o drboles de conocimiento sean asimétricos o que la ubicacién de un conjunto de conceptos dentro del drbol sea muy pobre. Reconstruir el mapa puede ayudar a establecer mejor las relaciones y la jerarquia.

Expliqueles que muchas veces hay que reconstruirlos hasta tres 0 mds veces para lograr una buena representacién de proposiciones significativas.

Pidale a los estudiantes y las estudiantes que se organicen en

grupos pequefios, entrégueles un textoy soliciteles que repitan las actividades que hicieron anteriormente. Entréguele a dos o tres grupos el mismo texto. Al terminar, sugiérales mostrar y

explicar los mapas o drboles al resto de los compafieros y compafieras. Es interesante ver que los drboles relacionados con el mismo tema difieren un poco. No olvide solicitarles que lean sus mapas como una historia. Dos o tres dias después, pidale a los adolescentes, que vuelvan a leer sus mapasal resto de los com-

pafieros. Los adolescentes y las adolescentes que construyeron buenos mapas mostrardn una fidelidad sorprendente en la reproduccién del texto leido o confeccionadodias atrds.

Elabore dos o mdslistas de conceptos de un tema del curriculum escolar estudiado en clase. Pidales a las adolescentes y los adolescentes que escojan una delas listas y elaboren un mapa conceptual siguiendo los pasos explicados anteriormente.

Haga repasos constantes para reforzar y evaluar los conocimien-

tos que los nifios 0 adolescentes tienen.

Discuta con los adolescentes y las adolescentes sus puntos de vista con respectoa la elaboracién de mapas conceptuales.

Pidales que elaboren una redaccidén, un ensayo o una composicién

con respecto a su experiencia en la construccién de mapas con-

ceptuales o drboles de conocimiento.

Sugiérales elaborar un portafolio de evaluacién dindmica. .

De aqui en adelante probablemente, cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales, Estimule a los nifios para que los elaboren constantemente.

6.6. éCémo evaluar utilizando mapas conceptuales o arboles de conocimiento? 74

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Construir y utilizar los drboles de conocimiento o mapas conceptuales puede convertirse en una herramienta de evaluacién muy importante

para el docente y para el estudiante, porque el educador puede ver y entender la estructura mental de sus estudiantes. Los mapas conceptuales pueden ser como una pieza de arte: puede ser que gusten o puede ser que no. Sin embargo, para evaluarlos es recomendabletener pre-

sente la teoria cognoscitiva acerca del aprendizaje de Ausubel, la cual

es coherente conla construccién de mapas conceptuales, sobre todo en las siguientes ideas: ¢

Estructura cognoscitiva: significa la organizacién jerdrquica de

los conceptos que van de lo general a lo particular, es decir, de los conceptos mds amplios a los mds especificos.

e

Establecimiento de relaciones nuevas: es lo que Ausubel llama la diferenciacién progresiva, esto es, que el aprendizaje significativo de los nuevos conceptoses un proceso continuo que va ga-

nando mds significado de acuerdo con las nuevas relaciones que se establezcan. : ¢

Reconciliacién integrativa: este principio se basa en que el aprendizaje significativo se enriquece cuando el estudiante reconoce nuevas relaciones (proposiciones 0 conceptos ligados o enlazados) entre un grupo de conceptos o proposiciones.

Es importante aclarar que los mapas conceptuales pueden evaluarse en

*

forma cualitativa y cuantitativa, pues la construccién de un drbol de conocimientos incluye muchos factores como:

definicién de conceptos,

% jerarquia, “> busqueda deinformacién, * elaboracién del mapa, “su re-elaboracién, * andlisis, % sintesis, “ comportamientos, y

* actitudes, etc. , pues forma parte de un proceso. De acuerdo con muchos autores hay diversas formas de evaluar los mapas en forma cuantitativa, pero Novak y Gowin, (1988) parecen ser los mds claros a la hora de establecer los pardmetros siguientes: Proposiciones: es la relacién entre los conceptos, la cual se indica por medio de las lineas de enlacey la (s) palabra (a) de enlace 5

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

0 conectores. ¢La relacidn es valida? Por cada proposicién significativa y vélida mostrada anote 1 punto. * Jerarquia: es la ubicacién de los conceptos de lo general a lo

particular. ¢El mapa muestra jerarquia? ¢Cada concepto subordinado es mds especifico y menos general que el concepto que estd arriba de él? Anote 5 puntos por cadanivel de la jerarquia.

* Enlaces cruzados: ¢El mapa muestra conexiones significativas

entre un segmento de la jerarquia del concepto y otro segmen-

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CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

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89

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

AUTOEVALUACION DE UNIDAD1 A). Un proyecto que fomenta el uso de habilidades de pensamiento.

Objetivos cognoscitivos: Utilizar la inferenciay la interpretacién.

Objetivo de la evaluacién: E\ estudiante serd capaz de inferir rasgos escribiendo una redaccidn (ensayo) en donde explique si un personaje es curioso o ingenuo (puedesercualquierlibro, articulo, cuento, etc. ) Recursos: Libro, historia, cuento. Meta: Queel estudiante por medio de la lectura dela historia, cuento,

etc, y la escritura de su composicién pueda explicar las caracteristicas de los personajes.

Actividades: ¢

Motivar a los estudiantes explicdndoles la importancia y relevancia de tener la capacidad de averiguar o descubrir (inferir) ras-

gos caracteristicos de un personaje por medio de pistas que permitan establecer o reconocerun rasgo o una caracteristica. 90

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

«

Sugerir lecturas previas o historias conocidas donde el conocimiento de los rasgos de un personaje ayudea los lectores a en-

tender la historia, cuento, articulo, etc.

«

Sugerir situaciones personales o situaciones dé la comunidad dondeel conocer cémo descubrir o averiguar o un rasgo caracte-

ristica es relevante.

¢

Discutir la estrategia apropiada para desarrollar la habilidad del pensamiento: x

identificar posibles rasgos o caracteristicas

x

decidir qué y cudl informacion acerca del personaje es rele-

*

leer para recopilar informacién acerca del personaje.

*

agrupary juzgarla evidencia que explica un rasgo.

vante.

* explicar cémo esa evidencia apoya la seleccién de rasgo o la caracteristica.

*

¢

e

reconocer interpretaciones alternativas plausible. Revisar el

proceso para reconocer bien un personaje.

Revisar profundamente los conceptos acerca de la historia

(cuento). Pidale a los estudiantes que resuman o sinteticen brevemente lo que recuerdan dela historia.

Revisar las estrategias para recopilar informacién. Pidale a los estudiantes que le mencionen qué tipo de cosas hacen las personas cuando son curiosas o ingenuas.

e

Realizar la lectura (busqueda de informacién). Pidale a los estudiantes que leanla historia, cuento, articulo, etc. silenciosamen-

te. Soliciteles que discutan acerca de los aspectos mds impor-

tantes de la historia, cuento, etc., escriban esos aspectos en se-

cuencia. ¢

Analizar/Interpretar:

Escribir (ya sea en la pizarra o cada uno en su cuaderno). "El personaje "X" es curioso"’. El personaje "X" es ingenuo. Pidale a los estudiantes que sugieran cosas que el personaje "x" hizo o sintié para que ellos ' Obviamentelos rasgos del personaje dependen del cuento o historia especifica.

91

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

piensen que debe ir bajo un titulo o el otro. Estimudlelos para que especulen acerca del por qué hizo cadacosa. «

€Escribir (explicar)

Plan: Escriba en la pizarra: Escriba una composicién o un ensayo en donde explique si el personaje "x" es curioso o ingenuo. Sugiérales que escriban ideas que permitan, al lector, determinar cudl de los dos ras-

gos o caracteristicas escogid. Sugiérales que después de elaborar varias ideas, redacten aun que resuma el rasgo o caracteristica (conclu-

sidn).

Ahorasi, pidales que elaboren la composicién (ensayo o redaccién). ¢

Evaluacién: Lea las composiciones y escriba sus comentarios o sugerencias a las ideas y/o la composicién.

«

Repase/Revise

Devuelva las composiciones. Lea algunas razones fuertes o importantes y/o seleccione elementos. Pidale a los estudiantes que sugieran explicaciones. Cudles y aytdelos para que revisen sus composiciones.

Pidales que revisen y discutan las estrategias de pensamiento o estrategias cognoscitivas que utilizaron para inferir/interpretar un rasgo o caracteristica de un personaje.

¢

Transferencia:

Discutir otras historias y drea de aplicacién.

B) Actividades: Construccién de mapas conceptuales a.

Elabore un mapa conceptual o un drbol de conocimientos con los siguientes conceptos: agua, rio, lago, océano, agua dulce, agua salada, pez marino, pez de rio, cocodrilo, tortuga.

b.

c.

Elabore un mapa conceptual o un drbol de conocimientos con la

siguiente informacidn: Animales, reptiles, mamiferos, aves, anfibios, perro, culebra,lagartija, gato, pelos, plumas, leche.

Elabore un mapa conceptual o un drbol de conocimientos utilizando la informacién siguiente.

Bases, formulas, oxigeno, estructura, dcidos, tabla periddica, hidrégeno, elementos, jabén. 92

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Nota: Cada ejemplo corresponde a niveles educativos diferentes y se recomienda utilizar una hoja para cada uno, de tal manera que los nifios y adolescentes tengan suficiente espacio para elaborar sus respectivos drboles. Bacterias

93

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

Unidad 2 Estrategias y métodos Activos

Objetivo: Facilitar al profesor los métodos, técnicas y estrategias mas utiles para el desarrollo de su actividad pedagdgica.

94

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Capitulo 7 Estrategias, habilidades cognitivas y técnicas de aprendizaje

En este capitulo vamos a presentar los factores que deben tomarse en cuenta en el uso delas estrategias y las técnicas de aprendizaje, teniendo en cuenta las habilidades cognitivas.

7.1. Factores importantes de la toma de decisiones estratégicas en la ensefianza a) Variables personales

El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el ANALISIS Y EXPLICITACIONdeun conjunto devariables, entre las cuales son los

factores personales los primordiales

Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destaca-

mos... e«

LOS OBJETIVOS:

Propésitos y expectativas que se pretenden conseguir en rela-

cidnal trabajo que se hace «

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: €Qué sé sobre el tema? ¢Qué ignoro? ¢Qué puedo hacer para

obtenerla informacién?

«

RECURSOS PERSONALES:

Consciencia dela disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo: (Concentracién, memorizacién, tranquilidad,

comprensién...). También el dominio personal de habilidades y

técnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.

95

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

¢ INTERES:

Manifestacién de las motivaciones personales, interés y desinterés sobre el tema que se esté tratando

«

AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA: Andlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicitacién

dela visidn de las propias capacidades y dificultades para resol-

ver el trabajo.

b) Variables del trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICI-

TAR los factores que intervie-

nen en el desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar estrategicamente

Factores relativos al trabajo

que es necesario resaltar

«

LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO: Consciencia de la com-

prensién o no, de la de-

mandadeltrabajo...

(comprenderlas instruc- UNIVAC,primera computadora ciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambiénla finalidad de aquello que estamos trabajando...

* CARACTERISTICAS DEL CONTENIDO:

Reflexién sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, con-

ceptos, procedimientos,valores...) y su estructura interna, am-

plitud, nivel de dificuldad c) Variables del contexto

Muchostrabajos sobre técnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones

fisico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje...

Entre los factores importantes que es necesario valorar podemosre-

marcar: « EL TIEMPO:

Adecuacién delas actividades al tiempo disponible.

«

ELLUGAR:

Valoracién dela incidencia del contexto fisico en las acciones a

tomar: Luz, temperatura, ruidos, interrupciones... 96

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

e

LOS MATERIALES:

Los recursos quese utilizan en funcién del trabajo y el resto de variables que intervienen.

* ADECUACION A LA DEMANDA:

Relacién entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)

7.2. Categorias de regulacién Cuando hablamos de categorias de regulacién nos referimos a todo el

procesode realizacién de un trabajo, desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusién de la misma. Por tanto centrado en tres

momentos: ANTES, DURANTEy DESPUES que hay que MONITORIZAR,es decir analizar y controlar.

Esta monitorizacidn constante se ha de hacer sobre todoel conjunto de

variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...)

Cada momentodel procesoglobal tiene unas caracteristicas propias que dan cuerpo a la actividad estratégica que se estd desarrollando:

* LA PLANIFICACION:

Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los factores personales implicitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PRO-

GRAMARuna ACCION EFICAZ * REGULACION:

Durantela realizacién del trabajo, es necesario en todo momen-

to CONTROLAR la relacién entre "inputs y outputs" y su ade-

cuacién a la planificacién

propuesta o a nuevas vias no

previstas... a fin de optimizar los resultados.

* LA EVALUACION:

Después del trabajo es

necesario hacer un proceso

de valoracién general, que

incluye todas las actividades

fisicas y mentales que se han llevado a cabopara concluir el trabajo. Evaluar el apren-

dizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacién, las alternativas, las estrategias, las

técnicas empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...

97

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

7.3. Habilidades cognitivas En orden ascendente, de la mds simple a la mds compleja, indicamoslas

siguientes:

OBSERVAR,es dar una direccién intencional a nuestra per-

cepcién.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrar-

se, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...

ANALIZAR, es destacar los elementos bdsicos de una unidad

de informacién: Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ORDENAR esdisponer de forma sistemdtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado

Ello implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...

CLASIFICAR es disponer un conjunto de’datos por clases o

categorias Comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

REPRESENTAR esla creacién de nuevo o recreacidn personal, de unos hechos, fendmenos, situaciones... Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir... MEMORIZAR esel proceso de codificacién, almacenamiento

y reintegro de un conjunto de datos.

Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

INTERPRETAR esla atribucidn de un significado personal a los datos contenidos enla informacién que se recibe Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar... EVALUAResvalorar la comparacién entre un producto, unos objetivos y un proceso: Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Esti-

mar, Juzgar... 98

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

7.4. Principales procedimientos estratégicos a) Andlisis y discusién de casos

Los procedimientos estratégicos basadosen el andlisis y discusién de casos tienen como objetivos:

«

Recogerlas huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y...

¢ Analizar y valorar un proceso cognitivo explicito y concreto. Si una grabacién magnetofénica, facilita el andlisis y optimizacién de la

voz... Si una grabacién en video favorece el estudio de la gestualidad... ¢por qué no?... un registro informdtico, podria ser un buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido...? Seguinla direccién y objetivos de la estrategia, los procedimientos de

andlisis y discusién de casos, se pueden enfocar:

«

Andlisis de los propios procesos: Esta estrategia se basa en la comparacién, discusién y evalua-

cién, a posteriori de los procesos cognitivos seguidos para tomar

decisiones. Asi mismo referido a la forma de regulacién de la propia actividad y de las alternativas escogidas, valorando los aciertosy los errores... e

Andlisis de las actividades de otras personas:

El hecho de poder compartir “online" la experiencia de otras

personas, promueveel intercambio de sugerencias, la compara-

cién,la critica,la interrogacién desde multiples visones... «

Casos de pensamiento simulados: Se basan en la presentacién de "situaciones problema" donde di-

ferentes personajes

juegan su rol, explici-

tando sus procesos de pensamiento a fin de optar por diferentes

soluciones... Como estrategia de ensefianza

favorece la anticipacién,

la discusién de ventajas

e inconvenientes de ca-

da alternativa...

b) Imitacién de modelos

La estrategia de aprendizaje basada en la imitacién, es sin duda una de los procedimientos més naturales de afrontarse a las cosas... Los nifios 99

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA pequefios, y no tan pequefios..., hacen servir los modelos mds cercanos

comopautade accién-reflexién... Todas las propuestas estratégicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitacién consciente de un proceso (pensar en vozalta) y en la

transparencia. También influye significativamente el nivel de dominio del modelo escogido:

«

MODELO EXPERTO:

Una persona experta en una determinada disciplina o actividad,

es capaz de optimizar su funcionamiento en relacién al trabajo y dar una accién eficaz y consistente. Estas acciones, son pautas en si mismas, pero, si el experto hace publico sus procesos de decisiony valoracién, esta situacién puede aprovecharse como forma de aprendizaje...

*

OTROS MODELOS: Los profesores y alumnos a menudo actuan como modelos de pensamiento y accidn, cuandoexplicitan el qué, el cémo y el por qué de lo que hacen...

PROCEDIMIENTOS DE INTERROGACION

La formulacién de interrogantes o preguntas tiene comofin la optimizacién del proceso cogni-

r

tivo, centrdndose enla

reflexién y la consciencia...

Bdsicamente y segtin de dondevengalainiciativa,

la estrategia puede tener dos visiones:

1

* GULAS DE INTERROGACION:

El objetivo ultimo prevé una interiorizacién tal, que acabe en la

autonomia, la transferencia y la metacognicién. Con esta inten-

cién se entra en una dindmica de formulacién constante y pro-

gramadadeinterrogantes, lo que supone también un gran control interno.

* OBTENCION DE INFORMACION:

El objetivo estratégico viene definido por la obtencién de un

conjunto de datos o procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significatvo. A fin de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a un nivel

de competencia adecuado... 100

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS Y TECNICAS DE ESTUDIO La seleccidn de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar

con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJEprevia que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una ACCION ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.

No hay técnicas de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica, es una herramienta concreta, que "SI"sirve

para determinadas cosas y "NO" para otras.

(Al igual que un martillo sirve para clavar y dar golpes... y un destornillador para atornillar... Si !!!, ya sé que se pueden clavarlos tornillos... pero no es igual).

7.5. Las técnicas de estudio Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¢qué habilidad

cognitiva se nos pide poner en juego?, écudndo?, écémo?, cpor qué?...

Estas habilidades cognitivas, que hemos definido ordenadas por comple-

jidad, incluyen diferentes técnicas:

Técnicas de estudio para observar

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCION INTENCIONAL A NUESTRA

PERCEPCION.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse,identifi-

car, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...

Segiin nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE

OBSERVACIONY TECNICAS a aplicar: *

AUTO-OBSERVACION: (El sujetoy el objeto se centra en uno mismo)

o

Auto-registros

o

Diarios

o

Auto-

biografias o Curriculum vitae...

+ OBSERVACIONDI-

RECTA: (Observamos el hechoo el elemento

en su lugar natural de accién)

o

Pautas de ob-

101

CARLOS QUINONES FARRO- JOSE GOMEZ CUMPA

servacién o

CheckList

o

Fichas...

* OBSERVACION INDIRECTA:(Aprovechamoslas observaciones deotras personas o registros) o

Entrevistas

o

Cuestionarios...

o

Ficheros de autores

* BUSQUEDADE DATOS: o Ficheros de temas o

"Online"

o

CD-Rom

o

Lectura de Rastreo...

Técnicas de estudio para analizar ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BASICOS DE UNA

UNIDAD DE INFORMACION:

Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar... Segiin la manera de percibir la informacién que nosllega podemosresaltar diferentes tipos de Andlisis:

* ANALTSTS ORAL o

Pautas de anotacién...

o

Toma de

apuntes

+ ANALTISIS TEXTUALES

o Subrayado lineal

o Graficos o Andlisis

estructural...

+ ANALISIS VISUAL o

Pautas de andlisis de imagenes...

Técnicas de estudio para ordenar ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMATICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO 102

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Esto implica también, reunir, agrupar, listar seriar... Seguin los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos:

+ ORDEN ALFABETICO: o

Indice

o

Ficheros

o Agendas o

Directorios...

* ORDEN NUMERICO: o Péginas

e

o

Localidades

o

Tallas...

ORDEN SERIAL: o

Inventarios

o Albums o

e

«

¢

Componentes...

ORDEN TEMPORAL: o

Horarios

o

Calendarios...

ORDEN ESPACTAL: o Topografias o

Coordenadas

o

Planos...

ORDEN PROCEDIMENTAL: o

Instrucciones

o

Consignas

o

Normas de uso...

Técnicas de estudio para clasificar

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

Esto comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar... 103

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

Seguin el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia grdfica-visual podemos establecer diferentes formas deClasifi-

cacién: « RESUMIR: o

e

e¢

Esquemas

o Restimenes... RELACIONAR: o Mapas conceptuales o

Redes semdnticas

o

Cuadrossindpticos...

CATEGORIZAR:

o

Taxonomias

o Rankings o

Ligas...

Técnicas de estudio para representar REPRESENTAR ES LA CREACION DE NUEVO O RECREACIONPERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENOMENOS, SITUACIONES... Esto también comporta,simular, modelar, dibujar, reproducir...

Segtin la forma de expresién escogida para el tratamiento dela infor-

macién, podemoshablar de diferentes maneras de Representacién:

© GRAFICA: o

Histogramas

o

Diagramas

o Estadisticas...

* ICONICA:

e

104

o

Logotipos

o

Maquetas

o

Cuadros

o

Mapas...

VERBAL: o Figura Retérica o

Chiste

o

Historieta

o

Adivinanza

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

0

Dichos...

o

Mimica

o

Role-playing

o

Dramatizacién...

© CINETICO-GESTUAL

Técnicas de estudio para memorizar MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACION, ALMACENAMIENTOY REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS. Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Re-

cordar...

Segtin la direccién del proceso (input-output) y la intencidén del mismo podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacién: ¢ CODIFICAR:

«

e

e¢

o

Repeticién

o

Asociacién

o

Ideacién...

RECONOCER: o

Identificacién

o

Conexién

o

Solapamiento...

RECONSTRUIR:

o

Guiones

o

Contextos

o

Paisajes...

MANTENER Y ACTUALIZAR: o

Repaso

o Subscripcidn a bases de Datos o

Redes informdticas...

Técnicas de estudio para interpretar INTERPRETAR ES LA ATRIBUCION DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACION QUE SE RECIBE Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar... 105

CARLOS QUINONES FARRO - JOSE GOMEZ CUMPA

Segiin los objetivos del trabajo, o personales... podemosoptar por diferentes formas de interpretacién:

«©

e

JUSTIFICAR: o

Parafraseo

o

Transposicién

o Argumentacién... INFERIR: o Analogias o

«

Induccidn

o Deduccién... TRANSFERIR o Extrapolacién o

Generalizacién...

Estas son las técnicas de estudio mds importantes, en los diversos niveles o dimensiones, de los mds simples a los mds complejos. El dominio de las estrategias de ensefianza debe permitir utilizar ensefar el uso de estas técnicas las en forma sistemdtica, con un criterio de pertinencia.

Esto quiere es decir que algunas técnicas son ttiles y vdlidas en algunos contextos, no siéndolo - 0 en menor medida- en otros.

106

Capitulo 8 Algunos métodos activos de ensefanza

En este ultimo capitulo presentamos algunos métodos activos de ense-

flanza, cuyo énfasis estd en el trabajo del educando y que pueden ser

ejecutados con base de trabajosindividualizados, en grupo o mixtos,

conforme a las circunstancias, conveniencias y oportunidades. Pueden

ser modificadas y ajustadas las posibilidades del educando, asi como al estilo y preferencias del profesor.

8.1. Método de la Argumentacion.

Este método procura aprovechar la técnica de la argumentacién ddndole una estructura mds sistemdtica y mds amplia. 1. El profesor indica una unidad de estudio y su respectivo bibliografia. El estudio, por parte de los alumnos, podrd ser hecho en clase, durante el horario de clase, o fuera de él, también podrd

ser individual o en grupo.

2. El profesor organiza unalista de preguntas que cubra, ordenadamente, todo el asunto estudiado. Por medio de éste, el profe-

sor va argumentandoa la clase, proponiendo las preguntas a to-

dos, aceptando voluntarios para las respuestas 0 anotando quién las deberd responder. Las respuestas dadas podrdn ser ampliadas o rectificadas por el resto de al clase o por el profesor. Y 107

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

cada pregunta bien respondida ird siendo consignada por alumno, en el enceradoy copiado porlos demas. 3. Verificacién del aprendizaje, llevada a cabo al final de estudio

de la unidad.

8.2. Método de la Discusién. El método de discusién también procura dar una sistemdtica y una

amplitud mayor a la técnica del mismo nombre. Este método guarda relacién conel anterior, salvo que en la argumentacién el profesor recibe lo que debe hacer sido estudiado, Mientras que en la discusidn la clase va a elaborar respuestas para las preguntas propues-

tas. Asi el profesor, tiene en este método mds el papel de orientador que el de receptor. El método de la discusién consta de diverSos pasos. 1. El profesor indica la unidad a estudiar y la respectiva bibliografia, pudiendo efectuarse el estudio en la clase o fuera deellas, y también individualmente o en grupo. 2. Efectuandoel estudio, un coordinador, que podrd serel profe-

sor o un alumno, basdndose enunalista elaboradaporel profesor, que cubra todala unidad, ird presentando interrogantes a las clase que, en cooperaciénird elaborandolas respectivas soluciones.

3. Los alumnos van siendo consignadosenel pizarrén, por un alumno, y copiadospor todos.

4. Al final de la discusién, el profesor sea o no el coordi-

nador, hard la

apreciacién del trabajo realizado, con las rectificaciones

que

considere necesario.

cree

niente,

Si

conve-

podrd

indicar sugerir

108

cox

“

7

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

debates, cuando sugiriesen divergencias significativas entre los alumnos. 5. Concluidos los estudios de la unidad se efectuardla verificacién del aprendizaje.

8.3. Método de la Lectura. Este métodoes interesante en el sentido de introducir al alumno en estudios efectuados totalmente bajo su responsabilidad, por lo que,

deben versar sobre temas para los cuales haya bibliografia suficiente y accesible. El método puede seguirse de la siguiente forma: 1, El profesor indica los textos para ser estudiados porlos alumnos. El estudio de los mismos podrd efectuarse en clase, fuera

de ella, individualmente o en grupo.

2, A continuacién, viene la verificacién del aprendizaje por medio de preguntas propuestas conbase en los mismos textos.

3. Luego dela verificacién, el profesor recoge los posibles errores o imprecisiones, que serdn discutidos en clase.

8.4.

Método Mixtos.

El presente método se apoyaen el trabajo del profesor y el alumno;

de acuerdoconlos siguientes pasos:

1, El profesor exponeel temade estudio. 2. Los alumnos, individualmente o en grupo, durante la clase, con auxilio de uno, dos o mds compendios, resumen el tema de estu-

dio, segtn la lista trazada por el profesor, durante la exposicién. Esta lista, por supuesto, la exigencia minima, pudiendo los

alumnos ampliarla y enriquecerla. 3. Discusién

del

tema,

vez

una

que el mismo ha sido estudiado, por todos. La

discusién podrd

ser orientada por un alumno sorteado

4.

Apreciacién de la discusién por el profesor, que hard rectifica-

ciones y hard esclarecimientos, que siempre son necesarios.

109

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA 5. Verificacién del aprendizaje.

8.5.

Método de la Cooperacién.

Este métodoes una variantedel anterior; incluye en su recorridola

técnica de la discusién y la cooperacién entre los grupos de estudios, y se desdobla a través deseis pasos.

1. El profesor expone la unidad ensuslineas generales, teniendo a motivar y delimitar el campo de estudio del tema. 2. El tema a seguir es dividido en subunidades, que son asignadas a los diversos grupos de estudio. 3. Puede haber, aqui una bifurcacién:

a. Las subunidades pueden ser estudiadas en forma de estudio dirigido, basdndose en unalista elaborada porel profesor. b. Las subunidades pueden ser estudiadas por cuenta de los grupos de estudio, basdndoseenlas indicaciones bibliogrdficas del profesor.

4. Cada grupo expone, segtin la

sistemdtica de la unidad, la parte estudiada, de la que se

benefician los demds grupos.

5. Exposicién de dudas por

parte de los alumnos, que serdn discutidas. Luego, rectificaciones, cuando se con-

sidera necesarias, y apreciacién.

6. Verificacién del aprendizaje.

8.6.

Método delas Clases.

El presente método consiste eniniciar a los alumnos en el arte y técnica de dar clases, ayudando al profesor a desarrollar el -programa.La presente sugestidn no es justamente un método, sino una forma de desarrollarse el programa, y puede desdoblarse a través

de ocho fases.

El profesor selecciona, en el programa, aquellas unidades o parte de las mismas que presenten mds accesibles y con mds probabilidad de éxito, para ser estudiadas por los alumnos. 1. 110

Esas unidades o subunidades son distribuidas en clase, entre los alumnos, individualmente o entre los grupos de estudio. Luego,

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

es marcada la secuencia de presentacién de las mismas, en armonia con el desenvolvimiento del programa de la materia. El profesor, con relacién a cada tema dela clase,indica la bi-

bliografia esencial, pudiendo el alumno o grupo de estudio enriquecerla.

El profesor acompajia la preparacién de las clases, dando conse-

jos y sugestiones.

Las clases son dadas por los alumnos y cuando son preparadas

por grupos deestudios, las mismas podrdn ser efectuadas con la

cooperacién de todos sus miembros, ejecutando cada parte de la clase. Luego de cada clase, el profesor hard una apreciacién de la

misma con relacién al desempefio del alumno o del grupo; hard asi una apreciacién de su contenido y con las debidas rectificaciones, cuando se hagannecesarias. Luego

del término de una unidad, que puede ser presentada

completa, por los alumnos o en cooperacién con el profesor, habrd una discusién de la misma, pudiendo ser el coordinador un

profesor o un alumno, siempre basdndoseenel plan organizado por el profesor, esto es para marcarloslimites y la profundidad del foco de la discusién. 7. Verificacién del aprendizaje.

8.7.

Métodode las Ciencias.

Por sugestién del método quesesi-

gue procuraserplan de estudios para las ciencias exactas como matemdticas, fisica, biologia, etc.

El presente método procura resaltar 3 puntos bdsicos: a, Toma de contacto con el fenémeno. b. Formacién de conceptos claros y precisos.

c. Aplicacién de la teoria. El método puede desarrollarse en los

siguientes pasos:

lll

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA 1 Presentacién del tema por el profesor, orientando observaciones y experiencias para que los alumnos tengan conciencia del fenémeno estudiado. Estudio del tema, con elaboracién del punto, por parte de los alumnos, basdndose en apuntes de clases y dos 0 tres libros in-

dicados porel profesor.

3. 4. 5.

Discusidn del tema en clase.

Ejecucién de ejercicios y problemas y graduales, sobre el tema. Verificacién del aprendizaje.

8.8. El método de las Escuelas Libres de Investigacién Utilizan cuatro procedimientos

distintos, los cuales son: *

Ensefianza - Aprendizaje en el aula (interior o exterior). Tribunas Cientificas. Vista a_ establecimientosindustriales.

Exposicién de los trabajos realizados.

8.8.1. Ensefianza - aprendizaje en el aula El ndmero total de alumnos del aula sera distribuido en grupos de 4 6 5 nifios. La finalidad de esto es que el educadoraplique las técnicas de la dindmica de grupo, con el objeto de: -

Desarrollar el sentimiento de “nosotros” enel nifio.

-

Ensefiar a pensar activamente.

-

Ensefiar a escuchar de modo comprensivo.

-

Desarrollar capacidades de cooperacién, intercambio, responsabili-

dad, autonomia, creacién.

-

Vencer temores e inhibiciones.

-

Crear una actividad positiva ante los problemas de las relaciones

112

humanas, favorable a la adaptacién social del individuo.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

El nifio en un ambiente educativo basado en las técnicas de grupo encontrard que: -

-

En lugar de escuchar,

puedeo debehablar.

En lugar de ordenes y reglamento, hay libertad

y autonomia, respecto y conocimiento. -

En lugar de competicién hay cooperacién.

-

En lugar de “obediencia

a la autoridad", hay comprensién de las necesidades del grupo y del individuo. -

En lugar delclima intimidatorio, hay ambiente permisivo y cordial.

-

En lugar de una actitud difusiva, hay sensacién de seguridad y de

-

En lugar de atencidn centralizada solamente en el profesor, hay interés centralizado en la tarea grupal.

-

En lugar de decisiones siempre inapelable del profesor, hay evaluacidn realizada por el propio grupo (“Dindmica de Grupo". CirigilianoVillaverde).

prudencia.

El docente de debe conocer los fundamentos teéricos y los principios bdsicos de la dindmica de grupo,lo cual no es dificil ya que es una adqui-

sicién de cardcterintelectual. No puede decirse lo mismo del cambio de actitudes y conducta que debe experimentar, para convertirse en buen

conductor lider. El conductoro lider del grupo es “aquel que en uno u otro momento, ayuda al grupo a funcionar, es decir a cumplir las funciones intimas que le permitan desarrollarse como grupo". Las diferentes etapas que se presentan en este método empleado enlas aulas son:

a) Presentacidn del problema. 1, Incentivacién del educando. 2. Encuentrocon el problema.

3. Enunciadodel problema. b) Formulacién de la hipstesis. c) Primera solucidn: ventajas y desventajas. 113

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

d) Segunda solucién: ventajas y desventajas. e) Realizacidn del experimento. f) Critica en la investigacién, discusién de los resultados y conclusiones.

9) Aplicacién del método analégico. h) Presentacién del informe. a) Presentacién del Problema

Seguin la concepcién de Dewey y Claparéde: “La investigacién debe provocarse mediante un incentivo tal como el problema que aparece en el

transcurso de una actividad continuada en la que el alumno no se interesa intrinsicamente”.

El problema debe de tratar de encausaralnifio a la persecucién de metas cada vez menos parciales y mds elevadas. Nos debe servir para que

las metas del educando estén cada vez mds exentas de intereses egois-

tas, no tendientes a su propio bien, pero si hacia su prdjimo.

El problema debesertal que cumpla con los requisitos de desarrollar un conjunto de operaciones mentales, que conduzcan al pensamiento del educando de un mundo comple; tamente reducido, a un mundo cada vez menos parcial, donde

él y su medio ambiente jueguen un papel primordial.

No sédlo el educador debe conocer el conjunto total donde estdé enmarcado el problema,

sino también el nifio, de tal

manera que tenga unsignificado claro de lo que podria obtenerse al resolver el problema. 1. Incentivacién del educando

La accién de incentivar al nifio, debe estar en perfecta concordancia con la dindmica psicolégica de la motivacién, de tal manera que pueda polarizar el esfuerzo personal en pro de la resolucién del problema. El desarrollo adecuado de este punto tiene una gran importancia, ya que

bdsicamente es en el comienzo donde debemos captar plenamente la

atencién del educandoy es aqui donde debemos recordarquelosprincipales factores de motivacidn son: -

114

La personalidad del profesor.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

-

Elmaterial diddctico.

-

La modalidad prdctica.

-

La materia de ense-

La

fianza.

motivacién

naturaleza

es

de

—compleja

donde intervienen cofactores inmanentes a la personalidad, tenden-

cias, experiencia previa, vitalidad,

aplicaciones

de cada alumno... etc.

Para realizar esta etapa se reunirdn todos los

alumnos en una forma circular y el educador o

los educadores podran utilizar los siguientes procedimientos de acuerdoal problema presentado: a) Correlacién con la realidad

Al utilizar este procedimiento presentamos el problema relaciondndolo

con hechos reales o fendémenossimilares, extraidos del ambientefisico

0 social que rodea al educando, ejemplos: -

Apartir de un problema queel alumnotiene que resolver en su vida diaria (por ejemplo el movimiento de un automédvil de juguete. Esto

lo puede conducir a la construccién de un motor eléctrico).

-

Presentacién de hechos que lo sorprendan, porque a primera vista son contradictorios (una varilla sumergida oblicuamente en el agua, parece doblada. Esto nos lleva a estudiar el fendmeno de la refraccidn de la luz).

.

b) Reinterpretacién de experiencias previas.

Podemos tener la base para motivar en cualquier experiencia previa

sobre el tema tratado o alguno similar. El procedimiento seria hacer describir a uno o varios alumnos, una experiencia vivida por ellos, que tenga relacién con el tema. c) Procedimiento de observacién y exploracién.

115

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA Un ejemplo de este procedimiento seria entregar a los educandos un aparato mecdnico, para queellos lo observen y desarmen, pero que luego

grdficamente expliquen su funcionamiento. d) Previo experimento introductorio

Un ejemplo seria: si nosotros queremos poner en evidencia la existencia

de la fuerza centrifuga, podemosatar a una cuerda un peso cualquiera y ponerla en rotacidn. La cuerda se va a poner tensa gracias al efecto de fuerza centrifuga.

e) Procedimiento a través de las aplicaciones que puede tenerel fendmeno estudiado.

El educador presentard las diversas aplicaciones que puede tener el

fenémeno estudiado. Asi, por ejemplo, en caso del estudio de la fuerza centrifuga la mismase aplica a: desnatadores, secadores, centrifugadoras, para filtrar, ... etc. La motivacidn es una condicién esencial y permanente del aprendizaje, el cual se va a realizar siempre y cuando el alumno esté realmenteinteresado.

2. Encuentro con el problema. “Para el alumno, el problema cientifico sélo cobra sentido enla situacién

real y prdctica; sdlo asi, cuando algo se convierte en problema se siente

motivado a pensar. En oposicién al planteo del maestro, el hallazgo propio del problema lo invita a realizar un esfuerzo mental para resolver

el problema descubierto por él. Asi se despierta su conciencia ante el problema, lo cual ofrece condiciones mds favorables para introducirlo

en los métodos cientificos de trabajo y reflexién, que las preguntas directas del maestro”. ("Diddctica de la Fisica", Karl Knoll, p.133).

En esta etapa el problema debe ser comprendido plenamente por los

alumnos, esto se lleva a cabo presentdndole un experimento, donde él

puedever las diferentes variables involucradas en el proceso, ejemplo: en el caso de querer poner de manifiesto cuales son las variables relacionadas con la fuerza centrifuga, se hace girar un cuerpo atado a un hilo. En la punta del mismo se atard un resorte y en otro extremo del resorte se colocard un trozo dehilo, del cual nos serviremos para hacer

girar el objeto.

Después de hacer girar el cuerpo se preguntard: ¢Qué sucede con el resorte cuando esté girando el cuerpo?. ¢Si colocamos un cuerpo con mayor masa, se estira mds o menosel resorte?. éQué sucede si aumentamos la velocidad de rotacién?

Si modificamosel radio de giro, cel estiramiento es mayor o menor? 116

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS La discusién en grupo ayuda grandemente a que elnifio vea claramente cuales sonlas variables de las cuales depende el fenémeno analizado. 3. Enunciado del Problema

El enunciado del problema debe ser claro y preciso, de tal manera de no dar a confusién, preferentemente se deberealizar en forma interrogativa, ya sea en pregunta o proposicién interrogativa.

La formacién, propiamente del problema consistird en relacionar dos o mds variables del fenédmeno. Continuando con el ejemplo, el enunciado del problema seria:

¢Es mayor el estiramiento del resorte cuando aumentamosla velocidad de giro, dejando las demds variables constantes? En este caso sdélo estamos relacionando dos variables, otro enunciado

seria:

¢Como serd la fuerza centrifuga al aumentar o disminuir el radio de giro?

El alumno debe aprendera identificar cuales son las variables depen-

dientes y cuales las independientes. En nuestro caso la variable dependiente es la fuerza centrifuga y las variables independientes son : la masa del cuerpo, la velocidad y el radio de giro. b) Formulacién de la Hipétesis

La hipétesis es una proposicién general enunciada para responder tentativamente a un problema, es decir es una posible solucién “a priori" del problema; por lo tanto, como conjetura necesita ser demostrada por medio de la experimentacién.

La calidad de la hipétesis presentada por los educandos dependerd de

su caudal de experiencias y en la capacidad de aplicarla a nuevas situaciones,

En términos generales, la proposicién hipotética, debe contener las mismas variables independientes y dependientes del problema.

La hipétesis, para considerarla correcta, debe cumplir con las tres ca-

racteristicas siguientes: - Especifica. - Formalmente razonabley ldgica. - Contrastable. Se puedellegar a formular la hipétesis por : - Analogia. -

Oposicidn (Lo contrario). 117

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA

-

Por generalizacién. Por reduccién.

En nuestro ejemplo para el primer enunciado del problema seria: "Es mayorel estiramiento del resorte cuando aumentamos las velocidad de

giro, dejando las demds variables constantes".

‘La fuerza centrifuga aumenta al aumentarel radio de giro". Se puede llevar a cabo la clase,

de tal manera que cada grupo presente su propia hipdtesis o que todo el conjunto tenga una

sola hipdtesis de trabajo. c) Primera Solucién

En esta etapa cada grupo se reunird en su lugar de trabajo y elaborard una primera solucién

tendiente a contrastar la hipdtesis formulada. Fundamentalmente tendrdn que analizar las

ventajas y desventajas, que puede traer poner en prdctica

esa solucién comoasi los demas factores relacionados con el

experimento.

d) Segunda Solucién Presentada la primera solucién al educador, el grupo tendré que formular una segunda solucién, que presente mejores caracteristicas que la primera.

e) Realizacién del Experimento

Cogidala solucién, se procederda llevarla a la prdctica; cada grupo trabaja en su mesa. El educador entregard el material de laboratorio que sea necesario parallevar a cabo el experimento, nombrando un responsable del mismo.

El experimento es una de las partes centrales del método ya que el alumno es aqui donde tiene la oportunidad de verificar, si lo que habia supuesto se cumple o no. Los experimentos debentenerciertas caracteristicas como ser:

118

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Servir para contrastar directamentela hipotesis. 2. No deben ser rebuscados sino mas bien sencillos y que ayuden al nifio a aclarar sus ideas. 3. Le deben dar oportunidad al alumno de sentir la emocidn del descubrimiento. Del caudal de emociones queelnifio logre obtener, dependerd que luego se vea estimulado para indagar, investigar y experimentar. La fuerza principal que mueva al hombre a seguir investigando tenazmente, son “las emociones humanas, tal como lo confesaron con toda franqueza los

padres de la ciencia como Kepler, Galileo, Descartes, Newton y muchos otros".

El experimento no debe estar estructurado por el maestro, todo lo con-

trario, es el nifio quien debe estructurarlo y seguir la via mds eficiente que él crea conveniente. Unodelos factores que influyen en la eficacia, es la precisién con que se realice el trabajo, el nifio debe ir adquiriendo

hdbitos de precisién en sus labores, de tal manera que sus resultados sean mds acorde con la realidad.

f) Critica en la Investigacién. Discusién de los Resultados y Conclusiones

Cuandotodoslos grupos tengansus conclusiones se procederd a formar nuevamenteun circulo, donde un representante de cada grupo expondra

los resultados a los cuales ha arribado. En este clima se procederd a discutir entre todos los alumnos, si realmente las conclusiones se ajustan 0 no la realidad. Aqui el alumno debe comprenderlos resultados obtenidos prdcticamen-

te, de tal manera que pueda elaborar las operaciones mentales correspondientes.

g) Aplicacién del Método Analégico En esta etapa todos los grupos seguirdn formando uncirculo y el educando inducird a los nifios a que realicen analogia sobre el tema tratado. Ver mds adelante el desarrollo de este método. h) Presentacién del Informe

El informe del trabajo realizado constituye la coronacién dela investi-

gacién realizada, es la médula del contenido dela ciencia y el punto de partida de otros trabajos. Son diversos los modelos para presentacién de informes debiéndose ajustar a determinadas normas que permitan la intercomunicacién sistemdtica, organizada, clara y concisa de las investigacionescientificas. 119

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA A continuacién presentamos un modelo, que de acuerdo al nivel con que se trabajase, se puede simplificar. Pasos a seguir:

1. Titulo del trabajo realizado 2. Introduccién(es la presentacién del trabajo por medio de la formulacién y definicién del problema). 3. Objetivos. 4. Material y utilizados.

métodos

5. Registro de datos y representaciones.

6. Discusidn de los resultados. 7. Conclusiones'

8. Bibliografia. 9. Nuevas preguntas, que pueden ser base para

futuras investigaciones.

8.8.2.

Tribunas cientificas

En esta actividad los nifios presentan ante un determinado publico, pe-

riddicamente los trabajos realizados en el aula. Cada grupo expondrd un tema diferente y la exposicién constard de dospartes:

a) En la primera se expondrd el fundamento tedrico del trabajo realizado; la informacién aqui vertida surge dela investigacidn bibliogrdfica realizada por los propiosnifios.

b) La segunda parte, consistird en la reproduccién del mismo experimento realizado en el aula.

Los objetivos de las tribunas cientificas son los siguientes: 1. Que el nifio incursione desde temprana edad en el campo de la oratoria.

2. Desarrollar la capacidad de sintesis y habilidad de concebir conceptos claros y precisos.

3. Ejercitacién en la comunicacién del lenguaje cientifico. “El lenguaje cientifico comunica informacidn a quienquiera haya sido adiestrado para entenderlo". (Mario Bunge) 120

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

4. Ejercitar el uso del lenguaje simbdlico, para fomentar la creatividad, la propiedad y la elegancia del lenguaje. 5. Reconocimientos publicos de los valores intrinsicos del nifio. 6. Que comience a vivenciar la necesidad, que todo ser humano tiene de transmitir lo que conoce. 7. Reconocimiento de sus cualidades enel dmbitocientifico.

El nifio tiene como medio de aprendizaje las relaciones con sus semejan-

tes y el uso de los medios de comunicacién. Las experiencias adquiridas

lo irdn capacitando para exponer sus ideas mds idéneamente, comoasi

también contribuird a comprender mejor a sus semejantes.

La exposiciones orales que el educando debe realizar lo hacen madurar rdpida y concretamente en la expresién verbal de sus ideas.

8.8.3.

Visitas

El mundo del laboratorio le presenta alnifio una faceta reducida de la realidad, una parte del conjunto. Las visitas a plantas industriales, granjas, institutos de investigaciones, observatorios astronémicos, mu-

seos, herbarios. . . etc., complementan el trabajo de laboratorio y am-

plian de una manera efectiva y concreta los limites de sus mentes.

Estas visitas se realizan periddicamente, estando el lugar a visitar en intima relacidn con los temas desarrollados en el aula. Un ejemplo seria: si en el aula hemos desarrollado el tema obtencién de oxigeno, lo ade-

cuadoesllevar al nifio a una planta dondese proceseoxigenou otro gas,

o en su defecto a una en quese utilicen los mismos procesos o similares. Esta actividad le permite comparar una variedad de factores, entre ellos la diferencia de materia prima que se utiliza en uno y otro caso, el

proceso empleado, las dimensiones. . . etc., su criterio de comparacién se ve ampliado, como asi también ubica mds objetivamente el trabajo realizado en el aula. 8.8.4.

Exposicién de los trabajos realizados

Periédicamente en un local adecuado se expondrd los trabdjos realiza-

dosporlos nifios. Estos trabajos pueden, en algunoscasos, ser los mismos que se han realizado en el aula, u otros de invencién propia basados en las leyes y principios aprendidos en las ELIC. Cada gruporealizaré por lo menos un trabajo de invencién particular al afio. Esta actividad debe estar muy incentivada por el educador y los nifios deben contar con un buen equipo de profesores, que le permite eliminar cualquier duda | respecto, como asi también tener acceso al

laboratorio de las ELIC. Durante la exposicién de los trabajos perma121

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA nentemente debe haberpor lo menos un integrante del grupo respecti-

vo, de tal manera de poder responder cualquier pregunta realizada por

el puiblico, como asi también para explicar el invento realizado y cudles son sus principios.

8.9. Método analégico Se procurard que el educando establezca concordancia entre el problema estudiado y otros fendmenos de la naturaleza, esta analogia puede ser ya sea de forma o de funcién.

Aplicando este método, las similitudes que van surgiendo entre los diferentes fenédmenos, aumentard el grado de comprensién de los educan-

dos, haciendo que el nifio perciba a través dela multiplicidad de hechos

que se le presentan diariamente, una unidad que entrelaza a todas las

cosas del mundo. De esta manerano aislamos el problema,todo lo con-

trario se presenta la naturaleza como un conjunto de fendémenos intimamente relacionados y que cada uno posee su sentido, explicacién y contenido.

El conjunto de relaciones establecidas con los demds elementos amplia-

ré los limites del universo del educando, forjando individuos con espiritu amplio y carentes de dogmatismo. ~

Este método estimula el pensamiento abstracto, ya que al tratar de descubrir las concordancias, el educando debe establecer cudles son los

elementos secundarios, para poder apreciar los elementos principales sobrelos cuales deben establecerselas relaciones.

El educando se ve motivado porque se percibe como un elemento activo

dentro del mundo cambiante de los fenémenosde la naturaleza. El método poseelas siguientes etapas: a) Replanteo del Problema

El educando buscard mas exhaustivamente las partes constitutivas del

problemay de su solucién.

.

6) Busqueda Cada grupopresentard por lo menos un fendmeno donde se pueda establecer claramente las relaciones con el problema estudiado.

¢) Reajuste El educador tendrd que seleccionar y ajustar las ideas, de la etapa anterior, En el caso de haber varias analogias correctas se tratardn se122

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

cuencialmente, con el propdsito de establecer diferentes puntos de vista. d) Seleccidn y busqueda de analogias

Seleccionada una, el educador tendrd que hacer un conjunto de preguntas, con el objeto de establecer diferentes tipos de analogias: simbdlicas, ambientales, directas, fantdsticas y personales.

Tratando con mayor énfasis las analogias de tipo personal y ambiental

ya que son las que permitirdn una mayor aceleracién del conocimiento. e) Nueva solucion

Concluida con una solucién se procederd de la misma manera con las otras propuestas por los educandos.

123

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA

PRACTICA 1, LA FUERZA Tema: SUMA DE FUERZAS A. Objetivos

Al término de esta experiencia

el educando serd capaz de:

1°) Definir qué es una fuerza y enumerar sus elementos constitutivos.

2°) En un conjunto de fenédmenos inferir cual o cuales son las fuerzas causantes de los mismos. 3°) Relacionar la importancia que tienen las fuerzas en nuestro organismo y en el medio ambiente en que nos movemos. 4°) Obtener la fuerza resultante de un conjunto de fuerzas. 5°) De identificar cuales son las variables independientes y dependientes, en la sumatoria de fuerzas.

B. Planteo del problema 1°) Motivacién a. Hacer que el alumnoinfiera que los siguientes fenédmenos se produ-

cen gracias a la existencia de fuerzas, ejemplos: que el educando empuje un escritorio, la presién que el corazénle imprime a la sangre, dar un puntapié a una pelota, el apagar una luz, clavar un clavo,

agitar el café... etc.

b. Lograr que los alumnos den una definicién de fuerza en base a los efectos que puede producir. c. Lograr que el alumno clasifique los efectos de la fuerza en dos grandes grupos, que son producir movimiento y deformacién.

Ejemplos: ¢qué sucede cuando nos sumergimos en unapiscina?,

écémo es la fuerza que ejerce el agua sobre nuestro cuerpo?, 3°y 4° afios, de 10 a 15 minutos; > 5° afio , de 10a 20 minutos.

133

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA

No estdé de mds repetir: en la exposicién se deben intercalar interrogatorios que constituyan una invitacién a la reflexién, anotaciones en el encerado, presentacidn de material diddctico, revisiones hechas por los alumnos, etc. La exposicién debe ser conducida de modo que provoquelas preguntas de los alumnos. Debe prestarse a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre si, favoreciendo, de este modo, la reflexidn.

Resulta facil percibir que el empleo de la exposicién requiere meticulosa preparacién para que

no sea pesada y mantenga a los

alumnos en la pasividad. A este respecto se hacen necesarias algunas recomendaciones:

1, No exponer mds delo necesario, para no caer en prolongaciones innocuas o formas

retéricas vacias de contenido. camentela técnica expositiva.

2. No utilizar, en un curso, tni-

3. Integrarla con otros recursos, especialmente proyecciones e interro-

gatorios.

4. Usar un tono de voz adecuado, para que capte mejor la atencién de los oyentes; sin exceso de volumen ni tampoco demasiado bajo. 5. Hablar con un ritmo también adecuado, para que la exposicién no resulte ni lenta ni rdpida en demasia. 6. Pronunciar claramente las palabras y de maneracorrecta, para no dificultar la aprehensién de lo que se quiere decir, como asi también evitar floreos o utilizar expresiones sin sentido, que son una auténtica invita-

cidn al desinterés.

9.2. TECNICA DEL DICTADO Aunque pedagégicamente superada,la técnica del dictado se sigue usando en las escuelas. El dictado consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que éste dice. El profesor

pueden leer un texto o estar organizado el dictado sobre la marcha.El dic-

tado constituye, sin duda, una marcada pérdida de tiempo, ya que mientras 134

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registran en sus notas. Después del dictado no hay oportunidad para reflexiones ya que se impone memorizar el tema que sera tomado en ocasién de las tareas de verifica-

cién de lo aprendido.

No hay duda de que pueden hacerse pequefios dictados seguidos de oportunos comentarios, para que tengasentido lo que fue anotado. Hay profesores que dicen no dictar sus clases, pero hablan en forma tan pausada, que los alumnos van tomando nota de todo, habida cuenta de que las pruebas de verificacién, serdn fatalmente, la repeticién de lo que el profesordijo. Otros profesores practican el dictado. Y lo hacen con tal velocidad que da pena ver los alumnos sometidos a ese ritmo que,al final de la clase, los deja practicamente extenuados.

9.3. TECNICA BIOGRAFICA Esta técnica consiste en exponerlos hechoso problemas a través del relato

delas figuras que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Su

empleo es mds comin en la ensefianza de la histo-

ria, de la filosofia y de la literatura, pero nada im-

pide, sin embargo, que pueda ser empleadoenla ensefianza de otra u otras disciplinas, Asi, son presentadas las biografias delas principales figuras relacionadas

con los asuntos de los programas y, a través deellas, se van desarrollando los estudios.

La biografia no debe ser demasiado particularizada. Debe atenerse a las lineas principales de la vida y del pensamiento del biografiado, pudiendo ser relatados aspectos anecdéticos que acttien como refuerzo de la motivacién. El profesor puede encomendar, como tarea o estudio dirigido, la realizacién de pequefias biografias de las principales figuras relacionadas con el 135

CARLOS QUINONES FARRO/JOSE GOMEZ CUMPA

estudio de determinado asunto, para las cuales no habrd oportunidad de tratar en clase. Para la ejecucién de estos trabajos es preciso:

1. Que haya indicacién bibliogrdfica precisa y accesible. 2. Que sea elaborado un reglamento, con la cooperacién de los alumnos, a fin de que el trabajo no se disperse.

3. Que no se conceda un plazo excesivamentelargo para la entrega de los trabajos.

Es aconsejable, como motivacidn e ilustracidn, que al tratar un personaje se traiga a la clase algo que se refiera al mismo, tal como obras, retratos, socioculturales de su época. El profesor, siempre que sea posible, debe relatar la vida de los que construyeron la cultura, realzando los esfuerzos y la seriedad con que se afa-

naronen el trabajo que culminé por beneficiar a todos.

9.4. TECNICA EXEGETICA

La técnica exegética consiste en la lectura comentada de textos relacio-

nados con el asunto de estudio. La aplicacién de esta técnica requiere la

consulta de obras de autores, tratados o, por lo

menos, compendios que contengan trozos escogi-

dos de-diversos autores,

sobre el asunto estudiado. Esta técnica puede, asimismo, recibir la denomi-

nacién de comentada.

La

técnica

lectura

exegética

tiende a aprehender, con precisién lo que un texto pretende comunicar y

que se encuentra, muchas veces, encubierto porla dificultad de interpretacién o en las entrelineas del mismo. Se presta para el estudio del fondo y de la forma,el qué y el cémo ha sido elaborado un texto. Sufinalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema,o de una disciplina. 136

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Ttinerario posible de la técnica exegética: 1. El profesor realza la importancia de la obra, del autor y del texto a examinarse. 2. Se puedeindicar un trozo significativo para que cada alumno estudie, analice e interprete. 3. Explicacién de las palabras, frases o trozos dudosos.

4. Interpretacién del texto.

,

5. Fuentes que hayan influido sobre el autor. La técnica exegética o de la lectura comentada puede tener aplicacién prdcticamente en todas las disciplinas. La lectura puede ser hechaporel profesor, acompafiada porlos alumnos. De vez en cuandoel profesor suspende la lectura para hacer comentarios sobre el texto. La lectura puedeser Ilevada a cabo, también por el profesor, quién, de acuerdo con las novedades del texto, la suspendepara solicitar o suministrar datos aclaratorios. Al buen compendio le corresponde, con relacién a cada asunto, suministrar

trozos de autores prestigiosos para su lecturay la posible exégesis.

Esta prdctica, aparente-

mente facil y cémodo de

aplicar, es de dificil ejecucién, ya que puede derivar

/

en la monotonia y, conse-

cuentemente, en el desinterés de los alumnos, antes de la clase deben haber

leido y estudiado - en la

medida de lo posible - los

textos que serdn objeto de andlisis.

En el pizarrén, las revisio-

nes,los interrogatoriosy el

material diddctico no deben olvidarse cuando seaplica la técnica exegética. Es necesario, para esto, que el profesor prepare de manera convenientesu clase, principalmente en lo que concierne al conocimiento adecuadode los textos escogidos para el estudio. 137

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

La técnica exegética puede dar excelentes resultadossi el profesor sabe dar vida al trabajo y no hace de ella un medio para pasar con menosfatiga la clase, es decir, con un alumnoleyendoy los demds acompafiandola lectu-

ra.

9.5. TECNICA CRONOLOGICA Esta técnica consiste en presentar o desenvolver los hechosen el orden y la secuencia de su aparicién en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor grado para la ensefianza dela historia,

puede ser utilizada también en la ense-

fianza de otras disciplinas, puesto que el

hecho estudiado puede ser considerado desdeel punto de vista de la evaluacién cronoldégica, a partir de su aparicién y hasta llegar a nuestros dias.

La técnica cronoldgica puede, también,

recibir el nombre de genética, dado que un problema o asunto puede enfocarse

desde su origen hasta la actualidad, esto es, hasta su estado actual.

Esta técnica puede ser, asimismo, pro-

gresiva o regresiva, Progresiva, cuando los hechos son abordados partiendo desdeel pasado hasta llegar al pre-

sente, en orden sucesivo; regresiva, cuando esos mismos hechosson pre-

sentados partiendo desde el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. La presente técnica, bien empleada, puede conducir o fenédmenossobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente.

9.6. TECNICA DE LOS CIRCULOS CONCENTRICOS Esta es una técnica interesante, presentada especificamente en el estudio de la historia, pero que puede ser perfectamente aplicada a las demds disciplinas. Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina, y en cada vez, ampliar y profundizar el estudio anterior.

138

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Se ofrece asi primeramente, una visién general del problema. De inmedia-

to, el estudio mds atento de sus caracteristicas importantes. Después, la

profundizacién en los detalles mds significativos.

Ademds, para el estudio de la historia existe la técnica de los grupos, de-

bida a Haupt, que partié de la conviccién de quela historia sigue la evalua-

cién de la humanidad, y ésta en su desarrollo, habria pasado por cinco fa-

ses distintas que sugeririan el estudio de la historia, también en cinco grupos: 1. Circulo doméstico; 2. Organizacién social; 3.Organizacion politica,4.

Vida religiosa; 5. Arte y ciencia.

Pero lo esencial de la técnica delos circulos concéntricos consiste en estu-

diar un tema, inicialmente, de manera superficial, realizando después un

nuevo enfoque del asunto profundizdndolo con mayoresdetalles y referencias.

9.7. TECNICA DE LAS EFEMERIDES La técnica de las efemérides puede ser aplicada en la ensefianza de todas las disciplinas. Se basaen el estudio de personalidades, acontecimientos o fechas significativas, en correlacién con el calendario, El profesor, en su planeamiento, puede prever las fechas mds importantesdelafio con relacién a su materia (aniversarios, centenarios, etc.) Se puede aprovechar, como pretexto para

la aplicacién de la técnica de las efemérides, la realizacién de congresos

nacionales o internacionales, fallecimientos de especialistas en la discipli-

na, etc. Las efemérides pueden ser aprovechadas

también

tareas, encomendando a

para los

alumnos pequefias biografias o

el estudio de determinados

asuntos relacionados con esas

fechas. Otra ventaja que pue-

den proporcionar las efeméri-

des, es la realizacién, en la escuela, de “semanas conme-

morativas", con fijacién de carteles, frases célebres, re-

tratos, exposicién de obras y, asimismo, reuniones en los “centros de estu-

dios", todo con referencia a las fechas en cuestion.

139

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA

Esta técnica, claro estd, no se presta para una aplicacién sistematica y continua. Su aplicacién queda descrita al “calendario significativo" de cada

disciplina.

9.8. TECNICA DEL INTERROGATORIO Hay una técnica de ensefianza que debe merecerla atenciéndel profesor, por ser uno delos mejores instrumentos del campo diddctico como auxiliar en la accién de educar. Esta técnica es la del interrogatorio, cuando ad-

quiere el aspecto de didlogo, de conversacién y que va llevando al profesor aun mejor conocimiento de su alumno.

Ninguna otra técnica ha sido tan mal utilizada como esta - sobre todo en nuestras escuelas - debido al cardcter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido sindnimo de castigo, forma de “castigar al alumno enla curva de notas bajas". El interrogatorio permite conoceral alumno y resaltar sus aspectospositivos que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos.

El interrogatorio se presta, también, co-

mo funcidn diagndéstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien,

asimismo, para comprenderla filosofia de al vida, el esquema de la conducta, los

intereses y valores dominantes que

orientan sus pasos.

Un didlogo es capaz de mostrar al profe-

sor las dificultades de su alumno, y tam-

bién de facilitar una aproximacién entre

ambos. El profesor puede, sobre la base de este conocimiento, iniciar un trabajo

de recuperaciény orientacidn junto a sus alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado deasistencia personal. Lamentablemente, no es lo antedicho lo

que se observaen cuantoal uso del interrogatorio en clase.

En lugar de servir como vehiculo de aproximacién entre profesor y alumno,

sirve, mds bien, como instrumento de separacién. Es un verdadero simula-

140

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

cro de didlogo aquel en el cual el alumno tiene que responder como un autémata, de inmediato, sin tiempo para la reflexién, a las preguntas del pro-

fesor. Reflexionar no seria la palabra adecuada, puesto que la mayoria de las veces lo que se le pide es pura memorizacién. Un fracaso o equivale a un cero o a.una burla, cuandono las dos cosas al mismo tiempo. Se pierde, de este modo,el mejor instrumento de educacién, que deberia

estar presente en todas las circunstancias y en la ensefianza de cualquier materia docente:

1. Motivacién dela clase. 2. Sondeo de preparacidn de la clase en determinado asunto, antes que

Sean suministrados nuevas clases o nuevos conocimientos, de manera

que pueda efectuarsela unidn de lo conocido con lo desconocido. >

3. Sondeo en cuantoa las posibilidades del alumno. Verificacién del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue ensefiado fue

wma Nou

debidamente asimilado; si no lo fue, o si lo fue de manera inconvenien-

te, se posibilitard una rectificacién del aprendizaje. Estimulo para la reflexién. Recapitulacién y sintesis de lo que fue estudiado.

Fijacidn de las nociones tratadas en situacién de estudio. Anulacién dela indisciplina. Estimulo al trabajo individual durantela clase.

10. Preparacién del ambiente para el cambio de actividad que construye la presentacidn de un tema nuevo. El profesor debe apoyarseen las preguntas que exijan reflexién, de modo que las respuestas no sean una mera forma de expresién estereotipada. Debe exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar los monosilabos que poco o nada expresan como "si" o “no".

La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitadosa la reflexidn; posteriormente, el profesor indicaré cudl es el

alumno que debe responder. La pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos convenientes: primero, el alumno interrogado se emo-

ciona y dificilmente puede responder de manera normal; segundo, los alum-

nos que no son interrogados piensan: “Esta vez no fui yo la victima" y se desentienden de elaborar, mentalmente,la respuesta.

141

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios, Debeinsistirse, en este caso, en la interrogacién directa hasta que el alumno desista

de su comportamiento pocodeseable.

Cuandoel alumno no sabe responder a una pregunta,el profesor debedirigirse a otro. En el caso de quela falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién puede responder. El profesor solamente deberd responder cuando esté convencido de quela clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser aprove-

chadas para encomendartareas 0 estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra prdctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el

profesor diga que tampocoél sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. Para ello podrdn utilizarse compendios, diccionarios,

enciclopedias, consultas a otros profesores,etc. Esta practica es bastante

educativa, porque coloca al alumno en la relatividad de los conocimientos, mostrando que el profesor no es un “sabelotodo” y que el alumno, puede hallar, por si mismo y toda vez que las busque, las mismas respuestas reflexivas que busca el profesor. Seguin Walter Monroe, las preguntas reflexivas pueden clasificarse en: 1. Preguntas que exigen seleccién de datos: “¢Cudl es la idea principal de lo que fue leido?”

2, Preguntas que exigen comparaciones y contrastes, por ejemplo: “¢Cudl es la diferencia entre verbos regulares e irregulares?" 3. Preguntas que exigen evaluacién, por ejemplo: “¢Quiénes fueron los préceres del Peri?" 4, Preguntas que exigen decisién a favor o en contra,y que,porlo general, se asocian a otras que requieren aplicacién de causa y efecto, por ejemplo: “Qué férmula de resolucién de ecuaciones de 2° grado em-

plear para 2x*+ x - 20 = 0? Por qué?". 5, Preguntas que exigen explicacién, por ejemplo: “¢Cémo se explica que las costas de la peninsula itélica se llamaban antiguamente Magna Gre-

cia?”.

6. Preguntas que exigen andlisis, por ejemplo “éCudles son los elementos componentes deldcido clorhidrico?".

7. Preguntas que exigen comprensién de las relaciones entre dos infor-

mes, por ejemplo: “¢El realismo de Aristételes es igual al de Platén?

142

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS 8. Preguntas que exigen ejemplificacién, por ejemplo: “¢Cémo proceder en

el caso de preguntas disciplinadoras?". En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversacién,al didlogo, para que no se formalicen demasiado. Cuandoutiliza el interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este tenor: 1. Por si y por no. af w

2. De doble sentido o que abarquen mds de una respuesta. Sintéticas y excesivamente complicadas.

Dobles, esto es, que en la realidad comportan dos preguntas. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, 0, mejor,

no

que reproduzcan las mismas palabras dellibro.

Que sugieran la respuesta o que la contengan en su coleto. Dirigida a los alumnos en un orden determinado, una vez que éstos sepan si serdn o no interrogados. 8. Una encima de otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno. 9. A diestra y siniestra, trans-

formando el aula en un puro interrogatorio.

10. Dirigidas solamente a los buenos 0 a los malos alumnos

en lugar de distribuirlas entre todos,

11. Contestadas “en coro", siem-

pre que no se trate de la en-

sefianza de lenguas en la cual esta forma de respuesta puede constituir un ejercicio de pronunciacién.

12. Que las respuestas sean dadas voluntariamente, lo cual sdlo puede permitirse en forma excepcional.

El profesor, por otro lado, debe estar siempre dispuesto a emitir preguntas que estimulen la participacién de los alumnos en la clase. Este tipo de preguntas puederecibir el nombre de impulsos diddcticos, de los cuales 143

CARLOS QUINONES FARRO/JOSE GOMEZ CUMPA

siguen algunos ejemplos: “¢Entonces...?", " ¢Qué se puedeinferir...?", “¢Habré alguna otra cosa que ver...?", etc.

9.9. TECNICA DE LA ARGUMENTACION Y DEL DIALOGO

Estas dos técnicas - variantes del interrogatorio - pueden ser aplicadas

con finalidades un poco diferentes, a pesar de los muchos puntos de con-

tacto que presentan. Tanto es asi que muchoslas consideran como si fuese una sola.

La argumentacién se destina preferentemente a diagnosticar conocimientos, a la manera del interrogatorio de verificacién del aprendizaje, sola-

mente que, a raiz del posible fracaso del alumno, se suscita la explicacién

del profesor, rectificando los errores habidos. Pero, en la prdctica escolar,

la argumentacién se confunde muchas veces con el interrogatorio de verificacidn. Tanto es asi que es frecuente que el profesor efectue la argumentacién sobre las partes de la materia ya explicada, en la cual los alumnos son sometidos a interrogatorio, resultando de alli la nota de aprovechamiento.

El didlogo, a pesar de ser también una forma de interrogacién, tiene cardcter mds constructivo, amplio y educativo, pues a través del mismo el alumno

es llevado a reflexionar sobre los temas enfocados 0 acerca de sus propias respuestas, a fin de que él mismo encuentrela conceptuacién deseada, haciéndole sentir que es capaz de pensar. La argumentacidn es una excelente técnica de ensefianza. Requiere, fundamentalmente, la participacién del alumno,la reflexidn y la autoactividad. Es una técnica también llamada socrdtica, pues fue empleada por primera

vez por Sécrates, constituida en su método peculiar de investigar la verdad. Asi, la argumentacién no es mds que una variante del interrogatorio. La argumentacidn es de dificil aplicacién, pues se destina a incluir al edu-

cando a exponer conceptos acerca del asunto estudiado. En caso de que estos conceptos no sean considerados satisfactorios, el profesor, por medio de hdbiles preguntas, lleva al alumno a rectificarse, pero con la impresién de que el alumno obtiene, por fuerza de su propio razonamiento, la

respuesta satisfactoria, La argumentacién lleva a cabo la ensefianza la manera de Sécrates, a través del didlogo, y requiere, por parte del alumno,

cierto conocimiento de la materia tratada. Es, en ultima instancia, re-

144

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

flexién dirigida, en \a cual las preguntas del profesor van orientando al razonamiento del alumno. El principio fundamental consiste en que el profesor no debedarla solu-

cién de la cuestién propuesta y si orientar al alumno para que sea él quien la encuentre.

Cuando el alumno comete un error, el profesorlo lleva al andlisis del concepto expresado, de modo que resulten las contradicciones, y el propio

alumno, en presencia de las mismas, intente rectificarse. El concepto origi-

nario, de esta manera, va siendo modificado hasta llegar a una expresién tenida como correcta.

Este procedimiento, a pesar de lo trabajoso que resulta, tiene el mérito de que inculca autoconfianza,Ilevando al alumno a convencerse de que es capaz de razonar y de resolver sus dificultades.

Para ser provechosa, la argumentacién demanda del alumno cierta vivacidad mental y cierto conocimiento del asunto estudiado. Con todo, no siempre

sus resultados son satisfactorios, por ejemplo en : 1, Clases numerosas. 2. Clases de escaso rendimiento intelectual.

3. Al iniciar el estudio de un asunto 0, mejor, cuando el asunto es desco-

nocido porlos alumnos y no hay informacién acerca del mismo.

La argumentacidn no es mds que una forma particular del interrogatorio en la cual, mediante una serie de preguntas concatenadas, se procura encami-

nar al alumno para que formule un concepto o extraiga determinadas conclusiones.

Puede decirse que la argumentacién se basa en el interrogatorio, en |a memorizacién y en el pensamiento reflexivo, de acuerdocon el siguiente recorrido: 1. Se pide a los alumnos que estudien determinado asunto. 2. El profesor organiza una serie de preguntas que cubran todo el asunto

estudiado en forma perfectamente ensamblada.

3. El profesor formula las primeras preguntas, estableciendo didlogo con

un alumno, y cuando las respuestas de éste no son correctas, provoca otras preguntas Ilenas de dudas y poniendo en evidencia las contradicciones que encierran. Las nuevas preguntas del profesor, no obstante, procuran orientar en una determinada direccién, lo cual sugiere otras respuestas mds acertadas. Es preciso aclarar que los demas alumnos 145

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

pueden participar en el didlogo, pudiéndose, ademds, establecer un debate o discusién en torno de las diversas preguntas y respuestas que profesor y alumno o en un grupo, hasta que sean alcanzados conceptos

satisfactorios que serdn escritos en el encerado (pizarrén) al mismo

tiempo que los alumnoslos van pasando a sus cuadernosde apuntes.

Se puede agregarque la argumentacidn es una discusién en la cual el profesordirige las preguntas y la orientacidn de las respuestas. La argumentacion puede ser identificada, segiin se ha visto con el didlogo socratico, ya que procurallevar al alumno a elaborar conceptos por si mismo o arribar a conclusiones vdlidas por medio de una serie de preguntas bien dirigidas por el profesor. Argumentacién y didlogo confluyen para que la pregunta sea un instrumento que lleve al alumno a reflexionar. Asi, ar-

gumentacion, didlogo o heuristica, pueden ser considerados sinénimos. Heuristica proviene del griego “heurisco" (yo encuentro); en Sdcrates se desdobla en ironia y meyéutica.

En la sronia, Sécrates procuraba convenceral interlocutor de que no sabia

absolutamente nada del tema tratado. Era la fase destructiva. En la mayéutica, procuraba rehabilitar al interlocutor, por medio de hdbiles preguntas que conducian a reformular sus puntos devista,llegando a conceptos aceptables o coherentes. El interlocutor tenia la impresién de que él, reflexionando, era quien la fase positiva del didlogo socratico.

Sostenido en esta técnica, se puede afirmar que el didlogo asumeun aspecto mds profundo y educativo. A través de él puedeel profesor comprender mejor a sus alumnos;la orientacidn que les dé serd también mejor, ya que utilizando el didlogo interpretara:

a, Las dificultades en cuanto a sus dudasy situaciones problemdticas; b. Sus posicionesfiloséficas, politica o religiosa; c. Sus deseos, aspiraciones y frustraciones.

9.10 TECNICA CATEQUISTA

La técnica catequista consiste en la organizacién del asunto o tema de la leccién, de la forma de preguntas y las respectivas respuestas. 1. El profesor entrega las preguntas con sus respuestas, exigiendo que los

alumnos memoricen las respuestas.

2. El profesor da todas las preguntas y, después, todas las respuestas, casi siempre numeradas, y exige que ambas sean memorizadas. . . (Conocemosun profesor quellegé al primor de adiestrar a sus alumnos de 146

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

tal manera que preguntabapor la respuesta a la cuestién numerotal. . . Y lo hacia mds o menos asi: “Juancito, ¢Cudl es la respuesta a la cuestidn nimero?". Y el alumno, después de unos segundos de indecisién,

contestaba:“iYa sé. . |! ia formula del agua es H20..

3. El profesor da las preguntas, y juntamente con los alumnos, elabora las respuestas que deberdn, después de eso, ser memorizados. Resulta facil advertir que la menos mala de las formas es la tercera y que atin ella debe ser evitada como proceso normal de ensefianza. Sin embargo,

puede ser empleada con moderacidn, como forma recapitulativa y sistema-

tizadora de ciertos asuntos un tanto complejos para los alumnos. El profe-

sor entrega las preguntas con sus respuestas, exigiendo que los alumnos memoricen las respuestas.

147

Capitulo 10 Técnicas de ensefianza (2) Colectivas, aprendizaje socializado

XN

10.1. TECNICA DE LA DISCUSION Esta técnica de ensefianza exige el mdximo de participacién de los alumnos enla elaboracién de conceptos y en la realizacién misma dela clase. Es un procedimiento diddctico fundamental activo. Consiste en la

discusién de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccién del profesor. Las clases de discusién requieren preparacién anterior por parte de los alumnos, por Ia cual el asunto debe ser presentado por el

profesor, o escogido entre ambos, estableciéndose el dia de la discu-

sion.

Asi los alumnos, antes de discutir el asunto, se informan acerca de él;

después dela discusién se aceptardn las conclusiones adoptadas' por la mayor‘a.

La discusién consiste en un trabajo intelectual de interaccién de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos

de vista a defender. Despuésse lleva a cabo de colaboracién intelectual entre los alumnos, en el cual cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc., procurando la mejor comprensién del tema. Sus inconvenientes: 148

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

1.

Los resultados no son inmediatos, dando la impresién - al comienzo

del empleo de esa técnica - que se pierde el tiempo y se fomentala indisciplina.

2. Exigen mucho tiempo para su ejecucién. 3. Requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos. Los resultados, sin embargo, son compensadores, ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar, atentamente, los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar

sus pensamientos.

La discusién es, al comienzo desu aplicacién, aparentemente dispersiva,

pues lleva a la clase fdcilmente al tumulto: todos hablan y protestan al mismo tiempo. A medida que transcurren las sesiones las criticas del profesor, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un

giro completamente diferente en cuanto al orden, disciplina, respeto y rendimiento,

Ademds aqui estriba uno de los puntos altamente educativos de esta técnica, que consiste en ensefiar al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo

que se conversa, aceptarla opinién ajena o refutarla, pero siempre con una exposicidn ldgica, coherente, de contra argumentacién.

La discusién ensefia a escuchar, actitud no muy frecuentemente encon-

trada aun entre los adultos. Discusién en el sentido de intercambio de

impresiones y su critica, y nunca enel de “convencero venceral oposi-

tor" a cualquier precio.

Se aprovechan paralas clases de discusién:

1, Los asuntos de actualidad. 2. Los asuntos que tengan una fuerte motivacién para la clase. 3. Los asuntos controvertidos.

Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas. El profesor anuncia, con aten-

cién, el dia y la hora de la clase de discusién, el asunto a ser

tratado; invita a un alumno para que haga las veces de coordinador y otro para el cargo de secretario. El profesor haceindicaciones biblio-

grdficas, sin impedir que el alumno se sirva de otras fuentes y, por el

149

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

contrario elogiando presenta una serie de ventajas educativas. Véase, sino: 1 Es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de gru-

po, actitud de cortesia y espiritu de reflexién.

Da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos, en

cuanto piensan, cambian impresiones, argumentan y planean; de ob-

servar, también el espiritu creador, la capacidad de intercambiar

ideas, de respecto por las opiniones ajenas, la consideracién hacia los compafieros, la timidez y la audacia de los mismos.

El profesor, para asegurarseel buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmésfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modoquelos alumnos sean Ilevados al actuar lo mds espontdneamenteposible.

Insertamos a continuacién algunas observaciones vdlidas para la eficiencia en las discusiones: 1. El tema en discusién debe ser mantenido siempre presente-por el

profesor durante todo el transcurso de la misma; asimismo, debe

mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o/malentendidos. Debe serinvitado, con principal;

a) el alejamiento del tema principal; b) la pérdida de tiempo en cuestiones secundarias; c) los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido; d) el embarazo delos principales cuyas contribuciones sean rechazadas; e) la omisién de ideas fundamentales;

f) la monopolizacién de la discusién por unos pocos alumnos. Debe ser transcripto en el pizarrén el sumario de la discusién, que puedeservir para todoslos participantes de la misma.

El coordinador de la discusién puede ser el profesor o un alumno, y

es su deber:

a) proponerla cuestién; b) aclararla;

c) obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma; d) no separarse del asunto y no permitir que lo hagan;

150

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

e) orientar al secretario de la discusién para las necesidades anotaciones en el pizarrén;

f) esforzarse para que todos participen, estimulado en mayor gradoa los timidos y conteniendo a los monopolizadores; g) evitar quela discusién caiga en punto muerto; h) respetar y hacer los puntos de vista de todos los participantes.

Una discusién puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los

siguientes items:

1. ¢Los objetivos fueron bien comprendidos? 2. ¢La discusién fue perjudicada por falta de cooperacién delos participantes?

¢La discusién fue perjudicada por falta de preparacién de los participantes?

¢Los objetivos fueron total o parcialmente entendidos? ¢Los participantes se desempefiaron satisfactoriamente en la discusién?

¢Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea en comtin? ¢Hubo actitudes individualistas, egoistas 0 exhibicionistas durante la discusién?

¢El asunto sometido a discusidn interesé a todos o solamente a un grupo de participantes?

¢Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discu-

sin 0 se hacen necesarias otras discusiones, 0, asimismo, otras

formas de esclarecimiento?

Es interesante seguir de cerca el comportamiento de los participantes

en las discusiones a fin de comprobarlos progresoso posibles retrocesos en su comportamiento. Damos a conocer de inmediato la ficha de apreciacién de John U.Michaelis.

Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuantoal contenido o a la expresién, deben ser convenientemente explicados por 151

CARLOS QUINONES FARRO/JOSE GOMEZ CUMPA

el profesor, de modo quese pueda orientar a la clase hacia una conceptuacién mds ajustada o precisa. Los puntos de pacificacién, de coincidencia, aceptados por la mayoria, serdn pasados al pizarrén por el secretario para que sean copiados en sus cuadernospor todoslos alumnos.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

FICHA DE APRECIACION DEL COMPORTAMIENTO EN LA DISCUSION

Nombredelalumno:.. Curso:..... ASPECTO A OBSERVAR Fechas delas discusiones 1?

2

3

4?

5

Ete.

1, éComprende el problema en discusién? 2. ¢Escucha con atencién e interés? 3. ¢Contribuye con argumentos ajustados al tema? 4. ¢Se atiene a las consideraciones de los otros? 5. ¢Contribuye con argumentos desajustados? 6. ¢Se mantiene dentro del asunto

tratado?

7. Sesale del tema? 8. ¢Repite las ideas de los demas? 9. éVuelve sobre los argumentos ya debatidos? 10. ¢Va derecho al asunto? 11, ¢Acostumbra a divagar? 12. ¢Es conciso?

13. ¢Es redundante? 14. ¢Se expresa con claridad? 15. ¢Es confuso? 16. ¢Reacciona afectivamente frente a los argumentos que lo contradicen? 17. éReacciona racionalmente frente a

los argumentos que lo contradicen? 18. ¢Es conciliador? 19. ¢Es intransigente? 20. El tema es fraccionado en subtemas o cuestiones que serdn conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, 163

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA posteriormente, las conclusiones en cada grupo presentadas a la clase su discusién y debate.

serdn

4. Las conclusiones generales, las adoptadas por la mayoria de las clases, son consignadas en el todos.

pizarrén para ser copiados por

Accion del profesor 1. El profesor debe orientar, para que sea objetivo de estudio, un

caso, tema o problema que sea de

actualidad,

interés

o

importancia para la informacién

de los alumnos.

2. El profesor puede exponer el tema, asi como también puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para que lo haga. 3. Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo mds

posible de dar su opinién, de modo que ayudeal alumno pensarpor si mismo; sdélo deberd intervenir cuando advierta que es realmente indispensable hacerlo.

11.2. TECNICA DE PROBLEMAS

La técnica de problemas se manifiesta a través de dos modalidades,

muy diferentes en sus formas de presentacién pero que, no obstante,

reciben el mismo nombre. Una se refiere al estudio de una cuestién desarrollada; y la otra proponesituaciones problemdticas que el alumno tiene que resolver.

Veamos estas dos modalidades en forma mds detallada: 1. TECNICAS DE PROBLEMA REFERENTE AL ESTUDIO EVOLUTIVO DE LOS PROBLEMAS. Esta técnica estudia los

problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van

surgiendo y evolucionando. Se trata del estudio evolutivo de cada problema o concepto; tiene mucha aplicacién en la ensefianza de la filosofia, historia, gramdtica y literatura.

Estudiar, por ejemplo, las nociones de la verdad, democracia,

etc.

Esta manera de estudiar los problemas se presta muy bien para las tareas y para el estudio dirigido. En este caso, al problema a 164

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

estudiar recibirdé una orientacién general en clase, con indicacién

bibliogrdfica y el correspondiente plan de trabajo. Todas las disciplinas contienen asuntos que se prestan para ser

tratados segiin los lineamientos de esta técnica. Tal modo de estudiar

posee las ventajas de evidenciar al alumno que todos los problemas tienen

un origen y una evolucién. Su mérito estriba en que hace

resaltar el aspecto de la perspectiva histérica de los problemas cientificos y culturales en general. 2. TECNICA DE PROBLEMAS REFERENTE A LA PROPOSICION DE SITUACIONES PROBLEMATICAS.La presente técnica es de inspiracién de John Dewey, tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de

prepararlo para enfrentar situaciones problemdticas que la vida puede presentarle a cada instante dela vida.

La técnica de problemas se asemeja mucho a la de proyectos; su diferencia en que las cuestiones en la técnica de problemas son presentadas porel profesor, y en la de proyectos, por la clase. La técnica de problemas no

exige

globalizacién,

la

aunque sobreentiende cierta

correlacién de disciplina. Asi mediante esta técnica, la ensefianza de las disciplinas se desarrollan

teniendo en cuenta problemas, situaciones problemdticas propuestas a

los alumnos, tiene que resolverlas,

movilizarse, investigar y consultar para

Veamosalgunos ejemplos: 1-

Geografia. ¢por qué se producen las sequias en la sierra peruana?

2.3.-

Historia. ¢Cémo se explica la esclavitud en el Peri? Matematica, Segtin los intereses corrientes, ¢cudnto se necesitaria para tener mensuales?

una renta de 15.000 nuevossoles

165

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

11.3. TECNICA DE LA DEMOSTRACION La demostraciénes el procedimiento mds deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de ensefianza cuando sea necesario comprobar afirmaciones na muy evidentes o ver como funciona,en la prdctica, lo

que fue estudiado teéricamente. Be un

modo general,

empero, la demostracién es

un instrumento para comprobar la veracidad de las afirmaciones verbales,

procurando asi satisfacer

el

aforismo:

“ver

para

creer". Luego, la demostracién no es mds que una modalidad de la

exposicién, mds légica y coherente y también mds correcta, con lo cual se procura confirmar una afirmacién o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones encadenadas Idgicamente 0, también, hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones: 1. Intelectual, cuando es

realizada mediante una concatenacién

coherente y Idgica de pruebas y razonamientos.

,

2. Experimental, cuando la comprobacién se lleva a cabo mediante

experiencias, provocando fendmenos comprobatorios.

3. Documental, cuando la comprobacién es realizada a través de

hechos histéricos 0, asimismo, por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados.

4. Operacionales, cuando la demostracién se basa sobre una técnica de trabajo o en la realizacién de determinada tarea, casi siempre conel auxilio de instrumentos o de mdquinas.

Sugestiones para llevar a cabo una demostracion eficiente. 1, La demostracién debe ser vista por todos. Cuando eso no seaposible, es aconsejable dividir la clase en grupos y realizarla rotativamente. 2. Es indispensable efectuarla de la manera mds clara, sugestiva,

directa y simple que sea posible.

3. Debe preferirse el camino mds corto, lo que permite al alumno

aprehenderel todo de una manera mds facil.

4. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando parte de la demostracién para otra clase, a no ser que eso produzca con intencién 166

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

diddctica, en el sentido de dejar una parte para que los alumnos

continden el trabajo fuera del aula por su cuenta. 5. Cuando la demostracién fuese muy larga, subdividirla en partes significativas y que quepan, cada una en una clase. 6. Es recomendable

que el profesor ensaye previamente la

demostracién, a fin de evitar las situaciones embarazosas en las cuales el docente no sabe cémo proseguir, y quelo llevan, fatalmente, a perder el control del alumnado.

7. Estos incidentes naturales o provocados, pueden ser explotados diddcticamente buscando obtener mayor participacién de la clase, invitdndola a buscar una salida. Eso puede ocurrir cuando el profesor se_siente en dificultades o cuando sea él quién provoque deliberadamenteesta situacién. 8. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los alumnos, su disposicién y participacién, durante la demostracién. 9. La demostracién debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompafarla y, asimismo, aclarar dudas. El alumno debe seguir,

explicar pasajes de un razonamiento a otro razonamiento o de una frase a otra, detener la demostracién, pedir explicaciones y solicitar

aclaracién o justificacién de un pasaje que no se muestre suficientemente claro.

10. Explicar o pedir explicacién de cada

fase

de

la

ejecucién,

resaltando la importancia en el

cémo y en el por qué.

11. El’ profesor debe hacer la demostracién

diddcticamente y

lo

mds

de la manera

més perfecta posible, pero sin

afeccién. 12. El profesor debe evitar ponerse en frente del material objeto de demostracién, o del pizarrén -

segin sea el caso, a fin de no entorpecerla visibilidad de los alumnos.

13. Debe ilustrar

la demostracién con

grabados,

dibujos, mapas,

diagramas, esquemas, frases de operacién, etc. 14.Debe ser preocupacién constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostracién, a fin de ir procediendo a un trabajo de sondeo defijacién. Es importante que 167

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA

no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de que todos hayan entendido la anterior. 15. Conforme sea el tipo de la demostracién, deben ejecutarse las tareas

de la manera en queellas se realizan, auténticamente.

16. Debe procurarse que las demostraciones sean cortas, ya que dificilmente se consigue una buena concentracién de los alumnos en

tareas de esa indole cuando sobrepasan los 30 minutos, lo ideal serian

las demostraciones que no excedieran de los 15 - 20 minutos.

17. Cuando una demostracién sea realizada en forma muylenta,ella debe

ser presentadade inmediato en un ritmo normal.

18. Siempre que sea posible, debe llevarse a los alumnos a que repitanla

demostracién después de que ésta sea completadaporelprofesor.

19. Lo ideal seria que los alumnos, simultdneamente con el profesor,

fuesen también realizando la demostracién. 20.Cuando los alumnos realicen demostracién no debe olvidarse proporcionales las informaciones necesarias y minuciosas

11.4. TECNICA DE LA EXPERIENCIA

La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que

procura:

1. Repetir un fendmenoya conocido.

2. Explicar un fendmeno que no es suficiente conocido. 3. Comprobar, algunas razones, lo que va a suceder, partiendo de otras experiencias mds adecuadas a lo que se requiere estudiar.

La experiencia puede ser un procedimiento diddctico tanto inductivo como deductivo, dependiendo dela situacién en que la misma es llevada a cabo o de los objetivos previstos. La experiencia asume aspectos eminentemente inductivos cuando constituye una parte del método cientifico en calidad de fase de prueba. Opinamos que la experiencia tiene, mds bien, cardcter demostrativo, esto es, una forma de demostracién, habida cuenta que la misma se

realiza segin una hipdtesis, procurando demostrar una suposicién, ya que es prdcticamente imposible realizar una experiencia sin tener presente el proceso total en que ella se localice.

La experiencia puede ser usada en el procedimiento expositivo deductivo para justificar determinar afirmacién, 0 como complemento de cualquier otro procedimiento, Pero el medio mds cercano de la experiencia, en la escuela, es el redescubrimiento, en el cual el alumno

168

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

es orientador para experimentar y realizar experiencia, a fin de llegar a redescubrir verdades. El estudiante debe ser conducido a realizar experiencias y, de los resultados

obtenidos, extraer conclusiones, en

generalidades.

un

esfuerzo

de

La experiencia, en este sentido, asume un aspecto eminente inductivo. En sus comienzos, la experimentacién debe ser parte de un proceso diddctico mds amplio que el del descubrimiento, a fin de familiarizar al estudiante con técnicas experimentales, a la vez que se procura formar su actividad de investigacién, teniendo en cuenta que se lo debe estimular para el descubrimiento de nuevas verdades. La experiencia puede tener comoobjetivo:

1 La demostracién. 2. El ejercicio, como medio de aprehensién y perfeccionamiento de técnicas.

3. La investigacidn, que puede desdoblarse en dos objetivos: el redescubrimiento o los nuevos conocimientos. La experiencia en la escuela puede alcanzar otra significacién con la experiencia - vivencia, como fuente de motivacién auténtica y de concretizacién de la ensefianza, en la cual los alumnos son Ilevados a

sentir lo que van a estudiar, por medio de seminarios, visitas, excursiones, encuestas, consultas, etc.

Recomendaciones para la realizacién de experiencias 1. Cuandoel profesor y los alumnos realice experiencias, pedir a éstos que describan oralmente o por escrito lo que vieron, comprendieron, sintieron, y \as dudas e ideas que tuvieron. 2. Cuando la experiencia presenta dificultades técnicas mayores, el profesor debe efectuar demostraciones al respecto, explicar pormenores y, sequidamente, pedir a los alumnos que la repitan. En el esclarecimiento de dificultades notorias, el profesor, para

una mejor comprensidn de los alumnos, puede echar. manos de grdficas, proyecciones, diapositivas, etc.

3. Es recomendable, en muchos casos, que el profesor suministre a los alumnoslos datos esenciales, las fases de desenvolvimiento y

la indicacién de “momentos criticos" y posibles peligros de

ciertas experiencias para, después orientarlos en la ejecucién de las mismas, observdndolos y asistiéndolos. La observacidn del comportamiento de los alumnos, en la experiencia, puede llevaral

profesor a conocerlos mejor y a identificar a los que mds se 169

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA relacionan con el espiritu de la experimentacién, a fin de

encaminarlos en forma mds decidida hacia la investigacién.

4. Como hito de motivacién, autenticidad de estudio, el profesor

puede encaminar al estudiante hacia una experiencia que no diese resultados positivos y, a partir de ahi con los datos recogidos en el fracaso, encarar el estudios sistemdtico del fendémeno o asunto pautado.

11.5. TECNICA DE LA INVESTIGACION Uno de los objetivos de la ensefianza es, principalmente en el campo

universitario, inculcar en

los alumnos

el

espiritu de investigacién, La investigacién es una gran ayudapara /a formacién del espiritu cientifico, que debe ser el cufio de la

informacién universitaria. Por su intermedio,

los datos dominana las pasiones y la razon de

sentido de realidad a los sentimientos y a \a voluntad.

La investigacidn se propone demostrar y no

convencer a los alumnos. Es un proceso mds amplio que el de la experimentacién, ya que implica una direccién planificada de los trabajos mucho mds amplia de lo que abarca la experiencia, aun cuando ésta es un elementovalioso de aquélla. La investigacién es un procedimiento vdlido y

recomendado para todos los campos de estudio, sean humanisticos o

cientificos. Puede ser efectuada durante el periodo de clase o en perfodos aparte, segtinlas circunstancias y posibilidades de la escuela.

La investigacién puede realizarse individualmente, de acuerdo con las preferencias y las aptitudes particulares, o en grupo, alrededor de un mismo asunto considerado fundamental por todoslos estudiantes.

Esta técnica puede actuar como fuente de motivacién cuando el

profesor indica un tema de estudios y distribuyela clase en grupos para

estudiarlo. El representante de un grupo, sorteado al efecto, hard la presentacién de los estudios de su grupo, lo que se prestard parala

discusién. En caso de que los resultados no sean

satisfactorios, el

profesor orientard el estudio sistemdtico del tema. Otra forma

indicada consiste en que el profesor encamine una investigacién previa acerca del tema que habrd de estudiarse. Tomando como base la presentacién de la investigacién, se establecen discusiones o debates, 170

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

de los cuales podrdn resultar sugestiones para nuevas investigaciones, mejor organizadas y mds profundas, a fin de aclarar debidamente el problema. La investigacidn puede echar mano de experiencias, encuestas, visitas,

excursiones, consultas a entidades cientificas, culturales y administrativas, nacionales y extranjeras. De ahi la necesidad de la escuela, en todos los niveles, de mejorar su coordinacién con la

comunidad, poseer mejores laboratorios y enriquecer su biblioteca.

La investigacién no deberia ser solamente una técnica de ensefianza,

sino una actitud docente en la cual el profesor procuraseorientar la ensefianza en ese sentido, esto es, con criterio de investigacién.

Dice Francisco Larroyo que el hecho de ensefiar investigando permite: a)

fortalecerla inteligencia;

b)

desarrollar el espiritu de orden;

c)

desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica;

d)

desarrolla la capacidad de andlisis.

A esos incisos se les podria agregar otro: fortalece e/ espiritu cientifico. La investigacién, para ser auténtica, debe partir de una dificultad o

problema sentido y comprendidopor el alumno. No hay nada que tenga menos sentido que el hecho de investigar por investigar. La

investigacidn puedetener origen:

1. En dudas surgidas en discusiones o en debates. 2. En el estudio preliminar de un tema a ser tratado en clase y que tenga, principalmente, vinculacién con la comunidad, lo que ayudaria al estudiante a tomar conciencia de los problemas del medio. 3. En preferencias y aptitudes de los propios alumnos. Toda investigacién debe tener origen, en Ultimo andlisis, en una

situacién de necesidad o de previsidn. Sentida la necesidad, el proceso

de reflexidn comienza a caracterizar la dificultad o problema de la

sak wn

siguiente manera:

Analizandolos informes que tenga sobre el problema. Localizando lagunas. Identificando conclusiones sin demostracién. Siguiendoindicios. Descubriendo contradicciones. Leyendo y recogiendo el maximo de informaciones acerca del tema. 171

CARLOSQUI.

ES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA

7. Criticando todos y cada unode los datos referentes al tema. 8. Caracterizando de delimitando datos o problemas. 9. Haciendoelplan dela investigacién. 10. Iniciando el trabajo de investigacién. Indicaciones para Ia iniciacién de la investigacién Damos, a continuacidn, algunas indicaciones acerca del material o

técnicas necesarias parala iniciacién de los alumnos en los trabajos de investigacién:

1. Investigacién de fuentes bibliogrdficas; se indicardn libros que traten acerca de determinados temas y los lugares donde encontrarlos.

Investigacién de otras fuentes de informacidn distintas de los

libros; se mencionardn acreditadas, museos, etc.

autoridades,

asociaciones,

personas

Técnica de organizacién de cuestionarios sobre temas de naturaleza

ecuaciones, politica, psicolégica o de cardcter sociolégico en general. Iniciacin estadistica. Lectura delibros, haciendo fichas - resumen de los mismos.

Fichas - resumen de un tema tratado en diversos libros y por distintos autores. Estudio de un autor. Confrontacién de ideas de autores o delibros que tratan acerca del mismo tema.

9. Confrontacién de teorias. 10. Estudio - con recoleccién de datos - de problemas referidos a una

disciplina y relacionados con la comunidad.

Indicacionesgenerales para realizar una investigacién. 1, El trabajo de investigacién consiste en delimitar un problema, formular una posible solucién, proponer, exponer y demostrar. Se forma, pues, un problema; se imagina una solucién viables, y luego se va en busca de datos o argumentos que la robustezcan 0, si sabe, que la

modifiquen, hastallegar a una conclusién coherente.

La conduccién del trabajo debe ser mediante el razonamiento y no

por el sentimiento, pues la tarea intelectual consiste en demostrar y no

en convencer.

172

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

El proceso inverso de la investigacidn consiste en enunciar una tesis

o afirmacién, y partir de ahi para justificarla, seleccionando

argumentos que, posiblemente, la confirmen.

1. El trabajo de investigacién debe desenvolverse segiin un plan légicamente estructurado a fin de evitar apariencias y llegar a comprobaciones vdlidas. La critica de los datos escogidos, de las

experiencias realizadas, de las muestras obtenidas, puede llevar muy bien a reformular el plan de trabajo para un mejor ajuste a la realidad del problemaenestudio.

2.

Cuandoel trabajo estd en desarrollo, no se deben despreciar las

3.

La solucién de un problema o el desarrollo de un tema consiste,

pruebas 0 datos que aparentemente no se ajusten a la solucién del problema, pero sin olvidar la idea central del trabajo para no ahogarla con otras ideas secundarias, que no deben ser despreciadas, pero que tampoco debenoscurecerel propésitoinicial de la investigacién.

en primer lugar, en explicarlo desdoblando el sentido de una idea o conjunto de ideas, comprobdndolas de modo experimental o ldgico, sin olvidar la claridad y el orden.

En la justificacidn légica deben prevalecerlas pruebas directas y no

las de tipo negativo. No llegar a la conclusién de que los indios son

esencialmente sanos porque en su organizacién social no habia lugar para hospitales.. o no decir que usaban telégrafo sin hilo porque entre sus nucleos no fueron encontradoshilos...

Las afirmaciones de autoridades podrdén reforzar las razones de una tesis, pero, nunca demostrarlas. No se debeolvidar, ademds que un solo caso significa muy poco aun cuando ayude a ratificar las convicciones. 4.

Es importante, durante los trabajos de investigacidn:

a. ir anotando las ideas a medida que vayan surgiendo; esto es; no dejarlas para consignarlas después; b. Tomar nota, durante las experiencias o lecturas, de todo lo que no

estuviese plenamente claro o comprensible;

c. Anotar, principalmente, aquello que se comporta de manera imprevista;

d. En caso delectura,copiar, en fichas, los trozos mds significativos y con todas las indicaciones para una mds facil identificacién del autor; texto, obra y lugar;

e. Después de recoger todos los datos de la investigacién, dejar transcurrir cierto tiempo antes de iniciar la redaccién final del trabajo, para que los mismos “maduren" mejor:

173

CARLOS QUINONES FARRO / JOSE GOMEZ CUMPA

f. Escribir con precisién y sin divagar; g. Todo trabajo de investigacién deberia contener, por lo menos, tres partes:

Primera: introduccién, en la cual seria planteando el problema y

dado el sentido de la investigacién e indicado el método de trabajo;

segunda: el desarrollo de! trabajo, con la coordinacién de datos,

argumentos y pruebas, experimentalmente;

compilados

ldgica

o

tercera: contendria la conclusién y vendria a ser la parte final de trabajo.

Es una técnica esencialmente activa, tendiente a llevar al alumno a

conquistar y no a recibir pasivamente los conocimientos.

11.6. TECNICA DEL REDESCUBRIMIENTO

La del redescubrimiento es una técnica activa por excelencia. Su

empleo, al contrario de la argumentacién, es mds aconsejable parael aprendizaje de asuntos acerca de los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una técnica que puedeser utilizada para la ensefianza de

todas las materias. Su uso, no obstante, estd mds generalizado en el estudio de las ciencias. Cuando se lo emplea en las ciencias, requiere,

para su pleno éxito, un laboratorio dondelos alumnos puedan realizar o

estar al tanto de las experiencias quelos llevardn al redescubrimiento de una explicacisn, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su

aplicacién. Su técnica puede ser encaminada de siguientes maneras:

las

a, Se formulan preguntas o se suscitan dudas entre los alumnos, encamindndolos

luego,

directamente, en las investigaciones o experiencias que los respuestas.

llevardn a obtener

b. Los alumnos son obligados a cumplir una serie de experiencias u observaciones,

174

sin

decirles

nada acerca

de

las

finalidades

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

perseguidas hasta que vayan arribando por si mismo a las conclusiones referidas a lo que les fue dadorealizar o ver. c, Son presentados a los alumnos algunos casos semejantes de un

mismo fendmeno, pero en circunstancias diferentes, induciéndolos a

encontrar una explicacidn general para los mismos.

El profesor puede sugerir una serie de cuestiones a los alumnos; estas cuestiones pueden ser las mismas para todos o bien pueden ser

diversificadas, pero todos tienen que resolverlas individualmente. NO obstante, hay cuestiones que puedenser resueltas en grupo.

Esta técnica ofrece la ventaja de estimular el espiritu de iniciativa, de investigacién y de trabajo, pues el alumnoes Ilevado a redescubrir, por

propio esfuerzo, las informaciones que, de otro modo, le serian suministradas por el profesor. Tiene, ademés, el mérito de posibilitar un auténtico aprendizaje, eliminando la simple memorizacién. Por encima de todos se caracteriza por la satisfaccién que transmite el alumno al hacerlo sentir capaz de observar, pensary realizar.

La técnica de redescubrimiento puede presentar dos modalidades: en la primera, el profesor realiza las experiencias; en la segunda son los alumnos quienes la llevan a cabo.

1. Primera modalidad. Las experiencias son encaminadas por el

profesor, pudiendo los alumnos participar de ellas segtn la conveniencia y oportunidad. Pero quien realmente dirige los trabajos es el profesor.

2. Segunda modalidad. Los alumnos son encaminados a ejecutar experiencias y extraerdeellas conclusiones de los datos obtenidos y

de las observaciones efectuadas. Para eso estd claro que los alumnos deben

recibir

todas

las

instrucciones

necesarias

para

la

efectivizacién de los trabajos escolares, pero la ejecucién es de la total responsabilidad deellos. Dice

Ayrton

Gongalvez

redescubrimiento:

da

Silva,

a

favor

de

la

técnica

del

1. Los estudiantes estdn aprendiendo a observar. Era muy comin, y ahora la frase se esta haciendo mds rara, escuchar:- Profesor, yo no vi nada, El alumno, en una experiencia Ilevada a cabo con un

pirémetro, no veia mecerse el puntero porque durante toda la experiencia solamente tenia ojos para el fuego de la lamparita.

2. Estdn aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones, 175

CARLOS QUINONES FARRO /JOSE GOMEZ CUMPA

3. Estdn aprendiendo a describir lo que ven, usando sus propias palabras.

4. Estdn aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando luego lo que tienen de fundamental. 5. Estdn aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a realizar experiencias complementarias.

6. Estdn aprendiendo a trabajar en grupo. 7. Estdn aprendiendo, sin ningun esfuerzo, los hechos fundamentales de la ciencia.

11.7. TECNICA DEL ESTUDIO DIRIGIDO El estudio dirigido puede tener amplia aplicacién en la ensefianza de todas las disciplinas. Es cuestién de planeamiento y de querer /levar al alumno a practicar un estudio dirigido. Todo indica que este estudio surgid debido a dos factores concurrentes:

1. Condiciones cada vez mds dificiles de estudio por parte del

alumno

en

su

casa,

principalmente en los grandes

centros urbanos, Los trabajos : que se esperaba realizase el alumno en su hogar, pasaron a ser

completamente nulos. -

2. Renovacién en las técnicas de ensefianza, tendientes a sacar al

alumno de la condicién de pasividad a que estaba relegado, para Hevarlo a ser el artifice de su propia educacién.

Desde el punto de vista administrativo, los planes de estudio dirigido

mds en bogasonlos siguientes:

a)

Plan Kalb o de los periodos extras

Este plan prevé un periodo dirigido por dia, para las disciplinas consideradas como las mds importantes del plan de estudios. Esto se

lleva a cabo rotativamente: un dia matemdtica, otro dia lenguaje, y asi sucesivamente.

Estos periodos son destinados a los alumnos mds atrasados, pero nada impide que todosparticipen de lo mismo. b) 176

Plan de Batavia o de los periodos desdoblados

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Este plan prevé dos horas o dos periodos por disciplina en lugar de uno solo. N uno de ellos el profesor dicta su clase o suministra elementos para que, en la segunda hora,selleve a caboel estudio dirigido. Dichos periodos no deben ser necesariamente seguidos. Pueden sufrir la intercalacién de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario,

es recomendable utilizar esta técnica solamente para 4 6 5 disciplinas consideradas como las mds importantes o las mds dificiles para, los alumnos. c)

Plan de Columbia o de los periodos divididos

Este plan recomiendadividir la clase en dos periodos: en el primero, el profesorlleva a cabola explicacién del tema, y en el segundo, realizar

el estudio dirigido, El momento del pasaje de una actividad a otra queda librado al criterio del profesor, segtin sus conveniencias y sentido de la oportunidad. d)

Plan de Michigan o gradual

Teéricamente, este plan es similar al de los periodos divididos,

Unicamente que, al comienzo, los periodos de estudio dirigido son largos

y van disminuyendo gradualmente, en forma progresiva. Esta progresién es dictada por la suposicién de que los alumnos necesitan mds de esta forma de trabajo en los primeros ajios, y que puedeir disminuyendo a medida que van dandose las promociones paralos afios mds adelantados. Asi, los periodos de estudio dirigido son recomendados sobre la siguiente base:

30 minutos paralerajio. 25 minutos para 2° aio. 20 minutospara 3erafio. 15 minutos para 4°afio. Para

los

cursos

mds

adelantados del colegio, el

estudio dirigido seria sustituido por un periodo de consulta, en el cual, si

encontramos

dificultades

en sus estudios, los alumnos

recurririan ayuda. e)

en

pos

de

Plan de conferencias

Mediante este plan, el profesor, al comienzo del afio lectivo, realiza

trabajos de orientacién en clase, con el objeto de ensefar a estudiar.

177

CARLOS QUINONES FARRO/ JOS

}OMEZ CUMPA

Hacia la mitad del afio, los profesores de las disciplinas en que los

alumnos flaqueasen recuperacién a través del estudio dirigido. f)

Plan total

Denominamos a éste Plan total, ya que el mismo preconizala sustitucién de todas las clases de tipo explicativo por el estudio dirigido. De esta

forma todo trabajo escolar seria desarrollado sobre la base del estudio dirigido. La funcién del profesor en este plan es, pues, acompafiar y

orientar a los alumnos en sus estudios dirigidos.

A nuestro entender, el estudio dirigido deberia ser intensificado a fin de:

1. Ensefiar al alumno a estudiar. 2. Suplir la deficiencia de la familia en cuante a condiciones de estudio.

3. Atender a los alumnos insuficientes y que se rezaguen en los estudios. El estudio dirigido puede ser utilizado, ademas: 1. Cémo técnica de ensefianza para la presentacién y desarrollo de asuntos nuevosdel programa, dentro del horario normalde clases. 2. Cémotécnica de aplicacién del aprendizaje. El plan de estudio dirigido que mds convienees el que el profesorindica en el momento mds adecuado para su uso; tanto como técnica de ensefianza como para cualquier otro procedimiento diddctico. Asi, podrd realizarse en una clase, en su mitad, o en dos o mds clases enteras,

seguidas, seguin el asunto tratado.

De acuerdo con el rendimiento de los alumnos, el profesor podra adoptar, para los estudiantes menos capaces, periodos extra de estudio

dirigido - si es posible dirigidos por él mismo o por otro profesor -, siempre bajo su orientacién.

La prdctica del estudio dirigido, en las condiciones actuales de

organizacién escolar, se complementaria mucho mejor en una sala ambiente dotada debiblioteca especializada.

Es estudio dirigido, en la ensefianza de cualquier disciplina, puede

tener lugar en el horario comtn de las clases y con la ventaja de poder contar con la presencia del profesor.

A despecho de eso, debe ser una preocupacidn del profesor la de realizar prdcticas de estudio dirigido fuera del horario de las clases,

segtin las posibilidades administrativas de la escuela y de su propia disponibilidad de tiempo. 178

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Cada unidad diddctica debe tener un margen para el estudio dirigido, con eleccién de los temas que mds se ajusten a esta técnica, asi como adoptando la previsién de sesiones parala fijacién, ampliacién e integracién del aprendizaje.

No estd de mds resaltar que es indispensable la presencia del profesor y, si es posible, de vez en cuando, la del orientador educacional, en las prdcticas de estudio dirigido. Pocos resultados se

obtienen cuando estas prdcticas son entregadas a la direccién de personas incompetentes.

El profesor y el orientador educaciones pueden recoger buenas

informaciones sobre las dificultades, limitaciones y posibilidades del

nN

educando, asi como sobre sus rasgos de personalidad. A través del estudio dirigido se pueden realizar las siguientes actividades: 1, Introduccién del alumno enlos trabajos de investigacién. Estudio metédico de asuntos tratadosen clase o de asuntos nuevos. 3. Ejecucién de tareas diferentes. 4. Fijacién y ampliacién del aprendizaje. Mas atin a través del estudio dirigido se puede orientar al educandoen:

af wn

1. Cémoestudiar. Cémo llevar a cabo deberes, tareas y ejercicios. Cémo consultar fuentes de referencias y usar instrumentos. Comoplanificar

Cémo economizar tiempo y material.

El estudio dirigido se presta, ademds, para habituar al educando a leer, inteligente, cuestionarios que daban ser respondidos, teniendo como base las lecturas indicadas. En el estudio

dirigido,

el

profesor

debe

estar a disposicién de sus alumnos,

para

atenderlos

individualmente y sin perturbar el trabajo de 8 los demds siempre que fuese solicitado para

eso.

Estas

son

sus

funciones dentro del drea del estudio dirigido:

1. Prestar auxilio al alumno cuando sea necesario.

2. Observaral alumno para orientarlo mejor. 179

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

3. Completar informaciones. 4. Sugerir nuevas tentativas o nuevas perspectivas parala solucién de un problema. 5. Estimular los esfuerzos de los alumnos.

El profesor podrd realizar estudio dirigido también las escuelas

mds desprovistas de recursos bibliogrdficos, en las cuales los alumnos cuenten tan sdlo con el compendio adoptado. En ese caso, el profesor selecciona, en el texto, los asuntos mds accesibles y formula una serie de cuestiones acerca de los mismos, pidiendo a los estudiantes que las

resuelven basdndose en dicho compendio.

Es necesario no olvidar que el profesor debe organizar estudios

dirigidos, algunos de cardcterindividual y otros de tipo colectivo, En este segundo caso, la clase es dividida en grupos, que estudiardn en forma separada un mismo tema. Cada grupo, entonces, estudia su parte, que luego serd reunida con las partes de los demds grupos, una vez

discutidas, para integrar todo el asunto pautado.

Es claro que cada grupo debe tener un orientador de trabajos que serd, a la vez, relator para las discusiones intra y extragrupales. Es

bueno que el relator de un trabajo sea distinto al de otro, siendo

siempre elegido por los componentes del grupo.

En su expresién mds simple, el estudio dirigido puede seguir el siguiente esquema: 1° Material 1. El material bdsico es el compendio adoptado para todos los alumnos, hojas de papel rayadoy Idpiz. 2. Este material, sin embargo, puede ser enriquecido con diccionarios, tratados, enciclopedias, atlas, mapas, revistas especializadas; o sea,

con material bibliogrdfico que podrd ser la biblioteca general o de la biblioteca del curso.

2° Técnica de aplicacion

.

1, El profesor selecciona el tema o parte de la unidad diddctica en el texto adoptado, pidiendo a los alumnos que lo abran en la pdgina indicada, Presenta brevementeel asunto, con finalidad de motivacién y orientacidn del trabajo. Las normas de trabajo deberdn ser simples y precisas, indicando con atencién y anotando lo que no fuese suficientemente indicando con atencién y anotando lo que no fuese suficientemente entendido, como “términos, expresiones, formulas y otras dudas". Esta lectura no debe exceder delos 10 minutos. De un

modo general, el tiempo estipulado para la misma, depende de la

180

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

extension y dificultades del texto, pero no debeir mds alld de los 5 minutos enla escuela primaria, de los 10 en la escuela media.

2. Terminada la lectura, los alumnos procurardn aclarar las dudas consultandola biblioteca del aula, a sus compafierosy al profesor.

3. Aclaradas las dudas, el profesor distribuye hojas de papel mimeografiadas con las cuestiones que deben ser resueltas,

abarcando todo el texto leido, o bien las copia en el pizarrén para que sean copiadas en sus cuadernos por los alumnos. El alumno de cuestiones, que deberdn ser claras y precisas, dependerdn de la

extensién del texto, de la riqueza del mismo y de los elementos

esenciales que debenser fijados, pero que no deberdn ir mds alld de los 4 a 8 por sesidn de estudio, de acuerdocon las dificultades de las mismas.

4. Accontinuacién los alumnos se ponen a trabajar, leyendo nuevamente el texto, para encontrar elementos que resuelvan las cuestiones propuestas.

5. En caso de queel profesorlo considere necesario, la clase siguiente podrd desarrollarse sobre la base de apreciaciones referidas a los trabajos realizados por los alumnos. 3° Actuacién de los alumnos 1, Puestos a trabajar, los alumnos puedenlevantarseen silencio, para

efectuar consultas en otras fuentes.

2. Si fuese necesaria la ayuda del profesor, le hardn una sefial y éste se dirigird a su asiento a fin de prestarles los auxilios y aclaraciones que les sean necesarios.

3. Los alumnos que terminasen primero y cuyos trabajos fuesen considerados

satisfactorios, cooperar

con

el

podrdn

profesor,

prestando ayuda a_ los compafieros que se hallasen en dificultades.

4. Los alumnos que finalicen y cuyos

trabajos

considerados

no

satisfactoriamente,

sean

serdn

encaminados a rehacerlos en sus partes aclaracién del profesor. 4° Actuacion del profesor

deficientes, previa

181

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

1, El profesor seleccionard, en el compendio adoptado, los textos que considere mds accesibles y con mayores probabilidades de éxito para

el estudio dirigido, y formulard sobre los mismos, las cuestiones que serdn propuestas enlas sesiones de estudio dirigido.

2. Durante el estudio dirigido estard acompafiado a los alumnos, atendiéndolos en sus dificultades y estimuldndolos para que se

concentren en sus tareas. Ird anotando, asimismo, la manera de

trabajar de cada uno, y también sus deficiencias personales y de preparacidn. Con estos datos, el profesor podrd organizar u orientar

estudios suplementarios para eliminar deficiencias, asi como podrd

actuar sobre el alumno, a fin de llevarlo a vencer, en la medida de lo

posible, sus dificultades personales.

3. En vez de dictarla clase, el profesor se pondrd a disposicién de los alumnos, atendiéndolos de la mejor manera posible y cuando sea necesario.

4. El profesor no se quedard solamente esperando a que los alumnos llamen; ird, también, al encuentro de los mismos cuando considere que hace falta, a fin de estimularlos y orientarlos debidamente.

5° El estudio dirigido en cuando a la forma El estudio dirigido puede ser aplicado individualmente o en grupo,

dependiendo de la forma, de la extensidn del asunto estudiado y de la intencién del trabajo, esto es, si se destina al estudio aislado o en

grupo. Los educadores estan Ilegandoa la conclusién de que los trabajos escolares deben contar con prdcticas individuales y colectivas. Asi el

estudio dirigido puede ser aplicado individualmente, esto es, exigiendo que cada uno efectue su trabajo y que éste sea el mismo para todos en sus aspectos fundamentales; también puede ser aplicado en grupo. Esta forma de estudio, a su vez, puede asumir dos modalidades:

a) todos los grupos estudian el mismo asunto; b) los grupos estudian partes de un mismo asunto

1.

Estudio individual

dirigido

Esta forma se aplica a

todo lo dispuesto en el

item 2° 2. Estudio dirigido en grupo 182

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Esta forma, comoya se vio, puede ser aplicada de dos maneras, que en

un enfoque mds explicito, son las siguientes:

1, Las mismas cuestiones para todos los grupos. En esta forma se organizan los grupos que reciben el mismo tema de estudio o las mismas cuestiones. Los componentes del grupo eligen un relator y

distribuyen entre si las partes del trabajo. El relator, en la

discusién posterior, unifica la contribucién de todos en un solo trabajo. Por ultimo, un relator sorteado, presenta el trabajo de su grupo, y sobre la base del mismo, se entable una discusién con participacién de todos los alumnos, quienes ya han estudiado el

tema comtin. 2. El tema es repartido y distribuido entre los diversos grupos. En esta forma, cada grupo estudia parte del tema. Siguiendo la técnica anterior. Después de realizadoel estudio, el relator de cada grupo presenta su parte a toda clase, lo que puede suscitar discusiones. De esta manera, todos los grupos se informan del trabajo de los

demas, llegandose,asi, a la sistematizacién del tema en su conjunto,

con lo cual cada grupo se beneficia de los esfuerzos de los restantes grupos.

11.8. TECNICA DE LA TAREA DIRIGIDA La tarea dirigida puede hacerse en clase © no, sobre la base de instrucciones precisas, pasadas por escrito por el profesor. Esta tarea puede ser ejecutadaindividualmente o en grupo, dependiendodelas circunstancias u

objetivos del trabajo.

Los objetivos de la tarea dirigida son:

habituar al alumno a interpretar indicaciones escritas y textos; que adquiera habilidades o

aprenda

técnicas

de

ejecucién

de

experiencias y aplicaciones prdcticas de lo

que ya fue estudiado teédricamente; y,

asimismo, encomendarle trabajos individuales 0 en grupos (a alumnos

que presentan las mismas o similares condiciones personales de estudio).

La tarea dirigida puede versar sobre trabajos tedricos, prdcticos, o

tedricos - prdcticos, pero, en todos los casos, acompafiados de

indicaciones precisas. para el mejor desempefio en el cumplimiento de la tarea encomendada. Estas fareas son una especie de “hojas de trabajo", tan usadas enla ensefianza industrial.

183

CARLOS QUINONES FARRO/ JOSE GOMEZ CUMPA

11.9. TECNICA DEL ESTUDIO SUPERVISADO El estudio supervisado es una formade llevar al alumno a estudiar solo,

con la asistencia del profesor. Esta forma de estudio puede efectuarse

tomando como base los temas elegidos por el profesor o el alumno.El

estudio supervisado también puede llevarse a cabo en forma individual o

grupal.

Mientras en la tarea dirigida son suministradas todas las indicaciones, en el estudio supervisado solamente se da el tema, bien en forma

directa por el profesor o bien a través de las sugerencias del alumno. El esquema de desarrollo y todo lo demds es suministradopor el alumno,

siempre asistido por el profesor. Esta técnica de estudio se realiza, preferentemente, fuera dela clase.

El estudio supervisado estd indicado principalmente para suplir deficiencias o atender las preferencias del educando. Cuando el tema estudiado en forma supervisada sea de interés general, el mismo podrd ser presentado a la clase por el alumno que lo elabord. Lo que marca, el estudio dirigido es el itinerario trazado por el profesor, esto es, el alumno va a estudiar lo que el profesor dard en

clase. En lugar de que el profesor “dicte la clase", son los alumno quienes la van a elaborar, pero dentro de los estrechos limites deseados y determinados - en extensién y en profundidad - por el

profesor. Lo que marca el estudio dirigido, y también la tarea dirigida,

es, pues, el temario elaborado por el profesor.

Y lo que determina el estudio supervisado, es el temario elaborado por el propio alumno, que tendrd la oportunidad y la extensidn que indiquen sus necesidades, posibilidades e intereses.

184

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

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185

INDICE Introduccién UNIDAD1: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CAPITULO1: LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS SON

ESTRATEGIAS DE ENSENANZA DEL PENSAMIENTO

1.1. La educacién y las estrategias educativas ahora

it

1.2. €Qué es la Educacién Tradicional?

14

1.3. Un nuevo paradigma: Pedagogia Conceptual basada

en el Desarrollo del Pensamiento.

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1.4,