Tecnologías educativas y estrategias didácticas 9788413350639

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

© Enrique Sánchez Rivas (orcid.org/0000-0003-2518-2026), Ernesto Colomo Magaña (orcid.org/00000002-3527-7937), Julio Ruiz Palmero (orcid.org/0000-0002-6958-0926) y José Sánchez Rodríguez (orcid.org/0000-0003-4525-8761) (coordinadores)

© UMA editorial Bulevar Louis Pasteur, 30 (Campus de Teatinos) 29071 - Málaga www.uma.es/servicio-publicaciones-y-divulgacion-cientifica © De la ilustración de portada y contraportada: Grupo de investigación Innoeduca ISBN: 978-84-1335-063-9 Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza la difusión y comercialización de sus publicaciones a nivel nacional. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Enrique Sánchez Rivas Ernesto Colomo Magaña Julio Ruiz Palmero José Sánchez Rodríguez (coordinadores)

Málaga - 2020

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Índice PRÓLOGO ........................................................................................................................................... 12 EMERGENCIA CLIMÁTICA E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA: CONTRIBUCIÓN DE LAS T.I.C. A LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE ............................................................................... 13 RECUERDOS Y OPINIONES DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA................................................................................................................................... 24 E-LEARNING DURANTE LA PANDEMIDA COVID-19 ............................................................................. 36 LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL GRADO DE MAESTRA/O EN EDUCACIÓN PRIMARIA: PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO .............................................................................................................................. 46 COMPETENCIA DIGITAL E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN PROFESORADO UNIVERSITARIO: PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO .............................................................................................................................. 55 PRODUCTOS INFORMATIVOS / DOCUMENTALES Y SERVICIOS DISPONIBLES EN PORTALES DE WEBQUEST ...................................................................................................................................... 62 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA COMPUTACIONAL DISTRIBUIDO PARA FACILITAR EL ACCESO A INFORMACIÓN CONTEXTUALIZADA SOBRE LOS NIVELES DE INTENSIDAD DEL SONIDO EN TIEMPO REAL ................................................................................................................................... 72 TRANSFORMACIÓN DIGITAL A TRAVÉS DE LOS M.O.O.C. ................................................................... 82 UNIVERSIDAD Y E-LEARNING: EL APOYO PEDAGÓGICO DOCENTE, LA MOTIVACIÓN Y CAPACIDAD DE AUTORREGULACIÓN DE LOS ESTUDIANTES ....................................................................................... 91 APRENDIZAJE A TRAVÉS DE METODOLOGÍAS ACTIVAS CON T.I.C. DE FUTUROS PROFESORES DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL .......................................................................................... 104 USO SANO DE INTERNET: EL CASO DE LOS CENTROS TECNOLÓGICOS DE REPÚBLICA DOMINICANA .. 114 EL PROGRAMA GIGAS FOR SCHOOLS Y SU UTILIDAD ........................................................................ 124 PRÁCTICAS COEDUCATIVAS EN UN ENTORNO VIRTUAL: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS TERTULIAS DIALÓGICAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA .... 134 TUTORÍAS FLIPPED EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ONLINE PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO .................................................................................................................................. 145 APRENDER PROGRAMANDO CON MICRO:BIT PARA MEJORAR NUESTRO ENTORNO ......................... 156 PRAXIS DOCENTE: LOS TEXTOS LITERARIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS AL SERVICIO DE LA DIVERSIDAD SEXUAL .................................................................. 167 GAMIFICACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE ASIGNATURAS TÉCNICAS UNIVERSITARIAS EN ENTORNOS PRESENCIAL Y VIRTUAL ................................................................................................................... 177 AVANZANDO HACIA LA MADUREZ DIGITAL DEL CENTRO EDUCATIVO: UN ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE .................................................................................................. 188 APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA DE GAMIFICACIÓN EN ESTUDIANTES DE CUIDADOS AUXILIARES DE ENFERMERÍA SOBRE APOYO PSICOLÓGICO AL PACIENTE ................................................................. 200 ARTS AND APPS: APLICACIONES DIGITALES Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. TRES INSTRUMENTOS PARA TRABAJAR CON APPS DE ARTE ........................................................................................................ 210 DOS MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: UNA PRÁCTICA BLENDED LEARNING EN TIEMPOS DE COVID-19 ....................................................................................................................................... 226 UN INTERCAMBIO VIRTUAL ENTRE ESPAÑA Y BRASIL: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSCULTURALES ........................................................................................................................ 237

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas SALIDA DE CAMPO E INTERPRETACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO. PROPUESTA DIDÁCTICA POR LA CIUDAD DE JAÉN ............................................................................................................................ 247 T.I.C., GEOGRAFÍA Y ALUMNADO. EXPERIENCIA PARA LA MEJORA DE LA PARTICIPACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS VIRTUALES........................................................................................ 257 SERIOUS GAMES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA EXPERIENCIA DE MEJORA SIGNIFICATIVA DEL APRENDIZAJE EN EL ÁREA MATEMÁTICA......................................................................................... 266 PROPOSAL OF INSTRUCTIONAL VIDEOS IN THE VIRTUAL CLASSROOM FOR THE IMPROVEMENTE OF ONLINE WRITTEN PRODUCTIONS IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE ......................................... 276 LA REVISIÓN ENTRE IGUALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN BACHILLERATO A TRAVÉS DE LA PLATAFORMA MOODLE ................................................................. 285 UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACION EN INVESTIGACION POSGRADUAL: UN ESTUDIO DE CASO.............................................................................................. 296 EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN PRIMARIA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA ................................................................................................................................. 308 CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DEL CONOCIMIENTO TECNO-PEDAGÓGICO ENTRE PROFESORES UNIVERSITARIOS DE ECUADOR EN TIEMPOS DE CONFINAMIENTO POR COVID-19............................ 319 USO PROBLEMÁTICO DE SMARTPHONE, EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LAMBAYEQUE (PERÚ) ...................................................................................................................................................... 330 EXPERIENCIA STEM DE EDUCACIÓN PARTICIPATIVA PARA LA PROTECCIÓN DEL AGUA: ODS 4, 6,17 .. 340 YOUTUBE Y SU USO COMO RECURSO DE FORMACIÓN PARA DOCENTES DURANTE LA COVID-19 ...... 352 RELACIÓN ENTRE EL USO DE LAS REDES SOCIALES, LA EDAD Y EL SEXO EN UNIVERSITARIOS DEL GRADO DE MAGISTERIO ............................................................................................................................. 362 LA IMPORTANCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. EL CASO DE LAS ASIGNATURAS CUANTITATIVAS EN CIENCIAS SOCIALES ................................................................... 372 HERRAMIENTAS DE VIDEOCONFERENCIA, ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA ....... 381 LA MODALIDAD BLENDED LEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. EXPERIENCIA EN EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.............................................................................................. 391 IMPACTO DEL FLIPPED LEARNING EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................................................... 402 SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE APPS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL ................................................ 412 PREVENCIÓN Y GESTIÓN DEL TECNOESTRÉS COMO RIESGO LABORAL ENTRE LA PROFESIÓN DOCENTE ...................................................................................................................................................... 424 EDUCACIÓN MUSICAL INTERACTIVA: NUEVOS ESCENARIOS DOCENTES EN BOGOTÁ........................ 432 GAMIFICACIÓN APLICADA A LA ASIGNATURA DE PLANIFICACIÓN DE MEDIOS DEL GRADO DE PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA .......................................... 442 USO DE RECURSOS DIGITALES PARA LA ADAPTACIÓN DE LA DOCENCIA PRÁCTICA UNIVERSITARIA A LA MODALIDAD NO PRESENCIAL ......................................................................................................... 455 DISRUPCIÓN Y VIOLENCIA VERBAL EN CURSOS DE ESTUDIANTES DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA: ANÁLISIS FACTORIAL CON SPSS, JASP Y JAMOVI .................................................................. 463 MODIFICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PRESENCIAL A UN NUEVO FUNCIONAMIENTO ONLINE POR LA CRISIS SANITARIA DE LA COVID-19 EN UNA ASIGNATURA DEL GRADO DE FISIOTERAPIA ................... 473 COMPETENCIA DIGITAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN ETAPA DE CONFINAMIENTO POR EL COVID-19 ....................................................................................................................................... 483 PELÍCULAS Y CANCIONES PARA ACERCAR CONTENIDOS DE QUÍMICA Y FÍSICA A LOS ESTUDIANTES DEL GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA............................................................................. 493

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas USO DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS PARA MODIFICAR EL ROL DEL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE DE CIENCIAS SOCIALES ........................................................................................................................ 503 LOS MAPAS INTERACTIVOS: UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE PROCESOS HISTÓRICOS ........... 512 E-LEARNING ANTE EL RETO DEL COVID-19. EXPERIENCIA DOCENTE EN EL GRADO DE FISIOTERAPIA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA......................................................................................................... 521 METODOLOGÍA PARA LA DISMINUCIÓN DE LA DISCALCULIA FUNDAMENTADA EN EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL –PDCD-.............................................................................................................. 531 O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR PELOS DOCENTES UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL .......................................................................................... 542 USO DE T.I.C. EN COMUNIDADES EDUCATIVAS AISLADAS: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA MEDIADA POR DISPOSITIVOS MÓVILES ABASTECIDOS CON ENERGÍA SOLAR FOTOVOLTAICA ........................... 552 VIDEOJUEGO COMO MEDIACIÓN PARA FOMENTAR LA CULTURA AMBIENTAL EN PRIMERA INFANCIA ...................................................................................................................................................... 563 FLIPPED CLASSROOM EN EL AULA UNIVERSITARIA........................................................................... 575 LENGUAS INDÍGENAS: UN SISTEMA DE EDUCACIÓN Y PRESERVACIÓN A TRAVÉS DE LA TECNOLOGÍA, LAS PRESIONES INSTITUCIONALES Y EL PENSAMIENTO SISTÉMICO .................................................. 585 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN DIGITAL Y LA GESTIÓN DE CANALES DE COMUNICACIÓN DURANTE EL CORONAVIRUS ........................................................................................................... 597 IMPLEMENTACIÓN DEL USO DE FIGURAS RECONOCIDAS EN LA RED SOCIAL TWITTER PARA AUMENTAR EL INTERÉS DEL ALUMNO EN LA ASIGNATURA ................................................................................. 607 IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE CON DISPOSITIVOS MÓVILES EN MAYORES DE 25 APLICANDO EL MODELO UT .................................................................................................. 617 CIÊNCIA NA REDE: A EXPERIÊNCIA DE POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO CANAL NERDOLOGIA NO YOUTUBE ....................................................................................................................................... 626 REVISIÓN DOCUMENTAL SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS ................................................................................................................................ 640 EL USO DEL BLOG COMO RECURSO COMPLEMENTARIO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL EN LAS PRÁCTICAS EXTERNAS .................................................................................................................... 651 ANÁLISIS DE APLICACIONES MÓVILES PARA LA INTERVENCIÓN EN LA INTEGRACIÓN COHERENTE DE LA INFORMACIÓN EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO ................................ 661 MATERIAL DIDÁCTICO AUDIOVISUAL INSTRUCCIONAL PROPIO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE UN NIÑO CON TEA ............................................................................................................................... 670 LOS CHATBOTS COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LA ENSEÑANZA: UNA EXPERIENCIA EN EL AMBITO JURÍDICO ....................................................................................................................................... 682 “ARTE & CULTURA” ON-LINE: UMA PROPOSTA FORMATIVA PARA ARTE-EDUCADORES QUE ATUAM EM PROJETOS VINCULADOS À SECRETARIA DE ESTADO DE CULTURA DO AMAZONAS ............................ 693 ENSEÑAR Y EVALUAR A TRAVÉS DEL JUEGO: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL ARTE .............................................................................................................................................. 704 LA MOTIVACIÓN Y EL USO DE LAS TIC: INTEGRANDO EL DISEÑO WEB CORPORATIVO EN LA CLASE DE INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS .................................................................................................... 713 ACÚSTICA DEL AULA: NECESIDAD DE AULAS INTELIGENTES PARA SOLUCIONAR LOS EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN SONORA SOBRE EL PERSONAL DOCENTE ............................................................ 723 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DE PERSONAS EN BÚSQUEDA ACTIVA DE EMPLEO ........ 733 TRANSFORMANDO PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA VIRTUAL SIGUIENDO EL MODELO STEAM ........................................................................................ 743

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas FACTORES QUE AFECTAN A LA ADOPCIÓN DE MOBILE LEARNING EN CATALUÑA.............................. 759 EVALUACIÓN DE UN DIPLOMADO VIRTUAL PARA LA FORMACIÓN DIGITAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO .............................................................................................................................. 770 TALLERES VIRTUALES DE INGLÉS ACADÉMICO: DEL AULA A LA VIDA REAL ........................................ 780 DESARROLLO DE UN JUEGO SERIO COMO ESTRATEGIA PARA EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS EN ANÁLISIS DIMENSIONAL: APORTES PARA SU DISEÑO .................................................................. 789 ¿EL FUTURO PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA (GEOGRAFÍA E HISTORIA) NECESITARÍA FORMARSE EN TIG PARA IMPARTIR GEOGRAFÍA? ............................................................................ 799 METODOLOGÍA TPACK PARA FORMAR AL PROFESORADO EN PENSAMIENTO COMPUTACIONAL ...... 810 IDENTIDAD INSTITUCIONAL ESCOLAR Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿CÓMO PODRÍAN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COLABORAR EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS IDENTIDADES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS? ................................................................................................................................ 818 VÍDEO Y DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN ÉPOCA DE PANDEMIA..................................................................................................................................... 828 INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA ACERCA DE LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN EDUCACIÓN.......... 838 FORMACIÓN ONLINE VERSUS FORMACIÓN PRESENCIAL: EVALUACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO.................................................................................................... 847 CÓMO ADAPTAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA A MODALIDAD VIRTUAL EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS ............................................................................................................................... 855 CONDUCTA DE ADOLESCENTES RESPECTO AL USO DE REDES SOCIALES, Y SU INFLUENCIA EN LA MISMA ...................................................................................................................................................... 864 USO DE SIMULADORES PHET PARA EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO RECTILÍNEO EN CIENCIAS NATURALES EN EL GRADO DÉCIMO................................................................................................. 872 LO QUE ENGANCHA Y DESENGANCHA EN SECUNDARIA VISTO CON FOTOVOZ ................................. 883 APRENDER CON T.I.C. EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL ......................................................... 892 USO DE REDES SOCIALES INAPROPIADO Y SU INFLUENCIA EN COMPORTAMIENTO ADOLESCENTE ... 901 UML: UNA MANERA DE REPRESENTAR, INTERPRETAR, ANALIZAR Y DESARROLLAR EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, CASO TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN E INGENIERÍA EN VIDEOJUEGOS EN CULAGOS - UDG ............................................................................................................................. 916 DE LO PRESENCIAL A LO VIRTUAL: EL CAMBIO DE MODALIDAD EN LA DOCENCIA DE LENGUAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTADO ................................................................................................. 925 EXPERIENCIA DE EJECUCIÓN DE PROYECTOS COLABORATIVOS DE PRODUCCIÓN PERIODÍSTICA EN ELEARNING ...................................................................................................................................... 935 EXPLICANDO RADIACTIVIDAD DURANTE LA PANDEMIA................................................................... 946 TRANSMEDIA STORYTELLING O LA ACTUALIZACIÓN DE LA POTESTAD NARRATIVA EN EL SIGLO XXI ... 953 PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE LAS REDES SOCIALES ....................................... 963 EL APRENDIZAJE DE LA ELECTROTERAPIA BASADO EN JUEGOS: EXPERIENCIA DOCENTE EN LA APLICACIÓN DE LA PLATAFORMA KAHOOT! .................................................................................... 968 INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA.ACTIVIDAD “QR PARA TODOS” ................................................... 974 POSIBILIDADES DE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 PARA EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES ................................................................................................................. 986 PRIMER ACERCAMIENTO AL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN EVA EN LA ESCUELA NORMAL RURAL MEXICANA ..................................................................................................................................... 996 ANÁLISIS DE LA EFECTIVIDAD DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES EDUCATIVAS .............................. 1005

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES QUE HACEN USO DE UN SOFTWARE QUE SIMULA LA GESTIÓN DE UNA EMPRESA EN UN AMBIENTE VIRTUAL ............................................................ 1014 CURSO MASIVO ABIERTO EN LÍNEA (MOOC) PARA APOYAR LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA .................................................................................................... 1023 LA FORMACIÓN EN MÁSTERES ONLINE DE TECNOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL AUMENTO DEL BAREMO EN LAS OPOSICIONES DE EDUCACIÓN 2019............................................. 1034 ROBÓTICA EDUCATIVA Y DRONES EN LA INTERACCIÓN HUMANO-ROBOT (IHR) EN EL MARCO DEL MODELO STEM ............................................................................................................................ 1042 ESPACIOS VIRTUALES PARA APRENDIZAJE DE HABILIDADES BLANDAS Y ORIENTACIÓN EN ÁMBITO ACADÉMICO................................................................................................................................. 1052 PROGRAMA INTERGENERACIONAL PARA COMBATIR LA EXCLUSIÓN SOCIAL ADOLESCENTE Y LA BRECHA DIGITAL EN PERSONAS DE LA TERCERA EDAD ................................................................... 1062 GAMERS ON THE ROAD. ESTUDIO SOBRE LOS CONOCIMIENTOS Y LA FORMACIÓN EN GAMIFICACIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA .................................. 1072 EL MUNDO INVISIBLE DE LOS ADOLESCENTES: ACOSO, GROOMING Y SEXTING EN LA RED .............. 1082 NUEVOS PARADIGMAS PARA LA IDENTIDAD EN LA ERA DIGITAL .................................................... 1092 DEFICIENCIAS DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA EDUCACIÓN TELEMÁTICA: ESTUDIO DE CASO DEL PERIODO DE CONFINAMIENTO DEL COVID-19 ............................................................................... 1102 EMOCIONES, FAMILIA Y TECNOLOGÍA. UNA PROPUESTA EDUCATIVA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL CON RECURSOS DIGITALES Y ANALÓGICOS PARA EDUCACIÓN INFANTIL ................................................ 1112 COV-INF: TESTEANDO Y ANALIZANDO DE FORMA COLABORATIVA Y ONLINE HERRAMIENTAS DIGITALES DE VERIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CON FUTUROS PERIODISTAS EN TIEMPOS DE CONFINAMIENTO .................................................................................................................................................... 1122 EVALUACIÓN DEL CHATBOT CLEVERBOT PARA LA ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA ................................................................................................................................ 1136 RETOS COMPETENCIALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE UNA EDUCACIÓN EXPANDIDA Y MEDIADA POR LAS TIC .................................................................................................................. 1148 DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA UNIDAD DE TIC PARA LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO (COLOMBIA) ........................................................................................ 1158 INFLUENCIA DEL ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y EL USO DE LAS TIC EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................................... 1169 IMPLEMENTACIÓN DEL CLICKER UDL, UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA INTERACTIVIDAD EN EL AULA ........................................................................................................................................... 1176 EDUCACIÓN EN LÍNEA EN PERSONAS ADULTAS MAYORES ANTE LA CONTINGENCIA SANITARIA COVID19 ................................................................................................................................................ 1185 EDUCACIÓN FINANCIERA ESCOLAR COLOMBIANA HACIA UNA VISIÓN E-LEARNING. ...................... 1196 ESCULTURA CONTEMPORÁNEA Y REALIDAD VIRTUAL: IDEAS SOBRE UN RECURSO PEDAGÓGICO APLICADO A UN ESTUDIO DE CASO ............................................................................................... 1206 DOES TECHNOLOGY ASSIST OR HINDER EDUCATIONAL OBJECTIVES? ............................................. 1216 `APRENDEMOS EN CASA´: LA FUNCIÓN FORMATIVA DE LA RADIOTELEVISIÓN PÚBLICA ESPAÑOLA DURANTE LA CRISIS DEL CORONAVIRUS ........................................................................................ 1227 PERCEPCION DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE SU COMPETENCIA DIGITAL....................... 1237 USO DE APPS EDUCATIVAS PARA MEDIDA EN UN ENTORNO BILINGÜE DEL GRADO DE PRIMARIA... 1247 APLICACIÓN DEL MÉTODO FLIPPED CLASSROOM EN FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS/AS: EVALUACIÓN DEL MÉTODO Y AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO................................................ 1255

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas ADAPTANDO ACTIVIDADES FORMATIVAS DEL ÁREA DE HISTORIA DEL ARTE EN TIEMPOS ADVERSOS. .................................................................................................................................................... 1265 INGENIANDO EN TIEMPOS DE COVID-19 ....................................................................................... 1265 CONFIGURACIÓN DE CONOCIMIENTOS IMPLICADOS EN UNA TAREA ESCOLAR QUE COMBINA EL USO DE PAPER FOLDING Y GEOGEBRA .................................................................................................. 1275 TECNOLOGÍA MULTIMEDIA EN LA TRANSFORMACIÓN DEL TEATRO ITALIANO. LA COMPAÑÍA TPO. 1286 HACKATHONES SOCIALES PARA LA IMPLANTACIÓN DE NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES. LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA ....................................................................... 1296 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS PARA ECOSSISTEMAS DE APRENDIZAGEM HÍBRIDOS ........................................................................................................... 1306 COVID-19 Y DOCENCIA EN BOTÁNICA: UN CASO DE ADAPTACIÓN FORZADA .................................. 1316 FOCALIZACIÓN DEL PRODUCTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJE DE UNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA CARRERA TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN, HACIA LA FORMACIÓN PRÁCTICA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL ........................................................................................................... 1327 COMPETENCIA DIGITAL CON LA QUE EL ALUMNADO UNIVERSITARIO INICIA EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................................................................... 1337 ANÁLISIS DE CO-OCURRENCIA SOBRE EL USO DE REALIDADES EXTENDIDAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR .................................................................................................................................................... 1347 «EL MISTERIO DE LA ORQUESTA» UN BREAKOUT EDUCATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL ................ 1360 LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN MÉXICO: ¿CALIDAD O COMERCIALIZACIÓN? ...................... 1370 MULTITAREA CON DISPOSITIVOS DIGITALES DURANTE LAS CLASES EN LÍNEA ................................. 1381 HABILIDADES INVESTIGATIVAS Y MEDIOS VIRTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA ............................................................................................................................... 1392 ADAPTACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR LA INTENCIÓN DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA DE USAR DISPOSITIVOS MÓVILES EN FÍSICA.............................................................. 1404 ESTUDIO SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS TIC EN ESCUELAS FORMADORAS DE DOCENTES DE MÉXICO. ................................................................................................................................. 1414 LOS ACOMPAÑANTES DEL HOGAR COMO AGENTES POTENCIADORES DE LA ESTRATEGIA “APRENDO EN CASA” PARA INICIAL Y PRIMARIA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR........................................... 1426 USO Y PERCEPCIÓN DEL BLOG POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ........................................ 1436 EL APRENDIZAJE DEL DERECHO A TRAVÉS DE FRAGMENTOS TELEVISIVOS EN TITULACIONES NO JURÍDICAS .................................................................................................................................... 1446 UNA EXPERIENCIA EN NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE. EL VÍDEO Y LOS TRABAJOS EN GRUPO .................................................................................................................................................... 1456 ESCAPE ROOM SOBRE EMERGENCIA CLIMÁTICA: UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA GLOBAL ....................................................................................................................................... 1466 LA RESILIENCIA CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA ANTE SITUACIONES ADVERSAS. RECURSOS EXPERIMENTALES. ....................................................................................................................... 1477 EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN DOCENTE ANTE EL COVID-19 EN EL GRADO EN COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL .............................................................................................................................. 1485 DESAFÍOS PARA LA VIRTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ODONTOLOGÍA CLÍNICA EN TIEMPO DE PANDEMIA.......................................... 1495 ANALISIS DEL ESTADO DE LOS REPOSITORIOS DE LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS ....................... 1505 A CONSTRUÇÃO DE UM BLOG AUTORAL: RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA DISCIPLINA DE PÓS GRADUAÇÃO................................................................................................................................ 1514

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE PARA LA NUEVA NORMALIDAD ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANABÍ ................................................................................................... 1524 COMPETENCIAS INSTITUCIONALES DURANTE LA PANDEMIA COVID-19 PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL BLENDED LEARNING CON LA POBLACIÓN UNIVERSITARIA ............................................................. 1534 COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO USADAS DURANTE LA SITUACIÓN DE CONFINAMIENTO POR COVID-19.............................................................................................................................. 1542 ¿CÓMO UNIR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA PRÁCTICA DOCENTE? 50 RECURSOS Y HERRAMIENTAS DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA ........................................................................................................ 1552 METAS, TECNOLOGÍA EDUCACIONAL Y RENDIMIETO ACADÉMICO UN ANALISIS ESTADÍSTICO MULTIVARIADO SOBRE ENCUESTA DE VALORACIÓN Y PERCEPCIÓN. COHORTES 2012 – 2015......... 1560 OPORTUNIDADES PARA EL ESTUDIO DEL USO DE SIMULADORES EN EL AULA EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EL CVUDES EN COLOMBIA ............................................................................ 1572 EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO MEDIANTE LA CURACIÓN DE CONTENIDOS Y LA CREACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES .................................................................................................................................... 1585 MAMÁ, PAPÁ, ¡QUIERO UN MÓVIL! VOZ Y ARGUMENTOS DE LOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................................................................... 1595 LOS VÍDEOS DE LA EUSKADIKO ORKESTRA: UN ANÁLISIS DOCUMENTAL EN YOUTUBE .................... 1605 DESARROLLO DE REPOSITORIO WEB DE SOFTWARE DE SIMULACIÓN DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS PARA USO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ....................................................................................... 1614 LA PRESENCIA Y EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA .......................................................................................................... 1624 EL USO DE LA RED SOCIAL INSTAGRAM PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. UN ESTUDIO DE CASO EN FÍSICA Y QUÍMICA........................................................ 1634 LAS T.I.C. COMO VÍNCULO PEDAGÓGICO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN ............................. 1644 INSTAGRAM COMO COMPLEMENTO DE PLATAFORMAS DOCENTES Y HERRAMIENTA DE FEEDBACK .................................................................................................................................................... 1652 PAISAJE SONORO Y T.I.C. UNA EXPERIENCIA DE EXPLORACIÓN SONORA Y CREACIÓN MUSICAL EN EL AULA UNIVERSITARIA ................................................................................................................... 1661 EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ANÁLISIS Y PROPUESTAS .................................................................................................................................................... 1668 LA INCLUSIÓN DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO............................................................................................................. 1678 EL USO DEL IPAD EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................ 1687 CÓMO FORTALECER LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE INVESTIGACION ............................. 1701 APLICACIONES TIC PARA REFORZAR EL APRENDIZAJE Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL ADULTO MAYOR ........................................................................................................................................ 1711 USO PEDAGÓGICO DE ENTORNOS VIRTUALES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA......................... 1722 ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL GRADO EN HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA..................................................................................................... 1731 AULAS ONLINE EMERGENCIAIS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO BRASILEIRAS NO CONTEXTO PANDÊMICO ................................................................................................................................ 1741 ITINERARIO FLEXIBLE DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN GRADOS DE EDUCACIÓN INICIAL ................................................................. 1752 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN E-LEARNING ......................................... 1763

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas SISTEMA DE TUTORÍAS. DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LA CIÉNEGA DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO (UCEMICH) ................................................... 1773 PROPUESTA DE UN ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO EN LA VIRTUALIDAD ............................ 1783 APRENDIZAJE CON DISPOSITIVOS MOVILES EN FORMACIÓN PROFESIONAL ................................... 1793 EL IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA EN LA INFANCIA DE CARA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ............................................................................................................................... 1805 CONJUGANDO ARTE Y EMOCIÓN: ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ARTÍSTICAS PUBLICADAS EN FACEBOOK DURANTE EL CONFINAMIENTO POR EL COVID 19......................................................... 1813 PRODUCCIÓN DE RELATOS DIGITALES AUTOBIOGRÁFICOS PARA LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DE URUGUAY................................................................................ 1825 LA VIRTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERDIDAD ........ 1834 EDUCACIÓN SUPERIOR Y EDUCACIÓN PATRIMONIAL: PROPUESTAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN LAS ASIGNATURAS DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA DEL GRADO EN HISTORIA ............................................................................... 1844 TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN EL GRADO EN LOGOPEDIA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA: EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN TERAPÉUTICA................................................................................ 1853 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y CARACTERÍSTICAS EN LA EDUCACIÓN STEM – STEAM .................. 1868 SATISFACCIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA SOBRE APRENDIZAJE REMOTO EN SECTORES VULNERABLES. CASO LICEO INDUSTRIAL DE SAN MIGUEL. SANTIAGO DE CHILE ..................................................... 1883 UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE. EL USO DEL BLOG .................................................. 1893 ANÁLISIS DEL EMPLEO DE LA TECNOLOGÍA MÓVIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL..... 1903 EL FACTOR SORPRESA COMO MOTOR DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASSROOM EN EDUCACIÓN PRIMARIA........................................................................................ 1913 LA BIBLIOTECA DEL ARCHIVO MUNICIPAL DE MÁLAGA COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA DEL ALUMNADO DEL GRADO HISTORIA ............. 1922 APRENDIZAJE EN PROCESAMIENTO DE SEÑALES MÉDICAS BASADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALES MEDIANTE COMPETICIONES TIPO KAGGLE........................................................................ 1928 APRENDIZAJE INTERACTIVO CON EL EMPLEO DE APLICACIONES DIGITALES TIC EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.................................................................................................................................. 1938 FORMAÇÃO CONTINUADA COM TDIC: PERSPECTIVAS DIALÓGICAS PARA A CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NO AVA MOODLE ........................................................................ 1947 TPACK-BLOOM UN MULTIMEDIO PARA APRENDER A INTEGRAR SOFTWARE LIBRE EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS............................................................................................................................. 1958 LA COMUNICACIÓN ORAL EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES SOCIALES..................................... 1968 APRENDIZAJE PROFESIONAL A TRAVÉS DE LA CO-CREACIÓN ONLINE: EXPERIENCIA INTERNACIONAL DE CO-CREACIÓN DE CRITERIOS PARA UNA EDUCACIÓN SIN DISTANCIAS COMO RESPUESTA A LA PANDEMIA................................................................................................................................... 1981 EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO LOCAL EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE GOOGLE EARTH. UN RECURSO PARA LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ........................................... 1992 UN MODELO DE ENSEÑANZA APLICADO AL USO DE LA TECNOLOGÍA: EL ALUMNO NAVEGANTE ..... 2001

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Prólogo Julio Ruiz Palmero Universidad de Málaga

Los avances tecnológicos son motores del cambio social que se está produciendo en nuestra realidad. La educación debe prepararnos para desarrollar nuestras capacidades ante los diferentes contextos a los que nos podemos enfrentar. En este sentido, la adaptación global de los procesos formativos (contenidos, competencias, metodologías, estrategias, recursos, evaluación, etc.) conlleva la imperiosa necesidad de incorporar las TIC en las instituciones educativas. Por tanto, siendo consecuentes respecto al papel de las tecnologías como ejes del cambio, es preciso trabajar en pos de establecer una sinergia de carácter positivo entre el contexto formativo y las posibilidades de los recursos. Entre los requisitos a considerar, se debe apostar por la dotación y renovación tecnológica y la transformación de la praxis docente, recordando que en el centro del proceso se debe situar el aprendizaje y que las tecnologías deben convertirse en el complemento que facilite la evolución de la labor educativa en diferentes ámbitos: ruptura de las barreras espaciales, físicas y temporales, permitiendo procesos asíncronos que faciliten el acceso al conocimiento sin obstáculos; adopción de metodologías activas implementadas con TIC, promoviendo estrategias que motiven al alumnado y favorezcan aprendizajes significativos (flipped classroom, gamificación, etc.), mejora de los procesos de diseño y ejecución de las tareas, aprovechando las múltiples opciones de programas, aplicaciones y recursos digitales disponibles, favoreciendo aspectos como la innovación y la creatividad en el alumnado. En definitiva, se trata de implementar procesos formativos eficientes y de calidad adaptados a las necesidades y exigencias del contexto digital en el que vivimos, convirtiéndose las tecnologías en un elemento clave para la educación del futuro.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EMERGENCIA CLIMÁTICA E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA: CONTRIBUCIÓN DE LAS T.I.C. A LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Alcalá del Olmo Fernández, María José1; Isequilla Alarcon, Estela2; Santos Villalba, María Jesús3 1

orcid.org/0000-0003-1796-3287, [email protected] orcid.org/0000-0002-1560-198X, [email protected] 3 orcid.org/0000-0001-6641-0916, [email protected] 2

Resumen La incorporación de las herramientas digitales en la educación conforma un proceso que ha hecho emerger un nuevo ambiente educativo, en el que se han redefinido los roles tradicionalmente asumidos por docentes y estudiantes, siendo la relación didáctica más cercana y comprometida en generar aprendizajes relevantes, funcionales y significativos. Una de las disciplinas en las que la emergencia de las TIC se ha hecho visible en los últimos años es la educación para el desarrollo sostenible, en la que cada vez hay más recursos didácticos y plataformas digitales que abogan por promover valores y actitudes de respeto y defensa hacia el medio ambiente. El propósito de este trabajo ha sido analizar las potencialidades que ofrecen las herramientas tecnológicas para trabajar una educación comprometida con la defensa y el respeto al entorno. Para ello, se ha emprendido un estudio en profundidad de investigaciones que forman parte de bases de datos de reconocido prestigio, de la misma forma que se han identificado plataformas y recursos digitales que acentúan la necesidad de trabajar una educación respetuosa con el Planeta. Los resultados ponen de manifiesto el importante rol de las TIC en el impulso y consolidación epistemológica de la educación para el desarrollo sostenible, al propiciar procesos de aprendizaje interactivo, intercambio de información relevante y acceso a materiales didácticos relacionados con la sostenibilidad.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Palabras clave Educación para el desarrollo sostenible, innovación pedagógica, tecnología de la información, aprendizaje activo. Introducción Atendiendo a la crisis ecológica en la que estamos inmersos, la educación para el desarrollo sostenible es una herramienta pedagógica determinante con la que trabajar valores y actitudes que permiten tomar conciencia de la necesaria implicación que todos debemos asumir en la mejora del Planeta. Para hacer efectiva esta enseñanza, es necesario propiciar el desarrollo de tres ejes de intervención, puesto que cada uno de ellos propicia el abordaje transversal de cuestiones ligadas a la degradación medioambiental: innovación educativa, educación en valores y sostenibilización curricular (López-Echeverría, 2018). La innovación educativa implica promover una cultura innovadora capaz de asegurar la formación integral de los educandos, la actualización curricular, la renovación de las herramientas tecnológicas y la formación permanente de los profesionales que integran los espacios educativos (Santos-Rego, 2016), con miras, fundamentalmente, a ofrecer una formación coherente con la realidad y sus conflictos más destacados. La educación en valores, por otra parte, debe constituir un sello de identidad de la formación ofrecida a las jóvenes generaciones, que consiga, no solo incidir en la vertiente intelectual del alumnado, sino también en lo humano, con objeto de formar profesionales competentes, críticos, reflexivos, solidarios y comprometidos en responder a los retos planteados por el desarrollo sostenible de la humanidad. La sostenibilización curricular, por otra parte, hace alusión a la inclusión transversal de aspectos vinculados con el desarrollo sostenible en la estructura curricular de los planes formativos, para formar profesionales capaces de comprender y gestionar eficazmente las relaciones entre su actividad profesional, la sociedad y el medio ambiente, aplicando los conocimientos profesionales en coherencia con principios deontológicos y valores universales que supongan un respeto y defensa a los derechos humanos (Segalás y Sánchez-Carracedo, 2019).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Para responder a los desafíos por los que atraviesa la humanidad y abordar los problemas que nos afectan de forma holística, es necesario contar con una base pedagógica integral, siendo la Educación para el Desarrollo Sostenible un instrumento fundamental para llevar a nuestras sociedades hacia un futuro más sostenible, de tal forma que pueda educarse a los ciudadanos del futuro en el reconocimiento de los principales problemas envolventes, y así, actuar de forma comprometida en la transformación social (Unesco, 2017). La implementación de la Década de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible ha repercutido favorablemente en el incremento de investigaciones centradas en dilucidar la forma óptima de llevar a la práctica los fundamentos esenciales de la educación para el desarrollo sostenible, reconociendo la importancia de recurrir a metodologías innovadoras para promover valores y actitudes esenciales bajo el paradigma de la sostenibilidad. En este contexto, y bajo estos parámetros, situamos la importancia de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), para hacer realidad una educación comprometida con el desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que la constante expansión de las tecnologías, junto con la proliferación de métodos pedagógicos innovadores, constituyen instrumentos eficaces para ofrecer nuevas formas de aprendizaje y comprensión requeridos en la puesta en práctica de soluciones imprescindibles para un desarrollo más sostenible y respetuoso con el Planeta. A lo largo de este trabajo, se abordarán las aportaciones de las TIC a la educación para el desarrollo sostenible, tratando de analizar sus potencialidades para desarrollar nuevas formas de aprendizaje, al tiempo que su relevancia como instrumentos empleados en la búsqueda, difusión de información y acceso permanente y actualizado a los principales desastres ecológicos que hoy nos envuelven y constituyen temas de urgencia y calado social. Innovación educativa, TIC y educación para el desarrollo sostenible: principales beneficios La irrupción de las TIC en el escenario educativo conforma una realidad imparable, siendo cada vez mayor el número de profesionales de la educación que opta por recurrir a ellas, con objeto de estimular la creatividad e interés del alumnado, la motivación y hacer realidad la funcionalidad de los aprendizajes. 15

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En la comunidad científica es palpable el interés por relacionar las TIC con las buenas prácticas pedagógicas, asumiendo que la inclusión de la tecnología en la sociedad avanza a ritmos vertiginosos, lo que repercute directamente en los espacios educativos. La difusión de las tecnologías digitales requiere llevar a cabo una continua reflexión sobre las oportunidades para vincular el aprendizaje formal con el informal, siendo muchos los estudios en los que se pone de manifiesto el impacto social de las TIC en la sociedad y en la educación, fundamentalmente, en el contexto de la política, la participación, la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida (Fernández-Cruz y Fernández- Díaz, 2016; Trejo y Marcano, 2013). En el ámbito educativo, las TIC han de emplearse como metodología innovadora dentro de una estructura curricular basada en competencias, siendo estas herramientas clave para favorecer los procesos de aprendizaje y la asimilación de contenidos. El mundo en el que vivimos recibe una poderosa influencia de las TIC, siendo capaces de ofrecer respuesta a muchas de las necesidades y problemáticas ante las que nos encontramos. Desde esta perspectiva, la puesta en práctica de una educación para el desarrollo sostenible requiere contar con la presencia de las TIC, puesto que estas van a permitir el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje, teniendo el alumnado la posibilidad de acceder a experiencias facilitadoras de la construcción de conocimientos, recurriendo a ellas como medios para buscar información, comunicarse, participar y desarrollar argumentos sólidos, consistentes y reflexivos en cuestiones ligadas a las relaciones establecidas entre hombre y entorno. Trabajar la educación para el desarrollo sostenible a través de las TIC, por tanto, constituye una excelente oportunidad para que los estudiantes puedan apropiarse de forma integral de los conocimientos sobre medio ambiente y sostenibilidad, generándose un sentido de pertenencia e identidad con el que tomar conciencia del lugar que cada uno de nosotros ocupamos en el Planeta y de nuestra responsabilidad en la consecución de un desarrollo humano sostenible. A lo anterior debe sumarse que el acceso a bases de datos con información fiable forma parte de las competencias de alfabetización en temas ambientales, constituyendo todo ello un reto para los profesionales implicados en hacer realidad una educación para el desarrollo sostenible, puesto que se facilita el desarrollo de procesos de aprendizaje 16

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fundamentados en el contraste de información obtenida sobre problemáticas ambientales de carácter global, que pueden compararse con problemas locales. En el marco de la educación para el desarrollo sostenible, las TIC han generado influencias significativas, marcando un antes y un después, puesto que, atendiendo a su sencillo manejo e inteligibilidad, han permitido que el conocimiento en el escenario ambiental se distribuya de forma multidireccional, generándose una mayor conciencia y sensibilidad ambiental en aquellas personas a las que se ha formado recurriendo a estas herramientas. Es por ello por lo que se considera relevante analizar las aportaciones más significativas que generan las TIC en la educación para el desarrollo sostenible (figura 1). Atención a colectivos vulnerables Autonomía en el aprendizaje

Constructivismo

Aprendizajes relevantes y significativos

Trabajo cooperativo

Transformación social

Diálogo

Figura 1. Principales beneficios derivados de la aplicación de las TIC en la educación para el desarrollo sostenible. Elaboración propia a partir de Makrakis, 2010; Ojeda et al., 2009; Paredes y Días de Arruda, 2012.

Como se puede apreciar, son muchas las contribuciones de las TIC en el marco de la educación para el desarrollo sostenible, lo que las convierte en aliadas fundamentales al servicio de procesos de enseñanza y aprendizaje de esencia ambiental. En este sentido, es importante destacar que, en las últimas décadas, la comunidad científica acepta de forma unánime el potencial generado por las tecnologías digitales para conseguir un desarrollo sostenible en ambientes vulnerables, conseguido todo ello gracias a la emergencia de dispositivos móviles de bajo coste, accesibles para la mayor parte de las comunidades (Kadir et al., 2014). 17

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por otra parte, atendiendo a los principios constructivistas del aprendizaje, las TIC resultan fundamentales para favorecer la participación activa del estudiante en la conformación de sus conocimientos, al tiempo que estimulan el diálogo, el descubrimiento y el desarrollo de experiencias de trabajo compartido. Todo ello, aplicado a una enseñanza que trata de promover valores y actitudes de respeto y defensa hacia el medio ambiente, adquiere pleno sentido, puesto que lo esencial no radica en transmitir contenidos, sino más bien en llevar al estudiante al cuestionamiento, argumentación y reflexión en torno a cuestiones que guarden relación con la crisis ambiental en la que estamos inmersos. Las herramientas de comunicación online y los entornos de aprendizaje a través de la tecnología web 2.0 proporcionan un verdadero potencial para nuevas formas de aprendizaje transformador y colaborativo, siendo este el foco de interés prioritario de la educación para el desarrollo sostenible (Boulahrouz et al., 2019). Los principios metodológicos en los que deben sustentarse las TIC para hacer realidad una educación comprometida con la sostenibilidad, así pues, pueden resumirse de la forma siguiente (Makakris y Kostoulas-Makrakis, 2012): -

Aprendizaje contextual, y, con ello, el necesario fomento de la comprensión intercultural, la responsabilidad y la participación social.

-

Aprendizaje en comunidades concretas, como wikis y blogs.

-

Aprendizaje que permita la construcción de la red social en comunidades de aprendizaje.

-

Diseño de actividades con las que vincular experiencias y explorar mundos reales y virtuales.

-

Conformación de actividades con un alto componente lúdico.

-

Aprendizaje basado en problemas de la vida cotidiana, en los que la degradación medioambiental sea foco principal de interés.

Son numerosas, por tanto, las posibilidades pedagógicas que brindan las TIC a la educación para el desarrollo sostenible (Ojeda-Barceló et al., 2011), destacando, de forma significativa, la posibilidad para emprender proyectos e iniciativas originales y creativas, el diseño y desarrollo de actividades a través de procesos de investigación-acción y la oportunidad de contar con elementos de apoyo visuales, de comunicación y acceso a la información, necesarios para establecer vínculos entre contenidos y ambiente cercano. 18

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ejemplificación de una plataforma virtual con recursos didácticos para trabajar la educación para el desarrollo sostenible Existen múltiples programas didáctico-digitales con los que trabajar la educación para el desarrollo sostenible, si bien se va a proceder a analizar con detenimiento el programa Ambientech, dirigido a todas aquellas personas con inquietudes en adquirir conocimientos en el marco de las ciencias, la tecnología y la sostenibilidad. Se trata de un programa adecuado para adentrarse en el mundo de las ciencias a través del empleo de las TIC, otorgando gran relevancia a la interacción y desarrollo de un aprendizaje significativo. Sus pretensiones se orientan a concienciar y sensibilizar en el marco de aspectos ligados al deterioro medioambiental, diseñando actividades multimedia de carácter intuitivo con la finalidad de que los estudiantes puedan trabajar sin dificultades, promoviendo la inclusión educativa y adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje. Las finalidades pedagógicas del citado programa se resumen de la forma siguiente (Ambientech, 2020): − Vincular las ciencias y el medio ambiente, como forma de trabajar la sensibilización y concienciación medioambiental. − Promover hábitos de vida saludable, vinculando ciencias con salud. − Implicar a sectores públicos y privados en la promoción y difusión de campañas e iniciativas pedagógicas que abogan por trabajar cuestiones de medio ambiente y salud en los espacios educativos. La metodología en la que se apoya este programa presenta un carácter activo e innovador, buscando propiciar el estudio y análisis detallado de las ciencias y la tecnología recurriendo a Internet. Las TIC, por tanto, constituyen elementos esenciales que tratan de adaptarse íntegramente a la cultura digital de los estudiantes, a través de la realización de ejercicios interactivos. Estos pueden realizarse en solitario o de forma cooperativa, recibiendo el apoyo y acompañamiento por parte del docente en todo momento, quien asume un rol de guía y mediador, alejado de la transmisión de conocimientos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas La forma de abordar las temáticas y la propia naturaleza de los ejercicios que se plantean, permiten vislumbrar que se trata de una iniciativa pedagógica que apuesta por la inclusión educativa en tanto que se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, se potencia el aprendizaje autónomo y el diseño es versátil y funcional. Por otra parte, es importante destacar que este programa trabaja en la etapa de la Educación Secundaria diversos contenidos educativos en las materias de Biología, Geología, Tecnología y Cultura Científica, agrupados en bloques temáticos, de forma interactiva y a través de una plataforma digital, con el fin de hacer realidad los objetivos del desarrollo sostenible. En la tabla 1, se ofrece de forma gráfica una delimitación de los principales conocimientos que tratan de ser promovidos en los estudiantes, clasificados en bloques temáticos. Tabla 1. Contenidos trabajados en la etapa de Educación Secundaria mediante el Programa Ambientech y principales aspectos abordados. AGUA MEDIO AMBIENTE TIERRA ENERGÍA Reserva de agua en diversas Emergencia climática Cambio climático El planeta Tierra y el Sol partes del mundo Consumo del agua en diversos Residuos Vertebrados Gas natural y petróleo sectores acuáticos y terrestres Recursos de agua dulce: Economía circular Aves Usos e incidencia Acuíferos y glaciares ambiental del carbón Vida en los ríos Problemas de comunicación Mamíferos La preocupación originados por el mercurio medioambiental derivada del uranio El tratamiento del agua: La Construcción respetuosa: Biomas terrestres Energías renovables potabilización Arquitectura bioclimática Contaminación del agua Contaminación del agua en Ciclo de la materia Repercusión ambiental de superficial y subterránea ríos y acuíferos y red trófica de un combustibles fósiles bosque Ciclo natural del agua Usos del carbón e impacto Procesos geológicos Energía eólica ambiental Estados de la materia a través Impacto medioambiental de Ríos y lagos en Funcionamiento de del agua los combustibles fósiles diversas partes del centrales térmicas de ciclo mundo combinado Medios de transporte Sistema Solar y sostenibles planeta Tierra Elaboración propia a partir de Ambientech (2020).

El material pedagógico se encuentra disponible en Internet, ofreciendo la posibilidad de utilizar varios soportes como la pizarra digital, ordenador, tabletas e incluso recurriendo al uso del teléfono móvil. Además del programa que acaba de citarse, es importante hacer mención a otras aplicaciones igualmente interesantes, fundamentadas, todas ellas, en promover valores y actitudes de respeto y defensa al medio (Paredes y Dias de Arruda, 2012).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Teniendo en cuenta que estamos inmersos en un mundo digitalizado, es de interés destacar la aplicación Mirubee, centrada en llevar a cabo un análisis de la energía que consume cada electrodoméstico disponible en nuestras viviendas. De esta forma, consigue tomarse conciencia de forma pormenorizada del consumo eléctrico, permitiéndose así ahorrar en la factura de electricidad. También es interesante citar la aplicación Loss of the night, con la que es posible averiguar la contaminación lumínica existente en la ciudad en la que nos encontramos. Las personas que recurren a esta aplicación pueden proporcionar consejos sobre aquellos lugares en los que mejor pueden apreciarse las constelaciones. CarbónTrack, por otra parte, constituye un claro ejemplo de aplicación con la que conocer en profundidad las actividades cotidianas realizadas al viajar en coche, transporte urbano e incluso el uso de los electrodomésticos. De esta forma, se puede controlar de forma responsable el consumo diario de energía. Finalmente, destacar la aplicación JouleBug, como claro ejemplo de aplicación amena e interactiva para incitar a los individuos a hacer un uso efectivo, responsable y racional de la energía. Sugiere, en este sentido, desafíos que van desde el ahorro del agua, hasta plantar un árbol y separar adecuadamente los residuos para proceder a su reciclaje. Conclusiones Las TIC poseen un gran potencial de cambio, mejorando los procesos de enseñanza y aprendizaje e incrementando la eficiencia del tratamiento didáctico de la educación para el desarrollo sostenible. Estas herramientas, por tanto, constituyen elementos clave para generar entendimiento y responsabilidad ambiental. Para fomentar la práctica de valores ambientales, es imprescindible atender al diseño, aplicación y evaluación de estrategias de corte inclusivo e innovador, desempeñando las TIC un papel fundamental, al desarrollar procesos de investigación centrados en el deterioro por el que atraviesa nuestro Planeta. El uso de las TIC en el marco de una educación para el desarrollo sostenible, por otra parte, permite la utilización de un espacio Web en el que los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con el sistema, recurriendo a un foro de discusión en el que expresar libremente las opiniones y en el que el docente coloque los medios necesarios 21

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que enriquezcan la actividad pedagógica, llevando a cabo un continuo seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado. Por ello, puede reconocerse la relevancia de las herramientas digitales como elementos prioritarios para contribuir a la promoción de valores vinculados con la conciencia y la responsabilidad ambiental, lo que, a su vez, incidirá de forma significativa en el cambio de comportamiento del estudiante, y, con ello, en su aprendizaje. Referencias Ambientech (2020). Juntos hacia el Desarrollo Sostenible. Material de apoyo para Educación Secundaria. https://ambientech.org Boulahrouz, M., Medir, R.M., y Calabuig, S. (2019). Tecnologías digitales y educación para el desarrollo sostenible. Un análisis de la producción científica. Píxel-Bit. Revista

de

Medios

y

Educación,

54,

83-105.

https://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i54.05 Fernández-Cruz, F. J., y Fernández-Díaz, M.J. (2016). Los docentes de la generación Z y sus competencias digitales. Comunicar, 46(24), 97-105. Kadir, H., Kadir, M., Yusuf, T. M., y Rasheed, D. (2014). Role of ICTs in Enhancing a Sustainable Educational Development in Selected Secondary Schools in Ilorin Metropolis. Journal of Economics and Sustainable Development, 5(9), 89-93. López-Echeverría, M. (2018). Innovaciones Educativas con miras a la sustentabilidad en la universidad. Tekhné. Revista de la Facultad de Ingeniería, 21(2), 3-18. Makakris, V. (2010). The challenge of WikiQuESD as an environment for constructing knowledge in teaching and learning for sustainable development. Discourse and Communication for Sustainable Education, 1(1), 50-57. Makrakis, V., y Kostoulas-Makrakis, N. (2012). Course curricular design and development of the M.Sc. programme in the field of ICT in education for sustainable development. Journal of Teacher Education for Sustainability, 14(2), 5-40. Ojeda-Barceló, F., Gutiérrez-Pérez, J., y Perales-Palacios, F. J. (2009). ¿Qué herramientas proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación a la educación ambiental? Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien., 6(3), 318-344.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ojeda-Barceló, F., Gutiérrez-Pérez, J., y Perales-Palacios, F. J. (2011). TIC y Sostenibilidad: Obstáculos para los educadores ambientales. Profesorado. Revista de Currículum y formación del profesorado, 15(1), 253-303. Paredes, J., y Dias de Arruda, R. (2012). La motivación del uso de las TIC en la formación de profesorado en Educación Ambiental. Revista Ciência & Educação, 18(2), 353-368. Santos-Rego, M.A. (2016). Sociedad del Conocimiento. Aprendizaje e Innovación en la Universidad. Biblioteca Nueva. Segalás, J., y Sánchez-Carracedo, F. (2019). El proyecto EDINSOST. Formación en las Universidades españolas de profesionales como agentes de cambio para afrontar los retos de la sociedad. Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 1(1), 1204-1-16. https://dx.doi.org/0000-0001-6954-7643 Trejo, J. A., y Marcano, N. (2013). Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria venezolana. Revista de Investigación, 79(37), 33-48. Unesco (2017). Educación para los Objetivos del Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

RECUERDOS Y OPINIONES DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA García-Costa, María Dolores1; Monteagudo-Fernández, José2 1

Universidad de Murcia, [email protected] 2 Universidad de Murcia, [email protected]

Resumen Resulta imprescindible advertir las concepciones del profesorado, quien posee ideas sobre el quehacer escolar relacionadas con su experiencia como alumnos. De ahí que, mediante la estimulación del recuerdo y el conocimiento de las opiniones del futuro profesorado, se puedan identificar las creencias erróneas u obsoletas que este arrastra de experiencias educativas anteriores para formar un cuerpo docente con unos correctos conocimientos que actualmente se vinculan a una enseñanza efectiva y de calidad. El cuestionario administrado a 228 estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia ha mostrado que en los niveles preuniversitarios de las asignaturas de ciencias sociales sigue prevaleciendo la enseñanza tradicional, centrada en lecciones magistrales, escaso uso de las TIC y exámenes como principal herramienta de evaluación. En conclusión, la formación inicial y permanente del profesorado en didáctica de las ciencias sociales debe seguir haciendo hincapié en la innovación metodológica. Palabras clave Metodología, evaluación, ciencias sociales, formación de docentes, innovación. Introducción El profesorado, su metodología de enseñanza y la evaluación que desarrolla en las aulas suponen un pilar básico en el mundo educativo. Esta realidad es aún más importante si cabe en el profesorado en formación, ya que será quien protagonice la labor del magisterio en el futuro. Es esta la razón por la que resulta trascendental conocer, de primera mano, las opiniones del profesorado en formación, quien, según Hernández (2010), posee unas ideas sobre el quehacer escolar muy relacionadas con su experiencia como alumnos. No es de extrañar, pues, que Pozo (2006) se preguntase si, a pesar de las continuas novedades educativas, las escuelas cambian realmente y si se aprende de forma distinta a la de hace 24

Tecnologías educativas y estrategias didácticas decenios, ya que, en su opinión, la teoría va muy por delante de los auténticos cambios que se han producido en las aulas, donde en muchas ocasiones sigue vigente el paradigma conductista, que en el ámbito de las ciencias sociales supone una enseñanza magistocéntrica que pivota sobre el recuerdo de contenidos conceptuales evaluados a través de exámenes escritos y que tiene como principal medio didáctico el libro de texto (Merchán, 2005 y 2007; Domínguez, 2015). Martínez et al. (2009) señalaron que en muchos casos el profesorado se siente seguro reproduciendo un método de enseñanza que ya ha vivido y que piensa que ha funcionado con él. De esta manera, si se interioriza y se aprende aquello que se vive, es decir, si la formación recibida se ha basado en una metodología tradicional, es difícil que el futuro enseñante no repita los mismos esquemas (Santos, 1993). Por lo tanto, si se quieren cambiar las prácticas escolares de enseñar y aprender es necesario, sobre todo, cambiar las mentes y las concepciones del profesorado, quien alberga unos pensamientos que son herencia cultural, tradiciones asumidas y no cuestionadas sobre lo que es aprender y enseñar, opiniones que rigen las prácticas diarias y son un verdadero currículo oculto que guía la práctica educativa (Bélair, 2000). Por ello, es esencial su conocimiento. Las experiencias vitales del profesorado en formación conforman las concepciones que este tiene sobre el ámbito educativo porque permanecen en su memoria. De ahí que para este estudio también se estimulara el recuerdo del futuro profesorado a través de la indagación sobre cómo eran sus clases de ciencias sociales en etapas educativas anteriores a la universitaria. Rodríguez et al. (2015) expresaron que el recuerdo puede ser una fuente de investigación educativa de primer orden, pero no como simple dato estadístico, sino como elemento necesario para analizar las metodologías docentes y su repercusión en la formación de los estudiantes. Concepciones y recuerdos del profesorado en formación sobre metodología y evaluación porque, en el caso de la metodología, existen evidencias de que las nociones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje influyen fuertemente en cómo ellos enseñan y lo que los estudiantes aprenden (Brown, 2004; Vergara, 2011). En este sentido, la apertura del nuevo panorama educativo que ha producido la irrupción de las TIC en la metodología docente también debe ser motivo de estudio.

25

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por su parte, Álvarez (1985) señalaba que el profesor asume una concepción educativa del aprendizaje que tiene consecuencias directas en la evaluación, así la selección de métodos o técnicas de evaluación se basa en dichas concepciones personales. Por tanto, la evaluación se ha configurado como un elemento significativo de la acción didáctica que afecta al resto de componentes, con el objetivo de constatar su aplicación, desarrollo y resultados, pero también con la finalidad de mejorarlos. El objetivo principal de la investigación ha sido el de conocer los recuerdos y concepciones del profesorado en formación sobre metodología y evaluación en ciencias sociales durante su paso por la educación obligatoria. Se plantearon los objetivos específicos: 1. Identificar los recuerdos de los futuros docentes sobre sus clases de ciencias sociales en niveles preuniversitarios respecto a la metodología y la evaluación implementadas por su profesorado. 2. Averiguar las concepciones de los futuros enseñantes sobre cuestiones relacionadas con la metodología didáctica y la evaluación. 3. Analizar dichas concepciones y recuerdos a fin de conocer la realidad de las aulas de ciencias sociales en la enseñanza obligatoria. Método Consideramos esta investigación de tipo descriptivo (Salkind, 1999), ya que se ha buscado conocer una realidad para luego obtener modelos explicativos que nos ayuden a mejorar la formación de los futuros docentes. Se trata de un estudio tipo encuesta en el que recogemos datos de un grupo relativamente amplio donde interesan más las variables que describen dicho grupo que los individuos (Labarca, 2001). Siguiendo las indicaciones de Hernández et al. (2010), se escogió un enfoque cuantitativo con el que proporcionar descripciones estadísticas, relaciones y explicaciones. Asimismo, desde una perspectiva temporal, se trata de un estudio longitudinal de tendencia (trend), pues buscamos identificar y analizar cambios a través del tiempo dentro de la población de estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción del contexto y de los participantes La población objeto de estudio ha sido el alumnado que cursaba la asignatura "Metodología didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales" del tercer curso del Grado de Educación Primaria en la Universidad de Murcia. La selección de la muestra se realizó a través de un muestreo de tipo no probabilístico por conveniencia, ya que los grupos de participantes fueron seleccionados en función de los docentes implicados en el estudio. Se obtuvo información de siete grupos de los cuarenta y nueve posibles, lo que supone más del 14% de la población. Finalmente, se contó con la participación de 228 estudiantes durante los cursos académicos 2011/2012 a 2017/2018. Instrumentos La información para dar respuesta al propósito general de este trabajo se ha recogido mediante un cuestionario de ideas previas a modo de evaluación inicial al comienzo de la citada asignatura con un total de ocho preguntas elaborado por los autores. El alumnado respondió las preguntas en una sesión de clase, garantizándole la confidencialidad y el anonimato. Procedimiento Las respuestas se codificaron a través del paquete estadístico PSPP, una herramienta desarrollada como un proyecto de software libre que permite la creación de una matriz de datos y su posterior análisis. Dadas las características del estudio, nos centramos en una estadística descriptiva con el fin de presentar la información de forma organizada y resumida (Navarro et al., 2017). Resultados A la primera de las preguntas, el alumnado no consideraba adecuada la clase magistral en la enseñanza de las ciencias sociales en un 58% (figura 1). Por contra, un 27% consideraba que sí lo es, mientras que el 13% restante creía que, dependiendo de las circunstancias, podría o no serlo.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. La clase magistral es adecuada para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

La segunda de las cuestiones intentaba conocer si, al margen de la clase magistral, el profesorado de niveles educativos anteriores utilizó otro tipo de método para enseñar ciencias sociales (figura 2). Un 61.5% respondió negativamente, frente al 38.5% restante.

Figura 2. El profesorado de niveles educativos anteriores utilizó otros métodos distintos a la clase magistral para enseñar Ciencias Sociales.

La siguiente pregunta pretendía conocer los otros métodos, distintos a la lección magistral, que el profesorado de niveles preuniversitarios empleó para la enseñanza de las ciencias sociales. En la tabla 1 puede comprobarse que las respuestas del alumnado auparon a los trabajos grupales, las salidas didácticas y los debates como las otras estrategias más aplicadas en las clases de ciencias sociales. Por el contrario, el uso de las TIC, proyectos o el aprendizaje basado en juegos apenas si es recordado.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Métodos didácticos, distintos a la lección magistral, más utilizados para enseñar ciencias sociales según el recuerdo del alumnado Variable N Salidas didácticas 17 Visionado films y documentales 8 Audiovisuales 6 Trabajos grupales 18 Debate 10 Uso TIC 4 Proyectos 3 ABJ 3 Aprendizaje por descubrimiento 2

La siguiente cuestión indagaba sobre si el profesorado de anteriores niveles educativos enseñaba la historia como un saber cerrado (figura 3). Un 74.18% respondió afirmativamente, mientras que un 15.49% lo hizo de manera negativa. El 10,33% restante adujo que a veces, dependiendo del profesor que le hubiese tocado impartir la asignatura en cada curso.

Figura 3. El profesorado de niveles educativos anteriores enseñaba la historia como un saber cerrado

La quinta interpelación intentaba conocer si se debían introducir las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por qué. Todas las respuestas fueron positivas, y entre los principales motivos para ello (tabla 2) destacaban el hecho de que las TIC son una realidad actual a la que no puede escapar la educación, el aumento en la motivación del alumnado o que enriquecen dicho proceso. Tabla 2. Motivos de introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje Variable N Acceso a multitud de recursos 35 Mayor participación del alumnado 14 Aprendizaje más lúdico 19 Forma parte de la cotidianeidad actual 73 Aumenta la motivación del alumnado 61 Enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje 43 Sesiones más dinámicas 7 TOTAL 261

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas A continuación, se indagó sobre los recursos TIC que utilizaría el profesorado en formación para enseñar ciencias sociales en Primaria. Las respuestas (tabla 3) destacaron los vídeos educativos, el uso de WebQuests y la pizarra digital. Tabla 3. Recursos TIC que el profesorado en formación aplicaría a la enseñanza de ciencias sociales en Educación Primaria. Variable N Variable N Juegos interactivos 25 Blogs 32 Pizarra digital 39 Presentaciones multimedia 18 Vídeos educativos 84 Mapas digitales 16 Wikis 13 WebQuest 78

La séptima pregunta intentaba conocer el nivel de importancia que el profesorado en formación concedía a la evaluación como pieza del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las respuestas (figura 4) manifestaron claramente que se concedía a la evaluación una relevancia importante (42.10%) o muy importante (47.37%) en el proceso educativo.

Figura 4. Importancia de la evaluación en el proceso educativo

La última de las cuestiones se encaminaba a saber qué instrumentos aplicaría el profesorado en formación para evaluar los contenidos de ciencias sociales en Educación Primaria. Las respuestas (tabla 4) muestran que sería el examen el principal instrumento que emplearían para evaluar, seguido de la observación. Después figuran los trabajos grupales de indagación y las rúbricas. En último lugar figuran con una sola mención la diana de evaluación, el mapa conceptual o la creación de blogs.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 4. Instrumentos de evaluación que emplearía en el aula de ciencias sociales en Educación Primaria el profesorado en formación. Variable N Variable N Cuaderno 23 Autoevaluación 12 Trabajo grupal 42 Coevaluación 4 Pruebas objetivas 4 Mapa conceptual 1 Cuestionarios 21 Debates 10 Test 2 Rúbricas 42 Preguntas orales 31 WebQuest 1 Juegos 7 Exposiciones orales 13 Observación 73 Lista control 5 Portfolio 16 Entrevistas 7 Diario 18 Diana evaluación 1 Actividades diarias 35 Blogs 1 Escala observación 3 Creaciones cuentos 1 Ficha seguimiento 12 Examen 92

Discusión y conclusiones Los resultados indican que, para casi seis de cada diez alumnos de la asignatura "Metodología didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales", la lección magistral no es apropiada para enseñar ciencias sociales, y que otro 13% tampoco la ve como la indicada dependiendo de las circunstancias. Dichas circunstancias podrían estar relacionadas con el número de alumnos, la naturaleza del contenido o los recursos disponibles (Quinquer, 2004). Un 61% de los maestros en formación encuestados aseguraba no haber experimentado en niveles preuniversitarios otro método distinto al expositivo a la hora de aprender ciencias sociales, frente a un 38% que sí decía haber conocido otras estrategias, sobre todo trabajos de investigación grupales y salidas didácticas. Estos resultados coinciden con los encontrados por Alfageme et al. (2014). Cabe resaltar la mención, aunque muy escasa, de métodos de indagación centrados en el trabajo colaborativo del alumnado, como el ABJ o el trabajo por proyectos, lo que resulta indicativo de que este tipo de metodologías, aunque presente en las aulas de ciencias sociales, lo es de manera residual. En este sentido, la investigación, la experimentación o el debate, como tareas que ayudan a la construcción del conocimiento por parte del alumnado, no suelen darse en las aulas de ciencias sociales. No en vano, al menos tres cuartas partes afirmaba que sus profesores de niveles preuniversitarios enseñaban la historia como un saber cerrado donde lo que prima es la información que transmite el docente y/o el libro de texto, realidad coincidente con los trabajos de Alfageme et al. (2014), y Gómez y Miralles (2017). También hay que mencionar el escaso uso de las TIC a pesar de las posibilidades que ofrece su inmediatez, versatilidad y accesibilidad (Cambil y Romero, 2016). No obstante, los docentes en formación son conscientes de sus ventajas y todos aseguran que las 31

Tecnologías educativas y estrategias didácticas emplearían para enseñar ciencias sociales en el nivel primario, destacando los vídeos educativos, las WebQuests y la pizarra digital. Sin embargo, sus respuestas coinciden con estudios realizados para etapas superiores (Miralles, et al., 2019), por lo que podemos decir que el futuro profesorado de primaria concede una función lúdica o motivacional a las TIC y a los recursos digitales, no permitiendo un abordaje crítico que desarrolle en el alumnado la capacidad de evaluar información digital y resolver interrogantes históricos. Con relación a la evaluación, el profesorado en formación, en un 90%, le otorgaba un papel importante o muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando se le cuestionaba por los métodos que emplearía en un aula para evaluar el desempeño del alumnado en ciencias sociales, el instrumento más utilizado volvería a ser el examen escrito, seguido de otros instrumentos relacionados con la observación de la labor de los discentes, los trabajos grupales y las rúbricas. De este modo, la elección de las pruebas escritas podría estar relacionada con sus experiencias previas como alumnado (Gómez et al., 2019), mientras que el empleo de rúbricas, por ejemplo, supondría un elemento innovador en correspondencia con su formación como docentes (Urbieta et al., 2011). Concluimos que el profesorado en formación del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia ofrece un recuerdo de las clases de ciencias sociales, relacionado con la metodología, en el que se identifica muy bien el modelo tradicional de enseñanza descrito por autores como Galindo (2016). Las concepciones del alumnado muestran que el modelo expositivo no es el más adecuado para la enseñanza de las ciencias sociales, pues la presentan como conocimientos acabados. Además, recuerdan que su profesorado no usó otro método distinto en la mayoría de los casos, por lo que la innovación metodológica es muy escasa en la realidad escolar. En cuanto a sus concepciones sobre la evaluación, aunque concedan a esta una gran importancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, como así es (Alfageme y Miralles, 2009), no resulta menos cierto que volverían a utilizar el examen escrito como principal herramienta para valorar los conocimientos de ciencias sociales que alcance el alumnado, pudiendo reproducir parte del esquema tradicional de enseñanza de esta materia, al menos en lo que a la evaluación concierne (Merchán 2009b). Queda patente, por tanto, que la formación inicial y permanente del profesorado en el ámbito de las ciencias sociales debe seguir haciendo hincapié en la necesidad de innovar 32

Tecnologías educativas y estrategias didácticas desde un punto de vista metodológico, en lo que a estrategias, recursos TIC y evaluación se refiere, para intentar presentarlas como un conocimiento en construcción, abierto al debate, donde trabajos de investigación colaborativos concedan protagonismo a los discentes, les doten de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y les ayude a transformarse en ciudadanos críticos con valores democráticos. Por otro lado, sigue siendo fundamental continuar investigando acerca de los recuerdos y experiencias previas de las futuras generaciones de maestros en formación a fin de conocer si se producen o no cambios en la forma de tratar las ciencias sociales en las aulas. Agradecimientos Fruto de los proyectos PGC2018-094491-B-C33 y 20638/JLI/18. Referencias Alfageme, M.ª B., Díaz, J., y Miralles, P. (2014). Concepciones sobre las ciencias sociales y su enseñanza de los futuros docentes de Educación Primaria. En L. C. Lourençato, L. Pydd Nechi, y T. A. Divardim de Oliveira (Eds.), Anais do 6º Seminário de Educação Histórica “Passados Possíveis: A Educação Histórica em Debate (pp. 301-316). LAPEDUH –UFPR. Alfageme, M.ª B., y Miralles, P. (2009). Instrumentos de evaluación para centrar nuestra enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 60, 8-20. Álvarez, J. M. (1985). Didáctica, currículo y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. Bélair, L. (2000). La evaluación en la acción. Díada. Brown, G. (2004). Teachers’ conceptions of assessment: implications for policy and professional development. Assessment in Education, 11(3), 301-318. Cambil, M.ª E., y Romero, G. (2016). Las TIC, las TAC y Redes 3.0 para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Á. Liceras, y G. Romero (Coords.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Fundamentos, contextos y propuestas (pp. 271-295). Pirámide. Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Graó. Galindo, R. (2016). Enseñar y aprender Ciencias Sociales en Educación Primaria. Modelo didáctico y estrategias metodológicas. En Á. Liceras, y G. Romero (Coords.),

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Didáctica de las Ciencias Sociales. Fundamentos, contextos y propuestas (pp. 7394). Pirámide. Gómez, C. J., y Miralles, P. (2017). Los espejos de Clío. Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar. Sílex. Gómez, C.J., Monteagudo, J., Rodríguez, J., y Miralles, P. (2019). Evaluación de un programa de intervención sobre educación histórica en la formación inicial del profesorado de educación secundaria. En S. Alonso, J. M. Romero, C. Rodríguez, y J. M. Sola (Eds.), Investigación, Innovación docente y TIC. Nuevos horizontes educativos (pp. 1648-1661). Dykinson. Hernández, L. (2010). Evaluar para aprender: hacia una dimensión comunicativa, formativa y motivadora de la evaluación. Enseñanza de las Ciencias, 28(2), 285290. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. McGraw- Hill. Labarca, A. (2001). Métodos de investigación en educación. UMCE. Martínez, N., Miralles, P., y Navarro, E. (2009). Análisis de cómo los docentes plantean el inicio de las clases, desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 348,413-433. Merchán, F.J. (2005). Enseñanza, examen y control: profesores y alumnos en la clase de Historia. Octaedro. Merchán, F.J. (2007). El papel de los alumnos en la clase de Historia como agentes de la práctica de la enseñanza. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 33-51. Merchán, F. J. (2009a). La cuestión del cambio de la práctica de la enseñanza y la necesidad de una teoría de la acción en el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 48(6), 1-11. Merchán, F. J. (2009b). Hacer extraño lo habitual. Microsociología del examen en la clase de historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 60, 2134. Miralles, P., Gómez, C.J., y Monteagudo, J. (2019). Percepciones sobre el uso de recursos TIC y «mass-media» para la enseñanza de la historia. Un estudio comparativo en futuros docentes de España-Inglaterra. Educación XX1, 22(2), 187-211. Navarro, E. (Coord.), Jiménez, E., Rappoport, S., y Thoilliez, B. (2017). Fundamentos de la investigación y la innovación educativa. Unir Editorial. 34

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Pozo, J.I., Scheuer, N., Pérez, M. P., Mateos, M., Martín, E., y De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Graó. Quinquer, D. (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación. Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia 40, 7-22. Rodríguez, R.A., Gómez, C.J., y Simón, Mª M. (2015). Estrategias y recursos didácticos para la enseñanza de la historia: ¿Qué recuerdan los futuros maestros de Primaria? En A. B. Mirete, y R. Nortes, (Eds.), Investigación e innovación: una constante necesaria en la formación del profesorado (pp. 371-383). Editum. Salkind, N. (1999). Métodos de Investigación. Editorial Prentice Hall. Santos, M.Á. (1993). La formación inicial del profesorado. Cuadernos de Pedagogía, 220, 50-54. Urbieta, J.M.E., Garayalde, K.A., y Losada, D. (2011). Diseño de rúbricas en la formación inicial de maestros/as. Revista de formación e innovación educativa Universitaria, 4(3), 156-169. Vergara, C. (2011). Concepciones de evaluación del aprendizaje de docentes destacados de educación básica. Actualidades Investigativas en Educación, 11(1), 1-30.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

E-LEARNING DURANTE LA PANDEMIDA COVID-19 Ferrer-Serrano, Marta1; Lozano-Blasco, Raquel2; Latorre-Martínez, Mª Pilar3; QuilezRobres, Alberto4 1

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orcid.org/0000-0002-1859-0518, [email protected] orcid.org/0000-0002-0100-1449, [email protected] 3 orcid.org/0000-0002-8486-6885 4 orcid.org/0000-0001-8473-8114, [email protected]

Resumen La declaración de estado de alarma por emergencia sanitaria (Gobierno de España, Real Decreto 463/2020) ha supuesto la reconceptualización de la universidad española. La enseñanza online ha pasado de ser una opción innovadora y minoritaria, a ser la respuesta mayoritaria y generalizada para mantener el proceso enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Los resultados de esta investigación muestran la percepción del alumnado universitario de los Grados de Educación Infantil y Relaciones Laborales (N=30) sobre la adecuación metodológica ejecutada por la Universidad de Zaragoza. Es considerado prioritario la comunicación con el docente por canales como videollamadas, anillos docentes o WhatsApp, las discusiones de casos de grupo y la satisfacción global con la asignatura. Por otra parte, exponen la necesidad de mantener canales de comunicación eficaces durante el próximo curso, así como reducir las tareas meramente teóricas o en su caso, ofrecer un feedback más detallado de conceptos teóricos. Entre los principales retos identificados por el estudiantado, se señalan los problemas técnicos, la falta de una relación cara a cara con el equipo docente, y la necesidad de establecer criterios sobre el tiempo de conexión para tareas grupales, pues les genera sensación de no desconexión y una elevada dependencia del ordenador. Palabras clave Metodología, evaluación de la educación, enseñanza a distancia, universidad virtual. Introducción La irrupción de la pandemia por COVID-19 ha supuesto la modificación de la enseñanza por causas mayores. La declaración del estado de alarma (Gobierno de España, Real Decreto 463/2020) decretó el confinamiento del estudiantado universitario en sus hogares. De esta forma, la enseñanza online ha pasado de ser una alternativa a la 36

Tecnologías educativas y estrategias didácticas educación tradicional, a una metodología necesaria e indispensable para desarrollar las competencias del curso 2019/2020. En palabras de Keswani et al. (2020) ha sido necesario innovar en Educación para favorecer y mantener el proceso de enseñanza-aprendizaje. La universidad española no ha sido la única en modificar su naturaleza; las universidades estadounidenses han apostado por el aprendizaje y la evaluación online (Fernández y Shaw, 2020) mientras que las chinas han fomentado acciones innovadoras a la vez que han favorecido el seguimiento personal (Wang et al., 2020). El uso de las TIC (Tecnologías de la información y de la comunicación) puede estructurarse como soportes virtuales que permiten un aprendizaje de naturaleza constructivista (Virkus, 2008). El uso de las redes sociales en la educación universitaria como medio de contacto con el estudiantado ante una situación catastrófica no es novedosa. Dabner (2012) expone que tras un fuerte terremoto las redes sociales fueron plataformas fundamentales tanto para la comunicación como para el mantenimiento de la docencia. Si bien, tal y como señala Akçayır (2017) los docentes pueden sentir invadida su privacidad. La adecuación de la enseñanza presencial a la virtual no está exenta de dificultades. El estado del arte señala en primer lugar la necesidad del estudiantado y profesorado de aumentar la comunicación y lograr un contacto cercano, a medida que se aumenta la no presencialidad (Flores Alarcia y Del Arco Bravo, 2012; Sáez López et al., 2014). De esta forma, la comunicación proactiva, se sitúa en un estándar de excelencia para el alumnado. Si bien, vale recordar que el uso ético de los medios de comunicación virtuales forma parte del código deontológico del docente (Forbes, 2017). Es por ello que el diseño virtual del espacio debe cumplir unos requisitos de fiabilidad y seguridad a la hora de conectarse, siendo este una prioridad (Gómez Galán, 2017; Sáez López et al., 2014; Wood, 2011), a la vez que se forma en competencias de alfabetización digital al equipo docente por parte de las universidades (Scott, 2014). El objetivo de esta investigación es determinar la percepción del alumnado sobre la metodología online llevada a cabo durante la pandemia COVID-19, incidiendo en aspectos genéricos de la asignatura (satisfacción general, nivel competencial), tareas efectuadas (discusiones en grupo, ejercicios individuales y tiempo de ejecución) y relación con el profesorado (disposición, comunicación y tiempo de respuesta a dudas). De acuerdo a la revisión, planteamos las siguientes hipótesis: 37

Tecnologías educativas y estrategias didácticas H1. La satisfacción con la metodología online dependerá de la relación establecida con el docente durante el estado de alarma. De esta forma, a mayor comunicación y predisposición del docente hacia sus alumnos, mayor será la satisfacción (disposición, comunicación y tiempo de respuesta a dudas). H2. La satisfacción con la metodología online vendrá determinada por la interacción grupal de los alumnos (discusiones en grupo). H3. La satisfacción con la metodología online puede estar influenciada por la motivación intrínseca del alumnado (satisfacción general, nivel competencial). Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La presente investigación fue llevada a cabo a finales de mayo del 2020, durante el estado de alarma derivado de la crisis sanitaria del COVID-19. La muestra objeto de estudio se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. El tamaño muestral es n=30 y está conformada por estudiantes universitarios de los Grados de Educación Infantil (58,6%) y de Relaciones Laborales (41,4%) de la Universidad de Zaragoza. Ambos grupos refieren a primer curso de grado. Instrumentos Instrumento de creación propia ad-hoc evaluado por panel de expertos en Ciencias de la Educación. Este cuestionario (escala tipo Likert y preguntas abiertas) pretende estudiar la percepción del alumnado de acuerdo a la situación sobrevenida de la docencia online motivada por la pandemia COVID-19. Consta de 10 ítems (preguntas cerradas) mediante las que se abordan tres elementos: percepción global de la metodología online de la asignatura (satisfacción general, nivel competencial), percepción de tareas (discusiones de casos en grupo, ejercicios individuales y tiempo de realización de tareas) y relación con el profesorado (disposición y comunicación con el docente y tiempo en respuesta a dudas). Igualmente, consta de 4 preguntas abiertas donde plasmar comentarios acerca de las debilidades y fortalezas de la enseñanza online efectuada así como sugerencias que permitieran una mejora de la intervención docente: “Señala cuales son, a tu juicio, las tres principales ventajas del sistema adoptado”, “Señala cuales son, a tu juicio, los tres 38

Tecnologías educativas y estrategias didácticas principales inconvenientes del sistema adoptado”, “En el futuro, una vez se recupere la normalidad: ¿Qué elementos de este modo de trabajo consideras que deberían continuar en el sistema de docencia presencial de esta asignatura?”, “Si la asignatura se impartiera en el futuro de forma completamente online, ¿qué elementos suprimirías? ¿Cuáles crees que deberían añadirse?” y “¿Quieres comentar algo más?” Procedimiento En una primera fase se contactó con ambos grupos solicitando su colaboración y exponiendo los objetivos de dicha investigación mediante el correo institucional. En una segunda fase se envió el cuestionario garantizando el anonimato y la confidencialidad, informando del objetivo de esta investigación, así como de su voluntariedad y del derecho de revocación. El tratamiento de los datos, así como el análisis estadístico, se realizó mediante el paquete estadístico SPSS versión 22.0. de la Universidad de Zaragoza. En primer lugar, se realizó un análisis correlacional entre las variables estudiadas, teniéndose en cuenta exclusivamente aquellas estadísticamente significativas y, posteriormente, una regresión lineal múltiple que permitiera estudiar la variabilidad de la variable “metodología online” (variable dependiente). Posteriormente, se realizó un análisis cualitativo de contenido temático (Díaz Herrera, 2018) de las preguntas abiertas. Finalmente se triangularon los datos para obtener una visión holística del proceso. Resultados Esta sección contiene la recopilación de los datos y su presentación estadística. Brevemente, se discuten los resultados y, posteriormente, se presentan los hallazgos cualitativos de contenido temático de las preguntas abiertas. Los estadísticos descriptivos y correlaciones de Pearson (tabla 1) indican la estrecha relación de la variable metodología online con otras como la adquisición de competencias, la satisfacción global con la asignatura, las discusiones de casos en grupos, el tiempo de realización de las tareas, la disposición y comunicación con el profesorado, así como el tiempo de respuesta de dudas. Sin embargo, este análisis descriptivo no es suficiente para establecer relaciones de causalidad.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Variables 1.Metodología online 2.Adquisición de competencias 3.Satisfacción global con la asignatura 4.Mejora en la calidad de las tareas 5.Discusiones de casos en grupo 6.Ejercicios individuales 7.Tiempo de realización de tareas 8.Disposición del profesorado 9.Comunicación con el profesorado 10.Tiempo en respuesta a dudas

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones de Pearson resultado de las variables MD SD 1 2 3 4 5 6 7

8

9

4,86

1,706

1

5,31

1,365

,663**

1

5,66

1,542

,701**

,850**

1

5,62

1,635

,176

,173

,077

1

4,14

1,959

,374*

,117

,164

,074

1

5,34

1,758

,225

,029

,098

,412

,073

1

4,03

1,918

,592**

,514**

,610**

-,023

,519**

-,308

1

4,72

1,907

,781**

,684**

,775**

-,050

,286

-,028

,693**

1

5,10

1,915

,790**

,734**

,813**

-,024

,304

,023

,693**

,952**

1

5,41

1,823

,731**

,607**

,650**

-,113

,299

,193

,589**

,888**

,880**

***p=1,96) con un nivel de significación inferior o igual a 0,05 (nivel de significación del 5%) (Hair et al., 2011; Henseler et al., 2009). Muestra original CF → IU CF → IC EF → IC ER → IC H → IU H → IC IS → IC INC → IU MH → IC PV → IC R → IU R → IC

-0,175 0,337 0,298 0,308 -0,029 -0,042 -0,202 0,038 -0,163 -0,384 -0,158 0,222

Tabla 4. Análisis de bootstrapping Media de la Desviación muestra estándar -0,178 0,177 0,325 0,149 0,274 0,145 0,238 0,216 -0,032 0,114 -0,080 0,136 -0,169 0,125 0,037 0,119 -0,124 0,143 -0,273 0,181 -0,154 0,171 0,194 0,149

Estadísticos t

P valores

0,986 2,271 2,059 1,426 0,253 0,310 1,617 0,323 1,142 2,120 0,921 1,490

0,324 0,023 0,040 0,154 0,800 0,757 0,106 0,747 0,253 0,034 0,357 0,136

Tras analizar la significancia entre constructos, se verifica la precisión y relevancia de la capacidad predictiva del modelo mediante la evaluación del r2. La tabla 5, muestra que el modelo posee relevancia y precisión predictiva simple en relación al constructo “intención de no uso” y relevancia y precisión débil a moderada (estando muy cerca de esta última) sobre el constructo “no uso actual” (Chin, 1998). 623

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 5. Modelo estructural. Varianza explicada Constructos

r2 value

Intención de no uso No uso actual

0,097 0,313

El estadístico q2 (test de Stone Geisser's) aplicando el blindfolding, se obtiene en la tabla 6 que los valores obtenidos por cada variable son positivos y mayores que cero, garantizando de esta forma la relevancia predictiva del modelo de estudio (Chin, 1998). Tabla 6. Modelo estructural: Relevancia predictiva q2 value 0,040 0,167

Constructos Intención de no uso No uso actual

Conclusiones El modelo estructural ofrecido por UTAUT2 implica que el modelo de estudio haya tenido una relevancia y precisión predictiva simple en relación al constructo “intención de no uso” y relevancia y precisión de débil a moderada (estando muy cerca de esta última) sobre el constructo “no uso actual”. En relación a las hipótesis planteadas, solo tres hipótesis se soportan: H1 “La expectativa de esfuerzo está relacionada con la no intención de uso de dispositivos móviles en el aprendizaje”, H3 “El Precio-coste está relacionado con la no intención de uso de dispositivos móviles en el aprendizaje” y H7 “Las condiciones facilitadoras están relacionadas con la no intención de uso de dispositivos móviles en el aprendizaje”. En cuanto a los indicadores con más peso en cada uno de los constructos tenemos “No tengo los conocimientos necesarios” y “El aprendizaje con dispositivos móviles es complicado de compaginar con mis otros métodos de aprendizaje” para Condiciones Facilitadoras; “Es complicado ser hábil con los dispositivos móviles” y “Las interacciones que se producen en el aprendizaje con dispositivos móviles no son claras y comprensibles” para Expectativa de Esfuerzo; “El aprendizaje con dispositivos móviles no ofrece un buen valor añadido (mejor y más rápido aprendizaje)” y “El aprendizaje con dispositivos móviles es caro” para Precio-Valor. Los factores que influyen en la intención de no uso de dispositivos móviles en el aprendizaje son la Expectativa de Esfuerzo, el Precio-Coste y las Condiciones Facilitadoras. Referencias Carmines, E., y Zeller, R. (1979). Reliability and validity assessment. Sage. 624

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Chin, W. (1998). The partial least square approach to structural equation modelling. En G. Marcoulides (Ed.), Modern Methods for Business Research (pp. 295-369). Lawrence Erlbaum Efron, B. (1979). Bootstrap Methods: Another Look at the Jackknife. The Annals of Statistics, 7, 1-26. Fornell, C., y Larcker, D. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39–50 Hair, J., Hult, G., Ringle, M., y Sarstedt, M. (2011). PLS-SEM: Indeed, a Silver Bullet. Journal of Marketing Theory and Practice, 2(19), 139–151. Hair, J., Hult, G., Ringle, C., y Sarstedt, M. (2017). A Primer on Partial Least Square Structural Equation Modeling (PLS-SEM). Sage. Haenlein, M., y Kaplan, A. (2004). A Beginner´s Guide to Partial Least Squares Analysis. Understanding Statistics, 3(4), 283-297. Henseler, J., Ringle, C. M, y Sinkovics, R. R. (2009). The use de partial least squares path modeling in international marketing. Advances in International marketing, 20, 277-320. Hoyle, R. (1995). Structural Equation Modeling. Sage. Marcoulides, G., y Saunders, C. (2006). PLS: A silver bullet? Management Information Systems Quarterly, 30(2), 3-9. Nunnally, J., y Bernstein, I. (1994). Psychometric theory (3a ed.). McGraw-Hill. Ringle, C. M., Wende, S., y Becker, J. M. (2015). SmartPLS 3. Bönningstedt: SmartPLS. http://www.smartpls.com Roldan, J., y Cepeda, G. (2015). Modelos de Ecuaciones basados en la Varianza: Partial Least Squares (PLS) para Investigadores en Ciencias Sociales (3a ed.). Apuntes del curso en la Universidad de Sevilla, España. Urbach, N., y Ahlemann, F. (2010). Structural equation modeling in information systems research using partial least squares. Journal of Information Technology Theory and Application, 11(2), 5-40. Venkatesh, J.Y.L., Thong, E., y Xu, X. (2012). Consumer acceptance and use of information technology: extending the unified theory of acceptance and use of technology, MIS Quarterly, 36(1), 157-178.

625

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CIÊNCIA NA REDE: A EXPERIÊNCIA DE POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO CANAL NERDOLOGIA NO YOUTUBE Sousa, Renata1; Colares, Jackson2 1 2

Universidade Federal do Amazonas, [email protected]. Universidade Federal do Amazonas, [email protected]

Resumo A comunicação entre ciência e sociedade ainda está permeada de lacunas que prejudicam a construção do diálogo e de uma relação mais próxima. Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa de dissertação (Sousa, 2019) que investigou a experiência do canal Nerdologia na comunicação da ciência. Partimos da perspectiva da comunicação reflexiva e dialógica que fundamenta o conceito de popularização da ciência (Huergo, 2001). Amparados pelo método netonográfico, realizamos um levantamento de 60 episódios do canal, divididos em dois períodos que foram analisados quantitativamente, com apoio do software Iramuteq. Em seguida, selecionamos uma conversação de um episódio de cada período para a construção de mapas de conversação (Recuero, 2014), com o apoio do software Gephi. Como resultado, identificamos que o canal Nerdologia articula temas da cultura nerd e da ciência e da tecnologia (C&T) para abordar conhecimentos científicos de forma dinâmica e mais próxima da realidade do público, além de gerar espaços de participação e exercício do diálogo por meio da interatividade. Palavras-chaves Ciência, comunicação interativa, internet, redes sociais. Introdução Enquanto esfera autônoma, o campo científico define seus modos próprios de produção de conhecimento e de comunicação entre seus pares. Esta última é fundamental no jogo de obtenção da autoridade científica, pois, como assinala Bourdieu (2001, p. 52), o capital científico “[…] age na e pela comunicação”. Nos circuitos científicos, os conhecimentos produzidos devem ser compartilhados e avaliados pelos demais membros do campo por meio de periódicos, simpósios, congressos, palestra, entre outros espaços. Assim, as dinâmicas de comunicação interna no campo científico são praxes bem conhecidas entre 626

Tecnologías educativas y estrategias didácticas os cientistas. Mas e a comunicação do campo científico com a sociedade? Que tensões permeiam esse ponto de contato? Que modelo de comunicação prevalece? A Declaração sobre Ciência e o Uso do Conhecimento científico (Unesco, 1999a) e o Programa em Prol da Ciência: Marco Geral de Ação (Unesco, 1999b), ambos compilados na World Conferece on Science (Budapeste, julho de 1999) são dois documentos que buscam orientar a prática científica. O papel social da ciência é ressaltado, nos dois documentos, para o enfrentamento das desigualdades sociais e dos desafios da crise ambiental. Ambos os documentos apontam que a comunicação e a educação precisam ser conjugadas para possibilitar a participação de todos nas tomadas de decisão sobre aplicação dos novos conhecimentos. A relação entre ciências e sociedade deve se pautar pela participação democrática e pelo diálogo. A comunicação da ciência com a sociedade é, portanto, um ponto fundamental ao se pensar o papel social da ciência. E grandes desafios se destacam quando verificamos as pesquisas mais recentes de percepção pública da ciência no Brasil (2015 e 2019). Quando destacamos os dados de interesse e de acesso à informação de temas da C&T da população brasileira, identificamos uma contradição: apesar de os brasileiros afirmarem ter interesse ou muito interesse em temas da C&T, reconhecendo a importância da área na sociedade, o acesso às informações da C&T ainda é muito baixo como destacam os Gráficos 1 e 2. Assim, é possível inferir que existem lacunas que ainda persistem para uma efetiva aproximação entre o campo científico e a sociedade. 65 55

62%

61%

45 35 25 15 5

2015

2019

Gráfico 1. Interesse dos brasileiros por temas da C&T (2015, 2019). Fonte: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (2015, 2019)

627

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

11%

Programas de TV 5%

Livros Jornais impressos

3%

Revistas

3%

Programas de rádio

3%

21%

6% 7% 6%

5% 14%

Internet e Rede sociais 0%

5%

10% 2019

18%

15%

20%

25%

2015

Gráfico 2. Frequência de acesso à informação sobre C&T (2015, 2019). Fonte: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (2015, 2019)

A construção de uma relação mais próxima entre ciência e sociedade exige um entendimento dialógico e participativo da comunicação da ciência, superando as abordagens fundamentadas no modelo do déficit. Esse modelo possui caráter transmissionista e a compreensão do público como homogêneo e passivo, contribuindo para a construção de uma imagem distante, quase mítica, da ciência (Germano, 2011; Lewenstein, 2003). Huergo (2001) apresenta uma diferenciação entre divulgação da ciência e popularização da ciência que se baseia na ruptura com a noção de uma comunicação transmissiva. O autor identifica dois sentidos presentes na palavra comunicar, o transitivo e o reflexivo. No primeiro, prevalece a ideia de transmissão e de uma relação vertical entre emissor e receptor ou, no caso, entre cientista e público. É com esse sentido que a divulgação da ciência se identifica: “Neste sentido transitivo, comunicação está intimamente relacionada com ‘divulgação’, já que se supõe que ‘comunicar’ é transmitir ao vulgo (divulgare), generosamente, algo que um setor social especializado possuiu e construiu” (Huergo, 2001, p. 2, tradução nossa). No segundo sentido, o reflexivo, comunicar é antes de tudo comunicar-se, dialogar, compartilhar. Comunicar, no sentido reflexivo, comporta as opiniões diferentes e o diálogo, pois é “um encontro, antes que um acordo: um encontro onde os que se encontram carregam suas memórias, seus conflitos e suas diferenças” (Huergo, 2001, p. 2, tradução nossa). O autor identifica popularização da ciência com o sentido reflexivo. Nessa noção de popularização apresenta-se uma perspectiva política como prática democratizadora e de inclusão social. 628

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Traçamos como objetivo deste trabalho apresentar os resultados da pesquisa (Sousa, 2019) que investigou de que forma a experiência do canal Nerdologia no Youtube se apresenta como um espaço de popularização da ciência. O canal está desde 2013 em atividade e publica vídeos semanais em que relaciona temas da cultura nerd com temas da C&T. Método Descrição do contexto A cultura nerd abarca um conjunto de significações, identidades e sentidos próprios que se manifestam em diferentes espaços. O canal Nerdologia é um desses lugares de expressão da cultura nerd em diálogo com a ciência. Para compreender melhor as características da cultura nerd e a experiência de popularização da ciência do Nerdologia, recorremos ao método netnográfico, que aplica princípios da etnografia no ambiente do ciberespaço (Amaral et al., 2008). A netnografia nos permitiu identificar tanto algumas das características da cultura nerd como as rotinas de organização, formas de participação do público e mudanças do canal Nerdologia. Instrumentos Os dados levantados por meio do método netnográfico no canal Nerdologia foram sistematizados em um diário de campo que totalizou 63 páginas com informações sobre 60 episódios (título, números de visualizações, curtidas, descurtidas e comentários), sobre a ligação de cada episódio com temas da cultura nerd e temas da C&T, com apontamentos sobre a interatividade do público no espaço de comentários do canal e observações adicionais, prints de tela, além de pesquisas sobre o universo da cultura nerd e a história do Nerdologia. Para a produção dos dados quantitativos, utilizamos um editor de planilhas e a análise de frequências múltiplas em matriz do software livre Iramuteq. Para a produção dos dados qualitativos, construímos mapas de conversação (Recuero, 2014) com o apoio do software livre Gephi. Procedimentos A partir do levantamento de episódios, procedemos uma análise quantitativa e qualitativa de dois corpora distintos: 30 episódios do primeiro ano do canal (P1) e 30 episódios do 629

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ano mais recente do canal (P2), com data final de 09 de julho de 2019. Realizamos a análise quantitativa a partir das seguintes variáveis: média de visualizações, curtidas, descurtidas e comentários; média de duração dos episódios; presença e abordagem de temas da cultura nerd; e presença de temas da ciência e tecnologia. Para a análise qualitativa, foi selecionado um episódio de cada período, dos quais estudamos o conteúdo dos vídeos e a interação de uma conversação por meio da construção de um mapa de conversação. Resultados Análise quantitativa Comparação de média de visualização, curtidas, descurtidas e comentários A partir do gráfico comparativo (gráfico 3), é possível identificar uma queda da audiência do canal em P2 em relação a P1. Porém, os vídeos de P1 estão há mais tempo em exposição para o público e, já em P2, o canal passa a fazer uso de referenciação de vídeos anteriores a fim de contextualizar informações. Esses dois fatores aumentam a média de P1.

1.000.000 900.000 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 000 P1 P2

Visualização 914.187,00 211.143,00

Curtida 82.300,00 29.333,33

Descurtida 397,80 248,10

Comentário 2.354,00 1.181,43

Gráfico 3. Comparativo de média visualizações, curtidas, descurtidas e comentários de P1 e P2.

Comparação de média de duração dos episódios Os episódios em P2 possuem uma duração média maior (média de 09’41”) em relação a P1 (média de 05’54”). Esse fator possibilita que os vídeos em P2 tenham mais inserção de informações de diferentes áreas e abordagens de temas mais complexos.

630

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Comparação de categorias da cultura nerd de P1 e P2 Identificamos nove categorias com base na noção de cultura nerd (ficção científica, HQs, Game, RPG, Fantasia, Informação nerd, HQs Japonesa, Ciência e Não Identificado – NI) nos dois períodos. Dessa forma é possível, com o apoio do software Iramuteq, comparar a presença das categorias nos dois períodos a partir dos gráficos 4 e 5. Tanto em P1 como em P2, a ficção científica é a temática mais presente, apontando para a relevância do tema na cultura nerd, bem como para sua fácil relação com a C&T. Em P2, há uma maior distribuição de presença de categorias abordadas, mostrando que neste período outras temáticas nerds tiveram maior representatividade.

5%

3% 3% 2% 2% 30%

11% 16%

28%

Ficção científica

HQs

Fantasia

Game

NI

Ciência

Informação Nerd

HQs Japonesa

RPG

Gráfico 4. Temáticas nerds abordadas em P1 7%

2% 4%

22%

6% 9%

20%

13% 17%

Ficção científica

NI

HQs

Game

Fantasia

HQs Japonesa

RPG

Ciência

Informação Nerd

Gráfico 5. Temáticas nerds abordadas em P2

631

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Comparação da abordagem da cultura nerd de P1 e P2 Três tipos de abordagens da cultura nerd estão presente nos dois períodos: a. elementos da cultura nerd como temática principal do episódio, fundamentando o roteiro (CNP); b. elementos da cultura nerd como temática secundária, com referências diretas ou indiretas (CNS); c. sem nenhum tipo de referência direta ou indireta a elementos da cultura nerd. Os gráficos 6 e 7 mostram que em P1 há um maior equilíbrio entre episódios CNP e CNS, enquanto que em P2 há maior predominância de episódios CNS e um aumento de NA. Na comparação de média de visualizações, curtidas, descurtidas e comentários por tipos de abordagem (tabela 1), identificamos em P1 que as abordagens CNS possuem número maior de visualização (21%) e de curtidas (22,4%) em relação a CNP, apontando para a repercussão maior da abordagem secundária no público do canal nesse período. Esse dado é inesperado, tendo em vista que, por se tratar de um canal da cultura nerd, acreditávamos que o tipo de abordagem CNP teria maior repercussão no público. Isso mostra que a abordagem das temáticas nerds não necessariamente influencia no interesse do público. Destaca-se a alta representatividade e repercussão dos episódios NA, em especial em P1. Mesmo tendo apenas três episódios dessa categoria nesse período, a média de NA é bem superior se comparado à média da abordagem em P2. Em P2, CNP e CNS mostram-se mais equilibrados em termos de média de curtidas, visualização, descurtidas e comentários, mas os episódios CNS possuem maior rejeição (descurtidas) do público (61,6%) no comparativo com CNP.

10%

47%

43%

CNP

CNS

NA

Gráfico 6. Abordagem da cultura nerd em P1

632

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

13% 34%

53% CNP

CNS

NA

Gráfico 7. Abordagem da cultura nerd em P2 Tabela 1. Comparativo de dados nos tipos de abordagens em P1 e P2 P1 P2 Visualizações Curtidas Descurtidas Comentários

CNP

CNS

NA

CNP

CNS

NA

844.625,93 74.714,29 403,93 2.340,86

1.022.178,54 91.461,54 371,85 2.319,85

770.842,00 78.000,00 481,67 2.560,00

225.168,40 32.400,00 199,10 1.319,20

223.969,31 30.437,50 321,88 1.236,06

124.775,00 17.250,00 75,50 618,50

Comparação das categorias de C&T em P1 e P2 Com base na Tabela de Áreas do Conhecimento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), identificamos sete categorias (grandes áreas) e 21 subcategorias (área) das temáticas da C&T presentes nos dois períodos. Em termos das grandes áreas (gráficos 8 e 9), P1 há predominância de temas das Ciências biológicas (41%) e das Ciências Exatas e da Terra (27%). Já em P2, as Ciências Humanas (37%) passam a ser mais presente. O mesmo se dá nas áreas abordadas (gráficos 10 e 11), com maior presença em P2 da área de História (27%) e o crescimento (de 2% em P1 para 10% em P2) da área de Ciência da Computação. Isso se deve a criação, em P2, de duas novas seções no canal: o Nerdologia História e o Nerdologia Tech. Os gráficos em ambos os períodos apontam o esforço do canal em realizar uma abordagem interdisciplinar da C&T nos episódios.

633

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

5%

2%

7% 41%

18%

27%

Ciências Biológicas

Ciências Exatas e da Terra

Ciências Humanas

Ciências Sociais Aplicadas

Ciências da Saúde

Engenharias

Gráfico 8. Grandes Áreas abordadas em P1

2% 3% 3% 37%

25%

30%

Ciências Humanas

Ciências Exatas e da Terra

Ciências Biológicas

Ciências da Saúde

Engenharias

Linguística, Letras e Artes

Gráfico 9. Grandes Áreas abordadas em P2

634

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

4%

4%

2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 26%

4% 4% 5% 4%

18%

5%

7%

9%

Biologia geral

Física Geral

Psicologia

Morfologia

Genética

Comunicação

Astronomia

Geografia

Matemática

Medicina

Química

Zoologia

Arqueologia

Parasitologia

Antropologia

Ciências da Computação

Geociências

Engenharia civil Gráfico 10. Áreas abordadas em P1

2% 2%2%

4%

2% 2% 2% 27%

6% 6%

6% 17% 10% 12%

História

Biologia Geral

Física Geral

Ciência da Computação

Zoologia

Arqueologia

Química

Antropologia

Engenharia civil

Astronomia

Genética

Letras

Medicina

Ecologia Gráfico 11. Áreas abordadas em P2

Análise qualitativa Para a realização da análise qualitativa, selecionamos os seguintes episódios: “Caos e o efeito borboleta”, de 16 de janeiro de 2014, inserido em P1; e “E se você levasse um raio 635

Tecnologías educativas y estrategias didácticas como em Shazam?”, de 09 de maio de 2019, inserido em P2. Para fins deste trabalho, iremos detalhar os resultados dos mapas de conversação de cada episódio, construídos com o apoio do software Gephi, utilizando a algoritmo Force Atlas. O mapa apresenta um grafo (representação gráfica de uma rede) em que os círculos representam os atores envolvidos na interação e as arestas, as relações que eles estabelecem entre si. A dinâmica dos atores no mapa é representada pelo seu grau de conexão (degree) e pelo seu grau de intermediação (betweenness centrality). Quanto mais azul um círculo maior o grau de conexão do ator. Quanto maior o círculo maior o seu grau de intermediação na conversação. Nas dinâmicas de interação entre os atores, é representado o peso da interação. Quanto maior for a interação entre os atores, mais grossa será a aresta. As figuras 1 e 2 representam os mapas de conversação de cada episódio. Em ambas é possível identificar a centralidade e a concentração de atributos (grau de conexão e grau de intermediação) em um ator específico, denominado de Ator 1. Em cada conversação, o Ator 1 é quem inicia a interação. Na figura 1 esse ator possui um grau de entrada elevado, ou seja, a ele são direcionadas a maior parte das informações dos outros atores. Ele possui papel importante na continuidade da conversação, tornando-se referência ao logo das interações. Na figura 2, o Ator 1 também se destaca por ter um maior grau de conexão, porém sua atuação é mais restrita e sua participação cessa ao logo da conversação.

Figura 4. Grafo conversação do episódio “Caos e efeito borboleta”

636

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 5. Grafo da conversação do episódio “E se você levasse um raio como em Shazam?”

É importante destacar o papel que outros atores desenvolvem ao longo das duas conversações, apresentando grau de intermediação representativo. Esses atores atuam especialmente em outros atores mais periféricos no mapa, incentivando-os a participarem. Esse dado é especialmente destacado na figura 2, com os atores na margem direita superior do grafo. Durante as conversações, elementos da cultura nerd são articulados com temas da C&T, numa dinâmica entre ficcional e real, como podemos identificar nesse trecho da conversação do episódio selecionado de P2: Ator 4: essa parada de borracha ser isolante e mamata de OnePiece, tendo o potência e a corrente elétrica suficiente, vc queima qualquer coisa com eletricidade. Tanto que naquele primeiro filme do quarteto fantástico, o homem elástico toma um raio do Doutor Destino lá e fica todo molenga, kkk. Ator 5: 1- homem borracha é só o nome, ele não é feito de borracha, ele consegue manipular e multiplicar cada celular de seu corpo da forma que quiser, mas ainda é feito do que pessoas normais são feitas. 2° Dr. Manhattan é mais op que Thanos com joias do infinito Ator 6: Ator 4 Errado, considerando o Luffy tendo a media de barriga de circunferência com 100cm de comprimento e sendo ele um cilindro com altura de 1,74m e completamente feito de borracha. O golpe mais forte do Enel q descarregava 1milhao de volts causa uma corrente de aprox 4,51 x 10^-8 ou 0,0000000451 amperes, seres humanos so sentem corrente a partir de 0,01 A. 637

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discussão e conclusões A partir da articulação da análise quantitativa e qualitativa do Nerdologia, podemos reconhecer que o canal realiza uma abordagem da C&T de forma dinâmica e que busca vincular a ciência à realidade cotidiana das pessoas. Nesse sentido, temas da cultura nerd são relacionados com temas da C&T a fim de promover uma aproximação com o universo cultural simbólico de seu público. O canal busca em temas da cultura nerd, em especial a ficção científica, um recurso para abordar C&T a partir de uma perspectiva interdisciplinar. O comparativo dos dois períodos estudados aponta que o canal mantém uma identidade visual, padrão profissional de produção, roteirização e edição e uso de recursos dinâmico que auxiliam na compreensão e identificação com as informações apresentadas. Ao mesmo tempo, o canal realizou mudanças estratégicas ao longo do tempo, como a criação de novas seções e a maior duração dos episódios, que permitiram uma abordagem mais aprofundada e diversifica dos temas da C&T. A análise dos dois períodos apontou que a cultura nerd exerce um papel importante no canal, porém não implica necessariamente numa maior repercussão no público. Por fim, os mapas de conversação dos dois episódios mostram a dinâmica de interação do canal e da participação do público. As interações entre os atores se organizam em torno de laços fracos, mais frágeis e inconstantes, porém fundamentais para o contato fora das bolhas sociais e para promover a diversidade de ideias. Trocando opiniões, ideias e releituras que articulam a cultura nerd e temas científicos, os atores podem realizar um exercício de diálogo e participação. Referências Amaral, A., Natal, G., y Viana, L. (2008). Netnografia como aporte metodológico da pesquisa em comunicação digital. Cadernos Da Escola de Comunicação, 6(49), 1–12. Bourdieu, P. (2001). Para uma sociologia da ciência. Edições 70. CGEE. (2017). A ciência e a tecnologia no olhar dos brasileiros. Percepção pública da C&T no Brasil - 2015. Ciência e Cultura, 69(4), 10–13.

638

Tecnologías educativas y estrategias didácticas CGEE.

(2019).

Percepção

Pública

da

C

&

T

no

Brasil

-

2019.

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na

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639

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

REVISIÓN DOCUMENTAL SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS López-Gómez, Silvia1; Rodríguez-Rodríguez, Jesús2 1

2

orcid.org/0000-0002-5256-0793, [email protected] orcid.org/0000-0003-4194-2574, [email protected]

Resumen En este trabajo se presentan los resultados de un análisis documental centrado en la percepción de los agentes educativos (profesorado, alumnado y familia) respecto al uso de videojuegos como recursos didácticos. Para la realización de la revisión se han consultado las bases de datos TESEO, ERIC, REBIUN, ProQuest Dissertations & Theses Global (PQDT), Dialnet, CSIC-ISOC, ScienceDirect, con los siguientes descriptores: “video games, serious games, education”. Se obtuvieron un total de 2237 referencias, de las cuales se analizaron las referidas a las percepciones de los agentes sobre la utilización de videojuegos en las aulas. Entre las conclusiones finales del trabajo, destaca la consideración de los docentes sobre la utilidad didáctica de los videojuegos, aunque muestran su preocupación por las dificultades existentes en las escuelas para su implementación. Los estudiantes ponen de relieve que los videojuegos pueden utilizarse como complemento efectivo de la instrucción al brindar retroalimentación inmediata. En relación con el ámbito familiar, los resultados tienden a evidenciar la preocupación por las horas semanales dedicadas a jugar. Palabras clave Videojuegos, educación, investigaciones, percepción, recursos didácticos. Introducción Hasta finales del siglo XX el juego como disciplina fue insignificante en el mundo científico, salvo excepciones y dentro de ramas del conocimiento consideradas parte de las ciencias sociales, como la antropología, la sociología y la psicología. Es a partir del siglo XXI cuando se estrena en otras disciplinas y áreas con una visión más amplia, ganando relevancia en investigaciones, estudios y encuentros académicos. Este interés formal por el estudio del juego se precipitó, sin duda, por el crecimiento económico de la 640

Tecnologías educativas y estrategias didácticas industria del videojuego, dejando lugar a los conocidos como Game Studies (Frasca, 2009). Como indican Wolf y Perron (2003) los primeros artículos sobre videojuegos se publicaron a partir de los años 70, con títulos como “Electronic Games” y “Computer Graphics”, a pesar de que el término video games apareció por primera vez en el “Reader’s Guide to Periodicals” en el número que corresponde a marzo de 1973-febrero de 1974. Centrándonos en la investigación sobre los videojuegos y su aplicabilidad en el campo educativo, esta se inició en 1978 con “Telegames Teach More Than You Think” (Ball, 1978), donde se defendía que los videojuegos favorecen el desarrollo de las capacidades espaciales, la asimilación de conceptos numéricos y la comprensión lectora. A partir de esta fecha, y con el crecimiento de la industria de los videojuegos en los 80, las investigaciones sobre el impacto de los mismos aumentan y se diversifican. En años posteriores, uno de los epicentros de la investigación toma como referencia las derivaciones educativas del uso de las consolas. En el siglo XXI, aumentan las investigaciones focalizadas en los efectos de los videojuegos para el aprendizaje, surgiendo un mayor número de estudios centrados en la utilización de los juegos serios en los procesos educativos y formativos. El presente trabajo pretende poner de relieve qué investigaciones internacionales se llevaron a cabo a lo largo del tiempo relacionadas con las percepciones de utilizar los videojuegos como medios educativos en el periodo 2010-2016 (López-Gómez, 2018). Método Se consideró como muestra de estudio las investigaciones recogidas en los siguientes buscadores académicos y bases de datos: TESEO, ERIC, REBIUN, ProQuest Dissertations & Theses Global (PQDT), Dialnet, CSIC-ISOC, ScienceDirect. Se emplearon los siguientes términos de búsqueda: “serious games”, “video games”, “videogames”, “videojuegos”. Las búsquedas se adaptaron a los operadores booleanos y criterios de búsqueda de las bases de datos y catálogos consultados. Para la selección de artículos, se hizo una primera lectura de sus títulos y resúmenes, seleccionando los considerados relevantes para su revisión a texto completo, excluyendo aquellos de difícil acceso o no disponibles de forma gratuita. Para el análisis de las investigaciones, se diseñó una matriz de análisis considerando los siguientes campos: Autoría; Año de publicación; 641

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tipología de investigación (tesis, artículo, comunicación, informe...); Idioma; Título; Objetivo principal del estudio; Método; Muestra (número y características) y Principales resultados. Finalmente se consideraron 366 referencias de un hallazgo de 2237 totales, teniendo presente la conexión manifestada en las mismas entre videojuegos y educación. Nos centramos en las percepciones respecto al uso de videojuegos como recursos didácticos. Una vez analizados y revisados los diferentes textos se procedió a su organización y clasificación. Resultados Exponemos los estudios realizados organizados según la tipología de las investigaciones realizadas. a) Estudios relacionados con la percepción del profesorado de la enseñanza obligatoria Los trabajos de Ertzberger (2009) o Takeuchi y Vaala (2014) resultan significativos. Ertzberger (2009) explora los factores que afectan el uso de videojuegos como herramientas de enseñanza en las escuelas K-8 en los Estados Unidos. Al proporcionar encuestas en línea a 390 maestros, concluye que se necesitan más juegos digitales alineados con los planes de estudio, así como juegos “modelo” preparados previamente, tecnología confiable y más capacitación. La capacidad de individualizar la instrucción y aumentar la motivación se consideran los principales beneficios del uso de videojuegos. Takeuchi y Vaala (2014) evidencian que hay un informe completo del laboratorio de investigación de medios emergentes para la educación Joan Ganz Cooney Center, que detalla los hallazgos de las encuestas realizadas a 694 maestros en escuelas K-8 en los Estados Unidos. Se pone de relieve que los docentes no están recibiendo estrategias pedagógicas, recursos y tipologías de juego que mejoren y faciliten la integración del juego digital como recurso en el aula. b) Estudios relacionados con la percepción del alumnado. En una investigación realizada por Bourgonjon et al. (2010), se propone un modelo de ruta para examinar y predecir la aceptación de los videojuegos por parte del alumnado, y se prueba empíricamente con la participación de 858 estudiantes de secundaria. Los 642

Tecnologías educativas y estrategias didácticas resultados mostraron que los estudiantes no pueden ser considerados como un grupo homogéneo de consumidores de videojuegos, ya que hubo grandes diferencias entre los grupos en sus patrones de consumo de videojuegos. Un grupo sustancial incluso informó que no jugaba a videojuegos. Se encontraron diferencias de género, ya que los estudiantes varones tuvieron creencias más positivas sobre el uso de videojuegos en la educación que las estudiantes. En el trabajo de Sánchez-Rodríguez et al. (2010), realizado a través de la aplicación de una encuesta a 203 alumnos de 3º y 4º de la ESO, apuntan que los videojuegos pueden ser un condicionante para el aislamiento social del alumnado y la consideración que éstos tienen sobre las características atribuidas a este medio. c) Estudios relacionados con la percepción de las futuras/os profesionales de la educación Marín-Díaz et al. (2015) analizaron las actitudes que tienen los estudiantes de máster, destacando en los resultados que las mujeres son menos activas en este entorno, sin embargo, estas destacan que los videojuegos pueden ser un recurso atractivo para aprender de los más pequeños y los más jóvenes. Wu (2015), a través de una encuesta a 116 docentes en formación en una universidad de Estados Unidos, preguntó sobre sus experiencias, actitudes, desafíos y barreras para implementar el aprendizaje basado en juegos digitales en el aula. La mayoría de la muestra eran jugadores de juegos móviles casuales y que tenían una actitud positiva con respecto a las posibilidades de integrar juegos para la instrucción. También hubo un desajuste entre la filosofía de enseñanza de estos maestros y el género de juegos preferido para la instrucción. Bensiger (2013), al igual que Wu (2015), investigó las percepciones de docentes en formación en el uso de videojuegos como herramientas didácticas, con la intención de comprender los obstáculos anticipados que implica la integración de estos medios en entornos de aprendizaje. Ray y Coulter (2010) también examinan las impresiones de los profesores en formación relacionadas con el uso específico en el aula de los minijuegos digitales. Lorenzo et al. (2003) se mostraron preocupados por la opinión de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada, sobre las posibilidades educativas de los videojuegos y otros productos audiovisuales contemporáneos, entre ellos el cine comercial y los videos musicales.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas d) Estudios relacionados con la percepción de los estudiantes y profesorado universitario En el caso de Riemer y Schrader (2015) evaluaron a través de un instrumento elaborado ad hoc, las actitudes y percepciones de los estudiantes para el aprendizaje con juegos serios según tipologías. Su estudio pone de relieve que los simuladores fueron percibidos como los más favorables para la comprensión y aplicación del conocimiento. En relación con el estudio de Bossolasco et al. (2015) su propósito fue investigar las razones por las que algunos estudiantes de Ciencias Biológicas optaron por jugar / no jugar a un videojuego titulado Kokori, así como sus creencias sobre los posibles beneficios para el aprendizaje. Se constata que mayoritariamente el alumnado jugó para obtener una recompensa en su calificación, no obstante, indican que el videojuego resultó ser un buen recurso para para el aprendizaje. También en 2015 se publica el estudio de Elmgreen (2015), que examina las experiencias de 15 estudiantes universitarios que asisten a clases de recuperación matemática y que utilizan videojuegos educativos relacionados con esta materia como complemento a la instrucción. En 2014 se publicó la tesis doctoral de Sánchez-Rodríguez (2014) con el objetivo de conocer el uso de los videojuegos por los estudiantes de pregrado de la Universidad de Murcia, así como su percepción de su uso como recurso didáctico en diferentes contextos educativos. La muestra abarcó 3582 estudiantes de primer año de todas las titulaciones (curso académico 2009/2010). En la investigación se observa una buena valoración del alumnado a la hora de utilizar los videojuegos. El trabajo de Shea (2014) es un estudio de las percepciones de los estudiantes de un juego de RA móvil. Los resultados sugieren que los juegos móviles de RA para el aprendizaje de idiomas pueden extender el aprendizaje fuera del aula, reducir la ansiedad y promover el aprendizaje personalizado. Feenstra (2011) analiza las creencias de los estudiantes universitarios en un videojuego de disparos en primera persona de la Segunda Guerra Mundial para aprender historia. Los 12 estudiantes del estudio consideraron los videojuegos como un pasatiempo divertido y los descartan como una forma de entender el pasado. Magee (2011), intenta mostrar cómo las creencias epistemológicas personales interactúan con la experiencia de aprendizaje en los videojuegos. Lee (2009), estudia las percepciones de los estudiantes universitarios taiwaneses para aprender inglés en su tiempo libre

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas utilizando videojuegos. Los resultados indicaron que los videojuegos comerciales se percibían como útiles para el aprendizaje de idiomas extranjeros. Chen (2005), investiga la percepción de profesores y estudiantes universitarios con respecto a los juegos en línea. Se concluye que las percepciones del profesorado sobre los juegos en línea son muy similares a las del alumnado. En ambos casos, estos juegos pueden atraer a algunos estudiantes / profesores mientras son rechazados por otros. e) Estudios relacionados con la percepción de la familia A principios de la década de 1980, Murphy (1984) examina los patrones de uso de los videojuegos por familias con bebés en Stillwater (Oklahoma). En los resultados de su estudio se menciona que las familias con videojuegos eran las que tenían menor número de hijos, que el promedio de horas semanales dedicadas a jugar era de dos horas y dieciséis minutos y que jugar a videojuegos era una actividad solitaria donde la principal los jugadores eran los niños. Casi dos décadas después, en Cataluña, Alsinet et al. (2002) desarrollan una investigación para conocer qué coincidencias y discrepancias tenían los jóvenes (respuestas de 1634 alumnos) con sus padres (respuestas de 638 madres / padres) a diversos medios audiovisuales. Refiriéndose a las consolas, observaron altos porcentajes de partidas evaluándolas de forma negativa (61,9% en cuanto a no aprender nada; 51,8% en relación a perder el tiempo; 45,6% en relación a ser inútiles), dato que sorprenden en su momento, no tanto por las valoraciones de los padres, sino por la valoración de los jóvenes. Como se ha mencionado en los estudios relacionados con la percepción de las futuras/os profesionales de la educación, en cuanto a las barreras al aprendizaje basado en los juegos digitales, existe la supuesta percepción negativa que tienen las madres / padres sobre el uso de los videojuegos en el aula. Interesado en el estudio de esta conjetura es el trabajo de Bourgonjon et al. (2011), en el que se valida un modelo para explicar y predecir la aceptación de los videojuegos en el aula por parte de los padres. Las opiniones sobre familia-videojuegos-escuela varían a lo largo del tiempo, pero estas percepciones también influyen en el lugar y el entorno social de las personas, como lo demuestra el estudio relacionado sobre este tema de Stošić (2014) en Serbia. También sobre las percepciones que tienen las familias de los videojuegos se encuentra el estudio de Jensen (2014), pero en este caso se centra exclusivamente en los efectos que perciben las madres, 645

Tecnologías educativas y estrategias didácticas interesándose en saber qué estrategias utilizan para gestionar el juego de sus hijos, cómo se produce la educación en general y la percepción que tienen del comportamiento del niño. Este es un estudio que preguntó a 86 madres con niños de 12 a 14 años, internados en escuelas católicas en el norte de California. Siguiendo a Jensen, los resultados, en los que hubo evidencia de una relación entre el tiempo dedicado a jugar videojuegos y el comportamiento inapropiado, no pueden generalizarse. Por otra parte, el estudio de Friedrichs et al. (2015), investigaron las opiniones y actitudes de madres / padres alemanes sobre el uso de los videojuegos por sus hijos de 6 a 17 años. Estos autores afirman que los padres son generalmente estrictos, propensos a restringir el uso de los medios de comunicación, como los videojuegos, a sus hijos e hijas. Discusión y conclusiones En el caso del profesorado, en general la actitud es positiva en cuanto a la posibilidad de integración de juegos para la instrucción en todos los niveles, una vez liquidadas las barreras que impiden su uso, como la insuficiente preparación que tienen para usar videojuegos en el aula y las percepciones negativas de las madres y padres. Se trata de resultados que encuentran gran parte de su explicación en cuestiones relacionadas con la organización escolar y la vulnerabilidad de los docentes (Gros, 2009). En líneas generales los docentes ponen de relieve que no están recibiendo la formación adecuada en cuanto a estrategias y tipologías de juego que les faciliten la integración del juego digital como recurso en el aula. Se echa en falta la necesidad de una formación adecuada para el profesorado. Los estudios analizados, destacan por otra parte, la necesidad de una formación adecuada para las/los futuros docentes, relacionada principalmente con el saber seleccionar los videojuegos apropiados para el aula y con el conocer cómo estos recursos pueden mejorar los aprendizajes. En cuanto a los estudiantes, conviene subrayar sus dificultades para manifestar los contenidos adquiridos en el proceso de desarrollo del juego, aunque les gustaría que se utilizasen en las clases (Archbell, 2009; Revuelta y Guerra, 2012). Estudios como el de Sánchez-Rodríguez et al. (2010), ponen de relieve que los videojuegos solamente sirven para pasar el tiempo. De igual manera, los estudiantes

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas ponen de relieve que los videojuegos pueden utilizarse como complemento efectivo de la instrucción al brindar retroalimentación inmediata, práctica y asistencia tutorial. En relación con el ámbito familiar, los resultados tienden a evidenciar la preocupación por las horas semanales dedicadas a jugar, y que jugar a videojuegos se considera una actividad solitaria. Referencias Alsinet, C., Casas, F., Figuer, C., y González, M. (2002). ¿Qué coincidencias y discrepancias tienen los jóvenes y sus padres ante los medios? Comunicar, 18, 4752. Archbell, C. L. (2009). Covert learning: Perceptions of video games and education (Publication No. 744446109) [Dissertation, Nipissing University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Ball, G. H. (1978). Telegames Teach More Than You Think. Audiovisual Instruction, 23(5), 24-26. Bensiger, J. (2013). Perceptions of pre-service teachers of using video games as teaching tools (Publication No. 1032539592) [Dissertation, University of Cincinnati]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Bossolasco, M. L., Enrico, R. J., Casanova, B. A., y Enrico, E. E. (2015). Kokori, un serious games. La perspectiva de los estudiantes ante una propuesta de aprendizaje innovadora.

RED

(Revista

de

Educación

a

Distancia),

45,

1-17.

https://doi.org/10.6018/red/45/bossolasco Bourgonjon, J., Valcke, M., Soetaert, R., De Wever, B., y Schellens, T. (2011). Parental acceptance of digital game-based learning. Computers & Education, 57 (1), 14341444. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.12.012 Bourgonjon, J., Valcke, M., Soetaert, R., y Schellens, T. (2010). Students’ perceptions about the use of video games in the classroom. Computers & Education, 54(4), 1145-1156. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.10.022 Chen, L. W. (2005). Perception of university faculty and adult students on online games: A Q- methodology study (Publication No. 621572801) [Dissertation, University of Idaho]. ProQuest Dissertations & Theses Global.

647

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Elmgreen, R. S. (2015). Students' experience with using educational video games as supplements to remedial mathematics instruction (Publication No. 1850192315) [Dissertation, Capella University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Ertzberger, J. (2009). An Exploration of Factors Affecting Teachers’ Use of Video Games as Instructional Tools. En I. Gibson, R. Weber, K. McFerrin, R. Carlsen, y, D. Willis (Eds.), Proceedings of SITE 2009-Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 1825-1831). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Feenstra, W. (2011). Virtual Shooting Vs. Actual Learning: Examining University Students' Ideas About Video Games As Tools For Learning History (Publication No. 1516214451) [Doctoral dissertation, Simon Fraser University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Frasca, G. (2009). Juego, videojuego y creación de sentido. Una introducción. Comunicación, 7(1), 37-44. Friedrichs, H., Gross, F., Herde, K., y Sander, U. (2015). Journal of Media Literacy Education, 7(1), 58-64. Gros, B. (2009). Certezas e interrogantes acerca del uso de los videojuegos para el aprendizaje. Comunicación, 7(1), 251-264. Jensen, C. A. (2014). Mothers' perceptions of video games and mediation behaviors as related to parenting style and reported child behavioral outcomes (Publication No. 1707078051) [Dissertation, Alliant International University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Lee, Y. Y. (2009). The relationships among motivation, learning style preferences, and perceptions in the use of video games and language learning for Taiwanese college students (Publication No. 744441589) [Dissertation, University of Memphis]. ProQuest Dissertations & Theses Global. López-Gómez, S. (2018). Análise descritiva e interpretativa do deseño e contido dos videoxogos elaborados en Galicia [Doctoral thesis, Universidade de Santiago de Compostela].

Minerva-USC

Repository.

https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/16695 Lorenzo, M., Ortega, J. A., y Morales, O. (2003). La educación ante los retos del cine y la televisión digitales. Red Digital (Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación

Educativas),

http://reddigital.cnice.mecd.es/4/firmas_nuevas/informes/infor_2_ind.html 648

4.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Magee, M. (2011). Worldview at Play: How Personal Epistemological Beliefs Interact with Video Games (Publication No. 1230621786) [Dissertation, University of Calgary]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Marín-Díaz, V.; López-Pérez, M., y Maldonado-Berea, G. (2015). Can Gamification Be Introduced within Primary Classes? Digital Education Review, 27, 55-68. https://doi.org/10.1344/der.2015.27.55-68 Murphy, K. R. (1984). Family patterns of use and parental attitudes toward home electronic video games and future technology (Publication No. 303324213) [Doctoral dissertation, Oklahoma State University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Ray, B., y Coulter, G.A. (2010). Perceptions of the Value of Digital Mini-Games: Implications for Middle School Classrooms. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 26(3), 92-100. Revuelta, F. I., y Guerra, J. (2012). ¿Qué aprendo con videojuegos? Una perspectiva de meta-aprendizaje del videojugador. RED, Revista de Educación a Distancia, 33, 1-25. https://www.um.es/ead/red/33/revuelta.pdf Riemer, V., y Schrader, C. (2015). Learning with quizzes, simulations, and adventures: Students' attitudes, perceptions and intentions to learn with different types of serious

games.

Computers

&

Education,

88,160-168.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.05.003 Sánchez-Rodríguez, P. A. (2014). Evaluación del uso de los videojuegos como medio de enseñanza-aprendizaje. Una perspectiva desde la opinión de los estudiantes de Grado de la Universidad de Murcia [Doctoral thesis, Universidad de Murcia]. TDX Repository. http://hdl.handle.net/10803/132966 Sánchez-Rodríguez, P. A., Alfageme, M. B., y Serrano, F. J. (2010). Aspectos sociales de los videojuegos. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC), 9(1), 43-52. Shea, A. M. (2014). Student perceptions of a mobile augmented reality game and willingness to communicate in Japanese (Publication No. 1650526615) [Dissertation, Pepperdine University]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Stošić, L. (2014). Parents opinions of the impact of computers on the social behavior of children. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE), 2(1), 57-61. http://orcid.org/0000-0003-0039-7370

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Takeuchi, L., y Vaala, S. (2014). Level up learning: A national survey on teaching with digital games. The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED555585.pdf Wolf, M. J. P. y Perron, B. (2003). The Vídeo Game Theory Reader. Routledge. Wu, M. L. (2015). Teachers' experience, attitudes, self-efficacy and perceived barriers to the use of digital game-based learning: A survey study through the lens of a typology of educational digital games (Publication No. 1797555989) [Dissertation, Michigan State University]. ProQuest Dissertations & Theses Global.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL USO DEL BLOG COMO RECURSO COMPLEMENTARIO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL EN LAS PRÁCTICAS EXTERNAS Ordóñez-Sierra, R.1; Rodríguez-Gallego, M. R.2 1 2

orcid.org/ 0000-0002-8563-9975 [email protected] orcid.org/ 0000-0001-6959-4829 [email protected]

Resumen En esta experiencia se analiza el uso del blog como herramienta colaborativa en las Prácticas Externas I de la titulación del Grado en Pedagogía en la Universidad de Sevilla, durante la situación de pandemia y confinamiento vivida en el curso académico 2019/2020. La muestra ha estado conformada por 16 estudiantes de tercero de la titulación de Pedagogía y, el principal objetivo ha sido evaluar y mejorar el desarrollo de las Prácticas Externas a través del blog como recurso complementario a la enseñanza presencial mediante la reflexión e intercambio de experiencias. Los resultados corroboran el objetivo y un elevado nivel de logro de las expectativas iniciales y finales de los estudiantes. El principal hallazgo de este trabajo es que el 100 % de los estudiantes participantes en el blog muestran gran satisfacción con su uso. Les ha posibilitado recibir feedback de otros participantes en el debate y han tomado mayor conciencia de su propio aprendizaje, declarando que han ampliado su bagaje de conocimientos al interactuar con el resto de los compañeros y conocer el funcionamiento de distintas instituciones. Palabras clave Educación superior, prácticas en enseñanza, tecnología educacional, rendimiento escolar, estrategias educativas. Introducción Desde hace más de dos décadas el profesorado implicado en las Prácticas Externas del Grado en Pedagogía del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla venimos trabajando en equipo para la mejora de dicha asignatura. Compartimos con Almazán (2003), una gran preocupación por la calidad docente en nuestro ámbito formativo, lo que ha llevado a un proceso de formación permanente por parte del profesorado implicado en dicha asignatura, así como el desarrollo de un trabajo coordinado en pro de la mejora de las prácticas externas. 651

Tecnologías educativas y estrategias didácticas No podemos eludir que las prácticas para los estudiantes generan un alto nivel de expectativas y, son de suma importancia para conocer e involucrarse en la institución en la que van a trabajar: formando parte de la toma de decisiones, realizando propuestas de actividades, diseño, desarrollo e implementación de proyectos, etc. Para los estudiantes este periodo confirma su singularidad personal pues los aprendizajes personales y vivencias desarrolladas incidirán de manera decisiva en su futuro profesional. Para nuestro grupo de trabajo las prácticas son una oportunidad idónea para establecer conexiones entre los planteamientos teóricos y las experiencias que se viven en diferentes contextos profesionales (Mayorga et al., 2017). Entendiendo que esta inmersión profesional constituye una oportunidad para adentrarse y conectar con las posibles salidas laborales (Zabalza, 2011) ya que dichos estudiantes asisten a diferentes centros e instituciones es esencial el intercambio de las experiencias de todos los estudiantes de forma sincrónica para que conozcan sus centros e instituciones de prácticas y los de sus iguales. Considerando que se han desarrollado múltiples experiencias innovadoras e investigaciones para la mejora del Prácticum en el ámbito de las TIC, empleando recursos tecnológicos para resolver algunos de los problemas que se plantean, como pueden ser la adquisición de competencias profesionales, supervisión de estudiantes o como recurso para la comunicación entre los participantes en las mismas (Gallego, 2003; Martínez, 2006; Aneas, Rubio y Vilá, 2018) decidimos aprovechar el gran potencial del uso del blog como herramienta colaborativa de reflexión, intercambio de experiencias, supervisión y mejora del desarrollo de las Prácticas Externas I. La escritura en un blog tiene en su dimensión individual el mismo potencial de un diario reflexivo, convirtiéndose en un artefacto capaz de «potenciar la reflexión de cada estudiante sobre las competencias que adquiere en el contexto de sus prácticas» (Cano et al., 2014, p. 13). Además, el uso de blogs como soporte para los diarios docentes puede aportar características adicionales de interacción y aprendizaje colaborativo (Marcelo, 2011), ya que «permite dar a conocer la propia práctica y contrastarla con la de los colegas, estableciendo redes de apoyo mutuo y de revisión colegiada de la práctica» (Portillo et al., 2012, p. 67). Por tanto, nos propusimos como objetivo contrastar las expectativas planteadas al inicio y finalización del período de Prácticas que han ofrecido los estudiantes en las entradas de la segunda, novena y décima semana de prácticas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método Descripción de los participantes La experiencia se ha llevado a cabo por 4 tutoras del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla y 16 estudiantes que han cursado las Prácticas Externas I del Grado en Pedagogía. Los centros e instituciones en los que se han desarrollado dichas prácticas has sido un centro de Educación Primaria, un CEPER, cinco Asociaciones, una ONG, dos Centros Psicopedagógicos, una Empresa y una Fundación. La duración del periodo de prácticas ha sido de 10 semanas con un cómputo total de 240 horas, aunque el presente curso han sido cinco semanas presenciales, debido al estado de alarma generado por el Covid-19. Las cinco semanas restantes se han resuelto mediante videoconferencias, correos electrónicos, participación en el blog y teletrabajo con los centros. Instrumentos Destacamos la utilización del blog como instrumento de trabajo en equipo, intercambio de experiencias, reflexión y evaluación. Procedimiento Los estudiantes han realizado un post semanal, siguiendo las indicaciones y temáticas establecidas por las tutoras durante las diez semanas que ha durado el periodo de prácticas, conteniendo una reflexión sobre su práctica educativa, así como la realización de comentarios a las prácticas del resto de compañeros y compañeras del blog. Se ha valorado y analizado, semana a semana, su labor en las instituciones y, el proceso de evaluación se ha realizado mediante una valoración final de su intervención y una comparativa que ha reflejado en qué medida se han logrado las expectativas que se plantearon antes del inicio de las prácticas y al finalizar este periodo. Resultados Es muy recurrente entre los estudiantes esbozar en sus expectativas el anhelo de poseer buenas relaciones con los compañeros y profesionales, así como la existencia de un buen 653

Tecnologías educativas y estrategias didácticas clima en el desarrollo del trabajo en equipo coordinado. Dicha declaración la hacen el 66 % de los participantes en el blog. También plantean que las expectativas se han alcanzado, formando un buen equipo de trabajo, y primando la coordinación y el buen ambiente, llegando a declarar que se han sentido arropados y como un miembro más dentro del equipo aportando ideas y propuestas. El clima y las relaciones han sido positivas tanto con los compañeros como con los tutores profesionales y resto del equipo docente, participando en sesiones de planificación, aunque algunos estudiantes matizan que no han tenido oportunidad de asistir a las reuniones con las familias y, por tanto, conocer la relación o dinámica de trabajo con las mismas. Pienso que he superado con creces esta expectativa. Con el equipo profesional hemos sabido comunicarnos y llevar el trabajo a cabo con buenas sensaciones. Y por supuesto, la relación, tanto con mis compañeras pedagogas, como con nuestros compañeros de TECO, ha sido maravillosa y nos hemos compenetrados a las mil maravillas. Debido a la cuarentena, no hemos tenido apenas una semana con nuestros nuevos compañeros del TASFAD, pero con lo que hemos entablado buena relación. [E.04] Este es uno de los ítems que más se ha cumplido, ya que me considero buena compañera y también responsable en aquello que hago. Por lo que con ello y el buen clima del centro, es muy fácil trabajar bien en equipo. [E.11] Otra de las expectativas comunes ha sido, conocer y responder a las necesidades del centro teniendo la capacidad de abordar los retos presentados perdiendo los miedos iniciales. Dicha expectativa ha sido cubierta, argumentando mayoritariamente que ha sido posible gracias a la coordinación y compenetración del equipo, ya que el mismo ha respondido a sus dudas, incertidumbres…y, en otros casos por su propia iniciativa. Durante mi período de prácticas me he dado cuenta de que soy capaz de manejar situaciones complicadas y llegar a solventarlas de manera autónoma, cosa que me ha hecho confiar más en mí misma y en mis capacidades. [E.02]

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas He sido capaz de intervenir y llevar a cabo parte de la sesión. Esto ha hecho que pierda mi miedo de enfrentarme a cada niño y niña atendiendo sus características, lo que ha hecho que me sienta más segura de mí misma. [E.10] Debido al problema surgido en la actualidad por el COVID 19, me he tenido que adaptar a una nueva circunstancia y forma de realizar las prácticas, empleando una herramienta de trabajo online (Skype) con la que me he tenido que familiarizar un poco para continuar con mi periodo de prácticas y utilizar e incluso adaptar otro tipo de materiales y estrategias. Por lo que puedo decir, que he respondido y resuelto a un problema planteado sin mucha dificultad. [E.14] El 73 % de los estudiantes plantea haber logrado la adquisición y desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos para un mayor desarrollo profesional como Pedagogo o Pedagoga, que era otra de las expectativas muy señalada. En algunos casos, concretan entre dichas habilidades las comunicativas, para una mejora de su práctica profesional e interacción con los compañeros, profesionales y familias. El logro de este objetivo les ha dado la oportunidad de tener la iniciativa en el desarrollo de las sesiones para trabajar con los usuarios, aportándoles más confianza y seguridad en ellos mismos al plantear el enfoque de la propuesta y su puesta en práctica. Estoy muy orgullosa del trabajo que he realizado en el centro por esto mismo. Me he adaptado tan bien a las diferentes necesidades de los usuarios que sin apenas darme cuenta he ido desarrollando habilidades que ni sabía que existían en mí: la capacidad de relajar a un usuario que sufre ataques de ansiedad o ira, el saber comunicarme con usuarios que tienen autismo, el ser capaz de motivar, sobre todo a los más adultos, para que no abandonen el centro, el saber identificar cuándo puedo exigirle más a un usuario y cuándo tengo que relajarme un poco y desacelerar el nivel, etc. [E.02] Este es quizás unos de los objetivos difíciles de lograr puesto que en el centro no me he comunicado con los familiares de tú a tú, pero he conseguido habilidades para dirigirme a profesionales de forma adecuada y he observado y aprendido como estos se dirigen a los usuarios, por lo que también en cierto modo lo he logrado. [E.09]

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas El 53 % de los participantes en el blog manifiestan entre sus expectativas la inquietud de ser capaces de relacionar y poner en práctica los conocimientos adquiridos en el Grado. Consideran que al aplicar sus conocimientos académicos en las intervenciones han logrado de forma exitosa implementar su propuesta de actividades, realización de informes e incluso resolución problemas de forma inmediata. Estudiantes y profesionales declaran que es una simbiosis de intercambio de conocimientos. En este sentido, creo que se ha cumplido este objetivo, ya que he podido poner en práctica muchos de los conocimientos que he adquirido durante estos años, por ejemplo, los aspectos psicológicos que hay que tener en cuenta a la hora de dar el diagnóstico para algunas personas, familiares, etc., esto puede provocar un choque, entonces hay que saber cómo comunicárselo de la mejor manera posible, y saber cómo hablar de ello. [E.10] A la hora de diseñar y plantear las actividades he tenido en cuenta aspectos pedagógicos extraídos de la asignatura de diseño, desarrollo y evaluación de currículum como el destinatario y nivel del usuario, la metodología empleada, objetivos, etc. [E.14] Ante la expectativa de conseguir tener autonomía, iniciativa y desarrollo personal y profesional. Consideran que es muy importante en el ámbito educativo pues posibilita la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas (responsabilidad, autoestima, autocrítica, aprender de los errores, entre otras). Por otra parte, permite desarrollar proyectos y planes en el ámbito personal, social y laboral, esenciales en unas prácticas profesionales. El 60 % de las estudiantes consideran esta expectativa conseguida y para el 40 % les hubiera gustado hacer algo más, pero debido a la situación de excepcionalidad, por el Covid-19, no ha sido posible. Estoy encantada con la libertad que me han proporcionado en el centro. He podido organizarme entre semanas para rotar de forma libre. [E.05] Cuando he tenido la oportunidad de pensar qué materiales utilizar para trabajar una sesión concreta, me he sentido con iniciativa y autonomía y me he sentido ilusionada. [E.08]

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Pienso que esta expectativa ha sido cubierta pues siempre que he llevado a cabo una propuesta he sido apoyada. [E.09] En este punto me hubiera gustado hacer algo más, en algunos planes, pero la interrupción de las prácticas por la pandemia y el poco tiempo que he estado con los estudiantes no lo ha permitido. [E. 15] El 94,5 % consideran que han sido capaces de gestionar y afrontar los obstáculos para poder centrarse en las necesidades de los usuarios. En todo momento, han sido conscientes de los problemas que se les han ido presentando en su día a día, pero en lugar de acomodarse a la situación han sido capaces de superarlos para conseguir los objetivos propuestos en la planificación didáctica. A pesar de tener días duros y grupos complejos, en su mayoría, han sabido gestionar y afrontar los contratiempos surgidos. Está claro que con el paso de los días y observar qué necesidades tenía unos y otros a la hora de trabajar, he conocido mucho más sobre las diferentes patologías que presentan los usuarios de esta asociación, así como observar qué estrategias y herramientas utilizar en unos casos y otros y cómo intervenir. [E.08] He sido capaz de intervenir y llevar a cabo parte de las sesiones. Esto ha hecho que pierda mi miedo de enfrentarme a cada niño y cada niña atendiendo sus características, lo que ha hecho que me sienta más segura de mí misma. [E.10] Esta expectativa se ha cumplido bastante, ya que en la asociación surgen continuamente necesidades que hay que cubrir y darles una respuesta lo más inmediata posible. El equipo siempre ha contado con mi opinión/propuesta y me han tratado como una trabajadora más del centro. [E.13] En relación a la expectativa aprender de forma motivadora, el 83 % de los estudiantes plantean que es primordial para trabajar con alegría y asistir todos los días muy motivados. Motivación que deben imbuir en sus usuarios, así como la motivación que les han trasladado los profesionales de los centros. Por ello, es muy importante motivar a los usuarios y profesionales para su desempeño en las instituciones. La cercanía y el trato del equipo de profesionales y, el empeño por todo lo que idean y realizan te transmiten esa alegría y motivación necesaria para incentivarte y que nunca dejes de aprender cosas nuevas. [E.01] 657

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Esta expectativa es una de las que más se cumplen en mi empresa. Todas las actividades son dinámicas, pero sobre todo divertidas. Yo personalmente me implico bastante cuando he sido monitora de cualquier actividad. He intentado que cada uno de los niños y niñas disfrutaran al máximo y que recordaran las actividades de una forma significativa. [E.03] No he podido desempeñar en el centro tareas que tenía planteadas por el Covid19, pero sí he logrado que el usuario con el que he llevado el programa emocional, se sienta motivado y entusiasmado con mis sesiones, pidiendo incluso más horas de intervención y continuar viéndonos, aunque hayan finalizado las prácticas. [E.14] El 100 % de las estudiantes que han estado en la institución ECOEDUCA consideran entre sus expectativas iniciales y finales, concienciar sobre la importancia de la educación ambiental. En este centro, alumnos entre 3 y 17 años se convierten en biólogos o biólogas, botánicos o botánicas, o arqueólogos o arqueólogas para poner en práctica todo lo aprendido en las asignaturas regladas en contacto directo con la naturaleza y aprendiendo a cuidar el medioambiente. Estos hechos diarios pueden ser la recogida de residuos, reciclaje de papel, cartón o vidrio, apagar las luces, etc. Somos conscientes que las futuras generaciones deben cuidar la naturaleza para después poder disfrutar de ella y, por ello, la educación ambiental es la principal herramienta para conseguir este objetivo y un mecanismo para poder interactuar con los ecosistemas. En gran parte se ha superado, puesto que la mayoría de las actividades que esta empresa lleva a cabo son desarrolladas en entornos abiertos en la naturaleza (Parque Las Graveras y Parque El Majuelo). Asimismo, en ocasiones se abordan temas relacionados con el medio ambiente, empleando incluso instrumentos como microscopios y lupas, entre otros. Además, en todas las visitas se puede apreciar la importancia del reciclaje a la hora del desayuno de los niños y las niñas, por ejemplo. [E.01] Me he concienciado y he aprendido sobre la importancia que tiene nuestro medioambiente. Por ello, es esencial educar desde el inicio para así conseguir una vida sostenible con respecto al medio ambiente. Por ejemplo, aprender a que los recursos naturales, como el agua, son escasos, y se tienen que cuidar para evitar 658

Tecnologías educativas y estrategias didácticas el despilfarro. También aprender que debemos reciclar, aprovechar al máximo los residuos que generamos y no cooperar en la contaminación. [E.03] Acercar el ámbito de la educación ambiental, desde mi perspectiva como técnico superior de saludo ambiental, a la misma vez que pongo en práctica todo lo aprendido en el Grado de Pedagogía. [E.04] En menor medida, los estudiantes hacen alusión a otros logros como han sido el conocimiento de las funciones que desarrollaba un pedagogo, específicamente en la institución donde han desarrollado sus prácticas, ser emprendedores sabiendo aplicar los conocimientos adquiridos en su futuro desarrollo profesional, etc. Discusión y conclusiones El principal hallazgo de este trabajo es que el 100 % de los estudiantes participantes en el blog muestran satisfacción con su uso, recomendando su empleo al resto de docentes y para las prácticas de 4º curso. Trabajar con la herramienta colaborativa les ha permitido recibir el feedback de otros participantes en el debate y han tomado mayor conciencia de su propio aprendizaje, declarando que han ampliado su bagaje de conocimientos al interactuar con el resto de los compañeros y conocer en el mismo proceso el funcionamiento de doce instituciones diferentes. De otra parte, entendiendo las expectativas como una percepción anticipada de lo que sucederá en el futuro (Merhi, 2011) los estudiantes manifiestan un elevado porcentaje de logro de las mismas. Declarando que han sido capaces de establecer buenas relaciones, generar un buen clima en el desarrollo del trabajo coordinado en equipo, primando la coordinación y el buen ambiente; conocer y responder a las necesidades del centro teniendo la capacidad de abordar los retos presentados perdiendo los miedos iniciales; la adquisición y desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos para un mayor desarrollo profesional como Pedagogo; relacionar y poner en práctica los conocimientos adquiridos en el Grado; tener autonomía, iniciativa y desarrollo personal (Pichardo et al., 2007); saber gestionar y afrontar los obstáculos para poder centrarse en las necesidades de los usuarios y aprender de forma motivadora, entre otras. Referencias Almazán, L. (Coord.). (2003). Prácticum y medios de comunicación social. Jabalcuz. 659

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Aneas, A., Rubio., M. J. y Vilà, R. (2018). Portafolios digital y evaluación de las competencias transversales en las prácticas externas del Grado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Educar, 54(2), 283-301. Cano, E., Portillo, M.C. y Puigdellívol, I. (2014). Evaluación de competencias en los entornos de práctica de los estudios de magisterio mediante el uso de blogs. Tendencias Pedagógicas, 26, 9-28. Gallego, M. J. (2003). Intervenciones formativas basadas en www para guiar el inicio de la práctica profesional de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación, 33, 111-131. Marcelo, C. (2011). Modelos innovadores en la supervisión del Prácticum. En M. Raposo, M. E. Martínez, y M. Meyer, M. (Coord), Developing Transcultural Competente: Case Studies of Advanced Foreing Language Learners (pp. 136-158). Multilingual Matters Ltd. Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P., Madrid, D., y Gallardo M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, XXXIX (157), 140-159. Martínez, M. C. (2006). El profesor tutor del Prácticum de Magisterio como profesional usuario de medios. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 28, 47-52. Merhi, R. (2011). Expectativas del estudiantado en la universidad del nuevo milenio. Un proceso dinámico. La Cuestión Universitaria, 7, 23-31. Portillo, M.C., Cano, E., y Giné, N. (2012). La escritura de blogs para la evaluación de competencias del Prácticum de formación del profesorado. Bordón, 64(4), 63-81. Pichardo, M.C., García Berbén, A.B., De La Fuente, J., y Justifica, F. (2007). El estudio de las expectativas en la universidad: análisis de trabajos empíricos y futuras líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9. Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: el estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ANÁLISIS DE APLICACIONES MÓVILES PARA LA INTERVENCIÓN EN LA INTEGRACIÓN COHERENTE DE LA INFORMACIÓN EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO Cored Bandrés, Sergio1; Vázquez Toledo, Sandra2 1 2

orcid.org/0000-0001-9563-6789, [email protected] orcid.org/0000-0003-2206-2299, [email protected]

Resumen Las personas con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) presentan una gran dificultad para integrar toda la información percibida, lo que afecta de forma negativa a su ámbito socio-emocional. En la presente investigación se pretenden analizar 21 herramientas digitales utilizadas en dispositivos móviles que permiten desarrollar esta área afectada. Entre las conclusiones cabe destacar, en lo relativo al ámbito técnico y estético, que tanto los elementos del recurso como los contenidos multimedia son de una gran calidad. Ahondando en los aspectos funcionales, destaca la facilidad de uso y la ausencia de publicidad en la mayor parte de las aplicaciones. Asimismo, en general, es necesario realizar algún pago para poder disfrutar de manera completa de las herramientas. Por otro lado, todos los recursos son compatibles con el sistema IOS de Apple y solo la mitad con Android. Respecto al ámbito pedagógico, las aplicaciones trabajan a partir de partes de un todo, siluetas, formas o la observación de elementos que no encajan en un contexto. El contenido que nos presentan es de gran calidad, los recursos son motivadores y solo algunos de ellos permiten una flexibilización del aprendizaje. En último lugar, es necesario subrayar que la mayoría utilizan un refuerzo adecuado y que solo una de las herramientas digitales ha sido creada específicamente para intervenir en personas con TEA. Palabras clave Educación, tecnología, innovación pedagógica, material didáctico. Introducción La concepción que se tiene sobre el Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) ha ido evolucionando a lo largo de los años. Actualmente es un trastorno de origen neurológico el cual afecta principalmente a dos ámbitos, la comunicación e interacción social y a la 661

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aparición de patrones repetitivos y restringidos de conducta (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Una de las características propias de las personas con TEA es la problemática que presentan en relación a la integración de la información. Esta dificultad se vincula con la teoría propuesta por Happé (1999) sobre la Coherencia Central Débil que numerosos autores (Jodra, 2015) relacionan con problemas en los ámbitos social y emocional. Teniendo en cuenta la sociedad actual y su constante progreso, es necesario que la educación incorpore nuevas metodologías y herramientas que permitan satisfacer las necesidades de este tipo de alumnado de una manera mucho más eficaz. Una de las herramientas a nuestro alcance es la tecnología que ha permitido incorporar nuevas estrategias y métodos para obtener unos procesos educativos mucho más significativos (Caballero-González y García-Valcárcel, 2020). En concreto, en personas con TEA, diversos estudios han demostrado las ventajas que aporta su implementación (Boyd et al., 2015; Crescenzi-Lanna y Grané-Oró, 2016). Las herramientas digitales poseen un entorno de interacción controlado que ofrece contingencias predecibles y comprensibles y en la que imperan los estímulos visuales (Parsons et al., 2016). Asimismo, pueden adaptarse a las características y necesidades de cada uno de los alumnos y ofrecen la oportunidad de experimentar e interactuar de una manera sencilla (Lozano et al., 2011; Pérez de la Maza, 2000). En consecuencia, esta investigación tiene como objetivo revisar y valorar, de una forma detallada, diversas herramientas tecnológicas compatibles con dispositivos móviles que pueden ser utilizadas para mejorar la integración de información en el alumnado con TEA y poder ofrecer, de esta manera, una respuesta educativa mucho más significativa y eficaz. Análisis de los recursos Para llevar a cabo la revisión de los recursos (tabla 1) se ha utilizado el esquema que propone Marqués (1999). Este autor valora los entornos multimedia dividiendo los criterios de calidad en 3 grandes ámbitos: aspectos técnicos y estéticos, aspectos funcionales y aspectos pedagógicos. Del mismo modo, a esta propuesta se han añadido algunos elementos que se deben tener en cuenta a la hora de escoger herramientas

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas digitales que vayan a utilizarse con personas con TEA (Lozano et al., 2013) y se han descrito los aspectos que se trabajan en cada una de las aplicaciones. Animales, juegos puzles para niños pequeños

Tabla 1. Aplicaciones móviles revisadas Heyduda! Conectar Juegos para niños y puntos niñas 3-5

Smart Baby sorter

Aprende las formas y los colores para bebes y niños

Juegos aprendizaje escolar

Juegos para niños y niñas 2-4

Unir los puntos: los animales

AutisMIND

Juegos de niños y niñas 3/4 años

Juegos para niños y niñas 3-4

Unir los puntosanimales

Baby panda tangram Estudia formas geométricas

Juegos educativos para niños y niñas gratis: sabana Juegos para niños y niñas 3-4

Rasca Formas Rompecabezas de animales

¿Qué no encaja 2?

Unir puntos y pintar animales de zoo y la selva ¿Qué no encaja?

En relación al ámbito técnico y estético se ha evaluado la calidad de los elementos que conforman el entorno audiovisual: títulos, ventanas, fondos, etc. identificando 3 niveles: − Alta: la resolución es buena y la presentación atractiva, colorida y sin exceso de texto. − Media: algún elemento de los que conforman el recurso no es atractivo y no se enfatiza lo importante sobre el resto de contenido. − Baja: la resolución de la herramienta es muy pobre, hay un exceso de texto y la presentación no es nada atractiva. Asimismo, también se ha valorado la calidad de los elementos multimedia del contenido: gráficos, animaciones, audios, videos, etc. En este caso también se han diferenciado 3 niveles: − Alta: los elementos multimedia son de mucha calidad y hay una gran variedad. Además, estos elementos están relacionados y complementan al material al que acompañan. − Media: los elementos son de una calidad notable y están relacionados con los contenidos y ejercicios a los que acompañan − Baja: hay defecto o exceso de elementos multimedia, tienen poca calidad y además no complementan al material al que están vinculados.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En los aspectos funcionales se han valorado cuatro características. La primera de ellas en relación a la facilidad de uso de la herramienta, teniendo en cuenta 3 niveles: − Alta: la herramienta es sencilla de utilizar, permitiendo descubrir su funcionamiento de forma rápida e intuitiva. Además, el alumno conoce en todo momento dónde se encuentra dentro de la aplicación. − Media: parte del material que ofrece el recurso es complejo y es necesario realizar tareas previas para conocer y entender su dinámica. − Baja: el contenido de la herramienta es difícil de utilizar y el usuario presenta grandes dificultades para desenvolverse dentro de la misma y saber en el lugar en que se encuentra dentro de la aplicación. En segundo lugar, se ha evaluado la presencia o no de publicidad y si esta afecta al uso de la herramienta, interfiriendo en la experiencia educativa. Del mismo modo, se ha indicado para qué sistemas operativos (IOS o Android) es compatible cada recurso y si este es de acceso libre o por el contrario es necesario realizar un pago para su compra o para poder acceder a parte de su contenido (pago dentro de la aplicación). Por último, profundizando en el ámbito pedagógico, en primer lugar, se han descrito brevemente qué aspectos concretos se trabajan en relación a la Teoría de la Coherencia Central Débil y cómo. Por otro lado, se ha valorado la motivación y el interés que despierta el material que ofrece cada herramienta distinguiendo tres niveles: − Alta: los materiales que nos ofrece el recurso son atractivos lo que permite captar la atención de los alumnos. Igualmente, aparecen diferentes formatos con predominancia de elementos visuales, facilitando la comprensión de los niños con TEA. − Media: los materiales son bastante atractivos, pero no se presentan en diferentes formatos o no hay predominancia de estímulos visuales. − Baja: el material no es nada atractivo originando una falta de interés en el alumnado. Además, el formato del contenido no es variado y no hay predominancia de estímulos visuales.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas También se ha evaluado la organización, la calidad y la cantidad de los materiales didácticos de los diferentes recursos clasificándolos en: − Contenidos óptimos: los materiales didácticos son de calidad y diversos, estando organizados de manera lógica y secuenciada y con una estructura que facilita la comprensión de la tarea. De igual manera, el contenido no presenta ningún error de tipo gramatical y está actualizado. − Contenidos mejorables: la organización de los contenidos es algo confusa lo que dificulta la comprensión y el desarrollo de la tarea por parte del alumnado. Por otro lado, la cantidad de materiales que nos ofrece la herramienta es limitada. − Contenidos deficientes: los materiales no son de calidad y la estructuración y organización es compleja, dificultando su comprensión. No hay una gran cantidad de contenido y este no está actualizado. De la misma manera, se ha valorado el refuerzo que incorporan estas herramientas diferenciando tres niveles: − Refuerzo óptimo: el feedback que aparece es adecuado, inmediato, inequívoco, motivador y aparece de forma visual y auditiva. − Refuerzo inadecuado: el feedback que se presenta no es motivador o eficaz y no aparece en diferentes formatos. − Ausencia de refuerzo: el recurso no cuenta con ningún tipo de feedback tras la resolución de un ejercicio o actividad. Asimismo, se ha tenido en cuenta la flexibilización del aprendizaje, aspecto que da la posibilidad de adaptar los materiales a las características y necesidades de cada alumno. En este caso también hemos discernido 3 niveles: − Alta: la aplicación ofrece diferentes niveles de dificultad o modificaciones en la configuración que permiten obtener un mayor aprovechamiento de los materiales. − Media: la herramienta permite configurar o personalizar algún aspecto que favorece la experiencia educativa adaptándose al alumno.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Nula: el recurso no permite configurar o modificar ninguna característica del mismo. Finalmente, se ha decidido indicar si la aplicación ha sido creada específicamente para personas con TEA o no. Discusión y conclusiones Profundizando en los datos obtenidos, en relación a los aspectos técnicos y estéticos, cabe indicar que la calidad de los elementos del recurso es alta con interfaces muy completas y con buena resolución, excepto en el caso de algunas aplicaciones como “Rasca formas” o “Rompecabezas de animales” cuyos elementos no son del todo atractivos. Además, en ellas no se resaltan las partes importantes del resto del contenido. Por otro lado, respecto a la calidad de los elementos multimedia que acompañan al contenido, es necesario destacar que menos las herramientas digitales “Baby Panda Tangram” y “Unir los puntos: Los animales” el resto de aplicaciones cuentan con unos elementos de alta calidad, variados y que complementan de una manera extraordinaria al material al que están asociados. Focalizando la atención en los aspectos funciones, todas las aplicaciones nos ofrecen una experiencia de uso intuitiva y muy sencilla, lo que permite al alumnado conocer en todo momento dónde se encuentra dentro del recurso. Exclusivamente en tres de las herramientas analizadas, “Estudia formas geométricas, “Rompecabezas de animales” y “Unir los puntos: Los animales”, aparece publicidad, aunque esta no interfiere en la experiencia educativa del usuario. Por otra parte, todas las aplicaciones son compatibles con el sistema operativo IOS de Apple y alrededor de la mitad también con Android. Asimismo, cuatro son los recursos con acceso totalmente libre y gratuito: “Baby panda Tangram”, “Estudia formas geométricas”, “Rasca Formas” y “Unir puntos y pintar animales de zoo y la selva” y dos los que obligan a realizar un desembolso para poder disfrutarlas: “AutisMIND” y “Smart Baby Sorter”. El resto de herramientas son de acceso libre parcial, es decir, disponen de una parte gratuita y otra de pago. Por último, ahondando en el ámbito pedagógico, la integración de la información relacionada con la Teoría de la Coherencia central se trabaja de diversas maneras. En 666

Tecnologías educativas y estrategias didácticas primer lugar, aplicaciones como “Animales, juegos puzles para niños pequeños”, “Baby panda tangram” o “Juegos de niños y niñas 3/4 años” utilizan piezas y puzles para formar diferentes figuras. “Heyduda! Conectar puntos” o “Unir los puntos- Animales” trabajan a partir de la unión de puntos, conformando animales, objetos, etc. Por otro lado, también se entrena esta habilidad a partir de siluetas y sombras, como es el caso de los recursos “Juegos para niños y niñas 3-5”, “Juego para niños y niñas 3-4” o “Juego para niños y niñas 2-4”. Encontramos otras aplicaciones que trabajan a partir de la búsqueda de objetos que no encajan en un contexto determinado o en un conjunto como “AutisMIND”, “Juegos aprendizaje escolar” o “¿Qué no encaja?” y, por el contrario, aplicaciones que entrenan esta destreza relacionando objetos, utensilios, lugares, etc. que tienen características comunes, como es el caso de “Smart Baby Sorter”. En relación a la motivación, todos los recursos excepto “Unir los puntos: Los animales” presentan materiales atractivos que aparecen en diferentes formatos, con predominancia de elementos visuales, lo que permite captar la atención del alumnado con TEA y facilitar su focalización, así como su comprensión. Además, únicamente tres aplicaciones, “Animales, juegos puzles para niños pequeños”, “Baby panda tangram” y “Rompecabezas de animales” cuentan con un contenido mejorable. En el resto, los materiales didácticos son abundantes, de calidad y están organizados de una manera coherente y secuenciada, lo que facilita el entendimiento de la tarea. Con respecto al refuerzo cabe destacar que en la gran mayoría de herramientas es óptimo, presentándose de un modo inmediato e inequívoco al terminar el ejercicio y apareciendo tanto de forma visual como auditiva. Únicamente en tres recursos no se ofrece un refuerzo de ningún tipo: “Animales, juegos puzles para niños pequeños”, “Rasca Formas” y “Unir los puntos: Los animales”. Por otro lado, gran parte de las aplicaciones no permiten configurar ni modificar características de las mismas. Algunas de ellas sí que ofrecen la posibilidad de personalizar aspectos como la dificultad. Este es el caso de “¿Qué no encaja?” o “¿Qué no encaja 2?”. Del mismo modo, tres de las herramientas, “Animales, juegos puzles para niños pequeños”, “AutisMIND” y “Unir los puntos: Los animales”, permiten una mayor flexibilización del aprendizaje, adaptándose al nivel y necesidades del alumnado.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En último lugar, cabe subrayar que únicamente la herramienta “AutisMIND” se ha creado explícitamente para personas con TEA. Esto se traduce en que son los propios especialistas y docentes los que adaptan y escogen diversos recursos a partir de su experiencia para aplicarlos en la intervención con alumnado con TEA. Para concluir, es imprescindible destacar, como apuntan Saladino et al. (2019), que la tecnología permite a las personas con TEA acceder a herramientas que mejoran sus habilidades y que, en definitiva, facilitan el aprovechamiento de todo su potencial. No cabe duda de que es necesario seguir investigando en este campo ya que son muchos los recursos tecnológicos disponibles en la actualidad, pero muy pocos los específicos dirigidos y diseñados para este alumnado. Por todo ello, resulta fundamental que los profesionales de la educación comprendan la potencialidad del uso de las tecnologías y se formen. De esta manera, conseguirán ser competentes en este ámbito y podrán ofrecer una experiencia educativa mucho más integral, coherente y adaptada a las características y necesidades de cada alumno. Referencias Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5. Asociación Americana de Psiquiatría. Boyd, T., Barnett, J., y More, C. (2015). Evaluating iPad technology for enhancing communication skills of children with Autism Spectrum Disorders. Intervention in School and Clinic, 51(1),19-27. https://doi.org/10.1177/1053451215577476 Crescenzi-Lanna, L., y Grané-Oró, M. (2016). Análisis del diseño interactivo de las mejores apps educativas para niños de cero a ocho años. Comunicar, 24(46), 7785. https://doi.org/10.3916/C46-2016-08 Caballero-González, Y.A., y García-Valcárcel, A. (2020) ¿Aprender con robótica en Educación Primaria? Un medio de estimular el pensamiento computacional. Education in the Knowledge Society, 20, 1-15. https://doi.org/10.14201/eks.22956 Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3(6), 216-222. Jodra, M. (2015). Cognición temporal en personas adultas en autismo: Un análisis experimental [Doctoral dissertation, Universidad Complutense de Madrid, España].

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Lozano, J., Ballesta, F. J., y Alcaraz, S. (2011). Software for Teaching Emotions to Students with Autism Spectrum Disorder. Comunicar, 18(36), 139-147. https://doi.org/10.3916/C36-2011-03-05 Lozano, J., Ballesta, F.J., Alcaraz, S., y Cerezo, M.C. (2013). Las tecnologías de la información y comunicación (tic) en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro autista (tea). Revista fuentes, 14, 193-208. Marqués, P. (1999). Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluación/criterios de calidad. Tecnología educativa-Web de Pere Marqués. Recuperado de http://peremarques.net/calidad.htm Parsons, S., Yuill, N., Good, J., Brosnan, M., Austin, L., Singleton, C., y Bossavit, B. (2016). What Technology for Autism Needs to be Invented? Idea Generation from the Autism Community via the ASCmeI.T. App. En K. Miesenberger y G. Kouroupetroglou (Eds.), Computers Helping People with Special Needs, (pp. 343350). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-41267-2_49 Pérez de la Maza, L. (2000, 23-25 de noviembre). Aplicaciones informáticas para alumnos/as con trastornos del Espectro Autista [Paper presentation]. X Congreso Nacional de Autismo, “Abriendo puertas”, Vigo, España. Saladino, M., Marín, D., y San Martín, A. (2019). Aprendizaje mediado por tecnología en alumnado con TEA. Una revisión bibliográfica. Revista Científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 1, 1-25.

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MATERIAL DIDÁCTICO AUDIOVISUAL INSTRUCCIONAL PROPIO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE UN NIÑO CON TEA Fernandez-Herrero, Jorge1; Álvarez-Herrero, Juan-Francisco2 1

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orcid.org/0000-0003-1545-8906, [email protected] orcid.org/0000-0002-9988-8286, [email protected]

Resumen En un contexto de confinamiento domiciliario obligatorio provocado por el estado de alarma por la pandemia del virus COVID-19, se lleva a cabo una intervención educativa con la participación de un niño de siete años de edad con Trastorno del Espectro Autista. Durante ocho semanas se realizan una serie de tareas correspondientes a las asignaturas de matemáticas y castellano, confeccionando para la mitad de ellas videos instruccionales para su correcta resolución, con la participación protagonista del niño en cuestión. Se realizan dos pruebas evaluativas de desempeño, transcurridas cuatro semanas y una vez completadas las ocho previstas. Paralelamente, se miden los comportamientos disruptivos presentados por el niño durante las sesiones. Los resultados obtenidos sugieren mejoras significativas en el desempeño del niño en ambas asignaturas para aquellas tareas de las que se ha completado video instruccional asociado, sin que se pueda establecer una correlación entre la evolución de sus comportamientos disruptivos durante la realización de las mismas y esta estrategia educativa. Palabras clave TEA, video educativo, autoaprendizaje. Introducción El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracteriza por déficits de socialización y de comunicación verbal y no verbal, así como en comportamientos repetitivos y restrictivos de diferente índole y severidad (American Psychiatric Association, 2013). La presente investigación corresponde a un estudio de caso en el que participa un niño con TEA de baja severidad de siete años de edad y se enmarca en un contexto de confinamiento domiciliario obligatorio debido a la situación extraordinaria provocada por la pandemia del COVID-19. 670

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Como parte de la adaptación del currículo correspondiente a su nivel educativo, se lleva a cabo una estrategia que incorpora la creación de material audiovisual didáctico con participación activa del niño correspondiente a las tareas sugeridas desde su centro para las asignaturas de Matemáticas y Castellano, comparando resultados entre aquellos ejercicios correspondientes a conceptos de los que se ha desarrollado vídeos didácticos asociados y los que no. El uso de video como medio instructivo y de auto-modelado para la mejora de las competencias de la población con TEA es un campo de investigación relativamente reciente pero con intenso recorrido. En particular, esta estrategia educativa se ha mostrado eficiente en la mejora de comunicación e interacción de niños con TEA (Abedi et al., 2018; Hurwitz et al., 2020), teoría de la mente (Lee et al., 2016), habilidades motoras (McAuliffe et al., 2020; Taheri-Torbati y Sotoodeh, 2019), resolución de problemas (Yakubova y Taber-Doughty, 2017), habilidades de juego (Alhuzimi, 2020; Besler y Kurt, 2016; Fragale, 2014; Spriggs et al., 2016), aprendizaje de tareas en entorno vocacional (Babb et al., 2018; 2020) y mejora en independencia (Delisio y Isenhower, 2020; Kim y Kang, 2020; O’Handley y Allen, 2017). Aplicada a un contexto educativo, se ha mostrado positiva en la mejora del cumplimiento de las directrices de clase (Diorio et al., 2019), del lenguaje (Hong et al., 2018; Marcus y Wilder, 2009; Tagavi et al., 2020), matemáticas (Schatz et al., 2016; Wright et al., 2020; Yakubova et al., 2020) y niveles de atención (Wermeskerken et al., 2018; Zheng et al., 2017). El presente estudio tiene como objetivo principal determinar el posible efecto positivo en el aprendizaje de un niño con TEA derivado de la generación participativa de videos didácticos auto-explicativos de las tareas realizadas. Se plantean por tanto dos hipótesis fundamentales: − La generación participativa de vídeos didácticos auto-explicativos de las tareas realizadas pueden traer consigo mejoras a nivel de memoria, resolución de problemas y comprensión lectora. − La generación participativa de videos didácticos auto-explicativos de las tareas realizadas pueden mejorar los niveles de atención y concentración disminuyendo

671

Tecnologías educativas y estrategias didácticas el número de comportamientos disruptivos mostrados durante la realización de las mismas. Método Se desarrolla un estudio de caso donde participa un niño con TEA y se evalúa su nivel de aprendizaje en las asignaturas de castellano y matemáticas durante el período de confinamiento por la pandemia, comparando su desempeño entre las tareas de las que se realiza video didáctico auto-modelado respecto de las que no. Descripción del contexto y de los participantes Participa un niño de siete años de edad, con TEA de baja severidad, buenas capacidades verbales, con déficits en el ámbito de la atención y de la concentración. Tiene ciertos intereses restringidos y pequeñas dificultades para generar argumentos complejos sin cometer errores en el uso del lenguaje, retener conceptos nuevos y constituir vínculos lógicos para la resolución de problemas de mayor complejidad. Como fruto de la atención temprana continuada que, desde los dos años, ha recibido y de la colaboración activa de los padres, el terapeuta y el resto del entorno educativo, se han aminorado y mejorado significativamente otras dificultades relacionados con el trastorno. Debido a ello, ha podido integrarse con éxito, tanto a nivel social como curricular, en la enseñanza reglada correspondiente a su edad y nivel educativo. Instrumentos Se lleva a cabo una estrategia comparativa que distribuye en dos grupos equivalentes las tareas correspondientes al currículo asignadas desde el centro educativo. Se confeccionan pruebas de desempeño compuestas por ocho tareas escogidas de entre las ya realizadas y análogas a las mismas, con un mismo número de aquellas que poseen video asociado respecto de las que carecen del mismo. Se aplican escalas numéricas de desempeño en función del acierto a la hora de realizar dichas tareas, que diferencian tres niveles: memoria, resolución de problemas y comprensión lectora.

672

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Escalas numéricas de desempeño Criterios y equivalencia numérica

Desempeño

1

2

3

4

5

Memoria

No recuerda

Recuerda fragmentos inconexos e incoherentes

Recuerda fragmentos conectados, no la globalidad

Recuerda fragmentos conectados y sentido global

Recuerda todo

Resolución de problemas

No es capaz de plantear una posible solución

Plantea alguna solución poco coherente

Plantea alguna solución viable pero no sabe ejecutarla

Comprensión lectora

No comprende prácticamente nada de lo que lee

Comprende fragmentos inconexos e incoherentes

Comprende fragmentos conectados, no la globalidad

Es capaz de encontrar y ejecutar una solución pero con excesivo esfuerzo Comprende fragmentos conectados y sentido global

Encuentra una solución y la ejecuta sin problemas Comprende todo lo que lee

Paralelamente, se miden los comportamientos ajenos a la tarea o disruptivos mostrados por el niño durante la realización de las actividades asignadas, utilizando para ello el método testado desarrollado por Shapiro (2011), que considera que este tipo de comportamientos aparecen cuando la alteración dura al menos tres segundos y distingue tres clases: Motor, Verbal y Pasivo. Tabla 2. Tipos de comportamiento Ajeno / Disruptivo Motor

El niño realiza movimientos no relacionados con la tarea asignada, como por ejemplo, cuando el niño juega o se distrae con otros elementos no relacionados con la tarea, o bien se levanta, interrumpiendo la realización de la tarea, o toca al educador sin preguntar cosas relacionadas con la tarea.

Verbal

El niño emite sonidos audibles no relacionados con la tarea, como cuando el niño interrumpe la tarea, expresando otros intereses de forma verbal, o cuando corta al educador en sus explicaciones, o emite sonidos sin significado, o cuando grita o protesta.

Pasivo

El niño no atiende a la tarea asignada, como cuando el niño desvía la atención, mira por la ventana, o presenta mirada perdida, revelando falta de interés o de concentración en la tarea asignada.

Procedimiento Durante el periodo que comprende los meses de abril y mayo de 2020, completando un total de ocho semanas, el niño realiza diariamente, bajo la supervisión de sus padres, una serie de tareas propuestas desde su centro educativo, y correspondientes a las asignaturas de matemáticas y castellano. Cada sesión ocupa una media aproximada de 30 minutos diarios para cada asignatura, cinco días a la semana, para completar un total de 40 sesiones de trabajo. En cada sesión se observan y contabilizan el número de comportamientos disruptivos de cada tipo que el niño muestra, según los criterios descritos (Shapiro, 2011).

673

Tecnologías educativas y estrategias didácticas De cada dos tareas de una misma asignatura se realiza un video instructivo donde el niño explica en qué consiste la tarea y cómo realizarla correctamente. Dicho material audiovisual se encuentra disponible para ser consultado por el niño si lo requiere y considera útil para la realización de tareas posteriores. Transcurridas las cuatro primeras semanas se realiza una primera prueba de desempeño escogiendo ocho tareas de entre las ya realizadas, donde únicamente la mitad de las mismas tienen video didáctico propio asociado. Se evalúa su desempeño en los campos de memoria, resolución de problemas y comprensión lectora en base a los niveles y escalas numéricas descritas en el apartado anterior. A finalizar el periodo de intervención se repite la prueba evaluativa siguiendo idéntica estructura y simplemente escogiendo tareas realizadas alternativas a las escogidas en la prueba intermedia.

Resultados La prueba intermedia muestra un mejor desempeño en todos los niveles en ambas asignaturas en las tareas de las que se ha realizado video didáctico propio. En particular, en las tareas con video asociado en ambas asignaturas muestra niveles de memoria un punto superior respecto de las tareas sin video asociado. Algo similar ocurre con sus niveles de resolución de problemas en matemáticas, si bien en castellano no ofrece mejoras significativas en este campo. Su desempeño general en comprensión lectora es inferior respecto de los otros dos niveles, pero también mejora respecto de las tareas sin video relacionado. Tabla 3. Resultados de desempeño: Prueba INTERMEDIA Asignatura Tareas Memoria Resolución de problemas Comprensión lectora Totales

Matemáticas Tareas CON video asociado T1 T2 T3 T4 3 3 2 4 2 3 1 3 3 2 2 3 2,7

2,7

1,7

3,3

Asignatura Tareas Memoria Resolución de problemas Comprensión lectora Totales

3 2,3 2,5

Tareas SIN video asociado T5 T6 T7 T8 2 3 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2

2,6

1,3

Media aritmética

2,3

1,7

2,0

Media aritmética 2,3 1,5 1,8 1,8

Castellano Tareas CON video asociado T1 T2 T3 T4 3 3 2 4 3 1 3 3 2 3 2 1 2,7 2,3 2,3 2,7

674

Media aritmética 3,0 2,5 2,0 2,5

Tareas SIN video asociado T1 T2 T3 T4 2 2 1 2 3 2 2 2 1 2 2 1 2,0 2,0 1,7 1,7

Media aritmética 1,8 2,3 1,5 1,8

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La prueba final, por otro lado, confirma un desempeño superior en los tres niveles considerados en aquellas tareas de las dos asignaturas incluidas en el estudio cuando se ha realizado para estas video instruccional por parte del niño participante. Tabla 4. Resultados de desempeño: Prueba FINAL Asignatura Tareas Memoria Resolución de problemas Comprensión lectora Totales

Matemáticas Tareas CON video asociado T1 T2 T3 T4 4 3 4 4 4 5 4 3 3 4 4 5 3,7 4,0 4,0 4,0

Asignatura Tareas Memoria Resolución de problemas Comprensión lectora Totales

Media aritmética 3,75 4,0 4,0 3,9

Tareas SIN video asociado T5 T6 T7 T8 3 3 2 2 3 3 3 4 1 2 3 2 2,3 2,7 2,7 2,7

Media aritmética 2,5 3,3 2,0 2,6

Castellano Tareas CON video asociado T1 T2 T3 T4 4 3 3 4 3 2 4 3 3 4 3 4 3,3 3,0 3,3 3,7

Media aritmética 3,5 3,0 3,5 3,3

Tareas SIN video asociado T1 T2 T3 T4 2 4 2 2 3 2 3 2 2 4 3 2 2,3 3,3 2,7 2,0

Media aritmética 2,5 2,5 2,8 2,6

Adicionalmente, muestra un desempeño superior general respecto de los resultados de la prueba intermedia, con números similares en los tres niveles para la asignatura de matemáticas, mientras en la asignatura de castellano destaca el campo de memoria respecto de los de resolución de problemas y comprensión lectora.

Figura 1. Comparación de resultados de desempeño

Paralelamente se ha medido el número de comportamientos disruptivos presentados por el niño durante la realización de las tareas en el periodo de intervención. Se observa un 675

Tecnologías educativas y estrategias didácticas cierto predominio de comportamientos disruptivos de tipo verbal, con un incremento paulatino del global de comportamientos disruptivos durante las primeras cinco semanas de confinamiento, que se estabiliza y parece mostrar una línea descendente a lo largo de las tres últimas semanas del estudio.

Figura 2. Comportamientos disruptivos a lo largo de las sesiones

Discusión y conclusiones La mejora de desempeño que se produce entre la prueba inicial y la final, independientemente de que las tareas posean video didáctico propio asociado o no, probablemente se relaciona con una mayor experiencia, seguridad y familiaridad con el procedimiento de una prueba evaluativa adquirida a partir de la realizada en primer lugar, junto con un mayor recorrido en la realización de las tareas asignadas, lo que proporciona un contexto estructurado y predecible (Wood, 2018). Particularmente, en la asignatura de matemáticas se percibe una clara mejora en las áreas de comprensión lectora y resolución de problemas respecto de las tareas sin video didáctico asociado, algo consistente con las mejoras de concentración reportadas por Schatz et al. (2016) o la eficacia de estas estrategias para el aprendizaje de esta asignatura particular (Wright et al., 2020; Yakubova et al., 2020). Las mejoras en el ámbito de resolución de problemas, también reportados por Yakubova y Taber-Doughty (2017), traducidos en la capacidad de identificación del problema a resolver, lógicamente se relacionan con otras habilidades como la comprensión lectora. 676

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En la asignatura de castellano, se observan igualmente mejoras de desempeño significativas respecto de las tareas sin video asociado, coherente con los hallazgos de Hong et al. (2018) así como un equilibrio en la mejora de los campos de memoria y comprensión lectora respecto de la prueba inicial, en la línea de Marcus y Wilder (2009). Paralelamente, el progreso de comportamientos disruptivos presentados a lo largo de las primeras cinco semanas de estudio y su posterior estabilización y tendencia decreciente podrían relacionarse con las mejoras del cumplimiento de las directrices de clase observadas por Diorio et al. (2019) o las mejoras en los niveles de atención reportados en otros estudios que incluyen estrategias educativas similares (Wermeskerken et al., 2018; Zheng et al., 2017). No obstante, no hay suficientes datos para poder establecer una relación causal entre el uso de video didáctico y la aparente mejora de comportamiento durante la realización de las tareas observada en las últimas semanas de intervención. Aspectos contextuales como la influencia del estado de confinamiento en las semanas iniciales y una posterior adaptación y asimilación de esa nueva situación son agentes que pueden haber condicionado en gran medida los resultados obtenidos. En definitiva, podemos concluir que, en caso de estudio presentado con la participación de un niño con TEA de siete años de edad: − La generación participativa de videos didácticos auto-explicativos de las tareas realizadas pueden traer consigo mejoras a nivel de memoria, resolución de problemas y comprensión lectora. − La generación participativa de videos didácticos auto-explicativos de las tareas realizadas pueden mejorar los niveles de atención y concentración disminuyendo el número de comportamientos disruptivos mostrados durante la realización de las mismas, si bien no podemos asegurar una relación causal entre la generación de dichos videos y la modificación del comportamiento, al existir aspectos contextuales que pueden haber condicionado los resultados en este aspecto. El presente estudio presenta limitaciones notables. En primer lugar, se trata de un caso de estudio con un único participante, por lo que sus capacidades, intereses y motivaciones particulares pueden condicionar de forma relevante los resultados obtenidos. En segundo 677

Tecnologías educativas y estrategias didácticas lugar el contexto de confinamiento domiciliario en el que se ha realizado la investigación trae consigo implicaciones relacionadas con el estado psicológico del individuo, que se ha visto obligado de prescindir de libertades fundamentales de movimiento, cambios drásticos de rutinas y contextos de socialización con iguales que indudablemente han afectado negativamente a su bienestar y estabilidad emocional a la hora de afrontar tareas de aprendizaje. En cualquier caso, esta estrategia demuestra potencial educativo y procede investigación futura incluyendo una muestra significativa contemplando diferentes contextos educativos y minimizando posibles sesgos. Referencias Abedi, M., Esteki, M., Hassani, F., y Bagdasarians, A. (2018). A Comparison of the Effectiveness of Video Prompting and Self-video Modelling on the Reduction of Autistic Children’s Symptoms. International Journal of Behavioral Sciences, 11(4), 166-171. Alhuzimi, T. (2020). Efficacy of Video Modelling (VM) in Developing Social Skills in Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) at School in Saudi Arabia. International

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681

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LOS CHATBOTS COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LA ENSEÑANZA: UNA EXPERIENCIA EN EL AMBITO JURÍDICO Zamora Manzano, José Luis1; Bello Rodríguez, Silvestre Amado2; Ortega González, Tewise3, Martín Paciente, Miriam4 1

orcid.org/0000-0001-8819-7909 Universidad de las Palmas de GC, [email protected] 3 Universidad de las Palmas de GC, [email protected] 4 orcid.org/0000-0003-1431-8266

2

Resumen A lo largo de nuestra trayectoria profesional, hemos ido realizando continuas adaptaciones con el uso de las TIC. En los últimos años hemos integrado la clase invertida o Flipped classroom junto a la gamificación. En el presente estudio, vamos a analizar los resultados de nuestra experiencia, aplicando la inteligencia artificial (IA) a través del llamado software conversacional que, a nuestro juicio, permite implementar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. De hecho, nos ha permitido, a través de la IA, mantener un feedback con los estudiantes sin tener que estar conectados de modo síncrono, ya que es el propio machine learning el que mantiene la conversación fluida por nosotros. Hemos apostado por esta herramienta, sabiendo que todo ello supone un reto, teniendo presente que se trata de una de las tendencias que se recogen en el Informe Educase Horizon 2020 sobre técnicas emergentes en enseñanza superior. Como veremos, los resultados de nuestra experiencia constatan la importancia que ha tenido esta implementación con IA en el diseño instruccional y ante la necesidad de tener que realizar una metodología online con adaptaciones y mejoras por la situación del Covid-19, que ha contribuido al uso de los chatbots. Palabras claves Feedback, inteligencia artificial, aprendizaje adaptativo, ingeniería. Introducción y objetivos La empresa New Media Consortium (NMC) publicó en febrero de 2019 el denominado Informe Horizon Report, en el que se destacaban las tendencias tecnológicas cuyo desarrollo se prevé a corto, medio y largo plazo en el espacio de educación superior. Dentro de ellas, se recogía la Inteligencia Artificial para los próximos dos años junto a 682

Tecnologías educativas y estrategias didácticas otros como la realidad mixta, las tecnologías analíticas o el aprendizaje móvil. Por ello, en nuestra experiencia, vamos a partir del uso de los chatbots, aplicados en el entorno educativo, creando a través de la inteligencia artificial un canal de comunicación que es capaz de simular con una interface conversacional, y que pueden servir como auténticos tutores virtuales en el aprendizaje o incluso resolver las llamadas FAQ, frecuently answer questions. La palabra chatbot, se compone de “chat”, como conversación, y “bot” referido a robot, pero en relación a la IA que trata de dar una repuesta adecuada (Morales-Neto y Fernandes, 2019) y lógica en una interacción hombre-máquina. Por tanto, un chatbot es un programa web que simula de manera convincente, como lo haría un humano, un comportamiento en un entorno conversacional, procesando texto en lenguaje natural e interactuando para generar respuestas inteligentes y relativas. Es un instrumento relevante en el aprendizaje adaptativo, y que mejora el compromiso y la interacción entre el alumnado (Colace et al.,2018). No cabe duda de que esta herramienta TIC, puede integrarse en el entorno educativo acercando al estudiante del siglo XXI nuevas formas de aprendizaje. En definitiva, esta tecnología que se comporta de forma cooperativa, siguiendo a Georgescu (2008),“aporta nuevos principios educativos, complementarios a los métodos tradicionales en el aula” (p.196). Todo ello no quiere decir que se quiera prescindir de la interacción humana académica por la irrupción de la IA. Dentro de los chatbots y su tipología, nos encontramos numerosas modalidades, de ellas destacamos el más sofisticado, que sería a través de un robot físico o incluso un holograma, el virtual como forma humana que intenta mantener una conversación fluida a través de un avatar con el interlocutor. El más simple es el que utiliza el chatterboxes, que simulan un chat oral o a través de escritura con tiempo de retardo a través del typing en el que el usuario parece estar manteniendo una conversación, y, por tanto, interactuando con una persona cuando en realidad lo hace con IA y una interface que genera parámetros de conversación y de respuesta naturales. Es por ello, que estos programas informáticos se basan en el llamado Natural Language Processing y el Machine Learning, lo que permite interactuar con el sujeto, haciendo que el proceso conversacional parezca inteligente.

683

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El mecanismo de esta modalidad de IA se basa en una pregunta que pueda estar relacionada con FAQ, una lista abierta, una secuenciación de contenidos, en los que, muchas veces, trataremos de realizar un refuerzo positivo en el estudiantado; y en la que obtendremos una respuesta a la cual le daremos un retorno en base a la interface conversacional de la aplicación que estemos usando. A la hora de definir los objetivos de nuestra metodología integrando los chatbot, debemos tener presente que nos movemos en un ámbito de pensamiento computacional (Rahman et al., 2017) ya que los estudiantes del presente siglo están familiarizados con recursos digitales y el uso de las nuevas tecnologías, esa mayor afinidad debe ser tenida en cuenta en objetivos posibles y reales, y que demandan obviamente nuevas estructuras curriculares, nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje, todo ello implementado por nuevas tecnologías sustentadas en IA. No ser consciente de que debemos adaptarnos a una nueva realidad nos convertiría como afirman Ocaña et al. (2019) en tecnofósiles. Por ello, como objetivos, trasladando los chatbots al aula, nos hemos planteado, como genérico: − Observar la tecnología analítica y la aplicación de la Inteligencia Artificial en el alumnado transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de los chatbots. Y como específicos: − Favorecer la autonomía y el protagonismo del estudiante en su aprendizaje con el empleo de nuevas modalidades y estrategias basadas en las TIC que fomentan el pensamiento computacional. − Crear hábitos de trabajo fuera del aula y dar respuesta a las preguntas y cuestiones que susciten dudas a través del empleo de la IA. − Fomentar la cooperación y el trabajo en equipo entre los estudiantes junto a la creatividad y la toma de decisiones de los mismos, que deben ser tenidas en cuenta para elaborar un entorno conversacional digital. − Desarrollar chatbot que permitan dar respuesta a las FAQ de los estudiantes, y resolver cuestiones de tutorización de las asignaturas en tiempo real, a través de 684

Tecnologías educativas y estrategias didácticas proyectos conversacionales que permitan acompañar a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, ofreciendo la ventaja de que se produzca una retroalimentación inmediata, aumentando el compromiso de los estudiantes en las actividades planteadas (Pereira et al., 2016). − Descubrir patrones de conducta del estudiante en relación a la adaptabilidad de las tecnologías disruptivas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del Derecho. − Finalmente, observar si las herramientas propuestas nos permiten como docentes mejorar los procesos de aprendizajes adaptativos gracias a las TIC y, de esta forma, fortalecer las bases en la interacción entre los alumnos. Descripción de la experiencia La asignatura elegida para esta experiencia educativa es la impartida en la ULPGC (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria). Se ha querido introducir la variante de la IA, a través de métodos conversacionales como son chatbot. El nombre de la materia utilizada en esta experiencia fue la que lleva por título “Tratamiento Jurídico de las relaciones comerciales: de Roma al Derecho moderno”, perteneciente al grupo de las asignaturas no obligatorias y de libre elección por el estudiantado. Asignatura que se basa en la sinergia metodológica de integrar la flipped classroom y el aprendizaje colaborativo. Se ha utilizado la herramienta chatbot para la inmersión del estudiante en la clase inversa, la cual mediante la aclaración de cuestiones polémicas y posibles dudas, da al alumno capacidades para entender y utilizar estos métodos no utilizadas hasta el momento en esta área de conocimiento. Además, se cuenta con el apoyo de los profesores que imparten la asignatura de manera presencial para cualquier inconveniente que se pueda ocasionar. Con nuestra metodología pretendíamos dar soluciones a través del bot, realizando un aprendizaje adaptativo y personalizado al estudiante, toda vez que en tiempo real se iban registrando los datos con las dudas y las cuestiones planteadas, de forma que realizábamos analíticas del aprendizaje al registrar la interacción. De esta forma integrábamos las TIC a la vez que se realizaba la medición de estados emocionales. La herramienta para la elaboración del chatbot fue www.collect.chat, página fundada por Aslam Abbas y Shyjal Raazi en 2017 (Delware, USA). Fue escogida por la sencillez de su interface, uso intuitivo de la plataforma y lo más importante que no necesita conocimientos de codificación por

685

Tecnologías educativas y estrategias didácticas parte del usuario. Además, la plataforma se integra fácilmente en los campus virtuales, en los cursos MOOC y en redes sociales. Cabe destacar, que para el uso del bot se utilizó un código QR que se insertó en el campus virtual y en el aula con el fin de lanzar la aplicación y que esta interactuase con los estudiantes, formulando preguntas, ofreciendo inmediatamente retroalimentación, reforzando lo aprendido en la clase invertida y presencial con videos complementarios y monitorizando no solo el aprendizaje sino el estado de ánimo del alumnado. Todo ello genera una tabla y un mapa exportable CSV que se puede almacenar para ulteriormente analizar los datos que nos permitan una mejora cuantitativa y cualitativa en los estudiantes mediante esta herramienta, si bien somos conscientes de los riesgos que implica el manejo de los chatbots en nuestro entorno educativo, que es todavía incipiente a diferencia de otros ámbitos como el empresarial. La IA se utilizó como recurso complementario a la flipped classroom y las pruebas de aprendizaje ABP en el aula. Así, la función que tenía nuestro bot fue, no la de resolver las FAQ, sino doble, la de monitorizar la comprensión del estudiante, para ello se adaptaron los contenidos conversacionales generados al temario, de manera que facilitaran la comprensión y que los mismos contribuyeran a producir un refuerzo positivo motivacional y proactivo. Es obvia por tanto la finalidad de esta metodología que genera un debate chatbot-estudiante (García Brustenga et al., 2018) Las ventajas de incluir los bots conversacionales como metodología, las podemos resumir en las siguientes: En primer lugar, permiten personalizar la educación. Nos permiten elaborar cuestionarios recibiendo la información personalizada y elaborar un retorno en base a los mismos. Permiten un feedback inmediato aprovechando la conectividad 24 h lo que permite simular una conectividad en la cual el estudiante se podrá sentir acompañado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro ámbito de conocimiento, como ya hemos subrayado con anterioridad, hemos asumido el reto de un proyecto basado en la creación de un chatbot ad hoc con

686

Tecnologías educativas y estrategias didácticas intencionalidad educativa fuera de los aspectos burocráticos o de la finalidad de tutorización que también podía haber sido objeto de realización. Por ello, hemos pretendido con esta metodología trabajar la secuenciación de actividades y contenidos que sirviera de apoyo cognitivo, con un fin motivacional y que aportará una interacción y un retorno inmediato aprovechando el procesamiento de lenguaje natural que ofrece la IA, de esta forma el docente logra facilitar el diálogo entre estudiantemáquina y la conectividad que se genera del input humano. Ahora bien, debemos afirmar en todo caso, que esta metodología en modo alguno es sustitutiva de un docente; somos conscientes de que la IA avanza y que los asistentes personales se irán colando en muchas de las tareas Universitarias, ya sea para la resolución de cuestiones del tipo FAQ (preguntas frecuentes) o para una comunicación fluida de 24 h, con el fin de que el estudiante se pueda sentir más acompañado a la hora de resolver cuestiones simples como exámenes, fijar calendario de tutorías, atención a la diversidad, entre otros aspectos, permitiendo una personalización en la educación y de manera instantánea. Por ello, debemos usar esta herramienta definiendo cuáles van a ser sus funciones, y tener claro los objetivos que ya hemos definido en nuestro caso para nuestra asignatura optativa, sin que ello en ningún caso suponga interferencia alguna en el proceso de aprendizaje sino más bien un complemento al mismo gracias a la retroalimentación que genera. Resultados Los resultados de nuestro proyecto integrado con IA-bots, en nuestro contexto docente universitario, nos han permitido observar cómo existe una mayor actitud de implicación y de iniciativa de los alumnos, a pesar de algunas dificultades que se encontraron en el desarrollo de alguna de las partes del temario, si bien se sentían acompañados en el proceso en el que se producía la interacción estudiante-máquina. Ello contribuye, sin lugar a dudas, a dinamizar e integrar también a través de esta herramienta los diferentes estilos de aprendizaje; lo cual implica, la adaptación de los tradicionales enfoques didácticos y una planificación metodológica (Sánchez-Domínguez, 2014). En la muestra de la tabla 1 se observan las preguntas que fueron formuladas a los estudiantes en relación al uso de los chatbots y las TIC en el aula. Fueron seis preguntas en las que se observa como en un alto porcentaje que existe satisfacción por la inclusión 687

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de este software conversacional, así se infiere de la importancia que le dan los estudiantes a su incorporación como se observan en las figuras 1 y 2. Tabla 1. Encuesta sobre la IA, TIC en el aula Asignatura Optativa Tratamiento jurídico de las relaciones comerciales Número de alumnos encuestados 30 de roma al Derecho moderno Pregunta número 1 1 (Totalmente en desacuerdo)-0 ¿Qué te parece la inclusión de los chatbots en el aula? 2 (bastante en desacuerdo)-1 3 (poco de acuerdo)-2 4 (bastante de acuerdo)-13 5 (totalmente de acuerdo)-14 Pregunta número 2 1 (Totalmente en desacuerdo)26 ¿Qué tipo de herramienta TIC utilizas con frecuencia? 2 (bastante en desacuerdo)- 1 3 (poco de acuerdo)- 0 4 (bastante de acuerdo)-3 5 (totalmente de acuerdo)- 0 Pregunta número 3 1 (Totalmente en desacuerdo)- 0 ¿Qué te parece integrar la tecnología en el aula? 2 (bastante en desacuerdo)-1 3 (poco de acuerdo)-0 4 (bastante de acuerdo)-8 5 (totalmente de acuerdo)- 21 Pregunta número 4 1 (Totalmente en desacuerdo)- 0 ¿Crees que la estrategia a través de la inteligencia artificial IA 2 (bastante en desacuerdo)- 0 convencional ayuda a afianzar conocimientos y medir el nivel de 3 (poco de acuerdo)-8 satisfacción en el estudiantado? 4 (bastante de acuerdo)-10 5 (totalmente de acuerdo)- 12 Pregunta número 5 1 (Totalmente en desacuerdo)-0 ¿Crees que se debería utilizar este tipo de herramientas asociadas a la 2 (bastante en desacuerdo)-1 IA para tutorizar más aspectos relacionados con el aprendizaje? 3 (poco de acuerdo)-7 4 (bastante de acuerdo)-10 5 (totalmente de acuerdo)- 12 Pregunta número 6 ¿Consideras que el uso de los materiales docentes en el examen y la prueba final en coevaluación son prácticas para medir la asimilación de contenidos?

1 (Totalmente en desacuerdo)-4 2 (bastante en desacuerdo)-0 3 (poco de acuerdo)-3 4 (bastante de acuerdo)-9 5 (totalmente de acuerdo)- 14

A continuación, se muestra los resultados en una gráfica detallada por preguntas en las figuras 1 y 2;

688

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Datos de las preguntas

26 21 1314 0 1 2

1 0 3 0

0 1 0

8

0 0

8

12 10

14

12 10 0 1 7

9 4 0 3

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Totalmente en desacuerdo

0

26

0

0

0

4

bastante en desacuerdo

1

1

1

0

1

0

poco de acuerdo

2

0

0

8

7

3

bastante de acuerdo

13

3

8

10

10

9

totalmente de acuerdo

14

0

21

12

12

14

Totalmente en desacuerdo

bastante en desacuerdo

bastante de acuerdo

totalmente de acuerdo

poco de acuerdo

Figura 1. Resultados y datos de las preguntas

Pregunta 4: IA Inteligencia Artificial para afianzar conocimientos y satisfacción del estudiante

1. Totalmente en desacuerdo

15 10 5

5. totalmente de acuerdo12

0

4. bastante deacuerdo

0

2. bastante en desacuerdo

0

8

10

3. poco de acuerdo

Pregunta 4 Figura 2. Resultados de la pregunta nº4 sobre el uso de la IA

Discusión y conclusiones Hemos querido destacar la opinión referente a la IA, ya que no podemos olvidar que nuestros alumnos van a convertirse en la generación que va a interactuar con asistentes personales y con chatbots, tendencia que se irá multiplicando a lo largo de los años y en la que deberemos de estar preparados. Por eso, también en el cuestionario, los estudiantes 689

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fueron conscientes de la incorporación de esta tecnología, e incluso su extensión a otros ámbitos del aprendizaje, no solo para resolver dudas FAQ sobre trabajos, citas, pruebas, y cuestiones simples que nos libran de tareas que se pueden gestionar por IA, sino la realización de cuestionarios validados para obtener métricas y en consecuencia realizar procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados a estudiantes que, como sabemos, aprenden a distintos ritmos y estilos, y que los estilos de aprendizaje en este caso no dejan de ser el uso de habilidades, aunque estas no lo sean en sí mismas (Lozano, 2005). Tras realizar la experiencia en un área enmarcada en las ciencias sociales, donde tradicionalmente se ha impartido mediante el uso de las clases magistrales, hemos llegado a las siguientes conclusiones: − En primer lugar, como existe una mayor actitud de implicación y de iniciativa de los alumnos, a pesar de algunas dificultades que se encontraron con los problemas lógicos que se derivan de la puesta en marcha de un árbol conversacional de interacción. − En segundo lugar, hemos visto una mayor motivación por esa interactuación con la IA, y a la vez ha propiciado una mayor adquisición de competencias digitales y un mayor grado de comprensión de lo que se hace y de cómo se hace. En este sentido, incluso desde un punto de vista de pensamiento computacional en el propio diseño por parte del equipo docente al tener que plantear la automatización de las soluciones que se tenían que identificar, analizar e implementar con el objetivo de lograr la combinación más efectiva el binomio Natural Language Processing y el Machine Learning. − En tercer lugar, nos ha permitido liberar al equipo docente de la carga que supone hacer frente a las FAQ de los exámenes y de cuestiones del proyecto docente ya que se elaboró un conjunto de diagramas de flujo conversacional que se implementaran en el próximo curso. − En cuarto lugar, el empleo del bot ha facilitado una monitorización y el acompañamiento del estudiante las 24 horas, al poder interactuar en todo momento con él fuera de la Universidad, cuestión que permite determinar sus inquietudes y dificultades a la hora de realizar el estudio del temario, para ello,

690

Tecnologías educativas y estrategias didácticas como hemos subrayado, la motivación fue esencial a través de los mensajes generados con la IA. − En quinto lugar, debemos destacar el refuerzo positivo alcanzado con nuestra experiencia a pesar de no haber aplicado toda la potencialidad de la herramienta, ya que los datos que se generaban con la interactuación del estudiante nos facilitaban en qué puntos del programa insistir y como adaptar nuestra metodología a la mejora y ejecución del proyecto docente de la asignatura. − Finalmente, con el fin de dar robustez a nuestra argumentación, debemos destacar que la IA junto con el resto de las herramientas nos han permitido, trabajar las competencias establecidas en nuestro proyecto, sino también su motivación, algo esencial y vital en un periodo en el que nos encontramos con una pandemia, ya que gracias a los chatbots y la virtualización de la docencia, en nuestro caso implementada con web conferencias, ha evitado el que los estudiantes se sintieran sin el acompañamiento del profesor, como facilitador de su proceso enseñanzaaprendizaje, pudiendo resolver no solo las FAQ, sino cualquier inquietud que podía surgir en relación al temario y que fue solventada con creces, ahora bien ello requiere un esfuerzo del profesorado y de las instituciones ya que el uso de algunas herramientas necesitará cursos de formación del profesorado de herramientas TIC con los bots. Referencias Colace, F., De Santo, M., Lombardi, M., Pascale F., Pietrosanto, A., y Lemma, S. (2018). Chatbot for E-Learning: A Case of Study. Journal of Mechanical Engineering and Robotics Research. 7(5), 528-533. https://doi.org/10.18178/ijmerr.7.5.528-533. García-Brustenga, G., Fuertes-Alpiste, M., y Molas-Castells, N. (2018). Briefing paper: los

chatbots

en

educación.

Universitat

Oberta

de

Catalunya.

https://doi.org/10.7238/elc.chatbots.2018 Georgescu, AA (2018). Chatbots for Education – Trends, Benefits and Challenges. ELearning

&

Software

for

Education,

https://doi.org/10.12753/2066-026x-18-097 Lozano, A. (2005). Estilos de aprendizaje y su enseñanza. Mad SL.

691

2(1),

195-206.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Moraes-Neto, A.J., y Fernandes, M.A. (2019). Chatbot and Conversational Analysis to Promote Collaborative Learning in Distance Education. 2019 IEEE 19th International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT) (pp. 324326). Maceió. https://doi.org/10.1109/ICALT.2019.00102. Ocaña-Fernández, Y., Valenzuela-Fernández, L., y Garro-Aburto, L. (2019). Inteligencia artificial y sus implicaciones en la educación superior. Propósitos y Representaciones, 7, 536-568. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.274 Pereira J., Medina H., y Díaz, O. (2016). Uso de Chatbots en la Docencia Universitaria. En A. Lago-Ferreiro y M.G. Gericota (Eds.), TICAI 2016: TICs para el Aprendizaje de la Ingeniería. (págs. 97-103) Sociedad de Educación. Rahman, A.M., Mamun, A.A., y Islam, A. (2017). Programming challenges of chatbot: Current and future prospective. Region 10 Humanitarian Technology Conference (R10-HTC) (pp. 75-78). Dhaka. https://doi.org/10.1109/R10-HTC.2017.8288910. Sánchez-Domingo, MB (2014). El valor de las nuevas tecnologías en la creación de nuevas titulaciones y másteres online. En I. Beltrán y A.M. Delgado (Eds), Uso de las TIC en la docencia del Derecho: aproximaciones docentes y metodológicas (pp. 67-78). Huygens.

692

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

“ARTE & CULTURA” ON-LINE: UMA PROPOSTA FORMATIVA PARA ARTE-EDUCADORES QUE ATUAM EM PROJETOS VINCULADOS À SECRETARIA DE ESTADO DE CULTURA DO AMAZONAS Colares, Jackson Universidade Federal do Amazonas – [email protected] Resumo Localizado no coração da floresta Amazônica, o Amazonas é o maior Estado do Brasil, ocupando mais de 18% da superfície do País, seu território está distribuído pelo Planalto das Guianas (ao norte) e pelas encostas do Planalto Brasileiro (ao sul), separado e cercado por florestas e rios, que desenham barreiras, fronteiras, distâncias, dificuldades de comunicação, acesso à informação e conhecimento, onde vencer distâncias enseja um grande desafio. Esse é o contexto em que se desenvolve esta experiência educativa, que teve por objetivo a criação do curso virtual “Arte e Cultura”. O público-alvo foram os arte-educadores que atuavam em projetos vinculados à Secretaria de Estado de Cultura do Amazonas. A plataforma utilizada foi o Moodle, com os planteamentos da b-learning. A integração dasTIC demonstrou a importância de se utilizar ferramentas capazes de vencer as intempéries impostas pela própria natureza da região amazônica. Os resultados apresentados no que diz respeito à avaliação global do curso e dos recursos didáticos desenvolvidos ad hoc com vistas à melhoria do próprio curso, foram obtidos a partir de um instrumento de coleta de dados em forma de questionário, utilizando escala tipo likert, com perguntas abertas e fechadas. 88,7% dos cursistas avaliam a experiência como positiva, atribuindo nota acima de 8,0 sobre 10 pontos. Palavras-chave Arte, Cultura, educação, b-learning, material didático. Introdução Um dos elementos decisivos e mais importantes para o desenvolvimento de uma nação, de um país, de uma cidade e de uma comunidade é, sem dúvida alguma, a educação. A (Constituição Brasileira, 1988, p.166), em seu artigo de nº 205, estabelece que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 693

Tecnologías educativas y estrategias didácticas com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Portanto, há um entendimento generalizado que é por meio da educação que um país alcança melhores resultados nas diferentes áreas do conhecimento. Assim sendo, Dias y Pinto (2019) destacam que a educação é, desde a sua gênese, objetivos e funções, um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade. Precisa ser compreendida como o maior de todos os investimentos que o Estado pode garantir para seus cidadãos e, consequentemente, para si mesmo. Guedes (2018), por sua vez ressalta que esta deve representar, ainda, melhorias no nível de renda, emprego e qualidade de vida para a população. Por isso, Pascoa (2004) enfatiza que a educação e qualidade de vida estão intrinsecamente ligadas e uma propicia a outra; é um contínuo processo de interseção que o indivíduo estabelece com seu contexto circundante, que para ser compreendida exige uma contínua interpretação da realidade humana e das constantes transformações que provocam oscilação ao longo do tempo, tendo em conta as múltiplas demandas sociais prevalecentes. Lenoir, (2012) ressalta: [..] a educação desenvolve-se de forma difusa e diferenciada em todos os segmentos sociais, uma vez que as pessoas se comunicam a partir de objetivos que não vinculam somente o ato de educar em si, porém são educadas e educam-se de modo simultâneo. Resulta-se de tal fato, um processo de educação assistemática perante um procedimento pertencente à consciência irrefletida, paralelo a uma outra atividade desencadeada de modo intencional. (LENOIR, 2012, p.4) Quando pensamos no lugar, no espaço e no tempo onde ocorre esse processo, nos deparamos efetivamente com a escola, uma vez que é nela que, tradicionalmente, se processa a relação ensino-aprendizagem. Entretanto, as constantes inovações e integração das Tecnologias da Informação e Comunicação –TIC que nos acompanham em grande parte das nossas atividades diárias, desde o trabalho até em momentos de lazer, de estudo e de relaxamento, a popularização e acesso à internet fixa e móvel(Souza, 2019), e a forma como essa sociedade mediatizada segundo Sgorla, (2009) estabelece sua própria lógica, assim sendo a cultura midiática passa a orquestrar o curso da vida em sociedade, a partir de uma temporalidade, espacialidade, estética e etc., organizando-se em rede e

694

Tecnologías educativas y estrategias didácticas adequando-se as características do ciberespaço, onde o lugar, o espaço e o próprio tempo ocorrem ao mesmo tempo. Nesse ambiente, as hierarquias na comunicação se enfraquecem, os atores assumem diferentes papéis, diluindo a distância que separava emissor de receptor. Nos ambientes virtuais todos podem ser emissores e receptores ao mesmo tempo. Os atores encontram-se ligados por fluxos intensos de comunicação, estabelecendo relações dos mais variados tipos e intensidades (Souza y Colares, 2018, p. 1592). Todas essas inovações são de tal magnitude que implicam em reinventar não somente metodologias e estratégias de ensinar e aprender, mas também os espaços onde ocorrem esses processos, possibilitando fazer uma simbiose entre educação presencial tradicional, educação presencial mediada, educação on-line e a educação a distância. Por isso, essas tecnologias se mostram como importantes ferramentas para obliterar distâncias, que inibem a implementação de programas de formação, o acesso à informação e ao conhecimento. Nesse contexto, o Estado do Amazonas, inserido no coração do maior patrimônio de florestas e rios do mundo, com extraordinárias potencialidades naturais, em que os rios são os maiores responsáveis por aproximar as grandes distâncias entre centros urbanos e rurais, para os quais Droulers (2017) refere-se como verdadeiras estradas líquidas, que possibilitam os deslocamentos de sua população, mas também desenham barreiras, fronteiras, distâncias e dificuldades de comunicação e acesso à formação. Por isso, vencer distâncias e fronteiras é um dos grandes desafios do século XXI, quando se pensa em educação e cultura, bem como vencer as intempéries impostas pela própria natureza da exuberante região amazônica foi o grande desafio do Curso Virtual Arte & Cultura, estruturado para capacitar arte-educadores do Projeto Jovem Cidadão e demais projetos voltados para a formação em artes vinculados à Secretaria de Estado de Cultura do Estado do Amazonas. “Arte & cultura” nas nuvens A concepção da arte e cultura nas nuvens, nesse espaço on-line implica em uma expansão do conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer produção e as maneiras de conceber e organizar a vida social são levadas em consideração. Cada grupo inserido nestes 695

Tecnologías educativas y estrategias didácticas processos se configura por seus valores e sentidos, e são atores na construção e transmissão dos mesmos. A cultura em permanente transformação, amplia-se e possibilita ações que valorizam a produção e a transmissão do conhecimento. Cabe, então, negar a divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção, ou seja, toda fragmentação de vivência e do conhecimento. Nesse processo, busca-se a dinâmica entre o sentir, o pensar e o atuar. Promove a interação entre saber e prática relacionadas à história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma relação de ensino-aprendizagem de forma efetiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas, influenciadas pelos constantes avanços, popularização e acesso à internet. Podemos destacar que a computação em nuvem, nos abriu um campo impressionante para expandir e desenvolver propostas de formação de altos níveis de intercâmbio, interatividade e colaboração entre pares, o que indubitavelmente, implica uma clara instância de sustentação democrática. Então, o que podemos fazer com grandes quantidades de trabalhos produzidos pelos professores e alunos, a fim de que possamos compartilhá-los para que outros venham e os utilizem? A solução que temos à mão com os extraordinários recursos é a computação na nuvem. (Buyya et al., 2008, p. 2) destacam: “uma nuvem é um tipo de sistema paralelo e distribuído que consiste em uma coleção de computadores virtualizados e interconectados que são provisionados de forma dinâmica e apresentados como um ou mais recursos computacionais unificados”. (L. Moreira et al, 2009, p.3) ressaltam, ainda, que a nuvem “é uma representação para a internet ou infraestrutura de comunicação entre componentes arquiteturais, baseada em uma abstração que oculta a complexidade da infraestrutura”. O que temos que fazer é operacionalizar, porque as possibilidades e os recursos são cada vez mais ricos neste campo. Nesse sentido, (Santaella, 2003; Souza, 2019) destacam que precisamos entender o ciberespaço como um campo de possibilidades e que são as ocupações que fazemos nesse ambiente que podem contribuir para que a pluralidade de pensamentos e experiências tenham voz e vez na polifonia digital. Maia Alves, (2019) ressalta, ainda, que nos últimos dez anos, o Brasil experimentou uma forte expansão do contingente de usuários de Internet, o que teve como consequência uma intensa expansão dos serviços culturaisdigitais, com destaque para os serviços de assinatura digital ancorados na tecnologia do streaming e impulsionada pelos seguintes aspectos: 1. uma profunda assimetria entre as clivagens de renda, escolaridade, faixa etária e região; 2. a ampliação geral do acesso aos 696

Tecnologías educativas y estrategias didácticas conteúdos artísticos, culturais e de entretenimento, por meio dos dispositivos digitais móveis, especialmente os smartphones; 3. uma elevação paulatina do acesso e do consumo dos estratos mais pobres à Internet. Descrição da experiência O Curso Virtual Arte e Cultura teve como principal objetivo proporcionar conhecimentos históricos e teóricos sobre desenho, pintura, dança, teatro e música, abordando suas múltiplas possibilidades, formas de expressão, meios de produção e recepção, bem como suas aplicações práticas nas atividades pedagógicas. Nas aulas, foram abordados temas voltados à arte: desde a pré-história até a atualidade. A oferta gratuita do curso foi programada para 100 professores e organizada em quatro módulos de 30 horas: 1: Artes Visuais; 2: Teatro; 3: Dança 4: Música. Com uma carga horária total de 120 horas e duração de 12 semanas, todo o material didático foi pensado e criado exclusivamente para o Curso Virtual de Arte e Cultura. Os cursistas foram monitorados por um grupo de tutores que tinham como atividade mediar a comunicação, acompanhar as atividades, motivar e manter a regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Neste ambiente, os cursistas puderam acessar videoaulas, entrevistas e documentários pertinentes ao que estava sendo estudado. Todo o conteúdo esteve disponível aos cursistas por meio da plataforma Moodle, com acesso restrito. A equipe de desenvolvimento do curso foi formada por profissionais de diferentes áreas: profissionais com reconhecida formação na área das artes e da cultura, pedagogos, designers gráficos, produtor de audiovisual, analista de sistemas e produtor de materiais multimídia. Metodologia O trabalho teve como escopo principal os pressupostos da Pesquisa em Processo de Desenvolvimento de Tecnologia Educacional – PPD-TE (tradução do espanhol Investigación Basada en Diseño de Tecnología Educativa – IBD-TE) originária da Pesquisa de Processo de Desenvolvimento – PPD (tradução do inglês Design-Based Research – DBR). Se por um lado, segundo a Collective (2003), a DBR ajuda a criar e ampliar estratégias sobre o planejamento, desenvolvimento, a utilização e a manutenção de ambientes de aprendizado inovadores, por outro a PPD-TE tem sua ênfase na produção 697

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de conhecimento com o objetivo de melhorar os processos educativos, seu desenvolvimento e avaliação. Amiel y Reeves (2008) entende essa metodologia numa perspectiva de processo de desenvolvimento de recursos didáticos, tendo como objetivo a construção de uma efetiva conexão entre pesquisa educacional e os problemas concretos do contexto em que se trabalha. Enfatiza o processo de pesquisa interativa que não avalia apenas um produto ou uma intervenção inovadora, mas, sistematicamente, tenta refinar a inovação enquanto também produz princípios de estruturação e desenvolvimento de tecnologia educacional. Podemos dizer, ainda, segundo Yin, (2014) que esse trabalho é uma pesquisa qualiquantitativa, de caráter descritivo e exploratório e um Estudo de Caso, por tratar de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real. Para a realização do curso, foi implementado um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA dentro da plataforma Moodle, combinando sessões presenciais, trabalhos individuais e em grupos, propostas em cada unidade temática, que eram acompanhadas por tutores dentro do AVA, em consonância com a abordagem pedagógica da aprendizagem combinada, em que a aprendizagem se constrói mesclando atividades individuais on-line; em pequenos grupos em ambientes on-line compartilhados, via transmissão ao vivo e aprendizado presencial em sala de aula. Combina a eficácia da socialização da sala de aula presencial com o potencial que as tecnologias propiciam para uma aprendizagem mais ativa (Hartman et al, 2005; Moreira et al., 2019; Ruokonen y Ruismäki, 2016). A avaliação das aprendizagens teve como referência a realização por parte dos cursistas das atividades propostas por unidade de conteúdo, o grau de implicação, participação e a realização de uma prova objetiva no AVA. Para a discussão dos resultados e avaliação global do curso, foi elaborado um instrumento de verificação em formato de questionário que fosse capaz de coletar dados sobre a percepção dos usuários do curso com vistas a melhorias do AVA e dos materiais desenvolvidos e utilizados no curso. O formato de questionário é de escala tipo likert, por meio do qual é possível ordenar as perguntas em diferentes níveis como: 1: Muito em desacordo, 2: Em desacordo, 3: De acordo e 4: Muito de acordo. A escala utilizada foi entre 1 e 10. Também se utilizou esta última escala para medir a avaliação global do curso. Para avaliar os materiais do curso, perguntou-se aos cursistas se os materiais do utilizados eram de qualidade, em que o aluno dispôs de um formato de questionário de escala tipo likert, que permite ordenar as respostas em diferentes níveis e onde deveria 698

Tecnologías educativas y estrategias didácticas responder nas seguintes escalas: 1: Muito em desacordo; 2: Em desacordo; 3: De acordo e 4: Muito de acordo. Além da qualidade dos materiais, outro item estudado foi sobre a avaliação dos materiais e como o aluno avalia globalmente o curso. Para estas duas perguntas, o aluno deveria pontuar na escala entre 1 e 10 para medir as avaliações dos materiais e fazer uma análise global do curso. E para identificar propostas e sugestões para a melhoria do curso, quando demandado aos usuários sobre sugestões e propostas de melhoras, utilizou-se o questionário com pergunta aberta, por meio do qual os usuários podiam discorrer tendo como referência sua experiência no curso. Resultados O instrumento de coleta de dados registrou um total de 88 respostas completas, para um total de 97 alunos que finalizaram o curso, contamos, portanto, com a opinião de 90,72% dos cursistas. No item qualidade dos materiais do curso, 90% dos cursistas estão de acordo ou muito de acordo sobre a qualidade dos materiais didáticos. Eles também os avaliam positivamente. A nota média é de 8,35 de 10 pontos (gráficos 1 e 2). Enquanto a avaliação global do curso também foi positiva, 88,7% avalia o curso com uma nota acima de 8,0 sobre 10 pontos. (Gráfico 3). Somente houve uma avaliação negativa com uma nota de 4,0 sobre 10 pontos.

Gráfico 1: Materiais do curso: qualidade

699

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfico 2: Materiais do curso: avaliação dos materiais.

Gráfico 3: Avaliação global do curso.

Como propostas de melhoria no conteúdo, a sugestão é a elaboração de materiais sobre a cultura amazônica e estes devem ser voltados para a impressão e a ampliação dos formatos da informação. Identificamos, ainda, que o público-alvo indicou a necessidade de mais encontros presenciais. (figura 1). As propostas foram agrupadas em tipologia como: atividades, tutor, conteúdo e material, e metodologia.

Figura 1: Propostas ou sugestões de melhorias.

700

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Vale ressaltar que neste último item avaliado no que se refere ao conteúdo e material, uma das propostas sugeridas pelos usuários foi a de ampliar o conteúdo e incluir mais informação sobre a cultura amazônica e artistas locais. − “Na Amazônia, existem muitas diversidades culturais além de seus ritmos... o teatro... etc... seria bom explorá-los mais”. − “trabalhar mais o regionalismo, digo com mais tempo e informação”. − “expandir a outras categorias de artistas que estão no ostracismo de suas atividades”. − “mais materiais da nossa região, pois temos grandes artistas”. − Além de sugerirem uma versão para baixar o material (fazer download). − “Seria ótimo se pudessem disponibilizar o material do curso em forma de apostilas”. − Outra sugestão é a de adequar os conteúdos ao nível dos participantes. − “A maioria das pessoas que estavam cursando não tinham noções básicas sobre artes, e, em algumas atividades, era exigido pesquisas, tornando o curso muito cansativo”. Considerações Finais A maioria dos estudantes avalia positivamente os diferentes aspectos do curso. As respostas e avaliações negativas pertencem a um reduzido grupo de alunos. No entanto, nas sugestões, os cursistas realizaram uma série de propostas que devem ser levadas em consideração em um curso futuro, para melhorar a qualidade global, principalmente combinar sessões presenciais (assim que resulta importante a realização de uma reunião introdutória presencial para explicar o funcionamento do curso e do Moodle, em geral), trabalhos individuais e em grupos, materiais digitais e físicos, ou seja, combinar a eficácia da socialização da sala de aula presencial com o potencial que asTIC podem propiciar para uma aprendizagem mais ativa, participativa e combinada. Reunindo aspectos on e off-line, 701

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referências Amiel, T., y Reeves, T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology : Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, 11(4), 29–40. https://doi.org/10.1590/S0325-00752011000100012 Brasil. (1988). [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia: Supremo Tribunal Federal, 2019. Brasília. Buyya, R., Yeo, C. S., y Venugopal, S. (2008). Market-oriented cloud computing: Vision, hype, and reality for delivering IT services as computing utilities. Proceedings 10th IEEE International Conference on High Performance Computing and Communications, HPCC 2008, 5–13. https://doi.org/10.1109/HPCC.2008.172 Collective, T. D.-B. R. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational

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32(1),

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Géographie-Revista

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de

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Moreira, D., Freitas, R., y Colares, J. (2019). Integracion y uso de apps en el proceso de formación de maestros de música. In E. V. Tío, E. B. Baiges, J. L. C. Rodríguez, y F. X. C. Ferran (Orgs.), EDUcación con TECnología: un compromiso social. Iniciativas y resultados de investigaciones y experiencias de innovación educativa (1o ed, p. 2179). https://doi.org/10.21001/edutec.2019 Moreira, L., Machado, J., y Souza, F. R. C. (2009). Computação em Nuvem: Conceitos, Tecnologias, Aplicações e Desafios. In ERCEMAPI 2009 (EDUFPI, p. 2–27). Pascoa, M. (2004). Life, quality and education. Revista de Educação - PUC - Campinas, 1(1988), 37–45. Ruokonen, I., y Ruismäki, H. (2016). E-Learning in Music: A Case Study of Learning Group Composing in a Blended Learning Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 109–115. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.039 Santaella, L. (2003). Culturas e artes do pós-humano:da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo - SP: Paulus. Sgorla, F. (2009). Discutindo o “processo de midiatização”. Mediação, 9(8), 1–10. Souza, R. de L. (2019). Ciência na rede: popularização da ciência no canal Nerdologia. Programa de Pósgraduação em Ciência da Comunicação - Universidade Federal do Amazonas. Souza, R. de L., y Colares, J. (2018). Cultura nerd e ciência: Popularizaçao cientifica no ambiente online. In F. X. C. Ferran, F. M. Sánchez, J. L. C. Rodriguez, E. B. Baiges, y E. V. Tió (Orgs.), EDUcación con TECnología Un compromiso social: Aproximaciones desde la investigación y la innovación (p. 1590–1596). https://doi.org/10.21001/edutec.2018 Yin, R. K. (2014). Estudo de Caso - Planejamento e Métodos (5a Ed.). Bookman.

703

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ENSEÑAR Y EVALUAR A TRAVÉS DEL JUEGO: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL ARTE Corrales Serrano, Mario orcid.org/0000-0001-8520-9222, [email protected] Resumen El presente trabajo expone los resultados de una experiencia de aprendizaje de contenidos relacionados con la historia del arte, empleando estrategias de gamificación de tipo breakout en el desarrollo didáctico y en el proceso de evaluación. Esos contenidos ocupan con frecuencia un segundo plano en el desarrollo del currículo de las ciencias sociales. El principal objetivo de esta experiencia es valorar en qué medida la metodología de gamificación favorece el aprendizaje de este tipo de contenidos en la etapa de Educación Secundaria. Para analizar los resultados de esta experiencia, se han comparado los resultados de aprendizaje del grupo en el que se ha aplicado la metodología de gamificación (grupo experimental) con los de otro grupo, en el que los contenidos se han impartido de modo tradicional (grupo control). Los resultados señalan que los estudiantes del grupo experimental han obtenido mejores resultados que los del grupo control en el aprendizaje de estilos artísticos, en el reconocimiento de obras de arte, y han experimentado un alto grado de motivación en el aprendizaje de esta materia. Palabras clave Gamificación, Didáctica de las Ciencias Sociales, Innovación, TIC Introducción En la etapa de Educación Secundaria, el área de ciencias sociales abarca un amplio abanico de contenidos, diferentes entre ellos, y con una distribución desigual a lo largo de los cursos académicos (Orozco, 2016). Por una parte, tienen un gran protagonismo los contenidos vinculados a la geografía física, humana, política y económica (Souto, 2013). Por otra parte, todos los contenidos vinculados con el aprendizaje de la historia en sus diferentes vertientes (Prats y Valls, 2011). Además, en este campo de conocimiento se incluyen los contenidos relacionados con la economía y con la ciudadanía (Boni Aristizábal, 2011).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Entre todo este conjunto de saberes, los contenidos referidos a la historia del arte se ven frecuentemente relegados a un segundo plano, y en ocasiones, desaparecen por la falta de tiempo y de recursos pedagógicos. Algunos de los factores que provocan esta relegación a un lugar secundario son los siguientes: − La extensión del temario de las materias vinculadas con la historia, que concentran una amplia cantidad de contenidos en poco tiempo. Esto provoca que a menudo la eliminación del temario de esta parte de la materia. − La especificidad de estos contenidos provoca con frecuencia que no se aborde su aprendizaje de modo adecuado y con las metodologías pertinentes para correcto aprendizaje de contenidos (Giménez, 2001). − La falta de conexión de los estudiantes con estos contenidos, debido a la ausencia de aprendizaje de este tipo de contenidos en etapas previas. Estas dificultades tienen como resultado que al final de esta etapa, muchos estudiantes no consiguen adquirir las competencias fundamentales del área de historia del arte, como la capacidad de reconocer y de distinguir de estilos y obras de arte. A esta situación hay que sumar el hecho de que estos contenidos dejan de estar presentes de modo general una vez se termina la etapa obligatoria de la Enseñanza Secundaria, quedando relegados solo ara aquellos estudiantes que eligen la materia con optativa. El resultado de todo este proceso es una pérdida de importancia de las competencias artísticas, y su vertiente humanística, con los problemas que esta situación conlleva (Ordine, 2013). En el plano de las metodologías didácticas del área de ciencias sociales esta última época, una de las grandes tendencias es precisamente la que propone el uso del patrimonio histórico y artístico como contenido para el desarrollo de las competencias históricas (Estepa et al., 2011). Para abordar el aprendizaje de estos contenidos con un modo de trabajar que sea significativo y motivador para los estudiantes se están empleando estrategias vinculadas con el uso de TIC (Corrales et al., 2019). Desde otros frentes (Corrales, 2020; Oliva, 2016) se aborda también esta tarea desde la metodología de la gamificación. Desde estas referencias teóricas que se acaban de exponer, se ha diseñado una estrategia didáctica para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de historia 705

Tecnologías educativas y estrategias didácticas del arte motivador para los estudiantes y efectivo a nivel de aprendizaje. Esta estrategia se ha analizado para obtener información acerca de sus efectos en ambos parámetros: motivación ya aprendizaje. Los objetivos de este estudio son: − Probar la validez de un método de trabajo gamificado para favorecer el aprendizaje de los contenidos de historia del arte en la etapa de Educación Secundaria. − Valorar la motivación de cara al aprendizaje de contenidos de historia del arte cuando se emplean estrategias de gamificación − Analizar la efectividad de herramientas del tipo breakout para evaluar el aprendizaje de competencias de historia del arte. Se parte de la hipótesis de que la gamificación mejora los índices de motivación de los estudiantes, y la motivación incide positivamente en el aprendizaje (Oliva, 2016). Método Descripción del contexto y de los participantes La experiencia se ha llevado a cabo con 68 estudiantes de 4º de ESO, en la asignatura de Geografía e Historia. Se considera que este curso es adecuado para aplicar la experiencia, ya que está al final de a etapa, y permite testear el aprendizaje de estos contenidos en los estudiantes a lo largo de la etapa. Para desarrollar la experiencia didáctica se ha seleccionado el grupo de participantes de modo que puedan obtenerse resultados comparativos: Algunos de estos estudiantes pertenecen a un grupo en el que se han desarrollado competencias de historia del arte a través de técnicas de gamificación (breakout) y otros se han acercado a estos mismos contenidos a través de la metodología tradicional. Instrumentos La experiencia de aprendizaje que se ha analizado, como se viene exponiendo ha sido implementada a través de una metodología de gamificación con el uso de breakout digitales (Fuentes, 2019; Negre, 2017), que han servido para desarrollar los contenidos de historia del arte y evaluar el aprendizaje logrado por los estudiantes. El modo de 706

Tecnologías educativas y estrategias didácticas proceder ha consistido en aplicar actividades de tipo breakout en el grupo experimental en cuatro momentos del curso, para repasar el arte de los cuatro grandes periodos históricos. La secuencia didáctica desarrollad se resumen en los siguientes pasos: − En primer lugar, se han expuesto y repasado los contenidos de cada periodo de la historia del arte a través de vídeos que los estudiantes han visto desde el aula virtual de la asignatura. − En segundo lugar, en una sesión de clase se han aclarado las dudas relacionadas con los contenidos recordados a través de los videos. Después se han realizado actividades tradicionales de repaso en el grupo control y juegos de aprendizaje en el grupo experimental. − Por último, se ha aplicado una medida de evaluación del aprendizaje. En el grupo experimental, esta evaluación se ha llevado a cabo a través de un juego de tipo breakout digital, mientras que en el grupo control se ha solicitado a los estudiantes que entreguen un trabajo acerca del arte del periodo estudiado. Procedimiento de análisis de resultados Para el procedimiento de análisis de resultados, se ha tomado como grupo experimental el grupo que ha trabajado con metodología breakout y como grupo control el grupo que ha trabajado con metodología tradicional. Para poder contrastar resultados, se ha aplicado a final de curso a ambos grupos un test de reconocimiento de estilos y obras de arte aprendidos durante el curso. La comparativa de los resultados obtenidos a través de este test en ambos grupos de trabajo (grupo experimental y grupo control) ha permitido obtener resultados en función de los objetivos planteados. Resultados Al finalizar la experiencia se han contrastado los resultados de aprendizaje de los dos grupos en los que se han aplicado metodologías diferentes, en función de los resultados obtenidos por los estudiantes de ambos grupos en el test final. Para valorar el aprendizaje se han tenido en cuenta dos parámetros que permiten visualizar el nivel de aprendizaje de las competencias de historia del arte: estilos artísticos aprendidos y obras de arte

707

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aprendidas. A continuación, se muestran los resultados del análisis del aprendizaje que muestran los estudiantes en estos dos parámetros. En el apartado de estilos artísticos, los resultados muestran que los estudiantes del grupo experimental han identificado mejor los diversos estilos artísticos vinculados con los cuatro grandes periodos de la historia. La figura 1 muestra los resultados a este respecto. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Estilos Edad Antigua

Estilo Edad Media

Estilos Edad Moderna

Grupo experimental

Estilos Edad Contemporánea

Grupo control

Figura 6: Resultados de reconocimiento de estilos artísticos entre el grupo experimental y el grupo control

En lo que se refiere a la capacidad que los estudiantes muestran para reconocer obras de arte, los resultados son aún más favorables para el grupo experimental, en el que se ha aplicado la metodología breakout. Estos resultados se pueden observar en la figura 2.

708

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 12 10 8 6 4 2 0 Obras Edad Antigua

Obras Edad Media

Obras Edad Moderna

Grupo Experimental

Obras Edad Contemporánea

Grupo Control

Figura 7: Resultados de reconocimiento de obras de arte entre el grupo experimental y el grupo control

Otro de los objetivos del análisis de la experiencia es la valoración de la motivación que los estudiantes muestran en relación con el aprendizaje de la historia del arte en los diferentes grupos (grupo experimental y grupo control) en los que se ha aplicado la experiencia. Esta variable se ha medido en función del cuestionario general que se realiza a los estudiantes al inicio y al final del curso. En el apartado de valoración de la motivación de los estudiantes, se pregunta que valoren de 1 a 5 lo motivados que están con cada bloque de la asignatura. En relación con el bloque de historia del arte, los resultados son los que se muestran en la figura 3.

709

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 30

Tnº de estudiantes

25

20 15 10 5 0

valoración de 1 a 5 Grupo experimental

Grupo control

Figura 8: gráfica de motivación de los estudiantes de los dos grupos a final de curso

Como se puede apreciar, los estudiantes del grupo experimental refieren estar más motivados con el aprendizaje de la historia del arte que los del grupo control. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos permiten valorar la experiencia de modo positivo, en líneas generales. En función de los objetivos planteados, se valora los resultados del siguiente modo: − En cuanto a resultados de aprendizaje, los estudiantes pertenecientes al grupo experimental han obtenido mejores resultados de aprendizaje, tanto en el conocimiento de estilos artísticos de cada periodo, como en reconocimiento de obras de arte concretas de cada periodo. En esta misma línea, algunos estudios previos, como el de Corrales (2019), Fuentes (2019) o Negre (2017), reseñan que la aplicación de estrategias metodológicas de gamificación mejora los resultados de los estudiantes de ciencias sociales. Más concretamente en el ámbito del aprendizaje de contenidos de historia del arte, Fernández (2019) ha presentado un estudio que muestra resultados interesantes en esta materia. Igualmente, Corrales (2020) presenta resultados muy positivos en un proyecto de gamificación mediante una narrativa histórica en el aprendizaje de la historia del arte.

710

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − En lo que se refiere al proceso gamificado de evaluación, los resultados obtenidos en este estudio permiten afirmar que los estudiantes afrontan de un modo muy diferente los procesos de evaluación, lo que les permite obtener resultados más favorables. Resultados parecidos se obtienen en diferentes experiencias en las que se han utilizado apps de cuestionarios y juegos para evaluar aprendizaje de diversas materias (Rodríguez et al., 2015; Suelves et al., 2018). − Por último, en lo que se refiere a la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de los contenidos de historia del arte, la metodología implementada muestra un incremento de la motivación en los estudiantes del grupo experimental, debido al uso de TIC, y de una estrategia pedagógica activa. A partir de los resultados obtenidos en el test, se puede concluir que la metodología de gamificación breakout favorece el aprendizaje de estilos artísticos y obras de arte en mayor proporción que la metodología tradicional. Será necesaria la profundización y la ampliación de la muestra para corroborar estos resultados en estudios futuros. Referencias Boni Aristizábal, A. (2011). Educación para la ciudadanía global. Signifcados y espacios para un cosmopolitismo transformador. Revista Española de Educación Comparada, 17, 65-85. Corrales-Serrano, M., Sánchez-Martín, J., Moreno-Losada, J., y Zamora-Polo, F. (2019). Virtual Visits as a Learning Tool for Historical Heritage in Two Specific Examples:

Évora

and

Mérida.

Proceedings,

38(1),

1.

https://doi.org/10.3390/proceedings2019038001 Corrales, M. (2019). Maquetas y realidad aumentada en la enseñanza de la Historia. Edunovatic 2019. Conference Proceedings: 4th Virtual International Conference on Education, Innovation and ICT. 18-19 December, 2019, 45. Corrales, M (2020). Misión monumentos: Innovación didáctica al servicio de la enseñanza del arte. Innovación Educativa, 7, 39-41. Estepa Giménez, J., Ferreras Listán, M., López Cruz, I., y Morón Monge, H. (2011). Análisis del patrimonio presente en los libros de texto: obstáculos, dificultades y propuestas. Revista de Educación, 355, 573-589 https://doi.org/10-4438/1988592X-RE-2011-355-037 711

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Fernández, I. E. (2019). Gamificación en la educación: el rol de la Historia del Arte. CIVINEDU 2019, 65. Fuentes, E. M. (2019). El “Breakout EDU” como herramienta clave para la gamificación en la formación inicial de maestros/as. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 67, 66-79. https://doi.org/10.21556/edutec.2018.66.1247 Giménez, J. E. (2001). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales: obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula. Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e historia, 30, 93-106. Negre, C. (2017). BreakoutEdu. microgamificación y aprendizaje significativo. https://www.educaweb.com/noticia/2017/07/26/breakoutedu-microgamificacionaprendizaje-significativo-15068/ Oliva, H. A. (2016). La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo universitario. Realidad y Reflexión, 44, 108-118. Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Acantilado. Orozco Alvarado, J. C. (2016). Estrategias Didácticas y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Revista Científica de FAREM-Estelí, 5(17), 65-80. Prats, J., y Valls, R. (2011). La Didáctica de la Historia en España: estado reciente de la cuestión. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 17-35. Rodríguez, F., Loro, F., y Villén, S. (2015). Experiencia de gamificación en alumnos de magisterio para la evaluación de la asignatura Sociología de la educación mediante el uso de la plataforma Kahoot. 3rd International conference on innovation, documentation and teaching technologies, 223. Souto González, X. M. (2013). Didáctica de la Geografía y currículo escolar. Innovación en la enseñanza de la geografía ante los desafíos sociales y territoriales, 121. Suelves, D. M., Esteve, M. I. V., Chacón, J. P., y Marí, M. L. (2018). Gamificación en la evaluación del aprendizaje: valoración del uso de Kahoot! Innovative strategies for Higher Education in Spain, 8-17.

712

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA MOTIVACIÓN Y EL USO DE LAS TIC: INTEGRANDO EL DISEÑO WEB CORPORATIVO EN LA CLASE DE INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS Rodríguez Peñarroja, Manuel orcid.org/0000-0002-9917-6481 Resumen El ámbito de la educación superior refleja una tendencia hacia la digitalización para la transmisión de conocimientos mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación acorde con el contexto tecnológico y social actual. La experiencia que se presenta en este artículo aúna el uso de estas tecnologías, el aprendizaje basado en proyectos y su secuenciación en tareas en un contexto de aprendizaje de inglés para fines específicos. Este estudio investiga el efecto de este tipo de instrucción en la motivación del alumnado y su rendimiento académico. Los participantes fueron 46 alumnos de primer curso matriculados en la asignatura Inglés para comunicadores en el grado de Publicidad y Relaciones públicas en la Universitat Jaume I. Con el propósito de estudiar diferentes aspectos motivacionales, se adaptó el cuestionario de motivación intrínseca a partir del original de Deci y Ryan (2010). Los resultados muestran una tendencia de moderada a alta en las diferentes subescalas de motivación estudiadas, sin embargo, no se encontraron correlaciones significativas entre motivación y rendimiento académico. Cabe destacar la buena aceptación de la experiencia educativa por parte del alumnado como alternativa al uso exclusivo del libro de texto en contextos de aprendizaje-enseñanza de inglés para fines específicos. Palabras clave Inglés para fines específicos, tecnologías de la información y comunicación, aprendizaje mediante tareas y proyectos, motivación intrínseca, innovación educativa. Introducción El uso y aplicación multidisciplinar y transversal de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) con diversas aplicaciones pedagógicas ha suscitado un gran interés en la comunidad académica debido a su adecuación al contexto de la educación superior actual del que los denominados nativos digitales forman parte. Este 713

Tecnologías educativas y estrategias didácticas interés y la promoción de proyectos de investigación e innovación educativa para el desarrollo de las competencias digitales (Comisión Europea, 2020) ha generado un gran número de estudios que subrayan su importancia y su aplicación a la enseñanza. La experiencia y estudio desarrollados en este artículo vienen motivados por los beneficios derivados del uso de las TIC no solo en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras sino también en el contexto del inglés para fines específicos (IFE) (Kirkgöz y Dikilitaş, 2018; Muñoz-Luna y Taileffer, 2018). También se han tenido en cuenta los efectos positivos de la metodología basada en tareas o “task based language teaching” (TBLT) (González-Lloret y Ortega, 2014) y el aprendizaje basado en proyectos (ABP) (Estruch y Silva, 2006) en los aspectos motivacionales del alumnado. En primer lugar, definiremos las lenguas para fines específicos (LFE) como “subsistemas de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos … desde el punto de vista del análisis de su uso en ámbitos temáticos-funcionales precisos y de su proceso de enseñanza aprendizaje” (Rodríguez-Piñero y García-Antuña, 2009: 918). En particular, el estatus del inglés como lengua franca y su estudio obligatorio con propósitos profesionales o académicos en contextos de enseñanza superior se conoce como el IFE. Sarré y White (2017) sugieren que el IFE es una variedad del inglés delimitada por diferentes campos profesionales y disciplinas de estudio. Asimismo, Kırkgöz y Dikilitaş (2018) consideran el IFE como una disciplina de investigación dinámica y cambiante que tiene como objetivo satisfacer las necesidades del alumnado en el mundo global sujeto a cambios constantes. En consecuencia, la investigación en IFE debe identificar las necesidades específicas del alumnado (Anthony, 2015), las habilidades lingüísticas y el conocimiento que deben adquirir así como diferentes métodos de instrucción y la evaluación de los mismos (Işık-Taş y Kenny, 2020). En segundo lugar, el contexto de la educación superior actual pasa por la implementación de lasTIC como una herramienta imprescindible para fomentar la competencia digital del alumnado por su carácter y aplicabilidad multidisciplinar (Constantinou y PapadimaSophocleus, 2020). El desarrollo de proyectos en IFE en los que las TIC desempeñan un papel fundamental favorecen las actitudes positivas, creatividad y dinamismo del estudiantado e impulsan experiencias innovadoras de aprendizaje. En cuanto a las metodologías o dinámicas de trabajo para la enseñanza-aprendizaje del IFE cabe destacar el ABP y TBLT. Estruch y Silva (2006: 340) describen al primero como una metodología 714

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de trabajo activa que “toma al grupo como unidad fundamental de trabajo (frente al individuo por si solo) para resolver un problema de carácter real y multidisciplinar”. Los autores subrayan la capacidad integradora y multidisciplinar, el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo cooperativo y la motivación hacia la investigación para la resolución del propio proyecto como características principales. Por otra parte, TBLT organiza el aprendizaje de lenguas en tareas comunicativas que se centran en el contenido del mensaje que se transmite. El estudiante supera la tarea cuando aplica sus habilidades lingüísticas para la resolución de la misma en lugar del aprendizaje centrado en el contenido lingüístico (González-Lloret, 2017). En cuanto a la integración de las TIC y el TBLT, González-Lloret y Ortega (2014: 5-6) identifican cinco características principales: i) el significado debe premiar ante el aprendizaje formal de la lengua, ii) la meta de la tarea debe tener un propósito comunicativo, iii) su diseño se debe centrar en el alumnado y requiere de un análisis de sus necesidades, iv) la tarea debe estar inspirada en usos reales del lenguaje, y v) el aprendizaje conlleva una reflexión sobre el mismo por parte del alumnado. Por consiguiente, el diseño de la tarea(s) debe considerar las necesidades del alumnado, la selección y secuenciación de actividades, diseño de materiales, decisiones pedagógicas y la evaluación tanto del progreso del alumnado como de la tarea. La motivación es un factor de crucial importancia para el aprendizaje en general y en el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras (Lucas et al, 2010). Ryan y Deci (2000) diferencian entre motivación intrínseca y extrínseca como parte de un continuo en su teoría de autodeterminación. La motivación intrínseca refleja la implicación del estudiantado en la resolución de una tarea por el mero interés en acometerla y probar sus habilidades y competencias. Por otro lado, la motivación extrínseca refleja la realización de la tarea por una recompensa implícita en la misma. Estudios recientes en motivación sugieren una relación positiva en los niveles de motivación en relación al e-learning (Harandi, 2015), IFE (Anwar y Wardhono, 2019), el aprendizaje de lenguas mediado por ordenadores (CALL) y TBLT (Tavakoli et al, 2019). En línea con el marco teórico, nuestro interés reside en comprobar los aspectos motivacionales por parte del alumnado tras la elaboración de un proyecto que aúna el ABP y TBLT mediante el uso de las TIC en un contexto de enseñanza IFE. También se pretende colaborar en el ámbito de la investigación mediante la descripción del desarrollo 715

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de la tarea atendiendo al reducido número de estudios de este tipo tal y como sugieren Basturkmen y Bocanegra-Valle (2018). Se plantean las siguientes hipótesis: H1 La integración de las TIC en proyectos de IFE estructurados en tareas tiene un efecto positivo en la motivación intrínseca del alumnado. H2 El rendimiento del alumnado en el proyecto se relaciona directamente con los índices de motivación. Método Descripción del contexto y de los participantes La investigación y experiencia educativa se ha llevado a cabo durante el segundo semestre del curso académico 2019-2020 en la Universitat Jaume I, Castellón en el marco del proyecto de Innovación Educativa de la UJI “Hacia el TFG y más allá: ilusión y coordinación docente en el Grado de Publicidad y RRPP” (USE, código 3797). El grupo de estudiantes (N = 46) (35 chicas y 11 chicos) y de edades comprendidas entre los 18 y 23 años (Media = 18,67) cursaba primer curso en el grado de Publicidad y Relaciones públicas y su nivel de inglés se corresponde a un nivel B1 (MCER). Instrumentos Con el propósito de establecer el nivel de inglés, los alumnos completaron el Oxford University Press Quick Placement Test (Syndicate U.C.L.E., 2001). La motivación se estudió usando un cuestionario de motivación intrínseca adaptado de “Intrinsic Motivation Inventory” (IMI) (Deci y Ryan, 2010) que permite medir diferentes aspectos en la motivación del alumnado. El cuestionario consta de veintidós ítems a valorar en una escala Likert del uno (totalmente de acuerdo) al cinco (totalmente en desacuerdo) y se divide en las subescalas de interés (cinco ítems), aptitud (cinco ítems), esfuerzo (tres ítems), valor/utilidad (tres ítems), presión (tres ítems) y elección (tres ítems). El valor de fiabilidad del cuestionario se calculó mediante la prueba α de Cronbach (α = .72). Para el análisis y tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el SPSS v.26 para Windows. La evaluación del proyecto se llevó a cabo mediante la taxonomía para el diseño web corporativo basada en la propuesta de Aktuglu et al (2018). Las competencias escritas y orales se evaluaron con una rúbrica para nivel B1 (Euroexam International, n.d.) 716

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento En el marco de la asignatura de inglés para comunicadores los estudiantes han recibido instrucción general en IFE en la parte teórica mientras que la parte práctica se ha dedicado a la elaboración de proyectos. El diseño de una página web corporativa para una agencia de publicidad ficticia se ha estructurado mediante tareas y diferentes actividades como se puede ver en la siguiente tabla. Tarea

Sesiones

Actividades previas

2 x 90 min

Pre tarea

1 x 90 min

Tarea

3 x 90 min.

Post tarea

2 x 90 min

Tabla 1. Descripción y estructura del proyecto Actividades Objetivos principales Test de nivel. Establecer la competencia en inglés. Descripción del proyecto. Informar sobre el proyecto. Actividad de comprensión lectora. Iniciar al estudiantado en la lectura de Análisis y desarrollo de taxonomía. artículos científicos en inglés. Propuestas taxonomías alumnado. Fomentar el trabajo en equipo y en Elaboración de taxonomía única. grupo (clase). Análisis de páginas web corporativas. Fomentar pensamiento crítico. Instrucción en WIX. Fomentar la competencia digital. Requisitos para la página web. Delimitar el proyecto. Diseño de la página web. Monitorizar el trabajo en clase. Guías para la presentación oral. Descripción de requisitos básicos. Presentación oral de las páginas web. Descripción de los diseños web. Evaluación. Obtener datos de la ejecución del Completar el test de motivación (IMI) proyecto y motivación.

En primer lugar, los estudiantes completaron el test de nivel para establecer su competencia en inglés. Seguidamente se explicó a los estudiantes en qué consistía el proyecto y su evaluación. Acto seguido, se leyó un artículo académico sobre el contenido y diseño de páginas web corporativas (Aktuglu et al., 2018) en el que aparece una taxonomía con las características y recursos más comunes. Después de la lectura se plantearon preguntas de comprensión sobre la importancia de un buen diseño web y, finalmente, los estudiantes actualizaron la taxonomía con aspectos que consideraron importantes. Durante la pre tarea se discutieron las sugerencias de los alumnos para mejorar la taxonomía origen y obtener una taxonomía para el análisis y evaluación de las páginas web corporativas de nueve agencias de publicidad. La tarea se divide en tres sesiones, durante la primera sesión el estudiantado recibió instrucción en el uso del editor de páginas web WIX. Se delimitó el diseño y contenido de las páginas web a i) página inicio con el nombre de la agencia y eslogan, ii) descripción de los servicios que ofrecen, iii) trabajos previos para empresas, iv) clientes, v) una pequeña reseña del equipo y su posición en la agencia, y vi) contacto tradicional y redes sociales. El resto de la sesión y las dos sesiones siguientes se dedicaron a la elaboración de la página web, el profesor asistió al alumnado con las dudas respecto al editor WIX y los contenidos. En la post tarea, los grupos divididos en agencias de publicidad ficticias 717

Tecnologías educativas y estrategias didácticas presentaron sus páginas web corporativas al resto de la clase. Las presentaciones orales se estructuraron en diez minutos de ponencia y cinco minutos más para preguntas y comentarios del alumnado y profesor. Por último, los estudiantes completaron el cuestionario de motivación (IMI). Resultados La primera hipótesis plantea que la integración de las TIC en proyectos IFE tiene un efecto positivo en la motivación intrínseca del alumnado. Para interpretar los resultados obtenidos del test de motivación se establecieron los siguientes intervalos. Tabla 2. Intervalo medio de valores en base a escala Likert 1-5 Intervalo de medias Motivación 3.68 – 5.00 Elevada 2.34 – 3.67 Moderada 1.00 – 2.33 Baja

Una vez establecidos los criterios de medias y su correspondiente descripción del nivel de motivación se procedió con el análisis de las subescalas de las respuestas del cuestionario para determinar el impacto del proyecto en la motivación del alumnado. Los resultados se muestran en la tabla 3 a continuación. Tabla 3. Estadísticos descriptivos cuestionario de motivación. Subescalas Ítems Min Max Media Interés 5 2.16 5.00 3.81 Aptitud 5 1.60 5.00 3.43 Esfuerzo 3 2.67 5.00 4.02 Valor/utilidad 3 2.33 5.00 3.76 Presión 3 1.00 5.00 2.53 Elección 3 2.00 5.00 3.33 Total IMI 22 2.97 4.41 3.41

Sd .57 .66 .61 .63 .85 .58 .32

Ryan y Deci (2010) establecen que la categoría que mide la motivación intrínseca per se es la subescala de interés cuya media entre los participantes es elevada (Media = 3.81). Las subescalas de elección (Media = 3.33) y aptitud (Media = 3.43) se consideran indicadores positivos de autoevaluación y comportamiento hacia las tareas. La subescala de presión (Media = 2.53) implica un ambiente de presión baja al elaborar el proyecto. Las subescalas de esfuerzo (Media = 4.02) y valor (Media = 3.76) muestran medias elevadas en cuanto a la percepción del esfuerzo requerido y la utilidad de la tarea. La segunda hipótesis plantea la relación entre el rendimiento de los estudiantes en el proyecto y los aspectos motivacionales, es decir, a mayor motivación mejores notas. Para comprobar la relación entre estas variables se utilizó prueba estadística paramétrica de Pearson con los siguientes resultados. 718

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 4. Matriz de correlaciones entre variables de estudio. Variables 1. Evaluación individual

Correlación de Pearson

1 1

2 .348*

3 .731**

4 -.036

2.Evaluación grupal

Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

.348*

.018 1

.000 .894**

.810 .055

3. Evaluación total

Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

.018 .731**

.894**

.000 1

.715 .023

4.Total Motivación

Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

.000 -.036

.000 .055

.023

.880 1

Sig. (bilateral) .810 .715 *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

.880

Tal y como muestra la tabla 4, aunque las variables de evaluación se relacionen entre ellas significativamente, debemos rechazar la segunda hipótesis ya que los resultados que relacionan el rendimiento del alumnado (evaluación individual, grupal y total) con el total de motivación no son significativos (p > .05). Discusión y conclusiones El objetivo principal del estudio era investigar el impacto del uso de las TIC en la motivación del alumnado mediante el ABP secuenciado por tareas en un contexto de enseñanza IFE. Los resultados obtenidos en las diferentes subescalas de motivación sugieren que la combinación de ambas metodologías de trabajo y las TIC tienen un impacto positivo en diferentes aspectos motivacionales del alumnado como sugieren Estruch y Silva (2006) y Lucas et al (2010) y más específicamente Anwar y Wardhono (2019) en el contexto del IFE. Cabe destacar que la media de la variable de interés que mide la motivación intrínseca per se tienen una tendencia elevada mientras que percepción de presión por parte del alumnado al elaborar el proyecto ha sido baja. Sin embargo, no se ha encontrado una relación significativa entre el rendimiento del alumnado y su motivación. Los resultados de este estudio de deben interpretar con cautela ya que la muestra se limita a 46 estudiantes y el tipo de proyecto ha sido en grupo y de naturaleza cooperativa. Como consecuencia, aconsejamos que futuras investigaciones se centren en estudiar diferentes aspectos motivacionales en tareas o trabajos individuales con el propósito de obtener resultados más individualizados. En cuanto al diseño del proyecto mediante TBLT, se ha priorizado el pensamiento crítico mediante un enfoque comunicativo durante la instrucción y evaluación del proyecto tal y como sugieren Anthony (2015) y González-Lloret (2017). Del mismo modo, se han considerado las necesidades del alumnado en el diseño de la tarea teniendo en cuenta no 719

Tecnologías educativas y estrategias didácticas solo el aprendizaje y aplicación formal del inglés sino también el desarrollo de las competencias digitales respondiendo a la necesidad de este tipo de estudios planteada por Baştürkmen y Bocanegra-Valle (2018). Referencias Aktuglu, I., Ozdem, O. O., y Ozbukerci, I. (2018). Corporate Communication by Web Sites: An Analysis of Advertising Agencies' Web Sites in terms of Usability and Content. In Proceedings of the 2018 International Conference on Computers in Management and Business (ICCMB '18). Association for Computing Machinery, 88–91. https://doi.org/10.1145/3232174.3232185 Anthony, L. (2015). The changing role and importance of ESP in Asia. English as a Global Language Education (EaGLE) Journal, 1(1), 01–21. Anwar, K., y Wardhono, A. (2019). Students’ Perception of Learning Experience and Achievement Motivation: Prototyping English for Academic Purposes (EAP). International

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720

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Euroexam International (n.d.) Level B1 Threshold: Speaking Mark Scheme. http://www.euroexam.com/sites/network/files/file/download/Marking_Criteria/ mc_level_b1_speaking.pdf González-Lloret, M. (2017). Technology for task-based language teaching. In C. A. Chapelle y S. Sauro (Eds.), The handbook of technology and second language teaching and learning (pp. 234–247). Wiley Blackwell González-Lloret, M., y Ortega, L. (Eds.). (2014). Technology-mediated TBLT: Researching technology and tasks (Vol. 6). John Benjamins Publishing Company. Harandi, S. R. (2015). Effects of e-learning on Students’ Motivation. Procedia-Social and Behavioral

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tavakoli, H., Lotfi, A. R., Biria, R., y Wang, S. (2019). Effects of CALL-mediated TBLT on

motivation

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reading.

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722

Education,

6(1),

1580916.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ACÚSTICA DEL AULA: NECESIDAD DE AULAS INTELIGENTES PARA SOLUCIONAR LOS EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN SONORA SOBRE EL PERSONAL DOCENTE Mogas, Jordi1; Palau, Ramon2; Márquez, Marian3 1

orcid.org/0000-0003-3385-5534, [email protected] orcid.org/0000-0002-9843-3116, [email protected] 3 orcid.org/0000-0003-0907-4674, [email protected] 2

Resumen Una acústica del aula mal regulada puede afectar de forma negativa a la práctica docente y conllevar problemas de salud (afonías, estrés, malestar). Las aulas inteligentes pueden ser una solución, ya que mediante el uso de tecnologías como la inteligencia artificial se puede ayudar a regular los factores ambientales del aula y mejorar el bienestar del alumnado y el equipo docente. El presente estudio cualitativo basado en veinte entrevistas a docentes de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, consiste en analizar cómo afecta la acústica del aula a los docentes, qué estrategias usan para combatir el ruido de actividad, e identificar los elementos mejorables en el diseño de las aulas. Mediante los resultados, se confirma que existen problemas derivados de la mala acústica de las aulas, que las estrategias usadas para combatir el ruido son subjetivas y dispares, y que existe carencia de recursos para permitir a los docentes tener mayor control de la regulación acústica del aula. Como conclusión, se puede afirmar que la acústica de las aulas actuales es un problema que se debe abordar con mayor atención, especialmente en lo que refiere a su rediseño arquitectónico, de dotación de recursos tecnológicos y de adaptación sonora. Se propone avanzar en la línea de aulas inteligentes para abordar el problema identificado. Palabras clave Acústica, contaminación sonora, ambiente educacional, aula, aula inteligente, docentes, burnout. Introducción Los factores ambientales del aula influyen tanto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes como en la calidad de las condiciones laborales en las que trabajan los docentes (Palau y Mogas, 2019). Los factores que cobran mayor relevancia en el aula son la iluminación y la acústica. La iluminación ha sido ampliamente estudiada y se 723

Tecnologías educativas y estrategias didácticas demuestra la necesidad de su regulación para mejorar el rendimiento de los agentes implicado en términos de concentración, rendimiento o confort (Mogas y Palau, en prensa). Por el contrario, aunque se han realizado diferentes investigaciones sobre aspectos concretos de la acústica escolar, sigue existiendo el problema no resuelto de entender exactamente cómo afecta este aspecto en un sentido amplio, y cómo se debe abordar en futuros diseños de escuelas y sus aulas. Encontramos literatura que revisa cómo los ruidos y la acústica del aula afectan la voz del profesor (Mendes et al., 2016), su salud (Hadzi-Nikolova et al., 2013) y su bienestar (Karjalainen et al., 2020), aparte de dificultar la comunicación con los alumnos. La acústica es entendida en un sentido amplio, desde los ruidos de fondo exteriores (tráfico, patio, pasillos) o interiores (aparatos de ventilación y ordenadores) (Bluyssen, 2017), ruidos de actividad producidos por los alumnos (Sala y Rantala, 2016), hasta diferentes condiciones acústicas como el tiempo de reverberación (Zainudin et al., 2018), el índice de transmisión de sonido y la claridad del discurso (Youssef et al., 2014). Para dar respuesta al rediseño de los espacios y factores ambientales como la acústica se plantea innovación tecnológica mediante las aulas inteligentes (Cebrián et al., 2020). Las aulas inteligentes son espacios que se caracterizan por introducir soluciones tecnológicas que permiten mejorar las condiciones ambientales y los procesos que se llevan a cabo, demostrando que el uso de tecnología en el rediseño de los espacios puede favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje (Palau y Mogas, 2019). Uno de los usos potenciales de la tecnología es la automatización o regulación de los factores ambientales como la iluminación y la acústica mediante la inteligencia artificial (Mogas et al., en prensa). En este trabajo se busca resolver desde la investigación cualitativa dos objetivos: − O1: Analizar de qué forma afecta la acústica del aula sobre los docentes, cómo la perciben y qué estrategias aplican para combatir el ruido. − O2: Identificar qué elementos se deberían contemplar para mejorar el diseño de las aulas en lo que a acústica se refiere.

724

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método Descripción del contexto y de los participantes El presente estudio se ha realizado contando con la participación de 20 docentes en activo, ejerciendo en educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. La muestra fue elegida por conveniencia. El perfil seleccionado responde a los siguientes datos descriptivos: Todos los participantes son de la zona de Catalunya; once son mujeres (55 %) y nueve hombres (45 %); dos tienen menos de 30 años (10 %), seis entre 30 y 39 (30 %), siete entre 40 y 49 (35 %) y cinco tienen entre 50 y 59 años (25 %); también existe heterogeneidad en su experiencia en la profesión, representando un rango de 1 a 30 años, con media de 15 años de docencia. Instrumentos Se ha utilizado la entrevista estructurada como técnica para la recogida de datos. En concreto, se ha optado por la modalidad en línea atendiendo que se buscaba recabar una información muy concreta. Está demostrado que las entrevistas en línea son un instrumento eficiente en la investigación cualitativa (Kitto y Barnett, 2007). La entrevista se compone de preguntas abiertas conformando seis agrupaciones en relación con los objetivos de investigación preestablecidos: Se les preguntaba sobre los momentos y sitios en los que perciben ruidos, las acciones que emprenden para combatirlos, diferencias percibidas en función del nivel educativo y sensación en función de la actividad desarrollada, sensaciones físicas vocales, motivaciones para modificar el tono de voz y una pregunta referente al rediseño necesario de las aulas. Procedimiento Los datos fueron recogidos contactando vía correo electrónico con los potenciales participantes. Aquellos que aceptaron ser entrevistados recibieron un enlace a la entrevista online, informando en primera instancia consentimiento con la investigación y aceptando su anonimidad a todos los efectos. Se ha utilizado el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti, versión 8.4.24. El procedimiento ha consistido en generar un documento matricial a partir de las respuestas de los participantes, y las respuestas se han analizado y etiquetado mediante un codificado 725

Tecnologías educativas y estrategias didácticas abierto. La codificación en sentido amplio comprende los procedimientos de conceptualización, reducción, elaboración y vinculación de los datos (Strauss y Corbin, 2002). Una vez terminado el análisis inicial en profundidad, se ha realizado una codificación axial adicional depurando categorías y estableciendo relaciones categóricas de acuerdo con los objetivos de esta investigación. Resultados Preguntados sobre los momentos específicos de la jornada laboral en los cuales se evidencia la contaminación sonora en el ambiente de trabajo, los entrevistados coinciden mayoritariamente (75 %) en destacar que el momento de más ruido es en los pasillos antes y después de la hora de recreo, así como durante los cambios de clase. Otros afirman que el momento más ruidoso es al final del día. Fundamentalmente en el pasillo a la hora de los cambios de clase o entrada / salida de alumnos a primera y última hora. Se trata de momentos donde el estado de ánimo se ve más alterado y te encuentras en una situación de tensión más alta de lo habitual (Participante 4). Asimismo, existen hasta siete quejas relacionadas con el ruido exterior, principalmente debido al tráfico (25 %) y a alumnos realizando las clases de Educación Física en el patio (20 %). En todos los casos, la queja sobre el ruido exterior se ve reforzada por la necesidad de abrir las ventanas (bien para regular o acondicionar la temperatura del aula, bien para oxigenar y mejorar la calidad del aire). Cuando las ventanas están abiertas los sonidos de la calle (coches, ambulancias, obras, etc.) se oyen mucho y generan muchas distracciones y dificultades para realizar actividades participativas (Participante 14). La situación que personalmente más me molesta es cuando se abren las ventanas por el calor y algún grupo está haciendo Educación Física en el patio (Participante 19). Preguntados sobre estrategias para sofocar el ruido, los entrevistados informan que cierran puertas y ventanas para paliar ruido exterior, ya que no pueden hacer más. Sobre el ruido de actividad en clase, solo cinco profesores piden explícitamente silencio cuando los alumnos se descontrolan. Trece docentes bajan la voz o paran la clase a la espera que 726

Tecnologías educativas y estrategias didácticas los alumnos se calmen. Nueve optan por un aviso más punitivo como grito o castigo, aunque reconocen sensación de malestar. Tres entrevistados informan poner música relajante o hacer ejercicios de relajación antes de continuar. Bajo la voz, los alumnos se autorregulan casi siempre. Si no funciona hago algo que los sorprenda, que no esperen de un profesor (salir sin decir nada de clase, entrar y volver a salir de forma seguida). Siempre me siento relajado y tranquilo (Participante 1). Pongo música relajante y ellos van bajando el volumen (Participante 2). A veces tengo que levantar la voz y noto que me desgasto la garganta; otras veces tengo que picar en la mesa o en la pizarra para que pongan atención y abucheo un poco. Resulta desagradable y frustrante (Participante 14). En lo referente a las diferencias percibidas en función del nivel educativo y sensación en función de la actividad desarrollada, hay unanimidad en reconocer que en las clases magistrales el ruido afecta mucho más que en las actividades en grupo. Paradojalmente, resulta natural que las actividades en grupo producen mayores niveles acústicos. También aparece recurrente informar que contra más jóvenes son los alumnos, mayor nivel de ruido de actividad de produce. Es curioso, pero cuando he trabajado por proyectos, no he tenido la sensación de contaminación acústica. Supongo porque previamente ya tenían unas directrices muy claras (Participante 7). También suele ocurrir en actividades tipo debate en las que muchas veces es difícil el control de las intervenciones y todos quieren hablar al mismo tiempo (Participante 18). Cinco de los docentes entrevistados afirman no sufrir ninguna consecuencia vocal en el desarrollo de su tarea profesional y dos docentes entrevistados reconocen tolerar el ruido, pero es cuando se mueven a un espacio silencioso que toman consciencia de ello. Por el contrario, el resto sí que informan problemas como afonías, sequedad u otros problemas de la voz, sobre todo en clases con muchos alumnos, cuando suman horas de clases magistrales o al final del día y de la semana.

727

Tecnologías educativas y estrategias didácticas A menudo noto que se me desgasta la voz porque tengo que ir subiendo el tono debido al alboroto. En algún momento he llegado a tener un principio de disfonía durante una clase, que notaba que perdía la voz y no podía hacer que una alumna me oyera a menos de un metro de distancia. Las sensaciones físicas que tengo cuando tengo que forzar la voz son tensión, picor y sequedad en la garganta que me provocan tos y malestar general. Suele pasar más cuando se hacen explicaciones demasiado largas y los alumnos se desconectan de lo que se está explicando (Participante 14). Me afecta negativamente, mucho, es una sensación de aturdimiento a veces y de irritabilidad otros”, “A veces me quedo afónica o tengo dolor de garganta. Según las horas del día o los grupos clase tengo que forzar más la voz (Participante 15). Esto es algo que he notado mucho a partir de ser Jefa de Estudios y el hecho de reducir mi docencia a la mitad. Desde hace tres cursos que no me he quedado ningún día sin voz. No es que antes me pasara muy a menudo, pero sí me sentía muchos días agotada y con pocas ganas de hablar después de las clases (Participante 20). Sobre motivaciones para modificar el tono de voz, un profesor afirma no haber levantado nunca el tono mientras que el 95% ha sentido la necesidad de gritar alguna vez, y lo ha hecho. Las motivaciones principales son la indisciplina (n=6), el barullo (n=6) o un cúmulo de situaciones excepcionales (n=3). También se refiere el estado personal del docente como motivación. Creo que me pasa cuando hay demasiado ruido y no tengo localizado el problema. Es decir, si el origen del ruido es uno o dos alumnos, resulta fácil abordar el problema, pero cuando es más generalizado que no puedes "acusar" a un niño/a, esta situación me puede llevar a dar algún grito (Participante 19). Cuando he sentido la necesidad de alzar la voz, evidentemente el nivel de ruido en el aula era muy elevado y no he sido capaz de gestionar mis emociones. Creo que en mi caso está totalmente relacionado con mi estado anímico (preocupaciones, estrés, ...) (Participante 7).

728

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En relación con el diseño del aula, la mitad de los profesores entrevistados se quejan de que las aulas de sus centros no cumplen los requisitos acústicos ideales. Destacan la necesidad de insonorizar mejor las aulas para evitar ruido exterior, así como sistemas para que el ruido interior no resuene tanto. Quizá habría que poner algún material fonoabsorbente en algunas aulas del centro. Trabajo en un centro donde los techos son altos y si nos fijamos en algunas de las aulas del último piso, ¡aún más! (Participante 5). Estar encerrados 6 horas al día en una clase pequeña, con ruido externo muy notable y temperaturas muy elevadas crea un ambiente poco acogedor. Si la clase está aislada de ruidos externos, se nota. Si resuena poco cuando alguien habla en voz baja, esto también es un punto a favor. Creo que son cuestiones que deberían tenerse en cuenta en el diseño de las aulas (Participante 8). Hay una relación entre acústica y confort térmico. De cara a los meses de más calor tengo reticencias a la hora de abrir las puertas de clase par a que circule el aire cuando el alumnado está muy hablador porque no quiero molestar a los compañeros de otras aulas (Participante 10). Discusión y conclusiones En general, los docentes tienen normalizada la contaminación sonora que soportan en el aula durante su actividad laboral. Con todo, se comprueba a partir de los participantes entrevistados que la acústica es un aspecto relevante que se debería mejorar en el diseño de las aulas para favorecer su trabajo y su salud. El primer objetivo de nuestro estudio consistía en analizar de qué forma afecta la acústica del aula sobre los docentes, cómo la perciben y qué estrategias aplican para combatir el ruido. Los resultados obtenidos confirman que la acústica afecta a los docentes en especial por los ruidos externos (Bluyssen, 2017) y los ruidos de actividad (Sala y Rantala, 2016). Esta afectación es reportada en relación con la salud, en especial por afonías, malestar y estrés (Hadzi-Nikolova et al., 2013; Karjalainen et al., 2020; Mendes et al., 2016). Solo una cuarta parte de profesores entrevistados afirma no sentir consecuencias negativas, mientras que el resto lo perciben como situaciones de necesaria mejora en el diseño de las aulas para evitar problemas vocales y de estrés. Las estrategias para combatir el ruido 729

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aparecen limitadas para las posibilidades que tienen: cerrar puertas y ventanas para el ruido exterior (lo que tiene repercusiones como calor en verano), y estrategias individuales dispares para combatir el ruido de actividad excesivo. En relación al segundo objetivo, se confirma la hipótesis de que el diseño acústico de las aulas es mejorable. Se identifican los principales elementos a mejorar: falta de diseño arquitectónico que permita una mejor insonorización, así como diseños interiores con placas fonoabsorbentes para regular mejor el ruido. También se menciona la necesidad de controlar la reverberación (Zainudin et al., 2018). Los participantes ponen de relieve las limitaciones de los diseños y adaptación tecnológica actual: destacando que para regular aspectos como el confort térmico del aula o la calidad del aire que se respira en espacios cerrados a lo largo del día requiere abrir ventanas como única solución, lo que incrementa la contaminación acústica. Esta investigación confirma que existe un problema indiscutible en lo que refiere a adaptación de los centros educativos a las condiciones ambientales ideales para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (Mogas, Márquez y Palau, En prensa). Por consiguiente, una aproximación más tangible al concepto de aula inteligente o smart classroom se presenta como una posible solución al problema. La principal limitación del presente trabajo es que –a causa de los objetivos predeterminados– no se ahonda en las soluciones propuestas, sino en la descripción del problema. Entre las soluciones como la aplicación de la tecnología, entre otras, la inteligencia artificial, es todavía emergente y en cierta medida experimental (Mogas et al., en prensa). Por consiguiente, futuras líneas de investigación de carácter técnico deben enfocarse en este sentido para poder ofrecer soluciones tecnológicas que permitan hacer las aulas más eficientes desde la regulación de los aspectos acústicos. Referencias Bluyssen, P. M. (2017). Health, comfort and performance of children in classrooms – New directions for research. Indoor and Built Environment, 26(8), 1040–1050. https://doi.org/10.1177/1420326X16661866 Cebrián, G., Palau, R., y Mogas, J. (2020). The Smart Classroom as a means to the development

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https://doi.org/10.3390/ijerph17062083 Kitto, R. J., y Barnett, J. (2007). Analysis of thin online interview data. American Journal of Evaluation, 28(3), 356-368. Mendes, A. L. F., Lucena, B. T. L., De Araújo, A. M. G. D., Melo, L. P. F., Lopes, L. W., y Silva, M. F. B. L. (2016). Teacher’s voice: vocal tract discomfort symptoms, vocal intensity and noise in the classroom. CoDAS, 28(2), 168-175. https://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/20162015027 Mogas, J., Márquez, M., y Palau, R. (En prensa). Condiciones ambientales en las aulas inteligentes: Conceptualización y principales necesidades en investigación. En E. López, D. Cobos, L. Molina, A. Jaén, y A. H. Martín (Eds.), Claves para la innovación pedagógica ante los nuevos retos: respuestas en la vanguardia de la práctica educativa. Octaedro. Mogas, J., Palau, R., Lorenzo, N., y Gallon, R. (En prensa). Developments for Smart Classrooms: Schools Perspective and Needs. International Journal of Mobile and Blended Learning, 12(4), art. 3. http://doi.org/10.4018/IJMBL.2020100103 Mogas, J., y Palau, R. (En prensa). Classroom lighting and its effect on student learning and performance: Towards smarter conditions. En O. Mealha, M. Rehm, y T. Rebedea (Eds.), Ludic, co-design and tools supporting smart learning ecosystems and smart education (pp. 1-10). Smart Innovation, Systems and Technologies 197. Springer. http://doi.org/10.1007/978-981-15-7383-5_1 Palau, R., y Mogas, J. (2019). Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments. En A. M. Cruz, y A. I. Aguilar (Eds.), Propuestas multidisciplinares de innovación e intervención educativa (pp. 55-71). Universidad Internacional de Valencia. Sala, E., y Rantala, L. (2016). Acoustics and activity noise in school classrooms in Finland.

Applied

Acoustics,

https://doi.org/10.1016/j.apacoust.2016.08.009 731

114,

252-259.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Universidad de Antioquia. Youssef, R. S., Bard, D., Mahmoud, A. E., y Esa, N. M. (2014). Acoustical quality assessment of lecture halls at Lund University, Sweden. 43rd International Congress and Exposition on Noise Control Engineering (Internoise 2014), Australian Acoustical Society, 1382-1391. Zainudin, F. L., Mahamad, A. K., Saon, S., y Yahya, M. N. (2018). Prediction of Classroom Reverberation Time using Neural Network. Journal of Physics: Conference

Series,

995,

012028.

6596/995/1/012028

732

https://doi.org/10.1088/1742-

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DE PERSONAS EN BÚSQUEDA ACTIVA DE EMPLEO González Rodríguez, César orcid.org/0000-0002-1603-311X, [email protected] Resumen Diversos estudios señalan que la brecha digital afecta en mayor medida a personas en situación de dificultad social y que una baja competencia digital puede contribuir a agravar su situación de vulnerabilidad, si bien no es abundante la literatura científica dedicada específicamente a la evaluación de esta competencia entre los colectivos más desfavorecidos. Es por ello que se plantea un trabajo de investigación que tiene por objeto evaluar el nivel de competencia digital de un grupo de personas desempleadas participantes en un programa de acompañamiento al empleo impulsado por el Servicio Público de Empleo del Principado de Asturias y gestionado por una entidad del tercer sector. Se utiliza como instrumento de medida un cuestionario de autoevaluación que toma como referencia el marco europeo DIGCOMP y que es validado por un panel de expertos antes de recoger datos en una muestra de 50 individuos. Los resultados reflejan que el nivel de competencia digital del grupo es bajo, especialmente entre mayores de 45 años y aquellas personas con menor nivel formativo, a pesar de mostrar una buena actitud hacia las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y un elevado uso en el proceso de búsqueda de empleo. Palabras clave Competencia digital; evaluación; cuestionario; educación no formal; búsqueda de empleo. Introducción La proliferación de políticas y estrategias dirigidas a la extensión del uso de las TIC, así como a la mejora de la competencia digital entre la población, ha despertado el interés por evaluar el nivel de adquisición de dicha competencia. La mayor parte de las investigaciones realizadas en los últimos años tiene que ver con el diagnóstico de la competencia digital de profesorado y alumnado en contextos educativos formales, mientras que escasean los estudios en espacios de intervención socioeducativa con colectivos vulnerables. 733

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Además de permitir el análisis de habilidades y capacidades relacionadas con las TIC, la evaluación del nivel de competencia digital entre personas con mayor dificultad social, más concretamente entre aquellas que se encuentran en situación de desempleo, puede resultar útil de cara a recoger información relevante sobre la incidencia de la brecha digital en este colectivo y a identificar carencias que pueden afectar a su incorporación al mercado laboral. No en vano, instituciones tan relevantes como la ONU (2015), en la declaración que da forma a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, o la Comisión Europea (2010), dentro de su Estrategia 2020, relacionan las TIC con el desarrollo socioeconómico y fijan entre sus objetivos la superación de la brecha digital. Precisamente las dimensiones de la brecha digital (técnica, económica, educativa, sociocultural y política) son abordadas por Vaquero (2013) en un trabajo diagnóstico que atribuye un menor nivel de competencia digital autopercibida a jóvenes en riesgo de exclusión social. Del mismo modo, Olarte (2017) reflexiona sobre el carácter polisémico y cambiante del término y considera que esta brecha “incide de forma negativa en la dimensión y características de la pobreza y la exclusión social” (p. 291). Varela (2015) comparte esta visión y establece diversas categorías de brecha digital, entre las que se encuentra la perteneciente al mundo laboral, recogiendo datos del Instituto Nacional de Estadística (2011) que indican que el 15,13 % de las personas empleadas nunca usan el ordenador ni internet, mientras que ese porcentaje asciende al 27,27 % de las personas desempleadas y al 35,68 % de las inactivas. Esta situación de vulnerabilidad afecta especialmente a las personas desempleadas mayores de 45 años, una franja de edad que acusa en mayor medida su falta de competencia digital (Amber y Domingo, 2018). En todo caso, si el concepto de brecha digital nace ligado a las dificultades en el acceso y a una actitud o predisposición negativa a hacia las TIC, Cabero y Ruiz-Palmero (2018) resaltan que actualmente tiene más relación con la insuficiente competencia en materia de TIC y, frente a las actuaciones que se centran en la dotación recursos tecnológicos, demandan una intervención más eficaz e integral en los contextos sociales más desfavorecidos. Al igual que ocurre con la conceptualización de la brecha digital, el término de competencia digital ha evolucionado con el paso de los años y existe una amplia variedad de interpretaciones que afecta a la puesta en marcha y desarrollo de estrategias relacionadas con las TIC, así como a la concreción de marcos de referencia con 734

Tecnologías educativas y estrategias didácticas indicadores claros y precisos (De Pablos et al., 2016). Desde que Gilster (1997) realizara uno de los primeros intentos dirigidos a concretar el concepto de alfabetización digital y las competencias asociadas, una de las definiciones de mayor relevancia es la propuesta por el Parlamento Europeo y el Consejo, en su Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE): La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. (p. 15) La misma es completada posteriormente por Ala-Mutka (2011), quien, más allá de la capacidad de utilizar herramientas y medios digitales, apuesta por incluir las “actitudes interculturales, críticas, creativas, responsables y autónomas” (p. 53) dentro de un trabajo que pretende identificar los componentes de la competencia digital y que sirve de base al Joint Research Centre (JRC), organismo de investigación de la Unión Europea, para el desarrollo de su Marco de Competencia Digital, bautizado con el acrónimo de DigComp. La primera versión se concreta en 2013 y es actualizada por Vourikari et al. (2016) con la definición de 21 competencias agrupadas en cinco áreas competenciales dentro de DigComp 2.0. Posteriormente se añaden ocho niveles de aptitud a cada competencia en lo que acaba siendo DigComp 2.1 (Carretero et al., 2017). Algunos trabajos recientes como los impulsados por González et al. (2018), con alumnado universitario, o por Martínez et al. (2019), con estudiantes de sexto de primaria, utilizan como referencia este marco. Otra organización de referencia a nivel internacional en la elaboración de estándares relacionados con la competencia digital es la International Society for Technology in Education (ISTE). Esta comunidad global de educadores promueve el uso de las TIC en el ámbito educativo y da forma a los denominados National Educational Technology Standards (NETS) para estudiantes, docentes o directivos (Gutiérrez et. al, 2017). No cabe duda que la concreción de ambos marcos facilita el trabajo investigador y sirve de base para el diseño de los distintos instrumentos de medida, si bien el tradicional cuestionario de autoevaluación sigue siendo la opción más utilizada (Esteve, 2015).

735

Tecnologías educativas y estrategias didácticas A tenor de lo expuesto, se diseña un trabajo investigador en un ámbito educativo no formal en el que se desarrolla una intervención socioeducativa con personas en situación de desempleo. Concretamente se trata de un programa de acompañamiento al empleo implementado por una entidad sin ánimo de lucro (Fundación por la Acción Social Mar de Niebla) y financiado por la Servicio Público de Empleo del Principado de Asturias (SEPEPA). La finalidad de la investigación es evaluar el nivel de competencia digital de personas desempleadas participantes en el programa y se concreta en los siguientes objetivos:

− Identificar las destrezas y habilidades relacionadas con la competencia digital de las personas participantes en el programa. − Analizar la importancia que las personas desempleadas atribuyen a la competencia digital en un proceso de búsqueda activa de empleo. − Determinar las principales carencias en materia de TIC a la hora de abordar su proceso de búsqueda de empleo. Método Atendiendo a la clasificación de Reeves (2006), el trabajo se enmarca en el paradigma positivista y parte de un enfoque cuantitativo no experimental y de carácter transversal. Tiene un carácter exploratorio y la principal variable de investigación es el nivel de competencia digital, que se mide a través de la autopercepción de las personas participantes en el programa de acompañamiento al empleo. Igualmente se recogen datos relativos a la actitud del colectivo frente a las TIC en el proceso de búsqueda de empleo. Descripción del contexto y de los participantes La investigación se realiza en la zona Oeste de Gijón (Asturias), entorno de gran tradición industrial que ha sufrido las consecuencias de las sucesivas reconversiones y crisis económicas de las últimas décadas. En este ámbito geográfico desarrolla su actividad la Fundación por la Acción Social Mar de Niebla, entidad que gestiona el programa de acompañamiento en coordinación con la Oficina de Empleo de La Calzada. La muestra se toma dentro del grupo de participantes en la séptima edición del programa, desarrollada a lo largo del curso 2019/20. Según los registros de la entidad, se contabilizan 102 personas activas, si bien la muestra se reduce a 50 sujetos (28 mujeres y 22 hombres) 736

Tecnologías educativas y estrategias didácticas debido fundamentalmente a que la recogida de datos se realiza en plena aplicación del Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19. En ese escenario las actividades dejan de ser presenciales y, en parte de los casos, la comunicación pasa a ser complicada y reducida a llamadas telefónicas.

Instrumento Para la medida de las variables se utiliza un cuestionario de autoevaluación con 40 ítems repartidos en tres bloques. El primero de ellos recoge diez cuestiones relativas a datos identificativos para cuya concreción se tiene en cuenta los parámetros de categorización utilizados por el SEPEPA. En el segundo bloque se incluyen 21 ítems relacionados con las competencias y áreas competenciales incluidas en el marco DigComp 2.1 (Carretero et al., 2017) y se utiliza una escala tipo Likert del uno al cinco, en la que se asocia a cada respuesta una o varias acciones según su nivel de dificultad. El apartado final consta de nueve preguntas con las que se pretende evaluar la actitud y uso de las TIC en el proceso de búsqueda de empleo y a las que también se asocian respuestas en escala numérica tipo Likert del uno al cinco. El instrumento es validado por el Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE), en http://edutec.es/panel, mediante el juicio de cinco expertos que evalúan el nivel de importancia, pertinencia y claridad de cada uno de los ítems. Sus aportaciones son tenidas en cuenta para definir una versión final del cuestionario más comprensible y reducida en tamaño. De igual modo, se analiza la fiabilidad mediante el cálculo del índice de Cronbach sobre las dos variables medidas y los resultados obtenidos son un alfa de Cronbach α=.942 para el nivel de competencia digital y α=.845 para la actitud y uso de las TIC en el proceso de búsqueda de empleo. Siguiendo las consideraciones de Frías-Navarro (2019), un valor superior a .8 es bueno y entre .9 y .95 se puede considerar excelente, así que, atendiendo a la validez y fiabilidad del cuestionario, el instrumento resulta consistente. Procedimiento Ante las dificultades provocadas por el estado de alarma decretado a causa del COVID19, la distribución del cuestionario se realiza a través equipo de trabajo del programa de acompañamiento. Se opta por un formato digital a través Google Forms 737

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (https://forms.gle/acqaHJXaQ1ZgzdQZ7) y se garantiza el anonimato en las respuestas. Para el tratamiento y análisis de los datos se utiliza el paquete estadístico JASP. Resultados Además de la distribución de género ya apuntada, las preguntas identificativas indican que la mayor parte de muestra se encuentra entre los 35 y 54 años (74 %), que el 66 % de la misma dispone de cualificación profesional (48 % en Formación Profesional y 18 % universitaria), que un 42 % son personas desempleadas de larga duración y que 74 % procede del sector servicios. En cuanto las cuestiones relativas a las TIC, cabe reseñar que 92 % de la muestra utiliza estas tecnologías para búsqueda de empleo o que el 96 % dispone de un teléfono móvil, si bien un 24 % no accede a otros dispositivos digitales. Asimismo, se ha de reseñar que más del 62 % dedica más de una hora diaria a las TIC y que los principales usos son la búsqueda por internet (82 %), el acceso a las redes sociales (68 %) y la comunicación (64%). En relación a la principal variable medida, se puede apreciar en la Tabla 1 que los valores medios obtenidos en los distintos ítems son mayoritariamente bajos, especialmente en las áreas competenciales de creación de contenidos digitales y de resolución de problemas. La media total de todas áreas se sitúa en 2.83, por debajo del valor intermedio de la escala, por lo que se constata que el nivel de competencia digital es medio-bajo. Tabla 1. Valores medios obtenidos en las competencias incluidas y sus correspondientes áreas Áreas competenciales Ítems Medias Navegación, búsqueda y filtrado de información 3.159 Tratamiento de la Evaluación de información, datos y contenido digital 3.273 3.08 información Almacenamiento y recuperación de información 2.818 Interacción mediante tecnologías digitales 4.068 Compartir información y contenidos digitales 3.045 Participación ciudadanía en línea 3.068 Comunicación y 3.17 colaboración Colaboración mediante canales digitales 2.227 Netiqueta 3.000 Gestión de la identidad digital 3.614 Desarrollo de contenidos digitales 2.205 Integración y reelaboración de contenidos digitales 2.205 Creación de 2.14 contenidos digitales Derechos de autor y licencias 2.545 Programación 1.614 Protección de dispositivos 2.841 Protección de datos personales e identidad digital 3.023 Seguridad 3.05 Protección de la salud y el bienestar 3.477 Protección del medio ambiente 2.864 Resolución de problemas técnicos 2.977 Identificación necesidades y respuestas tecnológicas 2.455 Resolución de 2.6 problemas Utilización creativa de la tecnología digital 2.182 Identificación de lagunas en la competencia digital 2.773

738

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tal y como se puede observar en la tabla 2, los resultados obtenidos en el tercer bloque no solo muestran que se atribuye una gran importancia a las TIC durante la búsqueda de empleo, también indican que su utilización a lo largo de este proceso es alta, con valores que se sitúan en torno al 4. Tabla 2. Valores medios obtenidos sobre la actitud y uso de las TIC en el proceso de búsqueda de empleo Bloque Ítems Medias Importancia atribuida a las TIC en sector profesional 4.1 Actitud hacia las TIC en el proceso de Pérdida de oportunidades por baja competencia digital 3.42 3.95 búsqueda de empleo Utilidad atribuida a las TIC en la búsqueda de empleo 4.34 Uso de las TIC para búsqueda de información en el proceso 4.64 Uso de las TIC como herramienta de comunicación institucional 4.02 Uso de las TIC en el Uso de las TIC para contacto con informantes clave en búsqueda de empleo 3.96 proceso de búsqueda 4.03 Capacidad para elaborar contenidos digitales para la búsqueda de empleo 3.64 de empleo Uso de las TIC para preparar los procesos de selección 3.7 Gestión de la identidad digital en la búsqueda de empleo 4.24

A partir del análisis comparativo de la muestra, no aparecen diferencias significativas en la variable género mediante el uso de la prueba U de Mann-Whitney con un nivel de significancia de .05. Por su parte, la prueba H de Kruskal-Wallis tampoco indica la existencia significatividad en las diferencias en función del tiempo de desempleo, algo que sí ocurre con las variables edad y nivel formativo. Sí se aprecian diferencias significativas entre menores y mayores de 45 años en siete de los 21 ítems utilizados para la medida del nivel de competencia digital, mientras que en el caso del nivel formativo aparecen diferencias reseñables entre las personas con formación universitaria y el resto en cinco ítems. En ambos casos, el área competencial en el que más se acentúan las divergencias es el correspondiente a creación de contenidos digitales. Discusión y conclusiones El escaso nivel de competencia digital que arrojan los resultados resulta acorde con lo planteado en trabajos precedentes y se constata la relación entre brecha digital y vulnerabilidad social (Amber y Domingo, 2017; Olarte, 2017; Vaquero, 2013). Precisamente, tal y como apuntan Cabero y Ruiz-Palmero (2018), esta brecha tiene que ver más con la falta de habilidades en materia de TIC que con la dificultad de acceso. Concretamente las principales lagunas se localizan en las áreas competenciales de creación de contenidos digitales y de resolución de problemas. No obstante, resulta llamativo que la baja competencia digital vaya acompañada de una buena actitud hacia las TIC, a las que se otorga gran importancia en el último bloque del cuestionario, y de un elevado uso de estas tecnologías tanto en tareas cotidianas como en 739

Tecnologías educativas y estrategias didácticas las relativas a la búsqueda de empleo. Este aspecto va en consonancia con lo descrito por Martínez et al. (2019) sobre estudiantes de sexto de primaria, quienes “manifiestan más predisposición que capacidad real de uso” (p. 18). Dentro del contexto analizado sería conveniente impulsar acciones que contribuyeran a paliar las carencias señaladas, especialmente entre personas mayores de 45 años, algo que ya apuntaban Amber y Domingo (2017), y aquellas con menor nivel formativo. No se debe olvidar que un bajo nivel de competencia digital, además de limitar las posibilidades laborales, dificulta el propio proceso de búsqueda de empleo (Juárez y Marqués, 2019). Por último, se ha de tener en cuenta la limitación que supone una recogida de datos en plena declaración del estado de alarma a causa del COVID-19. Si se tiene en cuenta que la muestra no llega al 50 % de las personas activas en el programa, es probable que la falta de respuesta tenga que ver falta de habilidades, dificultad de acceso y/o escasa motivación hacia las TIC. De ser cierta esta hipótesis, el nivel de competencia digital hubiera sido aún menor. Referencias Ala-Mutka, K. (2011). Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Unión Europea. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC67075_TN.pdf Amber, D. y Domingo, J. (2017). Desempleo y precariedad laboral en mayores de 45 años. Retos de la formación e implicaciones educativas. Revista Iberoamericana de Educación, 73(1), 121-140. Cabero, J. y Ruiz-Palmero, J. (2018). Las Tecnologías de la información y la comunicación para la inclusión: reformulando la brecha digital. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), (9), 16-30. Carretero, S., Vuorikari, R. y Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. The digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. https://doi.org/10.2760/38842 Comisión Europea (2010). Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas De Pablos, J., Colás, P., Conde, J., y Reyes, S. (2016). La competencia digital de los estudiantes de educación no universitaria: variables predictivas. Bordón. Revista de Pedagogía, 69(1), 169-185. https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.48594 Esteve, F. (2015). La competencia digital docente: análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios de educación por medio de un entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili. https://www.tdx.cat/handle/10803/291441 Frías-Navarro, D. (2019). Apuntes de consistencia interna de las puntuaciones de un instrumento

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Oficina

de

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742

de

la

Unión

Europea.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

TRANSFORMANDO PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA VIRTUAL SIGUIENDO EL MODELO STEAM Corzo Guerrero, Sandra Milena1; Mantilla Jiménez, Obed2; Quintero Rojas, Javier Enrique3 1

orcid.org/0000-0002-1551-5846, [email protected] orcid.org/0000-0003-4211-1190, [email protected] 3 orcid.org/0000-0002-1510-764X, [email protected] 2

Resumen La propuesta; el mejoramiento de procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de matemáticas a través de la implementación de un aula virtual correlacionada con el enfoque multidisciplinario STEAM con estudiantes de 5° primaria del colegio Humberto Gómez Nigrinis (Piedecuesta-Colombia). Desde la práctica, se procuró por la integración y la interdisciplinariedad con la ayuda de proyectos basados en aprendizaje (PBL) y prácticas STEAM, para intervenir el problema de bajo desempeño en el área de matemáticas, originados por el escaso enfoque de las matemáticas en solución de problemas reales y carencia de ambientes enriquecidos que motiven al estudiante en el área. El enfoque STEAM se implementó a través de actividades dentro del PBL, desarrollado en maker spaces e impulsado por el trabajo colaborativo y el pensamiento computacional; las actividades giraron en torno a la solución de problemas con operaciones básicas y contextualizadas en una problemática: pandemia del Covid-19. El aula virtual, se convirtió en un sitio donde las temáticas se presentaron de forma más lúdica y divertida, donde los estudiantes se mostraron motivados, lo cual se evidenció, en la constante participación y alimentación de la plataforma con las actividades individuales y grupales. Los aprendizajes obtenidos al finalizar la implementación, por parte de los 36 estudiantes, resultaron positivos, alcanzando los avances y las expectativas esperadas en el área de matemáticas. Palabras clave Aula virtual, STEAM, PBL, primaria.

743

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción El problema, bajo desempeño en procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de matemáticas en estudiantes de quinto grado de primaria. Los resultados de los estudiantes en las últimas Pruebas Saber aplicadas en septiembre de 2017 por el MEN (actualizado en 2018), según su desempeño en competencias matemáticas, fueron clasificados así: Área Evaluada Matemáticas

Tabla 1. Informe Resultados Pruebas Saber Clasificación Nivel de Desempeño Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

Porcentaje Obtenido 11 % 38 % 24 % 27 %

La educación STEAM propende por un aprendizaje activo impulsado por la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la ciencia; en este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas podría verse favorecido al implementar el enfoque STEAM y un aula virtual, cuya principal característica es fomentar un aprendizaje en la resolución de problemas del mundo real. En la revisión de literatura, se aplicaron técnicas y métodos actuales (Gómez et al., 2015). “El modelo STEAM como práctica innovadora en el proceso de aprendizaje de las matemáticas

en

las

escuelas

unitarias

de la IED

instituto

técnico agrícola de Pacho, Cundinamarca” (Castiblanco y Lozano, 2016). Aplicación del modelo STEAM en Colombia, que busca mejorar el desarrollo de las competencias matemáticas de los grados tercero y quinto. Otro trabajo relacionado, corresponde a una propuesta de España y recibe el nombre de “Opinión del profesorado y alumnado sobre la implantación, uso y resultados de las TIC en la educación primaria” (Conde et al., 2015). La siguiente propuesta es “Pensamiento computacional en las escuelas de Colombia: colaboración internacional de innovación en la educación” (Basogain et al., 2017). En este proyecto RENATA y UPV/EHU de España colaboran en la introducción del pensamiento computacional en las escuelas de Colombia. El objetivo principal: Mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la implementación de prácticas correlacionadas con el enfoque multidisciplinario STEAM y un aula virtual, para la asignatura de matemáticas, dirigidos a estudiantes de 5° grado; 744

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El mejoramiento de la educación básica en Colombia requiere cambios significativos en la política y en la práctica (MEN, 2016, p. 140). Los específicos: Diagnosticar las principales necesidades de procesos matemáticos en estudiantes de grado quinto, mediante la observación de clase y una encuesta que determine el interés por el área. Revisar fuentes de información y diversos autores afines a la propuesta, mediante estrictos criterios de verificación búsqueda sistemática en procura de la construcción de una base teórica de investigación. Seleccionar dentro del enfoque STEAM la generación de modelos y la creación de un aula virtual que puedan integrarse al proceso académico cotidiano, enriqueciendo los ambientes educativos. Articular las prácticas STEAM con los lineamientos curriculares (EBC y DBA) del área de matemáticas en quinto grado de primaria. Evaluar los resultados obtenidos con la implementación del aula virtual mediante encuesta y evaluación de competencias dentro del aula virtual que determine los avances o deficiencias del proceso. En cuanto a la hipótesis: La implementación de prácticas STEAM y un aula virtual transforman positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la innovación de clases e incorporación de herramientas tecnológicas relacionados con competencias matemáticas en estudiantes de quinto grado de primaria, mejorando el aprendizaje y desarrollando el pensamiento computacional, visto desde el punto de la ciencia, la tecnología, las matemáticas y el arte. Con la implementación de prácticas STEAM y un aula virtual se favorece el proceso de aprendizaje relacionado con competencias matemáticas y con estudiantes de 5°, conectándolos con la realidad y consiguiendo un aprendizaje significativo apoyado en la innovación tecnológica. Método/Descripción de la experiencia Los investigadores proponen el diseño IBD (investigación basada en diseño); refiere al diseño instructivo que se elabora, implementa y se somete a escrutinio de investigación, de allí que los estudios se desarrollen, usualmente, en torno de la introducción de nuevos temas curriculares, nuevas herramientas para el aprendizaje de esos temas o nuevos modos de organización del contexto de aprendizaje (Rinaudo y Donolo, 2010) La IBD, se centra en el diseño y exploración de todo tipo de innovaciones educativas, a nivel didáctico y organizativo, considerando también posibles artefactos (ej. software) 745

Tecnologías educativas y estrategias didácticas como núcleos de esas innovaciones, y contribuyendo, consecuentemente, a una mejor comprensión de la naturaleza y condiciones del aprendizaje (Bell, 2004) Las fases inician con la idea y el planteamiento del problema hasta llegar a la elaboración del reporte de resultados; es un tipo de investigación flexible y no tiene un derrotero establecido. La investigación se clasifica como pragmática, por lo cual, el enfoque de investigación seleccionado es descriptivo y gran parte de su desarrollo se da en la interacción con estudiantes a través de herramientas virtuales que faciliten, la interacción, supervisión y enriquecimiento del proceso. Descripción del contexto y de los participantes La propuesta se implementa en la institución (Colegio Humberto Gómez Nigrinis, 2020), ubicada en el municipio de Piedecuesta, en la parte noreste del departamento de Santander; es una institución mixta de carácter oficial, en la zona urbana. El estrato socioeconómico de los estudiantes se ubica en 1, 2 y 3, con mayor porcentaje en los estratos bajos 1 y 2, según el SIMAT. La población objeto de estudio, es el grupo 5-01 con 36 estudiantes; oscilan entre los 10 y 12 años de edad. Instrumentos Reporte académico de primer y segundo período: Se solicitó a coordinación académica, reporte del primer periodo académico; el propósito, determinar el nivel de desempeño de los estudiantes, antes de la implementación de la propuesta. La técnica usada; el análisis de datos por medio de barras estadísticas. Se pudo comprobar, la necesidad de implementar la propuesta. El informe dio como resultado, que el promedio de los estudiantes en el primer período académico del 2020, fue 38.9, ubicando al grupo en nivel de desempeño básico, según el SIE.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. Reporte del primer período académico del grado quinto

Se pudo ratificar la necesidad establecida y sirvió para continuar con el diseño de la implementación. Aplicado en la fase I. Luego, reporte final segundo período académico; el propósito, determinar el nivel de desempeño de los estudiantes, después de la implementación de la propuesta. La técnica usada, fue el análisis de datos por medio de barras estadísticas. El informe dio como resultado, que el promedio de los estudiantes al finalizar el segundo académico del 2020, fue 42.8, ubicando al grupo en nivel de desempeño alto, según el SIE (figura 3). Se pudo comprobar que, con la implementación de la propuesta, se logró el objetivo: Mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje en el área con la población objeto de estudio. Aplicado en la fase III. La encuesta (Formulario Google Drive, 2020): El propósito, determinar el grado de motivación que tenían los estudiantes ante el área; constó de cinco preguntas del tipo de elección múltiple con un abanico de respuestas para escoger una; contestaron en línea por medio del programa de formularios de Google drive. Aplicada en la fase II. Se diseñó y aplicó con técnica de investigación descriptiva; el cuestionario es estandarizado, pues las instrucciones y la formulación de las preguntas son idénticas para todos; el tratamiento de este instrumento es estadístico con respecto de los datos obtenidos. Se analizaron los resultados obtenidos, estableciendo, desmotivación de los estudiantes frente al área; matemáticas, fue la que menos gustó entre cinco opciones, con solo el 11.1% de favorabilidad; el nivel de agrado y aceptación por el área fue el más bajo con un 41.7%; el recurso educativo que más les gusta, corresponde a los juegos en línea de la temática dada con un 51.8 % y, el que menos gusta, es el tradicional con un 8.3 %. Prueba Diagnóstica (Formulario Google Drive, 2020): El objetivo; diagnosticar el nivel de desempeño o dificultades que presentan los estudiantes relacionados con resolución de 747

Tecnologías educativas y estrategias didácticas problemas, por medio de un instrumento hecho por el MEN con el Programa Todos a Aprender. Esta prueba consta de 25 puntos o preguntas; aplicada en la fase II. Se basó en la técnica de investigación de observación directa-estructurada de campo. La aplicación se llevó a cabo en el aula virtual de classroom, debido a la cuarentena establecida por la pandemia de Covid-19. Los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, según los niveles de desempeño con sus notas, según el sistema institucional de evaluación (SIE) del colegio Humberto Gómez Nigrinis, arrojaron que el promedio de los 36 estudiantes, fue de 28.5; ubicando en nivel de desempeño bajo a 19 estudiantes, equivalentes al 52.8%; 10 estudiantes, en nivel de desempeño básico, equivalente al 27.8%; 6 estudiantes, en nivel de desempeño alto, correspondiente al 16.7; y, 1 estudiante, es decir, el 2.7%, se ubicó en nivel de desempeño superior. Procedimiento El procedimiento siguió los pasos propuestos en el modelo de investigación basado en diseño (figura 2). Seguidamente, se ofrece de forma más explicativa, aspectos relacionados y llevados a cabo en cada fase. Fase 1. Preparación del diseño Definir las metas de aprendizaje: Se hizo la propuesta con el objetivo principal para atender la problemática detectada en el colegio Humberto Gómez Nigrinis con estudiantes de 5° primaria y relacionada con el área de matemáticas. Se plantearon objetivos que abordaron el proyecto de una forma secuencial ordenada y completa. Describir las condiciones iniciales del contexto en el que se implementó la intervención: Se describió con detalle la necesidad detectada, teniendo en cuenta la población y su respectiva contextualización e información obtenidos con instrumentos de recolección de datos; se plantearon las causas del problema y las consecuencias de la misma. Elaboración del árbol problema. Se hizo la justificación de la importancia de la propuesta hecha por los investigadores; además, los respectivos alcances. Se solicitó reporte académico de los estudiantes del grupo 5-01, correspondiente al primer período académico. Definir las intenciones teóricas del estudio: Se hizo una investigación de literatura con respecto de la necesidad y la propuesta hecha; se realizó el marco referencial de la propuesta: marco de antecedentes, marco conceptual, marco teórico y marco contextual.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Elaborar el diseño instructivo: Se formuló la propuesta de los investigadores por medio de la metodología IBD con su respectivo diseño, la ruta de investigación cualitativa y el tipo de investigación descriptivo. Se presentaron las tres variables determinadas y la hipótesis planteada por los investigadores, que respondió positivamente a la pregunta problema. Elaboración del cronograma de actividades acorde al diseño metodológico con sus respectivas fases. Presentación del presupuesto con los costos del proyecto presentado. Presentación de las consideraciones éticas con la normatividad existente. Fase 2. Implementación del experimento de diseño Puesta en marcha del proyecto: Se ejecutó el proyecto con la población objeto de estudio, en este caso, estudiantes de 5° primaria, basado en la encuesta realizada y la prueba diagnóstica de matemáticas que determinaron el nivel de motivación y dificultades encontradas en el área. Se implementó el aula virtual de Google classroom, con actividades de prácticas del modelo STEAM, cuyas disciplinas se articularon y se integraron por medio del aprendizaje basado en proyectos; el PBL, giró alrededor de la problemática de pandemia actual con el Covid 19, donde se desarrollaron una serie de actividades, establecidas en ocho fases, durante dos meses y medio. Monitoreo continuo: Durante la ejecución del proyecto, se hizo seguimiento y evaluación constante, por medio del desempeño de los estudiantes en las actividades planteadas y la observación de la motivación o no frente a estas; durante los dos meses y medio, que duró el PBL, se interactuó de manera continua con los estudiantes y se pudo hacer un monitoreo permanente, atendiendo dificultados, orientando, guiando, corrigiendo y superando las dificultades presentadas. Se llevó a cabo una evaluación final escrita a los estudiantes, relacionada con la solución de problemas. Fase 3. Análisis retrospectivo Análisis de los datos recolectados en etapas previas: Se solicitó reporte del rendimiento académico de los estudiantes de 5-01, correspondiente a la finalización del segundo periodo académico. Se analizaron los datos recolectados y los diferentes aspectos desarrollados en la fase uno y dos; se compararon los datos para confirmar las hipótesis planteadas o replantearlas. Se pudo establecer, que el impacto fue positivo y sobrepasó las expectativas de los investigadores; a pesar de las dificultades por la actual pandemia que afecta a la población donde se implementó el proyecto, los estudiantes y padres de 749

Tecnologías educativas y estrategias didácticas familia, los docentes especialistas que aportaron al proyecto y directivos docentes, fueron agentes fundamentales en la dinámica y desarrollo de la propuesta. Reconstrucción de la teoría instructiva: Con base en los análisis hechos, se confirmó lo planteado y se elaboró el informe final.

750

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 2. Estructuración del desarrollo de la propuesta con IBD. .

751

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Resultados Los aprendizajes obtenidos al finalizar la implementación de la propuesta, por parte de 36 estudiantes de quinto primaria, del colegio Humberto Gómez Nigrinis, del municipio de Piedecuesta (Santander-Colombia), resultaron positivos, alcanzando los avances y las expectativas esperadas en el área de matemáticas. En primera instancia, se evidencia el mejoramiento en el rendimiento académico, según informe obtenido de coordinación académica de la institución. A continuación, se muestran los resultados y promedios.

Figura 3. Informe académico del grado 5° al finalizar el segundo período

Se puede evidenciar que el grado 5-01, obtuvo un promedio de 42.8, ubicándose en nivel de desempeño alto, según el sistema institucional de evaluación del colegio. Al comparar los resultados del período uno, con el dos, se nota que se subió del 38.9 al 42.8, pasando del nivel de desempeño básico al alto; los resultados obtenidos por el grupo 5-01, ayudó a la mejoría del promedio del grado quinto, pues, en el primer período, el promedio fue de 34.7 y al finalizar el segundo período, de 35.4. Por otra parte, los resultados de la prueba final, corroboran la mejoría en la competencia de resolución de problemas por medio de operaciones básicas en el área de matemáticas. A continuación, se presenta gráfica con los datos estadísticos de resultados de la prueba.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 4. Resultados de prueba final

En la prueba diagnóstica inicial, se evidenció un promedio de 28.5, ubicando a los estudiantes en nivel de desempeño bajo (ver anexo A); en la prueba final, el promedio fue de 41.9, ubicando a los estudiantes en nivel de desempeño alto, según el sie de la institución. Discusión y conclusiones La ejecución metódica del proyecto permitió concluir que, los aprendizajes obtenidos por los educandos del grupo 5-01, al finalizar la implementación de la propuesta, resultaron positivos, alcanzando los avances y expectativas esperadas en el área de matemáticas. Se evidenció, mejoramiento en rendimiento académico al finalizar el segundo período. Los resultados de la prueba final, también evidencia mejoramiento en la competencia de resolución de problemas por medio de operaciones básicas. Respecto a la intervención inicial diagnóstica para encontrar necesidades; se evidenció, a través del análisis de resultados, que la competencia solución de problemas del área de matemáticas, requería intervención; debido a ello, la mayoría de actividades, estuvieron enfocadas en suplir las necesidades detectadas. La revisión del estado de arte, y diversas fuentes de información, siempre estuvieron en apoyo del desarrollo del proyecto, facilitaron la integración de las diferentes áreas del conocimiento, fomentaron la familiarización de las herramientas tecnológicas y contextualizaron significativamente el proyecto. Terminado el proceso de investigación, la recolección de datos, su análisis y aplicación de estrategias, se dedujo, que el enfoque STEAM posibilita un mejor abordaje de los 754

Tecnologías educativas y estrategias didácticas diferentes procesos educativos y ofrece una motivación extrínseca adicional a la cual se exponen cotidianamente los educandos. El enfoque STEAM se implementó principalmente a través de actividades dentro del PBL (aprendizaje basado en proyectos), desarrolladas en maker spaces e impulsadas por el trabajo colaborativo y el pensamiento computacional; estas giraron en torno a la solución de problemas con operaciones básicas y contextualizadas en una problemática actual: pandemia del Covid 19. mediante la implementación del PBL, se correlacionaron disciplinas, como ciencias naturales y sociales, ingeniería, arte y matemáticas, sin olvidar; la lengua castellana y lengua extranjera (inglés), teniendo en cuenta los lineamientos curriculares establecidos por el MEN, estándares básicos de competencias (EBC) y derechos básicos de aprendizaje (DBA), para el grado 5° en el área de matemáticas; no obstante, el mayor logro, del trabajo con PBL, fue que permitió que el currículo académico, tomara otra connotación, dejando de ser tan rígido y monótono para valerse de la flexibilidad e innovación. Los maker spaces entendidos como espacios tecnológicos y pedagógicos, simularon en gran medida, a través de la adecuación de ciertas características, espacios reales de participación y aprendizaje colaborativo, necesarios en proyectos de creación e innovación. Estos espacios, dieron mayor significado a las actividades propuestas, pues contextualizaron muchos de los procesos llevados a cabo (aprendizaje significativo). Todo lo anterior, impulsado por un aprendizaje colaborativo, donde cada agente educativo, desempeñó un papel activo y tuvo la oportunidad real de compartir experiencias, información, conocimientos, habilidades, expectativas de trabajo, enriqueciendo así, todo el proyecto. Durante el proceso, el aula virtual, fue concebida como una herramienta que facilitara la interacción de todos los participantes. Fue así; el acceso constante a este espacio permitió que muchos indagaran en otras fuentes de información, compartieran experiencias de campo, interactuaran con expertos de diferentes áreas y conocieran de primera mano los avances del proceso por medio de videos, fotografías, imágenes, documentos y trabajos, fomentando, un conocimiento colectivo. También, se dio un espacio importante para los padres de familia y/o acudientes, apoyando uno de los pilares de la educación, que consiste en la integración de toda la comunidad educativa en beneficio de los educandos.

755

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El aula virtual, se convirtió en un sitio donde las temáticas se presentaron de forma lúdica y divertida; los estudiantes se mostraron motivados, lo cual se evidenció, en la constante participación y alimentación de la plataforma con las actividades propias. Referencias Basogain, X., Olabe, M. A., Olabe, J. C., Rico M. J., Rodríguez L., y Amórtegui, M. (2017). Pensamiento computacional en las escuelas de Colombia: colaboración internacional de innovación en la educación. Semantic Scholar. Bell, P. (2004). Sobre la amplitud teórica de la investigación basada en el diseño en educación.

Psicólogo

educativo,

39(4),

243-253.

https://doi.org/10.1207/s15326985ep3904_6 Castiblanco Porras, P. J., y Lozano, R. (2016). El modelo STEM como práctica innovadora en el proceso de aprendizaje de las matemáticas en las escuelas unitarias de la IED Instituto Técnico Agrícola de Pacho, Cundinamarca. Colegio Humberto Gómez Nigrinis. (2020). Informes académicos y de contexto. http://e.plataformaintegra.net/nigrinis/index.php/auth/index/1 Conde, S., Ávila, J.A., Núñez, L., y Mirabent. M.D. (2015). Opinión del profesorado y alumnado sobre la implantación, uso y resultados de las TIC en la educación primaria. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(3), 57-75. Gómez, M., Galeano, C., y Jaramillo, D. A. (2015). El estado de arte: una metodología de investigación. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 6(2), 423-442. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (2017). Resultados Pruebas Saber 3 5 9. https://www.datos.gov.co/Educaci-n/Resultados-Saber-3-5-9-/5ymsj6hc MEN (2016). Revisión de políticas nacionales de educación: La educación en Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356787_recurso_1.pdf Rinaudo, M. C., y Donolo, D. (2010). Estudios de diseño. Una perspectiva prometedora en la investigación educativa. RED. Revista de educación a distancia, (22), 1-29.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas ANEXOS A. Aula Virtual

Investigadores de propuesta. (2020). Video explicativo de los componentes del aula virtual [Vídeo]. YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=QJS_PmBz7_s Aula virtual con enfoque STEAM.: https://classroom.google.com/u/1/c/ODU3OTc5NjgyMjda B. Desarrollo del PBL Ejemplos de juegos creados por estudiantes. (2020). Vídeo-juegos creados [cursojuego]. Code.org. https://studio.code.org/projects/gamelab/rxR9zyoYmHlBTOp_5FJCeWKXUdB4_RHL MCgIrLQbkhc https://studio.code.org/projects/gamelab/mDJPcq6HZtkzH5_FmPHbnJn1RK1ogqInbxag1b0Yik https://studio.code.org/projects/gamelab/d6pwKs_AgVwQHbKSC8WsTf3ir3Ca4bix5c CzCqvlIx0

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Ejemplos de videos creados por estudiantes. (2020). Vídeos motivacionales [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=qUQSRyf-uec https://www.youtube.com/watch?v=5L8sDWVbKwQ https://www.youtube.com/watch?v=ec4QGShu-kM https://www.youtube.com/watch?v=xuoWXx0jWNo

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

FACTORES QUE AFECTAN A LA ADOPCIÓN DE MOBILE LEARNING EN CATALUÑA Moya Pereira, Sofia orcid.org/0000-0001-5397-1765, [email protected] Resumen A pesar de los resultados positivos aportados por múltiples estudios en la adopción de mobile learning en educación, su implementación es escasa, y cuando sucede, a menudo no optimiza todo su potencial. Este estudio pretende identificar los factores críticos para la adopción y uso sostenible de mobile learning en Cataluña. La metodología utilizada ha sido technological acceptance model (TAM), los resultados se han basado en datos empíricos recopilados a través de un cuestionario en el que han participado 142 docentes. Este estudio se enmarca temporalmente durante el año 2019 antes del confinamiento debido a la emergencia sanitaria provocada por el COVID-19. Los resultados del estudio confirman cinco categorías de factores consistentes con estudios anteriores, e identifican el orden decreciente de importancia en Cataluña: comportamiento, actitud y ética; tecnológicos; liderazgo; relativos a la alfabetización digital y pedagógicos. Dentro de la investigación en mobile learning, este estudio contribuye en el área prometedora de desarrollar marcos teóricos y modelos para la adopción sostenible de mobile learning y el desarrollo de procedimientos y herramientas eficientes. Palabras clave Mobile learning, aprendizaje en línea, investigación empírica. Introducción La adopción de mobile learning proporciona resultados positivos tanto cognitivos como afectivos, como señalan numerosos estudios en la literatura (Islam y Grönlund, 2016; Krull y Duart, 2017; Moya y Camacho, 2020; Pimmer et al., 2016). La incorporación de tecnología sensorial como GPS (global positioning system), RFID (radio-frequency identification) o QR (quick response) proporcionan experiencias de aprendizaje auténticas, contextualizadas y reales (Hochberg et al., 2018; Hwang y Wu, 2014). Las funcionalidades de conectividad a través de redes sociales facilitan la comunicación, el aprendizaje social y colaborativo (Crompton, 2013; Sharples et al., 2007). 759

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Sin embargo, la adopción de mobile learning en Europa no está generalizada. El 53% de los docentes en Europa utilizan las TIC en sus aulas (OECD, 2019). Algunos estudios destacan que la adopción de mobile learning es poco eficiente y sostenible, más orientada a aspectos tecnológicos que a una evolución pedagógica (Crompton y Burke, 2018; Kopcha, 2012; Miltenoff et al., 2013; Nikolopoulou y Gialamas, 2016).Varias investigaciones sobre el comportamiento de los usuarios ante la adopción de nuevas tecnologías, han basado sus resultados en el modelo TAM (Davis, 1989) que combina las percepciones de utilidad y facilidad de uso a partir de determinadas variables externas, tal como muestra la figura 1.

Percepciones

Utilidad

Variables externas

Actitud hacia el uso

Intención de comportamie nto

Uso Actual

Percepciones Facilidad de uso Figura 1. Variables originales en TAM y su relación (Adaptado de Davis, 1989)

Numerosos estudios han hecho agrupaciones de factores que afectan la implementación de tecnología en educación. Teoh (2011) realiza un estudio en profundidad y concluyó que los principales grupos de factores críticos que afectaban eran relativo a infraestructura; usuario; estrategias pedagógicas y la comunidad educativa. Un estudio relevante se llevó a cabo en la Universidad Tecnología de Nayang en Singapur (Kong et al., 2014). El trabajo identificó las siguientes categorías: factores humanos, competencia técnica, mentalidad, nivel de colaboración; y la infraestructura de tecnología e información percibida. En base a estas investigaciones, las hipótesis de este estudio se basan en las siguientes categorías de factores críticos: pedagógicos; tecnológicos; alfabetización digital; comportamiento, actitud y ética; y liderazgo. La tabla 1 muestra la identificación de 105 factores extraídos de 28 estudios que han demostrado relación 760

Tecnologías educativas y estrategias didácticas significativa en la adopción de tecnología en educación. Estos factores han sido agrupados en las cinco categorías identificadas, esta categorización ha sido validada por dos expertos. Tabla1. Categorización de factores que afectan la integración de tecnología Categoría Texto original y estudio Factores tecnológicos Elección adecuada de dispositivos móviles (Cochrane y Bateman, 2010); Dispositivo (Kukulska-Hulme, 2008) Infraestructura de TIC; Uso de las TIC en el aula; (Rikala, 2015); Componente de infraestructura; Aula inteligente y escuela inteligente; (Al-Sharhan et al., 2010); Limitaciones móviles (Sabah, 2016); Infraestructuras físicas y tecnológicas (Tay et al., 2013); Tecnológico (Mahdi, 2018; Teoh, 2011); Tecnología (Alrasheedi y Capretz, 2015) Factores pedagógicos Currículum (Rikala, 2015); Currículum y evaluación (Tay et al., 2013); Biblioteca digital; Componente de contenido; Componente de puerta de enlace de aprendizaje (Al-Sharhan et al., 2010); Aprendizaje relacionado (Mahdi, 2018); Conferencia que modela el uso pedagógico de las herramientas; Nivel de integración pedagógica (Cochrane y Bateman, 2010); Aspectos lógicos / relacionados con la configuración;; Servicios de M-learning (Sabah, 2016); Facilidad de uso percibida; Autoeficacia (Yadegaridehkordi et al., 2013); Enseñanza de la pedagogía (Alrasheedi y Capretz, 2015); Enseñanza de la pedagogía (Teoh, 2011) Alfabetización digital Preparación del instructor (Yeap et al., 2016); Creación de una comunidad de aprendizaje; Uso de retroalimentación formativa periódica (Cochrane y Bateman, 2010); Capacitación en TIC (Ekberg y Gao, 2018); Enfoque de aprendizaje (Teoh, 2011); Enfoque de aprendizaje (Alrasheedi y Capretz, 2015); Variables moderadoras (Sabah, 2016); Uso previo de e-learning (Yadegaridehkordi et al., 2013); Barreras profesionales (Mercader, 2018) Desarrollo profesional (Rikala, 2015; Tay et al., 2013); Componente de capacitación (Al-Sharhan et al., 2010); Comportamiento, actitud y Actitud y conocimiento (Ekberg y Gao, 2018); Actitud hacia el uso; Intención ética conductual hacia el uso (Yadegaridehkordi et al., 2013; Sabah, 2016); Individual, social y psicológico (Mahdi, 2018); Autonomía; Autoeficacia; Norma subjetiva (Yeap et al., 2016); Recursos financieros percibidos; Barreras personales (Mercader, 2018); Personajes y características personales; Factor de confianza (Hamidi y Chavoshi, 2018); Iniciativas personales y características; Creencias y prácticas de Techer (Rikala, 2015); Usuario; Personas (KukulskaHulme, 2008) Liderazgo Liderazgo; Factor de contexto (Hamidi y Chavoshi, 2018); Barreras contextuales; Barreras institucionales (Mercader, 2018); Aprendizaje electrónico combinado efectivo; Condición facilitadora; Ubicaciones; contextos; (Kukulska-Hulme, 2008); Apoyo de gestión (Alrasheedi y Capretz, 2015); Apoyo de gestión (Teoh, 2011); Campaña de Medios y Conciencia (AlSharhan et al., 2010); Líder de opciones (Yeap et al., 2016); Valor de movilidad percibido (Yadegaridehkordi et al., 2013); Política y liderazgo escolar (Tay et al., 2013); Liderazgo escolar (Rikala, 2015); Influyente social (Sabah, 2016); Apoyo de la escuela y el liderazgo (Ekberg y Gao, 2018); Apoyo tecnológico y pedagógico (Cochrane y Bateman, 2010)

Contribuir en facilitar la adopción y uso sostenible de mobile learning en Cataluña es el principal objetivo de este estudio. Los objetivos específicos son: − Identificar las categorías de factores críticos de éxito para la adopción y el uso sostenible del mobile learning en Cataluña. − Identificar qué categorías de factores de éxito se les da más importancia en Cataluña.

761

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Analizar la influencia de factores sociodemográficos y contextuales en el impacto de los factores de éxito. Método La metodología que ha seguido este estudio se ha basado en el modelo TAM (Davis, 1989). Descripción del contexto y de los participantes Los docentes de primaria y secundaria en Cataluña durante el año 2019 componen la población objeto de estudio. Según los indicadores del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2019), en 2018 la población era de 108 023. Se han recibido 149 respuestas. Eliminando las respuestas erróneas, cuestionarios no completados y atípicas, la muestra final ha sido de 142, lo que supone un nivel de precisión del d=3.9% para un nivel de confianza del 95 %. Instrumentos Para la recogida de datos, se ha elaborado un cuestionario ad hoc que ha sido validado por dos expertos. El cuestionario está compuesto por 27 preguntas, la primera pregunta es de consentimiento, ocho preguntas son de tipo sociodemográfico y 17 de tipo Likert. Procedimiento El procedimiento de distribución del cuestionario y recogida de datos ha sido digital utilizando Microsoft Forms se puede acceder a una copia en la siguiente dirección URL: https://bit.ly/2I5Qqrl. La plataforma permite descargar la matriz de datos con las respuestas, con lo que permite una mayor facilidad de entrada de los datos en el programa estadístico utilizado Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). La distribución se ha hecho a través de redes sociales y e-mailing a 50 centros educativos de Cataluña.

Resultados El tipo de pruebas realizadas son de tipo descriptivas (media, mediana, moda, coeficiente de erros, desviación estándar y varianza), de comparación (prueba de Levende, frecuencias, t-Student y prueba de Chi2), y de correlación (correlación de Pearson). 762

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Perfil de los participantes Las variables sociodemográficas relacionadas con el perfil de los participantes son: género, edad, experiencia, tipo de centro (público o privado) y nivel educativo donde se ejerce la docencia. La tabla 2 sintetiza el perfil de los docentes según las variables analizadas. Variable Género Edad

Años de experiencia

Tipo de centro

Nivel Educativo

Tabla 2. Perfil de los participantes Número de casos (n)

% casos

Mujer

111

78%

Hombre

31

22%

Menos de 30 años

32

23%

Entre 31 y 40 años

50

35%

Entre 41 y 50 años

48

34%

Más de 50 años

12

8%

Menos de dos años

31

22%

Más de dos y menos de 5 años

41

29%

Más de 5 años y menos de 10 años

28

20%

Más de 10 años

42

30%

Público

123

87%

Concertado

14

10%

Privado

5

4%

Infantil y primaria

37

26%

Secundaria

97

68%

Entre niveles

8

6%

El género de los docentes que han contestado el cuestionario es un 78% femenino y un 22% masculino. Este dato es consecuente con los indicadores del de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2019) en centros públicos para el curso 201720118; 74.6% mujeres y un 25.4% hombres. Las edades de los participantes oscilan entre 24 y 58 años. La media de edad se sitúa en los 38.5 años, con una desviación estándar de 8.5 años. Sensiblemente inferior a la media de edad de los docentes en Cataluña de primaria que se sitúa en 42 años y 44 años en secundaria. El 87% de los participantes ejercen la docencia en centros públicos que contrasta significativamente con los datos de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2019); 69% centros públicos. En relación con el nivel educativo, el 68% de los participantes pertenecen a secundaria, el 26% infantil y primaria y el 6% a diferentes niveles, contrasta con el número de centros de infantil y primaria 51% según los indicadores de personal de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2019). 763

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Factores que afectan la adopción de mobile learning Las respuestas de las 17 preguntas se han agrupado en cinco categorías: recursos tecnológicos; aspectos pedagógicos; alfabetización digital; comportamientos, actitudes y ética; y liderazgo. La tabla 3 muestra las estadísticas descriptivas de las cinco categorías. Todas las categorías tienen una moda de 4 (bastante de acuerdo) y medias superiores a cuatro confirmando las cinco categorías identificadas en la revisión de la literatura. La categoría con media sensiblemente superior es la relacionada con comportamiento, actitudes y ética (4.310); seguida de recursos tecnológicos (4.183) y liderazgo (4.162); las categorías con media inferior son alfabetización digital (4.077) y pedagógicos (4.077). Las desviaciones y variaciones son similares, por lo tanto, ningún ámbito altera la intensidad de las categorías de factores. Tabla 3. Estadísticas descriptivas de las categorías de factores que afectan a la adopción de mobile learning Media Error Mediana Moda Desviaci Varianz Coeficie N típico ón a de la nte de estándar muestra asimetrí a Recursos 4.183 0.059 4 4 0.701 0.491 -1.022 142 tecnológicos Alfabetización 4.077 0.063 4 4 0.754 0.568 -0.733 142 digital Pedagógicos 4.077 0.066 4 4 0.791 0.625 -1.012 142 Comportamiento, actitudes y ética Liderazgo

4.310

0.058

4

4

0.696

0.485

-0.762

142

4.162

0.063

4

4

0.750

0.562

-0.787

142

La tabla 4 muestra las frecuencias según el grado de acuerdo. Los resultados revelan que la categoría de factores con la que los participantes están más de acuerdo es la de comportamiento, actitudes y ética (42%), seguido de factores relacionados con el liderazgo (34.5%) y factores tecnológicos (31.7%); las categorías con menor incidencia serían los pedagógicos (29%) y los relativos a la alfabetización digital (28.8%). Tabla 4. Frecuencias de grado de acuerdo de los factores que afectan la adopción de mobile learning Muy de Bastante de Algo de Poco de Nada de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo Recursos tecnológicos 31,70% 57,70% 8,40% 1,40% 0,70% Alfabetización digital

28,80%

52,80%

16,70%

1,40%

0,70%

Pedagógicos

29,00%

52,90%

14,90%

1,40%

1,40%

Comportamiento, actitudes y ética

42,00%

46,50%

9,10%

1,40%

0,00%

Liderazgo

34,50%

50,00%

14,80%

0,70%

0,70%

764

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Relación entre variables sociodemográficas y factores Antes de realizar la prueba de correlaciones, se ha realizado la prueba de Levene para comprobar si existe homocedasticidad, igualdad en las varianzas. Tal como se muestra en la tabla 5, se cumple el supuesto de homocedasticidad para todas las variables. Tabla 5. Prueba de Levene de homocedasticidad, igualdad de varianzas; p > 0.05 Género Edad Experiencia Centro Recursos tecnológicos

0.2786

0.7435

0.5548

0.8599

Nivel Educativo 0.9584

Alfabetización digital

0.8588

0.753

0.1076

0.4456

0.1039

Pedagógicos

0.9831

0.8648

0.09224

0.08064

0.1544

Comportamiento, actitudes y ética Liderazgo

0.4363

0.7282

0.502

0.1924

0.6219

0.8919

70.911

0.9305

0.5019

0.2602

Para comprobar la relación entre el género de los participantes y los factores que afectan a la adopción de mobile learning se ha realizado la prueba t de Student. La tabla 6 muestra que no existen diferencias significativas entre el género y las categorías de factores (p > 0.05). Variable

Tabla 6. Test de la t de Student p Género

Recursos tecnológicos

0,8454

Alfabetización digital

0,2370

Pedagógicos

0,2596

Comportamiento, actitudes y ética

0,4491

Liderazgo

0,7832

La relación entre el resto de las variables se ha analizado mediante las pruebas de Chi2 y Coeficiente de correlación de Pearson. En todos los casos se ha considerado como significativo un valor de P < 0,05 (intervalo de confianza de 95%). La tabla 7 muestra que ninguna de las variables tiene una significación con las variables sociodemográficas según la prueba de chi2 . Tabla 7. Prueba Chi 2 de las variables sociodemográficas y los factores

Recursos tecnológicos

0.08917

0.908

0.5486

0.6981

Nivel Educativo 0.07437

Alfabetización digital

0.5985

0.388

0.3115

0.3884

0.09401

Pedagógicos Comportamiento, actitudes y ética Liderazgo

0.436

0.07871

0.3884

0.3375

0.1116

0.5918

0.1729

0.2737

0.5343

0.6204

0.881

0.6359

0.801

0.657

0.4794

Género

Edad

Experiencia

Centro

La tabla 8 muestras los coeficientes de correlación y su significación. Únicamente existe una relación significativa entre la variable edad y los factores pedagógicos, es una 765

Tecnologías educativas y estrategias didácticas correlación negativa, contra más edad tiene el docente, menos se perciben las barreras relacionadas con aspectos pedagógicos. Tabla 8. Prueba de correlación de Pearson Variable

Nivel Experien educativo cia

Genero

Edad

Corr. Pearson

0.017

-0.037

-0.032

-0.088

-0.097

Sig. P < 0.05

0.845

0.662

0.701

0.298

0.253

Alfabetización digital

Corr. Pearson

0.100

-0.156

-0.121

-0.094

-0.058

Sig. P < 0.05

0.237

0.064

0.153

0.268

0.490

Pedagógicos

Corr. Pearson

0.095

-0.178

-0.098

-0.145

-0.056

Sig. P < 0.05

0.260

0.034

0.246

0.086

0.511

Corr. Pearson

0.064

-0.038

-0.039

-0.136

-0.120

Sig. P < 0.05

0.449

0.654

0.645

0.107

0.154

Corr. Pearson

0.023

-0.099

-0.005

-0.076

-0.059

Sig. P < 0.05

0.783

0.243

0.949

0.368

0.484

Recursos tecnológicos

Comportamiento, actitudes y ética Liderazgo

Centro

Discusión y conclusiones Durante la revisión de la literatura se han identificado 105 factores extraídos de 28 estudios que afectan a la implementación de tecnología en educación. Estos factores han sido clasificados en base a una adaptación de las categorizaciones propuestas por Teoh (2011) y Kong et al. (2014): recursos tecnológicos, aspectos pedagógicos, alfabetización digital, comportamientos, actitudes y ética, y liderazgo. La mayor contribución de este estudio es la confirmación de la relevancia y jerarquización en Cataluña de las categorías de factores que afectan a la adopción de mobile learning. La categoría de factores más valorada es la comportamiento, actitudes y ética, seguido de factores relativos a liderazgo y recursos tecnológicos. Las categorías menos valoradas son las relativas a aspectos alfabetización digital y pedagógicos. Únicamente la variable sociodemográfica edad tiene una relación significativa para valorar la categoría de aspectos psicológicos. Esta correlación es negativa, a más edad menos se valora. Los resultados no revelan relación significativa para el resto de las variables sociodemográficas analizadas: genero, años de experiencia, tipo de centro donde se ejerce y nivel educativo, La limitación más significativa de este estudio es temporal-contextual debido al impacto provocado por el COVID-19. Este estudio contribuye en una comprensión más profunda de la importancia de los factores que influyen en la adopción de mobile learning en Cataluña y tiene implicaciones 766

Tecnologías educativas y estrategias didácticas para el desarrollo de marcos teóricos, modelos, y herramientas para la adopción de mobile learning. Referencias Al-Sharhan, S., Al-Hunaiyyan, A., y Al-sharah, H. (2010). A new efficient blended elearning model and framework for K12 and higher education: Design and implementation success factors. 2010 Fifth International Conference on Digital Information Management (ICDIM), 465–471. Alrasheedi, M., y Capretz, L. F. (2015). Determination of critical success factors affecting mobile learning: A meta-analysis approach. The Turkish Online Journal of Educational Tec, 14(2). https://doi.org/10.1109/tale.2013.6654443 Cochrane, T., y Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings: Pedagogical affordances of mobile Web 2.0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1). Crompton, H. (2013). A Historical Overview of M-Learning: Toward Learner-Centered Education Through the study of recent histories, this chapter provides a historical view of the field of electronic learning. In Handbook of Mobile learning (pp. 1– 13). https://doi.org/10.4324/9780203118764 Crompton, H., y Burke, D. (2018). The use of mobile learning in higher education: A systematic review. Computers y Education, 123, 56–64. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. Departament d’Educació. (2019). Indicadors del personal al servei de l’Administració educativa. http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/estadistiques/indicadors/personaladministracio-educativa/ Ekberg, S., y Gao, S. (2018). Understanding challenges of using ICT in secondary schools in Sweden from teachers’ perspective. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(1), 43–55. https://doi.org/10.1108/ijilt-01-20170007 Hamidi, H., y Chavoshi, A. (2018). Analysis of the essential factors for the adoption of mobile learning in higher education: A case study of students of the University of Technology. Telematics and Informatics, 35(4), 1053–1070.

767

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Hochberg, K., Kuhn, J., y Müller, A. (2018). Using Smartphones as Experimental Tools—Effects on Interest, Curiosity, and Learning in Physics Education. Journal of

Science

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and

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27(5),

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EVALUACIÓN DE UN DIPLOMADO VIRTUAL PARA LA FORMACIÓN DIGITAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Arellano Vega Anahí Isabel Universidad Autónoma de Querétaro, [email protected] Resumen Se presentan los resultados de la evaluación de un diplomado virtual sobre competencias digitales docentes para la toma de decisiones sobre la estrategia de formación digital de los profesores de la facultad de derecho de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) en México. El diplomado se llevó a cabo desde un enfoque orientado a la innovación en la práctica educativa y se organizó en 3 módulos: habilidades digitales básicas, competencia didáctica con tecnologías de la información y la comunicación (TIC) e innovación educativa con TIC. Para la evaluación se utilizó una encuesta de opinión aplicada al finalizar cada módulo para valorar dos categorías: diseño tecnopedagógico y mediación del proceso formativo. Los resultados indican que el diplomado fue calificado favorablemente en todos los aspectos comprendidos en ambas categorías con áreas de oportunidad menores a realizar. Se concluye que el enfoque por competencias y orientado a la innovación pedagógica, así como la modalidad virtual del diplomado resultaron favorables para el aprendizaje de los participantes por lo que se sugiere hacerlos extensivos a la estrategia de formación digital docente impulsada en la institución donde se llevó a cabo el estudio. Palabras clave Personal académico docente, competencias del docente, educación permanente, tecnología de la información Introducción La implementación de sistemas multimodales de educación es una tendencia que actualmente es asumida por las instituciones de educación superior con la intención de innovar sus modelos educativos. Uno de los principales desafíos para apropiarse de estos sistemas, que vinculan la educación a distancia, abierta y mixta, es la formación digital del profesorado. Frente a este panorama, se plantea la cuestión sobre qué características son deseables en un proceso formativo para favorecer que los profesores universitarios 770

Tecnologías educativas y estrategias didácticas logren incorporar tecnologías en su práctica educativa reconociendo el impacto de su uso en el aprendizaje de sus estudiantes, no solo en relación a saberes disciplinares, sino también digitales. Ante la diversidad de enfoques que se proponen para afrontar esta tarea, se llevó a cabo una evaluación para valorar un diplomado virtual que se llevó a cabo a efectos de favorecer el desarrollo de competencias digitales docentes de profesores de educación superior. Si bien se han realizado varios estudios sobre propuestas formativas para propiciar el desarrollo de competencias digitales docentes, los profesores aún no logran una integración adecuada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su práctica educativa (Hernández et al., 2016), por lo que las características deseables de los procesos de formación digital continúan siendo debatidas. Acerca de este tema, Gutiérrez (2014) y Vera et al. (2014) proponen diseñar ofertas en las que se tenga la oportunidad de conocer formas de integrar las TIC en la educación, más allá de desarrollar solo habilidades técnicas para el manejo instrumental de las mismas, esto es, formar desde un enfoque de competencias (Gutiérrez, 2014) y con énfasis en la innovación pedagógica (Vera et al., 2014). Dichas aportaciones fundamentan el presente trabajo, a las que se ha adicionado la propuesta de la formación digital en modalidad virtual, debido a que se considera que al ser partícipes de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, los profesores se enfrentan a experiencias que les permiten desarrollar habilidades digitales básicas y problematizar el potencial de uso de dichos entornos en su práctica educativa. Si bien existe una gran variedad de aspectos que se pueden evaluar para determinar si el diseño e implementación de una propuesta educativa virtual son adecuados, como por ejemplo: usabilidad tecnológica y gráfica, adecuación del contenido de las actividades, practicidad y utilidad pedagógica del entorno (Esteve-Mon et al., 2014), pedagogía, soporte, ayuda, documentación, contenido, interfaz de usuario, manejo de errores, herramientas y estándares (Cocunubo-Suárez et al., 2018); en el estudio realizado se adoptaron los criterios de evaluación sugeridos en el Sistema Multimodal de Educación Superior (SiME) de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) de Hernández et al. (2016), puesto que contiene los lineamientos que actualmente orientan la educación a distancia, abierta y mixta en dicha institución. Desde esa lógica el objetivo del presente estudio es evaluar un diplomado virtual sobre competencias digitales docentes docente vía análisis de opinión de los profesores 771

Tecnologías educativas y estrategias didácticas participantes del mismo. Lo anterior como referente para la toma de decisiones a propósito de las características deseables en los procesos de formación digital del profesorado universitario. Método/Descripción de la experiencia El estudio se realizó en México, en la facultad de derecho de la UAQ, donde, desde 2013, se llevaban a cabo capacitaciones presenciales con enfoque instrumental para promover el uso de Moodle, de las que usualmente participaban profesores adscritos a uno de los seis campus en los que la mencionada facultada tiene presencia. Al 2018 se encontró que solo 12 profesores utilizaban dicha herramienta, por lo que, para innovar la estrategia de formación digital adoptada, en 2019 se implementó y evaluó un diplomado virtual fundamentado en los modelos de competencia digital docente de Krumsvik (2011) y el modelo de competencia TIC del profesorado universitario de Prendes et al. (2018). El diseño tecnopedagógico del mismo se hizo observando los lineamientos sugeridos en el SiME (2016) para los sistemas multimodales de educación superior: diseño e implementación de currícula y entornos flexibles desde un enfoque basado en competencias, consideración de factores institucionales, didácticos, tecnológicos y personales (relativos a las competencias digitales de la comunidad educativa), promoción de aprendizaje activo, alto grado de interactividad y evaluación permanente. El diplomado se organizó en tres módulos: habilidades digitales básicas, competencias didácticas con TIC e innovación educativa con TIC. Al finalizar cada módulo, se solicitó a los participantes que contestaran una encuesta de opinión con la finalidad de evaluar su diseño y la mediación de los facilitadores. Descripción del contexto y de los participantes Se contó con 8 participantes en la encuesta de opinión para la evaluación del módulo 1, con 13 participantes en el módulo 2 y con 12 participantes en el módulo 3. Instrumentos La evaluación se llevó a cabo utilizando dos versiones de un mismo instrumento fundamentado en el SiME (2016). En ambas versiones se evalúan las mismas categorías, por lo que los cambios realizados en la segunda versión son de forma, no de fondo, lo que permitió dar respuesta a los mismos cuestionamientos. 772

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El instrumento utilizado se organiza en dos categorías: 1) Diseño didácticotecnopedagógico y 2) Mediación y comunicación. En la primera versión del instrumento se valoraron los siguientes aspectos: metodología, actividades, recursos, y evaluación del aprendizaje, para la primera categoría y los aspectos rol del docente, rol del estudiante y plataforma para la segunda categoría. La segunda versión además de los aspectos anteriores incluyó los rubros propuesta curricular y contenido en la primera categoría. Los ítems fueron diseñados en escala Likert con las siguientes opciones de respuesta: “Totalmente de acuerdo”, “De acuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. La primera versión del instrumento se aplicó al término del módulo uno del diplomado. Tras analizar los resultados obtenidos, se hicieron correcciones de forma en la redacción de ítems, dado así lugar a la segunda versión del instrumento, la cual constó de 43 ítems (tabla 1) y fue aplicada al término de los módulos 2 y 3 con el fin de evaluarlos. Tabla 1. Categorías y aspectos del instrumento de evaluación Categorías Subcategorías Diseño didáctico-tecnopedagógico Propuesta curricular Contenido Metodología Actividades Recursos Evaluación del aprendizaje Mediación y comunicación Rol del docente Rol del estudiante Plataforma Total de ítems

Ítems 3 1 1 9 2 4 11 3 9 43

Procedimiento Los datos obtenidos fueron analizados mediante estadística descriptiva, los resultados se organizaron en las dos categorías valoradas con el instrumento: diseño tecnopedagógico y mediación del proceso formativo. Resultados En total participaron del diplomado virtual, 29 profesores provenientes de los seis campus en los que figura la facultad de derecho de la UAQ, de los cuales 9 concluyeron el primer módulo, 7 concluyeron el primer y el segundo módulo, y 13 concluyeron los tres módulos. Los resultados obtenidos con las dos versiones del instrumento utilizado para conocer su opinión sobre el diseño y mediación del proceso formativo indican que ambas categorías fueron valoradas favorablemente en los tres módulos por la mayoría de los participantes. Asimismo, se encontró que las mejoras realizadas al instrumento permitieron obtener 773

Tecnologías educativas y estrategias didácticas resultados más precisos al usar la segunda versión del mismo, respecto de la versión inicial. Diseño tecnopedagógico Derivado del análisis de las respuestas obtenidas para esta categoría, se encontró que los aspectos: propuesta curricular, contenidos, metodología, actividades, evaluación y recursos multimedia fueron valorados de manera favorable a lo largo de todo el diplomado, como se desprende de los datos que se presentan enseguida. En el aspecto de propuesta curricular se evaluó la opinión de los participantes sobre la expertisse de los responsables del diseño del diplomado, el modelo pedagógico que lo fundamentó y la pertinencia del propósito del diplomado. Este aspecto emergió de los resultados obtenidos con la aplicación de la primera versión de la encuesta de opinión utilizada, por lo que no fue valorado de manera explícita en el módulo 1, sino hasta los módulos 2 y 3. Para mayor precisión en su valoración, se hicieron cambios de forma a algunos ítems de la versión 1 dando así lugar a la segunda versión del instrumento de recogida de datos. Los resultados de esta categoría indican que el 100% de las respuestas obtenidas en las encuestas de los módulos 2 y 3, se concentraron en los rangos “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” evaluando positivamente el perfil de los diseñadores; calificando la metodología como innovadora y los propósitos como pertinentes para la formación docente. En el aspecto de contenido, los resultados indican que el 100% de los participantes lo valoraron como pertinente en los tres módulos, como se muestra enseguida: en el módulo 1, el 50% de los participantes señaló estar totalmente de acuerdo con la pertinencia del contenido, y el 50% manifestó estar de acuerdo. En el módulo 2, el 83.3% manifestó estar totalmente de acuerdo, y el 16.7% señaló estar de acuerdo. En el módulo 3, el 91.73% manifestó estar totalmente de acuerdo, y el 8.3% señaló estar de acuerdo. En el aspecto de la metodología se valoró si el diseño del módulo estaba estructurado en unidades lógicas que incluyeran objetivos, contenidos, temporalidad, actividades, interacción y evaluación explícitos para los participantes. Este aspecto fue calificado de forma favorable por el 87.5% de participantes del módulo 1, ya que el 50% manifestó estar totalmente de acuerdo en que en el módulo identificó los objetivos, contenidos a revisar, duración de la sesión y evaluación y el 37.5% estuvo de acuerdo, mientras que el 774

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 12.5% restante de los participantes manifestó estar en desacuerdo con ello. En el módulo 2 el 69.2% indicó estar totalmente de acuerdo y el 30.8% señaló estar de acuerdo. En el módulo 3 el 75% manifestó estar totalmente de acuerdo y el 25% indicó estar de acuerdo. Así pues, estos datos permiten identificar un área de oportunidad para la mejora del diseño tecnopedagógico del diplomado para el módulo 1 del mismo. En el aspecto de las actividades se valoró que el diseño esté basado en el desarrollo de habilidades cognitivas, que propicie la colaboración, y el intercambio de ideas entre los participantes, que estén relacionadas con los objetivos del diplomado, que sean variadas y claras y que sean acordes al medio e incluyan aplicaciones en el campo de habilidades y conocimientos. Los resultados obtenidos en los tres módulos indican que las actividades fueron calificadas como diversas, prácticas, relacionadas con los objetivos de aprendizaje, útiles para la vida cotidiana y la práctica educativa, además de que incluían foros, considerado un factor indispensable en el SiME (2016), por el 100% de los participantes de los tres módulos. En el aspecto de evaluación del aprendizaje, se valoró que estuviera ligada a los objetivos, enfocada al desarrollo de habilidades cognitivas, adecuada al medio y llevada a cabo de forma íntegra. Los resultados indican que el 100% de participantes de los tres módulos indicaron acuerdo en que el tiempo, forma y parámetros de evaluación se respetaron de acuerdo con la descripción de la actividad y se mantuvo su integridad en plataforma. El 87.5% de participantes del módulo 1 y el 100% de los módulos 2 y 3, la calificaron como ligada a los objetivos de aprendizaje, adecuada y útil para el desempeño de los participantes, y para el desarrollo de habilidades cognitivas. Estos resultados permiten identificar otra área de oportunidad en el diseño del módulo 1 del diplomado. En el aspecto de recursos multimedia, se evaluó que estuvieran ligados a los propósitos y que fueran interactivos. Los resultados indican que el 87.5% de participantes del módulo 1 y el 100% de los módulos 2 y 3 estuvieron de acuerdo en calificar los recursos multimedia del diplomado como pertinentes y útiles para el propósito de los mismos. En suma, se encontraron áreas de oportunidad en el primer módulo, esto en cuanto a los aspectos actividades, recursos multimedia, y evaluación del aprendizaje, mientras que el diseño de los módulos 2 y 3 fue calificado favorablemente en todos los aspectos analizados. 775

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Mediación del proceso formativo La mediación del proceso formativo es fundamental para el logro de los aprendizajes de los participantes en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. Para analizar los procesos de mediación del diplomado, se valoró el rol del docente, el rol del alumno y la plataforma utilizada. En el aspecto rol de los docentes se valoró que el docente tuviera dominio del tema, que contara con habilidades de interacción, comunicación y mediación en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, así como dominio tecnológico del entorno utilizado para el diplomado. Los resultados indican que en los tres módulos se obtuvo 100% de opiniones de acuerdo sobre que mostraron dominio del tema, que fueron respetuosos en sus retroalimentaciones y en la resolución de dudas y que motivaron para participar y cumplir en tiempo y forma con las actividades. El 87.5% de participantes del módulo 1 y el 100% de participantes de los módulos 2 y 3 mostraron acuerdo en que los docentes realizaron retroalimentación adecuada en los foros, y orientaron la discusión en los mismos, haciendo planteamientos a preguntas, debate y reflexiones adecuados para el aprendizaje, que su comunicación fue asertiva, que entregaron calificaciones y retroalimentaron en un margen no mayor a 5 días, resolviendo dudas en un plazo no mayor a 48 horas y que demostraron dominio sobre los métodos de enseñanza- aprendizaje y de la plataforma. En el aspecto rol del alumno, los docentes participantes evaluaron sus niveles de logro en los aprendizajes, así como de regulación y gestión de su propio proceso de aprendizaje. Los resultados indican una autoevaluación favorable sobre el logro del propósito general de cada módulo, ya que en módulo 1, el 87.5% de los docentes y el 100% en los módulos 2 y 3 consideraron haber llegado al mismo con éxito. Asimismo, se encontró que el 87.5% de los participantes del módulo 1 y el 100% de los módulos 2 y 3 indicaron que entregaron sus actividades y participaron en foros de acuerdo con el calendario. Por último, el 100% de los participantes de los tres módulos manifestó que entregaron sus actividades y participaron en los foros de acuerdo a las especificaciones del instrumento de evaluación En aspecto de la plataforma, se valoró la usabilidad, la interfaz, la disponibilidad y funcionamiento de la misma, así como su interoperabilidad. Los resultados indican que la usabilidad e interoperabilidad de la plataforma utilizada (Moodle) fueron calificadas favorablemente por el 87.5% de los participantes del módulo 1 y el 100% de los módulos 776

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 2 y 3. En cuanto a la interfaz, el 87.5% de los participantes del módulo 1 y el 100% de los de los módulos 2 y 3 señalaron que la navegación dentro de la plataforma fue fácil, la organización de la plataforma les permitió concentrarse en los contenidos de aprendizaje y que se mostró calidad en la resolución de los gráficos compartidos. Sobre este mismo aspecto, el 75% de los participantes del módulo 1 y el 100% de los módulos 2 y 3 indicaron acuerdo en que la plataforma fue clara y atractiva. La disponibilidad de la plataforma fue valorada de forma positiva por el 100% de los participantes de los tres módulos. En suma, para la categoría mediación del proceso formativo, se identificaron áreas de oportunidad en la retroalimentación y comunicación de los facilitadores del diplomado para el módulo 1, y en el diseño de la interfaz de la plataforma para que resulte más clara y atractiva. La valoración positiva de los docentes en su rol de alumnos da cuenta de una participación activa en los procesos de mediación del diplomado evaluado. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos dan cuenta de una aceptación generalizada del diseño y mediación del diplomado por parte de los profesores participantes. Asimismo, se encontró que la implementación del diplomado en modalidad virtual resultó favorable para la participación de docentes adscritos a distintos campus de la facultad en la que se llevó a cabo el estudio, a diferencia de cuando se llevaban a cabo capacitaciones presenciales en las que se limitaba la participación a los profesores de un solo campus. Por otro lado, como se refleja en los resultados obtenidos en la evaluación del aspecto rol del alumno, los profesores desplegaron habilidades como saber estudiar de manera independiente y ser competentes para la gestión y organización de tiempo para conciliar las responsabilidades diarias con un proceso de formación, pertenecientes a la dimensión cognitiva y metacognitiva, respectivamente, del modelo de Gros (2011) sobre habilidades de un estudiante virtual. Esto se atribuye a la modalidad virtual en la cual se desarrolló la formación puesto que Esteve-Mon et al. (2014) han señalado que una de las condiciones esenciales para el desarrollo de la competencia digital docente de los futuros docentes es proporcionarles situaciones de aprendizaje que permitan ejercitar tales habilidades, conocimientos y actitudes en contextos similares a su futura realidad profesional, como ocurrió al enfrentar a los profesores a ser estudiantes en un entorno virtual de enseñanza777

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aprendizaje con el que no estaban familiarizados. Así pues, se considera que la experiencia proporciona a los docentes referentes más claros sobre el tipo de logros y limitaciones a los que se pueden enfrentar al innovar su práctica educativa con mediación de tecnologías. Por último, se observó que el enfoque empleado en el diseño e implementación del diplomado virtual fue congruente con las orientaciones sugeridas en el SiME (2016) como se desprende de los datos obtenidos para las categorías evaluadas. Se concluye que el enfoque por competencias y orientado a la innovación pedagógica adoptado en el diplomado, así como la modalidad virtual en la cual se desarrolló, fueron pertinentes para la formación digital del profesorado. Se propone mejorar el diplomado tomando en cuenta los resultados obtenidos de las encuestas de opinión sobre su diseño y mediación, así como dar seguimiento a los egresados para el perfeccionamiento de la estrategia de formación digital docente de la facultad de derecho de la UAQ. Se extiende un agradecimiento a la Universidad Autónoma de Querétaro, puesto que este trabajo deriva de una investigación financiada por su Fondo para el Fortalecimiento de la Investigación 2018. Referencias Cocunubo-Suárez, J. I., Parra-Valencia, J.A., y Otálora-Luna J. E. (2018). Propuesta para la evaluación de Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje con base en estándares de Usabilidad. TecnoLógicas, 21(41), 135-147. Esteve-Mon, F., Gisbert-Cervera, M., y Lázaro-Cantabrana, J. L. (2016). La competencia digital de los futuros docentes: ¿cómo se ven los actuales estudiantes de educación? Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 55(2), 38-54. Gutiérrez, I. (2014). Perfil del profesor universitario español en torno a las competencias en tecnologías de la información y la comunicación. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, 44, 51-65. http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.04 Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. UOC. Guzmán, T., Escudero, A., Ordaz, T., Chaparro, R., y García, T. (2016). Sistema multimodal de educación superior. Lineamientos de la educación a distancia, abierta y mixta en la Universidad Autónoma de Querétaro. UAQ. 778

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Hernández, J.; González, J.; Guzmán, T., y Ordaz, T. (2016). La Universidad Autónoma de Querétaro frente al reto de la formación de sus docentes: una reflexión sobre el modelo de competencia digital docente. Revista de Educación y Desarrollo, 37, 81-88. Krumsvik, R. J. (2011). Digital competence in Norwegian teacher education and schools Högreutbildning, 1(1), 39-51. Prendes, M.; Gutiérrez, I., y Martínez, F. (2018). Competencia digital: una necesidad del profesorado universitario en el siglo XXI. RED. Revista de Educación a Distancia. 56 (7), 7. http://dx.doi.org/10.6018/red/56/7 Vera, J. Á., Torres, L. E., y Martínez, E. E. (2014). Evaluación de competencias básicas en TIC en docentes de educación superior en México. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, 44, 143-155.

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TALLERES VIRTUALES DE INGLÉS ACADÉMICO: DEL AULA A LA VIDA REAL Flores Quesada, María Magdalena orcid.org/0000-0002-4156-1352, [email protected] Resumen Esta experiencia educativa es parte de la implantación del Proyecto de Innovación Educativa (PIE19-128) “La escritura académica en el Grado en Estudios Ingleses (III): evaluación y reflexión del progreso y mejora de writing skills en el alumnado del Grado” financiado por la Universidad de Málaga. Al igual que otros PIEs anteriores, su objetivo es la mejora de la escritura académica en lengua inglesa en el Grado de Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga. En este contexto, se lleva a cabo una experiencia educativa en la asignatura de Inglés Instrumental I. Se crean pequeños talleres de trabajo sobre la escritura en inglés académico mediante el uso de herramientas digitales y la coordinación de la docente con un auxiliar de conversación Fullbright con el objetivo de acercar el inglés académico a la vida real de los estudiantes. Se observa que, mediante estos pequeños talleres, el alumnado consigue mejorar su destreza escrita al tiempo que mejora su atención y motivación, además de que es posible realizar una corrección más individualizada. Se propone, por tanto, trabajar en la implantación de estos talleres de forma permanente, en la forma de un centro de escritura donde se pudiera realizar esta tarea a mayor escala, de forma continuada y coordinada por varios docentes. Palabras clave Escritura, enseñanza superior, inglés, tecnología educacional, taller. Introducción La siguiente experiencia educativa tiene lugar en el marco de la enseñanza del inglés académico en el ámbito universitario. Concretamente, dentro del Grado de Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga. Durante años, se viene detectando en el alumnado que accede al Grado tiene problemas en el uso del inglés académico, principalmente, tal y como apunta Muñoz Luna (2012) en una “falta de formación del alumnado universitario en el campo del inglés académico, así como una descontextualización de este tipo de inglés en relación a sus tareas académicas escritas” (p. 5). Es en estas tareas donde sus 780

Tecnologías educativas y estrategias didácticas dificultades se manifiestan de forma clara, especialmente en la resolución de actividades formales, entrega de trabajos escritos, así como en las propias pruebas finales de conocimiento. Precisamente porque el inglés académico es una herramienta esencial en el proceso educativo de muchos estudiantes y especialmente, en el del alumnado del Grado de Estudios Ingleses, resulta indispensable buscar formas de que su aprendizaje sea más efectivo. Tal y como se viene observando en Proyectos de Innovación Educativa anteriores (PIE15133 y PIE 17-46), así como en el actual (PIE19-128), en el que se enmarca esta experiencia, el inglés académico presenta unas cualidades únicas dentro de la enseñanza que lo hacen ser especialmente complejo. Tal y como recoge Ruth Breeze (2015), la enseñanza universitaria de la escritura académica en inglés tiende a formar parte de la del inglés general, negándosele un espacio propio como una destreza motivadora similar al de las actividades orales. Esto se traduce en que, a menudo, el inglés académico se convierte en una parte anecdótica del currículo que se relega a tareas estereotipadas. Las tareas escritas que se les solicitan a los estudiantes corresponden a estereotipos similares a las exigidas en los exámenes oficiales de inglés. Estas tareas, si bien están diseñadas para reunir las características principales de distintos géneros narrativos (el ensayo, la carta, el artículo de opinión, una crítica o una reseña), son textos que resultan artificiales y ajenos a la vida real del estudiante. Se tratan de “textoides”, tal y como apunta Breeze (2015), es decir, “textos forzosamente escritos para cumplir una serie de características formales, pero que difícilmente tienen validez real fuera del aula” (p. 1). Esta inflexibilidad en las tareas también impide que se practiquen otras fórmulas de escritura “de bajo esfuerzo” o “low-stakes writing” (Snyder 2017, p. 6), como tomar notas, la escritura libre, o el borrador, que permiten al estudiante familiarizarse con la escritura y ganar confianza antes de producir el texto final. Otro problema muy común es que los grupos de alumnos suelen ser numerosos, por lo que la evaluación individualizada por parte del docente resulta muy complicada, y a menudo, corregir más de una tarea por estudiante en cada asignatura es prácticamente imposible. En caso de ser posible, la evaluación se realiza normalmente cuando la tarea escrita está completamente terminada, al contrario de lo que subraya Hafer (2014), esto es, “la importancia de la corrección oral y escrita durante el desarrollo de la escritura” (p. 133). Esto se suma a que la escritura académica se ha considerado ya de por sí una 781

Tecnologías educativas y estrategias didácticas destreza especialmente difícil de evaluar (Nelson y Calfee, 1998). Esto puede deberse tanto a la falta de profesorado para realizar la corrección, como a que supone una evaluación más subjetiva, detallada y personalizada que detecte las carencias de cada estudiante. Esto es especialmente grave, ya que tal y como señala Muñoz Luna (2012) “la evaluación del profesor es crucial para mejorar las destrezas escritas” (103). Estos dos principales problemas suponen que la enseñanza y práctica del inglés académico escrito sea muy difícil de llevar a cabo en el aula. A menudo, esta destreza se minimiza hasta convertirse en una parte final de cada unidad del temario, que se simplifica a su vez las tareas comentadas anteriormente. La escritura por parte del alumnado suele completarse en casa de forma autónoma, para de esa forma, poder dedicar el tiempo de clase a otras actividades, como la compresión auditiva y lectora, la gramática o la práctica oral. La evaluación tiende a ser o voluntaria, o general, subrayando los errores más comunes del grupo o mostrando una tarea bien resuelta. A veces sí es individualizada pero muy limitada (una o dos tareas en toda la asignatura). En este contexto, las herramientas digitales pueden ser un método útil para hacer más efectivas las clases de inglés, dedicando un mayor peso a la enseñanza del inglés académico en clase, a facilitar la corrección por parte del docente y acercar las tareas escritas del inglés académico a un contexto más atractivo para el alumnado. Por tanto, los objetivos de esta experiencia educativa fueron los siguientes: − − Diseñar una nueva forma de impartir la teoría y práctica de la escritura académica en la clase de inglés. − − Diseñar actividades prácticas de escritura académica usando las nuevas tecnologías y aplicándolas a la vida real. − − Evaluar más tareas escritas de cada estudiante y dar una retroalimentación de esta destreza más personalizada al alumnado.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La experiencia educativa se realizó en el primer cuatrimestre del Grado de Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga del curso 2019-2020, concretamente en la asignatura de Inglés Instrumental I. El alumnado implicado era un grupo de aproximadamente 50 estudiantes del primer año del Grado, con edades entre 18 y 20 años. En su mayoría, el grupo era principalmente hispanohablante, si bien es cierto que, al ser una asignatura muy versátil y aplicable a diversos grados, un grupo de 16 estudiantes que asistían regularmente a clase procedían de otros países y tenían como lengua materna los propios de cada uno de ellos (Italia, Francia, Alemania, República Checa, China y República de Corea). La asignatura de Inglés Instrumental I, al igual que las tres que la siguen en el Grado de Estudios Ingleses (Inglés Instrumental II, III y IV) tienen la peculiaridad de que en ellas se trabajan diversas destrezas de la lengua inglesa a la vez, pero con especial foco en tres. En este caso son la gramática, la comprensión y la producción escrita. Para superar la asignatura es necesario aprobar cada destreza de forma independiente. Estos puntos, así como los manuales que se comentan en la sección siguiente, están recogidos en la guía docente de la asignatura, y son, por lo tanto, de obligado cumplimiento por parte del docente. Debido al gran número de estudiantes que acuden a clase, a la propia naturaleza de la asignatura y a los acuerdos de la Universidad de Málaga con el Programa Fullbright, se pudo contar en esta experiencia con un auxiliar de comunicación nativo, procedente de los Estados Unidos, gracias al programa, quien ha colaborado en la realización de esta experiencia docente. Herramientas de trabajo y descripción del espacio En Inglés Instrumental I, tal y como recoge la guía docente, se trabaja con dos manuales de forma obligatoria. El primero, enfocado totalmente a los contenidos y ejercicios de gramática es New First Certificate Language Practice with Key (Vince 2014). El segundo, Complete First. Student's Book with Answers (Brook 2014), es un manual más transversal, en el que se trabajan la compresión escrita, oral, la gramática y la producción 783

Tecnologías educativas y estrategias didácticas escrita. No obstante, tanto la teoría como la práctica de la escritura académica en este manual está relegada a la parte final de cada unidad, correspondiendo siempre a un tipo de texto académico concreto como los citados anteriormente (ensayo, reseña, etc.). Además de esto, el aula donde se imparten las clases cuenta con ordenador, proyector, altavoces y conexión a internet. La mayoría de los estudiantes llevan ordenadores portátiles, tabletas o teléfonos móviles, desde los cuales trabajan con los libros en formato digital. Sin embargo, el aula también presenta limitaciones físicas, especialmente a la hora de trabajar en equipo, ya que el alumnado está sentado en bancas ancladas al suelo que limitan mucho su movilidad por el aula, el agrupamiento o la interacción. Como herramienta digital, se usa principalmente el Campus Virtual de la asignatura, para subir y descargar contenidos importantes relacionados con la teoría y práctica del inglés académico. Se usa también la herramienta de evaluación y competición online Kahoot!, con el fin de evaluar la escritura de un modo más dinámico. Se usa de forma voluntaria la herramienta de Google Drive, que permite a los estudiantes trabajar en el mismo texto a la vez desde varios dispositivos, y, por último, se usa la plataforma online de consulta de opiniones Tripadvisor. Desarrollo de la experiencia La experiencia consiste en la creación de “mini talleres” de escritura de una duración media de 15 minutos en cada clase presencial. Estos talleres aseguran la enseñanza y la práctica activa de la escritura académica en cada sesión durante al menos esos minutos, independientemente del contenido del currículo que esté programado para ese día (ya sea escritura o no). Para realizar la actividad del taller propuesta para ese día, los estudiantes deben agruparse en grupos de entre cuatro y cinco personas que irán siendo alternados en cada sesión para evitar que cada alumno trabaje siempre con el mismo grupo y para propiciar que todas las nacionalidades presentes en la clase estén mezcladas, para así, evitar el uso de la lengua materna a la hora de realizar el taller. El taller en cada sesión está asociado a una actividad concreta que tiene como fin los objetivos anteriormente citados, pero también, crear un clima de motivación y participación en el aula.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Aunque las actividades asociadas a cada taller fueron diversas, se distinguen principalmente dos tipos: las tareas teóricas y las prácticas. Las tareas teóricas son aquellas que se centran en la enseñanza de las características formales que tienen los textos académicos ingleses. Este contenido, menos motivador normalmente para el alumnado, es más fructífero cuando se imparte con la ayuda de las herramientas digitales. Para ello, se usa el Campus Virtual, proyectado en clase, para que, en pequeños grupos, lean, resuman, comparen y discutan las características principales de los textos académicos. Por ejemplo, comparando dos textos (uno en inglés informal y otro en inglés académico) y de forma colaborativa, deduzcan la teoría. Otra forma de incorporar la teoría ha consistido en realizar pruebas de Kahoot! donde bien por grupos, o bien de forma individual, los estudiantes debían responder a preguntas relacionadas con la teoría del inglés académico desde sus dispositivos móviles. Por otra parte, las actividades prácticas han consistido principalmente en relacionar las actividades estereotipadas incluidas en el currículo con el mundo real. Se resumen unos cuantos ejemplos a continuación. En el caso del report, la reseña de alguna experiencia, se contó con la ayuda del asistente de conversación, quien dio una ponencia sobre la tradición de Acción de Gracias en los Estados Unidos de América usando distintas herramientas audiovisuales. Mientras él daba la ponencia, los estudiantes debían realizar las tareas de “bajo esfuerzo” a las que Snyder (2017) se refiere, esto es, tomar notas, hacer un pequeño esquema y posterior borrador para realizar el texto final más tarde. Estas notas se realizaban por medio de la herramienta de Google Drive que después compartían con los docentes. En el caso de la crítica, que suele hacerse de forma artificial, se relacionó con el mundo real gracias a la herramienta de Tripadvisor. Para ello, los estudiantes se crearon, si no lo tenían ya, un perfil desde el cual debían publicar una crítica real en algún restaurante en el que hubieran estado recientemente. Posteriormente a que la plataforma aceptara la crítica, los estudiantes compartían el enlace de esta con los docentes a través de una tarea del Campus Virtual. Cuando estudiamos la forma de hacer frases comparativas en inglés como contenido gramatical del currículo, se practicó de la siguiente forma: Se dividió a los estudiantes en grupos de al menos cuatro personas y se mostró la descripción de la tarea del Campus Virtual. Se le dio a cada grupo una carta con la foto de una celebridad. Cada grupo tenía 785

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que investigar la biografía de esa persona desde un dispositivo móvil y resumir algunos rasgos fundamentales de su personalidad o su físico. Después, se encontraban con otro grupo y comparaban a las celebridades de las cartas que tuviera cada grupo realizando frases comparativas gramaticalmente correctas. Finalmente, se recopilaban las frases resultantes de cada encuentro entre celebridades para subirlas posteriormente como tarea grupal al Campus Virtual. Durante la elaboración de estas actividades, tanto la docente principal de la asignatura como el asistente de conversación iban resolviendo dudas, haciendo preguntas y correcciones en cada uno de los grupos, favoreciendo la evaluación durante el desarrollo de la tarea y no únicamente al final. No obstante, otra parte de los talleres se dedicó exclusivamente a la evaluación de las tareas completas de forma personalizada. Resultados En primer lugar, se ha observado que mediante la realización de los “mini-talleres” se le da más protagonismo a la escritura académica en el aula. Esto no significa que se le dedique un mayor tiempo necesariamente, desplazando otras destrezas también necesarias, sino que el tiempo que se le dedica es más fructífero. Mediante esta metodología, el inglés académico deja de ser algo anecdótico y residual en el temario para pasar a ser una destreza que el alumnado percibe como útil y necesaria en su formación académica y en sus vidas. Además, mediante el desarrollo de esta experiencia se demuestra que una metodología diferente y más útil no es incompatible con el cumplimiento de una guía docente estricta en cuanto a evaluación y uso de manuales concretos. El propio carácter colaborativo de las actividades ha favorecido la atención y la participación de los estudiantes de una manera en la que la teoría o la práctica de la escritura no suelen hacerlo. No obstante, de forma especial, el uso de herramientas digitales no solo ha permitido la mejora en la organización del trabajo y en la comunicación con los docentes y con otros compañeros, sino que ha ayudado en gran medida a dotar de dinamismo al texto escrito, relacionando el ámbito académico con la vida real de una forma integrada y motivadora. Tanto la metodología implantada como las herramientas utilizadas han favorecido la práctica de un mayor número de textos, así como una evaluación más exhaustiva y continuada en el tiempo. 786

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones En base a los resultados de las tareas realizadas por el alumnado, se puede concluir que los objetivos iniciales de esta experiencia se han llevado a cabo con éxito. En primer lugar, el diseño de los mini talleres es un método de enseñanza que devuelve protagonismo a la escritura académica en la clase de inglés sin interferir en el cumplimiento del currículo ni entorpecer la práctica de otras destrezas. En segundo lugar, el uso de las herramientas digitales ha favorecido tanto la organización, el diseño y la realización tanto de tareas escritas completas como ejercicios de “bajo esfuerzo”, que son esenciales en el aprendizaje (Snyder 2017). Sin ser gamificación, algo que no siempre ha dado resultados completamente positivos en la docencia de la destreza del inglés académico en el ámbito universitario (El Tantawi et al. 2018), la combinación de las actividades con las herramientas digitales ha dado como resultado actividades dinámicas, completas y útiles para los objetivos marcados. Por último, los estudiantes han elaborado un mayor número de tareas escritas de lo que suelen hacer en estas asignaturas, que han podido ser corregidas por completo, no solo una vez finalizadas, sino también durante su proceso de escritura, algo esencial como apunta Hafer (2014). No obstante, es cierto que muchas de estas actividades, así como el volumen de trabajo asumido en la corrección de tareas ha sido más llevadero gracias a la coordinación de dos personas en lugar de un solo docente. Esto ratifica la necesidad de lo que es ya uno de los objetivos del actual Proyecto de Innovación Educativa (PIE19-128): crear un centro de escritura permanente (writing center) en la Universidad, coordinado por docentes y colaboradores especialistas en lengua inglesa. En él podrían desarrollarse y evaluarse actividades relacionadas con el inglés académico durante todo el curso. Este centro, que podría ser meramente virtual, serviría de apoyo al alumnado en las tareas de escritura académica, así como al profesorado que deba que evaluar muchas tareas escritas al mismo tiempo. Referencias Breeze, R. (2015). Rethinking academic writing pedagogy for the European university. Rodopi. 787

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Brook Hart, G. (2014). Complete First. Student's Book with Answers. Cambridge University Press. Hafer, G. (2014). Embracing Writing: Ways to Teach Reluctant Writers in Any College Course. Jossey-Bass. El Tantawi, M., Sadaf, S., y AlHumaid, J. (2018), Using gamification to develop academic writing skills in dental undergraduate students. European Journal of Dental Education, 22, 15-22. Muñoz Luna, R. (2012). Análisis multidimensional de la escritura académica de estudiantes universitarios en inglés como lengua extranjera: variables lingüísticas y extra-lingüísticas [Tesis doctoral]. Universidad de Málaga. Nelson, N., y Calfee, R. (1998). The Reading-Writing Connection. NSSE. Snyder Broussard, M. (2017). Reading, Research and Writing: Teaching Information Literacy with Process-Based Research Assignments. Association of College and Research Libraries. Vince, M. (2014). New First Certificate Language Practice with Key. Macmillan

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

DESARROLLO DE UN JUEGO SERIO COMO ESTRATEGIA PARA EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS EN ANÁLISIS DIMENSIONAL: APORTES PARA SU DISEÑO Santacruz, Juán1; De La Hoz, Verónica2; Riaño, Natlay3, Romero, Julio4 1

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, [email protected] 2 Universidad del Atlántico, [email protected] 3 Universidad del Atlántico, [email protected] 4 Universidad Nacional de la Patagonia Austral, [email protected] Resumen Este trabajo de investigación se llevó a cabo con estudiantes de primera matrícula de ciencias básicas en cuatro universidades de Colombia y una de Argentina, con el objetivo de contar con los insumos para desarrollar un juego serio, partiendo de los hábitos de consumos que se caracterizaron mediante el estudio. La propuesta investigativa fue de corte cualitativo, descriptivo y proyectivo. Para el análisis de la información, se implementó la hermenéutica y la triangulación, empleando la técnica de cuestionario y entrevista semiestructurada. Los informantes manifestaron que los gráficos de mayor preferencia son los que manejan un estilo de arte 2D y 3D, de estética realista. En cuanto al tipo de videojuego favorito se encontró como resultado que, los estudiantes mantienen preferencia por los de rol y simulación. La edad de inicio de consumo en los videojuegos oscila entre los 5 y 10 años, de edad, el tiempo invertido por día varía entre 1 a 4 horas, con gran preferencia de juego con amigos y como consola principal utilizan los Smartphone. La identificación de las características y hábitos de los potenciales usuarios del juego serio ayudan a definir la herramienta juego serio como estrategia de aprendizaje, en este caso, en la resolución de problemas del análisis dimensional en el área de las ciencias básicas. Palabras clave Análisis dimensional, hábitos de consumo y juego serio. Introducción Las TIC son una herramienta muy importante y eficaz para la educación, puesto que apoyan el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Restrepo et al., 2015). En un escenario donde la tecnología es la principal protagonista en la sociedad del 789

Tecnologías educativas y estrategias didácticas conocimiento, existen investigaciones relacionadas con la gamificación y apps educativas. Sin embargo, el avance sobre el estudio del desarrollo de juegos serios como estrategia de aprendizaje no es fácil encontrar, menos sobre el juego serio para el fortalecimiento del análisis dimensional como estrategia de resolución de problemas. El desempeño de estudiantes universitarios, de primera matrícula, en asignaturas como química o física, se ve determinado por los saberes que éstos traen desde su educación media; algunos demuestran plenamente competencias en ciencias básicas, logrando apropiarse de los conceptos de las asignaturas y aprenden de forma significativa (Mazzilli et al., 2016). Se presentan también, estudiantes con dificultades para desarrollar procesos básicos del análisis dimensional, como despejar ecuaciones, realizar conversiones, entre otros. Existe un avance en el desarrollo de juegos serios, que lo convierte en un campo del conocimiento relativamente asequible, a diferencia de años atrás, en el que era necesario la destreza de programación y diseño en grado relativamente elevado, puesto que no existían equipos de fácil acceso para su desarrollo y ahora en el actual contexto existen herramientas intuitivas y potentes, que permiten a las personas autodidactas hacer tangibles sus ideas (Sandoval y Triana, 2017). Hay esfuerzos para llevar al aula estrategias novedosas, pero al parecer no se encuentran resultados positivos en la intención de promover aprendizaje de una manera efectiva. Si la estrategia está vinculado al juego serio, se estima que hay que conocer en profundidad cuáles son los hábitos de consumo de los estudiantes, información que permita conocer su entorno y preferencias, y aquellos elementos que los motive a aprender de una manera más efectiva y permanente, como lo afirman López y Sánchez (2010) y López (2016). Por lo tanto, se hace necesario plantear como objetivo principal, investigar sobre los hábitos de consumo de videojuegos que tienen los universitarios, como insumo a la hora de desarrollar un juego serio para la enseñanza del análisis dimensional. Esta caracterización permite identificar las limitaciones conceptuales de los estudiantes y de esta manera determinar los componentes que deben hacer parte del documento de diseño del juego serio.

790

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método Descripción del contexto y de los participantes La investigación se realizó bajo el paradigma postpositivista con un enfoque cualitativo, descriptivo y prospectivo, mediante un trabajo colaborativo entre cuatro universidades colombianas: de la Sabana, de Cundinamarca, Distrital Francisco José de Caldas, del Atlántico y una argentina: Nacional de la Patagonia Austral, permitiendo seleccionar una muestra intencionada de 388 estudiantes, de primera matrícula en cursos de física y química. Instrumentos Se recurrió a un cuestionario diseñado por los autores, a través del formulario online con la herramienta de Google Suite, compuesto de 16 preguntas con varias opciones de respuesta y cuatro secciones: 1. Características de los participantes, donde se especificaron datos sociodemográficos de los cuales se componen: edad, sexo, estrato socioeconómico, tipo de universidad y competencias tecnológicas; 2. Concepto de videojuego, se indagó preferiblemente por el género favorito y preferencia de estilo; 3. Hábitos de usos relacionados con la edad de iniciación para la utilización de videojuegos, tiempo que invierte en los juegos, con quien juega habitualmente, lugar de preferencia, como también dispositivos disponibles para jugar, y por último no menos importante; 4. Experiencia en la resolución de problemas relacionados con el análisis dimensional. Procedimiento Una vez aplicado el cuestionario, se realizaron entrevistas semiestructuradas apoyadas de plataformas virtuales, para profundizar con los sujetos acerca de sus hábitos de consumo de videojuegos, percepción del uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza, dificultades y su experiencia en resolución de problemas de análisis dimensional. Resultados A continuación, se presentan los resultados de la primera etapa del proyecto de investigación titulado “Desarrollo de un juego serio como estrategia para el fortalecimiento de competencias en análisis dimensional de estudiantes del área de 791

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ciencias Básicas”, el cual fue aprobado en la convocatoria 2019 de proyectos financiados por parte de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), destacando algunos aspectos relevantes de la investigación. Características de los participantes Para la realización del análisis de la población en torno a los hábitos de consumo relacionados a los videojuegos, a las competencias tecnológicas y a la resolución de problemas mediante el análisis dimensional, se hizo necesario reconocer algunas características sociodemográficas de los estudiantes. De la muestra de población que resultaron 388 casos para las universidades encuestadas, se observó que, la distribución por género da cuenta de que hay más hombres entre los estudiantes de primera matrícula de ciencias básicas, indicando un porcentaje del 58 %, equivalente a 226 estudiantes, a diferencia del 42 % que corresponde a 162 mujeres. Ver tabla 1. Tabla 1. Distribución por género y rango de edad Género: Rango de edad:

Total Hombre

Mujer

< de 20 años

106

77

183

21 a 26 años

44

56

100

27 a 31 años

22

17

39

> de 31 años Total

54

12

66

226 (58 %)

162 (42 %)

388

Por su parte, tomando las variables del índice de niveles socioeconómicos (NSE) y rangos de edad desagregados por género y porcentajes totales para el universo, se observó que, los más jóvenes de la población registrada son principalmente de estrato medio-alto y alto (tabla 2).

792

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 2. Rango de edad y estrato económico según género Rango de edad:

Género:

Hombre

Mujer

27 a 31 años

> de 31 años

Total

< de 20 años

21 a 26 años

Bajo-bajo

29

12

4

9

54

Bajo

27

14

11

27

79

Medio Bajo

20

16

7

17

60

Medio

25

2

0

1

28

Medio Alto

2

0

0

0

2

Alto

3

0

0

0

3

Total

106

44

22

54

226

Bajo-bajo

22

19

4

3

48

Bajo

19

23

11

5

58

Medio Bajo

10

11

1

3

25

Medio

18

2

1

1

22

Medio Alto

4

1

0

0

5

Alto

4

0

0

0

4

Total

77

56

17

12

162

Con relación al nivel de competencias tecnológicas, se hizo un cruce de variables para relacionarlos con el estrato social y sus rangos de edad, identificando que, el 83 % de los encuestados tienen un alto nivel de competencia, correspondiente al segmento del rango de edad de menos de 20 años, los cuales pertenecen al estrato social medio o medio bajo. En el segmento de mayores de 27 años y más, solo un 10 % manifestaron tener un bajo nivel de competencias tecnológicas (tabla 3).

793

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 3. De contingencia de rango de edad y estrato económico según nivel de competencias Encuesta de estudiantes universitarios PG-04/19– del año 2020 ¿En qué nivel de competencias tecnológicas considera que se encuentra ubicado? - NSE Bajo-bajo

Alto

Bajo

Medio

Rango de edad: Total < 20 años

21-26 años

27-31 años

> 31 años

2

8

1

3

14

Bajo

4

12

6

10

32

Medio Bajo

11

3

3

11

28

Medio

15

2

0

1

18

Medio Alto

2

0

0

0

2

Alto

2

0

0

0

2

Sub-total

36

25

10

25

96

Bajo-bajo

18

6

1

3

28

Bajo

6

1

0

0

7

Medio Bajo

1

1

0

2

4

Medio

1

0

0

0

1

Alto

1

0

0

0

1

Sub-total

27

8

1

5

41

Bajo-bajo

31

17

6

6

60

Bajo

36

24

16

22

98

Medio Bajo

18

23

5

7

53

Medio

27

2

1

1

31

Medio Alto

4

1

0

0

5

Alto

4

0

0

0

4

Sub-total

120

67

28

36

251

Concepto de videojuego Al operacionalizar las variables relacionadas con el género favorito de videojuegos, rangos de edad y estrato económico, se evidenció que la opción de juego serio es más llamativa para los jóvenes menores de 20 años y del estrato socio económico bajo o bajobajo; es claro que no es muy difundido este tipo de videojuego. Con relación al género de aventura se observó que, es preferido por todas las edades en un 29 % y que sus principales usuarios son los menores de 20 años, siendo los de estrato social medio, los más representativos en un 49 % (tabla 4).

794

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 4. Rango de edad y estrato económico según principal género favorito en videojuegos Rango de edad:

¿Cuál es su género favorito en los videojuegos? Videojuegos de rol (RPG)

Aventura

Est. Sociec.

Est. Sociec.

Bajo-bajo

< 20 años 9

21-26 años 2

27-31 años 1

> 31 años 1

Total 13

Bajo

5

5

5

5

20

Medio Bajo

8

4

1

6

19

Medio

1

0

0

0

1

Medio Alto

1

0

0

0

1

Total

24

11

7

12

54

Bajo-bajo

11

11

3

3

28

Bajo

14

18

9

12

53

Medio Bajo

7

4

3

5

19

Medio

9

3

0

0

12

Medio Alto

1

1

0

0

2

Total Simulación

Est. Sociec.

42

37

15

20

114

Bajo-bajo

12

2

0

3

17

Bajo

10

4

2

4

20

Medio Bajo

0

1

1

3

5

Medio

6

0

0

0

6

Total

28

7

3

10

48

Hábitos de uso Los estudiantes que habitualmente utilizan videojuegos lo hacen desde diferentes dispositivos a la vez, pero prefieren las tabletas o teléfonos inteligentes en un 52 %. Por su parte, los que utilizan las consolas casi dedicadas al juego representan un 43 % de los encuestados y tan solo los que lo hacen desde un ordenador un 35 %, suponiendo que este último lo usan principalmente para otras aplicaciones (tabla 5). Tabla 5 - ¿Qué dispositivos utiliza para jugar? Dispositivo Solo Computador

Frecuencia 42

Porcentaje 10,8

Computador, Consola

14

3,6

Computador, Consola, teléfonos inteligentes y tabletas

80

20,6

Solo Consola

50

12,9

Consola, teléfonos inteligentes y tabletas

24

6,2

Teléfonos inteligentes y tabletas

97

25,0

No responde

81

20,9

Total

388

100,0

De la población que no utilizan videojuegos, el 90 % pertenecen a los índices NSE mediobajo o menores y su edad es inferior a 26 años. Al desagregar por género se encontró que, 795

Tecnologías educativas y estrategias didácticas casi el 60 % son mujeres, estas pertenecen al índice NSE bajo-bajo o bajo, principalmente en un 70 % y tiene menos de 20 años. La tendencia disminuye hacia los 31 años. En el caso de los hombres, esta subpoblación se encontró en el índice NSE bajo-bajo en menores de 26 años. Luego la tendencia aumenta en mayores de 31 años. Jugar en forma individual es el principal hábito del 34 % de la población encuestada, la mayoría pertenece a los índices NSE medio-bajo o menores y una parte importante tiene una edad inferior a los 20 años. A mayor edad la tendencia es jugar con amigos, dato importante si se considera como estrategia de trabajo o aprendizaje colaborativo. Los hábitos de jugar en pareja o en familia arrojaron solo un 17 %. De los que prefieren jugar solos, el 73 % son hombres de los índices NSE medio-bajo o menores. Experiencia en análisis dimensional Con relación a la habilidad para resolver problemas de unidad, se encontró que la mayoría utilizan factores de conversión o regla de 3, al igual que para la efectividad de las soluciones, nadie aplica el análisis funcional. Si se desagrega por género, los hombres buscan alguna otra alternativa de solución, pero las mujeres solo utilizan el método enunciado. Entre los principales errores que cometen los estudiantes, más de la mitad manifestó que utilizan mal las equivalencias de unidades u omiten algunas de ellas, luego consideran desconocimiento de reglas matemáticas o mal uso de la calculadora (tabla 6). Tabla 6- ¿Qué procedimiento utiliza para resolver problemas de unidades? Según habilidad para resolver problemas. ¿Considera usted que resuelve correctamente problemas de ¿Qué procedimiento utiliza para Total unidades? resolver problemas de unidades? Factores de conversión

No 23

Sí 187

210

Intuición

17

28

45

Regla de 3

16

111

127

No utilizo

2

0

2

Otros

1

3

4

Total

59

329

388

796

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones La representación masculina registrada es mayoritaria en los índices NSE medio y mediobajo, y prevalece las edades inferiores a 20 años, lo que se convierte en un indicador significativo, en el supuesto de mayor relación con la tecnología por parte de los jóvenes, quedando pendiente por indagar sobre las formas equitativas de acceso a la tecnología por parte del estudiantado. La desagregación por género es importante para vincularla y compararla con otros estudios, por ejemplo, el de García y Sierra (2015) titulado “Hábitos de consumo de videojuegos en universitarios españoles”. Entre los hábitos de los estudiantes encontrados, se determinó que los encuestados al momento de jugar, lo hacen principalmente desde teléfonos inteligentes y tabletas como consolas principales. El uso de videojuegos para el proceso de aprendizaje no es habitual. Entre otros aspectos, un 21 % manifestó no conocer los diferentes tipos de géneros de videojuegos, lo que permite deducir que, los estudiantes en general no están acostumbrados a clasificarlos por género, su uso principal es con fin de entretenimiento u ocio. Si se considera que el juego serio está asociado a la educación informal, podemos vincular este proyecto a la investigación de Díaz y Freire (2012), titulada “Educación expandida”, en tanto la apropiación de conceptos y destrezas se darían en condiciones de ocio independientemente del espacio o recinto académico. “Aprendemos todo el tiempo, nuestra supervivencia se basa en nuestra capacidad de adaptación al entorno; necesitamos entender el mundo para poder desarrollar nuestras vidas en él. Y aprendemos de forma expandida” (Díaz y Freire, 2012, p.70). Plantear las condiciones de ocio como espacio de aprendizaje es novedoso y promueve el aprendizaje de una manera significativa. El juego serio así, ayudará en la apropiación de destrezas académicas necesarias, en este caso para el análisis dimensional, en estudiantes universitarios del área de ciencias básicas.

797

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Díaz, R., y Freire, J. (2012). Educación expandida. Zemos98-Gestión creativo cultural. http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf García, J., y Sierra, J. (2015). Hábitos de consumo de videojuegos en universitarios españoles. En I. Martínez y D. Urbano (Eds.), Videojuegos: diseño y sociología (pp. 127-147). Editorial ESNE. López, C. (2016). El videojuego como herramienta educativa. Posibilidades y problemáticas acerca de los serious games. Apertura, 8(1), 1-15. López, N., y Sánchez, L. (2010). El aburrimiento en clases. Procesos Psicológicos y Sociales, 6(1), 1-43. Mazzilli, D., Hernández, L., y De la Hoz, S. (2016). Procedimiento para Desarrollar la Competencia Matemática Resolución de Problemas. Escenarios, 12(2). 103-119. DOI: http://dx.doi.org/10.15665/esc.v14i2.935 Restrepo, D., Cuello, L., y Contreras, L. (2015). Juegos didácticos basados en realidad aumentada como apoyo en la enseñanza de biología. Ingeniare, 11(9), 99-116. Sandoval, C., y Triana, A. (2017). El videojuego como herramienta prosocial: implicaciones y aplicaciones para la reconstrucción en Colombia, Análisis Político, 30(89), 38-58.

798

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

¿EL FUTURO PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA (GEOGRAFÍA E HISTORIA) NECESITARÍA FORMARSE EN TIG PARA IMPARTIR GEOGRAFÍA? Maroto Martos, Juan Carlos1; Pinos Navarrete, Aida2; Najarro Martín, Ulises3 1 2

orcid.org/0000-0002-0391-5797. Universidad de Granada, [email protected] orcid.org/0000-0003-2934-9321.Universidad de Granada, [email protected] 3 Universidad de Granada, [email protected]

Resumen El objetivo de esta investigación es responder a la pregunta: ¿el futuro profesorado de Enseñanza Secundaria de Geografía e Historia necesitaría formarse en Tecnologías de la Información Geográfica (TIG)? La hipótesis es que la mayoría de ellos precisa una formación específica en TIG, antes de que impartan docencia en los diferentes niveles académicos de Enseñanza Secundaria (ES). Para comprobarla, se preguntó al estudiantado que terminaba, en el curso 2019/20, el Máster en Profesorado de Enseñanza Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Ciencias Sociales (MAES especialidad Geografía e Historia) en la Universidad de Granada UGR. Como principal instrumento se utilizó un formulario donde se insertó una encuesta online que respondió el 56% del universo. Los resultados muestran un insuficiente conocimiento de los acrónimos de TIG menos populares. La gran mayoría de los encuestados afirmó haber usado algunas de estas herramientas e incluso que podrían utilizarlas en el aula. Sin embargo, reconocen, de manera mayoritaria, no tener una formación suficiente, aunque sí deseos para adquirirla y utilizarla en la docencia. La comprobación de la hipótesis de partida permite sugerir, a las autoridades educativas competentes, que valoren la necesidad de incrementar la formación en TIG, especialmente para el futuro profesorado que tendrá la responsabilidad de impartir Geografía y que no ha cursado estos estudios universitarios. Palabras clave Formación del profesorado, enseñanza secundaria, geografía e historia, calidad de la enseñanza de la geografía, TIG.

799

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción El estudiantado de geografía de las universidades españolas en general y de la Universidad de Granada en particular, como consecuencia del incremento de las salidas profesionales (Colegio de Geógrafos, 2018), que se han derivado de la última reforma del plan de estudios, no se decanta por cursar estudios de posgrado que le habilite para realizar oposiciones de enseñanza secundaria (ES). Esta situación que se constata desde el inicio del Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Ciencias Sociales, (MAES, especialidad Geografía e Historia), tiene como consecuencia que cada vez menos geógrafos y geógrafas impartan docencia en ESO y Bachillerato. Lo anterior influye en la calidad de la enseñanza de esta disciplina científica en niveles preuniversitarios, en la formación integral de los nuevos ciudadanos (Marrón et al., 2008), conscientes, críticos (Capel, 2010) y solidarios (Boix et al., 2009), e incluso en el número de alumnos que deciden cursar estudios universitarios de Geografía (ANECA, 2004). Una de las razones que explica la apertura de nuevas salidas profesionales para los graduados en Geografía y Gestión del Territorio es el uso de herramientas denominadas Tecnologías de la Información Geográfica (TIG), constituyendo una de las disciplinas que más profundamente las ha incorporado. En este contexto el estudiantado que cursa el Máster, en su inmensa mayoría graduados en Historia e Historia del Arte, apenas tiene formación geográfica. Ello no impide que cuando superen las oposiciones, puedan impartir la docencia de las asignaturas de Geografía en ESO y Bachillerato. Si bien esta habilitación se logra tras demostrar conocimientos de Geografía (contenidos en el temario de oposiciones), su formación en TIG no es suficiente. Lo anterior contrasta con las investigaciones que afirman que el uso de las TIG puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía, en todos los niveles educativos (Buzo, 2015; García y García, 2017; Martín et al. Buzo, 2016; Milson, 2011; Zappettini 2007). No utilizarlas propicia que se mantenga la visión de muchos estudiantes de niveles preuniversitarios y de buena parte del profesorado de ES (Oller y Villanueva 2007), de la Geografía como una ciencia memorística, descriptiva e incluso aburrida (De la Calle, 2012; Liceras, 2016; Marrón, 2011; Souto, 2011). Para hacer que el estudio de la Geografía aumente en interés e incluso que conozcan sus cada vez mayores posibilidades laborales, se hace imprescindible, incorporar las TIG en la ES. 800

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Este trabajo pretende profundizar, al igual que hicieron Albert y Nieto (2014), en las características del profesorado que se va a incorporar, en un futuro próximo, a impartir clases de Geografía en la ESO, para tratar de responder a la pregunta: ¿el futuro profesorado de Enseñanza Secundaria de Geografía e Historia necesitaría formarse en TIG? La hipótesis de partida es que una gran mayoría de ellos precisaría, si deseamos lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía gane en calidad y se adecúe a la realidad actual, una formación específica en TIG, antes de que impartan docencia en los diferentes niveles académicos de Enseñanza Secundaria (ES). Método Se diseñó un formulario en el que se insertó una encuesta de respuestas múltiples, que fue contestada online durante el año 2020, por 44 de alumnos del MAES, 56 % del universo. Se les solicitó reiteradamente que contestaran sin informarse por ningún medio, pues solo de esa manera los resultados se ajustarían a la realidad. El formulario constó de varias partes. El primer grupo de preguntas tenían como objetivo conocer algunas características del estudiantado: género, titulación que habían cursado y universidad de procedencia. Le siguió un segundo grupo de cuestiones que pretendieron conocer el grado de precisión conceptual sobre acrónimos usuales de TIG. A continuación, un tercer grupo de consultas que pretendían acercarnos al conocimiento del uso e importancia que otorgan a algunas TIG, muy usuales en la vida cotidiana. La encuesta finalizaba solicitándoles que se pronunciaran sobre la importancia de las TIG, su opinión sobre si su utilización podría mejorar la enseñanza, si consideraban que tenían formación suficiente sobre ellas, o si pensaban que era importante recibirla para poder usarlas en el aula. La información fue recogida en una hoja de cálculo que permitió, con un tratamiento estadístico previo, la comprobación de la confiabilidad de los datos de acuerdo a la escala Likert (las preguntas sobre Google Maps y Earth, alfa de Cronbach de 0,7) y la representación gráfica de los principales resultados y su interpretación.

801

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Características de los futuros profesores de ES del MAES, UGR. La muestra refleja un fuerte predominio de los varones (66 %) sobre las mujeres /32 %) y sobre quien optó por auto-incluirse en el apartado de género “Otros” (2 %). Como en cursos anteriores, habían accedido al Máster tras cursar el Grado en Historia (45 %) o secundariamente Historia del Arte (27 %). Los estudiantes que afirmaron que eran graduados en Geografía, representan en la muestra el 11%. Este último dato demuestra claramente que los geógrafos no consideran esta salida profesional como principal, situación que contrasta con los momentos en que se inició la Licenciatura de Geografía. El dato, de cualquier forma, es bastante elevado respecto a la matriculación en otros cursos académicos en que no superaba el 7 %, y debe interpretarse como una búsqueda de un trabajo estable, ante las fluctuaciones que ha tenido la economía española y andaluza tras la crisis de los mercados financieros internacionales de 2007. La muestra se caracteriza por nutrirse fundamentalmente de estudiantado procedente de la misma universidad que imparte el Máster, la UGR (75 %), aunque tradicionalmente ha atraído estudiantado de otras como son las dos de Sevilla y la de Málaga. No faltando, en los últimos cursos académicos, estudiantado procedente de lugares alejados como la Universidad de Santiago de Compostela, Pompeu Fabra, Navarra o, Valencia, que en ningún caso supera el 5 % cada una. Grado de conocimiento de algunos acrónimos sobre TIG Se ha partido de la premisa de que el conocimiento del significado de las siglas correspondientes a determinados acrónimos relativos a las TIG, implica que la persona interrogada está familiarizada con su existencia, sobre todo cuando se le ofrecen respuestas similares que tienen como objetivo hacerle dudar. A la pregunta ¿Qué significa el acrónimo TIG? (Marque una opción) (figura 1), el porcentaje de estudiantes que marcaron la respuesta acertada (Tecnologías de la Información Geográfica) ascendió al 75 %. Debe tenerse presente que este concepto se utilizó en varias asignaturas del Módulo Específico del Máster, concretamente en las de “Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Sociales (Geografía)” y “Complementos de Formación de las Ciencias Sociales (Geografía)”. 802

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. ¿Qué significa el acrónimo TIG?

A la pregunta sobre el significado de las siglas IDEE (Infraestructura de Datos Espaciales de España) (figura 2), fue contestada de manera correcta por un tercio de los encuestados, destacando el porcentaje de los que respondieron “Lo desconozco” (48 %). Si bien se trata de un acrónimo con un uso menos generalizado socialmente, cuando se accede a Internet, su utilización es constante y su importancia para operar con recursos que contienen información geográfica es enorme.

Figura 2. ¿Qué significa IDEE? Marque una opción

803

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Para finalizar este bloque, se les solicitó que indicasen el significado del acrónimo GPS (figura 3). A pesar de su uso generalizado, ya que incluso la mayoría de los smartphone tienen la posibilidad de instalar aplicaciones que permiten determinar su Sistema de Posicionamiento Global, el reconocimiento que tienen del acrónimo es casi inexistente (2 %).

Figura 3. ¿Qué significa el acrónimo GPS? Fuente: elaboración propia

Opiniones sobre el grado de conocimiento, utilización, capacidad de uso en el aula, e importancia que otorgan a algunas TIG muy populares. El uso de Google Maps y de Google Earth está socialmente muy extendido. Los resultados obtenidos sobre Google Maps (figura 4), y Google Earth (figura 5), son similares. Todos conocen su existencia, los han utilizado más de nueve de cada diez. Afirman que podrían usarlos en el aula casi nueve de cada diez y más

de

considera

un que

tercio son

herramientas imprescindibles dar

clases

para de

Geografía. Figuras 4 y 5. ¿Qué significa el acrónimo Google Maps? ¿Qué significa Google Earth? Fuente: elaboración propia

804

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Percepciones que tiene el estudiantado sobre las utilidades de las TIG Dos de cada tres consideraron que la utilidad de las TIG es múltiple (figura 6). Orientarse en el territorio, mejor comprensión de medio físico, de la evolución histórica, de los problemas socioeconómicos, y facilitar la solución de los problemas socioeconómicos y ambientales de los territorios. Especialmente interesante es que se reconozca que son herramientas con utilidad práctica profesional fuera de la enseñanza, que fue además elegida como la principal utilidad por parte de un 9 % de los encuestados. Figura 6. Estas herramientas anteriores considero que sirven fundamentalmente para… (Marque una opción)

Su percepción sobre, si estas herramientas podrían mejorar la enseñanza de la Geografía, en niveles preuniversitarios (figura 7) es claramente afirmativa, para casi la totalidad de los encuestados (95 %). Su desagregación en “bastante” (23 %), “mucho” (39 %) o “muchísimo” (34 %), permite tener esperanza de que en un futuro próximo se decidan a utilizarlas e. Figura 7. ¿Piensa que estas herramientas podrían mejorar la enseñanza de la Geografía en niveles preuniversitarios? (Marque una opción)

Percepciones sobre su formación en TIG y sobre la importancia en adquirirla para el desempeño de la docencia en Geografía e Historia, en niveles preuniversitarios. La autoevaluación sobre si consideran que tienen una suficiente formación sobre TIG (figura 8), es una cuestión de gran interés ya que permite completar y sintetizar los resultados anteriores. El 61% de los encuestados afirma “no tengo formación”, lo que permite comprender mejor la realidad que perciben los futuros profesores de ES, así como para confirmar la hipótesis de partida. Figura 8. ¿Considera que tiene formación suficiente sobre TIG? (Marque una opción)

805

Tecnologías educativas y estrategias didácticas A la pregunta, ¿Considera que es importante tener formación sobre TIG? (Marque una opción), (figura 9), una amplia mayoría optaron por la opción “bastante importante” (46 %) o “muy importante” (20 %). Estas respuestas son esperanzadoras de cara a que en el futuro, si se ofertara, existiera demanda por parte del profesorado de ES. No obstante, es muy relevante el alto porcentaje (27 %) que elige la opción “no tengo criterio para opinar”, que indica que más de uno de cada cuatro futuros profesores de ES no ha dispuesto, a lo largo de su vida, de información sobre estas herramientas como para poder tener opinión. Por otro lado, también es preocupante que un 7 % considera esta oferta como poco importante. Figura 9. ¿Considera que es importante tener formación sobre TIG? (Marque una opción)

Finalmente, en relación a si les gustaría recibir formación sobre recursos geográficos TIG para enseñar Geografía e Historia (figura 10), tres de cada cuatro futuros profesores de ES afirman que es una necesidad que actualmente no está suficientemente cubierta (63 %) y consideran urgente que se oferten cursos sobre la utilización de TIG (14 %). Figura 10 ¿Le gustaría recibir formación sobre recursos geográficos (TIG) para enseñar Geografía e Historia? (Marque una opción)

Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los futuros profesores de ES que han cursado el master MAES (Geografía e Historia de la UGR), permiten afirmar que el estudiantado que sabría utilizar con calidad las TIG en la docencia resulta muy bajo, si exceptuamos a los que han cursado un grado de Geografía. La docencia en ES ya no es la salida principal para los geógrafos y derivado de lo anterior, se ha dejado en manos de no especialistas en Geografía y en TIG. Esta realidad, según los estudios disponibles, repercute en la calidad de la enseñanza de esta disciplina, en la baja valoración y reconocimiento de utilidad que tiene entre el estudiantado y una parte del profesorado. Aunque coincidimos con Solbes et al. (2004) en que las TIG son herramientas y nunca se deberían considerar como fines en sí mismas, pensamos que el no uso o el no desarrollo 806

Tecnologías educativas y estrategias didácticas del potencial que tienen para la enseñanza de la Geografía, debe influir en la necesaria formación de ciudadanos críticos y solidarios capaces de analizar e interpretar los problemas que padecemos a distintas escalas espaciales y en su decisión de trabajar en estos temas para lograr tan necesario desarrollo sostenible (UN 2013; Mundy, K., et al eds.2016), y optar por estudiar alguno de los Grados de Geografía que se ofertan. La gran mayoría de los encuestados (75 %) reconocen el acrónimo TIG, sin embargo los resultados empeoraron cuando se les solicitó reconocer algunos más específicos. Sobre los SIG (Google Maps y Google Earth), el 90 % contestaron que los habían utilizado y casi el mismo porcentaje afirmó que podrían utilizarlos en el aula. Si bien, solo un tercio de ellos los consideran imprescindibles para dar clases de Geografía, el 95 % opina que su utilización podría mejorar la enseñanza de esta materia en niveles preuniversitarios. Si bien reconocen mayoritariamente (61 %) no tener formación suficiente sobre TIG, dos de cada tres consideran importante o muy importante adquirirla y a tres de cada cuatro le gustaría recibirla para enseñar Geografía e Historia. En definitiva, los resultados ratifican la hipótesis: una gran mayoría de los futuros profesores de ES precisaría, si deseamos lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía gane en calidad y se adecúe a la realidad actual, una formación específica en TIG antes de que impartan docencia en los diferentes niveles académicos de Enseñanza Secundaria (ES). Lo anterior permite sugerir a las autoridades educativas competentes, coincidiendo con las conclusiones del trabajo de Albert y Nieto (2014), que incrementen la formación en TIG, especialmente para el futuro profesorado que tendrá la responsabilidad de impartir Geografía y que no ha cursado estos estudios universitarios. Se sugiere que se incorpore en las asignaturas de libre disposición de los Máster MAES esta formación, así como que se oferten cursos para dar a conocer sus posibilidades didácticas de manera intensiva en las planificaciones formativas de Centros de Formación del Profesorado (CEP). Como especifica la Orden de 14 de julio de 2016 por la que se desarrolla el currículo en el Bachillerato en Andalucía, las TIG y los SIG, son herramientas indispensables para la comprensión y análisis territorial. Más aún se exige la formación en TIG como conocimiento del profesorado, como contenido de la materia y es un criterio de evaluación de todas las Didácticas de la materia de Geografía de España.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Agradecimientos. A todo el estudiantado del Máster MAES (Geografía e Historia) de la UGR del curso 2019/20, que generosamente accedió a colaborar en esta investigación. Referencias Albert, J.M., y Nieto, G. (2014). Las TIG en la Educación Secundaria. La formación previa del profesorado. En A. Ramón y B. Zaragozí (Dir. Congr), XVI Congreso Nacional de Tecnologías de la Información Geográfica. (pp. 711-720). Universidad de Alicante. ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Geografía y Ordenación del Territorio. Boix, G., Olivella, R., y Sitjar, J. (2009). Los sistemas de información geográfica en las aulas de educación secundaria. GeoSIG, Año 1, 1. Universidad Nacional de Luján. Buzo, I. (2015). La geoinformación como base para proyectos de innovación docente en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En P. de la Riva (Ed.), Análisis espacial y representación geográfica: innovación y aplicación (pp. 1301-1310). Capel, H. (2010). Geografía en red a comienzos del tercer milenio. Para una ciencia solidaria y en colaboración. Scripta Nova, vol. XIV/313. Universitat de Barcelona. Colegio de Geógrafos (2018). IV Informe. Perfiles Profesionales de la Geografía. https://www.geografos.org/iv-informe-de-perfiles-profesionales-de-la-geografia/ De la Calle, M. (2012). La enseñanza de la geografía ante los nuevos desafíos ambientales, sociales y territoriales. La educación geográfica digital. 33-52. García, A., y García, J. L. (2017). Aplicaciones didácticas de las TIC's a la enseñanza de la Geografía en Secundaria: El estudio de la población española a través del paisaje. Reidocrea, 6, 37-49. Liceras Ruiz, A. (2016). Las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. En V. Balllesteros y Á. Liceras (Dir.). Didáctica de las ciencias sociales: fundamentos, contextos y propuestas (pp. 95-118). Ediciones Pirámide. Marrón Gaite, Mª J., Salom Carrasco, J., y Souto González, X.M. (Eds.) (2008). Las competencias geográficas para la educación ciudadana. Universidad de Valencia y Grupo de Didáctica de la Asociación de Geógrafos Españoles. Marrón Gaite, M. J. (2011). Educación geográfica y formación del profesorado. Desafíos y perspectivas en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 57, 313-341 808

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Martín, J. M., Nieto, A., y Buzo, I. (2016). Tecnologías de la Información Geográfica en el análisis espacial (pp.141-160). Universidad de Extremadura. Milson, A. (2011). SIG en la Nube: WebSIG para la enseñanza de la Geografía. Didáctica Geográfica, 12, 111-124 Mundy, K., Green, A., Lingard, B., y Verger, A. (Eds). (2016). Handbook of global education policy. John Wiley & Sons. Oller, M., y Villanueva, M. (2007). Enseñar Geografía en la Educación Secundaria: Nuevos objetivos, nuevas competencias, un estudio de caso. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 159-168. Orden de 14 de julio de 2016 por la que se desarrolla el currículo en el Bachillerato en Andalucía. Recuperado de [https://www.juntadeandalucia.es/boja/2016/145/52] Solbes, J. (2004). El impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el sistema escolar. Scripta Nova, VI, 170. Souto, X. M. (2011). Fines y objetivos en la enseñanza de la Geografía: los condicionantes sociales y epistemológicos. En J. Prats (Coord.), Didáctica de la Geografía e Histo-ria. (pp.115-129) Graó. UN (2013). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivo 9. Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización sostenible y fomentar la innovación. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/infrastructure/ Zappettini, M. (2007). Enseñanza de la geografía e informática: el uso del SIG en una experiencia pedagógica innovadora. Geograficando 3, 189-203.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

METODOLOGÍA TPACK PARA FORMAR AL PROFESORADO EN PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Sánchez Rivas, Enrique1; Ruiz-Roso Vázquez, Coral2 1

2

Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen El pensamiento computacional, entendido como la forma de procesar la información y resolver problemas que emplean los ordenadores, es una de las tendencias pedagógicas en auge en el campo de la tecnología educativa. Su potencial didáctico para promover rutinas de pensamiento encaminadas a la resolución de problemas justifica el interés de muchos docentes por formarse en el conocimiento de metodologías y recursos que favorezcan su implementación en el aula. En esta comunicación presentamos el diseño de una actividad de formación permanente del profesorado en formato virtual y abierto. La actividad se construye a partir de la generación de contenidos en YouTube y Blogger, con el fin desarrollar entre los participantes competencias vinculadas a la programación con Scratch. La principal diferencia con respecto a otras formaciones de la misma modalidad es la aplicación del modelo TPACK, que se enfoca a mejorar la integración de la tecnología en los procesos de formación a través de la interrelación de tres tipos de contenidos: Conocimiento Tecnológico (TK), Conocimiento Pedagógico (PK) y el Conocimiento del Contenido (CK) o conocimiento curricular. El resultado es un diseño formativo que asegura una relación de coherencia entre los objetivos y la metodología que mediará para su desarrollo. Hemos llegado a la conclusión de que en la formación de los docentes no solo influye el contenido, también cómo se imparte ese contenido. De ahí la importancia de atender a un elemento que ha sido muy descuidado tradicionalmente en las actividades formativas: la metodología. Palabras clave Pensamiento computacional, competencia digital docente, formación online, TIC Introducción La expresión “pensamiento computacional” se refiere a la forma de procesar la información y resolver problemas que emplean los ordenadores. Aplicado al campo de la 810

Tecnologías educativas y estrategias didácticas educación, una didáctica basada en el pensamiento computacional se basa en abordar el nuevo conocimiento descomponiéndolo en unidades, ordenando la información y estableciendo una secuencia de pasos para llegar a su aprendizaje. Desde el prisma pedagógico, el pensamiento computacional mantiene estrechos vínculos con el constructivismo. Ambos entienden el aprendizaje como un proceso de construcción y consideran clave el “andamiaje”, es decir, la definición de puntos de apoyo sobre los que sustentar cada progreso. El empleo de esta metodología tiene como objetivo mejorar la comprensión y la resolución de problemas, a través de una estrategia alternativa de pensamiento. No parte de un posicionamiento hegemónico de la inteligencia informática, más bien la presenta como un recurso más para aplicar a situaciones humanas. Desde el punto de vista metodológico, una secuencia didáctica vinculada a la lógica del pensamiento computacional responde a las siguientes acciones (adaptadas a partir de Bers, 2017): 1. Creación de algoritmos. El primer paso es descomponer toda la información disponible y reordenarla para facilitar la comprensión; 2. Agrupamiento en módulos. Es la creación de nuevos conjuntos de información. El objetivo es abordar la información por secuencias. Es más fácil solucionar el pequeño problema de un conjunto que el gran problema que plantea la totalidad; 3. Realización del contraste. La nueva organización debe someterse a una prueba para comprobar que se trata de una secuencia válida. Dicha prueba podría ser la aplicación del modelo a varias situaciones parecidas a la original, pero de menor complejidad; 4. Representación. Es la abstracción teórica del modelo, su incorporación a la estructura de pensamiento. En esta fase se ejecuta el modelo mentalmente y se trata de anticipar el producto resultante: 5. Aplicación. Es el paso de la teoría a la acción experimental, su aplicación práctica a la solución del problema inicial; 6. Depuración y nuevo diseño. El modelo de pensamiento puede generar nuevo conocimiento, en forma de mejoras al propio modelo o al producto resultante de aplicación. Para ello es necesario analizar el diseño, detectar sus posibilidades de mejora. Ahí está el germen de las nuevas creaciones. El pensamiento computacional se aplica en dos ámbitos: (a) la programación tangible, fundamentalmente en el campo de la robótica, aunque también en acciones habituales como programar una lavadora o el despertador; y (b) la programación no tangible, 811

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aplicada al diseño de software, pero también a la creación diagramas de flujo para solucionar problemas que nada tienen que ver con la tecnología. Método Harris desde su modelo TPACK defiende la importancia de que exista una integración de las herramientas y recursos digitales como apoyo en los procesos de enseñanzaaprendizaje en el entorno educativo. Define este modelo como “el conocimiento que los maestros necesitan para poder integrar el uso de herramientas y recursos digitales en el aprendizaje de sus estudiantes” (Harris, 2017). Este modelo TPACK establece tres tipos de conocimientos básicos que se interrelacionan entre ellos para integrar la tecnología de manera eficaz, estos son: Conocimiento Tecnológico (TK), que está enfocado a las tecnologías y a cómo hacer un buen uso de ellas; Conocimiento Pedagógico (PK), es decir, como enseñar con eficacia; y el Conocimiento del Contenido (CK) o conocimiento curricular: que sería el conocimiento sobre lo que se enseña (Judi Harris explica el modelo TPACK, s. f.). Como mencionamos anteriormente entre estos tres tipos de conocimientos existe una interrelación, los tipos de conocimientos que surgen a raíz de esto son: el Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK), es decir, el profesorado necesita saber cómo enseñar (PK) esos contenidos (CK) para que los y las estudiantes aprendan. El profesorado también necesita Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), es decir, necesita saber cuáles son aquellas herramientas y recursos digitales (TK) que mejor se adaptan al proceso de enseñanza de estos contenidos (CK). Y por último, nos encontramos el Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK), este conocimiento se centraría en la importancia de enseñar con eficacia (PK) haciendo un uso adecuado de las TIC (TK) (Judi Harris explica el modelo TPACK, s. f.), (Posada Prieto, 2013) y (Tourón, 2016). Como resultado de los tres conocimientos básicos y de la interrelación de ellos surge el modelo TPACK (Technology, Pedagogy And Content Knowledge), Conocimientos Tecnológicos, Pedagógicos y de Contenidos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción del contexto y de los participantes La competencia digital docente es considerada, por el Parlamento Europeo y por el Consejo de la Unión Europea, una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente. Estas competencias claves son definidas como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto … son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” («Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente», 2006). El marco de referencia europeo establece ocho competencias clave, considerándolas en igualdad de importancia ya que se complementan entre ellas favoreciendo el éxito en la sociedad del conocimiento. Las ocho competencias clave son: 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y 8. Conciencia y expresión cultural. La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet («Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente», 2006).

Desarrollar la competencia digital favorece el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes, relacionados con el funcionamiento y las oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI). En el ámbito educativo el INTEF, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, es el encargado de fomentar esta Competencia Digital en tres ámbitos: en los Centros Educativos, entre los Docentes y entre el alumnado. El “Artículo 111 bis. Tecnologías de la Información y la Comunicación” de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, destaca la importancia de promover la 813

Tecnologías educativas y estrategias didácticas implementación del uso de las TIC en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje; y de acuerdo con unos criterios pedagógicos, cómo hemos comentado anteriormente con el modelo TPACK de Harris (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., s. f.). En el “Artículo 102. Formación Permanente” de la Ley Orgánica mencionada anteriormente, se destaca la importancia y la obligación de que todo el profesorado, con en el respaldo de las Administraciones educativas y de los propios centros reciban una formación permanente. Estando obligado el Ministerio de Educación y Ciencia a ofrecer dichos programas de formación permanente a todo el profesorado a nivel estatal (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., s. f.). Por los motivos mencionados en los puntos anteriores enfocamos nuestra formación online abierta a los y las docentes. Con el fin de que esta intervención favorezca el desarrollo de la Competencia Digital docente, gracias a la formación permanente enfocada al uso de diferentes herramientas para la comunicación, la organización, la creación de materiales, la evaluación, etc. dentro y fuera del aula. Instrumentos Para el desarrollo de nuestra formación hemos usado las siguientes herramientas, son dos espacios de trabajo online y de uso público, para así facilitar el acceso y uso a los y las interesados. En primer lugar, contamos con un canal de YouTube donde de manera quincenal se publicarán videos tutoriales en los que se explicará el uso de la herramienta que vamos a trabajar. Partiremos desde como acceder a dicha aplicación, seguido de cómo registrarse y como comenzar a hacer uso de ella, en los primeros videos partiremos desde un nivel más básico para durante el desarrollo de la formación ir aumentando este nivel hasta que los y las docentes adquieran un nivel avanzado sobre el uso de estas herramientas, facilitándoles así el uso de ellas en su día a día. En segundo lugar, contamos con un blog donde desde una perspectiva más pedagógica analizaremos las herramientas presentadas en el canal. En este espacio conoceremos en profundidad las opciones que nos ofrecen estas aplicaciones, las ventajas e inconvenientes que presentan sus espacios de trabajo, etc. así como su uso desde un enfoque más pedagógico con el fin de poder sacar el rendimiento más beneficioso para el alumnado y que el o la docente puede hacer uso de ella de manera cómoda y práctica. 814

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En el blog también se mantendrá de manera actualizada un hilo de noticias, reseñas y enlaces de interés … actualizados sobre la temática de ambos espacios de trabajo con el fin de que sea también una fuente de información de temática de interés. Resultados A continuación, mostramos los dos espacios de trabajo que hemos creado para el desarrollo de nuestra formación online abierta. En primer lugar, encontramos nuestro canal de YouTube donde compartiremos los diferentes videos tutoriales de la formación que queremos acercar a nuestros y nuestras usuarios. Y en segundo lugar, podemos ver la pantalla de inicio de nuestro blog, donde desde una perspectiva más pedagógica, como hemos comentado anteriormente, acercaremos estas herramientas, su usabilidad, ventajas e inconvenientes, etc. Ambas imágenes cuentan con un hiperenlace que nos dirige a los diferentes espacios de trabajos presentados.

Espacio de trabajo de YouTube

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Pantalla de inicio del blog

Discusión y conclusiones Apoyándonos en la normativa legislativa, mencionada a lo largo de la comunicación, con este proyecto se pretende mediante una formación online abierta cubrir la necesidad de introducir herramientas y recursos digitales en el sistema educativo, es decir, acercar al profesorado las diferentes aplicaciones TIC, con el fin de que los y las docentes adquieran unos conocimientos básicos sobre el uso de estas herramientas y recursos digitales con el fin de que se conviertan en herramientas para complementar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al ser una formación online se adapta a la disponibilidad temporal, espacial, etc. de los y las docentes, haciendo que sea una formación más accesible. Por último, hay que destacar que a pesar de que este proyecto está enfocado a una puesta en práctica de manera online, también podría realizarse de manera presencial. Esto nos permitirá reforzar los aprendizajes y plantear una formación más personalizada según el nivel, las necesidades, la finalidad, etc. que tenga el o la docente. Referencias Bers, M. U. (2017). Coding as a Playground: Programming and Computational Thinking in

the

Early

Childhood

https://doi.org/10.4324/9781315398945

816

Classroom.

Routledge.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Harris, J. (2017, febrero 16). Judi Harris: «Obligar a usar la tecnología impactará en cómo se utilice». El Blog de Educación y TIC. http://blog.tiching.com/judi-harrisobligar-usar-tecnologia-impactara-en-como-se-utilice/ Judi Harris explica el modelo TPACK. (s. f.). Recuperado 8 de junio de 2020, de https://www.youtube.com/watch?v=HDwWg_g0JGE&feature=emb_logo Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (s. f.). 110. Posada

Prieto,

F.

(2013,

mayo

8).

El

modelo

TPACK.

canalTIC.com.

https://canaltic.com/blog/?p=1677 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (2006). En OJ L (N.o 32006H0962; Vol. 394, p. 9). http://data.europa.eu/eli/reco/2006/962/oj/spa Tourón, J. (2016, mayo 20). TPACK: Un modelo para los profesores de hoy. https://www.javiertouron.es/tpack-un-modelo-para-los-profesores-de/

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

IDENTIDAD INSTITUCIONAL ESCOLAR Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿CÓMO PODRÍAN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COLABORAR EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS IDENTIDADES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS? Mujica, María Genoveva1; Nóbrega González, María Laura2 1

Pontificia Universidad Católica Argentina, Campus Nuestra Señora del Rosario, [email protected] 2 Universidad de Lleida, [email protected]

Resumen Nuestro trabajo parte de la preocupación por las respuestas que producen las instituciones educativas a las preguntas “¿quién soy?” y “¿hacia dónde voy?”. Estas respuestas se relacionan con los conceptos de identidad, misión y visión. Esta investigación buscó analizar cómo han comunicado la promesa educativa, identificando cuáles fueron sus limitaciones o dificultades y conociendo qué herramientas utilizaron para construir los diálogos. Se realizó un estudio exploratorio sobre un total de 37 directivos seleccionados intencionalmente, de todos los niveles educativos de gestión oficial y privada de diez provincias argentinas. Entre algunos hallazgos podemos destacar que la mayoría de los consultados han tomado decisiones vinculadas a la misión de sus instituciones optando por una mirada más conservadora de la identidad educativa. Otro hallazgo interesante fue que, ante la inminente hibridación del sistema educativo, los directivos han incorporado herramientas de innovación pedagógica en el aula como contexto de emergencia, no así a nivel de gestión o estrategias vinculadas a la cultura digital que ha venido para quedarse. La gestión de los procesos y los liderazgos que han asumido ha puesto en evidencia la necesidad de desarrollar capacidades tecnológicas, administrativas y de relaciones humanas. Trabajando para construir colaborativamente estructuras organizativas, abiertas, flexibles y en red. Palabras clave Gestión educacional, participación comunitaria, innovación educacional, tecnología educacional.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción En ocasiones los resultados de la educación que queríamos obtener en las instituciones educativas no son los esperados. Nuestros interrogantes surgen en torno a la dificultad que tienen los equipos directivos para responder: “¿Qué institución educativa somos? y ¿qué institución educativa queremos ser?”. Tomamos el concepto de “identidad escolar”, de Barcia (2012), quien define la identidad aludiendo al origen de la palabra, como la “permanencia del ser”, es decir, mantiene sus rasgos identitarios en el tiempo. El autor distingue elementos identitarios materiales e inmateriales. Cuando el 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró la COVID19 como pandemia, las dinámicas de trabajo educativas se trasladaron en su totalidad y de forma abrupta a espacios virtuales, donde las instituciones comenzaron a desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje remoto de emergencia. En Argentina, el año académico recién había comenzado en niveles inicial, primario y secundario, no así en niveles superiores, que empezaron sus actividades directamente en espacios virtuales. Aquí, nos preguntamos cómo han gestionado las instituciones educativas su misión y visión en este contexto durante el primer semestre del año lectivo. Cuáles han sido las dificultades de los equipos directivos en identificar su perfil de estudiantes, familias y profesores; sus objetivos didácticos pedagógicos y sociales; sus fortalezas y debilidades, así como la gestión de proyectos de mejora. En relación a lo mencionado tomamos para nuestro trabajo las investigaciones de las autoras González y Mujica (2017), quienes introducen el término promesa educativa declarada como un acuerdo formal a futuro que se formaliza en el Proyecto Educativo Institucional, acerca de los contenidos específicos que en función de su misión específica -a la cual adhieren de forma voluntaria docentes, familias, alumnos, no docentes -, se encuentra explicitada en los principios fundacionales que definen su identidad. También se refieren a la promesa educativa percibida como lo vivenciado diariamente por los diferentes actores de la comunidad educativa. La brecha entre relación de lo declarado, lo percibido y lo sugerido, son condicionantes de la calidad educativa. El primer objetivo fue: analizar cómo han comunicado la promesa educativa los equipos directivos de Argentina en los diferentes niveles, durante el primer semestre de 2020. Promesa que se concreta en la gestión de proyectos que colaboran en la concreción de la identidad institucional. La percepción de una Promesa educativa no cumplida, o su 819

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ruptura trae efectos éticos, legales e inevitablemente alguien sale dañado, dolido, defraudado o incluso excluido. Aquí nos planteamos nuestro segundo objetivo: identificar qué dificultades o limitaciones han encontrado para comunicar a los docentes, los alumnos y las familias su proyecto de identidad institucional en este primer semestre. Porque como sostiene Blejmar: “la calidad educativa está indisolublemente unida a la calidad de los vínculos dentro de los equipos de trabajo'' (Blejmar, 2017, p. 60). En la práctica compartida en el espacio emocional y de confianza, en los diálogos recurrentes y en el procesamiento de diferencias, es donde se encuentra el escenario en el que pueden tener conversaciones con posibilidad de generar movimientos organizacionales. Finalmente, el tercer objetivo: conocer qué herramientas han utilizado para construir los diálogos en este primer semestre. Como expresa Barrio (2018), el trabajo colaborativo y en equipo en las instituciones educativas termina adoptando un papel fundamental como vía para potenciar el desarrollo de habilidades y estrategias del alumnado. Calero Sánchez (2019) añade que no solo se demandan cambios tecnológicos o de infraestructuras, también es necesario un cambio de mentalidad, reconociendo nuevas formas de producir conocimiento y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Como manifiestan Pardo-Kuklinsky y Cobo (2020), como cualquier organización que debe innovar de forma impuesta por condiciones sociales o de mercado, muchas universidades (y también las escuelas) han improvisado. Los desafíos de la gestión exigen pensar desde una nueva lógica. Como explica Scolari (2015), las tecnologías generan ambientes que afectan a los sujetos que las utilizan. Los medios de comunicación digital nos transforman, por la interrelación de las prácticas y las plataformas que utilizamos a diario. Método/Descripción de la experiencia Con el fin de lograr los objetivos mencionados, se realizó un estudio exploratorio, sobre un total de 37 casos seleccionados intencionalmente según el criterio de viabilidad de respuesta en profundidad del cuestionario enviado. Descripción del contexto y de los participantes De la presente investigación han participado cuatro directivos de nivel inicial; 12 de nivel primario; 17 de nivel secundario; dos de nivel superior universitario y dos de nivel superior no universitario. Las instituciones son de gestión oficial y de gestión privada. Los directivos son en su mayoría de instituciones de gestión privada, tienen un promedio 820

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de edad de entre 48 y 52 años y un rango de antigüedad en el cargo de entre 10 y 20 años. Es interesante destacar que pertenecen a nueve provincias argentinas: San Juan, Catamarca, Tucumán, Córdoba, Santa Fe, Misiones, Entre Ríos, Buenos Aires y Mendoza. Por el sistema de gobierno federal, coexisten en Argentina dos estructuras educativas, el Ministerio de Educación de la Nación, que organiza y dispone los criterios mínimos de los niveles inicial, primario, secundario y superior no universitario, y gestionar el nivel superior universitario; y los ministerios de educación provincial, que son los responsables directos de la gestión en los niveles inicial, primario, secundario y superior no universitario. En la práctica, cada provincia tiene una organización propia. Asimismo, hay que tener en cuenta que, al momento de realizarse el estudio, solo San Juan estaba comenzando a dictar clases presenciales nuevamente. Las mismas se desarrollaban según las modalidades que pueden observarse en el resto del mundo. Grupos de alumnos de no más de 15 por aula y divididos en semanas alternadas de trabajo. Instrumentos Se ha elaborado un cuestionario de 25 ítems en la plataforma Google Forms (ver anexo). El cuestionario ha sido semiestructurado con preguntas de tipo estandarizado y abiertas. La respuesta del mismo ha llevado entre 15 y 30 minutos según han manifestado los directivos. Procedimiento Se ha enviado por correo electrónico y WhatsApp. Previamente se ha validado el instrumento con un subgrupo de cuatro directivos: tres directivos nivel superior y uno de primario y secundario. Cada pregunta del cuestionario está relacionada con el marco teórico que sustenta este trabajo. Las preguntas de 1 a 5, se refieren a la identidad institucional y se desprenden del primer objetivo. Las preguntas de 5 a 8 y la número 25, a la gestión y toma de decisiones relacionadas al segundo objetivo; y las preguntas 9 a 24 se refieren a las herramientas de comunicación y de participación institucional vinculadas al tercer objetivo de este trabajo. Resultados Presentamos algunos resultados, destacando las evidencias más significativas vinculadas a nuestros objetivos. En relación al primero de ellos, se indagó acerca de la relación entre 821

Tecnologías educativas y estrategias didácticas las decisiones de los equipos directivos y la identidad institucional. Observamos que en general existe un alto grado de relación. La mayoría de los consultados expresó que es importante que se pueda respetar el ideario, que ayuda a “sostener la oferta curricular más allá de las condiciones”. Solo dos directivos han precisado que sus decisiones tenían poca relación con la identidad institucional, ambos corresponden al nivel secundario. Uno de ellos expresó que “las resoluciones y circulares de la reorganización educativa, no contemplan la realidad y el territorio donde se ubica nuestra institución. Por el contrario, su efecto es la marginación, la desigualdad y la no integración. Por lo tanto, desconocen la realidad de nuestros estudiantes, como también de nuestros docentes, en lo social y económico”. En relación a los factores identitarios que constituyen la Promesa Educativa Declarada, preguntamos: “¿Dónde se encuentra su escuela hoy?” Observamos que ningún consultado respondió “lejos de ser la escuela que queremos”, y que la mayoría respondió que está “buscando un equilibrio entre lo que queremos y lo que podemos”. En referencia a si resultó fácil poner en práctica la misión de las instituciones, 28 han contestado que fue poco fácil, siete muy fácil y solo dos, nada fácil. Al momento de justificar las causas, un directivo de nivel inicial expresó: “Porque teníamos bien en claro nuestros objetivos”. Ya en los niveles primario y secundario, se destacan: “Porque primeramente fue necesario conocer la escuela desde otra mirada, para luego intentar mejorar algunas cuestiones y fortalecer otras” (Directivo de Primaria); “Uno trabaja con la comunidad educativa. Si bien la institución tiene un norte claro con su misión, visión e ideario institucional, ponerlo en práctica trabajando con todos, es un verdadero desafío” (Directivo de nivel secundario). En el nivel superior expresan: “Si bien la virtualidad exigió un serio replanteo pedagógico y organizativo institucional, el nivel está más familiarizado con la educación digital”, en la misma línea, otro directivo afirmó: “Ya estábamos trabajando con un modelo mixto”. En referencia a nuestro segundo objetivo, cuando consultamos sobre cómo se había comunicado la organización de la no presencialidad, las respuestas incluyen medios analógicos y digitales. Para los niveles inicial y primario se utilizaron el cuaderno de comunicaciones, las llamadas telefónicas y una reunión con padres delegados de cada curso. También, se realizaron visitas a los domicilios y a través de otras instituciones mediadoras como centros de salud barriales y centros educativos terapéuticos. En todos 822

Tecnologías educativas y estrategias didácticas los niveles se han generado grupos de WhatsApp y reuniones virtuales. Además, se han aprovechado las redes sociales institucionales, el correo electrónico y los mensajes a través del sistema de gestión escolar propio. Luego, preguntamos cómo pensaban que habían comprendido sus expectativas docentes, alumnos y familias. En la tabla 1 observamos que en general las respuestas reflejan un alto nivel de comprensión, sobre todo los docentes. Es en las familias donde hay respuestas más equilibradas entre poco y mucho. Tabla 1. Cómo piensa que han comprendido las expectativas del equipo directivo los actores que se mencionan a continuación: docentes, alumnos, familias. Cantidad de respuestas por nivel educativo

Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Secundario Nivel Superior no Universitario Nivel Superior Universitario

Poco

Docentes Mucho

Nada

Poco

Alumnos Mucho

Nada

Poco

Familias Mucho

1

3

0

1

3

0

2

2

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0

4

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0

8

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0

2

0

0

2

0

1

1

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0

2

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1

1

0

1

1

0

Nada

En relación al tercer objetivo, observamos que la mayoría de los directivos indicaron haber implementado algún instrumento de percepción entre los cuales encontramos cuestionarios y entrevistas. Destacando que casi el 100% han afirmado que les ha resultado. Cuando les consultamos por las herramientas que han aplicado para trabajar según los diferentes actores del sistema indican que, con el equipo de gestión fueron circulares, llamadas telefónicas, WhatsApp; Zoom; Jitsi; Google Educación; emails; Foros de discusión; sistema de gestión propio; Microsoft Teams; Liveworksheets; Padlet; Kahoot; Edmodo; Facebook. En los niveles inicial, primario y secundario, hubo que sumar conversatorios y reuniones con equipos directivos y docentes de escuelas integradoras, equipos técnicos, equipos de niñez de las provincias y en el caso de las escuelas de gestión oficial, entrega de bolsas de alimentos. En cuanto al personal docente, además se ha propiciado el trabajo por proyectos; las guías pedagógicas; plataformas como Canva, Prezi, Timeline, Cmap Tools, Telegram, Moodle, Socrative y evaluación formativa mediante rúbricas. Cuando se refieren a los alumnos, una escuela secundaria de gestión privada aplicó el modelo flipped classroom; en otra institución se realizaron llamadas 823

Tecnologías educativas y estrategias didácticas personales a los alumnos de contextos más vulnerables y se les entregaron las guías que preparó el Ministerio de Educación; también se enseñó a los estudiantes a editar videos; Y en los niveles inicial y primario, los docentes grabaron videos con propuestas de trabajo y desarrollo de algunos temas. En cuanto a las familias, se enviaron notas escritas y se efectuaron llamadas telefónicas y entrevistas los días de entrega de las bolsas alimentarias. También se generaron espacios de formación virtual y se propusieron momentos recreativos como coreografías, rutinas de educación física, cuentos, canciones y recetas de cocina. En lo referido a la exploración de herramientas de gestión. En el nivel inicial, la mayoría de respuestas han sido negativas; en el primario, se observan más respuestas positivas, ya en el secundario se refleja nuevamente un incremento de respuestas negativas y en el nivel superior no universitario, hay un 100% de respuestas afirmativas. Por último, a la pregunta sobre si existen herramientas que los directivos no han utilizado, pero conocen y a futuro les interesaría poder implementar, el 60% de las respuestas fueron negativas. A los que han respondido positivamente, se les consultó cuáles eran. Las respuestas se relacionan con la edad de los estudiantes y las posibilidades de trabajo de los mismos. En nivel inicial, los juegos en línea; en primario, las simulaciones virtuales y los libros electrónicos. En el nivel secundario las plataformas de comunicación y el trabajo directamente en los smartphones; En el caso del nivel superior, se mencionan algunas herramientas de Google. Discusión y conclusiones A continuación, se realizan algunas observaciones en función de los objetivos, referencias teóricas y hallazgos. En relación al primer objetivo podemos inferir que las decisiones que se han tomado han priorizado la “permanencia en el ser”, la identidad institucional en términos de Barcia (2012). Por ejemplo: “Porque cada decisión que se toma es mirando a esa misión”, como manifestó un director secundario; o “Porque las diferentes decisiones tomadas en este tiempo fueron siempre teniendo en cuenta quiénes somos como escuela, qué docente y alumnos queremos, nuestra identidad es lo que nos distingue de otras escuelas”, afirmó un director de nivel primario. ¿Dónde está la escuela hoy?, observamos que la opción “siendo la escuela que queremos” ha sido elegida justamente en este contexto. Significa que la promesa de visión ha sido cumplida o ha sido percibida como cumplida (González y Mujica 2017), justamente cuando la escuela fue pensada para 824

Tecnologías educativas y estrategias didácticas el sistema presencial y de instrucción simultánea, muchas veces condicionante en el disciplinamiento del cuerpo. En palabras de Blejmar: “La construcción de futuros no es una alternativa, una opción a tomar o dejar. Es una facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemente” (Blejmar, 2017, p. 135). En cuanto al segundo objetivo, han referido en las respuestas medios de comunicación analógicos y digitales. Incluso encuentros con las familias cuando se repartieron las bolsas de alimentos. Entendemos que cada canal de comunicación potenciará un estilo de conversación potente superando la “formalidad de la palabra vacía del deber ser” (Blejmar, 2017, p. 153), con posibilidad de generar movimientos institucionales. Estará en los equipos directivos obtener el conocimiento de los diferentes medios y soportes para conversaciones en sentido pleno y estar a la altura con maduración suficientes. Las condiciones están. El tercer objetivo se propuso conocer cómo ha sido el trabajo colaborativo y las herramientas utilizadas. Cómo se ha favorecido el diálogo no presencial y en todo caso cómo se ha improvisado este (Pardo Kuklinski y Cobo, 2020). Las respuestas sobre qué instrumentos se han utilizado para medir las decisiones y sobre el uso de herramientas, están referidas al aprendizaje asincrónico y al uso de las tecnologías como innovación pedagógica, relacionadas al aprendizaje, al aula. Entendemos que no han considerado que la hibridación del sistema educativo ha venido para quedarse, no se han mencionado otros recursos o tecnologías o las tutorías de pares o el rol del profesor como tutor. Las respuestas se relacionan directamente con el uso de estas herramientas similares al sistema presencial, esto requiere profundizar en las rupturas que se producen en una cultura softwarizada. Otro hallazgo interesante fue la pregunta sobre si existen herramientas que los directivos no han utilizado, pero conocen y les interesaría poder implementar, con el 60% de respuestas negativas. Creemos que la gestión se legitima con los resultados y los procesos a través de los cuales se alcanzan. Los mismos dependen de la calidad y competencia del grupo humano y de la organización. Si el desafío supera las capacidades, los resultados serán negativos. Para disminuir el desafío se deben aumentar las capacidades, hay que hacerse cargo del desafío, según Blejmar (2017). Las respuestas están relacionadas sobre todo con la edad de los estudiantes y las posibilidades de trabajo de los mismos. En nivel inicial, los juegos en línea; en primario, las simulaciones virtuales y los libros electrónicos. En el nivel 825

Tecnologías educativas y estrategias didácticas secundario, las plataformas de comunicación y uso de Smartphones; En el nivel superior, se mencionan algunas herramientas de Google. Estas no han sido suficientes para disminuir el desafío. Necesitamos desarrollar un trabajo de gestión integrado e interactivo, utilizando por ejemplo herramientas como Mural, Miro o Quire, poco aplicadas en educación. Transitamos un tiempo particular en el cual los espacios virtuales se han convertido en el lugar de encuentro de las comunidades educativas. Tiempo en el que se requieren nuevos perfiles de liderazgo, directivos que transformen sus instituciones en espacios inteligentes, que sean capaces desde la promesa educativa, llegar a un significativo destino, y allí ser expertos en futuro. Referencias Barcia, P.L. [TV Universidad Austral] (2012). Cultura e Identidad Institucional. Ponencia

en

la

Universidad

Austral

[Video].

YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=aBJTW3ZG-ZU Barrio, N. (2018). Metodologías ágiles en Educación ¿Nuevas estrategias para la gestión de

proyectos

educativos?

https://revistadigital.inesem.es/educacion-

sociedad/metodologias-agiles-en-educacion/ Blejmar, B. (2017). Gestionar es hacer que las cosas sucedan: competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Calero Sánchez, C. (2019). La llegada de las nuevas tecnologías a la educación y sus implicaciones.

International

Journal

of

New

Education,

4,

21-39.

http://dx.doi.org/10.24310/IJNE2.2.2019.7449 González, M. B., y Mujica, M. G. (2017). De la escuela que queremos a la escuela que tenemos. En búsqueda de la identidad de una escuela privada de la provincia de Santa Fe. Registro Revista Digital de Educación del Observatorio Regional sobre Formación Docente, 3. Pardo Kuklinski, H., y Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Outliers School. Scolari, C. (2015). Ecología de los medios: entornos, evoluciones e interpretaciones. Editorial Gedisa. 826

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ANEXOS Instrumento: https://forms.gle/kTDt4ZymVik97VsE7

827

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

VÍDEO Y DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN ÉPOCA DE PANDEMIA Ribas Llauradó, Enric1; Peguera Carré, Maria Carme2; Coiduras Rodríguez, Jordi3 1

2

orcid.org/0000-0001-7123-1357, [email protected] orcid.org/0000-0002-4599-7049, [email protected] 3 orcid.org/0000-0003-2460-2754, [email protected]

Resumen Este trabajo expone una experiencia formativa propuesta para trabajar la Didáctica de la Escritura en la formación inicial de docentes de Educación Primaria. Para su desarrollo consideramos la relevancia de la integración teoría y práctica, así como el uso de distintos instrumentos que permitan el análisis y reflexión sobre la práctica docente. Se propone la iniciación en la metodología observacional mediante el análisis y videoanotación con herramientas en línea y registros audiovisuales de Docentes en Formación Inicial (DFI) en modalidad dual. En el texto se describe el procedimiento para el aprendizaje de las estrategias didácticas en la enseñanza de la composición textual adaptado al período de formación en línea derivado de la pandemia por el COVID-19, manteniendo las bases y pilares fundamentales de la experiencia inicial diseñada. Esta propuesta pretende mejorar la intervención docente mediante los registros audiovisuales de los DFI en las escuelas y el videoanálisis de situaciones educativas reales. Palabras clave Observación, formación combinada, formación de docentes, escritura, vídeo educativo. Introducción La didáctica de la escritura es un contenido esencial en la formación inicial docente. Hoy en día identificamos la textualización como una competencia esencial para la comunicación, por ello la importancia de su desarrollo en la escuela. No obstante, existen pocas experiencias que se ocupen del aprendizaje de esa en la formación inicial de docentes (Cartolari y Carlino, 2009). Es más, encontramos con mayor facilidad y abundancia investigaciones referentes al aprendizaje tradicional de la escritura entendida como producto. Esto se debe a la dificultad que comporta entender la escritura como un proceso mental, para controlar los recursos utilizados para el reconocimiento de palabras

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas o estructuras concretas de un texto con un planteamiento o intencionalidad concreta (Harley, 2009). Sin embargo, existen distintos autores que buscan alejarse de la enseñanza tradicional de la escritura para poder encontrar caminos que conduzcan a los estudiantes a centrarse en el entendimiento del proceso (Errázuriz, 2017; Kohnen et al., 2019). En este caso, el referente principal en que nos centramos es el modelo planteado por Hayes y Flower (1980). Se trata de un modelo importante en el marco educativo basado en un proceso cognitivo que contempla distintos componentes, que a su vez son formados por diferentes procesos y subprocesos, que deben permitir el aprendizaje completo de la escritura (tabla 1). Con Konen et al. (2019) compartimos la importancia de la adquisición de competencias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en educación primaria. Esta experiencia pone el foco de atención en la enseñanza de la escritura mediante el uso de recursos tecnológicos como el análisis del vídeo educativo, para estimular la reflexión crítica de los Docentes en Formación Inicial (DFI) y mejorar sus competencias (Hamel et al., 2019). El vídeo se utiliza como una herramienta útil para crear un puente de unión en la relación entre teoría y práctica en la formación inicial de docentes. Por un lado, permite ser utilizado para mostrar a los estudiantes distintas teorías y aprendizajes de forma explícita y aplicada en situaciones reales. Por otro lado, también permite a los DFI ver su desarrollo como maestros y aplicando estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se promueve la identificación de momentos clave y la mejora, mediante la reflexión, en las actuaciones docentes (Gaudin y Chaliès, 2015). De esta forma, el objetivo que se propone en la experiencia presentada es analizar una experiencia formativa con tecnología de didáctica de la escritura dirigida a DFI. Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La experiencia educativa se plantea en el tercer curso del Grado de Educación Primaria en modalidad dual (GEP-dual), un grupo formado por 53 estudiantes, de los cuales un 67,92% son mujeres y un 32,08% hombres. Más concretamente, de acuerdo con el plan 829

Tecnologías educativas y estrategias didácticas formativo que se propone en el grado, situamos la experiencia en las materias de Prácticum II y Aprendizaje de la lengua. La modalidad dual en la formación docente tiene como pilar fundamental basar el aprendizaje académico de los DFI en la universidad con las experiencias que estos viven en su prácticum en los centros educativos. Esto permite encontrar un equilibrio que mejora la adquisición de competencias profesionales. Se intensifica el tiempo formativo donde se integran conocimientos académicos trabajados en la universidad en escenarios y situaciones reales en las aulas de los centros educativos donde los DFI desarrollan sus prácticas profesionales. El período de pandemia ha provocado cambios significativos en cuanto a la actividad presencial de los DFI, causando la necesidad del uso del vídeo en y el planteamiento de actividades para adaptarse a dicha situación. En este caso, se plantea una experiencia educativa basada en registros audiovisuales, en la que los DFI deben proponer una actividad relacionada con la didáctica de la escritura a los alumnos de los centros educativos donde desarrollan sus prácticas como maestros. En estas grabaciones los DFI presentan una tarea mediante una grabación de vídeo en que se deben exponer las estrategias e instrucciones necesarias para que el alumnado de los centros educativos pueda desarrollar las actividades de escritura adecuadamente. Instrumentos Para poder desarrollar esta experiencia educativa los DFI reciben formación relacionada con la didáctica de la escritura en el aula universitaria. Esta se basa en un instrumento observacional adaptado de Hayes y Flower (1980), descrito en la tabla 4, que describe las cuatro fases del proceso escritor que son necesarias de conocer y desarrollar tanto para el diseño de actividades para la enseñanza de la escritura como también para su aprendizaje. Este instrumento abarca cinco modelos de intervención descritos para favorecer su implementación en la práctica. Por otro lado, se trata de un instrumento que contiene las categorías e ítems con las que se construyen los otros dos instrumentos que forman esta experiencia.

830

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Instrumento observacional de la didáctica de la escritura (adaptado de Hayes y Flower, 1980). FASES DEL PROCESO ESCRITOR

CONTEXTUALIZACIÓN Creación de expectativas, activación de conocimientos previos, presentación del objetivo de aprendizaje, etc.

PLANIFICACIÓN Generación y organización de ideas, compartir y concretar las partes del texto (estructura).

POSIBLES MODELOS DE INTERVENCIÓN

MODELAJE Ejemplificación, explicación de modelos, etc. MODELADO COLABORATIVO Trabajo entre maestro/a y alumnado, organización de las ideas compartidas, trabajo en grupos pequeños para luego poder compartir conocimiento en gran grupo, etc. GUIAJE Ayudas que el/la maestro/a da para guiar la actividad.

TEXTUALIZACIÓN Referentes visuales (conectores, estructura, etc.), borrador, redactar ideas, ajustar el texto, buscar soluciones a problemas de escritura y escritura definitiva del texto.

METACOGNICIÓN Releer el texto, reflexionar sobre el texto escrito y el aprendizaje del proceso y recuperar conocimientos sobre aquello trabajado.

RECUPERACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS Recuperación de aquello que ya se conoce y se ha trabajado para introducir nuevos conocimientos. ESCRITURA INDEPENDIENTE Pedir al alumnado que escriba un texto sobre un tema concreto de forma individual.

OBSERVACIONES Conversación muy dirigida Presentación de objetivos de aprendizaje (proceso escritor y género discursivo). Activación de conocimientos previos. Encontrar un referente para la estructura. Modelaje de la organización y la categorización de las ideas. Trabajar en pequeño grupo para luego compartirlo en gran grupo.

Utilizar referentes ya elaborados. Guía para ayudar a ajustar el texto.

Utilización de referentes de clase para hacer hincapié en aspectos gramaticales y ortográficos. Reflexionar sobre aquello aprendido y compartir conocimiento.

Los dos instrumentos que se construyen teniendo como base el instrumento observacional expuesto son dos formularios on-line con los que, tanto los DFI como los profesionales expertos que participan en la experiencia, deben analizar las intervenciones que se realizan. Un formulario está diseñado para que los DFI puedan realizar un análisis reflexivo, mediante sus grabaciones, de la intervención que han llevado a cabo con el alumnado de los centros en que desarrollan su Prácticum. El otro formulario está diseñado para que los profesionales que participan en la experiencia educativa puedan analizar y corregir las intervenciones llevadas a cabo por los estudiantes a partir de los vídeos entregados. Con la finalidad de conseguir un consenso que garantice un análisis de calidad y coherente, previamente al diseño de los formularios se ha realizado una comparación entre los ítems que se pide desarrollar e identificar a los estudiantes y aquellos que se pide a los profesionales participantes en la experiencia que analicen y evalúen. 831

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En el primer formulario los DFI deben: (1) identificar cada fragmento de vídeo, correspondiente a una fase del proceso de escritura, con un modelo de intervención y estrategia trabajados con el instrumento observacional en la formación en la universidad; (2) expresar mediante una escala de calificación de cuatro niveles (mucho, bastante, poco o nada) el grado en que dicho modelo y estrategia se puede identificar; (3) contar lo que sucede en el fragmento de vídeo que se ha entregado; (4) argumentar el motivo por el que se cree que se puede identificar el modelo y estrategia que se escoge y, (5) expresar en una escala de calificación de cuatro niveles (mucho, bastante, poco o nada) el grado de satisfacción en referencia a la actuación llevada a cabo en el fragmento de vídeo analizado. Este ejercicio ayudará a los DFI a reflexionar e identificar momentos claves y acciones determinantes sobre su actuación para así poder proponer mejoras en beneficio de su formación y, en consecuencia, también en beneficio del alumnado de los centros educativos (Gelfuso, 2016). En el segundo formulario, los profesionales participantes en la experiencia educativa tienen que analizar y corregir las secuencias entregadas por los DFI teniendo en cuenta: (1) la fase del proceso de escritura en que se desarrolla el fragmento de vídeo entregado, (2) el modelo de intervención y estrategias que desarrollan los DFI durante las grabaciones y, por último, (3) realizar observaciones y comentarios expresando los puntos fuertes y las propuestas de mejora para los DFI de acuerdo con sus propuestas didácticas. Procedimiento La formación del proceso escritor que se plantea comprende cuatro fases de aprendizaje para los DFI. Fase 1: Formación en la materia de enseñanza de la lengua sobre procesos didácticos para la enseñanza de la composición textual, a partir de grabaciones en las escuelas de maestros expertos. Fase 2: Registro videográfico de cuatro secuencias de vídeo a partir del modelo propuesto en el aula universitaria. Fase 3: Videoanotación de los registros audiovisuales y evaluación por expertos en línea. Fase 4: Feedback e intercambio de experiencias entre compañeros. 832

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Formación en la universidad Para iniciar la experiencia educativa la primera fase consiste en la realización de sesiones de formación en el aula universitaria. En estas sesiones se presenta el instrumento observacional comentado y se trabaja con él mediante la visualización y el videoanálisis de registros audiovisuales de profesionales expertos realizando sesiones de didáctica de la escritura. En estas sesiones los DFI deben analizar y reflexionar entorno las fases, modelos de intervención y estrategias que se proponen en el instrumento observacional. Esta formación se trata de una medida útil para construir un puente de unión entre la teoría que se trabaja en el aula universitaria y la práctica que los DFI deberán desarrollar posteriormente. Registros audiovisuales Con los marcos teóricos trabajados en el aula universitaria y el entrenamiento con el instrumento observacional propuesto, se pide a los DFI el diseño e implementación de una actividad mediante una intervención educativa en su Prácticum. En esta aplicación del conocimiento se pide que trabajen la escritura teniendo en cuenta las fases del proceso escritor a seguir, los modelos de intervención y las estrategias descritas en el instrumento observacional. Estas intervenciones educativas tienen que ser grabadas y entregadas por los DFI a la universidad, dividiendo sus grabaciones en cuatro fragmentos que se correspondan a las cuatro fases del proceso de escritura que propone el instrumento observacional, es decir, contextualización, planificación, textualización y metacognición. Debido a la irrupción de la pandemia COVID-19 se plantea una adaptación que permita el desarrollo de la experiencia educativa propuesta en caso de confinamiento. Para hacerlo se propone una alternativa consistente también en la grabación de un vídeo compuesto por 4 fases donde los DFI deben plantear a los alumnos de los centros una actividad. Por lo tanto, los DFI siguen desarrollando en su Prácticum a distancia una propuesta para trabajar la escritura con el soporte de un vídeo y una infografía de acuerdo con el instrumento observacional. Esta propuesta debe ser presentada y propuesta al alumnado mediante los espacios de comunicación habituales, ya sea correo electrónico, página web de la escuela, entre otros. De esta forma se permite el desarrollo de la experiencia propuesta tanto a los DFI como a los alumnos de los centros educativos. 833

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En esta fase de la experiencia educativa, los DFI también tienen que responder al formulario on-line descrito anteriormente, a partir del cual deben analizar y reflexionar sobre la actividad propuesta e implementada. Videoanálisis: identificación de categorías Con la entrega de los vídeos y los formularios on-line realizada por los DFI, se procede a la corrección y análisis de estas por parte de los profesionales participantes en la experiencia. Para poder llevar a cabo este análisis y garantizar que sea coherente y de calidad, los profesionales participantes en la experiencia educativa realizan un entrenamiento, a modo de pilotaje, en que se analiza un 15% de la muestra total de los fragmentos de vídeo entregados por los DFI. Para poder realizar este entrenamiento los profesionales efectúan distintos encuentros donde practican con el instrumento con el que se desarrolla el análisis, al mismo tiempo que discuten sobre la correcta identificación de los distintos ítems y categorías que se plantean. En este entrenamiento los profesionales deben conseguir como mínimo un 80% de consenso en cuanto a la identificación de las distintas categorías e ítems por los que se pregunta en el formulario on-line. Feedback: compartición de conocimiento Una vez terminadas las fases centrales de la experiencia educativa, se realiza un retorno a modo de feedback en el aula universitaria o por videoconferencia. En este retorno se pretende que los DFI, teniendo en cuenta tanto las correcciones recibidas como aquello analizado por ellos mismos, puedan reflexionar sobre su desarrollo. Así, se ponen en común sensaciones, propuestas de mejora, aspectos bien trabajados, aprendizajes realizados, entre otro, que les puedan ayudar a evolucionar como futuros docentes. Resultados Los cambios inesperados de la experiencia han proporcionado la oportunidad de desarrollar la experiencia educativa propuesta tanto en condiciones habituales (blended learning), como en las condiciones anómalas que ha planteado recientemente la pandemia global COVID-19 (e-learning). Nos ha permitido observar de forma general algunas

834

Tecnologías educativas y estrategias didácticas diferencias en cuanto a la identificación y desarrollo de las categorías que plantea el instrumento observacional propuesto en las dos modalidades. Previamente a la irrupción de la pandemia, los modelos de intervención desarrollados con más facilidad por los DFI se trataban del guiaje, el modelaje colaborativo y la recuperación de conocimientos y experiencias. No obstante, en el desarrollo de la experiencia en época de pandemia es interesante apuntar que, aunque se mantienen el desarrollo del guiaje y la recuperación de conocimientos y experiencias, aumentan los DFI que desarrollan el modelo de intervención modelaje, proponiendo al alumnado escolar procesos para ser imitados o copiados en la textualización de sus textos. Anteriormente esta categoría, en el aula de educación primaria, era la menos aplicada por los estudiantes. Debido a la situación actual y a las adaptaciones realizadas a la experiencia, se les ha presentado la oportunidad de desarrollar estrategias que, anteriormente, omitían en sus intervenciones. Discusión y conclusiones La formación propuesta con el apoyo de recursos tecnológicos posibilita el mantenimiento del trabajo para la adquisición y el desarrollo de las competencias propias del Prácticum durante el período de pandemia, vinculando el ejercicio con el alumnado de educación primaria con materias, su didáctica y las competencias básicas de la etapa. La asignatura de Prácticum en el GEP-dual es un pilar fundamental para la formación de los estudiantes y la integración teoricopráctica. La modalidad dual en la formación de los DFI dejaría de entenderse sin su característica principal, el desarrollo de actividades profesionales en centros educativos a lo largo de todo el grado, en consonancia con la formación en la universidad. Este diseño mantiene la esencia e importancia que propone la modalidad dual, consistente en poder basar la actividad formativa llevada a cabo en las aulas universitarias en situaciones y contextos reales de escuela (Coiduras et al., 2017). En este caso, los estudiantes adquieren flexibilidad para adaptarse a la aparición de una situación nueva y cambiante a consecuencia la pandemia, de la misma forma que lo hicieron los docentes de las escuelas en un contexto real. Plantear la utilización de instrumentos online como recursos para poder desarrollar toda la experiencia educativa ha permitido el aprendizaje en red entre los estudiantes para 835

Tecnologías educativas y estrategias didácticas enriquecerse unos a otros y, al mismo tiempo, les ha hecho partícipes del sistema de evaluación aplicado por los diferentes agentes de la formación. Finalmente, cabe destacar que la experiencia educativa centrada en la escritura ha supuesto una ayuda en la continuidad de la actividad en línea de las escuelas con la inesperada irrupción del COVID-19 y paralización de la actividad presencial de los centros educativos de Educación Primaria. Financiación El trabajo ha recibido la ayuda de la Agencia de Ayudas para la Investigación y Universidades (AGAUR) dependiente del Departamento de Economía y de Sociedad del Conocimiento: 2015 ARMIF 00022, 2017 ARMIF 00028. Además, ha contado con la ayuda de la Universidad de Lleida en el Programa de Promoción de la Investigación (2019). Referencias Cartolari, M., y Carlino, P. (agosto, 2009, 6-8). Formación docente, concepciones y prácticas de lectura y escritura: una revisión bibliográfica [Comunicación] I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVI Jornadas de investigación. Quinto encuentro de investigadores en psicología del

MERCOSUR.

Buenos

Aires.

https://www.aacademica.org/manuela.cartolari/30 Coiduras, J., Correa-Molina, E., Boudjaoui, M., y Curto, A. (2017). Formación dual en el grado de educación: claves organizativas y pedagógicas. Revista Qurriculum, 30, 81-102. Errázuriz, M.C. (2017). Teorías implícitas sobre la escritura académica en estudiantes de programas de formación inicial docente: ¿inciden en el desempeño escrito? Signo y Pensamiento, 36(71), 36-52. http://doi.org/10.11144/Javeriana.syp36-71.tiea Gaudin, C., y Chaliès, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: A literature review. Educational Research Review, 16, 41-67. http://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.06.001 Gelfuso, A. (2016). A framework for facilitating video-mediated reflection: Supporting preservice teachers as they create ‘warranted assertabilities’ about literacy 836

Tecnologías educativas y estrategias didácticas teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 58, 68-79. http://doi.org/10.1016/j.tate.2016.04.003 Hamel, C., Viau-Guay, A., y Nkuyubwatsi, B. (2019). Using video to support teachers’ reflective practice: A literature review. Cogent Education, 6(1), 1-14. https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1673689 Harley, T. (2009). The psychology of language: from data to theory. (4a ed.). Psychology Press.

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837

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA ACERCA DE LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN EDUCACIÓN Fernández-Pacheco García, Alejandro1; Gértrudix-Barrio, Felipe2 1

orcid.org/0000-0002-7204-0015, [email protected] 2 orcid.org/0000-0001-8093-5698, [email protected]

Resumen Como afirman Basogain et al. (2015), existe un gran interés y esfuerzo por introducir el Pensamiento Computacional en el currículum básico de educación, tanto a nivel básico como a nivel superior. Dicha atención no es reciente, autores como Acuña (2006), ya nos comentaban que la finalidad última de la Robótica en Educación es incentivar la curiosidad y atención de los discentes, transformando la educación tradicional en una enseñanza más llamativa y atractiva, para así favorecer las contribuciones de los estudiantes. A tal efecto, se propone el siguiente escrito cuyo objetivo fundamental es emprender un estudio sobre el efecto que conlleva la incorporación del pensamiento computacional en el ámbito académico. La investigación está involucrada en un proyecto de la Universidad de Castilla-La Mancha liderado por el equipo de investigación CIBERIMAGINARIO. A lo largo de este año se ha procedido a la realización de una revisión bibliométrica de los artículos relacionados con la Robótica Educativa localizados en la base de datos Scopus. Los resultados obtenidos fueron los esperados, ya que en multitud de artículos ha quedado demostrado que el uso de las nuevas tecnologías en los centros educativos repercute positivamente en la motivación e interés de los estudiantes. Es por ello, que se esperaba que los resultados relacionados con el Pensamiento Computacional fuesen similares. Palabras clave Bibliometría, educación, inteligencia artificial, robótica. Introducción Una gran cantidad de investigaciones, vaticinan el crecimiento de la Robótica Educativa y su puesta en práctica en el ámbito educativo como principio de calidad con aspecto innovador para el desarrollo de las competencias clave, basadas en el razonamiento lógico, el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en la resolución de problemas para 838

Tecnologías educativas y estrategias didácticas conseguir una mayor motivación en el alumnado ante materias STEM (CTIM en español: Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) (Vega-Moreno et al., 2016). Creer que el Pensamiento Computacional es una disciplina únicamente destinada a personas del entorno de la ingeniería informática y computación es un error muy común (Zapata-Ros, 2015). Como afirman Basogain et al. (2015) en la actualidad, hay un gran interés y esfuerzo por introducir el Pensamiento Computacional (en adelante el PC) mediante proyectos, juegos, entornos de programación, etc. en el currículum básico de educación, tanto a niveles básicos (Primaria, Secundaria, etc.), como a niveles superiores (universidades). Además, en las últimas décadas, el PC ha cobrado mayor importancia en la educación básica. Prueba de ello es el documento elaborado por Joint Research Center de la Unión Europea, donde se manifiesta la importancia de integrar este pensamiento en educación, debido a la existencia de dos grandes vías en auge que lo evidencian. La primera vía habla sobre la importancia de integrar el PC en educación ya que posibilita que los alumnos “puedan pensar de manera diferente, manifestarse a través de diversos medios, solucionar problemas del mundo real y observar temas cotidianos desde un panorama diferente” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Por otro lado, la segunda vía expone que es importante introducir el PC en educación ya que con dicho pensamiento se podrá “promover el crecimiento económico, cubrir puestos de trabajo ligados a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) y prepararse para futuros empleos” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Es obvio que son dos maneras diferentes de concebir el PC, además de ser dos formas totalmente distintas de entender el objetivo último de la educación obligatoria. El propósito fundamental de este estudio es examinar la repercusión del PC en todos los aspectos y etapas de la educación Una vez determinado el objetivo principal de la investigación, se procede a formular las preguntas de investigación: − ¿A partir de qué año se contempla un aumento en el número de publicaciones relacionadas con el PC en el ámbito académico?

839

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − ¿Dentro de qué nivel educativo el número de investigaciones sobre el PC en educación es más elevado? − ¿Cuáles son las conclusiones extraídas de los trabajos que estudian la implementación de la Robótica Educativa en el centro escolar? Método/Descripción de la experiencia En la realización de este trabajo se barajaron diferentes posibilidades para abordar la revisión de los documentos, decantándose finalmente por la realización de un análisis bibliométrico basado en una perspectiva de retrospección-descripción. Una vez elegido el método a utilizar, la manera de proceder fue la siguiente: 1) exploración y recopilación de los datos, 2) categorización de los artículos en virtud del área de estudio y 3) evaluación y reflexión de la información. Siguiendo a Ardanuy (2012), este método permite la elección y organización de los documentos del ámbito de estudio. Pérez et al. (2003) definen la bibliometría como un conjunto de técnicas y procesos para analizar el entorno y el comportamiento de una disciplina a través de la organización y el análisis de las diferentes características de la comunicación escrita, considerando una metodología específica que se encarga del estudio cuantitativo de ciertas variables halladas en un texto publicado. Descripción del contexto y de los participantes Se comenzaron a buscar, recopilar, clasificar y analizar los artículos en el mes de enero de 2020, dando por finalizada dicha búsqueda en el mes de marzo de ese mismo año. Los textos elaborados en español e inglés, cuyo denominador común era la repercusión de la robótica en la enseñanza fueron los seleccionados como objeto principal de este estudio. Tras el filtrado final, 9 trabajos publicados en la base de datos Scopus entre los años 2010 y 2020, fueron los elegidos como muestra del estudio.

840

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Instrumentos Para llevar a cabo esta investigación, se elaboró una tabla en Excel en la que se recogieron los datos sobre los estudios e investigaciones encontradas. Toda la información obtenida fue recogida de forma manual y mecánica, revisando los documentos en la base de datos Scopus y vertiendo los datos más relevantes en la tabla de Excel. Para organizar los datos obtenidos de los estudios encontrados, se construyó un modelo que presentaba las siguientes variables: a) Título de la investigación; b) Año; c) Nombre de los autores; d) Número de participantes; e) Etapa educativa; f) Duración del estudio; g) Idioma; h) Objetivos; i) Resultados; j) Conclusiones. Como afirman Aguilar et al. (2007), esta metodología posibilita analizar cuantitativamente un gran número de datos textuales (discursos, artículos de prensa o revistas, respuestas a preguntas abiertas, entre muchos otros), ya que parte de la segmentación y reordenación de las unidades presentes en los textos. Procedimiento Las fases del procedimiento de búsqueda fueron las siguientes: 1ª Fase. Se realizó un rastreo inicial cuya finalidad era la detección de las investigaciones que contuviesen los siguientes parámetros: “computational thinking” AND “education” AND “robotic”. De igual manera, en esta primera fase se concretó la localización de artículos escritos entre los años 2010 y 2020, los cuales además debían ser open access. El producto conseguido tras este filtro dio como resultado 17 artículos. 2ª Fase. En esta segunda fase, se perfeccionó la búsqueda cribando el producto obtenido en la etapa anterior a través de la pestaña “área de estudio” que incluye la base de datos Scopus. A tal efecto, se tuvieron presente los ámbitos que tienen mayor vinculación con la temática a analizar, siendo estos: Social Sciences (13 arts.), Education (0), Psicology (0). 3ª Fase. En esta fase se llevó a cabo una lectura de los 13 artículos identificados en la fase anterior, escogiendo los trabajos que además de los parámetros anteriores, contaban con los siguientes requisitos: discentes o docentes de educación infantil, primaria o secundaria eran partícipes del estudio; las investigaciones utilizaban una metodología experimental 841

Tecnologías educativas y estrategias didácticas o cuasi-experimental y adicionalmente, la robótica educativa se aplicaba como refuerzo del proceso enseñanza-aprendizaje o la motivación. El resultado logrado tras la búsqueda, selección y clasificación de todos los artículos fueron 9 investigaciones. Resultados La búsqueda llevada a cabo teniendo en cuenta los criterios aplicados dio lugar a la obtención de 9 artículos, todos ellos publicados entre los años 2017 y 2020. Hay que destacar que las investigaciones más antiguas fueron: la publicada por Pugnali et al. (2017) y, la desarrollada por Chen et al. (2017), ambas situadas en el año 2017. Por el contrario, las publicaciones más recientes son la de Nanavati et al. (2020) y la de Liesaputra et al. (2020). Por otro lado, en lo que respecta a los participantes de los diferentes estudios, hay que indicar que el número de participantes se sitúa en un rango entre 8 y 220 participantes, siendo la investigación “Computational Thinking and Robotics: A Teaching Experience in Compulsory Secondary Education with Students with High Degree of Apathy and Demotivation” la que tiene menor número de participantes y, por el contrario, el artículo “Future-Proofing Kiwi Kids Through the Use of Digital Technology” es la que cuenta con mayor número de muestra. Con respecto al nivel educativo de los participantes de las diferentes investigaciones, se debe resaltar que tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria se sitúan 3 investigaciones centradas en los alumnos de cada una de las etapas educativas. En la etapa de Educación Infantil solo son 2 los artículos encontrados y finalmente, existe una investigación cuyo objeto de estudio son exclusivamente docentes de Ed. Primaria y Secundaria. Por lo que se refiere al PC, la finalidad de todos los artículos analizados es demostrar que es: a) un instrumento que motiva a los estudiantes, b) favorece la consecución de competencias transversales y, c) acrecenta la curiosidad y la atención. Habría que decir también que la investigación realizada por Díaz-Lauzurica y Moreno-Salinas (2019) revela que incluir la robótica en el plan de estudios del centro escolar es un requisito indispensable en la actualidad.

842

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por otra parte, el artículo escrito por Liesaputra et al. (2020) expone que además de la mejora de la motivación del estudiante, las actividades llevadas a cabo en el estudio mejoraron y corrigieron los conceptos previos de los estudiantes sobre el PC. En último lugar, si nos centramos en las actividades a realizar, tres investigaciones hablan de la importancia de la adecuación de estas al entorno y singularidades de los estudiantes para que sus resultados sean más efectivos. Artículos Pythons and Martians and Finches, Oh My! Lessons Learned from a Mandatory 8th Grade Python Class. Future-Proofing Kiwi Kids Through the Use of Digital Technology. Educational Robotics in Primary School: Measuring the Development of Computational Thinking Skills with the Bebras Tasks. Computational Thinking and Robotics: A Teaching Experience in Compulsory Secondary Education with Students with High Degree of Apathy and Demotivation. Robótica para desarrollar el pensamiento computacional en Educación Infantil.

Aprender a programar en educación infantil: análisis con la escala de participación

Preparing Teachers to Engage Rural Students in Computational Thinking Through Robotics, Game Design, and Culturally Responsive Teaching Assessing elementary students’ computational thinking in everyday reasoning and robotics programming

The impact of user interface on young children’s computational thinking

Tabla 1. Descripción general de las investigaciones Participantes Etapa Duración del Conclusiones educativa estudio Nº Edad Middle Los resultados mostraron mejoras School 180 13-14 30 días significativas en la confianza y el interés de (Educación los estudiantes en el PC. Secundaria) Middle and 2 años El estudio consiguió que los estudiantes High School académicos fueran capaces de corregir sus conceptos 220 12-18 (Educación (2017 a erróneos sobre PC y se interesasen en Secundaria y 2019) aprender más sobre ello. Bachillerato)

51

8

131

71

42

121

28

8-10

Elementary School (Educación Primaria)

1 mes.

Los resultados demostraron que la Robótica Educativa es una herramienta atractiva para fomentar la adquisición de habilidades cognitivas transversales.

High School (Educación Secundaria)

30 horas.

La enseñanza de la robótica en educación secundaria debe ser parte del plan de estudio. Además, esta es importante ya que motiva a los estudiantes y crea nuevas soluciones con un enfoque sistemático y colaborativo.

15-18

Educación Infantil

7 sesiones de 4 horas cada sesión.

3-6

Educación Infantil

1 año académico (2016 a 2017)

-

Profesores de Educación Primaria y Secundaria

3 años académicos (2015 a 2018)

Este estudio concluyó que la robótica facilita el diálogo, lo que permite a los estudiantes mejorar en su aprendizaje.

10-11

Elementary School (Educación Primaria)

1 año académico (2015 a 2016)

El PC es una habilidad importante para todos los estudiantes, ya que puede aplicarse a las actividades diarias de resolución de problemas, y a muchas otras áreas del currículo.

4-7

Elementary School (Educación Primaria)

3-6

1 semana.

843

La investigación pone de manifiesto el impacto que tiene la incorporación de la robótica en el desarrollo de aprendizajes significativos, en referencia a la formación de competencias digitales relacionadas con la programación. Aprender a programar con ScratchJr y Robótica Educativa es fundamental para trabajar los conceptos asociados a la programación de forma lúdica en Educación Infantil, siendo el niño el elemento esencial de todo el proceso.

Los resultados sugieren que la interfaz utilizada en el estudio tiene un impacto en el aprendizaje de los niños, pero es solo uno de los muchos factores que afectan a las experiencias académicas y socioemocionales positivas.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones La investigación en Robótica Educativa es un área que desde su aparición indiscutiblemente ha venido creciendo y presentando nuevos conocimientos en torno a su fenomenología. Los datos aquí mostrados no pretenden convertirse en verdades absolutas, pero sí brindan un amplio panorama de las tendencias investigativas en cuanto al PC en educación. Los resultados obtenidos en este análisis bibliométrico muestran que existe una amplia producción de artículos disponibles en la base de datos escrutada. En primer lugar, se debe destacar que, aunque las fechas limítrofes en la búsqueda artículos son 2010 y 2020, no es hasta 2017 la fecha en la que se encuentran los primeros artículos relacionados con el PC en educación. En definitiva, al no encontrar estudios con más de tres años de antigüedad, se infiere que la robótica es un instrumento actual que ha comenzado a utilizarse recientemente en la educación. En segunda instancia, tras el análisis, se observa que todos los niveles académicos cuentan con un número muy similar de investigaciones escritas, siendo este casi idéntico en las tres etapas educativas estudiadas. En último lugar, en respuesta al objetivo principal de este estudio, centrándonos en el impacto de la inclusión del PC en educación, queda demostrado que la motivación y el interés del alumnado, además de los aprendizajes significativos, se ven influenciados por la utilización del PC en el aula. Referencias Acuña A. L. (2012). Diseño y administración de proyectos de Robótica Educativa: lecciones aprendidas. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13(3), 6-27. Aguilar, M. C., López, W., Barreto, I., Bolena, Z., y Vargas, E. C. (2007). Análisis bibliométrico de los trabajos de grado del área organizacional de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 3(2), 317-224.

844

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ardanuy, J. (2012). Breve introducción a la bibliometría. Universitat de Barcelona. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/30962/1/breve%20introduccion%20 bibliometria.pdf Basogain, X., Olabe, M. Á., y Olabe, J. C. (2015). Pensamiento Computacional a través de la Programación: Paradigma de Aprendizaje. Revista De Educación a Distancia (RED), 46. https://revistas.um.es/red/article/view/240011 Bocconi, S., Dettori, G., Chioccariello, A., Ferrari, A., y Engelhardt, K. (2016). Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice. JRC Science Hub. https://op.europa.eu/s/ofRw Chen, G., Shen, J., Barth-Cohen, L., Jiang, S., Huang, X., y Eltoukhy, M. (2017). Assessing elementary students’ computational thinking in everyday reasoning and robotics

programming.

Computers

&

Education,

109,

162-175.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.03.001 Chiazzese, G., Arrigo, M., Chifari, A., Lonati, V., y Tosto, C. (2019). Educational Robotics in Primary School: Measuring the Development of Computational Thinking

Skills

with

the

Bebras

Tasks.

Informatics,

6(43).

https://doi.org/10.3390/informatics6040043 Díaz-Lauzurica, B., y Moreno-Salinas, D. (2019). Computational Thinking and Robotics: A Teaching Experience in Compulsory Secondary Education with Students with High

Degree

of

Apathy

and

Demotivation.

Sustainability,

11(18).

https://doi.org/10.3390/su11185109 García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, A., y Caballero-González, Y. (2019). Robótica para desarrollar el pensamiento computacional en Educación Infantil. Comunicar, 27(59), 63-72. https://doi.org/10.3916/C59-2019-06 Leonard, J., Mitchell, M., Barnes-Johnson, J., Unertl, A., Outka-Hill, J., Robinson, R., y Hester-Croff, C. (2019). Preparing Teachers to Engage Rural Students in Computational Thinking Through Robotics, Game Design, and Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, 69(4), 386–407. https://doi.org/10.1177/0022487117732317 Liesaputra, V., Barmada, B., Ramirez-Prado, G., y Song, L. (2020). Future-Proofing Kiwi Kids Through the Use of Digital Technology. SIGCSE '20: Proceedings of the 51st ACM Technical Symposium on Computer Science Education, 507-513. https://doi.org/10.1145/3328778.3366902

845

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Nanavati, A., y Owens, A. (2020). Pythons and Martians and Finches, Oh My! Lessons Learned from a Mandatory 8th Grade Python Class. SIGCSE, 811-817. https://doi.org/10.1145/3328778.3366906 Pérez, G., Anta, C., Badera, S., García, J., Pérez, M., y Sarrate, M. (2003). Análisis Bibliométrico en Educación. Incidencia en la calidad universitaria. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Pugnali, A., Sullivan, A., y Bers, M. U. (2017). The Impact of User Interface on Young Children's Computational Thinking. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 16, 171-193. Santos, M., y Osório, A. (2019). Aprender a programar en Educación Infantil: Análisis con la escala de participación. Píxel-Bit. Revista de medios y educación, 55, 133156. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i55.08 Vega-Moreno, D., Cufí, X., y Rueda, M. (2016). Integración de Robótica Educativa de bajo coste en el ámbito de la educación secundaria para fomentar el aprendizaje por proyectos. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 162-175. https://rio.upo.es/xmlui/handle/10433/3504 Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista

De

Educación

a

https://revistas.um.es/red/article/view/240321

846

Distancia

(RED),

46.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

FORMACIÓN ONLINE VERSUS FORMACIÓN PRESENCIAL: EVALUACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO Álvarez-Herrero, Juan-Francisco1; Hernández Ortega, José2 1

2

orcid.org/0000-0002-9988-8286, [email protected] orcid.org/0000-0003-3556-5688, [email protected]

Resumen La pandemia de la COVID-19 ha originado que la enseñanza haya pasado de ser presencial a ser una enseñanza eminentemente online. En las universidades, profesorado y alumnado se han visto en la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a esta modalidad. El cambio de presencial a distancia ha propiciado ventajas y también algunos inconvenientes. El objetivo de esta investigación es comprobar si una enseñanza online favorece la obtención de mejores resultados académicos entre alumnado universitario del grado en Educación Infantil frente a los de una enseñanza presencial. Para ello, se comparó las calificaciones y el rendimiento académico entre dos grupos similares de alumnado (n1 = 102 y n2 = 106), que han cursado una misma asignatura en dos cursos académicos distintos, impartida siguiendo la misma metodología, pero un grupo de forma presencial y el otro online, con un mismo profesor y que se ha evaluado con el mismo número y tipo de instrumentos. De los resultados se desprende que las calificaciones del grupo que ha cursado la materia de forma online son significativamente mejores a los del alumnado que la cursó de forma presencial. Si bien esto es fruto de una mayor dedicación y esfuerzo, no debe alentar a que enseñanzas como las de los grados en educación abandonen la presencialidad, tan beneficiosa para el aprendizaje en estos. Palabras clave E-learning, evaluación, rendimiento académico, educación superior, COVID-19. Introducción El presente y futuro de la educación está condicionado por la nueva realidad que la pandemia de la COVID-19 ha venido a desencadenar. Una nueva forma de educar parece haber venido para quedarse pues, aunque en un futuro podamos volver a la normalidad, existente anteriormente, los cambios introducidos en todo este tiempo van a aportar 847

Tecnologías educativas y estrategias didácticas considerables ventajas y un valor añadido a la educación que los hará consolidarse. Si bien no se ha dado una solución única y efectiva a la problemática planteada por la pandemia en el mundo educativo, sí se constatan algunas buenas prácticas y los beneficios derivados de estas. Por otro lado, debemos ser cautos a la hora de sacar conclusiones, pues aún es pronto para poder valorar los resultados obtenidos ante estas primeras medidas adoptadas y también la precipitación a la hora de actuar puede llevarnos a falsos éxitos que tan solo puedan ser aparentes (Toquero, 2020). Las nuevas formas de enseñar, en muchos casos, han ido más allá de un simple cambio o paso de la presencialidad al elearning o el blended-learning, y así también han llevado asociados cambios en la metodología y/o en la forma de evaluar. En la educación superior, donde la brecha digital es menor que en otras etapas educativas, la competencia digital del alumnado y profesorado es mayor, y por consecuencia los resultados de esta nueva forma de enseñar están menos condicionados; se nos plantea la duda de si una formación a distancia, no presencial, reporta mayores beneficios en el rendimiento académico del alumnado universitario. Tras los acontecimientos de la pandemia por coronavirus, las universidades de todo el mundo han sustituido la formación presencial por la formación en línea, y ello, además de suponer un reto en muchos aspectos (tecnológico, pedagógico y competencial) también ha significado una oportunidad para que estas instituciones propongan soluciones que permitan explorar otro tipo de aprendizajes (Marinoni et al., 2020; Ordorika, 2020). Entre el alumnado de esta etapa educativa, encontramos que la situación ha hecho que hayan tenido que lidiar con situaciones traumáticas y estresantes y ello ha provocado un fuerte impacto en su ámbito psicológico y académico, afectando a su satisfacción vital, al sueño y a la resiliencia (Cao et al., 2020; Lozano et al., 2020; Marelly et al., 2020). Otro de los aspectos negativos que presenta el e-learning frente a la enseñanza presencial, radica precisamente en que, en determinados grados universitarios, en mayor medida, es muy importante la presencialidad pues ella garantiza una relación social o socialización, el desarrollo del pensamiento crítico, la expresión y una mejor comprensión, entre otras competencias. Precisamente los grados de educación se encuentran entre estos donde la presencia de todos los protagonistas de los procesos de enseñanza-aprendizaje los enriquece. Aunque visto desde otra perspectiva, una enseñanza a distancia también repercute positivamente y se logran determinados beneficios entre el alumnado universitario de los grados de educación. Así, podemos hablar de que se dan mejores 848

Tecnologías educativas y estrategias didácticas condiciones para conciliar la vida laboral y la académica entre aquel alumnado que trabaja, o que permite el poder seguir unos estudios a alumnado que no puede o tiene dificultad para desplazarse o seguir unos determinados horarios, gracias a la flexibilidad que proporciona la enseñanza online (Álvarez-Herrero, 2020). Y otro de los posibles beneficios sería un mayor rendimiento académico que, si bien no podemos traducirlo en un mejor y mayor aprendizaje, sí es causa directa de una mayor dedicación y esfuerzo por parte del alumnado en construir un aprendizaje y unos conocimientos que le van a garantizar el desarrollo de unas competencias a nivel personal y profesional que lo cualifican para el futuro. Precisamente, con la intencionalidad u objetivo de comprobar si la educación a distancia propiciada por la pandemia del COVID-19 proporciona unos mejores resultados académicos entre el alumnado del grado en Educación Infantil frente a la educación presencial, llevamos adelante nuestra investigación. Para ello quisimos comparar en una misma asignatura de dicho grado, con un mismo profesor, misma metodología y misma forma de evaluar y en dos momentos y grupos distintos, si se producía algún cambio notorio en las calificaciones globales del alumnado. Descripción de la experiencia Para llevar a cabo esta investigación se tomaron dos grupos de alumnado que cursaron la misma asignatura: Didáctica del Conocimiento del Medio Natural, perteneciente al 2º curso del grado de Magisterio en Educación Infantil, en dos cursos académicos distintos: 2018-2019 y 2019-2020. En el primer grupo se llevó a cabo la enseñanza de forma presencial con n1 = 102 estudiantes, mientras que en el segundo grupo a causa del estado de alarma ocasionado por la pandemia de la COVID-19, se impartió de forma online con n2 = 106 estudiantes. Descripción del contexto y de los participantes Los dos grupos de estudiantes comparados pertenecen a la Universidad de Alicante, y aunque en cursos académicos distintos, el primero en el curso 2018-2019 y el segundo en el 2019-2020, ambos contaron con el mismo profesor, la materia se impartió siguiendo la misma metodología, se realizaron las mismas actividades y se utilizaron el mismo número y tipo de instrumentos de evaluación. Tan solo se diferencian en la modalidad y forma de trabajar la asignatura, siendo en el primer caso la realización y entrega de actividades y 849

Tecnologías educativas y estrategias didácticas pruebas de evaluación de forma presencial, y en el segundo caso, de forma online. En el caso del grupo 1, estamos hablando de 97 mujeres y 5 hombres, y en el caso del grupo 2, hablamos de 99 mujeres y 7 hombres. Se trata de alumnado mayoritariamente femenino ya que estamos analizando una asignatura del grado en Educación Infantil donde tradicionalmente son mujeres. Una de las variables significativas es la de la edad. Los informantes pertenecen al turno vespertino, por lo que hallamos una edad media elevada (22,6 años en el grupo 1 y 22,1 años en el grupo 2), pues entre el alumnado hay personas con carga familiar y/o laboral que han iniciado sus estudios en este grado en un momento más tardío que lo que se da en los grupos de la mañana de la misma asignatura, grado y universidad. Con todo ello, el perfil medio del estudiante universitario objeto de esta investigación es mujer de unos 22 años y alumna de tardes en el grado de Magisterio en Educación Infantil de la Universidad de Alicante. Se recogieron como datos las calificaciones finales en la asignatura de los estudiantes de ambos grupos, después de haber sido calculadas a partir de los porcentajes y pesos distribuidos entre todas las evidencias de evaluación realizadas. Dichas calificaciones fueron tratadas con el programa estadístico IBM SPSS Statistics, versión 25. Resultados Como ya hemos comentado, en ambos grupos y cursos académicos, se realizó el mismo tipo de evaluación, a través de la misma tipología e instrumentación de recogida de datos. La calificación final de cada sujeto se calculó atendiendo a las siguientes especificaciones: un 50% correspondiente a la media de dos pruebas escritas realizadas. En ambos grupos se realizaron pruebas semejantes, con el mismo número y tipo de preguntas. El otro 50% obedece a, un 25% a la evaluación del cuaderno o blog de aprendizaje, donde el alumnado plasma de forma diaria e individual los aprendizajes que va realizando en la clase y que se evalúa mediante una rúbrica; y el otro 25% corresponde a la evaluación de 4 prácticas, que se evalúan mediante rúbricas que son entregadas siempre con anterioridad al alumnado. Todas estas calificaciones se trasladaron a una hoja de cálculo de Excel y se obtuvieron las calificaciones medias del alumnado atendiendo a

850

Tecnologías educativas y estrategias didácticas los porcentajes ya comentados. Y las calificaciones medias se trasladaron al programa estadístico SPSS. Como se puede aprecia en la tabla 1, la calificación final media del grupo 1 (presencial) se sitúa en un 6.7 mientras que la del grupo 2 (online) se sitúa en un 8.8, algo más de dos puntos por encima. Tabla 1. Calificaciones globales medias de los grupos 1 (presencial) y 2 (online) Calificación global media Desviación típica Grupo 1 (presencial) 6.7 0.7181 Grupo 2 (online) 8.8 0.7192

Varianza 0.516 0.517

Discusión y conclusiones Después de ver los resultados y al tratarse en ambos casos de alumnado universitario de grupos vespertinos donde hay un mayor número de alumnado con responsabilidades familiares o laborales y a los que una enseñanza online les favorece al poder conciliar dichas

cargas

con

los estudios,

los resultados

académicos

obtenidos

son

considerablemente mejores en una enseñanza online frente a una enseñanza presencial. El estado de alarma ocasionado por la pandemia del COVID-19 también ha propiciado que el alumnado haya dispuesto de mayor tiempo para dedicarle a la asignatura y ello se ha visto recompensando en una mayor dedicación y esfuerzo que a su vez se han traducido en unas mejores calificaciones respecto a la misma situación, pero de forma presencial. Si bien es cierto que estos resultados invitan al optimismo, debemos ser cautos ante su lectura, análisis y discusión. Comprobamos que la enseñanza online propicia que se pueda dar una mayor dedicación y esfuerzo por parte del alumnado en el aprendizaje y construcción de conocimiento, pero también debemos hacer notar algunas variables a tener en cuenta. Por un lado, este tipo de enseñanza a distancia puede fomentar entre el alumnado acciones y actitudes que lo lleven a tratar de engañar en el proceso de aprendizaje, pues pueden contar con todo tipo de ayuda y recursos para la realización de las pruebas de evaluación, y que en una evaluación presencial no dispondría. Y, por otro lado, debemos hablar de cómo el docente adapta una enseñanza presencial a la que está acostumbrado, a hacerla online. Si este paso se da simplemente extrapolando lo mismo que se hacía de forma presencial, obtendremos una enseñanza vacía, teórica y que no ha sabido aprovechar la oportunidad de beneficiarse de los recursos y las estrategias que esta enseñanza online ofrece para adquirir un valor añadido al proceso. Así, queda patente la necesidad de contar con profesionales docentes con la necesaria formación y competencia 851

Tecnologías educativas y estrategias didácticas en saber implementar y aprovechar esta modalidad de enseñanza online para favorecer el aprendizaje de su alumnado y no solo quedarse con el aparente excelente resultado de unas mejores calificaciones de su alumnado. Por tanto, se deben realizar estas adaptaciones de la enseñanza presencial a la online, atendiendo a propuestas innovadoras, de calidad y que aprovechen todo el potencial de las tecnologías digitales. De no ser así, el aprendizaje obtenido no será un aprendizaje significativo (García-Peñalvo et al., 2020). Así mismo, no podemos dejar de mencionar que la ausencia de presencialidad hace que en unos estudios como los del grado de Educación Infantil el alumnado desarrolle sentimientos de inseguridad, melancolía e incertidumbre ante los nuevos procesos de aprendizaje y en la toma de conciencia de su identidad profesional (González-Calvo et al., 2020). El uso de la modalidad a distancia con todo tipo de recursos y estrategias puede ayudar a complementar y respaldar tanto las prácticas (Sasaki et al., 2020) como la presencialidad del alumnado universitario de los grados de Educación, pero no sustituirlas. Al igual que plantean Zhu y Liu (2020), creemos que queda mucho camino por recorrer y pasos que dar, antes de considerar como definitivos y válidos estos beneficios aquí reportados. Abogamos por una enseñanza online como complementaria o valor añadido a la presencial y siempre que esta cuente con un profesorado formado competencialmente (Rovira et al., 2019) para llevarla a cabo con plenas garantías de que su desarrollo no es un mero traslado de las formas de enseñar-aprender presenciales a la no presencialidad, sino que aprovechan las facilidades y recursos (sobre todo tecnológicos) de esta para propiciar un aprendizaje de calidad entre el alumnado. De esta manera, también el profesorado trasladará en su alumnado el desarrollo de una serie de competencias y de actitudes que lo harán estar preparado para ser un ciudadano del mañana y a la vez ser de esas personas que disfrutan con el aprendizaje. Solo así se conseguirá con este complemento de la enseñanza online un aprendizaje significativo. Referencias Álvarez-Herrero, J. F. (2020). Formación online versus formación presencial. Estudio de caso con alumnado del Grado de Magisterio en Educación Infantil. En R. RoigVila (Coord.), J. M. Antolí y R. Díez (Eds.), Libro de actas de las XVIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria- REDES 2020 y IV 852

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Workshop Internacional de Innovación en Enseñanza Superior y TICINNOVAESTIC 2020 (pp. 7-8). Universidad de Alicante. Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., y Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry

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287,

112934.

https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.112934 García-Peñalvo, F., Corell, A., Abella-García, V., y Grande, M. (2020). La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19. Education in the Knowledge Society (EKS), 21(0), 26. http://dx.doi.org/10.14201/eks.23086 González-Calvo, G., Barba-Martín, R. A., Bores-García, D., y Gallego-Lema, V. (2020). Aprender a ser docente sin estar en las aulas: La covid-19 como amenaza al desarrollo profesional del futuro profesorado. RIMCIS: Revista Internacional y Multidisciplinar

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http://dx.doi.org/10.17583/rimcis.2020.5783 Lozano, A., Fernández-Prados, J.S., Figueredo, V. y Martínez, A.M. (2020). Impactos del confinamiento por el COVID-19 entre universitarios: Satisfacción Vital, Resiliencia y Capital Social Online. International Journal of Sociology of Education, Special Issue: COVID-19 Crisis and Socioeducative Inequalities and Strategies to Overcome them, 79-104. http://doi.org/10.17583/rise.2020.5925 Marelli, S., Castelnuovo, A., Somma, A., Castronovo, V., Mombelli, S., Bottoni, D., Leitner, C., Fossati, A., y Ferini-Strambi, L. (2020). Impact of COVID-19 lockdown on sleep quality in university students and administration staff. Journal of Neurology, 2020. https://doi.org/10.1007/s00415-020-10056-6 Marinoni, G., Van’t Land, H., y Jensen, T. (2020). The Impact of COVID-19 on Higher Education Around the World IAU. Global Survey Report. https://www.iauaiu.net/IMG/pdf/iau_covid19_and_he_survey_report_final_may_2020.pdf Ordorika, I. (2020). Pandemia y educación superior. Revista de la Educación Superior, 49(194), 1-8. https://doi.org/10.36857/resu.2020.194.1120 Rovira-Collado, J., Ambròs, A., y Hernández, J. (2019). Innovación educativa y uso de las TAC en el Máster de Secundaria: propuestas formativas para docentes ecuatorianos

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el

programa

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Tejuelo

30,

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https://doi.org/10.17398/1988-8430.30.73 Sasaki, R., Goff, W., Dowsett, A., Paroissien, D., Matthies, J., Di Iorio, C., Montey, S., Rowe, S., y Puddy, G. (2020). The Practicum Experience during Covid-19– 853

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Supporting Pre-Service Teachers Practicum Experience through a Simulated Classroom. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 329-339. Toquero, C. M. (2020). Challenges and Opportunities for Higher Education amid the COVID-19 Pandemic: The Philippine Context. Pedagogical Research, 5(4), em0063. https://doi.org/10.29333/pr/7947 Zhu, X., y Liu, J. (2020). Education in and After Covid-19: Immediate Responses and Long-Term

Visions.

Postdigital

Science

https://doi.org/10.1007/s42438-020-00126-3

854

and

Education,

1-5.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CÓMO ADAPTAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA A MODALIDAD VIRTUAL EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS Domingo Jaramillo, Cristina orcid.org/0000-0002-3795-5885, [email protected] Resumen El estado de alarma generado a raíz de la pandemia de la COVID-19, ha provocado profundas transformaciones en el modelo de enseñanza, especialmente, en lo que a nosotros concierne, en la universitaria. La obligatoriedad de mantener distanciamiento social con el objetivo de prevenir el aumento de contagios en las aulas deriva en que la docencia presencial, que hasta hace unos pocos meses predominaba en las aulas, haya dado paso a un nuevo modelo: el virtual. En dicho contexto, el profesorado ha tenido que modificar su anterior metodología docente, basada tradicionalmente en lecciones magistrales presenciales, a las nuevas exigencias que la nueva situación plantea. En el presente trabajo teórico sobre la adaptación de la docencia virtual en tiempos de coronavirus, se abordarán diversas cuestiones relativas a la implantación de este nuevo sistema de enseñanza, como las ventajas e inconvenientes que el mismo plantea. Del mismo modo, se expondrán algunas actividades a desarrollar por el alumnado a través de las TIC que, a nuestro juicio, resultan muy interesantes para mantenerle activo e implicado en su proceso de aprendizaje. Finalmente, se planteará un sistema de evaluación de la idoneidad del salto a la virtualidad de la enseñanza, a fin de determinar si la misma se muestra eficaz en aras a conseguir los objetivos perseguidos inicialmente por el profesorado en la modalidad presencial. Palabras clave Docencia, TIC, COVID-19, docente. Introducción Desde hace tiempo, la sociedad está sumida en un proceso de profundos cambios, motivados por el auge y el expansionismo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El ámbito educativo, especialmente el superior, no ha sido ajeno a esta transformación, pues era evidente que los canales tradicionales a los que estábamos acostumbrados debían adaptarse a las nuevas características de una sociedad cada vez 855

Tecnologías educativas y estrategias didácticas más digitalizada. De modo que las tradicionales lecciones magistrales debían completarse con la implantación en el aula de la tecnología de tercera generación (Barberá y Badía, 2004). La nueva situación que deriva del estado de alarma provocado por la pandemia de COVID-19 (o, coronavirus) desde que en el mes de marzo del año 2020 se decretara el estado de alarma, exige al profesorado la búsqueda de nuevas alternativas a la docencia presencial. Durante este tiempo, el profesorado ha tenido que modificar su método de enseñanza (presencial) para adaptarlo a modalidad virtual, la cual permanecía anteriormente en un segundo plano. El actual curso 2020/2021 –que, en el momento de redactar estas líneas comenzará en poco tiempo– plantea serias dudas sobre el formato a seguir. En un primer momento, en la Universidad de Granada se aboga por la docencia presencial, si bien se prevén dos posibles escenarios más, en función del avance de la pandemia: uno semipresencial y, otro, completamente virtual. En caso de que finalmente se opte por este último, será necesario que el profesorado cuente con los recursos adecuados para el correcto desempeño de su labor. Así las cosas, en lo siguiente, abordaremos la compleja cuestión de la adaptación de la docencia presencial al formato virtual. En un primer momento se debatirá sobre las ventajas e inconvenientes de esta última modalidad, proponiendo posteriormente algunas actividades que, a nuestro juicio, se pueden implantar para hacer más atractivas las asignaturas al alumnado, diseñando finalmente un método de evaluación de las actividades desarrolladas, así como la idoneidad de las mismas, basado en la rúbrica. Ventajas e inconvenientes de la docencia virtual frente al método presencial Las TIC, tal como plantean Berríos y Buxarrais (2005), expanden las posibilidades de comunicación, generan nuevas culturas y favorecen el desarrollo de nuevas habilidades y formas de construcción del conocimiento. Los jóvenes (que conforman mayoritariamente el alumnado universitario) son los que más familiarizados están con su uso, pues lo han incorporado a su vida de forma habitual, tal como ponen de manifiesto Díaz-Vicario et al. (2019). En este sentido, ofrecerles actividades que requieren el uso de las mismas, puede hacerles más atractivo su proceso de aprendizaje, involucrándolos más en él. A pesar de ello, su implementación en el sistema de enseñanza universitario tiene algunos inconvenientes, relacionados principalmente con la ausencia de medios del alumnado. 856

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ventajas Las ventajas de la docencia virtual frente a la presencial son muchas, especialmente cuando la situación actual obliga a adoptar medidas específicas, dirigidas a evitar en lo posible el contacto. En este sentido, se presenta como una modalidad asincrónica, pues tal como exponen Barberá y Badía (2004), el alumnado no coincide de forma física en un mismo periodo temporal en el mismo espacio. Esto tiene como ventaja actualmente, la prevención, en la medida de lo posible, de los contagios y, con ello, la expansión de la enfermedad. En este sentido, las aulas en muchas ocasiones son de dimensiones reducidas, motivo que impide garantizar la distancia de seguridad mínima de entre 1,5 y 2 metros. Otro beneficio (relacionado con lo anterior) es el hecho de facilitar una comunicación entre profesorado y alumnado más intensa y fluida. Esto se debe a que la asincronía permite la realización de consultas y el planteamiento de dudas en cualquier momento, al tiempo que las respuestas pueden realizarse al instante. Por otro lado, incrementa la responsabilidad del alumnado y su implicación en el proceso de aprendizaje, pues al plantearle actividades atractivas a realizar a través de los dispositivos a los que está acostumbrado a utilizar diariamente (smartphones, tabletas u ordenadores), se le mantiene constantemente activo y participativo en el mismo (Barberá y Badía, 2004). En línea con lo anterior, la introducción de las TIC en el proceso educativo incluye estrategias y actividades didácticas que favorecen en el alumnado el aprendizaje de técnicas de búsqueda, análisis y selección de información y construcciones individuales y grupales de conocimiento (Rivero Cárdenas et al., 2013). Inconvenientes A pesar de los enormes beneficios que para el proceso de enseñanza tiene la docencia virtual (señalados supra), la misma plantea también una serie de inconvenientes, vinculados específicamente con la escasez de recursos de parte del alumnado, lo cual puede favorecer la exclusión. Sin embargo, también afecta al profesorado, pues la mayoría está acostumbrado a las tradicionales lecciones magistrales, con lo cual, tiene pocos medios y formación en las TIC (Arteaga-Martínez, 2020). Por dicho motivo, consideramos fundamental diseñar 857

Tecnologías educativas y estrategias didácticas actividades formativas sobre la materia, a fin de garantizar la adquisición de competencias digitales docentes, entendidas como el “conjunto de habilidades, destrezas y maneras de responder ante las exigencias pedagógicas y didácticas, con el apoyo de herramientas tecnológicas de información y de comunicación” (Marcano et al., 2020, p. 116). A ello hemos de añadir la escasez de plataformas idóneas para compartir con el alumnado los materiales audiovisuales creados por el profesorado, sobre todo, en las universidades públicas que cuentan con menor financiación que las privadas. En cuanto al estudiantado, la docencia virtual puede fomentar la desigualdad de oportunidades, acentuándolas en el caso de familias desfavorecidas con menos recursos (Cabrera, 2020), ya que muchas al carecer de medios económico, no pueden acceder a los dispositivos digitales requeridos, como un ordenador y tampoco tienen acceso a Internet. En este sentido, los centros (o, en su caso, los gobiernos de las Comunidades Autónomas) deberán proporcionar los dispositivos adecuados para seguir la docencia virtual a aquellos que no disponen de medios económicos para adquirirlos. Actividades a desarrollar Antes de plantear las tareas propuestas para dar el salto a la modalidad virtual, es imprescindible que la asignatura esté debidamente estructurada. El docente debe conocer de cuánto tiempo dispone y, en función del mismo, cómo dividir el contenido de la materia y las tareas a desarrollar. En las asignaturas de ciencias jurídicas, en las que implantaremos personalmente las actividades propuestas, las sesiones suelen desarrollarse en dos días a la semana, a razón dos de horas la sesión; consideramos que, tal como sugiere Arteaga-Martínez (2020), una de ellas puede ser una videoconferencia en directo, a través de alguna de las plataformas existentes al efecto, mientras que las demás pueden ser grabadas y compartidas con el alumnado a través de la plataforma de apoyo a la docencia habilitada por la UGR, PRADO (Plataforma Red de Apoyo a la Docencia). Junto a lo anterior, es necesaria la facilitación de material didáctico para complementar el aprendizaje del alumnado. Además, con el objetivo de orientarle, es necesario que el docente sea capaz de destacar los contenidos más significativos de la materia, haciendo énfasis en los mismos durante las sesiones virtuales. Se deberá optar, ante todo, por la evaluación continua, mediante el desarrollo de actividades prácticas a lo largo del curso. Dichas actividades deberán ser las suficientes 858

Tecnologías educativas y estrategias didácticas para que el docente pueda extraer la calificación final; al tiempo que ricas y variadas, a fin de que contribuyan al afianzamiento de conocimientos. Por otro lado, tampoco conviene que sean muy abundantes, para no saturar a un alumnado que puede estar pasando por una situación de estrés y ansiedad en su hogar. Así, entre las actividades prácticas a implantar, destacamos el foro virtual –de debate y dudas– y las pruebas objetivas a través de aplicaciones móviles como “Kahoot!”. Foros virtuales La puesta en marcha de la actividad del foro virtual de debate y dudas es muy interesante, tal como expone Domingo Jaramillo (2020). Los foros virtuales se crearán en la página de la asignatura en la plataforma PRADO. Los foros serán de dos tipos. Uno, de debate, en el que se seleccionarán varios temas de actualidad, relacionados con el temario de la asignatura. Otro, de dudas, en el que cada alumno, en cualquier momento del periodo de estudio, puede realizar las consultas que le surjan sobre el temario. Estas preguntas podrán ser contestadas tanto por el docente como por los propios compañeros. Con ello se pretende que el estudiantado sea participativo, al tiempo que se agilice su proceso de aprendizaje. Aunque las cuestiones puedan responderse por los compañeros, habrán de ser supervisadas por el docente. Para desarrollar el primero, el docente, a propuesta del alumnado, abrirá un tema de debate, fomentando la reflexión crítica a través de diversas cuestiones planteadas por aquel. Esta modalidad permite al alumnado profundizar en el aprendizaje de la materia, puesto que, antes de dar su opinión, deberá estudiar los contenidos de la asignatura y, mediante la búsqueda de información complementaria, ha de ser capaz de formarse una opinión sólida y contrastada sobre la cuestión. Con ello se pretende fomentar también la interacción entre el propio estudiantado, pues lo ideal es que debatan entre ellos. Pruebas objetivas a través de aplicaciones móviles Junto a lo actividad anterior, más teórica, se implantará una herramienta de gamificación consistente en el uso de los smartphones para realizar pruebas objetivas de evaluación al alumnado. La gamificación es una nueva técnica docente, consistente en el uso de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a personas, incitar a la acción promover el aprendizaje y resolver problemas (Kapp, 2012). En esta línea Kahoot! es una 859

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aplicación móvil gratuita cuyo uso se ha popularizado entre los docentes por ser sencilla, así como por su capacidad de establecer dinámicas de trabajo activas en el aula (Rodríguez-Fernández, 2017). Esta aplicación permite la creación de encuestas, cuestionarios y discusiones, obteniendo de ello feedback del alumnado en tiempo real. Concretamente con los cuestionarios, el profesorado puede conocer inmediatamente el nivel de conocimientos adquiridos por el alumnado y el nivel general de la clase. Para elaborar el cuestionario, el docente crea las preguntas y determina el número de respuestas y el tiempo para responder. El formato es parecido a un concurso, pues una vez contestadas las preguntas por todos los alumnos, aparece el ganador y los puntos acumulados, ofreciendo un ranking final. Esta herramienta, puede contribuir a mejorar la participación del alumnado, pues se la percibe como un juego o competición, con lo que se fomenta además una interacción adecuada entre los miembros del grupo, creando así un ambiente positivo en el aula. Evaluación de la idoneidad de la adaptación Para valorar si la docencia virtual ha sido eficaz, así como la idoneidad de las distintas actividades virtuales desarrolladas a lo largo de la asignatura, además de las calificaciones obtenidas por el estudiantado, proponemos la utilización de herramientas de autoevaluación, a contestar tanto por el profesorado como por el alumnado, basadas en la rúbrica. Se ha escogido este sistema de evaluación porque se reconoce como idóneo para valorar una variedad de tareas, incluidas las cotidianas; además, su pertinencia en la evaluación de competencias permite dividir las tareas complejas que conforman una competencia en pequeñas tareas más observables, tal como destacan Pérez Alcañá y Flores Briseño (2017). Con el uso de la misma, sobre todo si se realiza desde el principio, se puede orientar la acción del profesorado, pues sus resultados pueden marcar una ruta a seguir, modificando aquellos aspectos que se consideren inoportunos y, fomentando aquellos otros que se muestren eficaces. De este modo, elaboraremos distintas rúbricas, una a rellenar por el profesorado sobre los aspectos más significativos a tener en cuenta del foro virtual y otra para el alumnado, en la que se evaluará la asignatura a nivel global. La primera, constará de varios criterios valorados en una escala nominal tipo Likert (A= muy bien, B= bien, C= regular y D= no 860

Tecnologías educativas y estrategias didácticas satisfactorio). La puntuación máxima es 10, la cual se obtendrá al multiplicar cada letra de las anteriores por 1, 0’75, 0’5 y 0, respectivamente. Nota (10 puntos)

Tabla 1. Valoración de la participación en el foro virtual A= Muy Bien B= Bien C= Apto

Organización excelente y coherente de las ideas

Organiza las ideas y tienen una coherencia moderada

Redacción cuidada sin faltas de ortografía

Redacción simple con erratas o faltas de ortografía leves Uso de algunas fuentes bibliográficas y algún error de citación Interactúa algunas veces

Diversidad de fuentes bibliográficas citadas adecuadamente Interactúa con el profesor y los demás compañeros, fomentando el debate Participa en al menos un 90% Alta profundidad en la materia Contesta adecuadamente con argumentación personal Aporta siempre nuevas referencias o documentos

Participa en menos del 70% Profundidad en algunos aspectos Contesta sin argumentación personal A veces aporta nuevas referencias o documentos

Uso correcto y específico del lenguaje técnico

Uso correcto del lenguaje técnico

Relaciona adecuadamente los contenidos y establece nexo de unión entre ellos

Relaciona los contenidos e intenta establecer un nexo de unión entre ellos

Organiza mínimamente las ideas o tienen una mínima coherencia Frecuentes erratas y faltas de ortografía Uso ocasional de las fuentes bibliográficas y errores en las citas Ocasionalmente interactúa Participa al menos un 50% No profundiza en ningún tema Contesta sin mucha implicación Ocasionalmente aporta nuevas referencias o documentos Uso aceptable del lenguaje técnico Relación vaga de los contenidos

D= No apto

No organiza las ideas ni tienen coherencia Importantes faltas de ortografía y erratas graves No utiliza fuentes bibliográficas

Nunca interactúa

No participa Intervención superficial o nula No contesta

Nunca aporta referencias ni documentos No utilización adecuada del lenguaje técnico Nula relación de los contenidos

La siguiente rúbrica va dirigida específicamente al alumnado, que deberá evaluar la idoneidad de las actividades y, si las mismas, han contribuido a su proceso de aprendizaje. La escala será igualmente tipo Likert (0= total desacuerdo, 1=desacuerdo, 2= acuerdo y 3= totalmente de acuerdo). El sumatorio de la puntuación global será 5, obteniéndose a través de la multiplicación de cada número por 0, 0’5, 0’75 y 1, respectivamente.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Ítems

Tabla 2. Valoración de las actividades por parte del alumnado 0= total 1= desacuerdo 2= acuerdo 3= totalmente desacuerdo de acuerdo

Puntuación

Las actividades propuestas son adecuadas para mejorar mi aprendizaje Las actividades propuestas han contribuido a mi aprendizaje Las actividades propuestas han contribuido a desarrollar mi opinión crítica Las actividades propuestas son de fácil acceso y comprensibles La información aportada por el/la profesor/a es adecuada Los recursos didácticos son suficientes y facilitan la formación de mi opinión

En función de esta última, el profesorado será capaz de evaluar idoneidad de la adaptación a la docencia virtual y realizar las correcciones que considere oportunas, en vista a mejorar la calidad de la misma. En esta línea, junto a la rúbrica, el docente podrá realizar preguntas abiertas a lo largo del curso sobre la evolución del mismo y las actividades desarrolladas. Conclusiones A lo largo del presente estudio, se ha realizado una propuesta de adaptación de la docencia a la modalidad virtual, en vista del nuevo panorama que se nos plantea a los docentes por la pandemia de coronavirus. Así las cosas, proponemos que las sesiones sean grabadas, una a la semana en directo y, la otra, compartida a través de la plataforma PRADO para que el alumnado tenga acceso a la misma en cualquier momento. La formación deberá completarse con otras actividades, también virtuales, como los foros y las técnicas de gamificación como kahoot, con lo cual se mantiene al alumnado activo y participativo en su proceso de aprendizaje. La participación en dichas actividades también servirá para la evaluación final, puesto que se pretende fomentar la evaluación continua frente a la final. Finalmente, para realizar un seguimiento de la eficacia de las actividades y la evaluación del alumnado mediante la participación en aquellas, se han diseñado dos rúbricas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Arteaga-Martínez, B. (2020). Organizar la docencia online, desde casa y para casa. Blog Aula Magna 2.0. Revistas Científicas de Educación en Red. Barberá, E., y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientación para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Antonio Machado Libros. S.A. Berríos, L., y Buxarrais, M.R. (2005). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los adolescentes. Algunos datos. Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, 5, 1-22. Cabrera, L. (2020). Efectos del coronavirus en el sistema de enseñanza: aumenta la desigualdad de oportunidades educativas en España. Revista de Sociología de la Educación, 13(2), 114-139. Domingo Jaramillo, C. (2020). El foro virtual como instrumento de aprendizaje en Educación Superior. V Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa-Innovagogía 2020, desarrollado del 27 al 29 de mayo de 2020. Díaz-Vicario, A., Mercader, C., y Gairín, J. (2019). Uso problemático de las TIC en adolescentes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21, 1-11. Kapp, K.M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based methods and strategies for training and education. Pfeiffer. Marcano, B., Íñigo, V., y Sánchez Ramírez, J.M. (2020). Validación de rúbrica para evaluación de e-actividades diseñadas para el logro de competencias digitales docentes. Revista de Investigación Apuntes Universitarios, 10(2), 115-129. Pérez Alcañá, M.S., y Flores Briseño, M.M. (2017). Los criterios de evaluación, como un apoyo para los estudiantes en el logro de las competencias en cursos en línea. Campus Virtuales, 6(2), 9-20. Rivero Cárdenas, I., Gómez Zermeño, M.G., y Abrego Tijerina, R.F. (2013). Tecnologías educativas y estrategias didácticas. Criterios de selección. Revista Educación y Tecnología, (3), 190-206. Rodríguez-Fernández, L. (2017). Smartphones y aprendizaje: el uso de Kahoot en el aula universitaria. Revista Mediterránea de Comunicación/Mediterranean Journal of Communication, 8(1), 181-189.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CONDUCTA DE ADOLESCENTES RESPECTO AL USO DE REDES SOCIALES, Y SU INFLUENCIA EN LA MISMA Lozano Galván, Encarnación Universidad de Extremadura, [email protected] Resumen En los últimos años el uso de redes sociales entre jóvenes es diario, ocupando en algunos casos varias horas a lo largo del día influyendo de manera negativa en el quehacer diario. En el presente estudio nos proponemos conocer el uso que hacen los jóvenes de las redes sociales determinando los posibles riesgos de su mal uso o abuso y sus consecuencias en la salud física, mental y social partiendo de la hipótesis de la existencia de un uso desmesurado de estas herramientas en un porcentaje considerable de los jóvenes. A una muestra compuesta por 560 jóvenes de entre 12 y 19 años, que cursan ESO y Bachillerato en varios centros de la provincia de Badajoz se le administró un cuestionario ad hoc con ítems relativos al uso de redes sociales. Los resultados revelan que existe un considerable porcentaje de uso abusivo de las mismas con la consiguiente posible repercusión en su salud, lo que evidencia la necesidad de esfuerzos en prevención desde edades tempranas. Palabras clave Redes sociales, jóvenes, salud psicológica. Introducción El fenómeno de las redes sociales online se enmarca dentro del surgimiento, en las últimas décadas, de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento y de una nueva sociedad: la “sociedad-red”. Tal como lo propone Castells (2006), esta nueva realidad está teniendo como consecuencia la transformación y el surgimiento de una nueva cultura de la “virtualidad real”. En la pubertad, los chicos y chicas empiezan a pasar más tiempo con el grupo de iguales, que pasará a ser un contexto de socialización fundamental (Burhrmester, 1996; Larson y Richards, 1994; Larson et al., 1996). Los iguales se convertirán en confidentes emocionales, consejeros y modelos comportamentales a imitar (Sussman et al., 1994); de ahí que estén constantemente conectados a los ellos por redes sociales. 864

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Los jóvenes hacen un uso excesivo de las nuevas tecnologías, y más concretamente de las redes sociales; pueden estar horas conectados revisando, publicando o comunicándose a través de las mismas. El problema principal asociado a este tipo de conductas es el de la falta de sueño, a menudo relacionado directamente con la reducción de rendimiento escolar, tanto en horas de clase como exámenes (Royal Society for Public Health (RSPH), 2018). Se apunta, además, al “miedo a perderse algo” o (Fear Of Missing Out por sus siglas en inglés), como motor de esta compulsión en los jóvenes, quienes necesitan estar en constante conexión con lo que ocurre en la vida de sus contactos de estas redes. Los estudios realizados por Scott y col en 2016 revelaron el impacto negativo que la falta de sueño tiene sobre el bienestar mental d aquellos que presentan esta adicción. El FOMO tiene otro efecto negativo directo que es la envidia de los jóvenes hacia sus semejantes. La idea de que sus contactos pueden estar pasando por una gran experiencia mientras que el joven en cuestión permanece ajeno a todo puede causar sentimientos de ansiedad, incompetencia y angustia, los cuales se agravan porque las personas constantemente están al tanto de las actividades de sus amigos y familiares (Pszybylski et al., 2013; RSPH, 2017). Son muchas las repercusiones que a nivel emocional conlleva el mal uso o abuso de las redes sociales; muchos estudios han revelado que el uso de RR. SS. provoca en jóvenes situaciones en las que la autoestima y la autoimagen quedan totalmente devastadas al ser comparadas con la “idealización” de una imagen corporal determinada por la red social en cuestión. De ahí que se hable de un problema de comparaciones innecesarias. Este hecho queda especialmente patente en mujeres jóvenes, llegando a que nueve de cada diez jóvenes dicen no sentirse satisfechas con su cuerpo (RSPH, 2017; Tiggeman y Stater, 2013). Otros autores apuntan a la alarmante situación en la que los jóvenes sustituyen la interacción real con otras personas por la interacción online. Casale y Fioravanti, en 2015 pusieron en relevancia que aquellos jóvenes con rasgos de ansiedad social a menudo usaban las RR. SS. como medio de presentación social, pues esta vía permite cubrir necesidades insatisfechas y resuelven una incapacidad para relacionarse cara a cara con otras personas. Este sistema se ve retroalimentado de manera constante, ya que el aparente éxito en la relación por la red va minando la confianza del joven para formar relaciones

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas “en el mundo real”, agravando problemas de soledad y afectando el bienestar mental de los jóvenes. -El objetivo general del presente estudio es conocer las repercusiones del uso de Internet y redes sociales en la conducta de los adolescentes. En cuanto a los objetivos específicos tratan de diferenciar conductas que podrían influir en la salud psicológica y en el rendimiento académico. Las hipótesis de partida que nos proponemos: − El comportamiento de las mujeres es más dependiente en cuanto al uso de redes sociales que el de los hombres. − Los jóvenes presentan comportamientos que pueden atentar a su salud psicológica y rendimiento. Método El presente estudio de investigación está basado en el método hipotético- deductivo, hemos llevado a cabo una investigación utilizando el método cuantitativo por encuesta. El diseño es transversal, puesto que los datos fueron recogidos en un solo momento temporal. El método de selección de la muestra fue aleatorio por conveniencia, los cuestionarios fueron aplicados por el investigador. Descripción del contexto y de los participantes La población de referencia son jóvenes estudiantes de ESO y Bachillerato de centros educativos de la provincia de Badajoz (Extremadura). La muestra seleccionada está compuesta por 560 adolescentes (290 hombres y 270 mujeres) de entre 12 y 19 años, estudiantes de ESO y Bachillerato de la provincia de Badajoz.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Instrumentos El instrumento utilizado ha sido un cuestionario ad hoc compuesto de ítems referentes al uso de redes sociales, resultado de la revisión bibliográfica realizada que pretende conocer cómo influyen ciertas cuestiones del uso de internet y redes sociales en la conducta de los adolescentes. Procedimiento El procedimiento seguido fue una revisión bibliográfica exhaustiva con el fin de determinar el objeto de estudio, se elaboró el instrumento y seleccionó la muestra, tras la recogida de datos y el análisis, se mostraron resultados. Resultados Detallamos la muestra mediante una serie de tablas de frecuencia. Nuestra muestra está compuesta por 560 jóvenes, de los cuales 290 son hombres y 270 son mujeres (tabla 1). Jóvenes, entre 12 y 19 años (tabla 2) que se encuentran cursando 1º, 2º, 3º y 4º ESO y 1º y 2º Bachillerato (tabla 3). En primer lugar, se muestra en la tabla 1 el porcentaje de hombres y mujeres de la muestra, en concreto, 51.8 % hombres y 48.2 % mujeres. Tabla 1. Muestra. Sexo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Hombre Mujer Total

290 270 560

51,8 48,2 100,0

51,8 48,2 100,0

51,8 100,0

En cuanto a las horas que dedican a internet, el 12.5 % menos de 1 hora, el 14.2 % de 12 horas, el 21.7 % entre 2-3 horas, el 24.2 % más de 3 horas y 27.1 % dependiendo del día (tabla 2), en tablas 2.1 y 2.2 se ven diferencias entre chicos y chicas. Tabla 2. ¿Cuántas horas dedicas a usar internet? Frecuencia Porcentaje Válidos Menos de 1hora 70 12,5 1-2 horas 80 14,2 2-3 horas 122 21,7 Más de 3 horas 136 24,2 Dependiendo del día 152 27,1

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 2.1 ¿Cuántas horas dedicas a usar internet? Chicos Frecuencia Porcentaje Válidos Menos de 1hora 68 23,4 1-2 horas 38 13,1 2-3 horas 58 20,0 Más de 3 horas 60 20,7 Dependiendo del día 66 22,8

Tabla 2.2 ¿Cuántas horas dedicas a usar internet? Chicas Frecuencia Porcentaje Válidos Menos de 1hora 2 0,7 1-2 horas 42 15,5 2-3 horas 64 23,7 Más de 3 horas 76 28,2 Dependiendo del día 86 31,9

En cuanto a las fotos/ historias que suben al día, el 12,9% sube más de 5, 12,1% entre 35 el 42,9% de 1-3 y 32,1% ninguna (tabla 3) Tabla 3. ¿Cuántas fotos/historias subes al día? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Ninguna De 1-3 3-5 Más de 5 Total

180 240 68 72 560

32,1 42,9 12,1 12,9 100,0

32,1 42,9 12,1 12,9

32,1 75,0 87,1 100,0

En cuanto al tiempo que dedican a pensar/planificar las publicaciones/fotos/historias, el 13.9 % hace muchas pruebas antes de publicar, el 12.5 le da vueltas un rato y el resto sube lo que se le ocurre sin darle vueltas (tabla 4). Tabla 4. ¿Dedicas mucho tiempo pensando/planificando tus publicaciones /fotos/historias que subes a redes sociales? Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos No, lo subo según se me ocurre 412 73,6 73,6 73,6 Si, le doy vueltas un rato 70 12,5 12,5 86,1 Si, hago muchas pruebas antes de decidirme por una 78 13,9 13,9 100,0 publicación/foto/historia Total 560 100,0

En cuanto a distintas situaciones propuestas acerca del uso de las redes sociales (tabla 5), destacamos algunas llevadas a cabo por los encuestados, el 20.4 % usa el móvil en clase estando prohibido, el 5 % ha dejado de hacer algún plan por estar conectado a redes sociales, el 24 % mira el móvil cada poco tiempo para ver si le pusieron me gusta o comentario en publicación. El 1.8 % no se siente bien por no haber recibido todos los me gusta que esperaba, 21.8 % admite enfadarse por no responderles al WhatsApp rápidamente, el 21.8 % afirma haberse quedado dormido alguna vez con el móvil revisando redes sociales, el 5,4% admite que duerme menos hora por quedarse a revisar 868

Tecnologías educativas y estrategias didácticas redes sociales y el 4.3 % reconoce estudiar menos horas por revisar RR.SS. (tabla 5). En tablas 5.1 y 5.2 tenemos diferencias entre chicos y chicas, en casi todos los casos con alguna excepción como estudiar menos o quedarse dormido con móvil, las chicas presentan más comportamientos inapropiados en cuanto al uso de redes sociales, comportamientos más abusivos y dependientes, Tabla 5. ¿Te reconoces en alguna de las siguientes situaciones? Frecuencia Porcentaje Válidos Usando el móvil en clase Dejando de hacer algún plan por estar conectado a las RR.SS. Mirando el móvil cada poco tiempo para ver si me han puesto me gusta/ comentario en foto o publicación Sintiéndote mal porque una foto no ha tenido todos los me gusta que querías Enfadándote porque no han respondido rápidamente al WhatsApp Me quedo dormido con el móvil Duermo menos horas por quedarme revisando RRSS Estudio menos horas por estar con RR.SS.

114 28

20,4 5,0

134

24,0

10 122 122 30 24

1,8 21,8 21,8 5,4 4,3

Tabla 5.1 ¿Te reconoces en alguna de las siguientes situaciones? Chicos Frecuencia Porcentaje Válidos Usando el móvil en clase 54 18,6 Dejando de hacer algún plan por estar conectado a las RR.SS. 10 3,4 Mirando el móvil cada poco tiempo para ver si me han puesto me gusta/ comentario en 62 21,4 foto o publicación Sintiéndote mal porque una foto no ha tenido todos los me gusta que querías 4 0,7 Enfadándote porque no han respondido rápidamente al WhatsApp 54 18,6 Me quedo dormido con el móvil 92 31,7 Duermo menos horas por quedarme revisando RR.SS. 14 4,8 Estudio menos horas por estar con RR.SS. 20 6,9

Tabla 5.2 ¿Te reconoces en alguna de las siguientes situaciones? Chicas Frecuencia Porcentaje Válidos Usando el móvil en clase 60 22,2 Dejando de hacer algún plan por estar conectado a las RRSS 18 6,7 Mirando el móvil cada poco tiempo para ver si me han puesto me gusta/ comentario en 72 26,6 foto o publicación Sintiéndote mal porque una foto no ha tenido todos los me gusta que querías 6 2,2 Enfadándote porque no han respondido rápidamente al WhatsApp 68 25,2 Me quedo dormido con el móvil 30 11,1 Duermo menos horas por quedarme revisando RRSS 16 5,9 Estudio menos horas por estar con RRSS 4 1,5

Al preguntarle si podían pasar un día sin móvil, el 53.6 % indica que no podría (tabla 6). En tabla 6.1 y 6.2 se marcan diferencias entre chicos y chicas, siendo las chicas más dependientes del móvil Tabla 6. ¿Podrías pasar sin móvil un día? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

260 300 560

46,4 53,6 100,0

46,4 53,6

869

46,4 100,0

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Tabla 6. 1. ¿Podrías pasar sin móvil un día? Chicos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

190 100 290

65,5 34,5 100,0

65,5 34,5

65,5 100,0

Tabla 6. 2. ¿Podrías pasar sin móvil un día? Chicas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

70 200 270

25,9 74,1 100,0

25,9 74,1

25,9 100,0

Discusión y conclusiones En cuanto a los resultados se refiere destacamos algunos de ellos, más del 50 % de los encuestados dedican más de dos horas a las redes sociales diariamente, si vemos son bastantes horas al día, pues se encuentran estudiando y la mayor parte del día deben permanecer en centros escolares. Las chicas invierten más horas en redes sociales que los chicos. En cuanto a las historias que suben, el 55 % sube más de una publicación al día, por lo que vemos que publican su vida diariamente. Aproximadamente el 26 % realiza muchas pruebas o le da vueltas a que publicar, por lo que se sienten inseguros ante ello. Un considerable porcentaje usa el móvil en clase aun estando prohibido, miran el móvil cada poco tiempo para ver si le pusieron me gusta o hicieron algún comentario a su publicación, se enfadan si no les responden al WhatsApp inmediatamente, se quedan dormidos con el móvil; en menor proporción dejan algún plan por revisar redes sociales o duermen menos horas por estar revisándolas; por lo que podemos concluir que un considerable porcentaje de jóvenes presenta conductas que pueden afectar a su salud física y psicológica en cuanto a presentar conductas inadecuadas en uso de redes sociales. En el caso de las chicas es mayor. En conclusión, nuestras hipótesis se aceptan, destacamos el papel de contextos educativos y familias en la prevención del uso inadecuado de redes, pues pueden afectar de manera importante a la salud de los jóvenes y a su rendimiento.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Buhrmester, D. (1996). Nedd fulfilment, interpersonal competence, and the developmentak contexts of early adolescent friendship. En W. M. Bukowski, A.F. Newcomb, & W.W. Hartup (Eds). The company they. Casale, S. y Fioravanti, G. (2015) Satisfying needs through Social Networking Sites: A pathway towardsproblematic Internet use for socially anxious people? Addictive Behaviors Reports, 1, 34-39 Castells, M. (2006). La Galaxia de Internet Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, Plaza y Janés. Larson, R. y Richards, M.H. (1994). Divergent realities. The emotional lives of fathers, mothers, and adolescents. Basic Books. Larson, R. y Richards, M.H., Moneta, G., Holmbeck, G., y Duckett, E. (1996). Changes in adolescentsdaily interactons with their families from ages 10 to 18: Disengagement and transformation. Developmental Psychology, 32, 744-754. O’Reilly, M. et al. (2018) Is social media bad for mental health and wellbeing? Exploring the perspectives of adolescents. Clinical Child Psychology and Psychiatry 00(0) 1-13. https://doi.org/10.1177/1359104518775154. Scott, H. et al. (2016) Social media use, fear of missing out and sleep outcomes in adolescence. Glasgow: University of Glasgow. Sussman, S., Dent, C., McAdams, L., Stacy, A., Burton, D., y Flay, b. 81994). Group selfidentification and adolescent cigarette smoking: A 1-year prospective study. Journal of Abnormal Psychology, 103(3), 576-580

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

USO DE SIMULADORES PHET PARA EL APRENDIZAJE DEL MOVIMIENTO RECTILÍNEO EN CIENCIAS NATURALES EN EL GRADO DÉCIMO Ospina Polanía, Leidy Katerin Universidad de Santander CVUDES, [email protected] Resumen Haciendo uso de un simulador de PhET, se desarrollaron las clases de Física en un transcurso de mes y medio. La parte lúdica y el trabajo colaborativo fueron aspectos importantes en la investigación, desarrollada en la Institución Educativa Fusca, Municipio de Chía con 25 estudiantes de grado 10°. La finalidad fue determinar la influencia de esta ejecución en la comprensión del tema “El movimiento Rectilíneo”, supliendo la ausencia de laboratorios físicos. Se trata de una investigación cualitativa, la cual analiza los obstáculos que se presentan y determina las dificultados que mostraron los estudiantes, desarrollándose por ciclos. Los instrumentos de evaluación aplicados determinaron que los estudiantes nunca habían tenido contacto con un simulador. Sin embargo, su uso les pareció fácil, permitiendo que todos los estudiantes contrarrestaran aspectos teóricos con los experimentales, desarrollaran los ítems del taller con el apoyo del software, fortalecieran el trabajo en equipo y aportaran comprensión al tema investigado. Teniendo en cuenta los resultados alcanzados en esta investigación, se inicia el camino para la implementación de estos simuladores en todas las disciplinas que conforman las ciencias Naturales, ya que este software aloja una gran variedad de simuladores que se ajustan a las temáticas establecidas por el ministerio de educación Nacional. Palabras clave Simulador, movimiento, laboratorio. Introducción El uso de recursos didácticos, tales como la lúdica, el trabajo colaborativo y el uso del software PhET, a través de los cuales se abordó el tema de “El Movimiento Rectilíneo”, y su implementación en la I.E Fusca del municipio de Chía, en la que se atienden los niveles de preescolar hasta la media académica; específicamente con los estudiantes del grado décimo quienes tienen edades promedio entre los 15 y 17 años. 872

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Partiendo de las necesidades identificadas en la I.E. Fusca, el problema se basa en la aplicación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de las ciencias naturales, con la finalidad de fortalecer la educación como pilar fundamental de desarrollo social y transformador de realidades en las vidas de los estudiantes, frente a las dificultades que presentan en el abordaje del movimiento rectilíneo uniforme. La intención de esta intervención es la de conducir al cambio. Lo anteriormente descrito es propio de la investigación-acción, cuya finalidad es la de comprender y resolver problemáticas propias de un grupo de personas dentro de un ambiente, generando un cambio social y la aceptación de roles dentro del proceso. Así mismo, una de las características de la investigación-acción es que se considera práctica y participativa, al implementar un plan de acción para generar cambios que favorezcan el desarrollo humano de los participantes. El proyecto se abordó en 4 ciclos esenciales de los diseños de investigación-acción, 1: Identificar la problemática, 2: Elaborar el plan, 3: Implementar y evaluar el plan y 4: Retroalimentación, mediante los cuales se clarifica el problema, se plantean e implementan propuestas para generar un cambio, lo que conduce a un nuevo diagnóstico, para reflexionar y actuar. Dentro de las limitaciones de la investigación, se hizo presente el absentismo, cada uno de ellos con situaciones particulares y justificadas, afectando a la planificación en términos de tiempos. Así mismo se evidenciaron dificultades en cálculos matemáticos y en el proceso de graficación de variables, lo que conllevó a una recapitulación para avanzar y asegurar una comprensión integral del tema. Finalmente, se implementa una propuesta pedagógica incentivada por las TIC a través del simulador PhET, como una mediación pedagógica para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias naturales, canalizando las potencialidades de los estudiantes, con recursos ofrecidos por la herramienta digital y que, a su vez, promueve el trabajo en equipo en el aula de clase.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La I.E Fusca, es un establecimiento de carácter oficial, ubicado en la vereda Fusca, sector rural del municipio de Chía, Departamento Cundinamarca. En ella, se ofrecen los niveles de preescolar, primaria, Básica Secundaria y Media Académica, distribuida en tres sedes. El equipo de trabajo en la institución está conformado por el Rector, un coordinador, dos secretarios y 32 docentes. Adicionalmente, se cuenta con servicio de aseo y vigilancia brindado por la alcaldía municipal. La institución ocupó en 2014, nivel Alto en las pruebas ICFES; en el año 2015 el primer puesto en Cundinamarca en Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) y el primer puesto entre los doce colegios existentes en el Municipio de Chía. En el año 2016 ocupo el 3° a nivel municipal en las pruebas saber y en el año 2017 ocupo el 3° a nivel municipal en Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE). La presente investigación se desarrolla en el programa de Maestría en Gestión de Tecnologías Educativas, integra la lúdica, el trabajo colaborativo y el uso del software PhET, a través de los cuales se abordó el tema de “El Movimiento Rectilíneo”, y su implementación en la I.E Fusca del municipio de Chía (Cundinamarca), de carácter oficial, con los estudiantes del grado décimo. Instrumentos Encuesta diagnóstica La encuesta nos permitió conocer las opiniones, las actitudes y los comportamientos las habilidades y destrezas presentes en los estudiantes en lo relacionado con el reconocimiento y uso del material de laboratorio, así mismo como el nivel de experiencia con el uso de simuladores en general y su precepción sobre la experimentación en las ciencias naturales, la encuesta se construyó con preguntas cerradas, con varias opciones de respuesta previamente delimitadas, permitiendo un análisis y codificación para uno resultados confiables.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Encuesta de satisfacción/percepción Este instrumento permitió evaluar y analizar el impacto del software PhET para el desarrollo de los laboratorios en clase de Física, la forma como el estudiante percibió el trabajo, su nivel de comprensión, facilidad de manejo, confiabilidad de la herramienta, entre otras. Rúbrica de observación directa con el simulador Este instrumento admitió registrar los datos de la interacción con el simulador, el nivel de autonomía, el trabajo en equipo y su capacidad para seguir pautas o explorar mediante el ensayo error, con el propósito de explorar y describir ambientes donde se debe adentrar, en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos e interacciones. Si durante el proceso de observación emergen nuevos ítems o criterios, éstos pueden añadirse sí aportan información relevante para la realización del proyecto y consecución de los objetivos. Análisis funcional del simulador Se utilizó la guía para el análisis funcional propuesto por (Ayala y Salinas, 2019), el cual permitió la evaluación del simulador, teniendo en cuenta aspectos como análisis funcional, confiabilidad, usabilidad, eficiencia, mantenimiento, portabilidad y propuesta didáctica, esta rúbrica permite realizar un análisis descriptivo de la funcionalidad del software de simulación. Rubrica Guía de laboratorio Mediante su aplicación se evaluaron los datos obtenidos por los estudiantes, siguiendo cada uno de los pasos propuestos en la guía, si su desarrollo permitió completar tablas de datos, construir gráficas a partir de datos obtenidos, resolver situaciones problemas y realizar conclusiones. Rubrica validación test Su aplicación permitió validar el test aplicado, identificando las debilidades y fortalezas de los estudiantes del grado 10° en el proceso de comprensión del tema “El movimiento rectilíneo. 875

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento La finalidad de la intervención pedagógica es la de conducir al cambio, aplicando la metodología de investigación-acción, para comprender y resolver problemáticas propias de un grupo de personas dentro de un ambiente, de forma práctica y participativo, generando cambios y aportando al desarrollo humano de los participantes. El proyecto se abordó en 4 ciclos esenciales de los diseños de investigación-acción, mediante los cuales se clarifica el problema, se plantean e implementan propuestas para generar un cambio, lo que conduce a un nuevo diagnóstico, para reflexionar y actuar, estas fases se vinieron articulando con el pasado, presente y futuro de la vida escolar, tal y como lo establece (Hernández et al., 2014), distribuidas así: FASE I. Identificación de la problemática Se diseñó e implementó una encuesta que permitió caracterizar a los estudiantes de grado Décimo de la I.E.F, evidenciándose así el contexto educativo, así como su relación con el uso de instrumentos de laboratorios, los simuladores y su perspectiva sobre la importancia de la experimentación en la ciencia. FASE II. Elaboración del plan La propuesta se desarrolló a partir de la implementación del trabajo colaborativo y la utilización del software PhET, se obtuvo los instrumentos de evaluación como lo es la encuesta diagnóstica, la encuesta de satisfacción/percepción, rubrica de observación directa con el simulador, rúbrica del software educativo, rubrica guía de laboratorio y rubrica validación de test, cada uno de ellos diseñado de tal forma que aportará a la identificación del cumplimiento de los objetivos propuestos. FASE III. Implementación y elaboración del plan Para el desarrollo de esta etapa se realizaron actividades grupales en las que aportaron a las soluciones de situaciones problemas muy comunes de la vida cotidiana, luego se realizó la inducción al simulador, se socializaron resultados y finalmente se realizó el taller que incluyó actividades propositivas, argumentativas e interpretativas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas FASE IV. Retroalimentación Se aplicó un taller macro, que abarca todo el tema “El movimiento rectilíneo”, algunos ítems del taller se resolvieron haciendo uso del simulador. Con los resultados de esta fase, se realizó la verificación del alcance de los objetivos, teniendo como insumos todos los productos de las fases anteriores. Resultados Teniendo en cuenta las variables definidas para la investigación y cada uno de los instrumentos que aportaron a su identificación, se obtuvo que:

8% NO si

92%

Gráfica 1. En alguna de las clases de ciencias Naturales, ¿has realizado una práctica de laboratorio?

El 92% de los estudiantes encuestados manifestaron no haber realizado ninguna práctica de laboratorio y solo el 8% si las ha tenido, este resultado una vez más nos hace ver la necesidad que presentaban los estudiantes en lo relacionado con la experimentación en Ciencias Naturales, calificado fundamental por considerarse espacios en los que el estudiante pone en práctica los conceptos adquiridos, los fortalece y hace uso de ellos para la solución de problemas. En relación a la pregunta ¿Alguna vez has usado un simulador?, se evidenció como ninguno de los estudiantes (100%) ha hecho uso de un simulador, situación desventajosa, si tenemos en cuenta el tiempo disponible para la implementación; sin embargo, el 92 % manifestaron el interés y disposición por la incorporación de un nuevo elemento de interacción digital como método de experimentación dentro del aula y como herramienta pedagógica de enseñanza –aprendizaje. Por otra parte la encuesta aplicada al finalizar la implementación, nos permitió conocer lo que los estudiantes piensan del uso del simulador en el aula y los alcances que tuvo, sus experiencias, vivencias y la forma como se sintieron, una de las preguntas realizadas 877

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fue ¿Te pareció fácil el uso del simulador?(gráfica N° 2), a lo que el 96% de los estudiantes respondió que sí, también encontramos que el mismo porcentaje (96%) considera que PhET ayudó a entender lo visto en clase de Ciencias Naturales en este caso el tema el “Movimiento Rectilíneo”.

4% Si NO

96%

Gráfica 2. ¿Te pareció fácil el uso del simulador?

En relación al ambiente de clase, se destaca que 100% de los estudiantes indicaron que lograron comprobar aspectos teóricos del Movimiento Rectilíneo mediante el uso del simulador el Hombre Móvil de PhET; éstos datos nos permiten evidenciar que el uso de simuladores disminuye muchos de los inconvenientes y errores que se pueden presentar el laboratorios físicos, tal y como lo expresó (López y Zutira, 2015),ya que al realizar cálculos teóricos y encontrar que el uso de la simulación arroja datos iguales o muy aproximados , generó en ellos satisfacción, confianza y motivación, ambiente favorable para el aprendizaje, alcanzado mediante las estrategias que fomentaron el trabajo colaborativo entre los estudiantes y la docente. Rúbrica de observación directa con el simulador Durante la observación directa realizada por la docente para determinar algunos criterios de evaluación, se observó que los estudiantes interactuaron muchas veces con el simulador, ya que la curiosidad hizo que la mayoría empezaran a navegar dejando inicialmente a un lado la guía, y al momentos de no obtener algunos datos, retomaron las indicaciones dadas con anterioridad sobre el seguimientos de cada uno de los pasos a seguir, por otra los estudiantes exploraron otros campos del simulador, ya que inicialmente solo debían trabajar en la pestaña Introducción, sin embargo se observó que varios de los grupos ingresó a la pestaña gráficas, y comentaban los hallazgos entre ellos. En uno de los grupos se presentó dificultad al momento de grabar y reproducir el movimiento grabado, haciendo uso del botón playback, esta dificultad se hizo evidente porque el estudiante elegido por el grupo para llevar a cabo el procedimiento, no siguió 878

Tecnologías educativas y estrategias didácticas al pie de la letra los pasos descritos, tal y como se expresó por el estudiante en la encuesta de satisfacción, en la que expresó que le apreció difícil hacer uso del simulador, sin embargo en el cierre de la clase, se concretó este aspecto y se concluyó que en muchas ocasiones y para obtener resultados confiables y acordes a las actividades propuestas , es necesario seguir paso a paso como se ha sugerido en una guía o taller. Otro criterio observable fue la autonomía con la que los estudiantes realizaron cada una de las actividades propuestas y el trabajo en equipo, las solicitudes realizadas a la docente se centraron en mostrar gráficas para su aprobación, fueron pocas veces en la que solicitan apoyo para el uso del simulador, se considera un aspecto positivo, inicialmente se realizó la asignación de roles de acuerdo a las capacidades de cada uno, en algunos grupos éstos roles cambiaron en el transcurso de la clase, sin embargo el trabajo en equipo permitió que el aporte de cada uno de ellos, permitió el ensayo error y culminar con éxitos la práctica y el taller realizado. Análisis funcional del simulador La rúbrica aplicada para la evaluación del simulador a implementar, nos permitió identificar que “El hombre Móvil” tiene una gran funcionalidad ya que permite que los estudiantes comprueben aspectos teóricos de un fenómeno, en este caso los relacionados con el movimiento, el simulador tiene una representación muy llamativa con fondo de color y varias imágenes planas que representan movimientos animados, se aproxima totalmente con los datos de la vida real, es de fácil instalación y uso, para más detalles revisar la descripción en el componente tecnológico. Rúbrica Guía de laboratorio Partiendo de los criterios de evaluación, se encontró que el 98% de los estudiantes obtuvo datos que corresponden a los suministrados por el simulador en un nivel superior, el mismo porcentaje representó gráficamente los datos obtenidos en la simulación en un nivel superior, el 2% lo realizaron en un nivel alto debido a algunas dificultades para la escala en cada uno de los ejes, otro de los criterios permitió que los estudiantes analizaran situaciones de acuerdo a los resultados obtenidos en un 95% en un nivel superior, otro datos relevante es el hecho de que los estudiantes resolvieron situaciones problema planteados haciendo uso del simulador en un 100% en un nivel superior, finalmente los 879

Tecnologías educativas y estrategias didácticas estudiantes construyeron conclusiones del tema abordado a partir de las experiencias con el simulador en un 100% en un nivel alto, se presentaron dificultades de graficación, esta situación nos hace fortalecer la idea , que las ciencias naturales se desarrollan de forman secuencial, por tal razón es muy importante que en cada tema abordado , los estudiantes logren las competencias mínimas planteadas. Por otra parte la guía está organizada por nivel de complejidad, inicialmente compara datos teóricos los cuales se corroboran con los experimentales, seguidamente una observación de las gráficas arrojadas por el simulador, luego una tabulación y construcción de gráficas a partir de unos datos particulares, tanto para MRU y para MRUA, a partir de los cuales se realizaron análisis para la solución de situaciones problemas con el uso del simulador y se construyeron sus conclusiones del tema “El movimiento rectilíneo” a partir de su experiencia con el simulador en un nivel superior, es así como la contrastación de los resultados teóricos y experimentales, las tablas de datos, los análisis y las conclusiones nos indican como el instrumento “Guía de laboratorio, nos aportó al proceso de orientación de la comprensión, a partir de los conocimientos previos. Rúbrica validación taller El taller aplicado como instrumento de evaluación permitió desarrollarse en un nivel alto, en el cual los estudiantes explicaron conceptos propios del movimiento rectilíneo, realizaron e interpretaron gráficas de posición versus tiempo para posiciones positivas y negativas, analizando situaciones relacionadas con el MRU y el MRUA, así mismo adquirieron destreza para realizar cálculos de velocidad, tiempo y distancia alcanzada por el objeto de estudio, analizando situaciones y resolviendo problemas, aportando así a la variable definida Nivel de comprensión del tema “El movimiento rectilíneo”.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Triangulación de datos VARIABLES Ambiente de clase con uso del software PhET

Nivel de comprensión del tema “El movimiento rectilíneo”

Tabla 1 Triangulación de datos INSTRUMENTRO DE Resultados VERIFICACIÓN 1.Encuesta diagnóstica Durante la realización de la práctica de laboratorio se logró 2.Encuesta de apreciar la participación activa y recurrente de cada uno de satisfacción/Percepción los estudiantes, realizaron preguntas, desarrollaron cada una 3.Rúbrica de Observación de las actividades propuestas en la guía y respondieron a las directa con el simulador preguntas de verificación realizadas por la docente. 4.Rúbrica software Se alcanzaron los objetivos plateados en la guía de educativo laboratorio, los estudiantes realizaron y analizaron las gráficas de posición velocidad y aceleración de un móvil que se desplaza con MRU y MRUA, alcanzaron los objetivos del uso del simulador en el cual los estudiantes interpretaron, predijeron y dibujaron gráficos (posición, velocidad y aceleración) para situaciones comunes y también describieron el razonamiento que utilizaste para dar sentido a los gráficos. La percepción que se tuvo a partir de la implementación del simulador fue la de un grupo de estudiantes con disposición, motivación y demasiada curiosidad, lo que les permitió explorar, e interactuar libremente con el software, así como seguir unos pasos establecidos para el desarrollo de la actividad. Después de validar el simulador implementado se observa que este permite que los estudiantes exploren y experimente, así mismo es posible modificar los valores de las variables y la comprobación de los resultados de estas. 5. Rúbrica Guía de Se compararon resultados teóricos y experimentales, ya que laboratorio uno de los ítems de la guía fue diseñado para tal fin. 6.Rurica validación Taller De acuerdo al informe de laboratorio entregado por los estudiantes, donde contenían tablas de datos, análisis y las conclusiones se logró observar que los estudiantes a partir de la comprensión de cada uno de los conceptos propios del tema abordado, completaron con datos coherentes, los análisis y las conclusiones fueron construidas correctamente con los lineamientos dados en las clases y reforzados con el simulador.

Discusión y conclusiones La implementación de una herramienta tecnológica en el aula de clase, además de motivar a los estudiantes contribuyó al logro de los objetivos, la cual contribuyó generando cambios metodológicos, didácticos y la forma como se impartió el conocimiento. El uso de los simuladores en el aula de clase influenció de manera positiva en la comprensión del tema el movimiento rectilíneo, ya que los estudiantes lograron contrarrestar aspectos teóricos con experimentales, construir y analizar gráficas del MRU y MRUA. El trabajo colaborativo inmerso dentro de la propuesta pedagógica ayudó a que los estudiantes, además de interactuar, generaran un agradable ambiente de aula y este a su vez aportara al aprendizaje por competencias, en este caso la de comunicación y trabajo en equipo, planteadas en las alineaciones de Ciencias Naturales. 881

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El software PhET, permitió a los estudiantes observar, contrarrestar y comprender la variación a partir de fenómenos y situaciones planteadas y., esto corrobora lo expuesto por Vasco (2006) quien afirma que “la variación puede describirse como una forma de pensar dinámica que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que varíen conjuntamente en forma semejante a los patrones de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad”. La implementación de la propuesta permitió que los estudiantes trabajaran autónomamente, desarrollaran su capacidad de liderazgo y motivaran a su equipo para alcanzar los objetivos propuestos en la investigación. Referencias Ayala, J., y Salinas, J. (2019). Instrumento de análisis para seleccionar simuladores educativos línea temática. https://www.researchgate.net/publication/336242945_ Hernández Samperi, R., Fernández Collado, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill. López, G. M., y Zurita, S. (2015). Repositorio PUCESA. Obtenido de Simuladores virtuales como recurso didáctico para fortalecer el interaprendizaje en las prácticas de laboratorio de física del primer año de bachillerato del colegio nacional

Mariano

Benítez.

http://repositorio.pucesa.edu.ec/handle/123456789/1196 Vasco, C. (2009). El pensamiento variacional y la modelación en matemáticas. http://pibid.mat.ufrgs.br/20092010/arquivos_publicacoes1/indicacoes_01/pensamento_variacional_VASCO.p df

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LO QUE ENGANCHA Y DESENGANCHA EN SECUNDARIA VISTO CON FOTOVOZ Fernández Menor, Isabel orcid.org/0000-0003-2873-69526, [email protected] Resumen La pertenencia escolar es un elemento indispensable en el desarrollo del alumnado, sobre todo en la etapa de la adolescencia, ya que su ausencia incrementa el riesgo de desenganche escolar de los estudiantes. En este trabajo se pretende conocer qué factores definen el sentimiento de pertenencia del alumnado hacia su centro escolar. Los participantes son el alumnado del tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria de un instituto de carácter público de la ciudad de Pontevedra. El método que se sigue en este estudio es fotovoz, estrategia que permite dar voz a los auténticos protagonistas que utiliza la imagen y el texto, para que los estudiantes expresen su opinión. Los primeros resultados indican que la relevancia de las relaciones personales y la participación en el centro son apoyos para los estudiantes, mientras que el descuido de los materiales e instalaciones o la rigidez de las normas funcionan como obstáculos. Concluyendo, la voz de los estudiantes ha de ser escuchada, en este caso a través de la imagen, gracias a las potencialidades tecnológicas. Palabras clave Investigación participativa, estudiante, deserción escolar, fotografía, escuela secundaria Introducción La pertenencia escolar es un factor clave en los procesos de enganche y desenganche escolar, los cuales se vinculan al temido fracaso y abandono educativo (González, 2015). Es importante que el alumnado se sienta parte del centro educativo para desarrollarse en el mismo de forma positiva, siendo preciso conocer qué factores apoyan o dificultan estos sentimientos, sobre todo, en la educación secundaria, por ser la etapa más conflictiva. Siendo el enganche escolar la inversión psicológica del estudiante en el aprendizaje, la comprensión o el dominio del conocimiento, las habilidades o las artes que el trabajo académico promueve (Newmann, 1992), las y los estudiantes enganchados se mostrarían 883

Tecnologías educativas y estrategias didácticas participativos en actividades y tareas, valorarían el aprendizaje o se sentirían parte del centro, clase o grupo (González, 2015). No obstante, también podemos hablar de desenganche, en el cual los estudiantes se muestran poco participativos, con falta de involucración cognitiva en el aprendizaje, con comportamientos inadecuados y, también, con dificultades para sentirse miembros del centro. El sentido de pertenencia escolar está integrado en el enganche escolar, configurándose como la parte emocional del mismo. Goodenow (1993) indica que el sentido de pertenencia escolar se define como el sentimiento de ser aceptado, incluido o valorado por docentes y otros estudiantes en el entorno del aula, siendo parte importante de la vida y actividad del aula. Son muchos los factores que influencian el sentido de pertenencia escolar, tales como las características del centro, las relaciones con los docentes o las relaciones entre iguales. En cuanto a las características del centro, cuestiones como el tamaño, la situación geográfica o la configuración del centro son fundamentales (Anderman, 2002). Respecto a las relaciones con docentes, cuestiones como la cercanía (Luckner y Pianta, 2011), la gestión del conflicto o la dependencia son importantes (Canales y Peña, 2014). Por último, las relaciones de aceptación o rechazo con los iguales se muestran concluyentes en la pertenencia (Canales y Peña, 2014). Con el objetivo de conocer qué elementos funcionan como facilitadores y cuáles como obstaculizadores del sentido de pertenencia escolar en jóvenes estudiantes de educación secundaria, utilizamos la fotografía ya que entendemos que es un recurso cercano y familiar para ellos. Es por ello que fotovoz, como metodología que favorece el diálogo y promueve la transformación social (Doval et al., 2013), al tiempo que resulta atractiva para los estudiantes ya que precisa de dispositivos tecnológicos para su uso, es el método empleado en este trabajo. A través de la imagen y la voz, fotovoz permite el uso de cámaras, tabletas o móviles para generar información, fomentando el pensamiento y el debate necesario en cualquier proceso investigador (Parrilla et al., 2017). La fotografía es un recurso didáctico (Cortés y Wandosell, 2018; Parrilla et al., 2017) que permite el uso creativo de la tecnología para dar respuesta a la investigación que se formula, en este caso, conocer las barreras y apoyos que perciben los estudiantes de secundaria en relación con el sentimiento de pertenencia escolar.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método/Descripción de la experiencia Con el objetivo de conocer los obstáculos y las ayudas que los estudiantes de educación secundaria experimentan con su sentido de pertenencia escolar, se presenta un estudio de metodología cualitativa y participativa a través de un estudio de caso. Concretamente, se emplea fotovoz, una metodología visual-narrativa que promueve el empoderamiento dándoles voz, normalmente, a grupos poco visibles o escuchados de la sociedad, cuya meta última es la transformación social (Soriano y Caballero, 2016). Descripción del contexto y de los participantes El desarrollo de este trabajo tiene lugar en la ciudad de Pontevedra (Galicia, España), a partir del proyecto de investigación “En conexión”. Este micro-proyecto forma parte de otro mayor denominado “Redes de Innovación para la Inclusión Educativa y Social” (RIIES) (referencia EDU2015-68617 C4-1-R). De los diferentes micro-proyectos que componen RIIES, “En conexión” posee el carácter más académico y trata la pertenencia y participación escolar. Este trabajo se desarrolla en un único instituto público de educación secundaria de la ciudad de Pontevedra, en el que participan 39 estudiantes que cursan 3º de la ESO en el curso académico 2018/2019. Instrumentos El instrumento empleado en la recogida de información es la estrategia fotovoz (Doval et al., 2013; Sierra et al, 2019; Parrilla et al., 2017), siguiendo el procedimiento expuesto a continuación: Procedimiento El procedimiento de esta investigación consta de cinco fases, correspondientes con las propuestas en estudios previos por Doval et al. (2013) y Parrilla et al. (2017): − Primera fase: formación en la metodología fotovoz. Con motivo de familiarizar a los y las estudiantes participantes en el estudio con el empleo de la fotografía como medio de comunicación y exposición de ideas, se presentan los conceptos básicos, cuestiones éticas, riesgos y recomendaciones y cómo emplear su propio dispositivo móvil para este fin. Esta fase tiene una duración de dos horas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Segunda fase: toma de fotografías. Tras una puesta en común con los y las estudiantes sobre lo que significa para ellos y ellas el sentido de pertenencia, en términos de identificación con el centro o sentirse parte del instituto, estos toman, en el propio centro educativo, tres fotografías sobre obstáculos, otras tres sobre apoyos a su sentido de pertenencia y tres fotografías más sobre aspectos que querrían modificar para sentirse más cómodos en el centro. Esta fase tiene una duración de dos horas. − Tercera fase: textualización de las fotografías. Una vez realizadas las fotografías, el alumnado le pone un título a las mismas, individualmente, y escriben un pequeño texto (tres o cuatro líneas) sobre los sentimientos que les evocan. Tras ello, cada estudiante elige una fotografía de cada categoría; es decir, una sobre barreras, otra sobre apoyos y una sobre cuestiones que cambiarían para sentirse mejor en el centro. La selección de estas fotografías se realiza en función a la importancia que los estudiantes les brindan a las imágenes. Esta sesión tiene una duración de dos horas. − Cuarta fase: discusión y análisis de las fotografías. Nueve estudiantes voluntarios se organizan en base a un grupo de discusión para debatir sobre las imágenes preseleccionadas. Sin haber establecido a priori un determinado número de fotografías a escoger, este grupo decide cuáles representan mejor sus sentimientos, realizando un análisis de fotos colaborativo. Este análisis se realiza por categorías, resultando un total de cinco: las instalaciones, las relaciones, la metodología, las actividades y las normas. Esta fase no tiene una duración delimitada, no obstante, dura dos horas y media. − Quinta fase: presentación de las fotografías. Las imágenes elegidas por el grupo de discusión se exponen en el hall de entrada del instituto de dos formas: en paneles y con un audiovisual. La exposición de las imágenes, a lo largo del trimestre, es importante de cara a la difusión del proyecto en el centro. Resultados Los estudiantes de educación secundaria a través de fotovoz han expuesto sus sentimientos sobre las barreras, los apoyos y algunas cuestiones a cambiar para mejorar su pertenencia en el instituto. A continuación, se muestran con relación a las diferentes 886

Tecnologías educativas y estrategias didácticas categorías en los que ellos mismos han organizado estas imágenes textualizadas: instalaciones, relaciones interpersonales, metodología de trabajo en el aula, actividades y normas del centro. Con respecto a las instalaciones, el alumnado subraya como barreras a su sentido de pertenencia la ausencia en el centro de un patio exterior al que acudir en los recreos (imagen 1) o el deficiente estado de las taquillas. Referente a las ayudas o apoyos, indican que espacios como la cafetería, la biblioteca o el pabellón consolidan su sentido de pertenencia. Respecto a las cuestiones que cambiarían para sentirse mejor en el centro, el grupo ha destacado que pondría máquinas expendedoras de material higiénico femenino en los baños, haría el centro más accesible a las personas con movilidad reducida y le daría uso a aulas que en este momento no lo tienen.

Imagen 1. La ausencia de un patio exterior como barrera al sentido de pertenencia

En cuanto a las relaciones interpersonales, ya sea con otros estudiantes, profesorado, personal, etc., el alumnado indica que estas son necesarias (ver Imagen 2), no habiendo elegido ninguna imagen que refleje que las relaciones supongan algún obstáculo o elemento a cambiar. Este hecho denota las buenas relaciones entre estudiantes y con sus docentes en el centro educativo.

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Imagen 2. El grupo clase como ayuda a los sentimientos de pertenencia escolar.

No obstante, la metodología de trabajo en el aula sí presenta barreras, señalando la falta de apoyo específico aquejando una falta de atención individualizada precisa en educación secundaria; por su parte, son apoyos el uso de tecnologías en el aula (ver Imagen 3) así como los medios disponibles para su uso (tabletas, ordenadores, etc.), el trabajo práctico en el aula y talleres así como el trabajo grupal o por equipos.

Imagen 3. El empleo de recursos tecnológicos como apoyo al sentimiento de pertenencia.

En relación con las actividades que propone el centro, todas las imágenes seleccionadas se refieren a apoyos, indicando la variedad de actividades existente durante los recreos (ver Imagen 4), las extraescolares, los festivales o actos conmemorativos. Destacan concretamente las muchas iniciativas del centro por trabajar aspectos relativos a cuestiones sociales como la violencia de género, el racismo, etc.

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Imagen 4. Las actividades extraescolares como apoyo a los sentimientos de pertenencia

En último lugar, en relación con las normas del centro, estas despiertan sentimientos encontrados en los estudiantes, actuando como barreras y como apoyos al mismo tiempo. El hecho de que los estudiantes rompan la norma de tener cuidado el centro y respetar las instalaciones disgusta a los demás, en este caso, se referían a las pintadas y actos vandálicos de una minoría (ver Imagen 5). Tampoco están de acuerdo con la norma que prohíbe salir fuera del centro en los descansos. No obstante, otras normas, como la existencia de video-vigilancia en la institución escolar, es valorada como un apoyo a sus sentimientos indicando que de esta forma se sienten más seguros en el instituto.

Imagen 5. Las pintadas en el centro como barrera a los sentimientos de pertenencia

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones Entender el enganche y el sentido de pertenencia escolar parte de escuchar a sus protagonistas; es decir, escuchar la voz del alumnado. Esta voz difiere de unos estudiantes a otros y de unos centros a otros, lo que enriquece la comprensión de las percepciones que proyectan sobre sus centros. Los resultados sobre las ayudas y obstáculos a sus sentimientos de pertenencia se han presentado a través de un estudio de caso cuya metodología ha sido la estrategia fotovoz. Es preciso destacar que la presencia de tecnología, en este caso el dispositivo móvil para la toma de fotografías ha sido un medio imprescindible, cercano y motivador para el alumnado. Existen coincidencias en los resultados obtenidos en este estudio con otros hallados en las investigaciones previas de Ma (2003), Porter et al. (2010) o Ros (2014), en las cuales se destacan las variables y categorías reflejadas en este trabajo. En este sentido, se puede concluir, a partir de los resultados de este estudio, que cuestiones relativas a las instalaciones, recursos, relaciones interpersonales con docentes y otros estudiantes, el método empleado en el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje o las reglas instauradas por el instituto son factores influyentes en el bienestar emocional de los estudiantes, conformando su sentido de pertenencia. Referencias Anderman, E. (2002). School effects on psichological outcomes during adolescence. Journal

of

Educational

Psychology,

94(4),

795-809.

https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.795 Canales. D., y Peña, L. (2014). Factores que impactan en el sentido de pertenencia en la escuela: dibujos y relatos de estudiantes de séptimo básico en cuatro escuelas municipales. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Cortés, L., y Wandosell, G. (2018). Improving university students’ results: a client-based experiment through design thinking and visual storytelling in communication. Educación XX1, 21(2), 205-224. https://doi.org/10.5944/educXX1.19981 Doval, Mª. I., Martínez, Mª. E., y Raposo, M. (2013). La voz de sus ojos: la participación de los escolares mediante Fotovoz. Revista de Investigación en Educación, 11(3), 150-171.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas González, Mª. T. (2015). Los centros escolares y su contribución a paliar el desenganche y el abandono escolar. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(3), 158-176. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13(1), 21-43. https://doi.org/10.1177/0272431693013001002 Luckner, A., y Pianta, R. (2011). Teacher-student interaction in fifth grade classrooms: relation with children’s peer behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 257-266. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.010 Ma, X. (2003). Sense of belonging to school: can schools make a difference? The Journal of

Educational

Research,

96(6),

340-349.

https://doi.org/10.1080/00220670309596617 Newmann, F. (1992). Student engagement and achievement in American secondary schools. Teachers College Press. Parrilla, Á., Raposo, M., Martínez, M. E., y Doval, Mª. I. (2017). Materiales didácticos para todos. El carácter inclusive de fotovoz. Educación Siglo XXI, 35(3), 17-38. https://doi.org/10.6018/j/308881 Porter, J., Daniels, H., Martin, S., Hacker, J., Feiler, A., y Georgeson, J. (2010). Testing of disability identification tool for schools. University of Bath/Department of Education. Ros, I. (2014). El sentimiento de pertenencia de los estudiantes por curso y género en una cooperativa escolar de trabajo asociado. Revista de Psicología y Educación, 9(1), 201-218. Sierra, S., Martínez, M. E., Raposo, M., y Parrilla, Á. (2019). Participative Digital Photography to evaluate the transition to University. Digital Education Review, 35, 62-80. https://doi.org/10.4067/S0718-07052017000200015 Soriano, E., y Caballero, V. (2016). Fotovoz: un método de investigación en ciencias sociales y de la salud. La Muralla.

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APRENDER CON T.I.C. EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Benítez-Gavira, Remedios1; Aguilar-Gavira, Sonia2 1

orcid.org/0000-0001-6937-9221, [email protected] 2 orcid.org/0000-0002-4168-271X

Resumen Se presenta una experiencia llevada a cabo en el Grado de Educación Infantil basada en TIC durante el estado de alarma (COVID-19). En ella se utilizan diferentes herramientas tecnológicas para favorecer los procesos de enseñanza- aprendizaje haciendo hincapié en la comunicación, el saber hacer, la interacción y la emoción en el aula. En la actualidad y durante el estado de alarma se ha hecho indispensable la digitalización de materiales y el uso de herramientas unidas a estrategias pedagógicas que den soporte y coherencia a las prácticas educativas llevadas a cabo en la universidad. Para ello, las competencias digitales docentes se tornan necesarias desde su formación inicial. El objetivo de este trabajo es ofrecer una experiencia en la que el alumnado ha incluido las TIC en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Una vez finalizada, los resultados muestran un alumnado enriquecido, manifestando haber obtenido distintas competencias vinculadas a la misma vinculada a su aplicación. Palabras clave Tecnologías de la información, tecnologías de la comunicación, competencia digital docente, neuropsicología. Introducción Es un hecho que la sociedad ha ido cambiando y que dicha transformación no podía dejar de influir en la educación superior. Dicha transformación política, económica, cultural y social provoca una brecha importante en relación a la diferencia entre el uso que se lleva a cabo en los hogares, con respecto al acceso y uso que se lleva a cabo en el ámbito universitario. Las aulas universitarias aún no poseen los dispositivos necesarios para poder abarcar la demanda social en relación a las mismas, no todas tienen pizarra digital, los sistemas informáticos son obsoletos, incluso en la gran mayoría de los casos los dispositivos propios usados por el alumnado en clase son notablemente superiores a los 892

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que se le facilita al profesorado para poder ejercer su docencia. Así mismo la red wifi es deficiente, así como lo son el acceso a las plataformas y las herramientas asociadas a las mismas. La transformación digital implica focalizar el desarrollo de la Universidad, de las instituciones de educación superior, en la aplicación de la tecnología, como ocurre en otros sectores (López, 2019). Partiendo de la base de que los recursos de los que dispone el personal docente son deficitarios, aun así, existen miles de experiencias innovadoras (Canales et al., 2020) en relación al uso de las TIC en el aula que denota el compromiso por parte del mismo para con su alumnado. Es cierto que la inclusión de las TIC ha llegado a las aulas, pero aún no son suficientes ni están a la altura de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Sin embargo, esta situación, aunque clara, no debe hacer que el profesorado no quiera y deba alfabetizarse digitalmente e intente trasladar al aula dichas competencias que favorezcan la calidad educativa de su alumnado. Ante esta realidad Gómez (2016) muestra que no es un problema, expresando que contamos con la infraestructura tecnológica necesaria, aunque escasa para poder realizar cambios y mejoras. Muestra la importancia de la adecuada utilización de las mismas para que los cambios sean significativos y producentes. Hablar de TIC ni siquiera es ya suficiente cuando se necesita en el alumnado competencias en relación a su propio empoderamiento, en la crítica, reflexión y uso de la tecnología como herramienta y mediación de su aprendizaje, cambiando sus formas de comunicación, sus escenarios de aprendizaje y la forma en que se interacciona con el contenido y las personas. Autorías como Salinas y Marín (2017) enuncian que los escenarios del alumnado van cambiándose con la evolución de la tecnología, aunque no siempre lo haga en la Universidad. Nuestros principios aplicados a la experiencia Entendiendo que no existe educación de calidad sin la participación del alumnado, sin un proceso continuo de diseño y rediseño donde la diversidad se reconozca y dónde se parte de un proceso conjunto entre docente y alumnado, es imprescindible conocer cómo aprende el alumnado universitario para poder atender características, sus ritmos y sus problemáticas. Desde una educación inclusiva, se necesita crear un entorno acogedor que

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas ofrezca la bienvenida a todo el alumnado independientemente de que sea presencial o virtual. El cerebro está en continua transformación, debemos ser conocedores de cómo mejorar la calidad educativa de todo nuestro alumnado, para ello debemos introducirnos en la neurodidáctica donde las diferentes cualidades se decretan como propias de cada ser humano, puesto que no existen dos personas que tengan las mismas experiencias o vivan las mismas sensaciones (Vargas et al., 2019). La neurodidáctica nos ayuda a comprender que existen diferentes redes que intervienen en el aprendizaje: las redes de conocimiento que se basa en el qué del aprendizaje, las redes de estrategia (el cómo del aprendizaje) y las redes de afectividad (el porqué del aprendizaje) por lo que es de suma importancia presentar la información y el contenido de diferente forma, diferenciar las formas en las que el alumnado pueda expresar lo que saben y estimular el interés y la motivación para el aprendizaje. Además, el conocimiento de cómo trabaja el cerebro ayuda a la atención de todas las peculiaridades y características educativas del alumnado, favoreciendo su comprensión, participación y evaluación de los procesos educativos. Igualmente, el conocimiento de las emociones, así como darles la bienvenida en clase y trabajarlas es importante en todo el proceso. Todo ello, favorece la atención a las dificultades de aprendizaje, propiciando al cerebro emocional coherencia en todo el proceso educativo, formativo y evaluaciones (Vargas et al., 2019). Entendiendo que la tecnología debe estar al servicio del profesorado y el alumnado, es importante que favorezcan este proceso atendiendo a todo el alumnado, para ello, puede ayudarnos el diseño universal para el aprendizaje contemplando cómo aprende el cerebro a la vez de como aplicar las herramientas de una manera accesible para todos y todas. Según el CAST (2011), el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para desarrollar el currículum proporcionando a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Si nuestra intención es que todo el alumnado tenga una educación superior de calidad, deberemos de disponer de herramientas tecnológicas y de estudios avanzados sobre neuroeducación, neurociencia y neurotecnología educativa, para ayudar al estudiante a construir sus propias estrategias

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas de aprendizaje, optando por nuevos modelos que propicien la resolución de sus problemas tanto en el aula como fuera de la misma. Es cierto que para ello no solo necesitamos conocer cómo trabaja el cerebro sino también es necesario atender a las emociones, a los diferentes ritmos de aprendizaje, y transformar las metodologías, escenarios, estrategias y herramientas que vamos a utilizar. La incorporación de las TIC como ayuda a la docencia es muy beneficiosa, en el caso del estado de alarma estas TIC pasaron de ser apoyo a ser un recurso, una vía indispensable para la misma. Para llevar a cabo un cambio de la docencia presencial a la virtual debemos en primer lugar cambiar la preconcepción de la misma, nuestros escenarios y comenzar por realizar una contextualización, es decir, una definición del escenario que va a crearse de forma negociada entre el profesorado y el alumnado. Se deben definir claramente los objetivos que se pretenden conseguir, en el que el papel del profesorado es trascendental. El alumnado deberá cambiar el modelo de aprendizaje, así como cambiar la lógica y la contribución en la tarea de aprender. En relación a los instrumentos; las tecnologías se convierten en aliadas que favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones de construcción del conocimiento, aunque de estas lo más importante no sea el hardware, ni siquiera las herramientas, sino las posibilidades de potenciar y ampliar el acceso de todo el alumnado para poder construir y generar conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello es importante que el profesorado ofrezca una serie de instrumentos, herramientas y estrategias que puedan utilizarse en las actividades programadas para conseguir los objetivos propuestos. Con ese fin el profesorado deberá planificar tareas que permitan al alumnado la posibilidad de tomar decisiones, planificarla, seleccionarla y organizar la información actuando de manera crítica y creativa para que les sea posible no solo conocer, sino trasladar dichos conocimientos y aplicarlos para la consecución de dichos objetivos. Por último y no por ello menos importante, es necesario pensar una evaluación y los instrumentos que vamos a utilizar para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos. Competencias docentes digitales Desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD ,2016), se insta a que el profesorado utilice las tecnologías en tanto que es la manera de poder 895

Tecnologías educativas y estrategias didácticas tener acceso al conocimiento, permitiendo tanto al profesorado como al alumnado compartir materiales especializados, en múltiples formatos, sin limitaciones de tiempo y espacio. Propone la utilización de diferentes plataformas para la creación del conocimiento donde el profesorado no solo pueda generar conocimiento sino además pueda compartir y enriquecer los materiales didácticos. Todo ello, puede apoyar nuevas pedagogías que se centran en el alumnado como participantes activos con herramientas basadas en la indagación y espacios de trabajo colaborativos. Las tecnologías pueden facilitar pedagogías basadas en proyectos e indagación, facilitar la práctica, actividades y aprendizaje cooperativo, experimentación y simulación, así como redes sociales. Las competencias docentes deben ir en consonancia a los nuevos tiempos digitales “el conectivismo” (Siemens, 2004) desde el que el alumnado intercambia la información, el conocimiento, las inquietudes y opiniones con otras personas que interactúan constantemente en la red creando así la ubicuidad del aprendizaje, eliminando las fronteras del cuando y donde debe aprender el alumnado. Desde este modelo la importancia recae en la formación permanente a lo largo de toda la vida, es por ello que es necesario contribuir a dicha formación para que el alumnado tenga la capacidad de establecer conexiones, así como tomar decisiones sobre qué aprender, además de posibilitar que pueda seguir enriqueciéndose de las aportaciones de otras personas en el futuro. Contando la experiencia Como hemos explicado en el apartado anterior las competencias digitales docentes son de vital importancia, en tiempos de estado de alarma, nos hemos ido encontrando con una serie de dificultades que tanto el alumnado como el profesorado ha ido expresando. La nueva incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera obligatoria nos ha hecho pensar la educación de forma distinta intentando aportar al alumnado las diferentes vivencias que en clase presencial hubiesen experimentado, para ello se realizó una planificación centrada en la educación virtual. En un principio las diferentes asignaturas fueron planificadas para realizarse de forma presencial, sin embargo, por la situación sobrevenida tanto el profesorado como el alumnado tuvo que ajustarse a una enseñanza-aprendizaje virtual para la que creíamos estaban preparados y preparadas. 896

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Para ello se llevó a cabo una reestructuración del campus virtual, de los horarios y de las herramientas del mismo para intentar construir los procesos de forma distinta, permitiendo al alumnado ser protagonista del proceso, así como favoreciendo la creación de nuevos caminos y entornos para la enseñanza. El equipo docente debía pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma distinta. Para ello se incorporaron las siguientes herramientas (tabla 1): Tabla 1: herramientas usadas por el alumnado y el equipo docente. Herramienta Definición Objetivo utilización Bigbluebutton Sistema de conferencia web Comunicación del equipo diseñado para el aprendizaje en Comunicación interequipos línea. Comunicación con las docentes Meet servicio de videotelefonía Comunicación del equipo desarrollado por Google. Comunicación interequipos Comunicación con las docentes Ágora: servicio de videollamada Comunicación del equipo Comunicación interequipos Comunicación con las docentes Google drive: . Servicio de alojamiento de archivos Trabajo cooperativo que permite ser editados de forma sincrónica por diferentes personas Foro: Herramienta para compartir ideas, Ofrecer propuestas, temas de así como poder plantear debates y interés, información adicional, discusiones de aprendizaje. discusiones sobre temas concretos. Genially:

software en línea que permite crear presentaciones animadas e interactivas.

Creación de diferentes materiales

Instagram:

red social

Difusión de las actividades y acceso a las familias

El proyecto comienza con el uso del foro como medio para poder ofrecer los temas de interés, ideas previas sobre los mismos y discusión sobre lo que querías saber y trabajar. El foro utilizado fue habilitado en el campus virtual (Moodle). Una alumna hizo esta aportación...si algo caracteriza a un aula de infantil es que son algo caóticas, y es que para innovar, crecer y evolucionar hay que “reconstruirse”, lo que conlleva pasar por una fase en la que todo se vuelve caótico. Es más, reconocer y aceptar que durante la vida nos encontraremos situaciones caóticas y donde no tengamos seguridad, nos ayudará a ser personas más resilientes y a que no nos inunde la paranoia y el miedo en situaciones que derrumben nuestra zona de confort, como es esta ocasión. Como docente creo que es importante mostrar al alumnado que no todo es cierto en esta vida, que no todo es fácil y que no todo es seguro y de esa forma podremos ayudarlos a ser personas que no le tengan miedo al cambio, al contrario, que sepan sacarle partido a la adversidad y, sobre todo, que miren siempre con ojos críticos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Como puede observarse la herramienta favorece la expresión de crítica razonada y construida a partir del alumnado que conlleva a un debate posterior, así como discusiones en las que se comparten diferentes ideas, experiencias y proyectos. Propiciado por un entorno en el que se sienten seguros y seguras para expresar sus ideas sin miedo al error ni a ser juzgados o juzgadas. Ello no se debe solo a la herramienta sino al trabajo continuo entre el profesorado y el alumnado para que se pueda disfrutar y aprender del mismo. Las sesiones teóricas y prácticas se llevaron a cabo en ocasiones con el gran grupo y en otras ocasiones con los equipos, en la que la docente actuaba como guía del proyecto, para ello se utilizó Bigbluebutton, Meet y Ágora, en las que el alumnado hablaba manteniendo los turnos de palabra utilizando el audio y el chat indistintamente. En ocasiones en las que alguna de las herramientas no fuera accesible para algún estudiante la docente habría dos herramientas a la vez y seguía las mismas transportando la información de un grupo a otro, para que todo el alumnado pudiera escuchar o leer todo lo que ofrecían sus compañeros y compañeras, aunque lo hicieran desde distintas herramientas a la vez. Para que los equipos tuvieran un espacio donde poder trabajar de forma cooperativa tanto sincrónica como asincrónicamente, el profesorado facilitó un enlace de Google drive donde el alumnado no solo creaba, construía en equipo y depositaban los mismos, sino que les facilitaba a cada uno de los equipos un espacio concreto en el que trabajar cooperativamente, así como la posibilidad de un seguimiento por parte del equipo docente de qué estaban trabajando, cómo y qué miembros del equipo lo hacía. El momento de la difusión fue llevado a cabo en su gran mayoría por duplicado en Instagram y Facebook, aunque también algunos equipos hicieron uso de WhatsApp. La utilización de estas diferentes herramientas es totalmente distinta en cada equipo. Es cierto que ofrecimos diversidad en las mismas para que cada equipo pudiera tomar decisiones en relación a cuáles eran las más adecuadas y se ajustaba mejor a las características, necesidades y posibilidades de cada uno de los miembros del mismo. Cómo puede observarse en las mismas, hay diversas opciones en relación a los objetivos que se quieren conseguir con las mismas así por ejemplo podemos encontrar diferentes herramientas en relación a la comunicación tanto grupal como intergrupal. Para el equipo docente era importante ayudar en la comunicación tanto grupal como intergrupal para 898

Tecnologías educativas y estrategias didácticas favorecer los procesos enseñanza-aprendizaje la toma de contacto del alumnado, así como poder ofrecer espacios donde poder trabajar las emociones y expresarlas. En el caso de las redes sociales fue el equipo docente el que pidió al alumnado que utilizaran ambas aplicaciones dado que una contempla un grupo de edad y la otra otro, además una de ellas es más accesible que la otra. A24 El alumnado manifiesta: Hemos descubierto que las redes sociales son una buena herramienta para llegar a un buen número de familias y para mantener el contacto con ellas, por lo que no solo es un pasatiempo, sino que es una herramienta muy útil que en nuestro caso, nos ha permitido llevar a cabo este trabajo porque a través de la red social “Facebook” la familia contactó con nosotros y nosotras. A3 Por otro lado, otra persona recoge que se enriqueció del fruto del intercambio de ideas para el manejo de las redes sociales por parte de aquellos con mayor habilidad y conocimiento, hacia otros que por hacer menos uso de ellas en su vida cotidiana, tienen menos experiencia y encuentran más dificultades. A6 Como puede observarse en las aportaciones del alumnado hacen referencia a una nueva visión educativa en torno a las redes sociales, así como mayores competencias en relación al uso de las mismas. Con respecto al trabajo en equipo y la evaluación fue llevada a cabo a través de Google drive que posibilitan una evaluación continua, así como el trabajo cooperativo por parte de los equipos en sus propios espacios de trabajo. Además, se valoró el trabajo de difusión del mismo, su desarrollo, así como el ajuste de las actividades a cada una de las familias de referencia a las que se accedió. Discusión y conclusiones Aún queda mucho por hacer, sin embargo, la esperanza de lo posible es un paso a su consecución. La experiencia llevada a cabo, aún con errores nos ha hecho reflexionar sobre la incorporación de las TIC en el aula y cómo estas pueden favorecer al alumnado siempre que se escuchen sus necesidades, inquietudes e intereses y se vayan construyendo estrategias y herramientas que vayan solventando sus dudas, sus dificultades y cubriendo sus necesidades e intereses, aunque las infraestructuras no sean aún las deseadas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Es importante una planificación de la docencia virtual cambiando el modelo totalmente de presencial a virtual, no podemos realizar un duplicado de lo que haríamos en una enseñanza presencial en una enseñanza virtual, para ello el profesorado y el alumnado sigue necesitando formación en competencias digitales, pues aún a día de hoy la educación superior no está en la línea social ni económica en relación a estas. Referencias Canales, A., Fernández, M., y Ulate, G. (2020). Aprender y enseñar con recursos TIC: experiencias innovadoras en la formación docente universitaria. Revista Ensayos Pedagógicos, 15(1), 235-248. https://doi.org/10.15359/rep.15-1.12 López, A. M. (2019). Transformación digital e innovación global en la Universidad 4.0. https://www.cemad.es/wp-content/uploads/2019/10/Transformacion-digitalinnovacion-universidad-4-0.pdf Mendoza, L. R. M., y Martínez, M. E. M. (2020). TIC y neuroeducación como recurso de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 5(2), 85-96. OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en Salinas, J., y Marín, J. (2017). La universidad entre lo real y lo virtual: una trayectoria no lineal para la didáctica universitaria. Notandum, 14, 44-45. Mendoza, E.Y., Murillo, G., y Morales, A. (2019). La enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior: Aportaciones desde Neurodidáctica. Didasc@ lia: Didáctica y Educación, 10(2), 23-36.

900

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

USO DE REDES SOCIALES INAPROPIADO Y SU INFLUENCIA EN COMPORTAMIENTO ADOLESCENTE Lozano Galván, Encarnación Universidad de Extremadura, [email protected] Resumen La adolescencia es la etapa más vulnerable de la vida, en ella se suceden una serie de cambios que hacen propicia la búsqueda de nuevas experiencias, siendo en algunos casos estas conductas de riesgo. Actualmente el uso de redes sociales facilita la comunicación, y en algunos casos el uso que se hace de las mismas no es el más adecuado, contactando con personas desconocidas, publicando cuestiones intimas o adoptando o recibiendo situaciones de ciberacoso. En el presente estudio nos proponemos conocer conductas inadecuadas en el uso de redes sociales por parte de jóvenes, partiendo de la hipótesis de presencia de conductas de riesgo en algunos casos en las mismas. A una muestra compuesta por 560 jóvenes de entre 12 y 19 años, que cursan ESO y Bachillerato en varios centros de la provincia de Badajoz se le administró un cuestionario ad hoc con ítems relativos al uso de redes sociales. Los resultados revelan que existe un considerable porcentaje de nuestros jóvenes que presentan conductas inadecuadas, suponiendo un riesgo para su intimidad y seguridad. Palabras clave Redes sociales, riesgo, jóvenes, intimidad. Introducción Como se evidencia en numerosos estudios, la adolescencia se caracteriza por ser una etapa evolutiva de transición en la que inciden problemas relacionados con tres áreas: los conflictos con los padres (Laursen et al., 1998; Steinberg y Morris, 2001), la inestabilidad emocional (Buchanan et al., 1992; Larson y Richards, 1994) y las conductas de riesgo (Arnett, 1992). El aumento de la producción de hormonas sexuales asociado a la pubertad va a repercutir, no solo en el surgimiento del deseo o la actividad sexual (McClintock y Herdt, 1996) sino

901

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que también afectará al estado de ánimo y humor del adolescente, como ya indicaron (Steinberg y Silk, 2002). En este periodo, surge la exploración y construcción de la identidad personal; necesitan nuevas sensaciones y experiencias las cuales van a verse favorecidas por algunos cambios cognitivos que le llevan a un deficiente cálculo de los riesgos asociados a algunos comportamientos- consumo de drogas, deportes de riesgo- haciendo más probable su implicación en ellos (Cambers et al., 2003). Las necesidades personales, sexuales y sociales caracterizadas en esta fase de la vida, cobran un nuevo significado en un mundo tan global, tecnológico y culturalmente disponible (Menjivar, 2010; Wolak et al., 2012). La generación de los adolescentes nacidos la era de la tecnología online tiene un nuevo modo de entender el mundo, de relacionarse, de construir y mantener vínculos que hacen unos años eran inimaginables (Mújica, 2010). Los jóvenes son un grupo de riesgo porque, como ya hemos comentado, pueden mostrar conductas de rebeldía ante los padres, tienden a buscar sensaciones nuevas y emociones fuertes; en muchos casos el uso que hacen de las nuevas tecnologías es inadecuado, incluso llegando a no ser conscientes de los riesgos que comportan ciertas conductas. En algunos casos pueden ser víctimas o acosadores del llamado “cyberbullying” o ciberacoso, el cual puede definirse como “el maltrato entre iguales a través de los dispositivos electrónicos” (Avilés, 2013). El objetivo general del presente estudio es conocer las conductas inapropiadas respecto al uso de redes sociales por parte de los jóvenes. En cuanto a los objetivos específicos tratan de diferenciar conductas que podrían atentar contra su intimidad y seguridad. Las hipótesis de partida que nos proponemos: − Un considerable porcentaje de los jóvenes presentan comportamientos de riesgo en el uso de redes sociales. − Las mujeres realizan y reciben comentarios obscenos y/o violentos en redes sociales. 902

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método El presente estudio de investigación está basado en el método hipotético- deductivo, hemos llevado a cabo una investigación utilizando el método cuantitativo por encuesta. El diseño es transversal, puesto que los datos fueron recogidos en un solo momento temporal. Descripción del contexto y de los participantes La población de referencia son jóvenes estudiantes de ESO y Bachillerato de centros educativos de la provincia de Badajoz (Extremadura). La muestra seleccionada está compuesta por 560 adolescentes (290 hombres y 270 mujeres) de entre 12 y 19 años, estudiantes de ESO y Bachillerato de la provincia de Badajoz. El método de selección de la muestra fue aleatorio por conveniencia, los cuestionarios fueron aplicados por el investigador. Instrumentos El instrumento utilizado ha sido un cuestionario ad hoc compuesto de ítems referentes al uso de redes sociales, resultado de la revisión bibliográfica realizada que pretende conocer cómo influyen ciertas cuestiones del uso de internet y redes sociales en la conducta de los adolescentes. Procedimiento El procedimiento seguido fue una revisión bibliográfica exhaustiva con el fin de determinar el objeto de estudio, se elaboró el instrumento y seleccionó la muestra, tras la recogida de datos y el análisis, se mostraron resultados. Resultados Detallamos la muestra mediante una serie de tablas de frecuencia. Nuestra muestra está compuesta por 560 jóvenes, de los cuales 290 son hombres y 270 son mujeres (tabla 1). Jóvenes, entre 12 y 19 años (tabla 2) que se encuentran cursando 1º, 2º, 3º y 4º ESO; y 1º y 2º Bachillerato (tabla 3). 903

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En primer lugar, se muestra en la tabla 1 el porcentaje de hombres y mujeres de la muestra, en concreto, 51.8 % hombres y 48.2 % mujeres. Tabla 1. Muestra. Sexo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Hombre Mujer Total

290 270 560

51,8 48,2 100,0

51,8 48,2 100,0

51,8 100,0

En cuanto a que dispositivos utilizan para acceder a internet, vemos en tabla 2 se muestra como opciones son múltiples, 92.8 % desde móvil personal, 7.2 % desde el móvil de los padres, 87.5 % desde PC/Portátil/ Tablet personal y 12.5 % PC/Portátil/Tablet familiar. Tabla 2. ¿Desde dónde accedes a internet? Frecuencia Porcentaje Válidos Móvil personal 520 92,8 Móvil de padres 40 7,2 PC/Portátil/Tablet propia 490 87,5 PC/Portátil/Tablet familiar 70 12,5

Veamos la diferencia entre chicos y chicas, en tabla 2.1 vemos como en caso de chicos, un 93.1 % indica desde móvil propio, un 6.9 % desde móvil familiar, 83.4 % desde PC/portátil o Tablet propio y 16.6 % desde PC/portátil/Tablet familiar. En tabla 2.1, vemos como en caso de chicas el 92.6 % desde móvil propio, 7.4 % desde móvil familiar, 91.9 % desde PC/Portátil/Tablet propia y 8.1 % desde PC/Portátil/Tablet familiar. Tabla 2.1 ¿Desde dónde acceden a internet chicos? Frecuencia Porcentaje Válidos Móvil propio 270 93,1 Móvil familiar 20 6,9 PC/Portátil/Tablet propio 242 83,4 PC/Portátil/Tablet familiar 48 16,6

Tabla 2.2 ¿Desde dónde acceden a internet chicas? Frecuencia Porcentaje Válidos Móvil propio 250 92,6 Móvil familiar 20 7,4 PC/Portátil/Tablet propio 248 91,9 PC/Portátil/Tablet familiar 22 8,1

En cuanto a en que redes tienes cuenta propia, vemos que todos tienen en WhatsApp, la mayoría en Instagram (86.8 %), Facebook (86.1 %) y Tik-Tok (88.2 %) y en menor porcentaje otras redes sociales (tabla 3).

904

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 3 ¿En qué redes sociales tienes cuenta propia? Frecuencia Porcentaje Válidos Instagram 486 86,8 Snatchap 54 9,6 Whatsapp 560 100,0 Facebook 482 86,1 Messenger 460 82,1 Twiter 200 35,7 Skype 236 42,1 Tik Tok 494 88,2 Wechat 80 14,3 No tengo 0 0,0

Preguntamos si tienen acceso sus padres a sus redes sociales, el 50 % indica que tienen acceso, el 3.6 % no está seguro y el 46.4 % expresan que no tienen acceso (tabla 4). Tabla 4. ¿Tienen acceso tus padres a tus redes sociales? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No No estoy seguro/a Total

280 260 20 560

50,0 46,4 3,6 100,0

50,0 46,4 3,6

50,0 96,4 100,0

En cuanto a conductas en redes sociales que pueden atentar a la propia intimidad, destacamos algunas conductas. En tabla 5 mostramos los porcentajes cuando preguntamos si alguna vez han subido fotos a tus redes que te avergonzaría que viesen tus familiares (traje de baño/ ropa interior/ subidas de tono…). En la tabla 5.1 se muestra comparativa entre hombres y mujeres. Tabla 5. ¿Alguna vez has subido fotos a tus redes que te avergonzaría que viesen tus familiares (traje de baño/ ropa interior/ subidas de tono…? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 45 8,1 8,1 8,1 No 462 82,5 82,5 90,6 No estoy seguro/a 53 9,5 9,5 100,0 Total 560 100,0 Tabla 5.1. ¿Alguna vez has subido fotos a tus redes que te avergonzaría que viesen tus familiares (traje de baño/ ropa interior/ subidas de tono…? Chicos /Chicas Frecuencia Chicos Porcentaje Frecuencia Chicas Porcentaje Válidos Si 5 1,7 40 14,8 No 255 88,0 207 76,7 No estoy seguro/a 30 10,3 23 8,5

En cuanto a si has buscado o aceptado amistad de alguien que no conocías, el 43.9 afirma que lo ha hecho (tabla 6). En tabla 6.1 una comparativa entre hombres y mujeres

905

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 6. ¿Has buscado o aceptado amistad de alguien que no conocías en persona…? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 246 43,9 43,9 43,9 No 244 43,6 43,6 87,5 No estoy seguro/a 70 12,5 12,5 100,0 Total 560 100,0

Tabla 6.1. ¿Has buscado o aceptado amistad de alguien que no conocías en persona…? Frecuencia Chicos Porcentaje Frecuencia Chicas Porcentaje Válidos Si 120 41,4 126 46,7 No 144 49,7 100 37,0 No estoy seguro/a 26 8,9 44 16,3

En cuanto a si alguna vez has recibido comentarios obscenos, el 15 % afirma que si (tabla 7), en la tabla 7,1 vemos comparativa entre chicos y chicas, siendo mayor en caso de las chicas. Tabla 7. ¿Alguna vez has recibido comentarios obscenos (alto contenido sexual)? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 84 15,0 15,0 15,0 No 446 79,6 79,6 94,6 No estoy seguro/a 30 5,4 5,4 100,0 Total 560 100,0 Tabla 7.1. ¿Alguna vez has recibido comentarios obscenos (alto contenido sexual)? Frecuencia Chicos Porcentaje Frecuencia Chicas Porcentaje Válidos Si

34

11,7

50

No No estoy seguro/a

242 14

83,5 4,8

204 16

18,5 75,6 5,9

En cuanto a si ha recibido comentarios violentos, el 12.5 % revela que si (tabla 8) siendo mayor el porcentaje en chicas que en chicos (8.1). Tabla 8. ¿Alguna vez has recibido comentarios violentos? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No No estoy seguro/a Total

70 450 40 560

12,5 80,4 7,1 100,0

12,5 80,4 7,1

906

12,5 92,9 100,0

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 8.1. ¿Alguna vez has recibido comentarios violentos? Frecuencia Chicos Porcentaje Frecuencia Chicas Porcentaje Válidos Si 16 5,5 54 20,0 No 258 89,0 192 71,1 No estoy seguro/a 16 5,5 24 8,9

En cuanto a si ellos han realizado comentarios obscenos (alto contenido sexual) o violentos (amenazas, insultos…) en sus publicaciones, en la tabla 9 podemos ver como 6.8 % si lo ha hecho. Tabla 9. ¿Alguna vez has realizado comentarios obscenos o violentos en una publicación? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 38 6,8 6,8 6,8 No 478 85,4 85,4 92,2 No estoy seguro/a 44 7,8 7,8 100,0 Total 560 100,0

Discusión y conclusiones Resaltemos los resultados más relevantes, la mayoría accede desde su propio móvil, PC/portátil o Tablet. No existen grandes diferencias en cuanto al sexo se refiere. Todos tienen WhatsApp, y entre un 86-88 % tienen Facebook, Instagram o Tik-Tok. El 50 % indica que los padres tienen acceso a sus redes. El uso es frecuente, y existen comportamientos que pueden atentar contra su propia intimidad, el 8.1 % alguna vez ha subido fotos a sus redes que le avergonzaría que viese sus familiares, más en caso de chicas que de chicos. En cuanto a si ha aceptado solicitud de amistad de alguien que no conocía, el 43.9 % afirma haberlo hecho. En cuanto a si ha recibido comentarios obscenos, el 15 % lo afirma, más en caso de chicas. El 12.5 % afirma haber recibido comentarios violentos, igualmente más en caso de chicas. En cuanto a si ellos han hecho comentarios obscenos o violentos, el 6.8 % lo afirma. En conclusión, se aceptan nuestra hipótesis, debemos alertar a contextos educativos y familias acerca de este tipo de comportamientos para prevenir ciertos riesgos que atenten a la intimidad de los jóvenes.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adoescence: A developmental perspective. Developmental Review, 12, 339-373 Avilés, J. Mª (2013a). Educação para a convivencia (Ponencia). Seminario Internacional ‘A convivência na escola em pauta’, Campinas, SP. Avilés, J. Mª (2013b). Análisis psicosocial del cyberbullying. Claves para una educación moral. Papeles del psicólogo, 34(1), 65-73. Avilés, J. Mª (2013c). Bullying y cyberbullying: apuntes para la elaboración de un Proyecto Antibullying. CONVIVES, 3(1), 4-15. Buchanan, C. M., Eccles, J., y Beccker, J. (1992). Are adolescents the victims of raging hormones? Evidence for activational effects of hormones on modos and behaviours at adolescence. Psychological Bulletin, 111, 62-107. Chambers, R. A., Taylor, J. R., y Potenza, M.N. (2003). Developmental neurocircuitry of motivation in adolescence: A critical period of addiction vulnerality. The American Journal of Psychiatry, 160, 1041-1052. Larson, R. y Richards, M.H. (1994). Divergent realities. The emotional lives of fathers, mothers and adolescents. Basic Books. Laursen, B., Coy, K. C., y Coins, W. A. (1998). Reconsidering Changes in Parents-Child Conflict across Adolescence: A Meta- Analysis. Child Development, 69(3), 817832. Menjivar, M. (2010). El sexting y l@s nativ@s neo-tecnológic@s: apuntes para una contextualización al inicio del siglo XXI. Actualidades investigativas en Educación, 10(2), 1-23. Mújica,

J.

E.

(2010).

Redes

sociales:

historia,

oportunidades

y

retos.

http://www.forumlibertas.com/fronted/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=164 28 Steinberg, L., y Silk, J. S. (2002). Parenting adolescents. En I. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. I. Chidren and parenting). Lawrence Eribaum Associates. Steinberg, L., y Morris, A.S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology (52), 83-110.

908

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CONTENIDOS EDUCATIVOS: YOUTUBE: RECURSO ÚTIL PARA JÓVENES Lozano Galván, Encarnación Universidad de Extremadura, [email protected] Resumen Hoy en día el uso de las nuevas tecnologías es una realidad, las redes sociales se han convertido en una forma de comunicación con iguales y algunas presentan recursos tanto para el ocio como con fines educativos. La aplicación YouTube presenta múltiples ventajas en cuanto a fines educativos se refiere, son muchos los recursos que ofrece mediante videos acerca de cualquier tipo de materia. Los jóvenes el mayor uso que hacen de la misma es con objeto de ocio, pero en los últimos años ha aumentado su uso para otros fines. En el presente estudio nos proponemos conocer el uso que hacen los jóvenes de la aplicación YouTube partiendo de la hipótesis de la existencia de un uso preferentemente de ocio por parte de los jóvenes y menor medida con fines educativos. A una muestra compuesta por 560 jóvenes de entre 12 y 19 años, que cursan ESO y Bachillerato en varios centros de la provincia de Badajoz se le administró un cuestionario ad hoc con ítems relativos al uso de redes sociales. Los resultados revelan que existe un considerable porcentaje de los jóvenes que utilizan YouTube lo hace para fines educativos. Palabras clave YouTube, jóvenes, fines educativos. Introducción El uso de redes sociales actualmente se encuentra en auge, las mismas tienen un uso preferentemente para el ocio, como entretenimiento o con el fin de relacionarse con otros y otras. El mismo también tiene fines educativos; las redes sociales son un atractivo para los jóvenes, unas de las redes sociales que más es utilizada por ellos es YouTube, la cual por sus características es propicia para contenidos educativos. Conocemos la existencia de multitud de vídeos de índole educativa, de cualquier tipo de materia en dicha red. En la mayoría de los casos los adolescentes acuden a dicha herramienta para solventar sus dudas académicas. Esta también supone una potente ayuda para profesores. Incorporar el 909

Tecnologías educativas y estrategias didácticas uso de redes sociales al aula es una forma de conectar con los adolescentes, “hablando el mismo idioma”. Además de poder visualizar videos y, por tanto, aprender de ellos, con la red social YouTube se pueden crear vídeos, crear comunidad, entre otros. Este recurso motiva, facilita la comunicación, favorece el trabajo en equipo. De acuerdo con Echeverría (1999; 2000), el uso de las TIC es algo más que una “metodología de aula”, nos lleva a dar respuesta a necesidades de una generación digital; según Díaz-Arias (2009) se ha producido un incremento en el consumo de vídeo en la red. Según las aportaciones de Díaz-Arias (2009) hace diez años la World Wide Web se basaba en textos que se acompañaban de fotos y gráficos; sin embargo, en noviembre de 2008 un 77 % de los internautas norteamericanos visionaron vídeos, estos constituyen un elemento esencial de las interacciones que generan una información globalmente compartida en el ciberespacio (Manovich, 2001:251), a través de un sistema de comunicación propio en el que los usuarios son, dependiendo del caso, emisores o receptores que realizan un intercambio de información acorde con sus gustos y necesidades (Cebrián, 2008). A los distintos usos del vídeo en el ciberespacio que establece Díaz-Arias (2009)–sociales (entretenimiento, económico e institucional, expresión y construcción de la identidad, redes sociales) e informativos- o Cebrián de la Serna (2005:85-87) –formativa y/o evaluativa para los docentes y estudiantes, informativa, motivadora, expresiva, creativa, lúdica y artística, investigadora de procesos naturales o sociales y comunicativa- podemos añadir una utilización educativa del mismo, la que hemos considerado en esta investigación al emplear la plataforma fundada por Chad Hurley y Steve Chen en 2006, YouTube. -El objetivo general del presente estudio es conocer el uso que realizan los jóvenes de la herramienta YouTube. En cuanto a los objetivos específicos tratan de conocer si la misma es utilizada para fines educativos. -La hipótesis de partida que nos proponemos es que un considerable porcentaje de los jóvenes utilizan YouTube para fines educativos. Método El presente estudio de investigación está basado en el método hipotético- deductivo, hemos llevado a cabo una investigación utilizando el método cuantitativo por encuesta. El diseño es transversal, puesto que los datos fueron recogidos en un solo momento temporal. 910

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción del contexto y de los participantes La población de referencia son jóvenes estudiantes de ESO y Bachillerato de centros educativos de la provincia de Badajoz (Extremadura). La muestra seleccionada está compuesta por 560 adolescentes (290 hombres y 270 mujeres) de entre 12 y 19 años, estudiantes de ESO y Bachillerato de la provincia de Badajoz. El método de selección de la muestra fue aleatorio por conveniencia, los cuestionarios fueron aplicados por el investigador. Instrumentos El instrumento utilizado ha sido un cuestionario ad hoc compuesto de ítems referentes al uso de redes sociales, resultado de la revisión bibliográfica realizada que pretende conocer cómo influyen ciertas cuestiones del uso de internet y redes sociales en la conducta de los adolescentes. Procedimiento El procedimiento seguido fue una revisión bibliográfica exhaustiva con el fin de determinar el objeto de estudio, se elaboró el instrumento y seleccionó la muestra, tras la recogida de datos y el análisis, se mostraron resultados. Resultados Detallamos la muestra mediante una serie de tablas de frecuencia. Nuestra muestra está compuesta por 560 jóvenes, de los cuales 290 son hombres y 270 son mujeres (tabla 1). Jóvenes, entre 12 y 19 años (tabla 2) que se encuentran cursando 1º, 2º, 3º y 4º ESO y 1º y 2º Bachillerato (tabla 3). En primer lugar, se muestra en la tabla 1 el porcentaje de hombres y mujeres de la muestra, en concreto, 51.8 % hombres y 48.2 % mujeres. Tabla 1. Muestra. Sexo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Hombre Mujer Total

290 270 560

51,8 48,2 100,0

51,8 48,2 100,0

911

51,8 100,0

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En cuanto al tiempo de uso de YouTube el 92.9 % lo hace más de 4 días o diariamente (tabla 2); en la tabla 2.1 vemos el uso diferenciado por sexo, siendo mayor en chicos. Tabla 2. Tiempo de uso de YouTube. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 1 día /semana 2-4 días en semana De 4 días-diariamente

18 22 520

3,2 3,9 92,9

3,2 3,9 92,9

3,2 7,1 100,0

Tabla 2.1. Tiempo uso de YouTube Chicos y chicas. Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos 1 día/semana 2-4 días en semana De 4 días-diariamente

8 12 270

2,8 4,1 93,1

10 10 250

3,7 3,7 92,6

En cuanto a la pregunta si ven vídeos de YouTube para aclarar dudas de clase, el 75 % afirma que si lo hace (tabla 3). En tabla 3.1. vemos comparativa entre hombres y mujeres, siendo más frecuente en chicas. Tabla 3. ¿Ves vídeos de YouTube para aclarar dudas de clase? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

420 140 560

75,0 25,0 100,0

75,0 25,0 100,0

75,0 100,0

Tabla 3.1. ¿Ves vídeos de YouTube para aclarar dudas de clase? Chicos/chicas Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos Si 180 62,1 240 88,9 No 110 37,9 30 11,1

Las materias sobre las que consultan vídeos son las indicadas en tabla 4, en un 30.4 % consultan vídeos sobre idiomas, el 23.2 % sobre lengua, en torno a 18- 19 % matemáticas, química, biología, etc. (tabla 4). Tabla 4. ¿Sobre qué materias vídeos de YouTube? Frecuencia Porcentaje Válidos Matemáticas 104 18,6 Lengua 130 23,2 Historia 62 11,1 Geografía 68 12,1 Idiomas 170 30,4 Química 108 19,3 Biología 110 19,6 Economía 80 14,3 Otros 0 0,0

En un porcentaje pequeño, pero considerable consultan vídeos para aprender alguna habilidad, como mecánica, cocina, manualidades, bricolaje, … (tabla 5).

912

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 5. ¿Ves vídeos en YouTube para aprender alguna habilidad de…? Frecuencia Porcentaje Válidos Mecánica 20 3,6 Cocina 34 6,1 Costura 2 0,4 Manualidades 28 5,0 Carpintería 4 0,7 Bricolaje 38 6,8 Otras 0 0,0

En cuanto a visualización de vídeos sobre influencer, en el 46.4 % ven este tipo de vídeos (tabla 6). En la tabla 6.1 vemos como el porcentaje de chicas que ven vídeos de influencers es mayor que el de chicos. Tabla 6. ¿Ves vídeos de YouTube sobre influencers? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

260 300 560

46,4 53,6 100,0

46,4 53,6 100,0

46,4 100,0

Tabla 6.1. ¿Ves vídeos de YouTube sobre influencers? Chicos/chicas Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos Si 60 20,7 200 74,1 No 230 79,3 70 25,1

En cuanto a la pregunta si ven vídeos en YouTube sobre relaciones, el 42,9% afirma que si (tabla 7). En tabla 7.1., vemos que las chicas ven este tipo de vídeos en mayor proporción. Tabla 7. ¿Ves vídeos de YouTube sobre relaciones? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

240 320 560

42,9 57,1 100,0

42,9 57,1

42,9 100,0

Tabla 7.1. ¿Ves vídeos de YouTube sobre relaciones? Chicos/chicas Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos Si 60 20,7 180 66,7 No 230 79,3 90 33,3

En cuanto a si ven vídeos sobre noticias, en el 22.1 % de los casos afirma que si (tabla 8). En tabla 8.1 vemos que los chicos ven más videos de YouTube referente a noticias. Tabla 8. ¿Ves vídeos de YouTube sobre noticias? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

124 436 560

22,1 77,9 100,0

22,1 77,9

913

22,1 100,0

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 8.1. ¿Ves vídeos de YouTube sobre relaciones? Chicos/chicas Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos Si 100 34,5 24 8,9 No 190 65,5 246 91,1

El 46.1 % de los jóvenes encuestados ve videos YouTube sobre deportes (tabla 9). En tabla 9.1 vemos como son los chicos los que más ven vídeos de deportes. Tabla 9. ¿Ves vídeos de YouTube sobre deportes? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si No Total

258 302 560

46,1 53,9 100,0

46,1 53,9

46,1 100,0

Tabla 9.1. ¿Ves vídeos de YouTube sobre deportes? Chicos/chicas Frecuencia chicos Porcentaje Frecuencia chicas Porcentaje Válidos Si 226 77,9 32 11,9 No 64 22,1 238 88,1

Discusión y conclusiones Resaltamos algunos resultados del estudio, el tiempo de uso de la aplicación YouTube es de 4 días o diariamente en el 92,9% de los casos. Los chicos lo utilizan más que las chicas. El 75% ve vídeos para aclarar dudas de clase, más en el caso de chicas. Las materias sobre las que consultan vídeos son sobre idiomas, lengua, matemáticas, química, biología, … En un pequeño porcentaje consultan vídeos para aprender alguna habilidad como mecánica, cocina, manualidades, bricolaje, … El 46,6% ve vídeos de influencers, más en el caso de las chicas. En el 42,9% de los casos ve vídeos sobre relaciones, más en caso de chicas; el 22,1% ve vídeos de noticias, y el 46,1% vídeos de deporte. En estos dos últimos más en caso de chicos que de chicas. Por lo que podemos concluir que el uso que se hace de la aplicación YouTube es masivo por los jóvenes, siendo en muchos casos su contenido educativo, lo que hace que aceptemos nuestra hipótesis, aunque como revelan otros estudios el uso mayoritario es para ocio. Referencias Cebrián de Serna, M. (2005) (coord.). Vídeo y educación I: vídeos educativos versus vídeos didácticos. Tecnologías de la Información y la Comunicación para la formación de docentes. Pirámide Cebrián-Herreros, M. (2008). La web 2.0 como red social de comunicación e información. Estudios sobre el mensaje periodístico, 14, 345-361.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Díaz-Arias, R. (2009). El vídeo en el ciberespacio: usos y lenguaje. Comunicar, Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 33, 141-148. Echeverría, J. (1999). Los señores del aire: Telepolis y el tercer entorno. Destino. Echeverría, J. (2000). Un mundo virtual. Nuevas Ediciones de Bolsillo. Díaz-Arias, R. (2009). Localización de la información internacional en un mundo global. Revista Latina de Comunicación Social, 64, 385-395. Manovich, L. (2001). The Language of the New Media. MIT Press.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

UML: UNA MANERA DE REPRESENTAR, INTERPRETAR, ANALIZAR Y DESARROLLAR EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, CASO TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN E INGENIERÍA EN VIDEOJUEGOS EN CULAGOS - UDG Juárez López, Héctor Alfonso1; Ramírez Jiménez, María del Rocío2; Rivera Orozco, Carmen Elizabeth3. 1

2

orcid.org/0000-0003-0963-9612, [email protected] orcid.org/0000-0003-1709-5539, [email protected] 3 orcid.org/0000-0001-6588-6779, [email protected]

Resumen El pensamiento computacional es un reto en distintas asignaturas o actividades académicas. Hoy en día, la educación superior es desafiada con el arribo de tecnologías emergentes que permiten ampliar las posibilidades de desarrollar una concepción diferente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante, y así mismo, mejorar las habilidades intelectuales en resolver problemas complejos haciendo uso de abstracciones con la aplicación de metodologías y herramientas para el análisis y modelado de software y/o videojuegos, por lo que en este trabajo se propone adoptar una metodología de modelado, la cual permitirá a las carreras en Tecnologías de la información (LTIN) e Ingeniería en videojuegos (IVDE) estimular y fortalecer la abstracción, la automatización, el análisis, la concepción e interpretación de modelos representados con UML (Lenguaje Unificado de Modelado), con el objetivo de preparar a los estudiantes para un mercado laboral cada vez más competitivo y tecnológico, cubriendo la demanda de las competencias que marcan las tendencias de la educación del siglo XXI. Palabras clave Pensamiento computacional, UML, innovación educativa, tecnologías de la información y comunicación (TIC), videojuegos. Introducción La historia de la comunicación comienza con la creación del lenguaje, el cual es considerado como habilidad única del ser humano, reflejando en sí uno de los procesos más importantes ocurridos en la historia de la humanidad, dado que traza un antes y un 916

Tecnologías educativas y estrategias didácticas después en los intercambios que llevaron al desarrollo del lenguaje y la utilización de símbolos (representaciones). “Por lo que entonces el arte rupestre constituye, sin duda alguna, la expresión artística de mayor duración y universalidad: la única con más de 30.000 años de vigencia ininterrumpida” (Utrilla et al., 2019, p. 14). Vemos pues que el ser humano en la prehistoria pudo expresarse artísticamente a través de los dibujos en las paredes de sus cuevas, representando los escenarios, hechos y cosas de la época en la que vivían. Desde hace mucho tiempo, la representación de los diseños gráficos empleados en cualquier rama de la ingeniería o arquitectura han sido extremadamente útiles, y es necesario encontrar una manera de utilizar distintas formas de representar con algún modelo gráfico. El lenguaje UML, tiene una notación gráfica muy expresiva que permite representar en mayor o menor medida todas las fases de un proyecto informático: desde el análisis con los casos de uso, el diseño con los diagramas de clases, objetos, etc., hasta la implementación y configuración con los diagramas de despliegue. Para entender el UML necesitamos constituir un modelo conceptual del lenguaje, y esto requiere aprender tres elementos importantes: cosas (elementos), relaciones y diagramas. Las cosas son abstracciones del mundo real, las relaciones conectan estas cosas y los diagramas agrupan colecciones de cosas. Reflexionando acerca de los nuevos retos y complejidades a los que se enfrentan y se enfrentarán los estudiantes, es importante enfatizar el desarrollo del pensamiento crítico y el razonamiento lógico considerado como un proceso complejo de clasificación amplia. No obstante, existe aquél que actúa sobre la descomposición, el reconocimiento de patrones, la abstracción y el desarrollo de algoritmos llamado pensamiento computacional, el cual acentúa además el desarrollo cognitivo y creativo necesario para las carreras de Tecnologías de la información y de Videojuegos. Según Zapata-Ros (2015, p. 1) “Hay una forma específica de pensar, de organizar ideas y representaciones, que es terreno abonado y que favorece las competencias computacionales”. Por ello, en la aplicación de la ingeniería de software a través de métodos y técnicas que son empleados en el desarrollo de un videojuego, software o sistema de información; se aplican, analizan y sintetizan los modelos, al emplear UML bajo el paradigma de la programación estructurada o lógica. 917

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Un modelo de clases en UML es la representación de un modelo racional que hace posible el “manipular objetos, transformarlos y crearlos, convertir una idea en una acción, son oportunidades potentes para facilitar la adquisición de habilidades y la resolución de problemas” (Artecona et al., 2020, p. 18). Así, a través de lenguajes como el UML se puede influir en el impulso de crear un nivel de abstracción de conceptos y problemáticas, el cual lleva a lo que menciona Tasneem Raja (citada en Zapata-Ros, 2015, p. 11): “se basa en ver el mundo como una serie de puzzles, a los que se puede romper en trozos más pequeños y resolver poco a poco a través de la lógica y el razonamiento deductivo”. El pensamiento computacional es una prioridad para diferentes sectores, en particular los sectores educativos formales, lo cual ha motivado que diferentes instancias se pronuncien a favor del desarrollo del pensamiento computacional, como lo hace la Unión Europea al indicar que "Los estados miembros, las empresas y los individuos necesitan invertir más en la formación en competencias digitales (incluida la programación/computación) en todo el espectro de la educación y la formación" (Comisión Europea, 2020, p. 9). Si bien desde la política pública, particularmente en el sector educativo, se promueve el introducir el pensamiento computacional como parte de las habilidades a desarrollar por los educandos, en el aula existen diversas metodologías de aplicación e integración tanto del pensamiento crítico como del pensamiento computacional, las cuales dan origen a resultados diferentes una vez aplicadas, dependiendo de la metodología utilizada y del contexto de los participantes (López, 2012). Tomando en cuenta lo anterior, para fomentar el desarrollo del pensamiento computacional en alumnos de las carreras de Tecnologías de la información y de Ingeniería en videojuegos, se considera imprescindible la enseñanza de UML como lenguaje de representación, construcción y modelado en el desarrollo de productos académicos en diferentes asignaturas. El objetivo de este trabajo es proponer la adopción de una metodología para la resolución de problemas, la cual proporcione un medio distinto de analizar y desarrollar soluciones, mismos que pueden ser representados computacionalmente por medio de modelos UML.

918

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método Escenario LTIN A los alumnos de esta licenciatura se les prepara para convivir y enfrentar la inmediatez en el manejo y dominio de las TIC dentro de un ecosistema tecnológico altamente demandante, por lo que la facilidad de comunicación e interpretación son imprescindibles para la vida profesional de las áreas que involucran el desarrollo y la elaboración de productos tecnológicos acordes a las necesidades de los posibles usuarios o clientes en un entorno globalizado. El adquirir competencias, habilidades y conocimientos de alto nivel, contribuye en la formación de líderes de proyectos en tecnologías e información. Diversos estudios indican que UML ha demostrado ser una metodología que permite la intercomunicación dada su simpleza de interpretación gráfica, representada en distintos diagramas, pues resulta conveniente contar con una representación visual del sistema sobre el que se desea trabajar permitiendo comprender mejor lo que está creando, como menciona G. Booch and Jacobson (citado en Arias, 2016). En este trabajo se destaca la experiencia, aplicación y empleo de la metodología UML en los cursos de: Tecnologías de la información, Desarrollo e innovación tecnológica, Análisis y diseño de sistemas de información, Sistemas de bases de datos I y II, Ingeniería de software, Arquitectura de computadoras y Programación orientada a objetos; asignaturas de los primeros cinco de ocho semestres de la licenciatura. En ellas los estudiantes adquieren, desarrollan y acumulan competencias al construir modelos representados por medio de diagramas, lo que permite que: “cada modelo de sistemas se refine, admitiendo la inclusión y la refinación de las relaciones entre los elementos, chequeando la consistencia interna de cada uno de los elementos, y verificando la interconexión entre los elementos” (Silva et al., 2018, p. 3). Escenario IVDE Los alumnos de la Ingeniería en videojuegos se forman bajo las habilidades de diseñar, desarrollar, publicar y mantener videojuegos, además de trabajar en el desarrollo de sistemas interactivos basándose en la innovación, investigación y mejora continua. Sin embargo, es necesario aceptar y declarar que un videojuego es un producto de software muy elaborado, y como tal, su éxito o fracaso está estrechamente relacionado con la 919

Tecnologías educativas y estrategias didácticas correcta aplicación de la ingeniería del software y el modelado, para lograr su definición, planeación, desarrollo, gestión, control, testeo y mantenimiento (actualización). En este trabajo se recomienda la aplicación de UML como metodología a usar para el modelado de sistemas o aplicaciones distribuidas, con el objetivo de integrar las bases fundamentales y formar a un desarrollador de videojuegos. Lo anterior a través de asignaturas como: Diseño de videojuegos I, II y III, Gamificación, Bases de datos I, y II, Programación I y II e Ingeniería de software, las cuales son asignaturas de los primeros seis de ocho semestres de esta carrera. Se pretende que los alumnos de la ingeniería desarrollen y estructuren el pensamiento computacional por medio de un método de desarrollo de software, aplicándolo de manera óptima al utilizar un proceso dirigido por casos de uso, centrado en la arquitectura, iterativa e incremental (Booch et al., 2010). Además, usando metodologías ágiles de SCRUM basadas en UML, podrán reforzarse las habilidades de modelado adquiridas para escribir los planos de software y, de igual manera, puede utilizarse para visualizar, especificar, construir y documentar los artefactos de un sistema que involucre una gran cantidad de software. Descripción del contexto y de los participantes La Benemérita Universidad de Guadalajara, con presencia en todo el estado de Jalisco y conformada por una red universitaria, incluye centros universitarios regionales los cuales ofrecen carreras multidisciplinarias. En el presente trabajo, se estará refiriendo al Centro Universitario de los Lagos (CULagos) conformado por las sedes Lagos de Moreno y San Juan de los Lagos, situadas en las mismas cabeceras municipales de la región Altos Norte del estado. En la sede de San Juan de los Lagos se ofertan la Licenciatura en tecnologías de la información y la Ingeniería en videojuegos. Al considerar que es imprescindible contar con enfoque sistémico entre los alumnos de ambas licenciaturas que les permita aplicar el pensamiento computacional centrado en la resolución de problemas, se pretende entonces fomentar en los estudiantes la adopción de una metodología que estimule y fortalezca la abstracción, la automatización, el análisis, la concepción e interpretación de modelos representados con UML como un respaldo, cubriendo la demanda de las competencias que marcan las tendencias de la educación del siglo XXI. Es importante considerar que la región Altos Norte de Jalisco se caracteriza por pertenecer al recientemente desarrollado corredor industrial del bajío, el cual ha tenido una gran 920

Tecnologías educativas y estrategias didácticas migración, movimiento social y económico. Además, es geográficamente cercana a la Zona Metropolitana de Guadalajara, la cual ha implementado en los últimos tiempos políticas de desarrollo económico enfocadas a convertirla en un polo de desarrollo de hardware y software. Lo anterior permite preparar alumnos no convencionales e innovadores que podrán contribuir con el crecimiento en la región. Instrumentos El UML, es la metodología estándar más utilizada para el análisis, implementación y documentación de sistemas orientados a objetos. Especifica catorce tipos de diagramas que representan la estructura, el comportamiento y las interacciones de un sistema. Para trabajar con él, es necesario emplear la herramienta adecuada para las prácticas y ejercicios en los que trabajarán los alumnos. Para emplear esta metodología encontramos oportuno cualquiera de las siguientes: − Rational Rousse: Creada por IBM para el desarrollo del modelado, proporciona un conjunto de prestaciones controladas por modelo para desarrollar muchas aplicaciones de software, incluidas aplicaciones Ada, ANSI C++, C++, CORBA, Java, Java EE, Visual C++ y Visual Basic. − StarUML: De licencia abierta GNU/GPL; basado en el Lenguaje Unificado de Modelado (UML) y la Arquitectura Dirigida por Modelos (MDA, por sus siglas en inglés Model Driven Arquitecture). − Microsoft Visio: Pertenece a la familia de Office y tiene dos versiones, una de paga y otra libre. Una de sus principales características es la posibilidad de usar varios escenarios y conectar con datos en tiempo real para tomar decisiones de forma rápida. − Lucidchard: Cuenta con una versión gratuita, es una herramienta versátil, intuitiva y flexible al poder accesar mediante un navegador, así como a través de Android e iOS. Ofrece un paquete de herramientas UML muy completo. − MagicDraw: Aplicación de escritorio, destaca por su diseño moderno y claro, así como por su variedad de funciones y la facilidad de su uso de diagramas según el estándar UML 2.5 y SysML, que son una representación gráfica de procesos de 921

Tecnologías educativas y estrategias didácticas negocio con BPMN (Business Process Model and Notation) y el marco de arquitectura UPDM (United Profile for DoDAF/MODAF). Procedimiento El pensamiento computacional de los alumnos de las carreras de Tecnologías de la información y Videojuegos es fundamental para entender y expresar diseños y estructuras de: mapas de navegación, diseño de niveles, controles de elementos, personajes e interfaces de usuario, empleados en la visualización, especificación, construcción y documentación de software y videojuegos. Lo anterior se logrará al plantear actividades o desarrollo de proyectos transversales, como los productos de las diferentes asignaturas de los distintos semestres, para los alumnos de las carreras antes mencionadas, donde se destaque el impacto en el uso de herramientas tecnológicas y de programación para la construcción de productos (modelos) con los escenarios, que describan de una manera detallada la funcionalidad de un software a través de diagramas desarrollados en UML. El objetivo de este trabajo es proponer la adopción de una metodología para la resolución de problemas, la cual proporciona un medio distinto de analizar y desarrollar soluciones a problemas, mismos que pueden ser representados computacionalmente por medio de modelos UML. Se considera elemental que los alumnos cuenten con las competencias y habilidades necesarias para definir casos de uso, definición de cada una de las clases, así como la correcta interpretación, implementación, desarrollo y construcción de un modelo representado con los siguientes diagramas: caso de uso, clases, secuencias, colaboración, estados, componentes, comunicación y despliegue. Discusión y conclusiones Se pretende impulsar y fortalecer el diseño y modelado de sistemas y/o videojuegos por medio del pensamiento computacional centrado en la abstracción, la automatización, el análisis, la concepción e interpretación de modelos representados con UML como el estándar, que permite establecer un lenguaje gráfico el cual proporciona un vocabulario común entre los alumnos de las carreras de Tecnologías de la información y Videojuegos, para crear la arquitectura y plantear la construcción de un sistema de información o videojuego de forma completa y precisa. Dado que la construcción de sistemas 922

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (software/videojuegos) es guiada por el diseño de modelos, el uso de una metodología común permite que los estudiantes adquieran, desarrollen y acumulen competencias que, al construir modelos representados por medio de diagramas, y mediante el uso de herramientas específicas. Por otro lado, el desarrollo de Software Guiado por Modelos (Model-Driven Development, MDD) es un enfoque de ingeniería de software, basado en el modelado de un sistema como la principal actividad del desarrollo. La mayoría de las técnicas de MDD utilizan el UML como lenguaje de modelado, considerado el estándar de facto a nivel académico e industrial. En consecuencia, esta propuesta pretende aportar curricularmente una metodología en común para los programas de las asignaturas mencionadas, para cada una de las carreras en cuestión. Con la aplicación de una metodología reconocida que permita tener en común una representación universal basada en el estándar UML, impactando así en el desarrollo y aplicación del pensamiento computacional de futuros egresados, respondiendo a la demanda de perfiles calificados, en el contexto de la región. Agradecimientos Los autores desean agradecer a Norma Alicia Gómez Torres sus discusiones y comentarios al presente trabajo. Referencias Arias, L. (2016). Lenguaje de Modelamiento Unificado (UML) para modelamiento de embotelladora.

Scientia

Et

Technica,

21(1),

38.

https://doi.org/10.22517/23447214.8541 Artecona, F., Bonetti, E., Darino, C., Mello, F., Rosá, M., y Scópise, M. (2020). Pensamiento Computacional: Un aporte para la educación de hoy. https://www.gurisesunidos.org.uy/wpcontent/uploads/2017/11/PensamientoComputacional.pdf Booch, G., Rumbaugh, J., Jacobson, I., García Molina, J., y Sáez Martínez, J. (2010). El lenguaje unificado de modelado. Pearson Educación. Comisión Europea (2016). Una nueva agenda de capacidades para Europa: Trabajar juntos para reforzar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad. 923

Tecnologías educativas y estrategias didácticas https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016DC0381yfrom=EN López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, (22), 41-60. Silva, A., Ledezma, E., Castorena, J., Domínguez, A., y Riojas, A. (2018). Utilidad del Lenguaje Unificado de Modelado (UML) en el desarrollo de software profesional dentro del sector empresarial y educativo. Cienciacierta, (56). Utrilla, P., Bea, M., y Lombo, A. (2019). Prehistoria: Artes, símbolos y creencia [Ebook]. https://uez.unizar.es/sites/uez.unizar.es/files/users/pjulian/TrabajosTaller/Power Points/prehistoria._artes_simbolos_y_creencias.pdf. Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista De Educación A Distancia (RED), (46). https://doi.org/10.6018/red/45/4

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

DE LO PRESENCIAL A LO VIRTUAL: EL CAMBIO DE MODALIDAD EN LA DOCENCIA DE LENGUAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTADO Lucas Oliva, Inés1; Marvizón Alonso, María de los Reyes2 1 2

orcid.org/0000-0002-7382-3775, [email protected] Universidad de Sevilla, [email protected]

Resumen En el trabajo de investigación desarrollado analizamos el cambio de modalidad ―presencial a telemática― de la docencia universitaria en el área de lengua extranjera desde la perspectiva del estudiantado universitario. Nuestro objetivo ha sido, así pues, conocer la percepción del estudiantado sobre la adaptación forzosa que ha sufrido la docencia a raíz del confinamiento devenido de la pandemia por COVID-19 durante el segundo semestre de 2020, dando paso la docencia presencial a una docencia puramente virtual. Para ello diseñamos una metodología de investigación cuantitativo-cualitativa en la que utilizamos para la recogida de datos una encuesta con preguntas abiertas y cerradas. Los resultados obtenidos han sido analizados estableciendo interrelaciones porcentuales y categorías inductivo-deductivas. Entre las conclusiones establecidas a raíz de la opinión del estudiantado universitario es reseñable la notable desconfianza en la posibilidad de adquirir las diversas habilidades lingüísticas mediante docencia telemática, un destacable descenso en las exigencias del profesorado en esta modalidad y una clara preferencia por la presencialidad y sus los beneficios para la clase de lengua extranjera. Palabras clave Enseñanza de lenguas, enseñanza a distancia, técnica didáctica, lenguas. Introducción A lo largo del segundo semestre del curso 2019/20, y debido a la situación provocada por la pandemia de la COVID-19 que ha llevado a la población a confinamiento, las universidades se han visto obligadas a adaptar la enseñanza presencial a una enseñanza exclusivamente virtual o telemática. Pese a que la enseñanza virtual se ha ido introduciendo muy lentamente en la docencia universitaria, la presente investigación tiene como objetivo principal analizar la percepción del alumnado universitario de dicha 925

Tecnologías educativas y estrategias didácticas modalidad, así como las posibles carencias de la misma en el campo de la enseñanza de una lengua extranjera. El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su implantación en la enseñanza de lenguas ha dado lugar a estudios de autores como Chapelle (2001), Doughty y Long (2003), Gros (2011), Rennie (2012) o Jeong (2018) que se han interesado por dicha cuestión, respaldando una inclusión razonada y razonable de las tecnologías en la educación. En cuanto a los objetivos específicos nos proponemos evidenciar la percepción y las expectativas del alumnado respecto a la enseñanza telemática en comparación con la enseñanza presencial, describir la implicación del mismo en la enseñanza virtual de una lengua extranjera, analizar el nivel de exigencia del profesorado en el paso a la enseñanza no presencial, comparar la metodología docente en ambas modalidades para permitir el desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas e investigar sobre las destrezas tecnológicas y metodológicas del profesorado desde la perspectiva del estudiantado. Se ha seleccionado para tal fin un perfil de estudiante que ha experimentado el paso de la docencia presencial a la telemática con el mismo docente y asignatura, a fin de que pueda establecer comparaciones sin que el cambio de estos factores pueda alterar su percepción. Los resultados obtenidos del desarrollo de esta investigación nos permitirán ofrecer una respuesta concisa a nuestras dos hipótesis de partida. Nuestra hipótesis 0 (H0) es que la docencia telemática resulta insuficiente y presenta carencias para enseñanza de lengua extranjera, a ojos de los estudiantes, en comparación con la enseñanza presencial de la misma. Para dar respuesta a dicha H0 nos proponemos nuestra primera pregunta de investigación: ¿cuál es la percepción del estudiantado sobre la calidad de la enseñanza virtual de un idioma y qué carencias presenta en comparación con la enseñanza presencial del mismo? En segundo lugar, nuestra hipótesis 1 (H1) es que los alumnos tienen un grado de implicación menor en la enseñanza virtual de un idioma al carecer de una cronología fija o un horario preestablecido. Para confirmar o refutar dicha H1, proponemos la siguiente pregunta de investigación: ¿afectan las características del modelo de enseñanza telemática implementado durante la pandemia en las asignaturas de lengua extranjera sobre el grado de implicación del alumno en las mismas?

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método Para desarrollar este proyecto se ha diseñado una metodología de investigación mixta, de carácter cuantitativo y cualitativo. Esto nos ha permitido obtener información generalizable al tiempo que altamente representativa del caso estudiado. Presentamos a continuación los detalles de la mencionada metodología. Descripción del contexto y de los participantes En esta investigación de carácter preexperimental, los participantes no han sido escogidos al azar, sino que se encuentran inmersos en un contexto concreto (la educación universitaria) y cursando asignaturas de lengua extranjera impartidas virtual o telemáticamente en contexto de formación reglada, durante el segundo semestre de 2020. El perfil de sujeto que resulta de nuestro interés y cuya opinión será sometida a estudio es el de estudiante universitario que esté cursando una lengua extranjera a través de una modalidad virtual y haya comenzado el segundo semestre mediante la modalidad presencial, para poder extraer comparaciones y conclusiones relevantes para nuestra investigación. Instrumentos En el marco de esta investigación hemos diseñado una metodología cuantitativocualitativa, que busca recoger y analizar datos estadísticos que permitan ofrecer explicaciones generalizables, por una parte; e información cualitativa que posibilite una mejor comprensión de la realidad concreta del estudiantado estudiado, por otra. Para ello hemos empleado como instrumento de recogida de datos un cuestionario, elaborado con la herramienta virtual Google Forms, que ha sido testado con una pequeña muestra y mejorado con la retroalimentación ofrecida por esta antes de su lanzamiento entre el estudiantado. La encuesta se compone de once ítems, cada uno de ellos con diversas opciones y en las que se han combinado respuestas abiertas y cerradas a fin de permitir cierto grado de libertad en las mismas. De esta manera, buscamos que los encuestados ofrecieran una visión más precisa de su experiencia.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento El análisis de los datos obtenidos se ha analizado por medio de dos sistemas según su carácter cuantitativo o cualitativo. La información cuantitativa ha sido tratada estadísticamente

contrastando

y

comparando

porcentualmente

los

resultados

significativos. Los resultados cualitativos, provenientes de las preguntas de respuesta abierta, han sido analizados a través de la elaboración de categorías inductivo-deductivas y su posterior valoración. Para extraer resultados concluyentes se ha optado por interrelacionar pertinentemente ambos tipos de resultados. Resultados Presentamos a continuación, así pues, los resultados obtenidos mediante los mencionados instrumentos y procedimientos empleados. Posteriormente, en el apartado dedicado a las conclusiones, ofreceremos una interpretación de los mismos. El primer ítem valorado evalúa el nivel de exigencia de la docencia y, o de los docentes. De los estudiantes encuestados, un 47% percibe una disminución en el nivel de exigencia en la enseñanza telemática en comparación con la docencia presencial. Solo un 16.7% considera, por el contrario, que la exigencia es mayor en la nueva modalidad telemática que en la habitual docencia presencial; y, en último lugar, los estudiantes que opinan que la exigencia es la misma en ambas modalidades suma un 36.4%. En relación con la exigencia, y a modo de validación, quisimos saber si los estudiantes dedican más o menos tiempo al estudio de las asignaturas correspondientes. A este respecto, un significativo 60.6% afirma dedicar menos tiempo al estudio de la lengua extranjera mediante la modalidad telemática de docencia, un 22.7 de los encuestados dice dedicar más tiempo y un 16.7 considera que su dedicación es la misma en ambas modalidades. Continuando la investigación sobre la calidad e intensidad del estudio del discente, preguntamos acerca de su organización y su dedicación para cumplir con los objetivos de la asignatura. Un destacable 73.1% afirma dedicar un tiempo de estudio irregular y variable a lo largo de los días y semanas. Por el contrario, un reducido 17.9% dice mantener el horario estipulado oficialmente para la docencia de la asignatura, continuando con una dedicación regular a la consecución de los de la lengua extranjera. 928

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El 9% restante manifiesta haber organizado su tiempo de dedicación a la asignatura de lengua extranjera atendiendo a sus necesidades personales y circunstanciales. Dentro de este grupo, un 6% estableció su propio horario, aunque en ocasiones con una menor carga horaria que la oficial, y un 3% manifiesta serias dificultades para compatibilizar las exigencias devenidas de la situación pandémica con la organización de sus estudios. Esto significaría que, en total, solo un 23.9% de los encuestados (menos de una cuarta parte) ha continuado con una cierta organización respecto a la dedicación al aprendizaje de la lengua extranjera. El siguiente aspecto evaluado se detiene a valorar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes sobre el nuevo modelo de docencia telemática. Un significativo 81.8% de los encuestados considera imposible adquirir el mismo nivel de competencia y/o conocimiento mediante la docencia telemática, mientras que un reducidísimo 1.5% considera que esta modalidad de docencia le concederá una mejor preparación. El porcentaje de encuestados que estima que las oportunidades de aprendizaje que ambas modalidades ofrecen son las mismas es de un 16.7%. En relación con las expectativas de aprendizaje y las posibilidades que, desde la perspectiva del estudiantado, ofrece la docencia telemática frente a la presencial, investigamos también la percepción que este tiene sobre las destrezas tecnológicas aplicadas a la docencia del profesorado. De los encuestados, un 17.9% considera que los docentes hacen un uso óptimo de las tecnologías para ofrecer una docencia virtual de calidad; un 58.2% opina que los docentes realizan un uso adecuado de las TIC, pero que estas son insuficientes para desarrollar todas las competencias requeridas para el aprendizaje de una lengua extranjera y un 1.5% defiende que las destrezas de los docentes son suficientes. Por el contrario, un 22.4% de los estudiantes considera que no existe el dominio necesario por parte de los docentes que les permita ofrecer una enseñanza telemática de calidad. Hemos querido incluir también en nuestro estudio la percepción de los estudiantes sobre la metodología empleada por sus docentes en el paso a la modalidad de enseñanza telemática y hemos obtenido al respecto resultados muy diversos. Entre los estudiantes que muestran una percepción positiva, un 37.3% opina que la metodología empleada es adecuada y suficiente para adquirir un nivel de competencia básico de la lengua; un 13.4% considera que la metodología es adecuada y comprensible y que atiende a todas las 929

Tecnologías educativas y estrategias didácticas macrohabilidades lingüísticas y un escaso 3% concibe que la metodología es clara y permite desarrollar en su totalidad los objetivos programados en la asignatura para el potencial desarrollo de la lengua. Entre las percepciones sobre una metodología insuficiente, un 22.5% comprende que la metodología empleada es opaca y variante y deja entrever falencias respecto a algunas de las macrohabilidades lingüísticas; un 13.4% concibe la metodología como poco clara o no bien adaptada al currículo de la asignatura; y un 10.4% considera que la metodología es poco o nada clara y que no abarca todas las macrohabilidades lingüísticas. Aunando las diferencias en el nivel de exigencia que presentan las diferentes modalidades (presencial y telemática) y los aspectos metodológicos recién mencionados, hemos querido evaluar de qué forma los docentes prestan mayor o menor atención a los diversos tipos de contenidos y competencias que conforman la competencia comunicativa y son (o han de ser), por tanto, parte fundamental del aprendizaje y de la dedicación docente. Al igual que los resultados sobre los aspectos metodológicos muestran una amplia variedad de realidades percibidas por los estudiantes, los resultados sobre los tipos de conocimientos que reciben mayor atención tanto en la enseñanza presencial como en la telemática son muy diversas, mostrando así coherencia en los resultados de ambos ítems. En relación con la docencia presencial, un 39.4% considera que se otorga la misma importancia a todas las competencias por igual, un 25.8% piensa que se presta una mayor atención a las destrezas orales (expresión y comprensión) y otro 25.8% piensa lo mismo, sin embargo, sobre los contenidos gramaticales. Entre los porcentajes menos representativos, un 7.8% considera que los contenidos puramente teóricos gozan de un mayor protagonismo, quedando en un segundo plano la práctica de los mismos, y solo un 1,4% de los encuestados defiende que el foco de atención se detiene prominentemente sobre las destrezas escritas de comprensión y expresión. En contraste con lo mencionado, los datos sobre las percepciones del estudiantado en relación con los aspectos lingüístico-competenciales que mayor atención reciben en la docencia telemática arrojan los siguientes resultados, que exponemos ordenados de mayor a menor. Un 28.4% percibe una mayor dedicación de los docentes a la enseñanza de las destrezas orales de comprensión y expresión; un 26.9% piensa que la enseñanza se centra preferentemente en los contenidos teóricos y un 23.9% opina lo mismo sobre los contenidos gramaticales. El 14.9% considera que se trabajan todas las destrezas 930

Tecnologías educativas y estrategias didácticas equitativamente; y, de nuevo, la menor parte de los estudiantes, el 6%, considera que las destrezas escritas constituyen el punto central de la docencia. Otro aspecto que hemos querido valorar es la percepción del estudiantado sobre la eficacia de las tutorías en la resolución de dudas en la modalidad telemática frente a la presencial. A este respecto, un 56.7% de los encuestados considera que es más eficaz la tutoría presencial, puesto que permite una mayor fluidez en los casos en que sean necesarios más explicaciones. Un 22.4% valora positivamente la eficacia de las tutorías telemáticas por una menor inversión de tiempo y una mayor flexibilidad y un 14.9% piensa además que los docentes muestran siempre una buena disposición y ofrecen respuestas claras y rápidas. Un 3% piensa que la eficacia de la tutoría depende del docente y del tipo de duda y el 3% restante manifiesta no haber solicitado tutoría telemática durante este periodo de docencia no presencial. Para finalizar la encuesta realizamos dos preguntas de carácter general que permitieran contrastar la opinión de los estudiantes sobre la docencia telemática en comparación con la presencial. La primera de ellas abría la reflexión sobre si alguna de las modalidades ―presencial o virtual― presenta ventajas en la enseñanza de lenguas extrajeras sobre la otra y la segunda preguntaba abiertamente sobre sus preferencias. En relación con la primera de estas preguntas finales, un significativo 79.1% de los encuestados considera que el aprendizaje es menor con la docencia telemática y, por el contrario, un minoritario 11,9% percibe que esta proporciona un mayor aprendizaje. Un 4.5% opina que ambas presentan ventajas e inconvenientes a partes iguales y otro 4.5% piensa que depende de las capacidades del docente y de la gestión que este haga de ella. Por último, y de forma conclusiva, los resultados de esta última pregunta manifiestan que un rotundo 82.1% prefiere la docencia presencial, mientras que un significativo 15% piensa que un modelo mixto, donde docencia presencial y virtual se den la mano, sería la mejor opción. Un escasísimo 1.5% se decanta por la docencia telemática como modalidad preferente. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos han sido analizados e interpretados con exhaustividad. Esto nos ha permitido extraer conclusiones reveladoras que resumimos a continuación. 931

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Casi la mitad del estudiantado (47%) percibe que la exigencia de la docencia es menor en la modalidad telemática que en la presencial, lo que ―interpretamos― los ha llevado a dedicar menos tiempo de estudio a la lengua extranjera (60.6%) y de una forma más desorganizada (76.1%). Esto se ha traducido, según los resultados, en una menor expectativa de aprendizaje (81.8%) mediante la docencia telemática en comparación con la presencial. Respecto a las causas a las que podemos atribuir esta peor concepción de la docencia telemática o virtual, los resultados sobre la actuación docente responsabilizan en mayor medida a los factores metodológicos que a los tecnológicos, puesto que el estudiantado valora de forma positiva ―óptima o suficiente― (77.6%) las destrezas tecnológicas del profesorado y el empleo que estos hacen de ellas para la enseñanza de la lengua extranjera. Por el contrario, una opinión dividida respecto a los factores metodológicos refleja que poco más de la mitad de los encuestados (53.7%) considera que la metodología es óptima, clara o suficiente dejando un 46.3% restante que la percibe como insuficiente, poco o nada clara u opaca. Además, mientras que en la docencia presencial se percibe un trabajo de los distintos tipos de conocimientos y competencias más equilibrado (38.8% frente a un 14.9% en la docencia telemática), en la docencia telemática el protagonismo de los contenidos teóricos crece significativamente (de un 7.5% en la modalidad presencial a un 26.9% en la telemática). Esta división de opiniones se refleja también en la percepción de la calidad y eficacia de las tutorías: mientras que un 56.7% del estudiantado considera que la tutoría presencial es más eficaz y fluida, un 37.3% valora positivamente la flexibilidad de la tutoría telemática y la buena disposición del docente en esta modalidad virtual. En definitiva, y como resultado más significativo y esclarecedor, un 79.1% del estudiantado considera que la docencia presencial presenta claras ventajas sobre la telemática y piensa que el aprendizaje que esta posibilita es mayor. En concordancia con lo expuesto, un contundente 81.8% manifiesta su preferencia por la docencia presencial. Dicho esto, nos parece asimismo significativo y merecedor de mención el hecho de que un 15% de los encuestados haya optado por indicar en respuesta abierta que considera preferible una modalidad mixta en la que lo presencial y lo telemático se den la mano aprovechando, así, las ventajas que cada una de estas modalidades ofrece.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Lo aquí expuesto nos permite corroborar nuestras dos hipótesis. Por una parte, vemos ratificada nuestra H0, donde planteábamos que la docencia telemática resulta insuficiente y presenta carencias para la enseñanza de lengua extranjera. Por otra parte, se confirma también nuestra H1, según la cual considerábamos que el modelo de docencia telemática implementada afecta negativamente en la implicación del estudiantado en la misma, extendiéndose, como hemos visto, a su nivel de dedicación y sus expectativas de aprendizaje. Este estudio será complementado con una investigación paralela sobre las perspectivas y experiencias del profesorado implicado. Los resultados aquí expuestos muestran, de todos modos, que la docencia telemática, como se concibe en la actualidad, no puede sustituir en ningún caso a la presencial, al menos en el campo de la lengua extranjera, y que la docencia telemática tiene importantes ventajas que aportar a la presencial. Evidencia asimismo el hecho de que es necesario que los docentes implementen mejoras metodológicas acordes a las exigencias y características intrínsecas de la docencia telemática, abriendo con ello un importante espacio para la reflexión en esta área. Referencias Chapelle, C. A. (2001). Computer Applications in Second Language Acquisition. En Cambridge

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933

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Yang, S. J. (2018). Language learners’ perceptions of having two interactional contexts in eTandem. Language Learning and Technology, 22(1), 42-51.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EXPERIENCIA DE EJECUCIÓN DE PROYECTOS COLABORATIVOS DE PRODUCCIÓN PERIODÍSTICA EN ELEARNING Méndez-Muros, Sandra orcid.org/0000-0003-4312-97982, [email protected] Resumen La pandemia de Covid-19 conllevó la impartición online en la enseñanza universitaria en su totalidad durante el segundo cuatrimestre del curso 2019/2020. Ofrecemos la experiencia de ejecución de proyectos colaborativos de producción en e-learning y comparamos los resultados con la experiencia de cursos anteriores, cuando los proyectos se realizaron en el aula para observar las diferencias y atender a posibles mejoras en el futuro. A través del método de la encuesta, conocemos el grado de asimilación de conocimientos, dificultades y nivel de satisfacción del alumnado, en la ejecución de los proyectos. Las principales conclusiones son: 1) el método empleado continúa siendo válido, 2) solo se cuestiona la presencialidad en el aula del profesor, 3) los resultados han bajado con respecto a cursos anteriores, pero continúan siendo positivos en líneas generales, y 4) sería más conveniente establecer un sistema semipresencial para no descartar el contacto profesor-alumno y alumno-entorno social. Palabras clave E-learning, docencia online, producción periodística, proyectos colaborativos, universidad. Esta investigación forma parte del Proyecto de Innovación Docente “Auto/coevaluación para la cohesión personal en Comunicación Social”, financiado en el marco del III Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla (Acuerdo 4.1/Consejo de Gobierno de la Universidad de Sevilla de 21 de diciembre de 2016). Introducción La tarea de realizar el proyecto de producción periodística de un medio de comunicación es tradicional, desde hace más de dos décadas, en el grado de Periodismo de la Universidad de Sevilla. Se trata de un juego de simulación, donde hay que planificar el 935

Tecnologías educativas y estrategias didácticas diseño de un proyecto de medio digital, que ayuda a potenciar la adquisición de competencias específicas de la titulación al entrar en contacto con la sociedad (instituciones, empresas, otros medios de comunicación, gabinetes de prensa, agencias de noticias, gestorías, etc.). La permanente reformulación de ideas y decisiones para adaptar el suministro informativo, las rutinas de selección y elaboración, el control del tiempo y del espacio, los recursos humanos y tecnológicos, las infraestructuras, la política comercial o la gestión financiera (Méndez-Muros, 2016a) requieren la guía del tutor y la colaboración del grupo. Durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2019/2020, la docencia de la asignatura Producción Periodística y, por ende, el proceso de creación de los proyectos de medios digitales previsto se vio afectado por la declaración del Estado de Alarma en España, debida a la crisis sanitaria originada por la Covid-19, con el consecuente confinamiento de la población. La impartición de la docencia cien por cien online motivó que la ejecución de los proyectos se llevara a cabo de igual manera. En este contexto, se han mantenido los métodos didácticos más afines al campo de la Comunicación, entre las que se encuentran el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos colaborativos, dado que su marcado carácter práctico conlleva la asimilación de las rutinas profesionales basada en casos reales (Ruiz y Ruiz, 2014) y cuenta con las técnicas y herramientas más adecuadas para desarrollar competencias profesionales mediante la planificación, el diseño y ejecución de tareas o actividades (Ruiz et al., 2012), especialmente encaminadas a la relación con la realidad: “el estudiante aplica el conocimiento adquirido en un producto dirigido a satisfacer una necesidad social, lo cual refuerza sus valores y su compromiso con el entorno” (Maldonado, 2008, p. 160). Respecto a la metodología, se ha apostado por que el alumno siga siendo el protagonista activo (participativo, interactivo o colaborativo) del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el profesor fomenta “los procesos de interacción y de solución de problemas de forma conjunta, creando espacios sociales colaborativos” (Villalustre y Del Moral, 2010, p. 2-3). Esto confiere gran importancia al trabajo colaborativo que “consiste en la proyección de algo concreto por parte del alumnado con la intención de solucionar una situación problemática concreta que requiera soluciones prácticas” (Imbernón y Medina, 2008, p. 21). Con el aprendizaje basado en proyectos colaborativos “se capacita al 936

Tecnologías educativas y estrategias didácticas individuo para que aprenda por sí solo de su entorno y sea agente de su propia transformación y por ende el de la comunidad que lo rodea” (Maldonado, 2008, p. 168). Sí se han cambiado las herramientas tecnológicas. La docencia presencial en el aula ha sido sustituida por el e-learning (electronic learning) o aprendizaje electrónico, teleformación, aprendizaje en red, aprendizaje virtual, etc., esto es, un proceso de enseñanza-aprendizaje con características diferentes a la docencia tradicional y presencial (Cabero y Llorente, 2008), donde docente y discente interactúan a través de la red sin contacto físico y donde el alumno gestiona su propio aprendizaje. A criterio de Cabero (2006, p. 8), el aprendizaje colaborativo y cooperativo se revela como una de las estrategias que deben desarrollarse con e-learning con el fin de potenciar “la creación de un sentimiento de comunidad entre los diferentes participantes, que será al mismo tiempo la base de una comunidad virtual”. Coinciden en ello Villalustre y Del Moral (2010), quienes remarcan la importancia adquirida por las plataformas de aprendizaje para llevar a cabo el trabajo colaborativo en un entorno virtual donde se crean comunidades de aprendizaje y acceso a recursos compartidos en su experiencia en una asignatura de la licenciatura de Pedagogía, a través del videojuego. Guiza (2011) se plantea en sus estudios conocer el grado y especificidades de uso de las plataformas virtuales para el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, a través de la opinión de los docentes, mientras que el estudio de caso realizado por Durán y Estay (2016) se ocupa de la opinión de los alumnos sobre el espacio virtual educativo, como medio para potenciar los estilos de aprendizaje y concluye que el estilo pragmático de aprendizaje es el que más se potencia. Nuestro objetivo es ofrecer la experiencia llevada a cabo por los alumnos, a la hora de realizar los proyectos de medios digitales en e-learning, y comparar los resultados con la experiencia de cursos anteriores donde se ejecutaron de modo presencial en el aula, para observar las diferencias y atender a posibles mejoras en el futuro. Partimos de la hipótesis de que la variación del grado de conocimiento y satisfacción, por parte del alumnado, se debe a que la experiencia exclusivamente online ha dificultado su aprendizaje, lo que nos lleva a pensar en la conveniencia de cierta presencialidad en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en el contacto con la realidad social.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura obligatoria de 6 créditos Producción Periodística, impartida en el segundo cuatrimestre del segundo curso del Grado de Periodismo de la Universidad de Sevilla, durante el curso 2019/2020, asentada en el aprendizaje basado en proyectos colaborativos como metodología didáctica y con un empleo total del e-learning, a través de la plataforma de Enseñanza Virtual Blackboard Collaborate Ultra, y el correo electrónico como vehículo de comunicación entre profesor y alumno. Ha consistido en la elaboración de proyectos de medios de comunicación digitales (publicaciones cibernéticas, radio online o televisión en Internet) por parte de catorce grupos, de entre cuatro y seis alumnos, que han asumido la responsabilidad de planificar, ejecutar y valorar la tarea. Los resultados pertenecen a valoraciones de la experiencia online del alumnado, en el curso 2019-2020, los cuales se han comparado con las valoraciones de los alumnos de los cursos 2015/2016 y 2016/2017 que realizaron los proyectos de medios digitales con la misma metodología didáctica, pero de modo presencial en el aula y con guía directa del profesorado. Instrumentos Para evaluar el nivel de satisfacción del alumnado respecto a la experiencia didáctica en e-learning, se realizó una encuesta virtual de 15 preguntas, a la que respondió el 58,78% (70,5% mujeres y 29,5% hombres) de los 148 alumnos matriculados en la asignatura a los que impartimos docencia en el curso 2019/2020. La comparación se ha establecido con las valoraciones de los alumnos de dos cursos anteriores con docencia presencial. En 2015-2016 (61,19% mujeres y 38,8% hombres) –los resultados fueron publicados (Méndez-Muros, 2016b)– y en 2016/2017 (64% mujeres y 36% hombres), la encuesta se realizó al 100% del alumnado matriculado. El cuestionario de tipo Likert permite conocer el grado de asimilación de conocimientos, dificultades y nivel de satisfacción del alumnado en la ejecución de proyectos de medios digitales.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento Con el fin de evaluar la experiencia didáctica en e-learning, al finalizar las clases y una vez entregado los proyectos, se realizó una encuesta online en la plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla, empleando un formulario de Google. Las encuestas de los cursos 2015/2016 y 2016/2017 se llevaron a cabo en el aula el día fijado para la entrega de los proyectos. Resultados Resultados de la experiencia e-learning El 40,9% describe la experiencia de realizar el proyecto de medio digital como regular, seguida de positiva (31,81%) y de negativa (15,90%). La mayor distancia se encuentran los extremos: muy positiva (6,81%) y muy negativa (4,54%); nadie la califica de excelente. Además, el 63,63% considera que habría presentado un proyecto mejor si lo hubiera realizado de manera presencial. Y, aunque los que piensan lo contrario representan un 5,68%, se da un alto porcentaje de indefinición (30,68%). Más de la mitad (54,54%) de los encuestados coinciden en que la mayor dificultad, para realizar el proyecto, reside en no haber podido hablar de forma presencial con el profesorado para resolver las dudas, secundado por no poder contactar presencialmente con personal y empresas para obtener información (23,86%), tomar decisiones con el resto de los miembros del grupo en la distancia (12,5%), contactar con el resto de miembros del grupo (5,68%) y todas las circunstancias anteriores (3,4%). Sin embargo, en la valoración sobre las tutorías virtuales a través de Blackboard Collaborated Ultra, el 67,03% opina que se han desarrollado muy bien (31,81%), bien (26,13%) o excelente (9,09%), frente al 13,63% que tiene una valoración de regular y al 19,3% que piensan que han funcionado mal (12,5%), muy mal (3,4%) o pésimamente (3,4%). El principal medio utilizado, para contactar con los compañeros del grupo, para realizar el proyecto han sido las videollamadas a través de Skype (57,95%), seguido de las redes sociales (WhatsApp, Twitter, Facebook, etc.) con un 22,72%. En menor medida han acudido a Zoom (9,09%) y Discord (5,68%), mientras que las llamadas telefónicas 939

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (2,27%), Google Docs (1,13%) y la plataforma de Enseñanza Virtual de la asignatura (1,13%) cuentan con una presencia anecdótica. Resultados comparados con experiencia presencial El grado de satisfacción ante el proyecto es mayoritariamente medio-alto: medio (42,04%) y alto (29,54%), como se expone en el gráfico 1, aunque ha decrecido respecto a cursos anteriores. En el curso 2015-2016 el grado alto sobresalía con diferencia (67,16%), mientras que el valor bajo se reducía al 1,49%. En el año 2016-2017, si bien se advierte una disminución, el valor alto continúa siendo el más importante (52%), mientras que el valor muy bajo solo alcanza el 0,8%.

Gráfico 1. Grado de satisfacción ante el proyecto

Para el 76,13%, es mejor llevar a cabo el proyecto de forma grupal, dato menor que en el curso 2015-2016 (94,02%) y 2016-2017 (87,2%). Entre los que prefieren realizarlo individualmente se encuentra el 18,18%, cifra notablemente mayor que en cursos anteriores: 2015-2016 (5,97%) y 2016-2017 (6,4%). El 78,4% de los alumnos considera que no habría presentado un proyecto mejor con otros integrantes, frente al 80,59% registrado en el curso 2015-2016 y al 64,8%, en el curso 2016-2017. Además, un 15,9% no lo tiene claro, porcentaje menor que en el curso 2016-2017 (24%) y mayor que en el curso 2015-2016 (7,49%). Según el 55,67% de los encuestados, los contenidos del proyecto han sido nuevos en un grado alto y muy alto. En este caso, los valores se mantienen con ligeros descensos de los grados más elevados, si bien los grados medio, bajo y muy bajo suman mayores porcentajes que en cursos anteriores, como se aprecia en el gráfico 2.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfico 2. Grado en que los contenidos del proyecto han sido nuevos en el proceso de aprendizaje

El 47,72% de los alumnos considera que la aplicación práctica y real de los contenidos teóricos de la asignatura en la preparación del proyecto es positiva, seguida de regular (29,54%). Los valores positivos superan a los negativos a grandes rasgos (véase gráfico 3), si bien se producen cambios en relación a cursos anteriores, dado que los valores regular, negativo y muy negativo aumentan o toman presencia.

Gráfico 3. Aplicación y real de los contenidos teóricos de la asignatura en la preparación del proyecto

Los dos valores más altos referidos a la asimilación de los contenidos de la asignatura en la ejecución del proyecto son bastante (37,5%) y regular (34,09%), siendo los valores extremos los de menor proporción (véase gráfico 4). En comparación con cursos anteriores, se descubre que un gran porcentaje del grado bastante se ha repartido entre el valor regular y los niveles más bajos (poco y nada).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfico 4. Asimilación de los contenidos de la asignatura con la realización del proyecto

Para algo más de la mitad del alumnado (53,39%), la dirección y guía online, del proyecto, por parte del profesorado ha sido positiva, muy positiva o excelente frente al 46,58% que la valora como regular, negativa o muy negativa. Respecto a años anteriores, los niveles más altos han disminuido en porcentaje, aunque el valor positivo continúa siendo el más elevado, a la par que han crecido los valores más bajos que contaban con escasa o nula representación, como refleja el gráfico 5.

Gráfico 5. Valoración de la dirección y guía online del proyecto por parte del profesorado

El 93,18% reconoce que no habría preferido realizar el proyecto sin la dirección y guía del profesorado, porcentaje similar al de años anteriores: 2015-2016 (98,5%) y 2016-2017 (95,2%). Sí se ha elevado algo más el dato de indecisos (5,68%), cuando en 2015-2016 es de 0,8% y en 2016-2017 del 4%. Como se indica en el gráfico 6, la utilidad del proyecto está demostrada con un porcentaje total del 85,21%, sin embargo, los porcentajes en los valores más altos descienden y aumentan en los más bajos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfico 6. Utilidad de la realización del proyecto para el futuro profesional

En un 78,4% los alumnos opinan que, tras la realización del proyecto, la creación de un medio de comunicación es más difícil (55,68%) o mucho más difícil (22,72%). Se sigue con ello la tendencia de cursos anteriores, aunque se reconoce una mayor dificultad al disminuir los valores que lo reconocen más fácil, como expone el gráfico 7.

Gráfico 7. Percepción a posterior de la dificultad de realizar el proyecto

Discusión y conclusiones Uno de los principales hallazgos es que el método empleado continúa siendo válido para la docencia e-learning, puesto que los porcentajes más elevados respaldan positivamente la aplicación práctica y real de los contenidos teóricos de la asignatura en la preparación del proyecto, y se ha accedido a contenidos nuevos en el proyecto en grado alto o muy alto. También está apoyado en que la mayoría no habría realizado mejor el trabajo individualmente o con otros integrantes. Sobre el papel del profesor se cuestiona solamente la ausencia de presencialidad, como lo demuestra que más de la mitad de los alumnos coincidan en que esta ha sido la mayor dificultad para realizar el proyecto, puesto 943

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que las tutorías virtuales se han desarrollado bien, la dirección y guía online del proyecto ha sido positiva y no se prefiere realizar el proyecto sin la dirección y guía del profesor. En tercer lugar, aunque continúan siendo positivos en líneas generales, en todas las cuestiones comparadas, caso de la asimilación de contenidos de la asignatura o la utilidad del proyecto, los resultados son más bajos con respecto a cursos anteriores, como se observa en el grado de satisfacción ante el proyecto, la descripción de la experiencia como regular o el elevado nivel de dificultad para ejecutarlo. Con todo ello, advertimos que la idea de que la experiencia, exclusivamente virtual, ha dificultado el aprendizaje, e invita a pensar, por una parte, en que el problema puede residir en la falta de hábito del alumnado con un sistema cien por cien online, lo que ha motivado cierta reticencia al usarse, por vez primera, de manera forzada por circunstancias especiales, y, por otra parte, en la conveniencia, en todo caso, de cierta presencialidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar los objetivos marcados, basados en el contacto entre profesor-alumno, alumno-alumno y alumnoentorno social, mediante el empleo de un sistema híbrido de aprendizaje semipresencial (b-learning, blended learning). Referencias Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 6, https://ddd.uab.cat/record/20016. Cabero, J., y Llorente, M. C. (2008). Opinión del experto ¿Qué podemos aprender de las experiencias de e-learning? Unas ideas introductorias. DPM, 1(3), 1–17. Durán, R., y Estay, C. A. (2016). Estudio de caso sobre el espacio virtual educativo como medio para potenciar los estilos de aprendizaje, Revista de investigación en educación, 14(2), 220–239. Guiza, M. (2011). Trabajo colaborativo en la web: entorno virtual de autogestión para docentes

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EXPLICANDO RADIACTIVIDAD DURANTE LA PANDEMIA Calvo Iglesias, Encina orcid.org/ 0000-0001-7838-5527, [email protected] Resumen En esta comunicación, se presenta la experiencia realizada durante el confinamiento debido a la pandemia por la enfermedad COVID-19 en la materia de Biofísica del Grado de Biología. Una situación que ha requerido cambiar la metodología docente y adaptarla al nuevo escenario no presencial, sin aulas físicas ni acceso a bibliotecas, donde el alumnado pudiera consultar los materiales recomendados en la bibliografía o conectarse a la red. En particular, en esta experiencia se han utilizado recursos de libre acceso, blogs y fragmentos de series para explicar el fenómeno de la radiactividad y sus efectos sobre las personas. Los objetivos de esta experiencia eran: conectar la materia con la vida real, promover competencias como el pensamiento crítico que son tan necesarias hoy en día ante el bombardeo de informaciones sin base científica y por último visibilizar a las mujeres científicas y sus contribuciones al estudio de la radiactividad. La experiencia ha sido bien acogida por el alumnado por lo que en futuros cursos intentaremos continuar con estas actividades. Palabras clave Competencia digital, competencia mediática, científicas, docencia remota. Introducción La crisis por la enfermedad Covid-19 ha evidenciado y amplificado muchos de los problemas que afectaban a nuestra sociedad en todos los ámbitos. Por ejemplo, dentro del ámbito educativo se ha puesto de manifiesto la brecha digital, tanto de uso como de acceso, que está afectando al aprendizaje del alumnado en todas las etapas educativas (Bonal y González, 2020). Además, ha evidenciado los efectos nocivos de las noticias falsas (fake news) que circulan, predominantemente, en redes sociales y en medios de comunicación (Pérez-Dasilva et al., 2020). También la pandemia y el confinamiento han revelado la desigualdad en el reparto de las tareas domésticas y en el cuidado de personas dependientes, como los hijos y las hijas, lo que reduce la disponibilidad de tiempo para

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas dedicar a la ciencia y perjudica laboralmente a las científicas (Ministerio de Ciencia e Innovación, 2020). Desde el ámbito educativo se puede contribuir a solucionar esta problemática mejorando la competencia digital del alumnado, competencia transversal en todas las universidades españolas a partir de la llegada de la Convergencia Europea (Fernández-Márquez et al., 2019; González-Calatayud et al., 2018), la competencia mediática que les permita tener una visión crítica y evaluar la información de forma responsable (Cebrián-Robles, 2019) e introduciendo la perspectiva de género en la docencia, de forma que el alumnado desarrolle “competencias que le permitirán evitar la ceguera de género en su futura práctica profesional” (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2019). Recordemos que en el estado español tenemos un marco normativo para la introducción de la perspectiva de género en la educación superior (Ley orgánica 1/2004 artículo 4 apartado séptimo, Ley orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres). Sin embargo, la realidad nos muestra que el nivel de inclusión de la perspectiva de género es bajo (Rebollo-Catalán et al., 2018), por lo que necesitamos materiales como la Colección de Guías para una Docencia con Perspectiva de Género de la Xarxa Vives d’Universitats que ayuden e inspiren al profesorado (Rodríguez y Calvo, 2019). En particular en esta comunicación, se presenta la experiencia realizada durante el confinamiento en la materia de Biofísica del Grado de Biología, donde se han utilizado series de series de TV, blogs y libros para explicar la radiactividad y sus efectos sobre las personas. Los objetivos de esta experiencia eran: conectar la materia con la vida real, mostrando las conexiones de la ciencia y de la tecnología con la sociedad, promover competencias como el pensamiento crítico que son tan necesarias hoy en día ante el bombardeo a través de las redes sociales de informaciones que muchas veces no presentan ninguna base científica y por último mostrar las contribuciones de las mujeres al estudio de la radiactividad. Descripción de la experiencia La experiencia que se detalla en esta comunicación se ha desarrollado durante el confinamiento, un momento complicado que nos devolvió de alguna forma a 1918 cuando Josep Plá escribió “8 de marzo- Como hay tanta gripe han tenido que clausurar la 947

Tecnologías educativas y estrategias didácticas universidad. Desde entonces, mi hermano y yo vivimos en casa, en Palafrugell con la familia”. Solo que esta vez las universidades han continuado con la docencia no presencial, y profesorado y alumnado nos hemos encontrado con una situación para la que no estábamos preparados ni tecnológicamente (buena conexión a Internet, dispositivos electrónicos, …) ni pedagógicamente. En estas circunstancias, el profesorado a base de esfuerzo y buena voluntad ha impartido una docencia remota de emergencia y el alumnado se ha adaptado como ha podido, pese a que algunos de ellos no tenían en sus casas condiciones adecuadas para estudiar (López -Álvarez et al., 2020). Descripción del contexto y de los participantes La experiencia docente se ha llevado a cabo en los meses de abril y mayo de 2020 con un grupo de 62 estudiantes (37 mujeres y 25 hombres) de primer curso del Grado de Biología, y dentro de la materia de Biofísica que es una asignatura anual y obligatoria con una carga docente de 9 créditos ECTS. Procedimiento La pandemia y el confinamiento obligaron a cambiar la metodología a buscar y planificar nuevas actividades para este nuevo contexto no presencial. Por ejemplo, se suspendieron algunas de las actividades previstas como lectura de libros o debate en el aula y se ha optado por comentar fragmentos de libros, noticias de prensa o escenas de series accesibles a través de YouTube, en las clases a través de Microsoft Teams o en el aula virtual de la asignatura. Para hablar de la radiactividad se han utilizado noticias de prensa, como el asesinato del exespía ruso Litvinenko con polonio (Esteban y Pérez-Esteban, 2012). Un asesinato analizado en el capítulo 5 del libro Historia del Veneno (Muñoz-Paéz, 2012), y del que hemos utilizado algunos fragmentos para explicar los distintos tipos de radiación y sus efectos. También se ha utilizado como ejemplo la historia de Las chicas del radio, un grupo de trabajadoras que se envenenaron al pintar relojes con pinturas que contenían sales de radio, un caso que “tuvo un gran impacto en las leyes de derecho laboral en Estados Unidos que estableció compensaciones para trabajadoras y trabajadores y creó procedimientos de seguridad básicos en la manipulación del radio” (Macho, 2015).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Inicialmente, se había previsto utilizar fragmentos de la novela El alquimista impaciente y la película del mismo nombre para explicar el funcionamiento de una central nuclear y analizar el impacto que tiene la instalación de una central nuclear en la vida de los habitantes de las poblaciones cercanas. Finalmente, optamos por la miniserie Chernóbil de HBO, de la que podemos ver algunos fragmentos en YouTube, y el libro del mismo nombre (Leatherbarrow, 2019). La serie se utilizó para explicar el funcionamiento de un reactor nuclear y los efectos de la exposición a la radiación sobre el cuerpo humano, por ejemplo, la escena en la que el científico Legásov describe al político y militar Shcherbina los efectos de la radiación (Westmore, 2019). Una serie que además de estos personajes reales incorpora otros ficticios como Ulana Khomyuk que representa a las científicas que frenaron el desastre de Chernóbil (Megía, 2019). Y que nos sirve también para hablar sobre la manipulación de la información, del encubrimiento y “de las cuestiones relacionadas con las decisiones públicas sobre actividades que entrañan riesgo, el control de las mismas, la necesaria transparencia y la deseable participación” (Ruiz de Apodaca, 2011). Para contrarrestar el dramatismo de Chernóbil se han empleado algunas escenas de la serie Los Simpson que aportaron un toque de humor. En lugar del debate en el aula inicialmente previsto, se realizó una pequeña actividad a través del aula virtual, en la que el alumnado debe ver un debate sobre energía nuclear (Regueifas de ciencia, 2018) y posteriormente contestar a unas preguntas tipo test. En particular, nos centramos en la intervención de la profesora de Física de la USC y especialista en desarrollo sostenible Ángeles López Agüera. Por último, en disciplinas masculinizadas como la Física es importante visibilizar a las científicas que han contribuido a su desarrollo (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2019; Calvo, 2018). Y esto es lo que hemos intentado realizar en este tema visibilizar a las mujeres que han contribuido al estudio de la Física Nuclear más allá de Marie Curie, la científica más conocida por el alumnado. Para ello hemos enlazado desde el aula virtual el calendario Investigadoras en Física Nuclear (Comisión de Igualdad de la Facultad de Física de la Universidad de Barcelona, 2013) que recoge la biografía de 12 mujeres que han contribuido al avance de esta disciplina e introducido en las transparencias unas pequeñas reseñas biográficas de Maria Goeppert-Mayer, la segunda mujer en recibir el Premio Nobel de Física por proponer el modelo de capas nuclear, y Edith Hinkley Quimby pionera en el desarrollo de la protección frente a los 949

Tecnologías educativas y estrategias didácticas efectos nocivos de la radiación. Para que el alumnado pudiera profundizar hemos enlazado estas reseñas con los artículos de Laura Morrón alojados en el blog Mujeres Conciencia de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV (Morrón, 2015). Resultados La experiencia docente fue satisfactoria tanto para la profesora como para el alumnado que se mostró interesado en las actividades propuestas. No se realizaron encuestas de satisfacción, pero en general la participación del alumnado en las actividades propuestas a través del aula virtual o durante las clases a través de Teams fue alta y se recibieron comentarios positivos sobre la metodología docente. Aunque al principio había una cierta desmotivación propiciada por la falta de información sobre la evaluación. Los resultados académicos han sido mejores que los de otros cursos académicos, probablemente porque se ha aumentado el peso de la evaluación continua, se ha incrementado el número de pruebas y dado oportunidades de recuperación a las personas que tenían problemas de conexión. Aunque quizás el tema de la evaluación ha sido uno de los que más polémica ha levantado entre el profesorado. Discusión y conclusiones La pandemia y el confinamiento nos llevaron a un nuevo escenario docente para el que no estábamos preparados y al que nos hemos adaptado con mucho esfuerzo y buena voluntad tanto profesorado como alumnado. Una experiencia que nos muestra la importancia de la docencia presencial, de la interacción alumnado-profesorado que se produce en el aula y que es difícil trasladar a la docencia remota. Pero que también nos muestra la utilidad de las aplicaciones para videollamadas, que pueden ser usadas para resolver dudas o llevar a cabo reuniones facilitando la conciliación familiar, y la utilidad del aula virtual que en muchas asignaturas solo se utilizaba como foro y repositorio de contenidos. La crisis por la enfermedad COVID-19 ha mostrado la importancia de fomentar las competencias digitales y mediáticas del alumnado, con las que pueda hacer frente a la gran cantidad de bulos que circulan por las redes sociales, así como las competencias que le permitan evitar la ceguera de género en su futura práctica profesional. Por ello,

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas seguiremos con las actividades propuestas en esta comunicación, mejorándolas y adaptándolas al nuevo escenario de presencialidad adaptada. Referencias Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (2019). Marco para la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria. http://www.aqu.cat/doc/doc_25276332_1.pdf. Bonal, X y González, S. (2020). Confinamiento y efecto escuela. El Periódico. https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200406/efecto-coronavirusdesigualdad-escuelas-xavier-bonal-sheila-gonzalez-7919442 Calvo, E (2018). Física. Guía per a una docència universitària amb perspectiva de gènere.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas viene-de-la-docencia-remota-de-emergencia-a-la-presencialidad-adaptada140794 Macho,

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

TRANSMEDIA STORYTELLING O LA ACTUALIZACIÓN DE LA POTESTAD NARRATIVA EN EL SIGLO XXI Rambla Fortes, María Dolores orcid.org/0000-0001-5042-1792, [email protected] Resumen La investigación que se presenta a continuación es un estudio de caso acerca de la implementación de la narrativa transmedia con alumnado de sexto de primaria de un centro público andaluz para favorecer habilidades creativas y de alfabetización audiovisual mediante debates, entrevistas y actividades motivadoras. Internet constituye una plataforma mundial cada vez más y mejor orientada al sector educativo, ya que contiene numerosos recursos que, puestos en práctica con la metodología idónea, pueden ampliar en gran medida el umbral de aprendizaje. El rápido incremento de dispositivos electrónicos portátiles supone la accesibilidad a una cantidad de material audiovisual cada vez mayor que requiere el desarrollo de habilidades digitales. Todo esto implica la necesidad de una reforma educativa que permita exteriorizar el poder de la narrativa transmedia mediante el desarrollo de nuevos marcos de contenido con TIC que impulsen capacidades grupales consideradas gold standard, como la interpretación y comunicación. Palabras clave Narrativa, transmedia, alfabetización, audiovisual, creatividad. Introducción Silva (2000) y Snelbecker (1999) defienden una reorganización educativa debido al desfase entre las necesidades sociales y las prácticas basadas en la enseñanza tradicional, propias aún del siglo XIX en que imperaba el fordismo, un sistema de producción en serie llevado a cabo por Henry Ford para la fabricación de coches en Estados Unidos. No se debe perder de vista que la cultura, desde un punto de vista general, -el aula, en particular, es una enorme interfaz de interacción entre individuos y tecnologías sustentada, además, por otros pilares: discusión, creatividad e inclusión de proyectos e ideas de los estudiantes al conocimiento del curso (Freire, 1973; Kaplún, 1998).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Asimismo, es importante enfatizar la necesidad de apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje ante el aumento de la producción multimedia en sus distintas variantes: texto, audio, foto y vídeo (Dron, 2007). Como se sabe, la interacción entre conocimiento y material impreso se produce a través de la oralidad digital, esto es, los libros ya no contienen los saberes oficiales ni se accede a información en las bibliotecas, sino en los motores de búsqueda, lo que deriva en procedimientos fragmentarios, endebles y con argumentos condicionados. No obstante, este reposicionamiento, más que como un obstáculo se percibe como una ventaja y se defiende su potencial ilimitado de digital disorder (Weinberger, 2007). Congruentemente, centrar el debate en la definición de Feldman (1994) acerca del concepto multimedia como una integración sin hendiduras de datos textuales, imagéticos y sonoros en un único entorno digital de información, nos permite diferenciar dos planos: el de los lenguajes o comunicativo (mensaje) por intermedio de relatos transmitidos en múltiples plataformas; y el de los medios o instrumental (canal). Esta polaridad emana de la progresiva implantación de soportes digitales, que ha propiciado la aparición de un nuevo modelo narrativo caracterizado por la intervención del receptor en la construcción de la historia y que afecta a tres elementos: contenido, forma y acto. La narrativa transmedia se asemeja a la construcción de un edificio: el boceto precede a los cimientos. Cada medio en que se ubique requiere un replanteamiento autónomo, propio y horizontal de la narración (Gonçalves, 2012). Al mismo tiempo, cada pieza transmediática debe ser canónica y lógica desde sus inicios, pese a que ello suponga restar protagonismo a la obra en favor de la creación y progreso de cada experiencia (Dena, 2009; Long, 2007). Tal cual, Dena (2009) distingue entre arquitecto, autor y sus ámbitos independientes de trabajo, diferenciados por la correspondencia entre las piezas transmediales y sus soportes, o transmedia inter e intracomposicional: “Essentially, the argument they have put forward is that contemporary transmedia phenomena are differentiated by a specific structural trait” (Dena, 2009, p. 99). Se denominan intercomposiciones los relatos que innovan con diferentes plataformas, a diferencia de intramedialidades, cuya disposición se proyecta en los mass media. Las elaboraciones transmedia no consisten simplemente en repetir el mismo contenido en distinto formato, sino en incrementar y confeccionar las posibilidades mediáticas (Marshall, 2002). Como así lo recoge Dena (2009):

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Existing intercompositional relations theories are constructed to observe relations between compositions created with the same medium, by different and isolated practitioners, practitioners who were often not creatively involved with the composition they are transforming or expanding in some way, unlike transmedia practices. (p. 109) La ejecución transmedia demanda, por ende, la colaboración de varias personas (Remírez, 2012), entre ellas, el consumidor o lectoespectador, que crea su experiencia transmedia del hipertexto. Se impone, entonces, una coautoría, dado que el esfuerzo de la industria audiovisual por incrementar seguidores para hacer frente a la crisis económica le lleva a compartir discursos narrativos e incluir entre sus creativos a los propios consumidores. Hasta hace poco, el narrador era el único que permitía la entrada a los contenidos de su historia. Sin embargo, la configuración narrativa interactiva forma sus enunciados en lexías interconectadas que se estructuran en base a la navegación del usuario. Varios autores vaticinaron este cambio. McLuhan y Nevitt (1972) afirmaron que la tecnología haría del consumidor un productor y Toffler (1980) creó el término prosumer para definir la unión de productor y consumidor. Hoy por hoy, los consumidores se han adueñado de sus personajes favoritos, han extendido mundos narrativos digitalmente por la World Wide Web y, de este modo, “cooperan activamente en el proceso de expansión transmedia. Ya sea escribiendo una ficción y colgándola en Fanfiction, o grabando una parodia […] los prosumidores del siglo XXI son activos militantes de las narrativas que les apasionan” (Scolari, 2013, p. 27). Es más, “las series de ficción ya no se conciben como relatos independientes, sino que desde su creación se conciben como productos transmedia, en cuanto a su contenido y a su promoción” (Bellón, 2012, p. 29). No sorprende, por tanto, que las intervenciones tecnológicas de las nuevas narrativas aparten el concepto de linealidad escrita o audiovisual para incrementar el texto con las experiencias de sus receptores: “Los medios recuperan su función mediadora cuando sobrepasan el carácter estacionario que les confería ser meros recursos, para instaurarse como unidades de acción y transmisión” (Sánchez-Fernández, 2013, p. 120). A nadie escapa la importancia de aprender recibiendo, buscando y creando conocimiento, pero esta revolución funcional ha chocado con el contexto político, el currículo y las prácticas institucionalizadas del ámbito educativo. De modo que el profesorado se encuentra atrapado entre su visión innovadora, el deseo de establecer nuevas prácticas en 955

Tecnologías educativas y estrategias didácticas el aula, el contenido comercial, el conservadurismo contextual y la construcción social de la tecnología. Por añadidura, muchas actividades novedosas se desarrollan fuera del horario curricular. En ellas, el rol docente equivale ahora al de un entrenador, lo que repercute positivamente en el desarrollo de la lectura y en la elaboración de nuevas composiciones (Scheidt, 2006). O sea, la pedagogía contributiva afecta directa y positivamente al rol del instructor, que evoluciona de distribuidor de conocimientos a supervisor de recursos y asistente cultural, y maximiza la interacción del alumnado en un intercambio recíproco (Kearsley y Shneiderman, 1998). Como afirma Illich (1979): Tools are intrinsic to social relationships. An individual relates himself in action to his society through the use of tools that he actively masters, or by which he is passively acted upon. To the degree that he masters his tools, he can invest the world with his meaning; to the degree that he is mastered by his tools, the shape of the tool determines his own self-image. Convivial tools are those which give each person who uses them the greatest opportunity to enrich the environment with the fruits of his or her vision. Industrial tools decry this possibility to those who use them and they allow their designers to determine the meaning and expectations of others. Most tools today cannot be used in a convivial fashion. (p. 34) Merece la pena aunar narrativa y tecnología, como muestran las narraciones digitales que produce el alumnado (Hall et al., 2011). De hecho, digital storytelling se ha hecho un hueco entre las tendencias digitales actuales y ha modificado la antigua práctica narrativa (Meadows, 2003). No se limita a lápiz, papel, pincel o lienzo; sino que aprovecha la mejora y proliferación de cámaras digitales, software de edición, herramientas de creación y medios electrónicos de comunicación para ayudar a los estudiantes a construir, presentar y compartir eficazmente su propio conocimiento (Bolter y Grusin, 2000; Standley, 2003). Jonassen y Land (2000) afirman que facilita el desarrollo de “studentcentered learning environments” (Erstad y Silseth, 2008, p. 215). Asimismo, es un medio para trabajar el desarrollo de competencias: habilidades de investigación y escritura, de organización, tecnológicas, interpersonales, de resolución de problemas y de técnicas de presentación. Y desarrolla la alfabetización digital, global, tecnológica, visual e informacional mediante actividades atractivas que vienen a sustituir a las tradicionales: “With the advent of new technologies and their consequent integration within the 956

Tecnologías educativas y estrategias didácticas curriculum teachers need to find attractive activities to substitute and complement more traditional ones” (Barrett, 2006; Gregori-Signes, 2008, p. 43). De la misma manera, las propiedades de digital storytelling coinciden con las de cualquier historia: ambas mejoran nuestra comprensión del mundo gracias a la exposición de experiencias particulares. Applebee (1978) relacionó las narrativas con el desarrollo de conceptos que conectan lenguaje y cognición (Vygotsky, 1978). La narrativa digital y la creatividad mejoran significativamente los procesos de concienciación, reflexión y desarrollo personal para afrontar desafíos y percibir los problemas como oportunidades. Con ello, se pretende aumentar el logro, la confianza y el aprendizaje intra e interpersonal; desarrollar la tecnología narrativa como metodología pedagógica y reflexiva; mejorar la educación intercultural e intergeneracional; y enriquecer la creatividad, competencia y alfabetización digital. En cualquier caso, se considera una herramienta de mediación poderosa y fundamental para el desarrollo de la comprensión humana, la cultura y la sociedad. En realidad, el contenido y la estructura narrativa están muy influenciados por la cultura (Collins, 1985; McCabe, 1997). Pues bien, la producción de significados es fruto de la actividad basada en significados compartidos socialmente e involucra la experiencia emocional. En definitiva, la creatividad radica en la negociación con la cultura, siendo la conciencia, la subjetividad y el desarrollo de conceptos el resultado de este proceso de internalización que culmina en la experiencia emocional (Stoltz, 2010). Por consiguiente, la educación abarca tanto lo social como lo individual, el contexto como la experiencia, permitiendo así nuevas síntesis creativas (Stoltz y Piske, 2012). El alumnado debe tener la oportunidad de generar nuevas explicaciones, construcciones, ideas y formas de expresión para fomentar la inteligencia creativa. En otras palabras, se le debe ofrecer la oportunidad de pensar, formular hipótesis y rebasar los límites del sentido. Necesita sentirse seguro para poder establecer relaciones significativas en un entorno social abierto y tolerante (Sánchez-Rivas, 2020). En consecuencia, las nuevas funciones psicológicas necesitan “escenarios de aprendizaje y socialización” en que negociar significados y construir “una identidad que integre la diversidad social, étnica y genérica y que promueva la cohesión social” (Borda, 2008, p. 162; Ruiz-Palmero, 2011, p. 140). Por todo lo expuesto, en esta investigación se pretende conocer la eficacia alfabetizadora de la narrativa transmedia y su influencia en la creatividad y educación emocional. 957

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes El estudio de caso está formado por cinco sujetos preadolescentes de un centro público malagueño. La investigadora no solo ha sido la encargada de llevar a cabo la planificación y puesta en práctica de las sesiones presenciales extraescolares de esta investigación, sino que también imparte docencia en este centro. Instrumentos Esta investigación comienza y termina con entrevistas individuales, semiestructuradas y con seguimiento utilizando, para esto, preguntas específicas y abiertas. Las conversaciones finales con el alumnado y sus familias han servido para concretar aficiones, rutinas y opiniones en cuanto a tecnología se refiere. Se ha intentado crear en todo momento un ambiente distendido donde se propiciase la comprensión, motivación y creación de argumentos. Por ello, el debate ha cobrado especial protagonismo en las reuniones. Para analizar los datos que ha ido arrojando la investigación, se han tenido como referentes los siguientes trabajos: propuesta articulada de dimensiones e indicadores (Ferrés, 2006), diagnóstico exploratorio para películas y anuncios de televisión (Aguaded y Sánchez, 2013), y concepción imaginativa (Egan, 1997). Procedimiento Este estudio ha permitido valorar el comportamiento de individuos de manera sencilla a través de intervenciones complejas en diferentes ámbitos: narrativo, audiovisual y creativo. La nueva información se ha analizado a medida que ha estado disponible y los resultados emergentes han dado forma al posterior conjunto de observaciones o actividad de recopilación de datos (Dooley, 2002; GAO, 1990; Yin, 2003). Resultados El alumnado, asiduo consumidor de narrativa transmedia, posee inconscientemente las herramientas necesarias para idear una historia creativamente, pero no se plantea, por el momento, formar parte de proyectos de gran envergadura (fenómeno fanfic) o que vayan más allá del ocio y contacto con amigos (videojuegos, WhatsApp e Instagram). Prueba de ello es que reconoció los elementos esenciales de cada relato y justificó sus respuestas con argumentos coherentes. Del mismo modo, poseía un buen nivel de competencia 958

Tecnologías educativas y estrategias didácticas narrativa, manteniendo un buen ritmo acorde a las demandas temporales (precuela) y al conocido planteamiento inicio-nudo-desenlace (etapas del Viaje del Héroe de Campbell, 2001). Sus historias revelaban alteraciones cronológicas (flashforward) que interrumpían la linealidad y contenían sofisticados elementos (hook, cliffhanger) que pasaban desapercibidos antes de convertirse en objetos significativos. Estos detalles están muy ligados al ámbito audiovisual, especialmente al universo transmedia. La conformación narrativa actual, presente en ámbitos literarios, cinematográficos, publicitarios y lúdicos, hizo que la muestra buscara inconscientemente huecos estratégicos en relatos propios y ajenos. Sus personajes adquirieron un rol agente, accionando o protagonizando conflictos mediante la persecución y manipulación, buscando ayudantes para la consecución de su misión, transformándose en instrumentos narrativos anclados como antagonistas desde el inicio y dotados de familiaridad en su aparición final, o en personajes providenciales que posibilitaban puntos de giro argumental y pruebas glorificantes. Es decir, los sujetos se convirtieron en protagonistas de sus historias. Discusión y conclusiones Ya Sánchez-Rivas en 2003 afirmaba que “el nuevo reto que asoma al horizonte educativo es incorporar la escuela a Internet” (p. 137). El hecho de que aún no exista un acuerdo en el campo de la tecnología educativa en el que profesorado e investigadores realicen acciones productivas y significativas de manera conjunta, acrecienta la urgencia de un reajuste educativo. Puesto que las tecnologías “permiten que todos podamos ser interactuantes, es preciso recuperar y desarrollar conjuntamente una perspectiva crítica” que detenga el stand by actual y satisfaga las demandas de los estudiantes (Aparici, 2010, p. 13). Para integrar e implementar de manera apropiada las metodologías narrativas emergentes vinculadas a las TIC y aprovechar, así, todo su potencial, se debe eliminar el concepto de clase magistral y fomentar el contacto, reciprocidad y cooperación entre alumnado y profesorado, utilizando técnicas de aprendizaje activo, dando respuestas rápidas, acentuando el tiempo en la tarea, transmitiendo altas expectativas y respetando los diversos talentos y formas de aprender (Chickering y Ehrmann, 1996). Como resultado de esta investigación, se desprende, primordialmente, que los estudiantes, a pesar de ser usuarios de la tecnología digital, desconocen la proyección académica de 959

Tecnologías educativas y estrategias didácticas estos medios tecnológicos, de ahí que consideren las redes sociales irrelevantes en el contexto académico. Por eso, se puede afirmar que, para que la inclusión de dispositivos informáticos en el aula tenga sentido, es fundamental implementar metodologías adecuadas que proyecten académicamente estos medios tecnológicos. Referencias Aguaded Gómez, J. I., y Sánchez Carrero, J. (2013). El empoderamiento digital de niños y jóvenes a través de la producción audiovisual. adComunica. Revista de Estrategias, Tendencias e Innovación en Comunicación, 5, 175-196. http://doi.org/10.6035/2174-0992.2013.5.11 Aparici, R. (2010). Introducción: Educomunicación más allá del 2.0. En R. Aparici (Ed.), Educomunicación: más allá del 2.0 (pp. 9-23). Gedisa. Applebee, A. (1978). The child’s concept of story. University of Chicago Press. Barrett, H. C. (2006). Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool. En C. Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber y D. Willis (eds.), Society for Information Technology and Teacher Education International Conference,

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962

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE LAS REDES SOCIALES Jiménez Mariscal, Laura María1; Vasilkova, Eugenia2; Morales Alarcón, Antonio3 1

2

Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Málaga, [email protected] 3 Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen Las tecnologías están en constante cambio y desarrollo y la sociedad va de la mano de toda esta evolución y la Web 2.0 está pasando a ser imprescindible para la vida diaria de las personas. Las redes sociales como herramienta educativa para crear la fundamentación teórica puede ser un gran potencial para motivar al alumnado en la construcción del conocimiento. Instagram, a pesar de ser un espacio que se centra en la difusión de imágenes y vídeos, ofrece al alumnado un espacio lleno de aprendizaje, en el que el intercambio de información a nivel educativo es bastante amplio. Su uso, hace que el alumnado sea consciente de la importancia del trabajo cooperativo y entienda que la inteligencia colectiva siempre supera a la individual. La creatividad juega un papel fundamental en todo este aprendizaje, ya que la creación de una imagen creada a través de infografía hace que el alumnado desarrolle su lado más interesante. Todo esto puede se puede extender mediante otras redes sociales y crear así una teoría completa en el que el alumnado sea su máximo creador, teniendo en cuenta que el docente actúa como guía en toda la actividad. No podemos olvidar que todo esto tiene ventajas e inconvenientes a en el momento de su desarrollo. Palabras clave Educación, enseñanza-aprendizaje, redes sociales, Web 2.0. Introducción En la sociedad actual la tecnología es imprescindible para el día a día de las personas y nuestro entorno cambia cada vez más rápidamente, por lo que es inevitable que no cambiemos junto a él. En ocasiones, estos cambios pueden causar dificultades en el momento de adaptarse a ellos debido a su velocidad de desarrollo, por lo que es importante que la educación también esté presente en este campo.

963

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La evolución de la Web ha pasado por varios entornos, el primero centrado en “acceso y hallazgos” correspondiente a la Web 1.0; el siguiente en “compartir, participar y colaborar” conocido como Web 2.0; y por último se centra en “colaboración inmersiva y co-creación” el cual corresponde a la Web 3.0 (Domínguez y Llorente, 2009 citado en Cabero et al., 2016). Lo que nos proporcionan las redes sociales (Web 2.0) es un mundo digital donde el intercambio de información es el protagonista principal, haciendo que cada miembro se sienta parte de una comunidad y tengan motivación de aportar a los demás. Ribes (2007 citado en Abuín, 2009) comenta que cada uno de los miembros (internautas) de esta comunidad pasan a ser “gestores” de contenidos que tienen la posibilidad de modificar los contenidos de forma simultánea. Por todo esto, es importante que nos sumerjamos en las tecnologías y que el alumnado aprenda a utilizarlas de forma educativa, aportándole el docente el apoyo y la guía necesaria para su desarrollo y motivación, siendo esta práctica cada vez más común en el ámbito educativo. La perspectiva pedagógica, que le damos a las redes sociales utilizándolas como herramienta educativa, produce en el alumnado un proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva consigo el fomento del aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la inteligencia colectiva, contribuyendo así a la creatividad, innovación, capacidad de síntesis e indagación. Descripción de la experiencia En Internet hay miles de redes sociales que pueden ser utilizadas para el uso docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. O’Reilly (2004, citado en Abuín, 2009) introdujo el término “Web Social” haciendo referencia a las webs en las que predominan las comunidades de usuarios y aportan servicios como las redes sociales, los wikis, los blogs, etc. Que fomentan el intercambio de información, la comunicación y la colaboración. A nivel educativo estas nos proporcionan una construcción permanente del aprendizaje, ya que el alumnado está en constante contacto y actualización con la “Web 2.0” y se beneficia de las aportaciones de otras redes sociales educativas. Desatacamos en este proceso que la inteligencia colectiva es una parte fundamental, ya que el conocimiento y su gestión es mucho más efectivo cuando se utiliza la inteligencia y conocimiento de todo el equipo, a cuando se utiliza de un solo miembro, es decir, la inteligencia colectiva siempre supera a la inteligencia individual (Fidalgo-Blanco et al., 964

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 2017). El hecho de compartir conocimiento y cooperar entre los componentes de un grupo es lo que hace que la sociedad avance, ya que somos seres sociales y necesitamos de los demás para poder ir hacia adelante y poder crear. Hay muchas redes sociales hoy día y unas tienen más prioridad y popularidad que otras. Por lo que nos vamos a centrar en la red social Instagram como herramienta educativa, en la que el grupo que va a trabajar con ella puede ser alumnado de universidad, bachillerato, secundaria o ciclos formativos. La utilización de esta red social como herramienta educativa, que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo objetivo será crear la teoría de una asignatura de una manera diferente, será la siguiente: se harán grupos pequeños dentro del grupo clase, para fomentar la organización de estos y que cada uno ocupe un rol elegido por ellos mismos. A cada uno de estos grupos se le asociará un tema a desarrollar mediante la red social elegida, por lo que cada uno deberá enfocarse y especializarse en un punto concreto. Estos puntos tendrán un orden que serán correspondiente al orden de la publicación del tema en Instagram por cada grupo (el punto uno lo creará el grupo X y será el primero en subir la publicación; el punto dos lo creará el grupo X y será el segundo en subir la publicación… y así sucesivamente). Para poder realizar esto, será necesaria la investigación de cada tema e ir creando la teoría de cada uno, proporcionando así la creación del conocimiento de cada grupo y cada estudiante. La red social Instagram tiene un espacio límite para escribir, por lo que, además, deberán sintetizar la información que obtengan en lo más importante para poder hacer un único post. Acompañando a esto, no podemos olvidar que Instagram es una red social que tiene como función principal compartir publicaciones con fotos y vídeos, así que el post se hará mediante infografía, con la ayuda de alguna aplicación que pueda manejar el alumnado, debiendo el docente hacer de guía en la introducción a la utilización de esta. Esta manera de sintetizar la información, en una imagen, abre paso a la creatividad del alumnado, ya que debe llamar la atención de los espectadores para atraerlos a leer la publicación competa. Además, la infografía deberá tener unas características propias que identifiquen el trabajo con claridad, es decir, unos colores fijos, una organización concreta, un fondo definido de la imagen, un logo que irá en el perfil y además “sellará” cada imagen, etc. Después de todo esto, cabe la posibilidad de la utilización de otra red social que permita la distribución de la información de una forma más completa y extensa, en la que el 965

Tecnologías educativas y estrategias didácticas alumnado será el creador principal partiendo del trabajo realizado en Instagram. Así, el grupo clase será el encargado de formar el contenido final de la asignatura. En esta práctica educativa el papel del docente será de guía, ya que deberá supervisar el trabajo de los estudiantes y orientar en la utilización de la “Web social” como herramienta educativa. Es importante la motivación que el profesorado esté provocando constantemente, ya que al ser un elemento desconocido en lo que se refiere a su uso como herramienta educativa puede darse la situación de que el alumnado se sienta perdido. Es un reto para el docente, ya que puede ser un “arma de doble filo” el uso de esta red social, por lo que debe aprovechar el potencial didáctico. Por otro lado, el rol de estudianteprofesorado se restablecen y el proceso de enseñanza-aprendizaje se da de forma lineal (Islas y Carranza, 2011). Todo esto posee unas ventajas y desventajas. Como nos comenta Buxarrais (2016), como ventajas encontramos: el fomento de la motivación del alumnado, ya que trata temas de la asignatura en las redes sociales, teniendo una participación activa; se desarrolla la colaboración, la trasmisión de conocimientos y las competencias digitales; favorece la autonomía, tanto en la selección de material como en la búsqueda para complementar la asignatura; abren paso a habilidades y aptitudes para trabajar en equipo y potenciar la importancia de la colaboración; las redes sociales pasan a ser herramientas educativas interactivas que dan pie al proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollan la participación y el diálogo. A nivel de desventajas, no podemos dejar de tener en cuenta que los jóvenes de esta generación generalmente están hiperconectados, y deben tener en cuenta la repercusión que esto es para ellos e interpretar esta práctica con las redes sociales como herramienta educativa. Por otro lado, al ser un recurso muy utilizado de forma social por el alumnado, cabe la posibilidad de que se de la desmotivación a lo largo del desarrollo de la actividad, por lo que es necesario que el docente tenga en cuenta esto, pudiendo ayudarse con la creación de retos, mostrando nuevas aplicaciones, realizando concursos, etc. Discusión y conclusiones Como se ha podido intuir, a lo largo de este trabajo, la Web social aporta a la educación la creación de espacios educativos, en los que el intercambio de información y proceso de aprendizaje genera en los estudiantes la motivación necesaria para crear conocimiento. 966

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El papel que obtiene el alumnado, en el manejo de las redes sociales como herramienta educativa, es un iluminador a la creatividad, al trabajo cooperativo y a la inteligencia colectiva, las cuales hacen que el alumnado obtenga una visión diferente. Así mismo, los roles docente-estudiante se modifican y el aprendizaje sucede de forma lineal, ofreciendo la oportunidad de disfrutar y entender el aprendizaje. La interconectividad que las redes sociales aportan crea microespacios educativos, en los que el intercambio de información da y obtiene beneficios, en los que el alumnado adquiere el papel principal y se sienten parte de una comunidad, en la que obtienen un valor y reconocimiento importante. Es imprescindible que en todo el proceso el docente esté en constante contacto con el alumnado, ofreciéndole el apoyo y ayuda en cualquier dificultad que puedan encontrar proporcionando a los estudiantes un trato diferente. Referencias Abuín, N. (2009). Las redes sociales como herramienta educativa en el ámbito universitario. RELADA-Revista Electrónica de ADA-Madrid, 3(3), 199-205. Buxarrais, M. R. (2016). Redes sociales y educación. Education in the Knowledge Society, 17(2), 15-20. Cabero, J., Barroso, J., Llorente, M., y Yanes, C. (2016). Redes sociales y Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación: aprendizaje colaborativo, diferencias de género, edad y preferencias. Revista de Educación a Distancia, 51, 1-23. Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F. J., y Sein-Echaluce, M. L. (2017). Inteligencia colectiva en el aula. Un paradigma cooperativo [Collective Intelligence in the classroom. A cooperative paradigm]. Islas, C., y Carranza, M. (2011). Uso de las redes sociales como estrategias de aprendizaje. ¿Transformación educativa? Apertura, 3(2).

967

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL APRENDIZAJE DE LA ELECTROTERAPIA BASADO EN JUEGOS: EXPERIENCIA DOCENTE EN LA APLICACIÓN DE LA PLATAFORMA KAHOOT! Martín-Valero, Rocío1; Pastora-Bernal, José Manuel2 1

2

orcid.org/0000-0002-1664-3647, [email protected] orcid.org/0000-0003-2108-9975, [email protected]

Resumen El aprendizaje del alumno del Grado de Fisioterapia debe ser potenciado con metodologías docentes que le permitan realizar un estudio continuo y autónomo en la materia. El presente trabajo tiene como objetivo exponer la percepción de los alumnos de Fisioterapia sobre la incorporación de Kahoot! como herramienta de evaluación en la asignatura de Electroterapia. Método: estudio observacional transversal. Se elaboró un cuestionario “ad-hoc” a través de la herramienta de creación de formularios de OneDrive conocido como “Forms” que ha servido de e-Evaluación para conocer la percepción del alumnado sobre la incorporación de Kahoot! en la asignatura. Resultados: la muestra del estudio estuvo conformada por un total de 65 estudiantes y la edad media grupal fue de 19 años. El 55% eran mujeres y el 45% fueron hombres. El 85% del alumnado se muestran “Muy Satisfechos” con la docencia recibida y las estrategias de aprendizaje que se han llevado a cabo en la asignatura. El 18% del alumnado se consideran “Satisfechos” del contenido recibido la docencia recibida. El 95% del alumnado valoró de manera positiva el empleo de Kahoot! para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se concluye que el alumnado coincide que el empleo de la plataforma Kahoot! ha facilitado el proceso de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de electroterapia durante el curso académico 2019. Palabras clave Kahoot!, satisfacción, innovación docente, fisioterapia. Introducción Los escenarios virtuales de aprendizaje son herramientas imprescindibles en el ámbito universitario (Moya y Soler, 2018). Existen plataformas de acceso libre que permiten la elaboración de encuestas que funcionan mediante la utilización de móviles, ipad, tablets 968

Tecnologías educativas y estrategias didácticas y PC como mandos electrónicos (Moya et al., 2016). La plataforma Kahoot! es un sistema de respuesta personal o en grupo basado en el juego que transforma la clase en una competición entre los participantes (Wang, 2015). La plataforma Kahoot! de aprendizaje basada en juegos tiene como objetivo crear un método educativo que permitiera interactuar en el aula al docente con los estudiantes, así como que interactúen ellos entre sí (Moya et al., 2016). Estudios recientes han encontrado que la plataforma Kahoot! enriquece la docencia presencial Universitaria, ya que aumenta la motivación y la participación activa de los estudiantes (Barquilla et al., 2018). Los estudiantes en Fisioterapia necesitan adquirir gran cantidad de formación práctica. El empleo de la plataforma Kahoot! se presenta como una herramienta innovadora para la docencia en la Universidad (Wang, 2015). Por ello, el objetivo principal de este estudio de innovación educativa es conocer la percepción de los alumnos sobre la incorporación de Kahoot! como herramienta de evaluación en la asignatura de Electroterapia. Método/Descripción de la experiencia Diseño, descripción del contexto y de los participantes Esta investigación se presenta bajo un diseño de tipo observacional transversal. Se ha llevado a cabo en el alumnado de segundo curso del Grado en Fisioterapia de la Universidad de Málaga. La muestra total ha estado integrada por un total de 65 participantes. Los participantes fueron 55% mujeres y el 45% fueron hombres con una media de edad de 19 años. Instrumentos En este estudio se empleó dos métodos de evaluación: la plataforma docente Kahoot! como metodología de evaluación continua de las prácticas de la asignatura Electroterapia, y un formulario de One Drive para medir el impacto percibido por los alumnos del uso de la plataforma Kahoot! en el aula. Kahoot! se basa en la creación, por parte del docente, de un juego con preguntas multirrespuesta (denominados Kahoots!) que deberán ser contestadas por un grupo de personas, en este caso los alumnos de una clase. Estas preguntas se verán reflejadas en una pantalla que todos podrán ver a la vez, y serán contestadas mediante un dispositivo 969

Tecnologías educativas y estrategias didácticas electrónico, ya sea un portátil, tablet o smartphone. Al crear el juego, el docente puede añadir a las preguntas vídeos, imágenes y diagramas para aumentar las posibilidades de acertar; o bien podrá escoger entre juegos que hayan sido creados previamente por otros usuarios. El docente programa los cuestionarios, encuestas a través de la página web https://getkahoot.com/, y realizadas, en el aula, por los estudiantes mediante dispositivos móviles personales conectados a la página web https://kahoot.it (Wang, 2015). Al completar la explicación de cada unidad didáctica, los alumnos realizaron una actividad de evaluación en el aula a través de una ronda de preguntas con la plataforma Kahoot!. De esta forma, se realizaba un repaso sobre el contenido de la unidad y la docente conseguía la retroalimentación de qué alumnos llevaban el contenido de la asignatura al día. Además de conocer que conocimiento no se había adquirido y se debía reforzar. Variables y Procedimiento Se elaboró un cuestionario “ad-hoc” a través de la herramienta de creación de formularios electrónica de One Drive. Previo al envío de la encuesta a los alumnos a través de un correo personalizado, éstos fueron informados en las aulas por la responsable de esta investigación. Se les explicó la importancia del estudio, los objetivos que se pretendían alcanzar y se les indicó que la participación era voluntaria y que en todo momento estaba garantizado el anonimato y la confidencialidad de los datos. Además, se les informó de la importancia de responder sinceramente a las distintas cuestiones planteadas. Esta mista información fue también facilitada en la propia encuesta on-line. Este cuestionario ha servido de e-Evaluación para conocer la percepción del alumnado sobre la incorporación de Kahoot! en la asignatura Electroterapia durante el curso académico 2019. Al finalizar la docencia se procedió a analizar la percepción del alumnado sobre la incorporación de Kahoot! en la evaluación de los contenidos adquiridos en la misma. Se realizó una evaluación cualitativa formada por las 4 dimensiones siguientes: la satisfacción con la docencia, las estrategias de aprendizaje, el juego de Kahoot! como herramienta facilitadora y motivacional en el aprendizaje. Las cuatro preguntas del cuestionario resultante se exponen en la tabla 1

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

1 2 3 4

Tabla 1 Dimensiones del cuestionario Por favor, valora y expresa a continuación su grado de satisfacción con el contenido de la docencia recibida Por favor, valora las estrategias de aprendizaje propuestas para la adquisición de las competencias determinadas en la asignatura Por favor, indique si piensas que la actividad juego Kahoot! te ha sido de utilidad y ha facilitado tu aprendizaje durante este curso académico ¿El empleo del juego Kahoot! te ha motivado para estudiar el contenido de la asignatura y poder llevarla al día?

En la evaluación de la experiencia docente con Kahoot! se recogió información sobre variables sociodemográficas (edad y sexo). En el cuestionario de evaluación de la satisfacción del alumnado con la docencia constó de cinco ítems basados en una escala de tipo Likert. Se debe tener en cuenta que el alumnado ha evaluado las dimensiones de satisfacción con la docencia y las estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta lo siguiente: 5=Muy Satisfecho; 4=Satisfecho; 3=Neutro; 2=Insatisfecho; 1=Muy insatisfecho. Por otra parte, se debe tener en cuenta que el alumnado ha evaluado la calidad del juego Kahoot! como una herramienta facilitadora y motivacional teniendo en cuenta las cinco opciones de respuesta siguientes: 5=Totalmente de acuerdo; 4=Algo de acuerdo; 3=Neutro; 2=Algo en desacuerdo; 1=Totalmente en desacuerdo. Los datos obtenidos fueron analizados por el paquete de Microsoft Office 2010. Resultados A continuación, se muestran las respuestas del alumnado de fisioterapia en relación a las cuatro dimensiones del cuestionario de e-Evaluación previamente comentadas: Dimensión 1: Satisfacción El 85% del alumnado se muestran “Muy Satisfechos” con la docencia recibida y las estrategias de aprendizaje que se han llevado a cabo en la asignatura. El 18% del alumnado se consideran “Satisfechos” del contenido recibido la docencia recibida. Dimensión 2: Estrategias de Aprendizaje El 90% del alumnado se muestran “Muy Satisfechos” con las estrategias de aprendizaje empleadas en la asignatura y el 10% se muestran “Satisfechos” con las mismas. Dimensión 3: Herramienta facilitadora en el aprendizaje 971

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El 95% de los estudiantes está totalmente de acuerdo que el empleo de Kahoot! ha sido de utilidad y ha facilitado el proceso de enseñanza aprendizaje durante el curso académico. Esta herramienta ha mostrado ser útil en el logro de las competencias. Los estudiantes la han evaluado como una herramienta de gran impacto formativo. Dimensión 4. Motivación El 87% de los estudiantes encuestados afirman que están totalmente de acuerdo de que el empleo del juego Kahoot! les motiva para estudiar el contenido de la asignatura. El 13% están de acuerdo que el juego Kahoot! les aumenta el interés para llevar la asignatura al día. Discusión y conclusiones Esta investigación tuvo como objetivo primordial analizar la percepción de los alumnos sobre la incorporación de Kahoot! como herramienta de evaluación y aprendizaje en la asignatura. Se utilizó como soporte de recogida de la información la plataforma de creación de formularios de One Drive. Los estudiantes han estado muy satisfechos de emplear esta herramienta docente. Estudios previos coinciden que la plataforma Kahoot! se presenta como una aplicación dinámica que combina el juego y las nuevas tecnologías en estudiantes de Derecho Financiero (Moya et al., 2016). Por otro lado, respecto al procedimiento de recogida de la información a través de la herramienta para la creación de cuestionarios de “One Drive”, cabe destacar que se trata de una herramienta que ayuda a gestionar de forma sencilla tanto la selección y seguimiento de la muestra así como a analizar análisis descriptivo de los datos. Los resultados obtenidos en este trabajo indican que es necesario dar a conocer e incentivar la utilización de estos modelos de enseñanza y no desaprovechar la creciente utilización de dispositivos móviles en las generaciones en desarrollo. Los estudiantes de Fisioterapia han evaluado el empleo del Kahoot! como una herramienta de gran impacto formativo. También coinciden con los estudiantes de anatomía veterinaria que la plataforma Kahoot! facilita el logro de las competencias en los estudiantes (Jaber et al., 2016). En resumen, el empleo de la plataforma Kahoot! ha facilitado el proceso de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de electroterapia durante el curso académico 2019. 972

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Barquilla, M. P. C., Ortega, V. J., López, R. M. O., Mateos, M. P. F., Ibáñez, A. M.-C., Gaitán, M. D. B., de la Torre, P. M., Ruiz, L. V., Moreno, P. P., y Parras, A. E. (2018). Evaluación de la satisfacción de los estudiantes de diferentes grados del área de Ciencias de la Salud, mediante la utilización de la plataforma Kahoot. https://eprints.ucm.es/48326/ Jaber, J. R., Arencibia, A., Carrascosa, C., Ramírez, A. S., Rodriguez-Ponce, E., Melián, C., Castro, P. L., y Farray, D. (2016). Empleo de Kahoot como herramienta de gamificación en la docencia universitaria. III Jornadas Iberoamericanas de Innovación

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En

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Ámbito

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&

Education,

82,

https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.004

973

217–227.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA.ACTIVIDAD “QR PARA TODOS” Amorós Poveda, Lucía Universidad de Murcia, [email protected] Resumen La actividad “QR para todos” sumerge a la investigadora en la ciudad. Los QR se utilizan como recurso de intervención socioeducativa atendiendo a población en situación de vulnerabilidad extrema. Desde una metodología cualitativa, se recurre a la animación sociocultural bajo el enfoque socio-crítico con investigación-acción. Desde aquí, se plantean tres objetivos: intervenir con acciones socioeducativas, desarrollar contenidos multimedia y radiodifundir multimedia participando e implicando al transeúnte. El escenario se ubica en las calles de la ciudad de Murcia (España), con una población estimada de 127 personas y una muestra de N = 7. Los resultados concluyen que se han implementado 4 tareas y 14 acciones, el aumento de recursos multimedia con 13 nuevos contenidos y el orden en su exposición y radiodifusión (8 públicos y 5 privados). Dos tareas han usado los QR en seis eventos. Se concluye atendiendo al carácter transformador de la experiencia desde los usos distintos de QR en aras de favorecer una educación de calidad con equidad. Palabras clave Educación integradora, investigación y desarrollo, patrimonio digital Introducción La investigación advierte una doble problemática dentro del contexto de calle. La primera se recaba desde la práctica, al identificar exclusión social extrema, desempleo de larga duración, racismo y xenofobia. La segunda procede de la teoría que señala el poco uso del potencial educativo que ofrece la ciudad (Pérez y Pérez de Guzmán, 2005). La ciudadanía es en sí una tarea siempre pendiente al precisar del cumplimiento de sus derechos y libertades en una sociedad que suprima la violencia. El camino parte de la solidaridad, tolerancia y justicia social en igualdad (Romero y Mínguez, 2019).

974

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Se recurre a la animación sociocultural como proceso que va hacia la organización de las personas, con el fin de realizar iniciativas desde sus hábitos, saberes y manifestaciones (cultura) para el desarrollo social (Cembranos et al., 1989). Se trabaja con un conjunto de técnicas y prácticas sociales (Pérez y Pérez de Guzmán, 2006) desde el marco sociocrítico, en la línea de Gros et al. (2020). Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden favorecer la educación de calidad reduciendo o eliminando barreras que impidan la educación, la cultura o el trabajo (Cabero-Almenara y Ruiz-Palmero, 2017). En animación sociocultural no son nuevas las ventajas que suponen en la educación permanente (Pérez y Pérez de Guzman, 2006). Los movimientos sociales son ejemplo del amplio potencial que las TIC tienen a través de las redes de personas (Castells, 2012). La sociedad, en su intento por comprender las grandes innovaciones, actúa en la práctica cambiando el juego (game-changing), de game en el sentido de pasarlo bien y de change en el sentido de cambio para disfrutar (De Kerckhove, 2016). La ciudad, que vive alegrías, pero también soporta catástrofes, ofrece espacios urbanos abriendo posibilidades para volver a empezar (De Kerckhove, 2018). Los QR (Quick Response Code, respuesta rápida) van a cambiar las reglas del juego dando acceso inmediato, y justo a tiempo, a la información cuando se necesita (Bradley, 2020). Se trata de una figura geométrica cuadrada, generalmente en blanco y negro que, mediante un lector de QR instalado en el dispositivo móvil, hiperenlaza a unidades de información multimedia. Hablamos de un código icónico digital, que traslada a imagen en movimiento, texto escrito, sonido y/o hipertexto incorporando una imagen captada (Fombona et al., 2012). Un QR es una forma de presentación de realidad virtual, con interactividad percibida mediante códigos bidimensionales con información alfanumérica (Cabero y Barroso, 2016). La investigación-acción asume tres objetivos: intervenir mediante tareas socioeducativas desde la educación informal, desarrollar contenidos multimedia con participación de los actores y radiodifundir contenidos multimedia con implicación de todos en los procesos. Método La propuesta metodológica sigue los criterios marcados por Cembranos et al., (1989, p. 30) que adaptados a este trabajo implican: 975

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − ofrecer una investigación instrumental inteligible para el colectivo estudiado − acción orientada al cambio social desde la investigación-acción − participación que recupera la voz de quienes no la tienen − autodiagnóstico que es acción en sí mismo − acercamiento crítico a la realidad que nos es propia −

análisis desde la creatividad social diseñando el tipo de realidad que se quiere vivir. Se trata de una investigación eminentemente cualitativa

Las TIC median hacia el desarrollo pleno de la persona, con práctica pedagógica donde los implicados comprenden los rasgos culturales abriéndose al encuentro con el “otro” (Gallardo et al., 2020). Las TIC pasan a TRIC, tecnologías de la relación, la información y la comunicación reconociendo su dimensión relacional (Osuna-Acedo et al., 2018). Descripción del contexto y de los participantes Se identifican dos escenarios. De un lado, se trabaja en medio abierto en las calles de la ciudad de Murcia. De otro, se interviene, en medio cerrado, en el Centro de Día de la ONG Asociación Murciana Neri por los Inmigrantes (http://asociacionneri.org/). Se atiende a población adulta y transeúnte, en la ciudad de Murcia (España) que acude a un espacio de día como usuario, como voluntario y/o como trabajador. La población aleatoria estimada es de 127 personas obtenida de la media de tres días elegidos al azar durante los desayunos servidos en el Centro de Día. La muestra N = 7 no es probabilística, al ser asumida por conveniencia ante la facilidad de acceso a las personas (Cabero et al., 2017). En este contexto, se trabaja con cinco hombres cuyos países de procedencia son Senegal, Marruecos, Ecuador, Francia y España. En cuanto a las mujeres, una de ellas procede de Marruecos y otra de España. El menor en edad se encuentra en el intervalo >20 y 45 y 0.90

Por otra parte, en el caso de constructos reflectivos, que se aplicó en el modelo, el análisis de fiabilidad individual de los ítems consiste en examinar las cargas o correlaciones simples de cada indicador con su respectivo constructo. La regla general establece considerar el umbral mínimo de 0.707 para que un indicador sea aceptado como integrante de un constructo (Carmines y Zeller, 1979), no obstante, se pueden aceptar cargas iniciales de 0.5 o 0.6 en situaciones como el desarrollo de escalas iniciales (Chin, 1998) 1568

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Como Podemos observar las cargas factoriales que se visualizan en tabla 7, asumen valores cercanos a 0.7 sin embargo, fueron consideradas aceptables basándonos en la opinión de diversos investigadores que estiman que esta regla no debería ser tan estricta, así cargas factoriales de 0.5 o 0.6 podrían ser aceptables en situaciones como: fases iniciales del desarrollo de escalas (Chin, 1998), y cuando las escalas se aplican en diferentes contextos (Barclay et al., 1995). Un solo ítem asume valor 0.48, sin embargo, la eliminación de la variable puede hacernos perder información válida para el modelo (Cepeda y Roldán, 2004). Así, Chin (1998) aconseja que los pocos ítems con cargas factoriales débiles se mantengan en el modelo, salvo que el peso de los mismos no sea significativamente distinto de 0 (Chin, 1998). La estructura de covarianza planteada en el modelo en tabla 8, resultó significativa, en las variables relacionadas. En cuanto a los índices IFC (Índice de fiabilidad del constructo) e IVE (Índice de varianza extraída), si bien no alcanzan el mínimo establecido, por las mismas razones que sustentan la incorporación de las cargas factoriales, fueron considerados aceptables en cuanto a su representatividad. Constructo e indicador

Tabla 7. Modelo de medida Alpha de Carga Cronbach α Factorial

IFC

IVE

0.68

0.69

0.36

0.72

0.73

0.47

estandarizada METAS Map1

0.6539

Map2

0.6454

Map3 Map6

0.4931 0.6067

TECAPREND Comuniconline

0.6231

Aprendcolabo

0.7667

Comunicalumn

0.679

Tabla 8. Covarianzas del modelo SEM Estructura de covarianzas Coeficientes Probabilidad cov(iavbasico , metas)

0.085

0.07

cov (metas, tecaprend)

0.247

0

Discusión y conclusiones Los resultados alcanzados con el modelo de ecuaciones estructurales propuesto ponen de manifiesto la fiabilidad de la encuesta para medir la valoración y percepción de estudiantes sobre uso de tecnología y metas de aprendizaje. Cabe mencionar que el cuestionario, desde su desarrollo inicial, viene aplicándose a estudiantes de la Facultad 1569

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de Ciencias Económicas para cohortes 2009 a 2015, en diversos proyectos del equipo avalados por Ciencia y Técnica. En relación a los resultados descriptivos de indicadores ponen de manifiesto índices de avance relativamente aceptables en el ciclo básico y bajos en el ciclo profesional, constituyendo una debilidad muy frecuente en los últimos tiempos en la enseñanza superior. En la encuesta se ha observado en relación a valoración de uso de tecnología y metas de aprendizaje, que en general las valoraciones son definidas como, importante y muy importante para todas las variables con mayor énfasis en comunicación online y que, respecto a las metas de aprendizaje el estudiante acentúa su opinión considerando útil esa metodología, casi siempre y siempre Finalmente, en relación a estudios previos realizados por el equipo de investigación sobre el tema de tecnología y motivación sus vínculos e incidencia en el avance y rendimiento del estudiante (Casini y Trucchi, 2019), consideramos que se han incorporado más elementos en el modelo estructural que permite relacionar indicadores con constructos, en condiciones de fiabilidad y bondad de ajuste adecuados. Referencias Barclay, D., Higgins, C., y Thompson, R. (1995). The Partial Least Squares (PLS) Approach to Causal Modelling: Personal Computer Adoption and Use as an Illustration. Technology Studies, Special Issue on Research Methodology, 2(2). 285-309. Bravo, A., Daniel González, M. M., y Corral, V. (2007). Motivación de logro en situación de fracaso académico en estudiantes de matemáticas. Estudios Empíricos en Educación Superior, Universidad de Sonora. Carmines, E. G., y Zeller, R.A. (1979). Reliability and Validity Assessment. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Science, Series no. 07-017. Sage Publications, BeverlyHills. Casini, R., y Trucchi, C. (2019). Modelo estructural entre percepción sobre uso de tecnología y metas motivacionales de estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNC. Nro.1551. Libro de ponencias, EDUTEC 2019. 1570

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Chin, W.W. (1998). The Partial Least Squares Approach to Structural Equation Modeling. En G.A. Marcoulides (Ed), Modern Methods for Business Research (pp. 295-336). Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. Hayamizu, T., y Weiner, B. (1991). A test of Dweck’s model of achievement goals as related to perceptions of ability. The Journal of Experimental Education, 59,.226234. Lamas, H. (2015). Sobre el rendimiento escolar. Propósitos y Representaciones, 3(1), 313-386. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2015.v3n1.74 Saz-Peñamaria, A. (2014). La construcción del conocimiento en entornos personales de aprendizaje [Tesis de Doctorado]. Universitat d'Andorra, España. Toro, G. P. (2016). Enseñanza en educación superior: una aproximación a la evolución de la innovación en la enseñanza de disciplinas científicas, con énfasis en el uso de tic en ambientes de aprendizaje [Tesis de Doctorado]. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Vera-Noriega, J. Á., Ramos-Estrada, D. Y., Sotelo-Castillo, M. A., Echeverría-Castro, S., Serrano-Encinas, D. M., y Vales-García, J. J. (2011). Factores asociados al rezago en estudiantes de una institución de educación superior en México. Revista Iberoamericana de Educación Superior, III(7), 41-56. Villalobos, M, Mujica, A, González-Pienda, J, Pérez, J., y Rosario, P. (2009). Escala de metas de estudio para estudiantes universitarios. Revista Interamericana de Psicología, 43(3), 449-455.

1571

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

OPORTUNIDADES PARA EL ESTUDIO DEL USO DE SIMULADORES EN EL AULA EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EL CVUDES EN COLOMBIA Ayala Moreno, Johanna Beatriz1; Agudelo Velásquez, Olga Lucía2 1 2

orcid.org/0000-0001-7348-5131, [email protected] orcid.org/0000-0002-8532-4260, [email protected]

Resumen Se presentan los resultados de una investigación cualitativa con diseño IBD que estudia los resultados de la formación en investigación de los estudiantes del programa de Maestría en Gestión de las Tecnologías Educativas del Centro de Educación Virtual de la UDES, específicamente en la pertinencia e impacto de los trabajos de grado sobre el uso de simuladores en el aula; con el propósito de plantear estrategias que promuevan la investigación cualificada en esta línea. La revisión de literatura a nivel nacional muestra un avance incipiente, mientras que a nivel global se evidencia un interés creciente por lo cual resulta pertinente impulsar proyectos de grado alrededor de esta temática. Como resultados se caracterizaron 75 TG registrados en la base de datos en el 2016 y 2017 identificando oportunidades para el mejoramiento de la formación de los maestrantes como investigadores y en respuesta se diseña un itinerario flexible de aprendizaje, que tendrá acceso abierto para que los estudiantes de maestría complementen su formación. Palabras clave Formación de personal científico, juego de simulación, método de enseñanza. Introducción En los programas de maestría del Centro de Educación Virtual de la UDES se promueven la formación en investigación, como factor clave para el desarrollo práctico sus propias disciplinas, (UDES, 2010). Una de las líneas de investigación es el uso, y apropiación de las TIC procesos de enseñanza - aprendizaje. La revisión de antecedentes muestra que las investigaciones sobre simuladores en educación tienen trayectoria, vigencia y actualidad en el mundo, especialmente en educación médica, mientras en Colombia se encuentran rezagadas.

1572

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Pocos maestrantes eligen los simuladores a pesar de sus beneficios y eficiencia aparente en el ámbito escolar; se inclinan por estrategias y herramientas más reconocidas y documentadas. El objetivo del estudio es proponer estrategias para fortalecer los procesos de investigación formativa que abordan el uso de simuladores en el aula en el programa MGTE-UDES, estableciendo recomendaciones que potencien los elementos que generan mayor impacto. Los simuladores se utilizan para el entrenamiento desde los años setenta en medicina, aviación y milicia, con el tiempo se incorporaron en laboratorios virtuales en ciencias básicas. Se encontraron numerosas publicaciones en el ámbito internacional y nacional en estas áreas; sin embargo, también se registran experiencias en las matemáticas y física, la arquitectura e ingenierías, el pensamiento computacional, la administración, y otras disciplinas. (Corvetto, et al, 2013; Johnson, et al, 2014; Palés y Gomar, 2010) El uso de simuladores acorta el tiempo necesario para aprender, mediante la manipulación de modelos; reproducen situaciones reales con parámetros modificables, para entrenar al estudiante en la toma de decisiones en contextos variados y con distintos niveles de complejidad, obtener feedback en tiempo real y convertir el error en experiencia de aprendizaje (Salinas y Ayala, 2017). Específicamente en Colombia, las revisiones históricas describen el rezago que tiene el país en la incorporación de TIC en los ambientes educativos y en la investigación sobre simuladores educativos. Hay estudios de simuladores en educación médica, se analizan artículos de revisión de literatura local y de resultados de investigación de varias universidades. Aunque en menor cantidad, también se encontró literatura sobre experiencias en matemáticas e ingenierías (Aguirre, 2012; Andrade et al., 1998; Maldonado, 2001; Ruiz et al., 2009) Adicionalmente, se hizo una revisión internacional de artículos y tesis o proyectos de grado relacionados con experiencias de incorporación de simuladores en el aula, en el periodo del 2015 a 2019, en la tabla 1 se muestran los tipos de publicaciones seleccionadas por país.

1573

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Tipos de publicaciones por país TG TG País Artículo Otro Total maestría pregrado Colombia 3 6 9 Ecuador 1 2 2 5 España 3 1 4 Perú 1 2 3 Argentina 2 2 Estados 2 2 Unidos México 1 1 Nueva 1 1 Zelanda Total 27

Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes El CVUDES ofrece dos programas de maestría en tecnologías educativas y tiene un modelo de gestión de la información para administrar el proceso de trabajos de grado con un software de desarrollo propio. La base de datos registra 3.270 informes de trabajo de grado, de los años 2016 y 2017. 41 docentes directores de los trabajos de grado continúan en los programas, se seleccionó una muestra por participación voluntaria de 23 directores y cinco magister egresados autores de los informes seleccionados. Instrumentos Los instrumentos aplicados para la recolección de datos fueron: Matriz de análisis documental de los trabajos de grado, encuesta a docentes directores y entrevista a magister egresados autores de los TG. Procedimiento El estudio se desarrolla aplicando el diseño metodológico de la IBD, como se muestra en la figura 1.

1574

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. Fases del estudio según la IBD.

Resultados Análisis documental de trabajos de grado Se analizan los 3270 informes de trabajos de grado del periodo 2016 - 2017; 75 usaron herramientas para la simulación en el aula, esto representa el 2.3 % del total, distribuidos por áreas y nivel de aplicación como se muestra en la figura 2. Distribución de los trabajos de grado por área y nivel 50 40 30 20 10 0 Ciencias naturales

Ciencias sociales

Básica primaria

Matemáticas Tecnología

Básica secundaria

Educación física

Educación Artística

Media vocacional

Otros

NA

Figura 2. Distribución de los trabajos de grado por área y nivel.

Los simuladores utilizados fueron de libre acceso en un 93.3 %. En matemáticas el 90.2 % de los estudios utilizaron Geogebra y en ciencias naturales el 28% utilizaron simuladores PHET de la Universidad de Colorado. El 53 % de los estudios aplica la metodología de investigación cualitativa, en la figura 3 se muestran las teorías educativas que fundamentaron las intervenciones. 1575

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 3. Nube de palabras, teorías de aprendizaje de los informes analizados.

El 11,4% de los trabajos se enfoca en el desarrollo de algún tipo de pensamiento, un 6.8 aplica la didáctica propia de la disciplina y un 6.8 indagó sobre fundamentos teóricos de la simulación y la modelación. Como estrategias para el uso del simulador en el aula, se destacan la organización de unidades o secuencias didácticas basadas en la experimentación y laboratorios guiados paso a paso. El 6.8 % utiliza las instrucciones del software para la práctica y en el mismo porcentaje aplica como estrategia el modelamiento de fenómenos, situaciones o sistemas dinámicos, en la figura 4 se muestran los simuladores más utilizados. Simuladores utilizados Otros VlabQ Sketch Pad PseInt Educaplus Crocodile Chemistry Crocodile PHET Geogebra 0

10

20

30

40

Figura 4. Simuladores utilizados.

Resultados de las encuestas Se encuestó a cinco autores de los trabajos de grado analizados, egresados del programa de maestría, en la tabla 2 se muestran las estrategias de enseñanza aplicadas en los TG.

1576

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 2. Estrategias de enseñanza utilizadas Estrategias Desarrollo de actividades propuestas por el software Laboratorios Trabajo grupal Modelación de situaciones Modelación de problemas Aprendizaje experiencial Aprendizaje cooperativo Montaje de laboratorios y experimentación con guía de apoyo

Frecuencia 4 3 3 2 1 1 1 1

El 60 % de los egresados califica como excelente el apoyo recibido en la institución educativa donde aplicó la estrategia y el 40 % como bueno. El 80% de los proyectos se sigue aplicando, en la misma institución o en otra. Los retos enfrentados se relacionan con: metodología de investigación, corto tiempo de intervención, conectividad, impacto en el aula, aprendizaje significativo, uso de TIC, comprensión de conceptos y el propio manejo de los simuladores. Para finalizar, los autores hicieron recomendaciones enfocadas hacia la práctica docente y recomiendan aprovechar el potencial de los simuladores para facilitar la comprensión de los conceptos y el desarrollo de las competencias. Por su parte, el 30.4 % de los docentes encuestados asegura que no ha dirigido proyectos relacionados con simuladores. Se indagó sobre su percepción acerca de los aprendizajes adquiridos por ellos mismos y por los maestrantes durante el desarrollo de los trabajos de grado, en la tabla 3 se presentan los resultados. Tabla 3. Percepción de los directores sobre los aprendizajes adquiridos durante el desarrollo del proyecto Aprendizajes Adquiridos Por el director de trabajo de grado Por los maestrantes Porcentaje Porcentaje Grupo Aprendizaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje por grupo por grupo Caracterización 7 31.8 2 9.1 de simuladores Específicos sobre 45.4 27.3 Conceptos simuladores básicos del 3 13.6 4 18.2 tema Investigación Investigación 4 18.2 18.2 9 40.9 40.9 Metodología 3 13.6 2 9.1 Evaluación 0 0 1 4.5 Pedagogía 13.6 18.2 Desarrollo de competencias 0 0 1 4.5 cognitivas No obtuvo un aprendizaje 3 13.6 2 9.1 específico N/A 2 9 1 4.5

También se indagó su percepción sobre los retos y logros. Finalmente, como una pregunta no obligatoria se recogen recomendaciones para motivar a los estudiantes a desarrollar 1577

Tecnologías educativas y estrategias didácticas procesos con simuladores. Respondieron 16 directores, las recomendaciones se analizaron en 4 categorías, como lo muestra la tabla 4. Tabla 4. Recomendaciones de los directores Categoría de las sugerencias Sub categoría Frecuencia Capacitación 4 Formación específica Profundización 3 Experiencia en el aula Selección del simulador Uso de TIC

6 4 2

Porcentaje 36,8 31,6 21,1 10,5

Itinerario flexible Se propone un Itinerario flexible de aprendizaje, basado en mapas conceptuales, estos fueron propuestos por Cañas y Novak como un diseño instruccional con rutas, opciones y recursos para apoyar el desarrollo de una competencia o un saber, es un organizador de conceptos y contenidos. Este tipo de estructura en la formación ha sido validado por uno de los investigadores del proyecto en su tesis doctoral, (Agudelo y Salinas, 2015). Los ambientes de aprendizaje requeridos por los itinerarios flexibles son apoyados por las TIC y se generan como un sistema, donde el docente demuestra su experticia desde el diseño instruccional y el proceso de formación se consolida de una manera autónoma, flexible y personalizada, donde el estudiante puede elegir rutas, seleccionar objetos de aprendizaje, los contenidos específicos que desea o necesita abordar o las experiencias de aula que quiere explorar. El itinerario propone tres nodos principales, el primero orientado a comprender la fundamentación pedagógica del uso de simuladores, el segundo permite identificar un problema de investigación en el contexto del aula y el tercero ayuda a seleccionar el simulador apropiado a la necesidad educativa identificada.

1578

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Fig. 4. Fragmento de Itinerario para Uso de Simuladores en el Aula. Fuente Propia. Disponible en: https://cmapscloud.ihmc.us:443/rid=1TWLFVMLJ-1K7TNK3-4NB/SIMULADORES%20Formaci%C3%B3n%20docente.cmap

El itinerario tiene la ventaja de ofrecer una vista general de las posibles rutas para reunir los insumos que requiere una propuesta de intervención en el aula; el estudiante, de forma autogestionada, orientado por su propio interés, escoge la ruta de su preferencia para cumplir el propósito de plantear su propuesta de intervención. Cada nodo a su vez está conformado por conceptos, los cuales cuentan con una serie de enlaces a distintos tipos de recursos que le permitirán profundizar en cada concepto. El itinerario recoge 57 recursos ente artículos, documentos, videos y mapas conceptuales. El itinerario se empieza a desarrollar en la ejecución del proyecto, desde el año 2019, pasando por varios ciclos de prueba hasta llegar a su primera versión formal que se publica en mayo del año 2020, con la participación de la investigadora principal y dos coinvestigadores. Posteriormente, se dispondrá en acceso abierto a la comunidad desde CmapCloud y se usará en el proceso de formación de los maestrantes como una forma de validación. Discusión y conclusiones La situación de la insuficiencia en la cantidad de investigaciones que estudien el uso de simuladores con fines educativos en el CVUDES coincide con la realidad identificada en el estado del arte a nivel global y nacional, en el programa de maestría corresponde a un 2.3 % del total de trabajos de grado; con lo cual se justifica necesidad de crear programas para la promoción de estudios sobre el uso pedagógico de este tipo de tecnologías 1579

Tecnologías educativas y estrategias didácticas emergentes. La búsqueda de literatura de los últimos años, reporta un interés en aumento sobre el tema en Latinoamérica, por lo cual resulta pertinente impulsar los proyectos de grado alrededor de esta temática. Ahora bien, los retos en la investigación sobre tecnologías educativas nos advierten sobre la necesidad de superar la falta de cobertura teórica para superar el enfoque de la educación con TIC centrada en las tecnologías y lograr aprovechar su potencial en el desarrollo de aprendizajes auténticos combinando los elementos tecnológicos, pedagógicos y organizacionales en la ecología del aula, (Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2016) Algunas de las sugerencias de los autores y directores de trabajo de grado están orientadas a fortalecer este aspecto en los procesos de investigación formativa en el CVUDES. Al respecto, es necesario destacar que la principal ventaja de los simuladores radica en la posibilidad de modelar un fenómeno, situación o problema para sustentar la toma de decisiones en la comprensión y predicción sobre su comportamiento y las relaciones entre las variables (Salinas y Ayala, 2017). En ese sentido, resulta esencial que la incorporación de estas tecnologías en la ecología del aula contemple entre sus fundamentos pedagógicos el modelamiento y la simulación. Con relación a esto, el análisis de los informes muestra debilidad en la fundamentación teórica de la simulación; aunque se destacan fundamentos como el aprendizaje significativo, en algunos casos, la tarea de dar significado al objeto de estudio se le atribuye al simulador o a la situación que se simula, mientras las estrategias en el aula siguen teniendo un tono conductista y tradicionalista. Esta se considera como una oportunidad de mejora de los trabajos de grado de los maestrantes y cualificación de la investigación formativa en el CVUDES. Se demuestra la aceptabilidad por parte de la comunidad educativa y la transferencia de la propuesta de uso educativo del simulador a la práctica docente. Ahora bien, para directores y maestrantes el mayor reto fue la metodología de la investigación y el menor fue el propio manejo del simulador; se confirma que hay desconocimiento y cierto temor a enfrentarse a una tecnología renombrada por su sofisticación. Las experiencias se centran en el uso de dos tipos de simuladores; laboratorios virtuales y herramientas de geometría dinámica; y no se profundiza en la selección de la 1580

Tecnologías educativas y estrategias didácticas herramienta. Un software es un simulador si permiten la representación y manipulación de fenómenos o situaciones reales para estudiar su comportamiento, en este sentido existen diversas herramientas educativas que pueden considerarse simuladores, sin embargos no se reconocen por su capacidad para la simulación, sino por otro tipo de características. En ese orden de ideas, se determinan las siguientes oportunidades potenciales: − Interés en aumento el tema. − Amplia aplicabilidad en distintas áreas − La ventaja de los simuladores radica en la posibilidad de modelar un fenómeno, situación o problema. − Necesidad de superar la debilidad en la fundamentación teórica de la simulación para lograr aprovechar su potencial en el desarrollo de aprendizajes auténticos. − El reto principal en los trabajos de grado es la metodología de la investigación. − El manejo de los simuladores representa un reto menor para los maestrantes. − Aceptabilidad por parte de las comunidades educativas. − Los magister egresados han transferido la experiencia con simuladores a su práctica docente. − Necesidad de identificar la oferta existente de herramientas de simulación. También se consideran oportunidades las recomendaciones de los docentes directores de trabajo de grado: − Formación específica, en dos frentes capacitación y profundización. − Estrategias activas e innovadoras en el aula, conocimiento a fondo el fenómeno o proceso a simular, superar el enfoque tradicional − Caracterizar los diferentes simuladores existentes, para contar con suficientes criterios de elección del simulador. 1581

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Repensar el uso de TIC y de simuladores estrechando su relación con las teorías del aprendizaje. Por las consideraciones anteriores resulta pertinente y viable, en el CVUDES, plantear un programa de investigación en el uso de simuladores en el aula, en cuyo marco se pueda desarrollar y acompañar el proceso de investigación formativa de los maestrantes. Atendiendo a las necesidades detectadas, este programa debería estar soportado en un enfoque que fortalezca la formación en investigación de los maestrantes y un componente formativo complementario en el tema particular del uso de simuladores en el aula. El componente formativo constituye uno de los resultados del presente proyecto, con un itinerario flexible de aprendizaje basado en mapas conceptuales. Está conformado por tres nodos principales, que permiten comprender la fundamentación pedagógica del uso de simuladores, identificar un problema de investigación en el contexto del aula, seleccionar el simulador apropiado a la necesidad educativa identificada y de esta forma construir una propuesta de intervención en el aula con incorporación de simuladores. La versión final del itinerario ya se encuentra publicada en CmapCloud, desde donde podrá ser utilizado por los maestrantes del CVUDES que desarrollen proyectos en la temática de uso de simuladores en el aula, como como actividad formativa complementaria, a la comunidad y al público en general, constituyéndose como una estrategia pedagógica para el fomento a la CTeI En ese orden de ideas se concluye que: La investigación en la incorporación de simuladores en la educación en Colombia es incipiente, se analizaron publicaciones de experiencias particulares, especialmente en educación superior. La búsqueda de literatura de los últimos años, reporta un interés en aumento sobre el tema en Latinoamérica, por lo cual resulta pertinente impulsar los proyectos de grado alrededor de esta temática; con esto se da cumplimiento al primer objetivo. En el segundo objetivo consistió en caracterizar los proyectos de grado desarrollados por los estudiantes del programa MGTE, que estudian el uso de simuladores en el aula; este objetivo se cumplió ampliamente mediante el análisis documental de 75 trabajos de grado y las encuestas aplicadas a 23 directores y 5 autores de los trabajos de grado. 1582

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El análisis de los trabajos de grado de los maestrantes del programa coincide con la realidad identificada en el contexto nacional sobre el estado de las investigaciones en el uso de herramientas de simulación en la educación, a pesar de ser esta una tecnología emergente de amplia aceptación a nivel mundial, los estudios en el contexto nacional son pocos en relación con la cantidad de estudios en tecnologías educativas. Se identifican necesidades que se comprenden como oportunidades de mejora en los trabajos de grado, como fortalecer la fundamentación teórica de la simulación e identificar la oferta de herramientas existentes. Igualmente, se consideran oportunidades las recomendaciones de los directores de trabajo de grado, sobre formación específica, experiencia en el aula, selección del simulador y uso de TIC. El itinerario flexible diseñado es una estrategia pedagógica que permitirá incentivar el interés por investigar en el uso de simuladores en el aula en el CVUDES, y que será accesible para toda comunidad educativa, cumpliendo así el tercer objetivo propuesto. Se puede aprovechar el potencial que tienen las herramientas de simulación en la escuela para provocar aprendizajes más profundos si se fundamenta la práctica docente en los aportes de las teorías pedagógicas y psico-cognitivas que explican el modelamiento y la simulación como estrategia de enseñanza – aprendizaje. Referencias Agudelo, O. L., y Salinas, J. (2015). Itinerarios de aprendizaje flexibles basados en mapas conceptuales. New Approaches in Educational Research, 4(2), 75–81. https://doi.org/10.7821/naer.2015.7.130 Aguirre Dávila, L. G. (2012). Postura experiencial de los docentes que utilizan la simulación clínica como estrategia didáctica en la carrera de medicina [Tesis de maestría]. Universidad Nacional de Colombia. Andrade, H., Lizcano, A., y Pineda, E. (1998). Micromundos con dinámica de sistemas, una alternativa para el aprendizaje y modelado en economía. Taller Internacional de

Software

Educativo,

TISE

98.

http://www.c5.cl/tise98/html/trabajos/microm/index.htm Barroso, J., y Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC, visiones prácticas. Editorial Síntesis.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Corvetto, M. (2013). Simulación en educación médica: una sinopsis. Artículo de Revisión Rev Med Chile, 141, 70–79. Johnson, L. (2016). Horizon Report ,2016 Higher Education Edition (Spanish). The New Media Consortium, Ed. Maldonado, L. F. (2001). Simulación y aprendizaje por descubrimiento. Universidad Pedagógica Nacional. Palés, J., y Gomar, C. (2010). El uso de las simulaciones en educación médica. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(2), 147– 169. Ruiz, A., Parra, E., y Guevara, O. (2009). La simulación clínica y el aprendizaje virtual. Tecnologías complementarias para la educación médica. Revista de La Facultad de Medicina, 57, 67–79. Salinas, J. (2016). La investigación ante los desafíos de los escenarios de aprendizaje futuros. Revista de Educación a Distancia, 32. https://doi.org/10.6018/red/50/13 Salinas, J., y Ayala, J. (2017). Uso de simuladores en el aula para favorecer la construcción de modelos mentales. XX Congreso Internacional EDUTEC 2017.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO MEDIANTE LA CURACIÓN DE CONTENIDOS Y LA CREACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES Castro-León, Elke1; Íñigo Mendoza, Victoria2; Nestares Hervías, Eva Mª3; Escribano Valle, Jon4 1

orcid.org/0000-0002-5287-2893, [email protected] orcid.org/0000-0001-6037-6307, [email protected] 3 orcid.org/0000-0002-5712-3816, [email protected] 4 orcid.org/0000-0001-8261-8864, [email protected] 2

Resumen El vertiginoso desarrollo tecnológico y de las comunicaciones han provocado un cambio radical en las necesidades formativas del alumnado de las enseñanzas no universitarias y por extensión requieren, asimismo, una transformación en la formación de los docentes implicados en ellas. Por esta razón, el Máster en Formación del Profesorado no puede quedar al margen de la realidad digital. Este trabajo presenta una experiencia didáctica, implementada en las aulas de Prácticas externas, cuyo objetivo consiste en proporcionar conocimientos, capacidades y actitudes al futuro docente, que le posibiliten proveer al alumnado de una gran variedad de contenidos digitales organizados para contribuir en su proceso de aprendizaje teniendo en consideración los cambios educativos y el desarrollo tecnológico actuales. La secuencia didáctica se organiza mediante un conjunto de actividades que deberán ser completadas por el estudiante hasta concluir conformando un aula virtual donde se integren recursos educativos abiertos (REA) con contenidos de elaboración propia. El desarrollo y fortalecimiento de la competencia digital en los futuros docentes, logrado mediante esta propuesta didáctica, revierte directamente en beneficio del alumnado de Secundaria. Se destaca, por tanto, la conveniencia de trabajar en ese sentido, la curación de contenidos y la elaboración de recursos digitales en los estudios de Prácticum referentes al área educativa de modo que favorezca la incorporación de estrategias de las TIC en su práctica profesional. Palabras clave Práctica pedagógica, extensión universitaria, formación de docentes, competencias del docente.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción La necesidad de adaptación a contextos altamente cambiantes resulta todo un desafío para la educación. La sociedad del conocimiento, así como los avances incesantes de la tecnología y el impacto que estas suponen en todos los aspectos de la vida demandan una importante transformación en la formación y el desarrollo profesional del profesorado (Buchberger, et al., 2000; Castaño Garrido, 2009; Hargreaves, 2003). En la era digital, la manera en que aprenden los discentes ha cambiado (Cabero, 2009) y, por tanto, como consecuencia de esto debe ser replanteado el rol del docente (Rodríguez-García, et al., 2017; Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016). El contexto legislativo vigente hace especial incidencia en la necesidad de someter a una revisión profunda la noción de aula y de espacio educativo, al tiempo que demanda un uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las materias. Desde esta perspectiva, se insta a examinar la función educativa de las nuevas tecnologías para expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos en el aula, al mismo tiempo que se persigue la personalización y adaptación de la educación a las necesidades y el ritmo de cada estudiante (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). Para poder apoyar el proceso, se hace imperativo que el futuro docente fomente ciertas destrezas relacionadas con el desarrollo de la competencia digital (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato). Por consiguiente, la problemática de la alfabetización en la tecnología y cultura digital se constituye como un reto que tendrán que abordar los estudiantes de Educación en prácticas en su actividad habitual de desempeño de la profesión. Hecho que queda plasmado en la Resolución del 2 de julio de 2020 donde se establece el marco de referencia para la competencia digital docente. Con la intención, por tanto, de atender a estas exigencias y debido a la gran repercusión que tiene el trabajo realizado en las aulas de formación del profesorado se considera que estas deben entenderse como escenarios impulsores de la transformación hacia una cultura digital a través de la innovación pedagógica. Al mismo tiempo, Ala-Mutka et al. (2008) destacan que la formación del profesorado en todos los campos debería incluir una competencia digital avanzada para los docentes y su enseñanza, por lo que recomiendan 1586

Tecnologías educativas y estrategias didácticas considerar estos temas como parte de la formación inicial del profesorado. Por todo ello se entiende que, el Máster en Formación del Profesorado no puede quedar al margen y se considera oportuno orientar la formación universitaria para formar a docentes capaces de liderar el desarrollo de este nuevo paradigma educativo. Así pues, ante la demanda detectada de una formación más coherente con las necesidades pedagógicas y didácticas del futuro docente; la curación de contenidos, la producción y uso de material didáctico digital u objetos de aprendizaje y el empleo de plataformas educativas (aulas virtuales) para el soporte de la docencia presencial se identifica de este modo, como una buena práctica favorecedora del desarrollo y fortalecimiento de la competencia y cultura digital. El objetivo de la experiencia didáctica consiste en proveer a los estudiantes de una experiencia formativa orientada a la planificación didáctica de un aula virtual, que les permita la adquisición y el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes, de modo que, estos sean competentes de ofrecer a los educandos, en su futura práctica profesional, un aprendizaje autónomo ajustado a los cambios educativos y el desarrollo tecnológico actuales. Descripción de la experiencia En este trabajo se describe una experiencia didáctica implementada en las asignaturas de Prácticum contenidas en los estudios del Máster en Formación del Profesorado. La secuencia de actividades ha sido diseñada con la colaboración conjunta de profesorado implicado en la docencia del máster y pertenecientes a diversas áreas de conocimiento. El diseño de las acciones, tareas y actividades propuestas persigue el logro de manera simultánea de dos objetivos, considerados según lo expuesto anteriormente, de igual importancia en su adquisición. Por un lado, se trata de ayudar en la consecución de las competencias marcadas en dichas asignaturas y, por otro lado, estimular al estudiante en el desarrollo y fortalecimiento de su competencia y cultura digital. Las actividades planteadas procuran así, la adquisición de habilidades en las distintas áreas de la competencia digital de los futuros docentes (Cabero y Barroso, 2015; INTEF, 2017; Redecker y Punie, 2017), de modo que favorezca la incorporación de estrategias de las TIC en su práctica profesional (Rychen y Hersh, 2003). De esta manera, se considera que el estudiante sale preparado para ejercer su profesión en un entorno formativo de elearning, con independencia del uso de un modelo de enseñanza presencial con apoyo de Internet y las tecnologías digitales, blended (semipresencial) o a distancia. 1587

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La propuesta didáctica se organiza a través de un conjunto actividades que deberán ser completadas por el estudiante hasta concluir conformando un aula virtual que incorpore contenidos y recursos para ser empleados en el nivel educativo y especialidad del Máster cursados. Para la realización de las tareas requeridas se establecen dos etapas diferenciadas, tal y como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Secuencia de actividades

Los autores Area y Adell (2009) definen: “un aula virtual como un espacio o entorno creado virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interacción con un profesor” (p.8). Atendiendo a esta definición se transmite al estudiante que para que los espacios faciliten los procesos de aprendizaje y favorezcan la construcción del conocimiento, estos entornos no deben ser considerados como lugares exclusivos de recepción y transmisión de contenidos e informaciones (Cabero y Román, 2005), o lo que es lo mismo como un mero recurso tecnológico de apoyo a la enseñanza presencial. Se trata de hacer entender la concepción de este recurso como un espacio en el cual el docente pueda llevar a cabo acciones diversas para que sus alumnos aprendan, organizándose con la finalidad de demandar a los discentes la cumplimentación de actividades de diversa índole (Area y Adell, 2009; Gros, 2002). Cabe destacar también, la necesidad de desarrollar por parte de los estudiantes las habilidades necesarias para hacer un uso adecuado de las herramientas de comunicación: chats, foro debate, correo electrónico, tablón de anuncios, videoconferencia, etc. que deberán manejar para efectuar un constante seguimiento e interacción con el grupo clase (Gisbert, 2002). Otro aspecto considerado importante y útil en su futuro docente, resulta el acercamiento de los estudiantes al conocimiento de los recursos educativos abiertos (REA), ya que, si bien es

1588

Tecnologías educativas y estrategias didácticas cierto que un gran número de formadores conoce la existencia de este tipo de recursos, muchos de estos se limitan al empleo solo de vídeos e imágenes, mientras que los REA abarcan un amplio abanico de recursos de aprendizaje y materiales didácticos: libros de texto abiertos, apuntes de clase y presentaciones, multimedia, audio, ilustraciones, animaciones, tareas y cuestionarios (Ehlers, et al., 2018). Es importante que los usuarios de estos recursos tomen conciencia de la profundidad del concepto de REA definido por la UNESCO (2012) como:

Materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier medio – digital o de otro tipo – que son de dominio público o que se han editado con una licencia de tipo abierto que permite que otros tengan acceso a ellos, los usen, los adapten y los redistribuyan sin costo alguno y sin restricciones o con pocas restricciones. (p.1) Entendiendo así, la potencialidad de oportunidades que entrañan para el proceso de enseñanza-aprendizaje este tipo de herramientas se promueve el conocimiento y su empleo como una práctica cotidiana y extendida, al tiempo que se fomenta el uso creativo y pedagógico de los REA por parte de los estudiantes. Centrando nuestra atención en esta fase de la secuencia de actividades propuestas hacia las características y los derechos que le son atribuidos a los REA, las “cinco libertades” (Wiley, 2014): conservar, reutilizar, modificar, combinar y redistribuir, se requiere a los estudiantes que se conviertan en productores de conocimiento y recursos de elaboración propia que puedan ser compartidos en repositorios y páginas web mediante un acceso libre. La correcta articulación en el aula virtual de estos contenidos seleccionados y de elaboración propia con fines educativos se espera deriven en la planificación y el desarrollo de situaciones o tareas activas de aprendizaje para que el usuario de estas aulas sea capaz de desarrollar las actividades de manera autónoma fuera del contexto de clase presencial. Medir y controlar el rendimiento académico del alumnado son acciones que también posibilitan este tipo de entornos virtuales. Así pues, la mayor parte de las plataformas están dotadas de herramientas de evaluación y aplicaciones para calificaciones. Sin embargo, y teniendo en cuenta los objetivos marcados para la elaboración de esta experiencia, resulta oportuno solicitar al estudiante que para llevar a cabo la evaluación investigue al respecto de las posibilidades referidas a aplicaciones digitales existentes 1589

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fuera de estos entornos. Atendiendo a este mismo argumento, y para facilitar la comprensión de todo el material y actividades del espacio configurado, una vez creada el aula virtual, se propone al estudiante que desarrolle e incluya como objeto de aprendizaje un mapa conceptual realizado con las herramientas TIC que ellos decidan. Previamente a todo el proceso de planificación y organización del aula virtual, se insta al educando a realizar indagaciones referidas a plataformas educativas que posibiliten la creación de un aula virtual. De modo que, estos deberán analizar las ventajas e inconvenientes encontrados y decidir cuál de las plataformas analizadas resulta ser la idónea para desarrollar los contenidos seleccionados, todos ellos relativos a una unidad didáctica/de trabajo o propuesta de intervención de su elección. Fruto de todo el proceso resulta la selección y estructuración del material a incluir en el aula virtual llevada a partir de la curación de contenido digital y la creación de recursos educativos adecuados al currículo. Resultados Las actividades fueron planteadas a un grupo de estudiantes de las asignaturas de prácticas externas del Máster en Formación del Profesorado. Estas fueron trabajadas por 38 estudiantes que participaron en la experiencia. De los cuales dos, por diversos motivos, no llegaron a presentar ningún trabajo. En cuanto a la percepción de los estudiantes que participaron de la experiencia educativa esta resultó satisfactoria y queda demostrado el cumplimiento de los objetivos marcados en esta experiencia. Todos ellos alcanzaron a estructurar un aula virtual y aprovisionarla con diferentes recursos y actividades tanto disponibles a través de Internet y de acceso libre (REA), como de creación propia. En relación con la plataforma educativa más utilizada para llevar a cabo la creación del aula virtual fue: Google Classroom debido, principalmente según alegaron los estudiantes, a la sencillez y comodidad a la hora de acceder directamente desde una cuenta personal operada por Google, así como a la posibilidad de empleo y compatibilidad con otras herramientas colaborativas del paquete de Google Suite for Education. En la fase inicial de la secuencia de actividades y durante el análisis de entornos virtuales, fueron también mencionadas otras plataformas ampliamente empleadas como Edmodo u Office 1590

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 365. Con respecto al proceso de búsqueda, selección y elaboración de objetos de aprendizaje para ser organizados en el aula virtual, es decir, tanto en lo que se refiere a los REA como a recursos de elaboración propia, este cumplió asimismo con los requerimientos y expectativas exigidas. El resultado de este momento en la experiencia resultó muy provechoso para los estudiantes dado que se observa una gran diversidad de recursos seleccionados y todos ellos de muy diversa índole: presentaciones, multimedia, audio, ilustraciones, animaciones, actividades interactivas, etc., recuperados y compartidos estos en fuentes de distinto origen: repositorios y plataformas de instituciones oficiales o de iniciativa privada, páginas web, blogs o redes sociales entre otros. Esta riqueza en la variedad de recursos digitales y herramientas empleadas en el diseño se ve favorecida igualmente, por el amplio rango de especialidades cursadas por la población muestra sobre la que se lleva a cabo esta experiencia didáctica. La mayor parte de los estudiantes inciden en que la experiencia ha sido positiva ya que les ha permitido iniciarse, de forma práctica, en la creación de un itinerario de enseñanza en un entorno virtual de aprendizaje. Desde la perspectiva del profesorado responsable de la evaluación de la secuencia de actividades incluidas en la propuesta didáctica, los estudiantes llegaron a alcanzar los objetivos marcados tanto aquellos relativos propiamente a las asignaturas de Prácticum, como a los referidos al desarrollo y fortalecimiento de la competencia digital. Discusión y conclusiones El alumnado, presente en las aulas ya vive en un entorno virtual por lo que el profesorado debe adaptarse a esta nueva forma de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, el desarrollo de la competencia digital docente es cada vez más importante (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016) para llegar a adaptarse a sus diversos estilos de aprendizaje. Además, la evolución de plataformas de gestión del proceso de enseñanzaaprendizaje virtual (Learning Management Systems-LMS) favorece el empleo de estos entornos en línea en contextos educativos convirtiendo las aulas virtuales en una estrategia cada vez más extendida entre los docentes (Area, et al., 2018). A su vez, la creación del aula virtual debe seguir los mismos principios y criterios didácticos que los planteados en la planificación de la docencia presencial: definición de objetivos a conseguir, estructuración de los contenidos y actividades para llegar a alcanzar 1591

Tecnologías educativas y estrategias didácticas dichos objetivos y competencias previstos, etc. (Area y Adell, 2009). Por lo tanto, la creación de esta supondrá para el futuro profesor un ejercicio de puesta en marcha de las competencias marcadas para las asignaturas de Prácticum. Factores importantes para el desarrollo de estas aulas son la búsqueda y selección del material que se incluye en las mismas, así como, la incorporación de actividades. Durante este proceso de búsqueda e incorporación, el estudiante adquiere una nueva perspectiva sobre la diversidad de materiales que puede emplear en el proceso de enseñanzaaprendizaje, además de continuar en la mejora de la propia competencia digital (Reyes Olguín et al., 2015). Así pues, el hecho de tener que realizar una primera investigación sobre la plataforma más adecuada para la creación del aula, qué materiales serían más pertinentes y dónde encontrarlos contribuye al desarrollo de la competencia digital docente, principalmente, en el área uno: información y alfabetización informacional. El posterior montaje y enriquecimiento de esta lleva al fortalecimiento del resto de áreas de dicha competencia: creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas y finalmente, comunicación y colaboración (INTEF, 2017). Por otra parte, tal como ha sido mencionado, la experiencia didáctica implementada permite a los estudiantes a realizar una planificación didáctica completa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que se les pide que el aula no sea un recurso más para la mera exposición y transmisión de información, sino que además deben incorporar actividades que se desarrollen dentro de la misma y puedan ser evaluadas en este mismo entorno. En conclusión, el desarrollo de esta experiencia didáctica lleva a la adquisición de las competencias marcadas en las asignaturas de Prácticum, así como a un desarrollo y fortalecimiento de la competencia y cultura digital de los estudiantes. Al tiempo que se considera favorecido el uso pedagógico de estos recursos digitales, que tiene lugar solo cuando el docente llega a la innovación después de superar el empleo y dominio de tales herramientas. Referencias Ala-Mutka, K., Punie, Y., y Redecker, C. (2008). Digital competence for lifelong learning. IPTS. https://bit.ly/327CsAu Area, M., San Nicolás Santos, M. B., y Sanabria Mesa, A. L. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado. Revista 1592

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Iberoamericana

de

Educación

a

Distancia,

21(2),

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investigación

e

implicaciones

educativas.

Universidad

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Redecker, C., y Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. DigComEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Resolución de 2 de julio de 2020, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación sobre el marco de referencia de la competencia digital docente. Boletín Oficial del Estado, 191, de 13 de julio de 2020, 50638 a 50668. https://bit.ly/31EvMd8 Reyes Olguín, P., Lozano Martínez, F. G., y Ramírez Montoya, M. S. (2015). Proceso de adopción e integración de recursos educativos abiertos (REA) en ambientes de aprendizaje de educación media. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 6(11), 21-28. Rodríguez-García, M., Martínez, N., y Raso, F. (2017). La formación del profesorado en competencia digital: clave para la educación del siglo XXI. Revista Internacional de Didáctica y Organización Escolar, 3(2), 46-65. Rychen, D. S., y Hersh, L. (2003). Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo): Fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. OCDE. UNESCO (2012). Declaración de París de 2012 sobre los REA. UNESCO. https://bit.ly/2Qy4GOl Viñals Blanco, A., y Cuenca Amigo, J. (2016). El rol del docente en la era digital. Revista interuniversitaria

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formación

del

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

MAMÁ, PAPÁ, ¡QUIERO UN MÓVIL! VOZ Y ARGUMENTOS DE LOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Martínez-Figueira, Mª Esther orcid.org/0000-0001-7923-6267, [email protected] Resumen La adquisición de un dispositivo móvil es un hecho que cada vez sucede a edades más tempranas. Si en los años 90 la edad media de los jóvenes que adquirían por vez primera un móvil se situaba en torno a los 18 años, en la actualidad la edad se ha rebajado siendo entre los 8 y los 10 años. Uno de los hechos que justifica esta tendencia es que en la mayoría de los hogares con menores escolarizados existe una situación de hiperconectividad. En esta línea, este estudio trata en qué medida el dispositivo móvil es un bien deseado para niños y niñas que se encuentran estudiando Educación Primaria, qué razonamiento han elaborado para tener uno propio y, en aquellos casos en que no lo tienen, cómo justifican la necesidad del mismo. Para dar respuesta a este objetivo de estudio, se ha recogido, a través de técnicas documentales, el sentir de 96 menores que cursan 4º, 5º y 6ª de Educación Primaria en la ciudad de Pontevedra, concretamente, en tres escuelas públicas. El análisis de contenido realizado advierte que los móviles son parte del día a día de los niños y niñas en este rango de edad. Esto sugiere la necesidad de generar proyectos de intervención sobre esta temática que procuren un uso responsable del móvil. Palabras clave Teléfonos inteligentes, escolar, investigación participativa, investigación social Introducción Somos testigos que el uso de internet y de dispositivos móviles está muy presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los colegios han optado por usar este tipo de recursos e incorporar los mismos en el día a día. Quizás, el reciente estado de alarma ha dado un notable empuje a esta tendencia. Los y las estudiantes han empleado su móvil personal o el de sus progenitores como medio de contacto con sus seres queridos, para realizar tareas y, también, para acceder a contenidos digitales. En el uso que se ha realizado de los dispositivos móviles se incluye también la consulta de plataformas educativas, redes 1595

Tecnologías educativas y estrategias didácticas sociales y portales de música, libros, vídeos y juegos online. El uso de los dispositivos móviles en todo momento y en cualquier lugar, más allá del periodo de confinamiento, ha aportado numerosas situaciones que evidencian la trasformación de la vida cotidiana de los niños y niñas con posibles implicaciones en su socialización, patrones de consumo, comportamiento orientado al aprendizaje, entre otros. Los móviles se integran cada vez más pronto en la lista de deseos de los preadolescentes, siendo el smartphone uno de los objetos más codiciados (Martínez et al., 2019; Torrecillas et al., 2017). Tal y como indican estos autores, es usual que en España cada miembro de la familia disponga de un teléfono móvil. Ante este nuevo escenario en el que nos movemos, debemos promover un uso positivo de internet y de los dispositivos móviles tanto en la escuela como en la familia, ya que la mayoría de los menores consumen los contenidos audiovisuales, se conectan a internet e interactúan a través de las redes sociales con más frecuencia en sus hogares. Siendo así, también cada vez son más los y las menores que lo hacen sin ningún tipo de supervisión (López y García, 2017). Esto, unido a la falta de conciencia por parte de los y las menores en cuanto a las consecuencias que conlleva aportar información personal en las redes sociales, compartir vídeos e imágenes, contactar con desconocidos o con quien creen conocer, el exceso de confianza, etcétera. En concreto, Argente et al. (2017) analizaron el tipo de información que los y las menores publican en la red desde sus dispositivos móviles y señalan que el 92% aportan su verdadero nombre, el 91% hacen fotos en las que aparecen, el 84% sobre sus intereses más personales (películas, música o libros), el 71% aporta información sobre su escuela y la localidad donde vive, el 53% comparte su correo electrónico e incluso el 20% su número de móvil. Como podemos ver son altos los porcentajes que se refieren a poner a disposición pública información muy personal. Preocupadas por esta realidad, se ha desarrollado un proyecto de investigación en la ciudad de Pontevedra denominado “Sentidiño na Rede” (este forma parte de un proyecto de investigación más amplio titulado “Redes de Innovación para la Inclusión Educativa y Social”, dirigido por la profesora Ángeles Parrilla de la Universidad de Vigo y financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad español -referencia EDU2015-68617 C4-1-R). Entre los objetivos que encierra “Sentidiño na Rede” (Raposo et al., 2018) destacamos que está dirigido a desarrollar un espacio de investigación y encuentro destinado fundamentalmente a familias, que fomente un uso responsable de 1596

Tecnologías educativas y estrategias didácticas dispositivos móviles y una participación positiva de los y las menores en Internet y redes sociales. En este marco, se desprende este trabajo en el que se trata de conocer en qué medida los teléfonos móviles son un bien deseado por los escolares de Educación Primaria a partir de los 8 años, así como comprender el razonamiento que elaboran para tener uno en propiedad. Método El trabajo que aquí presentamos sigue los planteamientos de la investigación participativa que, tal como señala Garrido (2007), supone la transformación de la realidad en el sentido de la participación más democrática y activa, distanciándose de los participantes como “simples objetos de estudio” para convertirlos en sujetos o actores del conocimiento y la intervención social. En otras palabras, este tipo de estudios permiten que los participantes analicen su propio contexto y realidad cotidiana, tomando sus propias decisiones sobre las acciones que más les conviene realizar para hacer frente a sus limitaciones o las limitaciones de las situaciones que les envuelven en calidad de co-investigadores y miembros activos en ella (Gallego et al., 2016). Por tanto, se ha indagado y reflexionado desde una red comunitaria local, en base a procesos participativos e inclusivos, desde una perspectiva comunitaria, con la idea de crear redes de indagación que favorezcan mejoras educativas y sociales. La metodología que se sigue es, de acuerdo a las premisas formuladas, cualitativa y participativa. De esta forma, los diferentes miembros del grupo de investigación participan activa y colaborativamente en la toma de decisiones ejerciendo roles igualitarios, “a través de la interacción interinstitucional y la búsqueda conjunta de iniciativas para construir un proceso de inclusión digital en las familias como comunidad más próxima preocupada por el uso responsable de Internet” (Raposo et al., 2019, p. 189). Descripción del contexto y de los participantes Con un enfoque comunitario centrado en la localidad de Pontevedra (Galicia, España), “Sentidiño na rede” tiene por finalidad “informar, formar y divulgar cuestiones relacionadas con las oportunidades y el uso seguro de Internet; pretende transformar malos hábitos de los y las menores en Internet y las redes sociales proporcionando recursos a las familias para que puedan mediar en este proceso” (Raposo et al., 2019). En coherencia con la finalidad que encierra el proyecto de investigación en el que se enmarca, 1597

Tecnologías educativas y estrategias didácticas se desarrollan numerosas actividades de análisis de la situación (Raposo et al., 2019). En este trabajo nos centramos en aquellas que reflejan el “sentir” de los estudiantes con edades comprendidas entre 8 y 12 años de tres centros educativos de la misma localidad. Dicho “sentir” versa sobre a partir de qué edad aumenta el deseo por disponer de un teléfono móvil y sobre qué argumentos se apoyan para poder contar con uno y, en aquellos casos en que no lo tienen, qué razones dan para justificar la necesidad del mismo. Se da voz a 96 niños y niñas que cursaban 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (en adelante EP) durante el año académico 2017-18. Instrumentos En este estudio las técnicas utilizadas para la recogida de datos han sido de tipo documental, en concreto: − Cartas a Papá Noel, se trata de una ficha ambientada en una carta navideña con la que cada niño y niña indican qué tres regalos le pedirían a Papá Noel. − Relatos escritos, siendo uno de ellos referido a “cómo he conseguido mi móvil” con el que los y las menores nos relatan cómo ha sido posible que ya a esta edad dispongan de un dispositivo para su uso; y otro referido a “quiero un móvil”, con el que se trata de que, aquellos que aún no disponen de dispositivo móvil, relaten qué argumentos darían a sus progenitores para que le comprasen uno o le dejasen un dispositivo para su uso. Procedimiento En cuanto al procedimiento, se les pide a los estudiantes de 4º curso de Educación Primaria que escriban una carta a Papá Noel, y al alumnado de 5º y 6º que escriban un relato a partir de si tienen o no un teléfono móvil propio. Esta recogida de datos tiene lugar en el curso 2017-2018, concretamente entre diciembre y febrero, estando presentes los tutores y tutoras de cada clase. Una vez que se recopilan todos los datos a modo de texto y dibujos, se realiza un análisis cualitativo de los mismos por parte de los investigadores en el proyecto, realizando un análisis de tipo inductivo, con categorías emergentes vinculadas al objeto de estudio.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Después de la transcripción y codificación de los datos cualitativos recogidos, el proceso posibilita la identificación de dos temáticas clave (la segunda, a su vez, se diferencia en dos subtemas), tal y como se muestra a continuación: − Hacia dónde se dirigen los deseos de los y las menores de 8 y 9 años. − Hacia dónde se dirigen los deseos de los y las menores pre-adolescentes. o Tengo móvil y así lo he conseguido. o No tengo móvil y quiero uno. Hacia dónde se dirigen los deseos de los y las menores de 8 y 9 años La técnica empleada en 4º de Educación Primaria, Carta a Papá Noel, permite recabar la voz de 14 menores de 8 y 9 años que llegan a formular hasta 42 deseos. Los deseos más formulados (hasta en 27 ocasiones) se relacionan con juguetes clásicos, tales como muñecas, libros, disfraces o coches, pero no se hace alusión a la tecnología. No obstante, en 15 ocasiones sus deseos se relacionan con dispositivos de carácter tecnológico como las consolas y sus complementos (PSP4, Wii, Nintendo, mandos, figuras, etc.), televisiones o videojuegos. El teléfono móvil o dispositivos similares (Tablet, Ipad, etc.) no son mencionados en ningún momento.

Imágenes 1 y 2. Carta a Papá Noel de dos escolares: un niño y una niña, respectivamente.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Hacia dónde se dirigen los deseos de los y las menores pre-adolescentes En el caso de la técnica documental basada en relatos, esta permite dar voz a 85 escolares de edades comprendidas entre 9 y 12 años. Disponemos en total de 67 relatos de niños y niñas de 5º de Educación Primaria de dos centros educativos y 18 relatos de escolares de 6º de Educación Primaria de un tercer centro educativo. Un primer análisis de los datos recabados dibuja una distribución equitativa: 42 relatos se refieren a escolares que disponen de teléfono móvil y 43 relatos se refieren a aquellos que no disponen del mismo. Tengo móvil y así lo he conseguido Los escolares que han manifestado que disponen de un dispositivo móvil en su propiedad son 42, casi la mitad de los informantes de estas edades (33 escolares que cursan 5º EP y 9 escolares que cursan 6º EP). Los relatos escritos por estos escolares indican que los móviles que tienen a estas edades, en 29 ocasiones se los han regalado sus propios progenitores, en 8 ocasiones han sido heredados y en 5 ocasiones obtenidos de algún otro familiar como su tío, prima, hermana o abuelo. En cualquier caso, la mayoría (20 escolares) no ha tenido que convencer a sus padres para poder conseguir móvil mientras que 16 estudiantes sí han tenido que armarse de argumentos. Aunque en 15 textos no se detallan los argumentos para justificar el que tengan móvil en propiedad, cuando sí se explican señalan que los principales motivos son los que siguen. Hasta en 13 relatos escritos se coincide en que este se concibe por parte de sus progenitores como un recurso que les permite potenciar su autonomía (Imagen 3), hecho que los ha animado a ceder ante este dispositivo. Otros argumentos que se repiten son que este ha procedido de un regalo, bien de su cumpleaños, de su Primera Comunión o de otras fechas especiales como es Papá Noel o Reyes Magos. También se menciona el que este constituya un premio a las buenas notas obtenidas en el curso escolar (Imagen 4) o como premio por un uso responsable del mismo (Imagen 5).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Imágenes 3, 4 y 5. Relatos escritos sobre “cómo he conseguido mi móvil”.

No tengo móvil y quiero uno En cuanto a los textos de quienes no tienen móvil (43 relatos escritos), 34 escolares cursan 5º EP y 9 estudiantes cursan 6º EP. En este grupo de edades que aún no tienen móvil, los argumentos que manejan para poder conseguir su propósito son mucho más variopintos, formulando más de un argumento en cada relato. Estos estudiantes señalan como fórmulas para convencer a sus progenitores en 14 ocasiones la insistencia y petición constante (“Pues se lo suplicaría hasta que me lo compraran”) junto a otros argumentos como que harían un uso responsable del mismo (11 ocasiones). Sobre esta cuestión, “uso responsable”, vemos que mientras unos lo entienden en términos de conservación del dispositivo (“Que me dieran algo para cuidarlo todo el día y demostrarles que soy responsable, o sea, que no se rompa durante un día”), otros lo entienden como una navegación segura en Internet (Imagen 6). En 9 ocasiones mencionan argumentos como premio o recompensa a sus buenas notas académicas (“Papis, porfi, saco muy buenas notas, me podéis comprar un móvil? Porfi, porfi”), como una buena opción de regalo de cumpleaños (6 ocasiones), como condición para asumir tareas del hogar (“Papá, mamá, si me compráis un móvil hago lo que tú quieras, y todas las tareas de la casa. Porfa, porfa”), para potenciar su autonomía o por la edad que tienen dado que muchos de sus amistades también lo tienen (5 ocasiones, respectivamente), véase Imagen 7 sobre este último argumento.

1601

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Imágenes 6 y 7. Relatos escritos sobre argumentos referidos a “quiero un móvil”.

Otras cuestiones que resaltan, aunque con menor frecuencia que las anteriores, para ser merecedores de un dispositivo móvil son que podría ser un premio a su buen comportamiento, como recurso imprescindible para cumplir sus necesidades de ocio, como compromiso a comprarlo con dinero propio o resultado de una apuesta ganada. Por su contra, 4 escolares (dos de 5º EP y dos de 6º EP) manifiestan su rechazo al móvil, argumentando por qué no lo tienen ni lo quieren. Podemos ver dos relatos en las Imágenes 8 y 9.

Imágenes 8 y 9. Relatos escritos sobre los motivos para no tener un móvil en estas edades

1602

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones En este trabajo hemos querido dar voz a menores de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, en el contexto de un proyecto de investigación desarrollado en la ciudad de Pontevedra desde el año 2017 hasta la actualidad. Los relatos recabados demuestran que a medida que aumentan las edades, aumenta también su interés por el dispositivo móvil para un uso escolar y/o en su vida cotidiana. En concreto, los menores prefieren estos recursos (móvil o tableta) para un uso más relacionado con el ocio como ver vídeos o seguir a amistades en redes sociales, y escuchar música; así como para vincular este al trabajo de aula. También pudimos constatar que si bien en 4º de Educación Primaria no se evidencia un deseo mayoritario por disponer de un móvil, sí en 5º de EP el deseo aumenta y se empieza a materializar, cuando menos en la mitad del grupo-clase. Esta cuestión debemos tenerla en cuenta para trabajar con este grupo de edades y sus familias en un uso responsable y seguro de Internet, pues se pudo constatar que el significado de “uso responsable” varía de unos a otros. Este uso cada vez más cotidiano conlleva el mantenimiento e incluso la exacerbación de riesgos derivados de un mal uso. Sin embargo, el uso de los dispositivos móviles no implica per se una serie de inconvenientes y riesgos, también se hallan ventajas a saber, tal como recogen Martínez et al. (2019): por una parte, puede favorecer el desarrollo afectivo del usuario que puede ampliar y reforzar su círculo relacionalafectivo; por otra, algunos usos que no implican una participación activa, como escuchar música o ver vídeos, puede potenciar su rendimiento académico. Lo importante, en estos casos, sigue siendo un adecuado uso que puede ser fomentado, entre otras variables, por un correcto –que no estricto- control parental con el establecimiento de normas en el hogar coherentes y, sobre todo, con una fluida comunicación establecida entre madres, padres y menores. Esto evidencia la necesidad de comenzar a generar proyectos de intervención en Educación Primaria que traten un uso responsable de los mismos: potenciar las ventajas que encierra el uso de móvil en la esfera personal, familiar, social y educativa del menor; y minimizar los peligros relacionados con su dependencia y uso exagerado. Referencias Argente, E., Vivancos, E., Alemany, J., y García, A. (2017). Educando en privacidad en el uso de las redes sociales. Education in the Knowledge Society, 18(2), 107-126. http://dx.doi.org/10.14201/eks2017182107126 1603

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Gallego, C., Rodríguez, M. R., y Corujo, C. (2016). La perspectiva comunitaria en la Educación Inclusiva. Prisma Social, 16, 60-110. Garrido, F. J. (2007). Perspectiva y prácticas de educación-investigación participativa. Política y Sociedad, 44(1), 107-124. López, C., y García, J. A. (2017). La familia como mediadora ante la brecha digital: repercusión en la autoridad. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 8(1), 108124. http://dx.doi.org/10.21501/22161201.1928 Martínez, E., Catalina, B., y López, M. C. (2019). Smartphone, menores y vulnerabilidades.

Revisión

de

la

literatura.

Comunicación,

Revista

Mediterránea

10(2),

de

257-268.

http://dx.doi.org/10.14198/MEDCOM2019.10.2.5 Raposo, M., Martínez, M. E., González, P., Torres, J., Carballo, R., Freire, F., Fernández, J., Barboza, M. F., Roibás, M., Gutiérrez, T., y Parrilla, A. (2018). “Sentidiño na rede” para un uso responsable de Internet. Saber y Educar, 25, 1-9. https://doi.org/10.3916/C54-2018-07 Raposo, M., Martínez, M. E., y Barboza, M. F. (2019). Incluyendo a la comunidad en un proceso de investigación participativa para el uso responsable de internet. Publicaciones,

49(3),

173-190.

http://dx.doi.org/10.30827/publicaciones.v49i3.11408 Torrecillas, T., Vázquez, T., y Monteagudo, L. (2017). Percepción de los padres sobre el empoderamiento digital de las familias en hogares hiperconectados. El Profesional

de

la

Información,

https://doi.org/10.3145/epi.2017.ene.10

1604

26(1),

97-105.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LOS VÍDEOS DE LA EUSKADIKO ORKESTRA: UN ANÁLISIS DOCUMENTAL EN YOUTUBE Arabaolaza, Eli1; Ibarretxe, Gotzon2 1

Universidad del País Vasco (UPV/EHU), [email protected] 2 Universidad del País Vasco (UPV/EHU), [email protected]

Resumen Esta comunicación se ubica en el contexto de la tesis doctoral que estudia el marco histórico y sociocultural de la Euskadiko Orkestra (EO). A modo de análisis documental, se han examinado los vídeos de YouTube en los que aparece la EO. Para ello, se han tenido en cuenta la presencia e importancia de dichos vídeos; es decir, se han clasificado los contenidos de esos vídeos y se ha computado su recepción en función del número de visitas. Al contrario de lo que ocurre con los vídeos más habituales, correspondientes a la llamada música culta (música clásico-romántica, para cine, contemporánea), se ha comprobado que los vídeos más recientes grabados junto a grupos de música popular actual tienen un número superior de visualizaciones. Esta realidad muestra la relevancia de esas músicas populares urbanas, más propias de entornos de aprendizaje informal, en contraposición a la música culta más presente en el ámbito escolar, formal. Palabras clave Análisis documental, etnografía virtual, Euskadiko Orkestra, música popular urbana, YouTube. Introducción Han bastado 15 años de existencia -desde su nacimiento en 2005 hasta la actualidad- para que YouTube se convierta en un enorme archivo audiovisual de carácter universal al que acuden consumidores y creadores de música de todo el planeta. Según la Federación Internacional de la Industria Fonográfica (IFPI, 2019), YouTube es la principal plataforma de acceso y consumo musical por parte de usuarios de la música grabada en España. En este sentido, se habla de la ‘YouTubificación’ creciente de la experiencia musical, y la transformación completa en los modos de relacionarnos con la música (Márquez, 2017). Se ha investigado, también, el modo en que YouTube afecta al consumo y a las prácticas musicales exitosas (Cayari, 2011). 1605

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Una de las características más sobresalientes de esos modos de interacción es el hecho de que esos participantes de YouTube conforman comunidades de aprendizaje informal, y son creadores activos de géneros musicales populares, distintos a los perpetuados por la cultura musical escolar de carácter académico, culto (Waldron, 2012). Además, la plataforma dispone y genera producciones musicales que combinan géneros y estilos musicales diversos: música clásica, pop, electrónica, etc. Pasado y presente, culto y popular se mezclan y coexisten en el mismo espacio-tiempo (Reynolds, 2012), y configuran un ‘espacio de flujos’ de la sociedad red (Castells, 1997), donde el tiempo se comprime, es atemporal, y los fenómenos se dan de forma simultánea. Se trata de una nueva ‘era de inflación estética’, ecléctica, en la que conviven formas y prácticas heterogéneas y mestizas (Lipovetsky y Serroy, 2015). Por otra parte, en YouTube se mezclan diversas formas de expresión como collages, imágenes, vídeos y música, y se producen todo tipo de manifestaciones de ‘creatividad vernacular’ relacionadas con la música (Burgess y Green, 2009; Reynolds 2012), por ejemplo: canciones o álbumes acompañados de imágenes o fotos, móviles o fijas, donde la plataforma se muestra como recurso meramente auditivo. A todo ello se puede añadir la importancia de YouTube como herramienta de cultura participativa donde los usuarios de comunidades convergentes crean y comparten contenidos musicales, y configuran significados e identidades a través de foros de debate (Burgess y Green, 2009). Método Descripción del contexto y de los participantes En este trabajo se han analizado los vídeos sobre la Euskadiko Orkestra (EO) existentes en YouTube, subidos tanto por la propia orquesta, como por casas discográficas, otros intérpretes que han trabajado con ella, o personas que han compartido grabaciones en las que participa la EO. Se trata de una etnografía virtual en la que se han visionado un total de 367 vídeos. Instrumentos Se ha realizado el análisis documental a partir de los vídeos de YouTube, a modo de observadores ocultos o lurkers (Hine, 2005), y se han tenido en cuenta tres criterios: el

1606

Tecnologías educativas y estrategias didácticas tipo de vídeo, el número de apariciones, y la cantidad de visitas recibidas por cada grupo tipológico. Resultados Se han examinado los datos recogidos hasta la fecha del 10 de julio de 2020 (tabla 1). El apartado de colaboración está actualizado a fecha de 25 de agosto: Tabla 1. Tipos de video, apariciones y visitas en Youtube Tipo de vídeo Apariciones Visitas BSO 83 5294 Colaboración 63 4 935 107 Concierto 83 364 195 Discografía 80 146 073 Ensayo 3 13 039 Medios 37 24 101 Spot 18 186 962 TOTAL 367 5 674 771

La agrupación de los vídeos se ha llevado a cabo con estos criterios: − BSO: música grabada para películas. − Colaboración: videos en colaboración con otros artistas. El artista invitado suele ser el compositor de los temas. En este apartado puede haber fragmentos o temas recogidos en discos y/o conciertos. No se suelen programar en la temporada de conciertos de abono de la orquesta, sino que son colaboraciones para proyectos puntuales. − Concierto: fragmentos o conciertos completos en los que ha participado la EO. Pueden ser de su temporada de abono o realizados para otras instituciones. − Discografía: grabaciones o discos en los que ha participado la EO. − Ensayo: imágenes y audio de la EO ensayando. − Medios: material para medios de comunicación: ruedas de prensa, entrevistas, reportajes, documentales… − Spot: videos para promocionar algún aspecto en relación con la EO. Como se muestra en la ilustración 1, de los 367 vídeos observados, los grupos tipológicos con las apariciones más numerosas corresponden a BSO o grabaciones realizadas para las bandas sonoras de diferentes películas (83, un 23%), y los conciertos o fragmentos de 1607

Tecnologías educativas y estrategias didácticas actuaciones de la OE (83, un 23%), seguidos de los registros sonoros discográficos (80, un 21%). Con unos valores medios están las colaboraciones con grupos de música pop, rock o cantautores, sobre todo vascos (63, un 17%); y los vídeos de carácter periodístico o de los medios, como reportajes, entrevistas y ruedas de prensa (37, un 10%). Los valores más bajos se atribuyen a los spots o cuñas publicitarias (18, un 5%), y los ensayos (tres, un 1%).

Medios 10% Ensayo 1%

Spot 5%

BSO 23%

Discografía 21% Colaboración 17%

BSO

Colaboración

Concierto 23% Concierto Discografía

Ensayo

Medios

Spot

Ilustración 1. Tipos de vídeo en los que aparece la EO en YouTube.

En la ilustración 2 llama la atención que las colaboraciones llevadas a cabo con los grupos actuales de música popular urbana, aun siendo más recientes y no las más numerosas, reciben una cantidad de visitas muy superior al resto (4 935 107, un 87%). Mientras tanto, las visitas correspondientes a los conciertos (364 195, un 6%) y las grabaciones discográficas (146 073, un 3%) que responden a un repertorio variado de autores de música culta de diferentes lugares y épocas, son bastante más discretas, a pesar de tratarse de vídeos con numerosas apariciones, y con una trayectoria más dilatada en el tiempo. El 4% restante corresponde a las visitas que han recibido los vídeos spots publicitarios, material para medios de comunicación, BSO y ensayos.

1608

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Medios 1% Ensayo Spot Discografía 0% 3% 3%

BSO 0%

Concierto 6%

Colaboración 87%

BSO

Colaboración

Concierto

Discografía

Ensayo

Medios

Spot

Ilustración 2. Porcentaje de visitas que tienen los vídeos de la EO en YouTube en función del tipo de vídeo.

En el apartado de colaboraciones hay 63 vídeos repartidos en 12 canales, en los que la OE colabora con 9 grupos o cantautores. Se trata, por orden alfabético de Benito Lertxundi (15 apariciones), Dr. Deseo (tres apariciones), Huntza (tres apariciones), Ibon Casas (una aparición), Izaro (tres apariciones), Ken Zazpi (23 apariciones), Kepa Junkera (11 apariciones), Raimon (una aparición) y Zea Mays (tres apariciones). Salvo Raimon, todos ellos son vascos. En cuanto a trayectoria, Benito Lertxundi (1942) y Raimon (1940) son los artistas que más tiempo llevan sobre las tablas, mientras que Izaro (1993) y Huntza (2014) son los más noveles. Las colaboraciones realizadas junto a Kepa Junkera son las que más tiempo llevan en la plataforma. Estos vídeos se subieron en el año 2010. Los más recientes son los del mes de julio del 2020. Por otro lado, en el caso de algunos vídeos, el tiempo que llevan en YouTube y la fecha en la que se llevaron a cabo las colaboraciones no coinciden. La colaboración con Raimon fue en el año 1997 y su video se subió en 2011, y la colaboración con Lertxundi fue en 1998 y sus vídeos se subieron en 2013. Por el contrario, el trabajo de la EO junto a Kepa Junkera fue al inicio de 2010 y tan solo seis meses después esos registros estaban en YouTube.

1609

Tecnologías educativas y estrategias didácticas De los 63 videos en los que la EO colabora con otros artistas, la propia orquesta ha subido 12, y la casa discográfica Elkar 23, lo que muestra que más de la mitad de ellos han sido publicados por instituciones implicadas directamente en el proceso de colaboración. Cabe destacar, también, que la EO subió la mitad de estas colaboraciones (seis) con posterioridad al estado de alarma decretado en marzo del 2020. Seguramente, tal y como lo hizo con los vídeos de conciertos, intentaba acercarse a su público de manera virtual, ante la imposibilidad de hacerlo en una sala de conciertos de manera presencial. La discográfica Elkar, por su parte, subió 4 vídeos durante el estado de alarma. De los nueve artistas junto a los que ha tocado la EO, solo cuatro colaboraciones están en el canal de la orquesta, y en ellos se reúnen casi la mitad (2 233 230) del total de las visitas (4 935 107) en el conjunto de colaboraciones. En el desglose del número de visitas que tiene cada grupo, el panorama es el que se muestra en la ilustración 3: Benito Lertxundi 6% Dr. Deseo 9% Zea Mays 31%

Huntza 6% Ibon Casas 0% Izaro 10%

Raimon 1% Kepa Junkera 11%

Ken Zazpi 26%

Ilustración 3. Porcentaje de visitas que ha recibido en YouTube cada artista que ha colaborado con la EO.

En cuanto a la cantidad de visitas que reciben los vídeos de cada artista, más de la mitad corresponden a las apariciones de Ken Zazpi y Zea Mays (57%). Dr. Deseo, Huntza y Kepa Junkera reciben juntos un 30% de las visitas, mientras Huntza tiene el 6%. Este porcentaje tan bajo se puede deber a que sus vídeos son los que menos tiempo llevan en YouTube (desde el pasado julio). Por último, artistas con una trayectoria muy dilatada en el mundo de la música popular como son Benito Lertxundi y Raimon tan solo reciben un 7% del total de las visitas, a pesar de que algunos de sus vídeos llevan más de una década 1610

Tecnologías educativas y estrategias didácticas colgados en la plataforma. Es posible que los seguidores de estos cantautores tengan costumbre de escuchar música en otros formatos que van más allá de YouTube. Otro dato a tener en cuenta es que la EO grabó un disco con Benito Lertxundi, Kepa Junkera y Ken Zazpi, y en los tres casos se realizó una gira de conciertos para presentar el disco en las tres capitales de la Comunidad Autónoma del País Vasco, Pamplona y alguna localidad del País Vasco francés. El último disco y la gira se realizaron en 2014. Tras estas experiencias, la forma de trabajar cambió y las colaboraciones con Zea Mays, Dr. Deseo, Huntza, e Izaro se han realizado mediante la publicación -en todos los casosde tres temas de dichos artistas, con arreglos orquestales de Fernando Velázquez y con vídeos grabados en la sede de la orquesta (sin público presencial, ni registro discográfico, ni gira de conciertos). Discusión y conclusiones Los vídeos de la OE subidos a YouTube son una muestra clara de lo que Márquez (2017) denomina la ‘YouTubificación’ de la experiencia musical. Es de reseñar la diversidad de géneros y estilos musicales presentes en esos vídeos: arreglos orquestales y colaboraciones de la OE con cantautores de corte más tradicional (Benito Lertxundi, Raimón), o cantantes y grupos de música pop y rock (Ken Zazpi, Huntza, Izaro), actuales. Se mezclan lo culto y lo popular, lo antiguo y lo nuevo: hay una reproducción ecléctica de contenidos musicales (Lipovetsky y Serroy, 2015). También el espacio-tiempo musical se estrecha, y hay una total disponibilidad y ubicuidad de los materiales musicales (Reynolds, 2012), cuando las melodías de cantautores del pasado se escuchan con versiones actualizadas y en colaboración con la orquesta. Incluso se recuperan grabaciones de vídeos que se realizaron años atrás, pero que se suben a la plataforma en tiempos más recientes. Por otro lado, la presencia de diferentes tipos de vídeos de la OE en YouTube responde a la existencia de grupos humanos que producen y consumen contenidos musicales diversos, y por ello conforman comunidades particulares, cada una de ellas con sus afinidades y perfiles específicos (Burgess y Green, 2009; Cayari, 2011). La plataforma YouTube está generando nuevas generaciones de visitantes -oyentes y músicos- que responden a esos perfiles eclécticos y heterogéneos, donde están presentes las músicas y los autores del pasado, pero que sin duda se decantan nítidamente por los referentes 1611

Tecnologías educativas y estrategias didácticas sonoros y de representación social más actuales, y mayormente identificables con un público juvenil. En concreto, las colaboraciones realizadas por la OE con los grupos actuales de música popular urbana reciben una cantidad de visitas abrumadoramente superior al resto (4 935 107, un 87%), a pesar de que se trate de una cantidad discreta de vídeos, colgados en la plataforma recientemente. Sin embargo, las visitas relativas a los conciertos y las grabaciones de música culta de diferentes lugares y épocas tienen unos valores bastante discretos. Por ello, se puede afirmar que en YouTube se configura un entorno de aprendizaje informal que alcanza a un público masivo en el caso de las colaboraciones que la OE realiza con los grupos de música pop y rock más actuales. Por el contrario, las músicas académicas o cultas de diferentes períodos históricos, habituales en el ámbito educativo formal, no son muy representativas de ese ámbito informal en lo que a audiencias se refiere (Waldron, 2012). En definitiva, resulta imprescindible tener en cuenta el poder de las plataformas online y, en este caso, la relevancia de la plataforma YouTube en cuanto a la presencia de contenidos musicales dinámicos y diversos que irrumpen y se entremezclan permanentemente con los contenidos previos. De este modo, los educadores musicales pueden ver en dicha plataforma dos vías de aplicación práctica: 1) el conocimiento de las tendencias y los gustos musicales asociados a las comunidades de aprendizaje informal, y 2) el uso de unos materiales actualizados y en constante transformación y evolución, fruto de experiencias compartidas que crean significados e identidades convergentes. Referencias Burgess, J., y Green, J. (2009). YouTube. Online Video and Participatory Culture. Polity Press. Cayari, C. (2011). The YouTube effect: How YouTube has provided new ways to consume, create, and share music. International Journal of Education & the Arts, 12(6), 1-29. Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1: La sociedad red. Alianza. Hine, C. (2005). Virtual Methods: Issues in Social Research on the Internet. Berg.

1612

Tecnologías educativas y estrategias didácticas IFPI (2019). Music Listening 2019. Panorámica sobre el uso de la música grabada en España. https://www.promusicae.es/estaticos/view/24-informes-ifpi. Lipovetsky, G., y Serroy, J. (2015). La estetización del mundo. Vivir en la época del capitalismo artístico. Anagrama. Márquez, I. (2017). Nuevas prácticas de creación, distribución, consumo y ‘socialidad’. La ‘YouTubificación’ de la música. Revista de Pensamiento sobre Comunicación, Tecnología y Sociedad, TELOS, 106, 72-81. Reynolds, S. (2012). Retromanía. La adicción del pop a su propio pasado. Caja Negra. Waldron, J. (2012). YouTube, fanvids, forums, vlogs and blogs: Informal music learning in a convergent on- and offline music community. International Journal of Music Education, 31(1), 91-105.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

DESARROLLO DE REPOSITORIO WEB DE SOFTWARE DE SIMULACIÓN DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS PARA USO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ruiz Obando, Sergio1, Pérez Suárez, Nelcy2 1

Institución Universitaria Pascual Bravo, [email protected] 2 Universidad de Santander, CVUDES

Resumen El desarrollo del repositorio Web se basó en la caracterización de software de simulación de circuitos electrónicos a partir de las necesidades y la adecuación al currículo de la Facultad de Ingeniería de la Institución Universitaria Pascual Bravo, de la ciudad de Medellín. El estudio cualitativo se llevó a cabo a través del diseño metodológico de la Investigación Basada en el Diseño, IBD, la población objeto de estudio fueron los docentes y estudiantes de la Facultad de Ingeniería en la Institución. Después de la revisión de literatura que permitiera la identificación, filtración y selección de software de acuerdo con las necesidades detectadas, se aplicó el instrumento de análisis funcional (Salinas y Ayala, 2019) a cada simulador de circuitos electrónicos, para determinar su idoneidad en el contexto educativo. Los hallazgos encontrados permitieron crear el repositorio web para la divulgación a la comunidad académica y científica en general, pudiéndose validar también el impacto del mismo por medio de encuestas de satisfacción ejecutadas a docentes y estudiantes. Palabras clave Circuitos electrónicos, ingeniería, software de simulación, educación superior. Introducción Los simuladores de circuitos electrónicos son programas informáticos que permiten diseñar un circuito considerando sus componentes y conexiones entre éstos; además otorgan la posibilidad de representar su funcionamiento y con ello obtener conclusiones importantes respecto a su diseño y puesta en marcha (Ministerio de Educación de Chile, 2015). En la actualidad no es una novedad el uso de simuladores de circuitos electrónicos como recurso digital para la transferencia de conocimiento en las instituciones de educación, ya que estas herramientas educativas permiten mejorar la comprensión del 1614

Tecnologías educativas y estrategias didácticas comportamiento de los circuitos a través de las simulaciones y la aplicación del conocimiento teórico, al ser visuales y prácticos, se vuelven llamativos para el aprendizaje del estudiante. La institución Universitaria Pascual Bravo tiene una población estudiantil de 4053 estudiantes, de los cuales 1115 pertenecen a los departamentos de Eléctrica y Electrónica en la facultad de ingenierías (SNIES, 2018); estas personas conocen pocas herramientas de simulación de circuitos a pesar de que los utilizan constantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje; como elemento agravante de la situación está el hecho de que en la mayoría de los casos se utiliza un programa de simulación licenciado al cual solamente se puede acceder dentro de la Institución y no se habían buscado propuestas diferentes al uso del software acotado que puedan sustituir sin menguar la calidad del proceso de simulación, sino que por el contrario enriquezcan y ofrezcan nuevas características para incorporarlas al proceso formativo dentro y fuera de la institución, por esta razón fue preciso analizar ¿de qué manera se pueden caracterizar los simuladores de circuitos electrónicos? y ¿cómo divulgar esta caracterización a la comunidad académica? Para el desarrollo de este estudio se revisaron antecedentes teóricos, históricos e investigativos; encontrando a diferentes autores proponer que el aprendizaje autónomo y el avance de las tecnologías influyen en el comportamiento y pensamiento de las personas, evidenciando que el aprendizaje es más fructífero si el sujeto que está recibiendo la información está comprometido con su aprendizaje y este se vuelve un aprendizaje teórico-práctico, (Matute y Melero, 2016; Salinas y Ayala, 2019; Sandoval et al., 2018; Serrano et al., 2018; Shen, 2018).

1615

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 9. Revisión de literatura científica

El estudio tuvo como principal objetivo caracterizar por medio de un proceso de identificación, evaluación, filtración y clasificación, diferentes herramientas software de simulación de circuitos electrónicos, como alternativas de uso en la Facultad de Ingeniería de la Institución Universitaria Pascual Bravo y publicar los hallazgos como elemento divulgativo por medio de un repositorio web, que permita a los docentes y estudiantes encontrar y conocer en profundidad diferentes aspectos importantes sobre cada una de estas herramientas educativas, lo que les posibilitará estar facultados para elegir a partir de un amplio abanico, el simulador que mejor se adecúe a sus necesidades de utilización o aplicaciones particulares. Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes El contexto de aplicación es la Institución Universitaria Pascual Bravo, la cual es una entidad pública de orden nacional adscrita al municipio de Medellín, que atiende estudiantes en su mayoría de nivel socioeconómico medio y bajo; fue creada en el año 1938 como escuela de artes y oficios, evolucionó en primer lugar como colegio técnico, luego como instituto tecnológico y finalmente como institución universitaria; esta trayectoria le ha dado un renombre a nivel local y nacional importante en áreas como la eléctrica, la electrónica y la mecánica (Institución Universitaria Pascual Bravo, 2018). 1616

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En la actualidad se desarrollan programas de formación superior tecnológica, programas de especialización y maestrías bajo las modalidades presencial y semipresencial; uno de los logros más importantes es la Acreditación de Alta Calidad de algunos de sus programas y actualmente se encuentra en el proceso de Acreditación Institucional ante el Ministerio de educación Nacional. Dentro del portafolio de programas educativos que ofrece la Institución Universitaria Pascual Bravo a la comunidad, se encuentran las ingenierías electrónica y eléctrica; las cuales dentro de su desarrollo curricular incorporan temáticas sobre el análisis de circuitos electrónicos; para apoyar estas actividades educativas, en la institución se presenta un alto índice de estudiantes y docentes que utilizan simuladores en el proceso formativo, pero éstos son licenciados y solo se pueden utilizar en terminales del campus, razón por la cual a través de este estudio ha sido posible ofrecer diferentes alternativas para subsanar esta situación. La investigación se desarrolla en el marco de la Maestría en Tecnologías Digítales Aplicadas a la Educación, del CVUDES; es importante mencionar que este estudio está enmarcado dentro del proyecto de investigación institucional “Uso de Simuladores en el Aula”, el cual busca proponer estrategias para fortalecer los procesos de investigación formativa que abordan el uso de simuladores en el aula, estableciendo recomendaciones que potencien los elementos que generan mayor impacto. Este proyecto responde a las líneas de investigación del grupo de investigación GRAVATE consistentes en la innovación e impacto de la tecnología en los procesos educativos de las ciencias naturales y las matemáticas; procesos administrativos en instituciones educativas y estrategias TIC; y tecnología educativa para el desarrollo de competencias en ciencias sociales y humanas (UdeS, 2019). Instrumentos Para el desarrollo de esta investigación se emplearon diversos instrumentos que fueron aplicados en puntos específicos para recolectar información diagnóstica, evaluar y clasificar los simuladores trabajados y validar la eficiencia del repositorio web desarrollado, a continuación, se explica puntualmente cada uno de ellos. Encuesta diagnóstica a docentes: el objetivo de esta encuesta consistió en indagar a los docentes sobre sus intereses en los simuladores de circuitos electrónicos, con el fin de 1617

Tecnologías educativas y estrategias didácticas conocer las necesidades de software de simulación en sus clases, para posteriormente ofrecer alternativas de simulación de acuerdo con estas necesidades. Instrumento de análisis funcional (Salinas y Ayala, 2019): el propósito de uso de este instrumento consistió en efectuar un análisis funcional a cada simulador de circuitos electrónicos para la determinación de su idoneidad en el contexto educativo con el fin de establecer aspectos fundamentales como los requerimientos técnicos, la facilidad de uso y las características de la simulación. Matriz de clasificación: la intención de uso de este instrumento fue establecer un modelo de filtración del software seleccionado, según sus características y la adecuación al currículo de la Facultad de Ingeniería para su clasificación, de tal forma que se pudieran identificar, como ya se mencionó, las características diferenciadoras de cada uno del software estudiados: descripción, aplicaciones, tipo de licenciamiento, enlace de descarga, requerimientos técnicos y análisis funcional. Encuesta de validación tanto a docentes como a estudiantes: la finalidad de la utilización de este instrumento fue obtener la valoración de los docentes sobre la posibilidad de uso del simulador y adecuación al currículo en la Institución acotada; además de conocer las diferentes apreciaciones de los docentes y estudiantes sobre la eficiencia del sitio web donde se publicó la caracterización de los simuladores. Procedimiento Esta investigación se realizó mediante el diseño metodológico investigación basada en el diseño (IBD), el cual se desenvuelve a través de 5 fases claramente establecidas consistentes en el análisis de la situación y definición del problema, en donde se estudió la problemática y se plantearon las preguntas de investigación; en la fase de desarrollo de soluciones se identificaron software de simulación a partir del proceso investigativo de los antecedentes y construcción de marco teórico; en la etapa de implementación se ejecutó el proceso de conocimiento y selección por la pertinencia de cada simulador; en la fase de validación se analizaron las herramientas de simulación en aspectos como los requerimientos técnicos, facilidad de uso y características de la simulación, por medio de la ejecución del proceso de análisis funcional y la implementación de una encuesta de satisfacción a docentes y estudiantes para validar el impacto del estudio; finalmente en la

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas producción de documentación se desarrolla el informe final del proyecto de maestría y se publica el repositorio que contiene los resultados del estudio.

Figura 10. Procedimiento según la IBD

Resultados Una vez identificadas las necesidades curriculares y requisitos del software de simulación, se realizó una búsqueda en las bases de datos científicas y en internet que permitió identificar, filtrar, seleccionar y finalmente caracterizar 17 simuladores de circuitos electrónicos, los cuales fueron agrupados de acuerdo a 11 perfiles de aplicación a saber, simulación de circuitos analógicos, simulación de circuitos digitales, simulación de microcontroladores, simulación de tarjetas de desarrollo electrónicas Arduino y Raspberry Pi, simulación de sistemas electromecánicos, simulación de sistemas de alta potencia, simulación de procesadores digitales de señales, simulación de FPGA, desarrollo de código para procesadores, diseño de circuitos impresos y conexión a

1619

Tecnologías educativas y estrategias didácticas circuitos reales; los metadatos se organizaron en una página Web catalogados por su aplicación al currículo.

Figura 11. Repositorio de simuladores de circuitos electrónicos. Disponible en

https://sites.google.com/view/caracterizaciondesimuladores

Cada software de simulación en el repositorio presenta una descripción general, los perfiles de aplicación en el contexto de uso en la educación superior, el tipo de licenciamiento, los requerimientos técnicos, el archivo del análisis funcional ejecutado, el enlace de descarga y el tutorial de manejo.

Figura 12. Metadatos de cada simulador

Los resultados de las encuestas de validación muestran que cerca del 90% de los docentes utiliza simuladores de circuitos electrónicos, manifiestan que el repositorio es útil por 1620

Tecnologías educativas y estrategias didácticas reunir información de varias herramientas en un mismo lugar, de manera organizada, permite realizar consultas rápidas y brinda manuales de uso.

Figura 5. Respuestas a la pregunta ¿utiliza simuladores electrónicos de apoyo a sus actividades académicas?

El 26.3% sugieren que también se incluyan simuladores de otros procesos. El 89.5% asegura haber conocido al menos un nuevo simulador y dieron una calificación alta de calidad, promedio de 4,4 sobre 5.

a)

b)

c)

Figura 6. Respuestas a las preguntas a) ¿Considera que se tuvieron en cuenta todas las temáticas o aplicaciones propias del currículo académico que usted trabaja? b) ¿El repositorio Web le ofreció a usted la posibilidad de conocer nuevos simuladores de circuitos electrónicos? c) Califique de 1 a 5 la calidad del repositorio, donde 1 es la muy baja y 5 es muy alta

El 88.2% de los estudiantes, alguna vez había usado simuladores de circuitos electrónicos; el 97.1% manifiestan que el repositorio es útil, el 94.1% afirma que la variedad de simuladores caracterizados fue adecuada y que el uso de simuladores facilita su aprendizaje.

a)

b)

c)

Figura 7. Respuestas a las preguntas a) ¿Alguna vez ha usado simuladores de circuitos electrónicos? b) ¿Es útil para usted el repositorio Web de caracterización de simuladores de circuitos electrónicos? c) ¿Considera que la variedad de simuladores caracterizados fue adecuada?

Discusión y conclusiones Se cumplió el objetivo general al caracterizar los simuladores de circuitos electrónicos y ofrecer amplias alternativas a los normalmente usados por los docentes de la facultad de 1621

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ingeniería de la Institución Universitaria Pascual Bravo, ampliando el conocimiento de los mismos a partir de unas bases teóricas científicamente aceptadas y utilizando un diseño metodológico que posibilitó alcanzar los resultados esperados. Los cinco objetivos específicos también se cumplieron al identificar 17 tipos de software existente para la simulación de circuitos electrónicos y su uso en la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades educativas del contexto que llevaron a un proceso de identificación, filtración, análisis funcional y caracterización, con el fin de clasificarlos según su adecuación al currículo de la Facultad de Ingeniería y poner dicha caracterización a disposición de la comunidad académica en un repositorio aceptado con alta apreciación de utilidad por docentes y estudiantes. En general, se puede afirmar que los objetivos planteados en este estudio se cumplieron a cabalidad, la pregunta problema se resolvió, la cual estaba dirigida a caracterizar los softwares de simulación de circuitos electrónicos y cómo hacer una descripción y divulgación de estos en la Facultad de Ingeniería de la Institución Universitaria Pascual Bravo en la ciudad de Medellín y comunidad académica en general en el tiempo establecido para la elaboración del estudio, de la misma manera, el desarrollo de la metodología utilizada fue pertinente para obtener unos resultados amplios y profundos, además a través de la aplicación de instrumentos de recolección de información como la encuesta se pudo constatar el impacto favorable que se obtuvo con dicha investigación en la población beneficiada Al igual que en los antecedentes investigativos citados en este trabajo, se pudo constatar que los simuladores existentes y disponibles comercialmente manejan unos enfoques, a lo que en este estudio se llamó aplicaciones; es por esta razón que los diversos autores dieron una perspectiva de uso según las necesidades de cada investigación; esta multiplicidad encontrada permitió la identificación de diferentes herramientas utilizadas en trabajos plenamente validados por la comunidad científica, situación que sirvió como piedra angular en la construcción de la caracterización y posterior divulgación. Poner a disposición esta variedad de opciones de simuladores de circuitos electrónicos debidamente catalogados beneficiará a los docentes y estudiantes para que los incorporen es sus procesos de enseñanza aprendizaje, posibilitando la aplicación del aprendizaje basado en problemas. 1622

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Finalmente los resultados obtenidos confirman la hipótesis de trabajo, es decir, se ofreció una completa caracterización de diferentes herramientas software de simulación de circuitos electrónicos, como alternativas de uso en la Facultad y a la comunidad científica en general; que permitirá a los docentes y estudiantes encontrar y conocer en profundidad, por medio del repositorio web, diferentes aspectos importantes descriptivos de dichas herramientas; además de hallar información relevante sobre las condiciones para acceder y utilizar cada uno de ellos, de acuerdo a la necesidad de uso o aplicaciones. Referencias Institución

Universitaria

Pascual

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA PRESENCIA Y EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA Urrutia, Ana1; Ibarretxe, Gotzon2 1

2

Universidad del País Vasco (UPV/EHU), [email protected] Universidad del País Vasco (UPV/EHU), [email protected]

Resumen Las nuevas tecnologías en el aula han permitido un mayor acceso a la información, la creación de contenidos y han posibilitado la comunicación y la colaboración entre los participantes. A su vez, las nuevas metodologías docentes utilizan el potencial interactivo, creativo e innovador de estas tecnologías. Por lo tanto, este contexto ha requerido un profesorado formado metodológicamente y competente digitalmente que pudiera dar respuesta a las necesidades del nuevo paradigma educativo. En este estudio se examinan los cursos de educación permanente vinculados con las tecnologías de la información, realizados por docentes de música de Primaria y Secundaria en el País Vasco desde 2010 hasta la actualidad. Se observa un cambio en el uso de las nuevas tecnologías, que han pasado de ser utilizadas como meras herramientas a ser concebidas como recursos didácticos que propician diferentes actividades en la educación musical. De cualquier manera, su uso queda principalmente restringido al docente y el alumnado tiene un escaso rol en el desarrollo del proceso musical con las TIC. Por otro lado, no son tenidas en cuenta las opciones que ofrecen las nuevas tecnologías para la mejora de la comunicación y la colaboración entre el profesorado y, consecuentemente, para el desarrollo de su educación permanente. Palabras clave Tecnología de la información, método de enseñanza, docente, música, educación permanente Introducción El paradigma educativo actual se caracteriza principalmente por el desarrollo de nuevas metodologías docentes, redefinidas tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y por el uso cotidiano en el aula de Internet y de las nuevas 1624

Tecnologías educativas y estrategias didácticas tecnologías. Por lo tanto, este contexto requiere docentes formados en los nuevos métodos activos de enseñanza y, a su vez, docentes eficientes digitalmente que puedan poner en práctica ambos saberes de manera simultánea y se conviertan en verdaderos protagonistas del cambio en la educación, a la vez que mejoran su formación durante toda la vida. Por un lado, las TIC posibilitan el acceso a la información, permiten a los docentes crear contenido y, también, comunicarse y relacionarse entre sí. Por otro lado, las nuevas metodologías se apoyan en las TIC e intentan aprovechar su potencial informativo, comunicativo, interactivo, colaborativo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda, 2012). Sin embargo, en numerosas ocasiones el profesorado declara su insuficiente formación tecnológica y/o no aprecia las posibilidades didácticas que ofrecen los recursos digitales (Molina et al., 2012; Serrano y Casanova, 2016). En su investigación sobre la formación en TIC del profesorado, Pico (2013) observó que la demanda había estado enfocada en un aprendizaje instrumental, pero con una aplicación didáctica mínima, aunque, afortunadamente, esta tendencia iba desapareciendo.

Así

mismo,

destacó

las

denominadas

competencias

TPAC

(Technological Pedagogical Content Knowledge), es decir, el dominio de los tres conocimientos: el tecnológico, el pedagógico y el correspondiente a los contenidos, como conocimientos esenciales para desarrollar correctamente el proceso de enseñanzaaprendizaje con TIC. Cobo (2010) expuso cinco capacidades necesarias en un docente ecompetente:

e-conciencia,

alfabetismo

tecnológico,

alfabetismo

informacional,

alfabetismo digital y alfabetismo mediático. Por otro lado, los docentes de música no suelen utilizar las nuevas tecnologías para mejorar su desarrollo profesional ni su educación permanente (Serrano, 2017). Resulta necesaria la formación técnica y, también, pedagógica del profesorado porque las TIC son herramientas tecnológicas y deben convertirse en herramientas didácticas. El uso de las TIC en el aula requiere la selección de una metodología adecuada e implica una práctica docente reflexiva y en revisión continua. Se debe promover la autonomía, la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación y la colaboración en el alumnado que, a su vez, debe convertirse en el agente activo de su proceso de aprendizaje. Así mismo, las nuevas tecnologías aumentan las posibilidades comunicativas y colaborativas entre docentes por medio de páginas web, blogs o redes sociales como Facebook y Twitter. Durán y Vega (2013) defienden la necesidad de la formación inicial en TIC en 1625

Tecnologías educativas y estrategias didácticas las Facultades de Educación y una complementación imprescindible en la formación permanente del profesorado en activo para conseguir una educación competente y de calidad. Además, las tecnologías digitales puedan ser muy útiles para innovar y fomentar la creatividad dentro del aula, para provocar cambios transversales y organizativos e, incluso, para abrir la escuela a la comunidad (Hepp et al., 2015). En el ámbito educativo se han realizado diferentes experiencias que relacionan la tecnología y la creatividad (Galera y Mendoza, 2011; López García, 2013). En la educación musical, las TIC han posibilitado nuevas formas de escuchar, interpretar y crear música utilizando diferentes recursos digitales y entornos virtuales. Los diferentes soportes y dispositivos tecnológicos como teléfonos inteligentes, tabletas digitales y ordenadores junto con las herramientas de la Web 2.0 aportan numerosas posibilidades educativas. Existen diferentes aplicaciones y programas para distintos usos, entre otros, los programas de edición de partituras como Finale, Encore, Sibelius, programas de edición de audio como Audacity, programas de edición audiovisual como Windows Movie Maker, además de entornos virtuales que se convierten en lugares de producción, exhibición, intercambio y colaboración como los blogs, páginas web o podcast. Así mismo, existen plataformas de composición colaborativa disponibles en la red como la plataforma Poliedro dedicada exclusivamente a la música electroacústica (Vargas Gil et al., 2015) o el sistema de creación colaborativa desarrollado por la Universidad Politécnica de Valencia denominado Soundcool, que propicia la exploración y la experimentación sonora y el rol creador del alumnado (Murillo i Ribes, 2017). Sin embargo, la innovación tecnológica no implica innovación metodológica (Carrascosa, 2017; Giráldez, 2014; Murillo i Ribes, 2017; Pico, 2013), ni asegura la adquisición del aprendizaje. La tecnología debe ser utilizada en educación con una clara intencionalidad transformadora y emancipadora; es necesario reorientar la mirada a la metodología utilizada, al cómo se hace y no al recurso utilizado, al con qué se hace; es necesario repensar críticamente las maneras de hacer tanto del profesorado como del alumnado (Murillo i Ribes, 2017). Serrano (2017) afirma que la inclusión de las TIC en el aula no ha supuesto cambios metodológicos significativos y que estos recursos no están siendo 1626

Tecnologías educativas y estrategias didácticas suficientemente utilizados como medio para crear redes de aprendizaje. Por lo tanto, el profesorado puede tener en cuenta otras posibilidades que le ofrecen las TIC- como son las redes sociales- para comunicarse y colaborar con otros docentes, y también para mejorar su formación permanente y su desarrollo profesional. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, esta investigación tiene como objetivo conocer la presencia y el uso de las tecnologías de la información en la educación permanente de los docentes de música de Primaria y Secundaria para, por un lado, conocer sus posibles usos como herramienta didáctica en el aula y, por otro lado, su utilización para mejorar la comunicación y la colaboración entre los docentes y su formación continua. Método Descripción del contexto y de los participantes Se analizan los cursos de educación permanente vinculados con las tecnologías de la información realizados por docentes de música de Primaria y Secundaria dentro del programa llamado Prest-Gara llevado a cabo por el Departamento de Educación, y las actividades formativas realizadas por los Centros del profesorado o CEP, denominados Berritzegunes en el País Vasco, durante los últimos diez años. Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación I+D EDU2017-84782 sobre Formación de profesorado y música en la sociedad y en la economía del conocimiento (PROFMUS), correspondiente al Programa Estatal de fomento de la investigación científica y técnica de excelencia. Instrumentos Los documentos y programas de los cursos presentes en la web del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, dentro de su proyecto de innovación educativa, han sido los instrumentos utilizados para el análisis en esta investigación.

1627

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Durante los últimos 10 años, dentro del programa Prest-Gara se han realizado 68 cursos de formación permanente dirigidos a profesorado de música de Primaria y Secundaria, y 21 (30.88%) hacen referencia a las nuevas tecnologías (tabla 1). Curso académico 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 Total

Tabla 1. Número de cursos ofertados desde 2010/2011 Nª cursos de formación permanente Nº cursos relacionados con las dirigidos al profesorado de música de Primaria y TIC Secundaria 10 4 12 2 12 4 13 3 4 2 2 1 2 1 3 1 6 2 5 1 68 21 (30.88%)

Los cursos relacionados con las TIC son los que se refieren al conocimiento de herramientas tecnológicas como el programa Finale, para la creación y edición de partituras por ordenador, o el programa Audacity para la edición de audio, y a las aplicaciones didácticas de las TIC y de la Web 2.0 en el aula de música: diseño de materiales y recursos, programas para editar audio y video, aplicaciones como Kahoot y plataformas para la gestión y el seguimiento del aprendizaje en el aula. En definitiva, para aprovechar el potencial de las TIC en el aula de música (tabla 2). Curso académico 2010/2011

2011/2012 2012/2013

2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020

Tabla 2. Cursos sobre TIC ofertados desde 2010/2011 Nombre de los cursos relacionados con las TIC Cubase (programa) Finale. Creación y edición de partituras por ordenador Finale II. Creación y edición de partituras por ordenador Música y competencia para utilizar la tecnología digital Finale I. Creación y edición de partituras por ordenador (iniciación) Finale II. Creación y edición de partituras por ordenador (profundización) Las TIC aplicadas a la educación musical Software libre en el aula de música Creación de material musical para el aula con Finale Web 2.0 en el aula de música Web 2.0 en el aula de música Software libre en el aula de música Las TIC aplicadas a la educación musical Finale: edición de partituras Web 2.0 en el aula de música Audacity: recursos didácticos para el aula de música Audacity: recursos didácticos para el aula de música Audacity: recursos didácticos para el aula de música Realización de videos musicales Web 2.0 en el aula de música Soundcool, una herramienta para la creación sonora colaborativa

1628

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Es destacable que durante el presente año académico se ha realizado un curso sobre Soundcool, una herramienta para la creación sonora colaborativa, con una duración de 30 horas lectivas y dirigido al profesorado de Secundaria. Se trataba de presentar este sistema tecnológico, elaborar propuestas sonoras y dar a conocer otros proyectos artísticos. En este curso se planteó la creación de espacios para la reflexión y el pensamiento crítico y la utilización de herramientas digitales en beneficio del aprendizaje y del desarrollo individual y comunitario. La experiencia sonora y musical era la base del aprendizaje y se convertía en un acto participativo, social y constructivo. Por su parte, los Centros del Profesorado o Berritzegunes han realizado seminarios de profesorado de música para intercambiar materiales, comentar y compartir información y experiencias, intercambiar recursos, crear nuevos materiales, conocer nuevas metodologías y ayudar al docente de música en su práctica. También han tratado sobre los materiales y los aspectos relacionados con las TIC y su integración y uso en el aula de música. Entre otras actividades, analizan los blogs de música, utilizan el programa Wix, usan el classroom y aprenden a realizar grabaciones audiovisuales. Suelen realizarse una o dos veces al mes, durante hora y media o dos horas, con una media de 20 horas por curso, en diferentes localidades como Zarautz, Irún, Txurdinaga, Getxo, Ortuella, Zarátamo o Durango. En Bilbao, desde 2011/2012, se realiza todos los años el curso denominado “Nuevas metodologías para el aula de música” que se dirige a profesorado de Secundaria. En este se utilizan las TIC para crear materiales didácticos, para las publicaciones online, para la organización de la clase y para la supervisión del trabajo del alumnado. Además del intercambio de información, experiencias, materiales y recursos, se han realizado algunos cursos específicos de formación para el profesorado participante. De los ocho cursos realizados, tres (37´5%) han sido sobre las TIC: uno de ellos denominado “Música 2.0”, realizado durante dos cursos consecutivos, y el otro, sobre el sistema Soundcool. El curso “Música 2.0” se impartió durante 20 horas lectivas durante los cursos 2011/2012 y 2012/2013 para explorar las herramientas Web 2.0 más usuales y conocer recursos digitales adecuados al aula de música, proponiendo trabajos colaborativos entre los participantes y ejemplos de actividades para su posterior uso en el aula. De esta manera, 1629

Tecnologías educativas y estrategias didácticas se pretendía proporcionar recursos para la integración y el desarrollo de los contenidos curriculares con el uso de las TIC, a la vez que se impulsaba la utilización de metodologías activas de aprendizaje y se mejoraba la competencia digital del profesorado de música. Para ello se desarrollaron diferentes contenidos como el blog colectivo como cuaderno digital de aula, la grabación y edición de audio y la creación y edición de vídeo. El curso sobre Soundcool tuvo lugar durante el curso 2018/2019 para dar a conocer este sistema tecnológico de creación sonora colaborativa. Se trataba de crear y elaborar propuestas sonoras para desarrollar el pensamiento creativo y, a su vez, dar a conocer diferentes proyectos artísticos realizados de esta manera. Discusión y conclusiones Dentro de los programas de educación permanente ofrecidos por el Gobierno Vasco desde el curso académico 2010/2011 hasta la actualidad, dirigidos a profesorado de música de Primaria y Secundaria, los cursos relacionados con las nuevas tecnologías constituyen un tercio del total. En este sentido, se observa el interés de los docentes por adquirir preparación en la competencia digital y, consecuentemente, la necesidad de estos cursos formativos (Durán y Vega, 2013; Molina et al., 2012; Pico, 2013; Serrano y Casanova, 2016). Se refleja la realidad de la presencia de las TIC en la educación y la necesidad de formar al profesorado para que pueda ser competente digitalmente. Sin embargo, durante los dos primeros cursos académicos, 2010/2011 y 2011/2012, los cursos ofertados hacen referencia al programa Finale, que permite la creación y edición de partituras por ordenador, pero que, en principio, no implica ningún avance respecto a la metodología tradicional utilizada en el aula. El profesorado puede utilizar esta herramienta tecnológica para reproducir sus representaciones musicales o arreglos de una manera más óptima visualmente, pero no implica una mejora en lo que respecta a la participación del alumnado en el aula de música. A partir del curso 2012/2013 se aprecia un cambio cualitativo en la formación del profesorado respecto al uso de las nuevas tecnologías. Además del conocimiento necesario de la herramienta tecnológica concreta, se aprecia en los cursos una perspectiva de su uso didáctico en el aula. Durante los años sucesivos, los cursos hacen referencia a la aplicación de las TIC en la educación musical y a las posibilidades de la Web 2.0.

1630

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Incluso los cursos de Audacity ofrecidos durante años sucesivos no hacen referencia solamente a este programa de edición de audio, sino también a sus recursos didácticos. También es destacable que desde el curso 2012/2013 se oferta, en ocasiones, un curso denominado “Web 2.0 en el aula de música”, donde se contemplan no solo las posibilidades didácticas de los diferentes recursos digitales, sino que también se intenta impulsar el uso de metodologías activas de aprendizaje. Además, se trabaja el uso del blog, aunque solo como cuaderno digital de aula. Durante el curso 2018/2019, desde el Berritzegune, y el presente curso 2019/2020, dentro del programa Prest-Gara, ha sido novedosa la utilización de la herramienta Soundcool, por constituir un sistema de creación colaborativo en el que se refuerza el rol del alumnado como creador y partícipe de su propio proceso de aprendizaje (Murillo i Ribes, 2017). Por lo tanto, se observa una evolución en la formación permanente del profesorado de música en relación a las TIC: de una formación centrada principalmente en el uso básico de la tecnología a una preparación orientada al conocimiento de los numerosos recursos didácticos por parte de los docentes, hasta el presente curso en el que se ha mostrado una herramienta digital que favorece el rol protagonista del alumnado. En cualquier caso, parece que las TIC se siguen concibiendo como herramientas, incluso con diferentes posibilidades didácticas, pero desarrolladas casi exclusivamente por el profesorado. Parece importante que el alumnado pueda adquirir un papel cada vez más presente y protagonista en el aula. Resulta necesario la integración de los recursos tecnológicos actuales mediante la aplicación de las metodologías activas de aprendizaje junto con una nueva forma de concebir la educación musical como un proceso creativo y crítico. Por otro lado, no se aprecia que los docentes utilicen las redes sociales y los espacios digitales para enriquecer su colaboración y comunicación (Serrano, 2017). Aunque el grupo de trabajo de forma presencial se utiliza habitualmente como estrategia de formación permanente del profesorado, y los participantes destacan la estrecha relación establecida y la mejora en su motivación para colaborar conjuntamente (Pérez-Granados, 2018), su contacto no continúa de manera online. Las TIC tienen un uso casi exclusivo en lo que se refiere al aula de música, pero no son utilizadas para crear comunidades 1631

Tecnologías educativas y estrategias didácticas virtuales de intercambio de experiencias y procesos de reflexión, y para contribuir al desarrollo de buenas prácticas docentes y de proyectos de innovación. Sin embargo, las nuevas tecnologías podrían ser utilizadas para enriquecer la educación permanente de los docentes de música. Referencias Adell, J., y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (Coords.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Carrascosa, E. (2017). La creación musical a través de la tecnología en la educación primaria: la experiencia con soundcool. En A. Murillo y M. Díaz (Coords.), La mecánica de la creación sonora (pp.153-166). Instituto de Creatividad e Innovaciones educativas de la Universidad de Valencia. Cobo, C. (2010). Nuevos alfabetismos, viejos problemas: el nuevo mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación. Razón y Palabra,

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1633

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL USO DE LA RED SOCIAL INSTAGRAM PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. UN ESTUDIO DE CASO EN FÍSICA Y QUÍMICA Iglesias-Dago, Arancha1; Lupión-Cobos, Teresa2; García-Ruiz, Cristina3 1

Universidad de Málaga, [email protected] 2 Universidad de Málaga, [email protected] 3 Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen Se presenta una experiencia sobre el estudio de la Cinemática en Física y Química (FQ) de primero de Bachillerato, centrada en la mejora de los niveles de motivación del alumnado hacia la misma, promoviendo el uso de redes sociales como herramientas favorecedoras del desarrollo de las competencias clave en el alumnado. La propuesta didáctica utilizada se diseñó contemplando el perfil académico del alumnado participante, su interés en la asignatura y sus ideas previas sobre conceptos clave objeto de estudio. Se aplicó en modalidad de no presencialidad, durante el período escolar 2019-20 con confinamiento por COVID-19. Para la selección de elementos curriculares, se realizó un primer estudio de caracterización del perfil de la muestra, aportándose objetivos específicos, secuencia de actividades y competencias contemplados. Entre los resultados, se indican las principales dificultades identificadas en las ideas previas del alumnado sobre: carácter vectorial de magnitudes del movimiento, interpretación gráfica de las relaciones entre estas, o el tratamiento de la composición de movimientos y de los sistemas de referencia. También, aportamos datos sobre el avance moderado en el aprendizaje, habido en un estudio de caso de dos estudiantes que completaron la instrucción, mostrándose este relacionado con las actividades que utilizaron recursos TIC, incluyendo Instagram, reflejando su potencialidad para impulsar la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que precisa nuestro sistema educativo. Palabras clave Motivación, física, química, redes sociales, educación obligatoria. Introducción La motivación del alumnado, que depende de una amplia variedad de factores, tales como las actitudes y carácter propios del alumnado, su entorno, la interacción con el docente o 1634

Tecnologías educativas y estrategias didácticas las metodologías y enfoques de enseñanza-aprendizaje utilizados en el aula, entre otros, es uno de los aspectos claves para que las secuencias didácticas resulten exitosas y se traduzcan en un aprendizaje significativo (Osborne et al., 2003). Esta motivación por el aprendizaje resulta especialmente relevante en el actual escenario de innovación en el que nos encontramos, en el que las nuevas dinámicas de docencia no presencial, requieren un mayor grado de autonomía por parte del alumnado (Childers y Jones, 2017), con una elevada autodeterminación y compromiso, donde la actualización en competencia digital de los centros supone una transformación imprescindible, que implica un reto clave para los sistemas educativos (Lupión y Gallego, 2019). A este respecto, se ha evidenciado la capacidad de las estrategias metodológicas basadas en las TIC para producir una mejora motivacional en el alumnado de secundaria en la materia de Física y Química (Méndez, 2015). En este sentido, la literatura recoge la influencia de las redes sociales (RRSS), tanto en la mejora de la motivación (Álvarez y Muñoz, 2016) como en la promoción de la competencia lingüística (Blanco y López, 2017; Desa et al., 2019) en el alumnado de secundaria. Sin embargo, son escasos los trabajos publicados en los que las RRSS se emplean en la didáctica de las ciencias en secundaria (Montenegro, 2017), dedicándose la mayoría de ellos a las enseñanzas universitarias (Affeldt y Eilks, 2018; Rivas, 2018). No obstante, dadas las implicaciones personales y sociales que conlleva un uso correcto de internet y las RRSS este es uno de los objetivos de la etapa de secundaria que los docentes deben trabajar. Estas consideraciones nos han animado a realizar este estudio, donde se emplea la red social Instagram en la enseñanza de la Cinemática de primero de Bachillerato, en aras de alcanzar los siguientes objetivos: (a) motivar el aprendizaje del alumnado en la asignatura de FQ y (b) promover el desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias en Cinemática. Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La propuesta didáctica que se plantea, dirigida a la asignatura de Física y Química de 1º de Bachillerato, se centra en el estudio de la Cinemática, siguiendo los contenidos establecidos por la normativa vigente (Consejería de Educación Junta de Andalucía 1635

Tecnologías educativas y estrategias didácticas [CEJA], 2016; Ministerio de Educación Cultura y Deporte [MECD], 2015). Su implementación ha tenido lugar en un instituto de educación secundaria público y en un escenario de no presencialidad, durante el período de confinamiento decretado en el territorio español en el curso 2019-2020, debido a la pandemia por COVID-19. A pesar de esta modalidad docente, la organización y diseño de la secuencia de enseñanzaaprendizaje es fácilmente extensible a la enseñanza presencial, así como al resto de bloques de contenidos y/o asignaturas en torno a la Física y Química en el Bachillerato. En cuanto a la muestra, la propuesta se implementó en un grupo de diez estudiantes, con edades comprendidas entre 16 y 18 años, que fue caracterizada en una etapa previa al diseño y puesta en práctica de esta de la propuesta didáctica objeto de este trabajo. Para ello se suministró un cuestionario inicial a los estudiantes, en el que se incluyeron preguntas sobre su rendimiento académico, hábitos de estudio y aficiones, destacando los siguientes aspectos de partida en el perfil de los integrantes del grupo: (i) bajo rendimiento académico, reflejado en un porcentaje elevado de estudiantes repetidores (30 %) y (ii) alto desinterés por la asignatura de Física y Química (60 %), destacando en este último aspecto, el grado de dificultad de la asignatura y la falta de aplicabilidad y relación con la vida diaria que encuentran. Entre sus preferencias de ocio, resaltaron: salir con amigos (80 %), las RRSS (70 %) (particularmente, Instagram), la música (60 %), las películas y series (60 %) y los deportes (60 %). Además, aunque al preguntarles por el uso de recursos TIC con fines educativos, el 80 % afirmó usar YouTube para la resolución de problemas, en general, se observa una carencia de herramientas TIC que puedan resultar útiles en su formación. Instrumentos Los instrumentos utilizados en el estudio han estado relacionados con la evaluación de la propuesta didáctica por parte del alumnado. Un primer instrumento ha sido la creación de un diario de clase digital, donde los estudiantes han ido documentando su proceso de aprendizaje. Así mismo, se ha utilizado un cuestionario sobre cinemática (Anexo), que los alumnos contestaron al inicio y al final de la secuencia de actividades, y para cuyo diseño, se consideraron las principales dificultades de enseñanza-aprendizaje de la cinemática recogidas en la literatura (Pozo y Gómez, 2009) y en problemas planteados en el Force Concept Inventory (Hestenes et al., 1636

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 1992). Entre otros conceptos, el cuestionario recogía preguntas sobre sistemas de referencia y composición de movimientos, el carácter vectorial de la velocidad y la aceleración, o la interpretación de gráficas de posición y velocidad versus tiempo. Procedimiento En el diseño de la propuesta didáctica se tuvo en cuenta el perfil de los participantes y para ello, se realizó un primer estudio de caracterización, cuyos resultados se indican más adelante. Tras esta identificación de los integrantes del grupo, se terminó de diseñar la propuesta didáctica y se analizaron las valoraciones del alumnado tras la implementación realizada. Puesta en práctica Teniendo en cuenta el perfil identificado del alumnado, se diseñó y aplicó una propuesta didáctica, cuyos objetivos específicos, se recogen en la tabla 1, que se relacionan con los correspondientes a la materia de Física y Química y a la etapa de Bachillerato (Consejería de Educación Junta de Andalucía [CEJA], 2016; Ministerio de Educación Cultura y Deporte [MECD], 2015). Tabla 1. Relación entre objetivos específicos, de materia y de etapa de la propuesta didáctica Objetivos específicos Objetivos de materia Objetivos de etapa O1. Comprender el carácter relativo de los movimientos 1, 2, 7 i), j), g), k) O2. Representar gráficamente las magnitudes vectoriales con el fin de describir los movimientos y realizar cálculos 1, 2, 7 i), j) concretos en un sistema de referencia adecuado. O3. Aplicar los conceptos, magnitudes y variables características de los movimientos con el rigor que requiere el 1, 2, 3, 7, 8 i), j) cálculo vectorial para describir las ecuaciones del movimiento y resolver situaciones cotidianas. O4. Interpretar representaciones gráficas de movimientos 1, 5 i), j) rectilíneos O5. Reconocer la necesidad y explicar de forma fundamentada 1, 2, 6, 7 i), j), n) sobre limitaciones de la velocidad y distancias de seguridad. O6. Describir el movimiento compuesto por dos movimientos rectilíneos simultáneos aplicando el principio de 1, 2, 7 i), j), k) superposición. O7. Aplicar los principios de superposición e independencia a 1, 2, 7 i), g), j) la resolución de ejercicios de movimientos compuestos.

La puesta en práctica fue desarrollada a lo largo de nueve sesiones, recogiéndose en la tabla 2, la secuencia de actividades, los contenidos y las competencias asociados a cada sesión.

1637

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 2. Estructura de la propuesta didáctica adaptada a la situación de no presencialidad Secuencia de actividades Competencias Sesión 1. Iniciación. Sistemas de referencia A1.1. Cuestionario inicial. CMCT, CD, CPAA A1.2. Vídeo de Ágora y lección del PSCC series. SIE, CCL A1.3. Instagram: Principio de relatividad Galileo CSC, CEC Sesiones 2 y 3. MRU y MRUA A2.1. Video explicativo CMCT, CD, CPAA A2.2. Lectura apuntes SIE A2.3. Resolución de problemas Sesión 4. Casos particulares MRUA. Caída libre y lanzamiento vertical A3.1. Visionado video explicativo A3.2. Lectura apuntes CMCT, CD, CPAA A3.3. Simuladores SIE A4.1. Resolución de problemas Sesión 5. Movimiento en 2D. Principio de superposición A5.1. Video explicativo CMCT, CD, CPAA A5.2. Lectura apuntes SIE, CCL A5.3. Instagram: Movimientos en 2D CSC, CEC Sesiones 6 y 7. Lanzamiento horizontal. Lanzamiento oblicuo A6.1. Video explicativo A6.2. Lectura apuntes CMCT, CD, CPAA A6.3. Simulador lanzamiento oblicuo SIE A7.1. Resolución de problemas Sesión 8. Finalización. A8.1. Cuestionario ideas previas CMCT, CD, CPAA A8.2. Resolución de problemas de repaso SIE A8.3. Resolución de dudas por videoconferencia Sesión 9. Evaluación. CMCT, CPAA A9.1. Prueba final CCL

Debido al carácter no presencial de la propuesta, se desarrollaron diversas estrategias para mantener una comunicación fluida entre docente y alumnado. En primer lugar, se dispuso un campus virtual en el que se organizaron los materiales de las sesiones y se habilitaron foros específicos para cada tarea. Además, el alumnado disponía de un foro general, así como la posibilidad de mandar mensajes directos al resto de miembros del grupo. También se propuso la posibilidad de realizar horas de tutoría individualizadas para la resolución de dudas durante el horario lectivo. Así mismo, la propia red social Instagram también se consideró como otro medio de comunicación e interacción entre alumnos y docente. Respecto a la puesta en práctica de la propuesta, en algunas sesiones se pidió a los participantes que realizaran una actividad que derivase en una publicación de Instagram. Las publicaciones deberían constar de, al menos, una fotografía o vídeo, un texto descriptivo y los hashtags correspondientes que permitieran su seguimiento en la red social.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. Ejemplo de producción de una alumna para ilustrar la superposición de movimientos

A modo de ejemplo, la figura 1 muestra la producción de una alumna para la actividad A5.3, en la que se explica la superposición de movimientos en el lanzamiento de un balón. En esta tarea, el alumnado tuvo que describir una situación real mediante un esquema y un texto con el vocabulario científico adecuado a la temática. Al final de las sesiones, las publicaciones creadas por los alumnos se subieron a la red social por el docente a través de una cuenta creada ad hoc para tal propósito. Al mismo tiempo, en dicha cuenta se incorporó material relacionado con la ciencia en general, y con la unidad didáctica sobre cinemática en particular. De esta forma, desde esa misma cuenta se compartiría un listado de perfiles de divulgación científica que pudieran resultar interesantes para el alumnado, permitiéndole reflexionar sobre el uso que hacen de las redes sociales, además de apreciar el valor cultural del conocimiento científico. Resultados Resultados en torno a la motivación hacia el aprendizaje de la Física y Química La complejidad debida a la situación producida por la COVID-19, momento en el cual tuvo lugar la implementación de la propuesta, resultó en una moderada implicación del alumnado, que, si bien participó aceptablemente en las tareas relacionadas con el uso de Instagram, en especial durante la primera sesión (cerca del 60 %), su interés por las actividades relacionadas con la resolución de problemas en las sesiones posteriores fue bastante escasa (menos del 30 %).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados en torno al aprendizaje del alumnado Los resultados obtenidos en el cuestionario de ideas previas revelaron que el porcentaje de acierto inicial, en la mayoría de los casos, fue inferior al 55 %, constatando así las dificultades planteadas inicialmente para la enseñanza-aprendizaje de la cinemática. Los participantes encontraron especialmente complejas las preguntas relativas a la composición de movimientos (44 % de acierto), la interpretación de gráficas posición vs tiempo (22 % de acierto) o las relacionadas con sistemas de referencia (11 % de acierto). Además, se aprecia una notable confusión entre los conceptos de velocidad y aceleración y la correcta interpretación de su carácter vectorial (0 % de acierto). Dado el bajo nivel inicial respecto a la temática abordada, durante la implementación confiamos en poder actuar sobre las principales dificultades de aprendizaje identificadas, sin embargo, la baja participación (9 estudiantes completaron el cuestionario inicial y solo 2, el final) hizo que no pudiéramos contrastar los resultados previos con los del cuestionario realizado al completar la implementación de la propuesta didáctica y los datos que se presentan en la tabla 3 sobre el progreso de aprendizaje habido tras la instrucción, se refieren a un estudio de caso de las dos estudiantes que completaron todo el proceso formativo planificado y que participaron activamente en todas las sesiones. Tabla 3. Comparación entre las respuestas correctas iniciales y finales del test de cinemática por parte de las alumnas del estudio Respuestas correctas Respuestas correctas Nº de pregunta Variación iniciales finales 1 0 0 0 2 2 2 0 3 0 2 2 4 0 2 2 5 2 0 -2 6 1 2 1 7 0 2 2 8 0 0 0 9 2 0 -2

En su caso, partían de un perfil académico en la asignatura de Física y Química, ubicado en un rango de calificaciones Bien-Notable. De las respuestas de dichas alumnas al cuestionario al inicio y al final de la secuencia, se observa que en términos generales ambas han mejorado sus resultados en el test, especialmente en las cuestiones 3, 4 (trabajadas mediante la actividad A1.3. en la que se utilizaron distintos recursos TIC, incluyendo Instagram) y 7, que están especialmente relacionadas con los objetivos de enseñanza encaminados a que sepan identificar las magnitudes vectoriales que caracterizan los movimientos (posición, velocidad, aceleración) y apliquen e interpreten 1640

Tecnologías educativas y estrategias didácticas un sistema de referencia adecuado, en algunas situaciones. Sin embargo, encontramos estos resultados no consolidados, tal y como nos evidencian las comparativas de respuestas a las preguntas 5 y 9 obtenidas, que evidencian la persistencia de la dificultad de aprendizaje en torno a dichas magnitudes y sus resultantes. Discusión y conclusiones Aunque a priori los participantes manifestaron el uso de las RRSS como una de las preferencias de ocio, su baja implicación en la realización de las tareas relacionadas manifiesta la distancia que todavía existe en cuanto a su uso con fines educativos. A pesar de la escasa participación, la interacción en Instagram entre los propios compañeros y el resto de cuentas de divulgación proporcionadas durante el desarrollo de la propuesta a través de la red social, ha contribuido, aunque moderadamente, a que el alumnado conociera más aspectos sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Esta red social representa por tanto una oportunidad para el acceso a contenidos de carácter divulgativo, permitiendo asociar estos contenidos científicos con la cultura, desde un contexto cercano. Así, aunque los resultados no han sido del todo satisfactorios, sí consideramos la gran potencialidad que el uso de esta red social ofrece para didáctica de las ciencias experimentales, aunque su aplicación docente con éxito todavía se encuentre en una etapa inicial. Mediante una adecuada implementación, esta red social podría no solo mejorar los niveles de motivación sino contribuir al desarrollo competencial del aprendizaje mediante la creación del contenido digital y la interacción entre pares. De esta forma, esta red social podría ser utilizada como otra metodología activa en la enseñanza de las ciencias que permitiese plantear nuevos escenarios de aprendizaje, tanto en la docencia presencial como no presencial. En concreto, entendemos que experiencias como esta pueden contribuir a la actualización en competencia digital del profesorado, de los estudiantes y a la utilización desde los centros, en aras al objetivo estratégico de impulsar y apoyar la transformación de éstos en organizaciones digitalmente competentes, tanto en los ámbitos de enseñanza-aprendizaje como, organizativos y, de información y comunicación, promotores de escenarios formativos de amplia diversidad, con estrategias innovadoras y socialmente útiles, máxime en momentos como el presente para nuestra sociedad (Lupión y Gallego, 2019). 1641

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Affeldt, F., y Eilks, I. (2018). Using internet and social media designs to contextualise science inquiry learning. School Science Review, 99(369), 90–95. Álvarez, I. D., y Muñoz, P. C. (2016). Las redes sociales como motivación para el aprendizaje: opinión de los adolescentes. Innoeduca. International Journal of Technology

and

Educational

Innovation,

2(1),

20.

https://doi.org/10.20548/innoeduca.2016.v2i1.1041 Blanco, A., y López, R. (2017). La posibilidad pedagógica de la red social instagram para aproximar a los estudiantes al género poético. In J. Ruiz-Palmero, J. SánchezRodríguez, y E. Sánchez-Rivas (Eds.), Innovación docente y uso de las TIC en educación (pp. 1–10). UMA editorial. Childers, G., y Jones, M. G. (2017). Learning from a distance: high school students’ perceptions of virtual presence, motivation, and science identity during a remote microscopy investigation. International Journal of Science Education, 39(3), 257–273. https://doi.org/10.1080/09500693.2016.1278483 Consejería de Educación Junta de Andalucía [CEJA]. (2016). Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA no 144 de 28 de julio de 2016. Desa, A. F. M., Embi, M. A., y Hashim, H. (2019). The effects of instagram based activities in improving secondary school students’ writing skill. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 3(4), 339–363. Hestenes, D., Wells, M., y Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30(3), 141–158. https://doi.org/10.1119/1.2343497 Lupión-Cobos, T. y Gallego-García, M. (2019). Formación permanente del profesorado en competencia digital. Aproximación mediante una experiencia desde un programa de digitalización de centros. En E. Sánchez-Rivas; J. Ruiz-Palmero y E. Sánchez-Vega (Coords.), Innovación y Tecnología en contextos educativos, 3645. UMA Editorial Méndez, D. (2015). Estudio de las motivaciones de los estudiantes de secundaria de física y química y la influencia de las metodologías de enseñanza en su interés. Educacion XX1, 18(2), 215–235. https://doi.org/10.5944/educXX1.14016

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ministerio de Educación Cultura y Deporte [MECD]. (2015). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se estable el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE no 3 de 3 de enero de 2015. Montenegro, J. B. (2017). Uso e impacto de redes sociales virtuales en un curso para la construcción significativa de conocimientos en educación básica secundaria. Revista de Investigación Educativa de La Escuela de Graduados En Educación, 8(15), 33. Osborne, J., Simon, S., y Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079. https://doi.org/10.1080/0950069032000032199 Pozo, J. I., y Gómez, M. A. (2009). Aprender y enseñar ciencia. Morata. Rivas, R. (2018). Empleo de instagram para la enseñanza y aprendizaje de la microbiología. ANEXOS

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LAS T.I.C. COMO VÍNCULO PEDAGÓGICO E INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN Parody García, Lucía M1; del Pino Rodríguez, Lorena2; Leiva Olivencia, Juan José3 1 2

Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Málaga, [email protected] 3 Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen En la actualidad, la educación ha suscitado una amalgama de transformaciones en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana, destacando la dimensión digital y cultural. En este sentido, las nuevas tecnologías se perfilan como eje vertebrador de la innovación pedagógica y la construcción identitaria. Las escuelas deben convertirse en ambientes educativos digiculturales que garanticen una educación de calidad mediante la adquisición de destrezas digitales y la interacción interpersonal desde una mirada intercultural. Para ello, es primordial la proliferación de herramientas didácticas y plataformas educativas digitales que se conciban como recursos para la mejora de los procesos pedagógicos y de aproximación intercultural, con la finalidad de propiciar una identidad democrática. En este proceso resulta imprescindible una adecuada formación inicial y permanente docente que promueva una educación holística adaptada a las demandas sociales emergentes. Así pues, el diálogo y la valoración favorable de la diversidad cultural constituyen una pedagogía integral, donde la globalización y la digitalización tienen una influencia abismal en el desarrollo personal y profesional. Palabras clave Interculturalidad, TIC, digiculturalidad, innovación, formación del profesorado. Introducción La crisis sanitaria, educativa y social ocasionada por la COVID-19 ha planteado un nuevo escenario que pone de manifiesto la importancia de las TIC para la continuación de cualquiera de los ámbitos, ya sea el laboral con el teletrabajo o el educacional con el cambio de la modalidad presencial a la plenamente telemática (Rodríguez y Barragan, 2017). De este modo, llevamos a cabo un análisis de la evolución de las nuevas tecnologías a lo largo de este período de tiempo, así como su potencial en cuanto al logro de situaciones con un carácter inclusivo e intercultural. No obstante, en todo este proceso 1644

Tecnologías educativas y estrategias didácticas será vital analizar la cualificación de los profesionales de la docencia con respecto a las TIC, pues son las personas que ponen a disposición las mismas desde una perspectiva educacional. En esta línea de investigación encontramos numerosos autores que ponen de manifiesto su interés sobre la usabilidad de herramientas, plataformas o canales que favorezcan la interacción en red, al mismo tiempo que promueven la creación de espacios educativos, inclusivos e interculturales. El presente estudio examina la productividad científica y orientación pedagógica de la interculturalidad a partir del análisis de publicaciones de un período entre 2016-2020. Así pues, con la información recopilada, realizamos un balance global de la situación y abordaje de la interculturalidad y su vinculación pedagógica con las TIC. Las TIC como herramienta innovadora e inclusiva para el desarrollo intercultural en educación La aparición de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) produjo un cambio en el desarrollo de la sociedad. Tal es así, que dicha transformación se incorporó en diferentes contextos con la finalidad de eliminar ese anclaje permanente en algunos ámbitos, destacando el educativo, pues no se conseguía una apertura del centro educativo a la sociedad (Cabero, 2016). Así, se propuso la implementación de estas herramientas no solo como apoyo en el aula habitual, sino más bien como un medio indispensable “para el proceso de la socialización y al descubrimiento de su mundo cultural” (p. 4). Por consiguiente, se creó un debate pedagógico entre los países miembros de la Unión Europea sobre la forma de abordar la inclusión e interculturalidad desde parámetros pedagógicos que permitieran dicha creación partiendo de una perspectiva positiva (Leiva, 2017) y analizando la usabilidad de las TIC dentro de esta propuesta. Para ello, llegaron a conclusiones tales como que las TIC propiciaban un desarrollo exitoso de los objetivos planteados en el sistema educativo al igual que contribuía, de forma implícita, a términos esenciales en educación, entre ellos la inclusión e interculturalidad (Ortiz et al., 2018). En coherencia con lo anterior, hubo un cambio en la mirada pedagógica del equipo docente, puesto que las mismas pasaron de considerarse un apoyo a ser ejes vertebradores 1645

Tecnologías educativas y estrategias didácticas para el desarrollo de destrezas y competencias digitales favoreciendo un proceso de enseñanza-aprendizaje equitativo, inclusivo y personalizado. No obstante, la incorporación de las nuevas tecnologías en la sociedad se vio enriquecido por un proceso previo denominado globalización. El hecho de pertenencia e interconexión entre diferentes países demuestra que el desarrollo de las competencias interculturales no son una utopía, sino más bien una realidad subyacente que actualmente debemos trabajar en nuestras aulas. Para ello contamos, según Morales y Curiel (2019), con una variedad de estrategias, plataformas interactivas digitales, recursos didácticos, herramientas formativas y aplicaciones educativas, destacando que todas estas tienen un nexo conector: contribuir a la motivación y aumentar el rendimiento académico del alumnado (Rodríguez y Barragan, 2017). Sin embargo, más allá de ser usadas por parte de la sociedad para el entretenimiento, apostamos por una previa planificación de su uso con la finalidad de disponer de una consecución más exacta de las expectativas propuestas. En este sentido, para posibilitar ese aprendizaje intercultural, desarrollamos contextos informacionales de carácter digital, eliminando cualquier “frontera” cultural o social (Hernández e Iglesias, 2017). Con ello, además de poner el foco de atención en la interacción de carácter global, perseguimos la concepción de digiculturalidad, así como la filosofía que le precede. No es baladí corroborar que esta demuestra una composición íntegra ya que “supone la integración y dominio de toda una serie de competencias, entre las que destacan, además de la competencia intercultural, también la digital e informacional” (Hernández e Iglesias, 2017, p.208). Por consiguiente, llegamos a resultados como los definidos por Ortiz et al. (2018) como “edublog”, donde no solo se desarrolla un escenario en red de conocimiento interactivo sino que también se crea una vinculación afectiva entre sus miembros. Al mismo tiempo, se propone como medio que permite la interacción entre todos los participantes que deseen colaborar en la misma, lo que facilita la creación de situaciones inclusivas (Leiva, 2017). Igualmente, su introducción no resulta únicamente óptima para los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, sino que las mismas permiten que dicha inclusión social y educativa estén presentes incluso en la educación a distancia (Cabero, 2016). 1646

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Gracias a esto, llegamos a contextos de vulnerabilidad o en situaciones de riesgo, personas en situaciones hospitalarias o incluso a escuelas en zonas rurales con déficit de escuelas y maestros. Como conclusión, podemos afirmar que las TIC posibilitan la alteración de la rutina educativa de forma innovadora, a la vez que permite un proceso de aprendizaje extendido fuera del aula, pues tal y como plantea Rodríguez y Barragán (2017), son un espacio o medio de apoyo a las clases presenciales, un hecho muy destacable debido a la crisis educativa ocasionada por la COVID-19. Al mismo tiempo, conseguimos que se realice un aprendizaje en red y se desarrolle una escuela globalizada, inclusiva e intercultural, pilares que deben sustentar cualquier institución educativa para conseguir el éxito académico y personal de cada individuo. Análisis de la formación del profesorado en TIC La formación docente no puede estar al margen de las tendencias sociales y tecnológicas que se producen en la actualidad. De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías en la praxis profesional resulta insuficiente sin una adaptación a cada uno de los contextos socioeducativos. En este sentido, las universidades desempeñan un papel esencial en la formación inicial del profesorado, ya que deben constituirse como ambientes donde se transforman mentalidades y construyen conocimientos desde una perspectiva holística. La aplicación de las TIC en el currículum escolar supone un desafío para el profesorado, pues deben aprender nuevas metodologías y adquirir competencias que les permitan utilizar las redes digitales como fuente de conocimiento e intercambio cultural, apostando así por espacios de aprendizaje digiculturales (Leiva et al., 2016). Para afrontar estos retos, los profesionales de la enseñanza tienen que erradicar cualquier tipo de reticencia hacia el uso de los recursos digitales, mostrar una actitud proactiva y tomar conciencia de las utilidades pedagógicas que tienen a corto y largo plazo. De esta manera, encontramos entre sus ventajas la creación de espacios interactivos en red, “lo cual ha posibilitado el intercambio de ideas entre personas de todo el mundo asistiendo a una sociedad del conocimiento y totalmente globalizada” (Rodríguez et al., 2019).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas La globalización y los avances tecnológicos producen cambios en la sociedad a un ritmo incalculable, de modo que los docentes no deben ceñirse meramente a su formación inicial, sino que deben ser responsables y someterse a un proceso formativo de actualización de contenidos y prácticas en el entorno educativo, acordes a las nuevas demandas sociales y pedagógicas. La capacitación del profesorado en el siglo XXI está orientada al “desarrollo de habilidades y competencias básicas vinculadas al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), de las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) y de las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP)” (Castellanos, 2019, p.107). En este escenario, las TIC y las TAC propician la interacción de saberes, mientras que las TEP generan situaciones democráticas que fomenten la construcción de conocimientos. Por consiguiente, estas tecnologías han de promover destrezas en los profesionales de la educación que puedan transmitir a sus discentes, permitiéndoles la adquisición de aprendizajes significativos. Cabero y Martínez (2019) establecen tres fases en este proceso formativo: iniciación, incorporación y transformación. La primera hace referencia al contacto con las tecnologías y su aprendizaje instrumental; la segunda fase implica la incorporación de las TIC en la praxis educativa y la reflexión sobre las mismas y la última contempla nuevas formas de trabajar con las tecnologías en función de los diversos contextos de aprendizaje. La formación del docente debe ser integral desde una perspectiva que integre a la tecnología como un recurso para la enseñanza y la obtención del aprendizaje del estudiante y ello lleva a la formación de un docente con un manejo reflexivo, constructivista y evaluador (Hernández et al., 2018). Por último, atendiendo a Castellanos (2019) la profesionalización docente en tecnología e interculturalidad no es suficiente sin la presencia de unas condiciones elementales, como son: − Los centros educativos deben disponer de herramientas tecnológicas adecuadas y suficientes. − Promover el trabajo cooperativo en el manejo de las TIC.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Constituir un equipo de coordinación dedicado al impulso de las TIC y otro encargado de propiciar acciones educativas interculturales, estableciendo propuestas conjuntas. − Contextualizar la información y conocimientos digitales a las necesidades sociales y culturales del grupo-clase. − El apoyo de políticas educativas que aseguren una infraestructura tecnológica básica en los centros educativos. Conclusiones El impulso de la investigación acerca de las nuevas tecnologías desde una mirada pedagógica interculturalidad resulta indudablemente imprescindible en los tiempos presentes, donde los centros educativos se convierten en espacios de convivencia e intercambios entre los estudiantes autóctonos y alóctonos. Los retos de la profesionalización docente en materia de interculturalidad y tecnologías aplicadas a la educación experimentan un notable crecimiento, por lo que se pone de manifiesto la necesidad de vincular una formación técnica y didáctica que garantice una educación de calidad, basada en el uso óptimo de las TIC y el reconocimiento y respeto de todas las culturas. En este sentido, la combinación de educación digital y cultural ha de convertirse en un planteamiento educativo innovador que promueva el aprendizaje global, la inclusión educativa y el diálogo intercultural. “Que los docentes sean capaces de crear un entorno de enseñanza-aprendizaje mediante las TIC para trabajar la diversidad cultural en el aula, es fundamental y primordial en la sociedad actual” (Garrote et al., 2018, p.181). Finalmente, hemos de destacar que la concienciación, sensibilización, aceptación e inclusión de culturas diferentes por parte de la ciudadanía es primordial para la creación de ambientes socioeducativos caracterizados por el enriquecimiento cultural y la promoción de una sociedad intercultural. Así pues, para que este planteamiento llegue a la sociedad, debemos comenzar por la escuela, el punto de inicio a cualquier transformación social.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Cabero, J. (2016). La educación a distancia como estrategia de inclusión social y educativa. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 8(15), 1-6. Cabero, J., y Martínez, A. (2019). Las TIC y la formación inicial de los docentes. Modelos y competencias digitales. Revista de currículum y formación del profesorado, 23(3), 247-268. Castellanos, A. J. (2019). Retos y perspectivas: profesionalización docente en el uso de las TIC con perspectiva intercultural. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa-REIIE, 4(2), 97-110. Garrote, D., Arenas, J.A., y Jiménez, S. (2018). Las TIC como herramientas para el desarrollo de la competencia intercultural. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 7(2), 166-183. Hernández, A. M., y Iglesias, A. R. (2017). La importancia de las competencias digitales e

informacionales

para

el

desarrollo

de

una

escuela

intercultural. Interacçoes, 13(43). 205-232. Hernández, R.M., Orrego, R., y Quiñones, S. (2018). Nuevas formas de aprender: La formación docente en el uso de las TIC. Propósitos y Representaciones 6(2), 671701. Leiva, J. J. (2017). La Escuela Intercultural hoy: reflexiones y perspectivas pedagógicas. Revista Complutense de Educación, 28(1), 29-43. Leiva, J. J., Moreno, N. M., y Peñalva, A. (2016). El papel de las TIC en el desarrollo de la ciudadanía intercultural a través de la creación de comunidades virtuales para la digiculturalidad. En R- Roig-Vila (Coord.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (pp. 772-784). Octaedro. Morales, E. M. R., y Curiel, L. P. (2019). Estrategias socioafectivas factibles de aplicar en ambientes virtuales de aprendizaje. Edutec, Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 69, 36-52. Ortiz, L. J., Figueredo, V. C., López, E. M., y Martín, A. H. P. (2018). Diversidad e inclusión educativa: Respuestas innovadoras con apoyo en las TIC. Octaedro. Rodríguez, A.M., Romero, J.M. y Fuentes, A. (2019). Ampliando fronteras de comunicación y colaboración a través de la red: la competencia digital como medio para promover la interculturalidad académica. Tendencias Pedagógicas, 33, 59-68. 1650

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Rodríguez, M. A., y Barragán, H. M. S. (2017). Entornos virtuales de aprendizaje como apoyo a la enseñanza presencial para potenciar el proceso educativo. Killkana sociales: Revista de Investigación Científica, 1(2), 7-14.

1651

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

INSTAGRAM COMO COMPLEMENTO DE PLATAFORMAS DOCENTES Y HERRAMIENTA DE FEEDBACK Martín-Villena, Fernando orcid.org/0000-0002-7496-9055, [email protected] Resumen En los últimos años, la inclusión de redes sociales en el aula de Educación Superior ha adquirido mayor protagonismo. Los estudiantes, al verse involucrados en prácticas de su vida cotidiana, adquieren una mayor motivación y se implican de forma más directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta experiencia docente desarrolla de qué forma se pueden aplicar diversas funcionalidades de la red social Instagram dentro y fuera del aula de Educación Superior además de las ventajas que conllevan tanto para el profesorado como para los propios estudiantes. Instagram ha resultado ser una herramienta muy versátil como complemento a las plataformas docentes y de correo que se utilizan dentro del ámbito académico universitario. También cabe destacar que ha permitido una relación más cercana entre el profesorado y sus estudiantes. Además, la funcionalidad de las historias o stories se ha incorporado para recibir feedback por parte del alumnado, que ha hecho posible la adaptación o consolidación de prácticas que les resultan beneficiosas para adquirir contenidos y competencias. Palabras clave Instagram, plataformas docentes, motivación, feedback, relación docente-alumnado Introducción Los estudiantes de Educación Superior ocupan gran parte de su tiempo libre compartiendo y visualizando contenidos en diversas redes sociales como Facebook, Instagram o Twitter. La mayoría permiten el acceso a información de forma inmediata que se presenta en diversos formatos audiovisuales. De igual manera, los estudiantes universitarios también usan de forma regular aplicaciones de mensajería instantánea como Whatsapp o Telegram, que les permiten mantener el contacto con familiares, amigos, o incluso compañeros de clase, de forma rápida y eficaz.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por otra parte, los estudiantes también necesitan revisar de forma regular múltiples plataformas docentes (p. ej. Moodle) y de correo institucionales en las que sus profesores y compañeros comparten contenido e información sobre diversos aspectos de las asignaturas que están cursando o sobre sus titulaciones de forma más general. En estas plataformas, los docentes tienen la posibilidad de alojar materiales de forma (semi)permanente, además de compartir mensajes que informen sobre la dinámica de la clase, así como de cambios en la misma, que a veces son sobrevenidos, entre los que podríamos destacar los ocasionados por la pandemia de la COVID que seguimos afrontando y que han hecho necesaria una actualización de las metodologías empleadas hasta la fecha. Además, en múltiples ocasiones, los diferentes docentes de un mismo curso no usan una plataforma común, lo que obliga a los estudiantes a prestar atención a más de un entorno virtual. Por tanto, se espera que el estudiantado esté familiarizado con el funcionamiento de varias plataformas y que acceda a ellas de forma asidua para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más fructífero. Sin embargo, parece que la frecuencia de acceso a estas plataformas resulta ser bastante menor a la que reservan para sus redes sociales, lo que puede generar disrupciones habituales en la dinámica de clase. Por tanto, ante esta problemática, se pretende explorar el uso que se le ha dado a las redes sociales como complemento de las plataformas docentes usadas en el aula dentro del ámbito académico universitario. En este caso, la implementación de ciertas funcionalidades de Instagram que se desarrollarán a continuación ha resultado en una mayor motivación del alumnado y a su vez, en un contacto más inmediato y próximo entre el docente y sus estudiantes (Gruzd et al., 2018; Hortigüela-Alcalá et al., 2019). Igualmente, Instagram también se ha empleado como herramienta de feedback (casi) inmediato, que ha sido esencial para que el docente pueda modificar o mantener prácticas efectivas en los diferentes grupo-clase. En conjunto, todo esto ha permitido una importante mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje al haber involucrado activamente al alumnado en el mismo (Gallardo-López y López-Noguero, 2020). Instagram como complemento educativo Instagram es una red social usada diariamente por más de 500 millones de usuarios, que cuenta con una serie de funcionalidades entre las que destacan las siguientes: − Compartir contenido permanente en formato de imagen o vídeo en publicaciones, también conocidas como posts. 1653

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Compartir historias (stories): contenido mayormente divertido y espontáneo que suele permanecer activo durante un máximo de 24 horas. − Iniciar y mantener conversaciones: se pueden enviar vídeos, fotos y mensajes de forma privada mediante mensajes directos (directs) de forma individual o en grupos. Entre estas, dentro de la opción de compartir stories se pueden usar diferentes formatos interactivos dentro y fuera del aula que sirven tanto como herramienta de feedback como de información, que son muy útiles tanto para el estudiantado como para el docente. En primer lugar, los estudiantes pueden reaccionar con una serie de emoticonos a las stories compartidas por el profesorado. Por ejemplo, con un emoticono de un aplauso, el estudiantado puede expresar su acuerdo con la información compartida por el docente, así como su desagrado mediante una cara con una lágrima. Además, dentro de las stories también se puede usar el formato de pregunta con opción de respuesta binaria o múltiple, con hasta cuatro opciones diferentes. Esta funcionalidad puede utilizarse en diversos contextos. Por ejemplo, a modo de repaso de los contenidos trabajados en el aula o de forma autónoma por los estudiantes, el docente puede compartir preguntas para conocer el grado de asimilación de los mismos. Esto permitirá, en el caso de ser necesario, profundizar en mayor medida en conceptos que no han sido comprendidos en su totalidad o avanzar a mayor velocidad al comprobar que ya han sido asimilados por los estudiantes. Asimismo, dentro de las stories se pueden incluir preguntas que permiten la inserción de texto libre para conocer la opinión más específica del alumnado sobre un tema concreto, que puede englobar desde el contenido de la materia impartida como cuestiones sobre la dinámica empleada en clase. Por ejemplo, conocer cuál es la satisfacción de los estudiantes respecto a una metodología empleada puede permitir al docente mantenerla si ha resultado ser efectiva o modificarla para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más significativo, al estar más estrechamente relacionado con las necesidades y preferencias del alumnado. Los estudiantes, a su vez, pueden sugerir prácticas que les resulten beneficiosas en su proceso de enseñanza-aprendizaje y el docente puede incorporarlas de forma gradual si lo considera pertinente. Por otra parte, cabe destacar que las stories también pueden permanecer activas durante más de 24 horas si se guardan como historias destacadas. Manteniendo el mismo formato, las stories se pueden almacenar de forma permanente y agrupar por temáticas para que el 1654

Tecnologías educativas y estrategias didácticas estudiantado pueda volver a visualizar su contenido siempre que lo desee. Por ejemplo, se pueden crear varios grupos de stories como el de repaso de los contenidos tratados previamente, que a su vez se puede agrupar por temas, así como otro grupo para el recordatorio de fechas de interés de tareas a entregar o exámenes. Por último, en la biografía de la cuenta usada por el docente se pueden incluir enlaces web para que los alumnos puedan acceder a contenido multimedia que se tenga que visualizar previo a una sesión para estimular su curiosidad sobre el tema que se abordará o también puede utilizarse para albergar enlaces a encuestas algo más extensas que permitan al docente conocer la opinión de su alumnado sobre un aspecto más específico. Contexto y participantes Para complementar el uso de las plataformas docentes y de correo institucionales, Instagram se ha empleado en dos asignaturas de cuarto curso dentro del Grado en Estudios Ingleses en la Universidad de Granada durante el curso 2019-2020. Estas dos asignaturas han sido la obligatoria de Adquisición del Inglés como Segunda Lengua I y la optativa de Psicolingüística del Aprendizaje del Inglés. En la asignatura obligatoria, se ha puesto en práctica en dos grupos de aproximadamente 60 alumnos y el grupo de la asignatura optativa estaba compuesto por un total de 30 alumnos. Procedimiento Para llevar a cabo esta experiencia educativa, se han utilizado algunas funcionalidades de la red social Instagram y finalmente, se ha diseñado y distribuido un cuestionario anónimo y voluntario para conocer la opinión de los estudiantes sobre su utilidad y beneficios en el aula de Educación Superior. Entre las funcionalidades descritas, se ha hecho uso de las siguientes: − Para estimular el interés y la curiosidad de los estudiantes en los temas que se han tratado, el día previo a cada sesión donde se abordarían temas nuevos, se compartían dos o tres stories con preguntas de opción binaria y múltiple para conocer su opinión e invitarlos a indagar algo más sobre dichos asuntos, que serían parte del debate inicial que precede a cada unidad. Por ejemplo, a los estudiantes se les hizo reflexionar sobre la(s) parte(s) del cerebro en la(s) que se encuentra

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas almacenado el lenguaje que hablamos con anterioridad a tratar ese asunto en el aula. − Otra funcionalidad de las stories era la de incluir varias preguntas de repaso de los contenidos abordados en cada tema para conocer hasta qué punto habían sido asimilados por los estudiantes. En la sesión posterior a estas stories, se volvían a discutir las preguntas para poder asentar los contenidos que no hubiesen quedado suficientemente claros para el estudiantado. − Además, las stories también se emplearon como recordatorio de la fecha de los dos seminarios que se llevaron a cabo en ambas asignaturas, así como para recordar qué alumnos debían de asistir a cada uno de ellos atendiendo a un criterio meramente alfabético. − Posterior a la realización de los seminarios, las stories de pregunta abierta se usaron como feedback (casi) inmediato para conocer la opinión de los estudiantes sobre estos y sobre las metodologías empleadas y poder modificar o mantener prácticas que han resultado efectivas y adecuadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. − También se utilizaron como recordatorio de la necesidad de que los estudiantes comprueben o bien la plataforma docente usada para las asignaturas o la de correo en un momento determinado para que pudiesen visualizar nuevo contenido actualizado o algún mensaje que contuviese información relevante. − Por último, los enlaces en la biografía se han utilizado para compartir encuestas más extensas, como, por ejemplo, la encuesta final en la que se incluían las cuestiones relativas a la satisfacción del estudiantado con el uso de Instagram en clase como parte de esta experiencia educativa. Resultados Para conocer la satisfacción del estudiantado con el uso de Instagram en clase, se llevó a cabo una pequeña encuesta con opción de texto libre, que fue completada de forma anónima y voluntaria por los alumnos. En respuesta a la pregunta “Comenta qué te ha parecido la inclusión de Instagram como herramienta de apoyo en la asignatura. En 1656

Tecnologías educativas y estrategias didácticas particular, por qué te ha gustado o no, y qué sugerirías que se podría hacer más o qué se debería de mantener”, se destacan las siguientes respuestas por parte del alumnado: − Instagram como herramienta de apoyo me ha resultado algo muy original, fresco y a la vez familiar ya que es una plataforma muy común en nuestro día a día. Esto nos ha hecho sentir más partícipes de la asignatura y nos ha acercado mucho más a ella, a diferencia del resto de asignaturas que siguen un modelo más tradicional y limitado. − Muy innovador ya que ayuda a estar en contacto con el alumnado, fomentando la comunicación entre ambas partes haciendo que el alumnado esté motivado. − Pocos profesores utilizan esa herramienta con sus alumnos, pero yo lo veo algo innovador y una manera de ser cercano con los estudiantes. Nos salimos un poco de la seriedad que implica el ámbito universitario y se establece una relación de tú a tú, sin esa barrera que muchos profesores crean entre ellos mismos y los alumnos. Además, es útil para recordar tareas, exámenes, hacer cuestionarios sobre la materia estudiada, etc. − Me parece una herramienta interesante. Es genial para motivar a los estudiantes e incluso tener pequeños feedback del profesor para trabajos o ayudas para estudiar. Asimismo, el profesor puede obtener también sugerencias de los estudiantes de las cosas que puede mejorar (como si algo les ha parecido difícil o fácil, qué prefieren hacer en clase, etc.) sin necesidad de hacer grandes encuentras y es algo que hace que la gente se anime a participar. Además, es muy útil para intercambiar información sobre la universidad. − Increíblemente útil, sobre todo a la hora de la comunicación de deadlines y cosas importantes de la asignatura. También porque a la hora de contactar contigo era mucho más fácil que el correo. − Ha sido bastante útil a la hora de recordar conceptos y tratar algunos contenidos de forma más lúdica. De las opiniones del estudiantado se puede deducir que la inclusión de Instagram en el aula de Educación Superior ha conllevado diversos beneficios en diferentes niveles. En 1657

Tecnologías educativas y estrategias didácticas primer lugar, se ha permitido que los alumnos cuenten con un acceso más directo sobre el desarrollo de sus clases (Blair y Serafini, 2014). Esto ha permitido a su vez una interacción más directa con el profesor, ya que ha fomentado su participación en un entorno que describen como más lúdico y cercano. Asimismo, los estudiantes han recibido el uso de esta red social como algo que rompe con lo tradicional, que les resulta innovador, original y fresco, y no muy extendido entre el resto de docentes. Esto, como indican, rompe con la seriedad que ellos perciben en ocasiones en el ámbito universitario y ayuda a romper esa barrera, que, a su juicio, se crea entre algunos profesores y sus estudiantes. Por otra parte, el estudiantado también destaca la utilidad de Instagram como recordatorio de exámenes, tareas o fechas de entrega. Todo esto hace que los estudiantes hayan adquirido un sentido de comunidad, que les ha permitido interactuar de manera más distendida con el profesor y sus compañeros y que ha resultado además en un aumento de su motivación (Abella-García et al., 2018; Blair y Serafini, 2014; Gruzd et al., 2018). Discusión y conclusiones La necesidad de acceder a la información de forma inmediata que caracteriza la sociedad en la que vivimos además del sentido o la necesidad de ser parte de un grupo han sido factores determinantes en el uso satisfactorio de Instagram como suplemento de plataformas docentes y herramienta de feedback en Educación Superior, como también ha sido observado con el uso de Facebook (Manca y Ranieri, 2013) o Twitter (Gleason y Manca, 2019) en estudios previos. Los estudiantes se han sentido parte de un grupo y han visto derribadas aparentes barreras que existen entre el profesorado y sus alumnos en ciertas ocasiones. Además, los alumnos también parecen valorar la incorporación de estos recursos que forman parte de su día a día dentro del aula (Espuny et al., 2011). Como bien señalan Espuny et al. (2011: 195), es importante que conozcamos las actitudes de nuestros estudiantes hacia este tipo de recursos, ya que nos hará poder explotar el potencial educativo de lasTIC y nos permitirá confirmar su valor añadido, que se basa, en parte, en la combinación del aprendizaje formal e informal, la simplicidad, y el fomento de la comunicación con los estudiantes. Sin embargo, es esencial que el uso de estos recursos venga acompañado de una guía inicial sobre su funcionamiento, y en particular, el que se le pretende dar dentro y fuera del aula, sin partir de que la totalidad del alumnado estará familiarizado con los mismos (Htay et al., 2020). 1658

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Cabe destacar que otra de las potencialidades más provechosas de Instagram ha resultado ser la posibilidad de conocer de forma (casi) inmediata la opinión y satisfacción de los estudiantes acerca de las metodologías y recursos empleados por los docentes, y que, por tanto, permite una rápida adaptación y adecuación a las necesidades del alumnado (Manca y Ranieri, 2013) para conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje más significativo. En este sentido, el uso de redes sociales en el aula de Educación Superior puede ofrecer nuevas avenidas que puedan beneficiar tanto al docente como a su alumnado en la adquisición de competencias para poder adaptarse a las nuevas demandas exigidas por la sociedad actual (Gallardo-López y López-Noguero, 2020). Referencias Abella-García, V., Delgado-Benito, V., Ausín-Villaverde, V., y Hortigüela-Alcalá, D. (2018). To tweet or not to tweet: Student perceptions of the use of Twitter on an undergraduate degree course. Innovations in Education and Teaching International, 56(4), 402–411. https://doi.org/10.1080/14703297.2018.1444503 Blair, R., y Serafini, T. M. (2014). Integration of education: Using social media networks to engage students. Systematics, Cybernetics and Informatics, 12(6), 28–31. Espuny, C., Gonzàlez, J., Lleixà, M., y Gisbert, M. (2011). University students' attitudes towards and expectations of the educational use of social networks. Revista de Universidad

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Society,

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Hortigüela-Alcalá, D., Sánchez-Santamaría, J., Pérez-Pueyo, A., y Abella-García, V. (2019). Social networks to promote motivation and learning in higher education from the students’ perspective. Innovations in Education and Teaching International, 56(4), 412–422. https://doi.org/10.1080/14703297.2019.1579665 Htay, M., McMonnies, K., Kalua, T., Ferley, D., y Hassanein, M. (2020). Postgraduate students’ perspective on using Twitter as a learning resource in higher education. Journal

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Learning,

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1660

29(6), 487–504.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

PAISAJE SONORO Y T.I.C. UNA EXPERIENCIA DE EXPLORACIÓN SONORA Y CREACIÓN MUSICAL EN EL AULA UNIVERSITARIA Urrutia, Ana Universidad del País Vasco (UPV/EHU), [email protected] Resumen El proyecto “Paisaje sonoro y TIC” es una experiencia llevada a cabo con alumnado universitario de los Grados en Educación para desarrollar su educación auditiva y su creatividad y para mejorar su pensamiento crítico y reflexivo, a la vez que se fomenta el rol activo y participativo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Con la utilización de los sonidos del entorno y de la tecnología digital precisa, los estudiantes, distribuidos en pequeños grupos, realizaron distintos proyectos musicales. Por un lado, se intentaba promover la exploración y la experimentación con el sonido y, por otro lado, con el uso de las TIC se pretendía favorecer la comunicación, la colaboración y la cooperación en el grupo, así como la motivación de los participantes. Al finalizar, se realizó una puesta en común de los proyectos creados y el alumnado contestó un breve cuestionario anónimo sobre la experiencia y la tecnología digital utilizada. Los resultados mostraron una mejora en las competencias musicales del alumnado respecto a su educación auditiva, su creatividad y su pensamiento crítico, así como en sus competencias digitales. Así mismo, se apreció cómo el uso de las nuevas tecnologías facilita el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza y contribuye a la motivación del alumnado, que aprecia sus numerosas posibilidades y su practicidad. Palabras clave Tecnología de la información, educación auditiva, creatividad, grupo, motivación. Introducción Durante los últimos años hemos asistido a una gran evolución en la audición, interpretación, creación y consumo musical debido al gran avance y desarrollo de las nuevas tecnologías y, consecuentemente, este cambio se ha puesto de manifiesto en la educación musical (Delalande, 2004). Por un lado, los estudiantes están habituados al uso de numerosas aplicaciones digitales en diferentes dispositivos; por otro lado, estas 1661

Tecnologías educativas y estrategias didácticas herramientas hacen posible la elaboración y creación de nuevos proyectos educativos musicales (Carrascosa, 2017; Galera y Mendoza, 2011; López García, 2013) y, a su vez, favorecen la puesta en práctica de los nuevos métodos de enseñanza. La adquisición de conocimientos pierde importancia ante los procesos que se generan para adquirir conocimientos y en los que se desarrollan nuevos espacios de interacción entre el alumnado (Olcina-Sempere, 2017; Olcina-Sempere et al., 2019). Al utilizar las tecnologías de la información se fomentan las competencias interpersonales, la cooperación y los proyectos colaborativos, así como la innovación y la creatividad de los estudiantes. Además de la creatividad, en la educación musical es fundamental la formación auditiva. Ambas son capacidades educables y deben ser desarrolladas en el aula de música. Así mismo, se aprecian de manera muy positiva las experiencias realizadas mediante proyectos colaborativos que utilizan las nuevas tecnologías (Bassilota y Herrada, 2013; Botella-Nicolás y Adell-Valero, 2018) y resultan adecuadas para el proceso de aprendizaje. La experiencia que se presenta fue realizada durante los años académicos 2018/2019 y 2019/2020 con alumnado de cuarto curso de los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Bilbao, durante la impartición de la asignatura denominada “Educación Auditiva”. El alumnado debía prestar atención a los sonidos de la facultad. Debía seleccionar algunos sonidos, grabarlos, analizarlos y, finalmente, utilizarlos para crear una breve composición. Este proyecto, al que hemos denominado “Paisaje sonoro y TIC”, consistía en desarrollar un proyecto musical, creativo y con sentido artístico, utilizando los sonidos del entorno cotidiano y la tecnología precisa, y debía ser realizado en grupos de estudiantes que trabajaban de forma colaborativa y cooperativa. El objetivo era que el alumnado desarrollara su comprensión auditiva y su faceta creativa manteniendo la motivación durante el proceso, a lo que contribuía el uso de las nuevas tecnologías. Descripción de la experiencia Los grupos de estudiantes, formados por cuatro o cinco personas, realizaron en primer lugar una exploración de su paisaje sonoro (Schafer, 2012). Escucharon con atención los sonidos del entorno de la facultad y seleccionaron los que resultaban más significativos 1662

Tecnologías educativas y estrategias didácticas en su cotidianeidad. Podían ser sonidos de diferentes lugares interiores como las entradas del edificio, los pasillos, las aulas, la cafetería o lugares exteriores como el jardín o el aparcamiento. Además, podían ser sonidos de diferentes tipos, sonidos naturales como el producido por el viento o por la lluvia, sonidos artificiales producidos por aparatos tecnológicos u objetos y sonidos creados por las personas como el habla o la risa. Debían realizar esta actividad en grupo, pero cada estudiante debía encargarse de grabar por lo menos un sonido y medir su intensidad sonora. Tanto para grabar los sonidos como para medir su volumen en decibelios utilizaron sus smartphones. Después, los participantes debían poner en común los sonidos seleccionados y proceder a su descripción y análisis, utilizando una ficha preparada por la docente en la que se recogían las características objetivas de cada sonido (intensidad, duración, altura, timbre, fuente sonora) y sus características subjetivas (si era un sonido agradable o no, adecuado o no, de su gusto, qué sensación producía, qué información emitía) y finalmente, se les pedía una breve reflexión sobre el paisaje sonoro de la Facultad de Educación en relación a sus condiciones acústicas. En segundo lugar, cada grupo de estudiantes debía crear una breve composición musical utilizando solamente los sonidos grabados y analizados previamente. Teniendo en cuenta sus características, debía experimentar con los sonidos y, finalmente, crear una obra musical artística de un minuto de duración, aproximadamente. Se utilizó el programa de edición de sonido Audacity, en donde cada sonido grabado se representaba en una pista. Los participantes decidían qué forma debía tener su obra musical, si querían superponer los sonidos, jugando con diferentes texturas sonoras, y qué características serían predominantes en su creación. A su vez, debían realizar un pequeño guion escrito en el que explicaban brevemente el motivo del uso concreto de cada sonido y el sentido de su composición musical. Para compartir entre el alumnado la totalidad de los proyectos realizados se utilizó la plataforma Moodle de la asignatura. En una sesión, cada grupo presentó ante el resto del alumnado la pieza creada. Después recibieron el feedback de la profesora respecto a los aspectos más significativos del trabajo realizado: en relación a las características de cada sonido reflejadas en la ficha, su explicación de la creación musical, su pensamiento crítico y criterio estético y el tratamiento sonoro realizado. Los estudiantes respondieron a los comentarios y las preguntas de los compañeros. 1663

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Finalmente, se llevó a cabo una puesta en común y una reflexión sobre los sonidos seleccionados y los proyectos creados, así como un breve cuestionario anónimo entre el alumnado, en el que se recogía su opinión sobre la experiencia en relación a la audición y la creatividad y respecto a la tecnología utilizada. Resultados Para la realización de “Paisaje sonoro y TIC”, el uso de las tecnologías resultó totalmente indispensable, tanto para la grabación de los sonidos del entorno como para la realización de la edición de la creación musical y, además, facilitó la cooperación y la colaboración de los participantes. Se intentó planificar una actividad de aprendizaje adecuada, que resultara una experiencia práctica y significativa y que no ofreciera demasiada complejidad técnica. El proyecto se realizó de manera colaborativa y cooperativa, consiguiendo la interdependencia positiva entre los estudiantes de cada grupo porque cada persona era responsable de medir y grabar algún sonido del entorno. Además, el trabajo fue repartido de forma equilibrada y realizado de manera compartida y grupal, principalmente. Cada grupo de estudiantes tenía el mismo objetivo, utilizó los mismos materiales y tuvieron que relacionarse entre ellos y realizar una reflexión final sobre el proyecto realizado. El cuestionario completado por el alumnado constaba de dos partes: la primera hacía referencia al interés del proyecto realizado para el desarrollo de la creatividad y la educación auditiva; en la segunda, se evaluaba el interés respecto a los recursos tecnológicos empleados. En la primera parte del cuestionario, los estudiantes debían responder tres cuestiones objetivas sobre el lenguaje sonoro. Era una manera de apreciar si la experiencia había sido útil para lograr un buen conocimiento de esos aspectos musicales comentados en el aula y utilizados, posteriormente, en la realización del proyecto. Los resultados fueron muy positivos: casi la totalidad del alumnado contestó correctamente (98%). En segundo lugar, se preguntaba su opinión sobre la actividad para mejorar su percepción auditiva y su creatividad. El 99% expresó que la experiencia había sido enriquecedora y había contribuido a la mejora de su audición del paisaje sonoro. En relación al interés de

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas la actividad, el 98% de los participantes valoró positivamente la experiencia, por tratarse de un trabajo creativo y, también, por dar cabida al uso de recursos tecnológicos. En la segunda parte del cuestionario, los estudiantes debían contestar tres preguntas relacionadas con el sonómetro y el programa de edición de sonido utilizado. Todos expresaron su desconocimiento de estas aplicaciones, pero señalaron la facilidad de su uso y su practicidad. Solo el 20% de los estudiantes conocían con anterioridad el programa Audacity y el 87% señaló una dificultad media en su uso, pero el 98% valoró positivamente sus posibilidades. Finalmente, las ventajas y las posibilidades de las TIC fueron destacadas por casi la totalidad de los participantes (99%) y mostraron su motivación ante su uso. Discusión y conclusiones El proyecto “Paisaje sonoro y TIC” parte de la idea de que el alumnado debe ser partícipe y protagonista de su proceso de aprendizaje y, por otro lado, de la creencia de que la educación musical posibilita este rol activo del estudiante, así como el desarrollo de su creatividad y de su pensamiento crítico y reflexivo. Además, se promueve la experimentación con el sonido, se favorece la comunicación, la colaboración y la cooperación en el grupo como parte de los nuevos métodos de enseñanza y se utilizan las nuevas tecnologías para aumentar la motivación de los participantes. En este proyecto el desarrollo del aprendizaje colaborativo y cooperativo se realizó aprovechando el potencial interactivo, creativo e innovador de la tecnología (Adell y Castañeda, 2012). Se trataba de utilizar la tecnología al servicio de un proyecto transformador y que favoreciera el aprendizaje entre iguales, de fomentar el conocimiento autónomo, el trabajo en equipo e impulsar los procesos creativos en los que los estudiantes también resultan creador de contenidos. Respecto a la educación musical, se pretendía mejorar la audición de los estudiantes, evolucionando del hecho de oír a la escucha atenta y activa y, finalmente, a la comprensión de lo percibido. A su vez, se debían tener en cuenta las diferentes características del sonido, tanto las objetivas como las subjetivas, porque el oyente ideal debe estar fuera y dentro de la música al mismo tiempo, observándola y disfrutándola (Copland, 1995). 1665

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tal como se apreció en las respuestas al cuestionario el alumnado mejoró su formación auditiva, su creatividad y valoró positivamente la experiencia. Además, a pesar de su desconocimiento de las aplicaciones tecnológicas utilizadas, la mayoría apreció su utilidad y se mostró motivado durante el proceso. Por un lado, su actitud ante el uso de las TIC resultó positivo desde el principio y contribuyó a su motivación durante el desarrollo de la experiencia y, por otro lado, se apreció la función de estas tecnologías en la realización de un proyecto colaborativo (Bassilota y Herrada, 2013). La audición en clase de las creaciones musicales permitió intercambiar opiniones y reflexiones sobre el proceso y los productos resultantes. Fue un proceso de aprendizaje individual y colectivo que intentaba mejorar la formación musical del alumnado. El producto no era lo principal, pero reflejaba el final del proceso creativo, incierto y único, experimentado tanto por los estudiantes como por la docente. En definitiva, los estudiantes universitarios de los Grados en Educación serán docentes en un futuro próximo y podrán utilizar las numerosas opciones que ofrecen las nuevas tecnologías para implementar los nuevos métodos de enseñanza, para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de su alumnado y para mejorar su motivación. Referencias Adell, J y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En Hernández, J., Pennesi, M., Sobrino, D., y Vázquez A. (Coords.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Bassilota, V, y Herrada, G. (2013). Aprendizaje a través de proyectos colaborativos con TIC, Análisis de dos experiencias en el contexto educativo. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 44, 1-13. Botella-Nicolás, A. M., y Adell-Valero, J. R. (2018). El aprendizaje cooperativo por proyectos: una aportación a la didáctica de la música en la educación universitaria de

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en

el

grado

de

infantil.

Praxis,

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http://dx.doi.org/10.21676/10.21676/23897856.2668 Carrascosa, E. (2017). La creación musical a través de la tecnología en la educación primaria: la experiencia con soundcool. En A. Murillo y M. Díaz (Coords.) La

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas mecánica de la creación sonora (pp.153-166). Instituto de Creatividad e Innovaciones educativas de la Universidad de Valencia. Copland, A. (1995). Cómo escuchar la música. Fondo de Cultura Económica. Delalande, F. (2004). La enseñanza de la música en la era de las Nuevas Tecnologías. Comunicar. Revista Científica de Comunicación y Educación, 23, 17-23. Galera, M. M., y Mendoza, J. (2011). Tecnología Musical y Creatividad: Una experiencia en la formación de maestros. LEEME, Revista Electrónica de la Lista Europea de Música en la Educación, 28, 24-36. López García, N. J. (2013). Aplicaciones Android y creatividad musical en Primaria. Música y Educación, 95, 14-23. Olcina-Sempere, G. (2017). La aplicación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la didáctica de la expresión musical. En A. Rodríguez-Martín (Comp.), Prácticas innovadoras inclusivas: retos y oportunidades (pp. 1855-1863). Universidad de Oviedo. Olcina-Sempere, G. Ferreira, M., y Artiaga, M. J. (2019). Repercusión del aprendizaje cooperativo en la formación musical entre el alumnado universitario de educación primaria. Revista de Educación, 16, 173-196. Schafer, R. M. (2012). El nuevo paisaje sonoro: un manual para el maestro de música moderno. Melos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ANÁLISIS Y PROPUESTAS Díez Abadie, Gabriel Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, [email protected] Resumen La cuestión del aprendizaje del vocabulario sigue siendo una preocupación central en didáctica de las lenguas extranjeras. No obstante, una fuente importante de estudios relacionados con la integración de las TIC en el ámbito del aprendizaje y enseñanza de lenguas destacan considerables expectativas de mejora. En la práctica, sabemos que la cuestión de la innovación en las aulas suele dar lugar a numerosos puntos de vista oscilando entre aceptación y rechazo por parte del personal docente. El objetivo de esta propuesta es proporcionar al docente de lengua extranjera una gama de herramientas tecnológicas útiles para favorecer la adquisición del vocabulario respetando unos criterios didácticos determinados. Para ello, tras abordar un repaso teórico sobre la cuestión del aprendizaje del vocabulario en didáctica de lenguas y la relación entre las TIC y el aprendizaje y enseñanza de lenguas, se propone unos ejemplos prácticos que, combinados con otras técnicas de enseñanza, nos brindan unas posibilidades de explotación infinitas para lograr nuestros objetivos. Palabras clave Nuevas tecnologías, didáctica, aprendizaje de lenguas, vocabulario, léxico. Introducción En el área de la didáctica de las lenguas extranjeras (DLE), una de las preocupaciones centrales sigue siendo la cuestión del aprendizaje del vocabulario. Con los aportes del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER a partir de ahora), se replantean las bases metodológicas priorizando el enfoque orientado a la acción y la competencia comunicativa. El discente es considerado como “agente social”, miembro de una sociedad en la que se desarrolla en función de diferentes aspectos, no solo lingüísticos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Para lograr nuestros objetivos didácticos, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) podrían suponer una ayuda importante. Sin embargo, si las expectativas que generan los avances tecnológicos con respecto a la DLE son altas, las conclusiones en cuanto a sus beneficios reales no son unánimes, tal y como lo demuestran los estudios relacionados con el aprendizaje y enseñanza de lenguas y las TIC. Además, por diferentes motivos, la postura de los profesionales de la educación tampoco es unánime y existen reticencias por parte de algunos docentes más reacios a la integración de las TIC en su práctica cotidiana. El objetivo de la presente propuesta es presentar diferentes herramientas tecnológicas para el aprendizaje del vocabulario en lenguas extranjeras que permitan incorporar las TIC en la práctica docente respetando una finalidad educativa determinada y unos términos pedagógicos. Esto supone, por un lado, una base teórica claramente definida y tener en cuenta tanto las ventajas como las advertencias que esgrimen los profesionales con respecto a la integración de las TIC en el ámbito educativo. Para alcanzar este objetivo, abordaremos algunas pistas de reflexión a través de un repaso teórico sobre la cuestión del aprendizaje vocabulario en didáctica de lenguas extranjeras y analizaremos la relación entre las TIC y el aprendizaje y enseñanza de lenguas en el ámbito educativo. Tras estas cuestiones teóricas, se mostrarán diferentes herramientas tecnológicas que facilitan el aprendizaje del vocabulario cumpliendo con los criterios didácticos planteados previamente. Para concluir, se destacan los beneficios de las nuevas tecnologías con respecto a la adquisición del vocabulario. El aprendizaje del vocabulario Como subraya Puren (1996), la relevancia del componente léxico en la enseñanza de las lenguas extranjeras ha variado en función de las diferentes metodologías y de los enfoques. Con el enfoque orientado a la acción sugerido por el MCER (2002, p. 13), la atención se centra en la competencia comunicativa que “comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático”. Por consiguiente, en un contexto en el que la comprensión es un componente de la competencia comunicativa, la cuestión del léxico y de la adquisición del vocabulario ha de abordarse de manera específica y las diferentes actividades han de diseñarse pensando en el tratamiento de la información para un uso social de la lengua. El docente ha de plantearse cómo facilitar y permitir a sus 1669

Tecnologías educativas y estrategias didácticas alumnos encontrar el léxico necesario para la realización de tareas en situaciones concretas tanto para entender los mensajes como para producirlos. Paradójicamente, entender supone que tenemos que aceptar entender sin entenderlo todo. La comprensión de las palabras es el producto de la comprensión total. Empezar por el vocabulario nuevo es confundir el punto de partida: el significado, con el punto de llegada: la lengua, además, impide a nuestros alumnos ir de lo conocido hacia lo desconocido. Se trata primero de construir el significado, lo más conocido, a través de tareas que permitan impulsar actividades comunicativas que desarrollen la interlengua, la lengua menos conocida y la autonomía comunicativa. Para que los alumnos aprendan a entender sin entenderlo todo, hay que multiplicar las oportunidades con soportes variados en los que la tarea que hacer no suponga, ante todo, una elucidación del vocabulario. Así pues, el uso de los listados de palabras que facilitan la comprensión no es suficiente, parece fundamental elaborar estrategias que fomenten el desarrollo de la comprensión desde el principio. De esta manera, la comprensión no es facilitada por un aporte de vocabulario sino por tareas de identificación de significado o formas a través de diferentes ejercicios. De una manera u otra hay que partir de lo conocido. Aunque nuestros alumnos no conocen las palabras, tienen conocimientos de las situaciones ya sea por su experiencia real o imaginaria. Las palabras remiten a experiencias personales o culturales sobre las que podemos cimentar nuestra enseñanza. Lo conocido, lo familiar no tiene porque ser lo vivido. A pesar de que un alumno nunca haya ido a un hotel, no haya viajado o no sea ningún crítico de arte, es capaz de tener una representación familiar por su entorno cultural. Así es, a partir de cualquier tema o situación podemos preguntar a nuestros alumnos qué les evoca y construir con ellos una reserva de palabras y de expresiones que crean un contexto que permite el acceso a la actividad. Para garantizar un tratamiento adecuado de la información, hay que favorecer tareas que fijen el vocabulario y lo conviertan en disponible con más facilidad. Bogaards (2003, p. 90), tras diferentes experimentos sobre memorización concluye que las actividades han de ser “complejas”, “ricas” y “variadas” para dejar “huellas precisas” en la memoria del discente. La intención de aprender no es suficiente para la obtención de resultados óptimos y son las tareas significativas, que implican personalmente al alumno, las que producen un aprendizaje más efectivo. 1670

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El solo input no es ninguna garantía de aprendizaje “automático”, para ello necesitamos un tratamiento de la información adecuado que garantice el aprendizaje pasando por un proceso de intake que como define Porquier y Py (2004) es un momento intermedio entre el input y el output que permite una mejor integración de los conceptos lingüísticos en la interlengua de transición. Construir un saber supone sucesivas tomas de conciencia de todo lo que ha permitido dicha construcción. Todo aprendizaje necesita una cierta distancia y una articulación entre actividades de comunicación y metacognición. Sabemos que la única intención no basta para aprender. Las experiencias sobre memorización han demostrado que es más el tratamiento de la información en profundidad y las tareas significativas que permiten el anclaje y facilitan la removilización, más que la intención de aprender en sí, aunque sostenida con controles sistemáticos. Así lo expresa Vygotski (1985, p. 76): “manejamos una función en la medida en que esta se intelectualiza. La intervención de la voluntad en la actividad de una función es siempre la contrapartida de la toma de conciencia de esta.” El aprendizaje del vocabulario funciona de la misma manera. Para los alumnos, es esencial asimilar las situaciones y los procesos utilizados para resolver los problemas que suponen: los puntos de apoyo posibles, los recursos empleados, las estrategias utilizadas y las que se podrían usar más tarde, etc. Para la elaboración de las diferentes tareas, el momento y la actividad son dos factores muy importantes para garantizar una compresión y memorización óptima. La relación entre las TIC y el aprendizaje y enseñanza de lenguas Durante la historia de la DLE, cada tipo de metodologías didácticas se han visto asistidas por distintas tecnologías. Primero el manual, luego las películas, las pizarras de rotuladores y los laboratorios de idiomas de las metodologías audiovisual y audio-oral, las diapositivas, etc. A partir de los años cincuenta y sesenta, aparecen las TIC acarreando con ellas perspectivas altas de mejora en el aprendizaje y enseñanza de lenguas. En efecto, las TIC nos ofrecen la capacidad constante de comunicarnos fácilmente con cualquier persona que esté conectada a una misma red, en uno o varios idiomas, de manera instantánea y eficaz abriéndonos el abanico de posibilidades comunicativas de manera exponencial.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En la actualidad, existe una fuente importante de estudios relacionados con el aprendizaje y enseñanza de lenguas y las TIC que genera una importante expectativa de oportunidades de aprendizaje valioso. Con respecto a las interacciones lingüísticas, los avances tecnológicos brindan posibilidades de inmersión muy interesantes para el discente (Blyth, 2017) y experiencias comunicativas nuevas que modifican el carácter situacional del aprendizaje (García Sánchez y Luján García, 2016). Los trabajos de Munday (2016) hacen hincapié en posibilidades de aprendizaje autónomo y recreativo. Por otro lado, el aprendizaje colaborativo en red o MALL (Mobile Assisted Language Learning) propone nuevas oportunidades de interacción. Existen también proyectos basados en aproximaciones automáticas como es el aprendizaje adaptativo o robots para el aprendizaje. Sin embargo, si algunos estudios afirman que las TIC pueden ayudarnos a lograr nuestros objetivos didácticos otros se presentan más cautelosos y hasta muy críticos. Por un lado, tras una revisión histórica de la relación entre tecnología y enseñanza y aprendizaje de lenguas a través de diferentes artículos de un monográfico dedicado a la relación entre tecnología y educación lingüística, Trujillo y Salvadores (2019) desde una postura precavida, señalan posturas demasiado entusiastas y subrayan la falta de evidencias de resultados y recomiendan precaución ante el impacto de la tecnología en sí. Por otro lado, los más críticos evidencian que “existe un uso de las tecnologías fundamentado en resultados escasos que apoya la concepción behaviorista del aprendizaje de las lenguas en el que bastaría con hacer clic y repetir para aprender” (Médioni, 2011, p. 62). Thibert (2012, p. 8) indica que los resultados del informe PISA del 2015 demuestran que “no hay ninguna correlación entre integración de la tecnología y buen rendimiento académico”. Es más, según Bihouix (2016, p. 147) “la tecnología tiene un impacto moderado o inexistente e incluso a veces negativo en el resultado de los alumnos”. Parece ser que, por cuestiones pedagógicas, como la ausencia de formación del profesorado. Por ejemplo, se ha llevado a cabo unas prácticas desfasadas en las que se usan tareas que no contemplan el uso de la lengua como objetivo pragmático o que solo verifican la comprensión sin apoyar el proceso de aprendizaje sin ninguna base pedagógica.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Sea como fuere, los avances tecnológicos son tan rápidos que se recomienda mantenerse informado y precavido ante las nuevas posibilidades de aprendizaje que suponen las TIC. Propuestas de herramientas tecnológicas para la elaboración de tareas Las herramientas tecnológicas facilitadas a continuación pueden ayudar al profesor de lenguas extranjeras a organizar tareas para mejorar la adquisición del vocabulario y se adaptan a los diferentes niveles de lengua establecidos por el MCER. Por lo tanto, todos los aspectos teóricos desarrollados anteriormente sobre el aprendizaje significativo están presentes. Estas herramientas gratuitas y a libre disposición de cualquier usuario de Internet, están pensadas para crear verdaderas tareas que organizan la actividad de los alumnos. Pueden ser utilizadas tanto por el docente como por el alumnado en función de lo que se quiera trabajar. Además, cabe subrayar que una misma herramienta puede usarse, a veces, para ejercitar diferentes destrezas, para cada tipo de tarea se incluyen los ejemplos que más se adecúan, a nuestro parecer, a cada cuestión. Para terminar, cabe señalar que estas herramientas desarrollan todos los procesos cognitivos superiores: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento y el lenguaje (Garayzábal Heinze y Codesido García, 2015). Actividades de recepción Si las tareas de producción llegan demasiado pronto, los alumnos, por falta de aportes nuevos, tan solo pueden reproducir lo que ya saben decir. Por este motivo, es importante empezar con actividades de recepción en las que los alumnos encuentren el material necesario para elaborar las tareas de producción posteriores. Para crear contenidos específicos de input, existen diferentes herramientas tecnológicas que nos permiten concebir un material ilimitado. Para el contenido audio, la herramienta Audacity (https://www.audacityteam.org/) permite la edición y grabación de sonido digital. Gracias a esta herramienta podemos crear nuestro propio corpus con base en documentos auténticos adaptados a nuestros objetivos didácticos. Para los vídeos, con Explee (https://explee.com/) podemos crear videos animados o presentaciones animadas para facilitar la comprensión del alumnado. Con Edpuzzle (https://edpuzzle.com/) podemos añadir subtítulos o comentarios en nuestros vídeos o añadir preguntas abiertas o de selección múltiple, para enfatizar determinadas palabras. Además, propone un seguimiento individualizado de nuestros alumnos en función de las actividades 1673

Tecnologías educativas y estrategias didácticas mostrándonos el porcentaje de respuestas correctas, ofreciéndonos así la oportunidad de identificar cuáles son los aspectos que necesitan refuerzo. Finalmente, para el contenido visual existen diferentes herramientas de edición de diseño gráfico como Canva (https://www.canva.com/) que es muy fácil de usar. Permite elaborar contenido visual de calidad para carteles, flashcards, etcétera. Por otro lado, contamos con otra herramienta, Quizlet (https://quizlet.com/), muy sencilla para crear fichas educativas y juegos, sirve también para evaluar la comprensión general de algunos conceptos. Además, podemos crear todo tipo de tarjetas y organizarlas para que nuestros estudiantes puedan afianzar su vocabulario. Los aportes de los alumnos Las primeras intervenciones de los alumnos en el momento en el que están solicitadas para evocar lo que una palabra o un tema les sugiere permiten crear un contexto, pero pueden ser también aportes de vocabularios o de hipótesis. Estos aportes, probablemente reducidos al principio ya que los alumnos no tienen suficiente preparación para este tipo de actividades, o bien porque son principiantes, deben de estar nutridos por el docente. Para recopilar estos aportes, existen diferentes herramientas que permiten realizar mapas mentales o conceptuales para extraer y memorizar información. Si se usan de manera adecuada, son un excelente recurso de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Coogle (https://coggle.it/) es una aplicación web gratuita que nos permite crear estos mapas conceptuales, tanto de forma individual como de manera colaborativa. Además, ofrece la posibilidad de guardar, editar, compartir e imprimir el material. Los cuestionarios A pesar de que su función habitual sea la de evaluar, los cuestionarios pueden constituir un input interesante facilitando o reactivando vocabulario y/o informaciones de tipo cultural. Quizinière (https://www.quiziniere.com/) es una plataforma que permite crear ejercicios, cuestionarios de elección entre varias opciones, de relacionar, de preguntarespuesta, etc. Además, permite un seguimiento de los alumnos tanto para su autoevaluación como para la evaluación del docente. Es fácil de usar y ayuda a desarrollar el trabajo en autonomía de los alumnos. Las diferentes modalidades de cuestionarios (escrita, oral, visual) permiten adaptarnos al nivel de nuestros discentes y trabajar

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas específicamente las destrezas que nos interesan en un momento dado. En todo momento, los alumnos pueden consultar las correcciones y los consejos. Los ejercicios de ordenación Los ejercicios de ordenación del vocabulario ayudan al tratamiento de las primeras informaciones recibidas en los diferentes contextos y a la producción final en la que el input es perceptible para los alumnos. Después de un aporte de vocabulario de modo lúdico con algunas de las herramientas ya mencionadas los alumnos tienen que reconstruir una conversación desordenada que incluye el léxico trabajado para luego utilizarlo en conversaciones

originales.

Para

ello,

podemos

usar

Google

Drive

(https://www.google.com/intl/drive/), Google Doc o Coogle, por ejemplo. El tratamiento de la información Sabemos que lo más importante de una situación de aprendizaje no es lo que permite conseguir sino lo que permite superar. Procesar y compartir la información para responder a sus propias preguntas es muy importante para activar los procesos cognitivos adecuados. Los alumnos tienen que encontrar y seleccionar la información pertinente en unos dosieres previamente preparados, organizar y plasmarla en un soporte para comunicarla a sus compañeros. Podrían explicársela si fuese necesario. Para la elaboración de los diferentes soportes, se podría hacer uso de las diferentes herramientas de diseño ya mencionadas (Canva, Quizlet, Coogle, etc.). El trabajo de escritura resultante refleja la información tratada y adaptada desde el punto de vista elegido por los alumnos. Las tareas de engranajes Las tareas de engranajes específicamente centradas en la adquisición del vocabulario pueden realizarse después de una tarea final o de un proyecto. De esta manera, permiten afianzar el vocabulario utilizado durante las diferentes fases de realización de una actividad. Son todas las tareas de clasificación de palabras encontradas, con o sin intruso, las listas para completar, los talleres de escritura, los abecedarios, los textos “incompletos” o huecos, juego del ahorcado, etc. Herramientas como Hangman Words (https://www.hangmanwords.com/words) o Educol (https://www.educol.net/) nos permiten preparar diferentes actividades personalizadas en función de nuestros objetivos lingüísticos y así practicar un vocabulario determinado. Estas herramientas pueden ser 1675

Tecnologías educativas y estrategias didácticas utilizadas tanto por los docentes como por los estudiantes. Para estas tareas podemos volver a utilizar las herramientas de cuestionarios ya mencionadas. Discusión y conclusiones Como hemos podido comprobarlo, las TIC pueden ayudarnos a concebir tareas valiosas en las que el vocabulario está pensado y puesto en práctica, no como un inventario de formas y de reglas que memorizar para poder reproducir, sino que requiere un trabajo de reconstrucción de formas y significados en un momento adecuado. En efecto, las TIC proporcionan al docente de LE unas posibilidades de explotación infinitas cuyo beneficio para el aprendizaje puede ser considerable, sobre todo si el docente sabe combinar las TIC con otras técnicas de enseñanza que sirvan para involucrar al discente en su propio aprendizaje. Además, estas tecnologías pueden ayudarnos a pensar de otra manera la presencia de la actividad del docente a través de la alternancia de momentos presenciales en los que el docente está con sus alumnos y momentos de trabajo en autonomía durante la cual el docente asegura la continuidad del trabajo de sus alumnos a distancia. Para concluir, podemos decir que, ante el desarrollo constante de avances tecnológicos, tenemos que adoptar una actitud de alerta y aceptar que las TIC utilizadas con criterio pedagógico son capaces de ayudarnos a crear situaciones de aprendizaje que favorecen un aprendizaje significativo del vocabulario. Referencias Bogaards, P. (2003). Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères. Didier scolaire. Blyth, C. (2017). Immersive technologies and language learning. Foreign Language Annals, 51(1), 225-232. https://doi.org/10.1111/flan.12327 Bihouix, P., y Mauvilly-Graton, K. (2016). Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école dans écrans. Seuil. Consejo de Europa, (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. MEC-Instituto Cervantes. Garayzábal Heinze, E., y Codesido García, A. I. (2015). Fundamentos de psicolingüística. Síntesis.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas García Sánchez, S., y Luján García, C. (2016). Ubiquitous Knowledge and Experiences to Foster EFL Learning Affordances. Computer Assisted Language Learning, 29(7), 1169-1180. Médioni, M. A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Chronique sociale. Munday, P. (2016). The case for using DUOLINGO as part of the language classroom experience. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(1), 83101. http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.1.14581 Porquier, R. y Py, B. (2004). Apprentissage d’une langue étrangère: contextes et discours. Didier. Puren, C. (1996). Histoire des méthodologie de l’enseignement des langues. CLE international. Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité, Veille

et

Analyses,

79.

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/79-

novembre-2012.pdf Trujillo, F. S., y Salvadores, C. M. (2019). Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 153-169. http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22257 Vygotski, L. (1985). Pensée et langage. Editions Sociales.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA INCLUSIÓN DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO Domínguez-González, María de los Ángeles1; Reina-Parrado, Manuel2 1

Universidad de Sevilla, [email protected] 2 Universidad de Sevilla, [email protected]

Resumen El auge del pensamiento computacional y la robótica educativa ha provocado que poco a poco se vayan introduciendo en los centros educativos, suponiendo una evolución para el sistema educativo, sobre todo en las materias conocidas como STEAM. Sin embargo, la escasa representación femenina provoca una brecha de género que hace que la sociedad relacione estas prácticas como algo propio de los hombres. Un problema que se debe solucionar educando en igualdad desde edades tempranas. En este capítulo describimos qué es el pensamiento computacional, el ámbito STEAM, así como la robótica educativa como recurso llevado a cabo en los centros educativos; haciendo énfasis en la necesidad de una formación inicial y permanente del profesorado en las competencias necesarias para impartir su docencia bajo esta perspectiva. Además, se profundiza sobre la brecha de género que aún existe en estas materias y la necesidad de educar a nuestro alumnado con valores adecuados a la sociedad actual que permitan la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Palabras clave Pensamiento computacional, brecha de género, TIC, STEAM, robótica educativa Introducción Los avances tecnológicos han permitido que la robótica educativa, sumada al pensamiento computacional, pueda ser implantada en las escuelas mediante un novedoso sistema de trabajo que sustituya al modelo tradicional y que, a su vez, haga evolucionar al sistema educativo (Hervás-Gómez et al., 2018). No solo afectando a temas meramente académicos, incluir la robótica en la educación puede mejorar la motivación, la colaboración y fomentar el pensamiento computacional, siendo además una herramienta eficaz para el aprendizaje de las asignaturas dentro del movimiento STEAM (Zhong y 1678

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Xia, 2020). Además, supone un recurso interesante para educar en igualdad evitando estereotipos de género (Gallardo-López, et al., 2020). Bases del pensamiento computacional El pensamiento computacional es un concepto acuñado por Wing (2006) en su artículo denominado Computational Thinking, haciendo referencia al conjunto de habilidades como pueden ser la resolución de problemas, el diseño de sistemas y la comprensión de la conducta humana. Para estas habilidades se usan conceptos fundamentales de la informática tales como secuencias, bucles, variables, funciones, etc. (Román-González, 2016). Se trata de habilidades universales que son para todos y no solo para quienes estudian temas relacionados con la informática. Por lo tanto, es algo que toda persona debe desarrollar formando parte de su aprendizaje y no debe condicionarse a trabajarla exclusivamente a través de la tecnología (Álvarez-Herrero, 2020). La adquisición de habilidades del pensamiento computacional es extensible a todas las áreas del conocimiento, siendo una fórmula aplicable a la resolución de problemas tanto en campos STEAM (science, technology, engineering, art, mathematics) como no STEAM (Jacob y Warschauer, 2018). Zapata-Ros (2019) hace referencia al pensamiento computacional desenchufado, que consiste en un conjunto de actividades diseñadas para fomentar en los niños habilidades que más adelante podrán favorecer un buen aprendizaje del pensamiento computacional. Estas actividades se realizan en las primeras etapas del desarrollo cognitivo de los niños, en ellas se suelen utilizar fichas, juegos de patio, juguetes mecánicos, etcétera. Por otro lado, García-Peñalvo (2017) habla de un nuevo escenario pedagógico denominado ecosistema educativo tecnológico, fundamentado en la consolidación de las habilidades de programación y pensamiento computacional en los estudiantes, haciendo un mayor énfasis en la comprensión del lenguaje digital y las tecnologías. Ámbitos STEAM: El pensamiento computacional en la educación En la actualidad, el movimiento conocido como STEM, ha generado mucho interés gracias al auge del pensamiento computacional, surgido en Estados Unidos como una nueva pedagogía cuya finalidad es el aumento de la capacidad de innovación y la mejora de las habilidades de los estudiantes en todos los ámbitos que componen las siglas de STEAM (Elaine y Jen, 2019). Cascales-Martínez y Carrillo-García (2019) recogen que, 1679

Tecnologías educativas y estrategias didácticas tras realizarse diferentes estudios para probar la efectividad de la inclusión de la educación STEAM desde edades tempranas, se ha comprobado que contribuye a la mejora de la creatividad y la innovación, así como a la mejora de la adquisición de habilidades para la resolución de problemas, a los que Città et al., (2019), añaden la obtención de diversos beneficios cognitivos que, en conjunto, han provocado que cada vez más países opten por la educación STEAM desde Educación Infantil. Puesto que, la educación STEAM se está comenzado a popularizar, es necesario que los países que van a incluirlas en su sistema educativo cuenten con un personal cualificado, con talento y capacidad innovadora en el campo de las STEAM, pues la ciencia y la tecnología están en continuo desarrollo, haciendo que Internet y la Inteligencia Artificial se encuentren evolucionando constantemente y surgiendo nuevas formas de optimizar las STEAM. Así, Zhang et al., (2019) reafirman la necesidad de actualizar los planes de estudio desde edades tempranas e irlos actualizando de manera que cubran las necesidades de los estudiantes en este campo. Una gran herramienta: La robótica educativa La robótica educativa se basa en los principios pedagógicos del construccionismo y el constructivismo que, según Aparicio-Gómez y Ostos-Ortiz (2018), se compenetran de manera que mientras en el constructivismo se utilizará el pensamiento crítico para que el alumno adquiera la responsabilidad necesaria para darse cuenta de la importancia que tiene su propio aprendizaje. En el constructivismo social se prioriza el pensamiento cooperativo donde, mediante el intercambio de ideas con otros individuos de su mismo contexto cultural, construyen la realidad. Integrar este nuevo enfoque dentro del sistema educativo es un desafío para la educación, que deberá adaptarse al contexto de la realidad actual entre la ciencia, la tecnología y la sociedad 3.0, dando lugar así a una nueva escuela (Balladares et al., 2016). Al ser la robótica educativa una materia multidisciplinar para que el profesorado esté capacitado para enseñar dicho contenido, es necesario establecer una formación que les permita adquirir dichos conocimientos (Hervás-Gómez et al., 2019). Dentro de una educación STEAM, las perspectivas del profesorado en su labor para educar varían, buscándose así que los estudiantes adquieran la capacidad de superar sus propios límites y vincular diferentes disciplinas de manera que propicie el desarrollo de 1680

Tecnologías educativas y estrategias didácticas habilidades para su vida cotidiana como la resolución de problemas, el pensamiento creativo y la innovación; en lugar de centrarse puramente en la obtención de conocimientos (Jason y Jammie, 2019). González y Muñoz-Repiso (2020), consiguen verificar su hipótesis sobre el elevado nivel de aceptación que tendrían las actividades y el uso del recurso de la robótica educativa en el aula; pues, el alumnado había conseguido un desempeño favorable en el aprendizaje de las habilidades relacionadas con el pensamiento computacional, siendo un número significativo de estudiantes los que quieren continuar utilizando esta metodología en sus clases diarias. La evolución del sistema educativo Gracias a estos avances tecnológicos, el sistema educativo adquiere la capacidad de implantar un sistema de trabajo basado en la exploración y la construcción que sustituye al ambiente de trabajo tradicional; siendo la robótica educativa la principal fuente de potencia que, sumado al pensamiento computacional, permitirá la evolución del sistema educativo (Hervás-Gómez et al., 2018). Por lo tanto, gracias al constante desarrollo de la robótica educativa y el pensamiento computacional, periódicamente aparecen programas y servicios que aportan una gran accesibilidad y amigabilidad para los niños y niñas de edades cada vez más temprana que, con la ayuda de la implicación del profesorado en estos temas, se traduce en la incorporación de la programación y la robótica en el currículum educativo (MEFP, 2018). Además, la entrada de este nuevo modelo de clases con la impartición de los avances tecnológicos en las aulas será esencial para que los niños y niñas comiencen a formar parte de la sociedad del conocimiento, que según Márquez-Jiménez (2017), les permitirá adaptarse a la sociedad globalizada en la que viven, que está en constante cambio y obliga a que periódicamente se estén formando, lo cual será posible gracias a las cualidades que pueden adquirir en la escuela con la inclusión de la tecnología. Pese a ello, es muy importante filtrar el tipo de información y la manera en la que queremos mostrarla; siendo imprescindible fijar una serie de competencias que queremos inculcar en el alumnado, profundizando para ello en la formación del propio profesorado para que adquieran la capacidad de responder las dudas y planteamientos que sus estudiantes les propongan y poder desempeñar de la mejor manera su labor dentro de estos cambios que han tenido lugar (Criollo-Vargas, 2018). No podemos olvidar que existen numerosas herramientas relacionadas con la robótica educativa y el pensamiento 1681

Tecnologías educativas y estrategias didácticas computacional que constantemente van evolucionando y apareciendo otras nuevas continuamente. Por lo tanto, siempre podemos modificar las herramientas que tenemos para adaptarlas a las necesidades de nuestro alumnado, incluyendo nuevos retos para trabajar aquellos aspectos que consideremos necesarios (Ángel-Díaz et al., 2020). Perspectiva de género en materias STEAM La falta de participación femenina en áreas STEAM frena la innovación y el progreso global (Wajngurt y Sloan, 2019). Es una situación que preocupa en la actualidad ya que las niñas deberían adquirir y aprender competencias tecnológicas incluyendo el pensamiento computacional al igual que los niños (Espino-Espino y González-González, 2016). La elección de estudios y por consecuencia el perfil profesional suele estar condicionado por los estereotipos de género y sociales. Existe la creencia de que hay un talento innato en las personas que ingresan en cualquier campo de STEAM, pensar que no se tiene ese don puede persuadir a los futuros estudiantes (Bian et al., 2017). Otro estereotipo, es considerar las carreras STEAM solo aptas para ciertos grupos sociales, sobre todo para hombres de origen europeo. Así pues, las mujeres y grupos sociales de otras razas pueden sentirse excluidos (Shin et al., 2016). El alumnado, sin distinción de género, confiesa que le gustaría saber hacer juegos de ordenador o móvil y les atrae la posibilidad de crear sus propios programas. Si hablamos de sus habilidades para crear tales juegos o programas, la valoración es bien distinta, los datos evidencian que mientras hay una mayoría de niños creen que serán capaces de llegar a hacer un juego de ordenador o de móvil, solo un 60% de las niñas lo estiman así (Román-González, 2016). La poca representación femenina en las carreras STEAM está influenciada por aspectos educativos, familiares y obstáculos de diversa índole. Por ejemplo, hablando de barreras socioculturales y socioeconómicas: un hombre se considera exitoso en su carrera profesional STEAM simplemente por conseguir trabajo en este campo. Sin embargo, en el caso de la mujer, su éxito profesional está supeditado a su capacidad de llevar su vida familiar (Mim, 2019). Otro factor a tener en cuenta es la motivación. Master et al., (2017), demostraron con su estudio realizado en niños y niñas de 6 años de edad, que existen estereotipos de género porque tanto los niños como las niñas dijeron que ellos son mejores en robótica. Sin embargo, tras proporcionar experiencias positivas con robots, la motivación de las niñas 1682

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fue mayor. Así pues, realizar estrategias educativas tecnológicas en edades tempranas, puede ser efectivo para promover la motivación de materias STEAM sobre todo en niñas que son quienes más reflejan esta carencia. Por otro lado, las investigaciones revelan que la formación inicial de los docentes es limitada si hablamos del pensamiento computacional (Yadav et al., 2017). Se deben introducir especialistas que enseñen nociones de pensamiento computacional relacionados con asignaturas STEAM en la formación inicial de los docentes (Bocconi et al., 2016). Para diseñar propuestas metodológicas bajo una perspectiva de género se podría optar por formas de pensamiento crítico como práctica para eliminar conceptos androcéntricos inmersos en los contenidos que se transmiten en las escuelas, que de una u otra manera afectan a la convivencia entre hombres y mujeres, resultando sobre todo afectadas estas (Osorio-Cardona, 2016). Conclusiones Se constata la necesidad de educar en igualdad desde edades tempranas, evitando de este modo estereotipos de género para facilitar el acceso a carreras STEAM a las mujeres. Es a través de la educación donde se debe trabajar la coeducación, siendo es una herramienta efectiva para obtener igualdad real entre hombres y mujeres (Gallardo-López, et al., 2020) y, para lograrlo, los centros educativos y en general el sistema educativo debe evolucionar. Al mismo tiempo que se inserta el pensamiento computacional y la robótica educativa en las clases, mediante la formación constante del profesorado (Hervás-Gómez et al., 2019), es importante adecuar los valores y el discurso de las clases a lo que la sociedad actual merece, comenzando por tratar a los hombres y las mujeres como iguales, con los mismos derechos y oportunidades (Espino-Espino y González-González, 2016). Referencias Álvarez-Herrero, J.F. (2020). Pensamiento computacional en Educación Infantil, más allá de los robots de suelo. Education in the Knowledge society, 21, 1-11. http://dx.doi.org/10.14201/eks.22366 Ángel-Díaz, C. M., Segredo, E., Arnay, R., y León, C. (2020). Simulador de robótica educativa para la promoción del pensamiento computacional. Revista de Educación a Distancia, 20(63). https://doi.org/10.6018/red.410191

1683

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1686

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL USO DEL IPAD EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA García García, Álvaro Universidad de Salamanca, [email protected] Resumen El desarrollo de dispositivos móviles permite a los profesores hacer un uso pedagógico de las TIC para facilitar el proceso de enseñanza. El presente estudio se ha marcado el objetivo de hacer un análisis del uso del iPad en un Centro Educativo de Salamanca, en alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria. El método utilizado es cuantitativo y el cuestionario ha sido el instrumento empleado para la recopilación de los datos. Miembros de la comunidad educativa, en concreto 10 profesores, 82 alumnos y 78 familias, han sido los participantes y colaboradores en la investigación. El uso de las nuevas tecnologías (iPads) y, en concreto, actividades y recursos que se utilizan con ellas, así como la valoración que estos usuarios hacen de su potencial educativo, ha sido el objeto de estudio. Entre las conclusiones, resaltan el interés y participación de los estudiantes en el uso de tabletas digitales y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la motivación, la creatividad y el trabajo autónomo se ve potenciado. Los docentes señalan de forma positiva la integración de estos dispositivos. Por otro lado, entre los aspectos peor valorados, en concreto por las familias, destacan los problemas de software y la conexión a Internet, además de mayores índices de dispersión entre los niños. Palabras clave Dispositivos móviles, educación primaria, iPad, tecnología de la información, tecnología de la comunicación. Introducción La principal razón para realizar esta investigación es analizar la incorporación de los medios tecnológicos en el desarrollo curricular y el uso en las clases. Según Ricoy et al. (2020), la tecnología es parte de la cultura. Aunque la tecnología no se ha creado con fines educativos, los docentes pueden utilizar gran variedad de recursos digitales que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos se encuentran los

1687

Tecnologías educativas y estrategias didácticas dispositivos móviles, pequeños dispositivos inalámbricos con pantalla táctil que pueden incorporarse fácilmente al aula. (Tingir et al., 2017) Los entornos de aprendizaje utilizando estas tecnologías permiten la creación de escenarios más dinámicos, permitiendo a profesores y alumnos trabajar de forma colaborativa y abierta (García-Varcárcel, 2016). Se establecen como objetivos específicos: observar y analizar el uso real del iPad en la escuela seleccionada para la investigación; conocer las opiniones de maestros, familias y estudiantes sobre el uso del iPad en el aula; y analizar las ventajas e inconvenientes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que utilizan el iPad. La hipótesis inicial de esta investigación expone que la utilización de los dispositivos móviles como herramientas de trabajo, beneficiará el proceso de aprendizaje en los alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria. Método/Descripción de la experiencia El Centro de Educación Primaria en el que se ha desarrollado la investigación durante el curso 2019-20, ha servido de plataforma para el estudio a 10 profesores, 82 alumnos y 78 familias de 5º y 6º de Educación Primaria. Estudio que se ha realizado mediante tres cuestionarios (uno para cada grupo), siguiendo la propuesta de investigación de Marquès (2014). El tipo de análisis llevado a cabo ha sido descriptivo y comparativo (mediante prueba t de Student). Resultados Profesorado A la luz de los resultados mostrados en la tabla 1, podemos constatar que el tiempo semanal en el aula dedicado al uso del iPad y el proyector o pizarra digital por parte de los profesores, en la mayoría de los casos, es más del 50%; en contraste con el uso del cuaderno que se encuentra entre 10% y 50%. En este sentido, se puede afirmar que los docentes están haciendo un uso frecuente de este dispositivo móvil en el aula.

1688

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Frecuencia de uso del iPad en el aula por el profesorado Menos del Entre 10% y Entre 30% y Frecuencia de uso del iPad en el aula: 10% 30% 50% ¿Cuánto tiempo semanal de clase sueles utilizar 10% 20% 20% los iPads? ¿Cuánto tiempo semanal de clase se suele utilizar 10% 20% 30% el proyector o pizarra digital? ¿Cuánto tiempo semanal de clase los alumnos 0% 50% 40% suelen trabajar en su cuaderno de papel?

Más del 50% 50% 40% 10%

Como se aprecia en la figura 1, los resultados en relación con las Apps utilizadas nos muestran de manera detallada las aplicaciones con mayor uso. Como podemos observar, las Apps relacionadas con la reproducción de vídeo y música y búsqueda de información (Safari, Chrome, etc.) se sitúan en la cabeza del gráfico, además de otras como aquellas Apps referidas a presentaciones, gestión de correo electrónico o de almacenamiento en el disco en la nube (Dropbox, Drive, etc.). En contrapartida, observamos que las aplicaciones que tienen un menor uso según los datos obtenidos son: los editores de dibujo (Paint), la cámara, la creación de mapas conceptuales, la edición de vídeo o la calculadora. APPS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES 5

4.3

4

4.0

3.9

3.7

3.5

3

3.5

3.2

3.0

2.9

2.7

2.4

2.3

2.2

2

1.9

1.9

1.7

1.4

1.2

1.0

1 0

Figura 1. Apps utilizadas por los docentes.

Según los datos recogidos en la figura 2, la gran mayoría de profesores utiliza el dispositivo para comunicarse con las familias y compañeros de trabajo, así como para el seguimiento diario de los alumnos (ausencias, ejercicios que realizan, conducta, etc.) y búsqueda de información. Tan solo el 1% de docentes crea o programa Apps para aplicar con sus alumnos. Se podría decir, que el uso es mayoritariamente la gestión, organización y proyección de contenidos hacia los alumnos.

1689

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ACTIVIDADES DEL PROFESORADO CON LOS IPADS 5

4.5

4.3

4.2

3.9

3.7

4

3.6

3.6

3.4

3 2

0.9

1 0 Canal de Canal de Seguimiento y Uso como Control de la comunicación comunicación control de fuente de red de iPads de con familias alumnos y tutoría información la clase colegas

Preparar materiales didácticos

Proyectar Crear / Gestión de la “plataforma contenidos en programar apps el proyector para los educativa" alumnos

Figura 2. Actividades del profesorado con el iPad

Entre las mayores dificultades, tal y como recoge la figura 3, destacan la falta de tiempo para buscar y elaborar recursos para los alumnos, la insuficiente formación en dispositivos digitales por parte de los alumnos y maestros, y la preocupación por dependencias que puede generar el uso de los iPads: como actualizaciones o cargas de batería del dispositivo. Resaltar que, gran parte de la muestra no experimenta problemas relacionados con la conexión a Internet o de configuración del dispositivo ni con el proyector. DIFICULTADES POR LOS DOCENTES 5 4 3

3.7

3.6

3.6

3.2

3.0

2.9

2.5

2.1

1.9

1.9 1.4

2

1.3

1.3 0.7

1

0.7

0.4

0

Figura 3. Dificultades por los docentes

La figura 4 refleja grandes ventajas en la mayoría de los ítems, un 90% de los encuestados destaca la facilidad de portabilidad y traslado del dispositivo móvil, seguida del conocimiento de motivación en los alumnos al utilizar esta herramienta, además de poder facilitar las adaptaciones necesarias a los alumnos con necesidades educativas especiales. Beneficia la comunicación directa entre alumnos y profesores.

1690

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

VENTAJAS POR LOS DOCENTES 4.9 4.4

5

4.4 3.9

3.9

4

3.8

3.7

3.7

3.5

3.4 2.7

3 2 1 0

Figura 4. Ventajas por los docentes

La figura 5 sobre el impacto en los aprendizajes refleja que más del 50% de la muestra afirma que el uso del iPad en el aula favorece el desarrollo de la reflexión y el razonamiento crítico, además de tener grandes beneficios para la creatividad. Aseguran que el buen uso de los dispositivos móviles contribuye a mejorar los aprendizajes, constatando un alto desarrollo de las competencias digitales y una mejora en el rendimiento académico en general. Como se puede apreciar en el gráfico la media de todos los ítems sobrepasan la puntuación de 3, por lo que se puede decir, que el uso de este tipo de dispositivos tiene un impacto positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. IMPACTO EN LOS APRENDIZAJES POR LOS DOCENTES 5.8 6 5 4 3 2 1 0

5.4

Reflexión y el Promueve la razonamiento actividad crítico intelectual

4.9

4.6

Favorece la creatividad

4.2

4.1

3.8

3.7

3.5

3.1

3.0

Mejora los Desarrollo de Mejora el Motivación Consideran Predispone y Facilita el Potencia aprendizajes competencias rendimiento del alumnado que aprenden anima la aprendizaje capacidad de digitales académico más investigación autónomo memorización

Figura 5. Impacto en los aprendizajes por los docentes

Alumnado El apartado de consideraciones generales del formulario realizado por los alumnos (tabla 2), muestra que el 80.5% de los escolares conocen qué es una tableta digital y cómo se utiliza. Más del 50% han tenido y manejado un dispositivo móvil anteriormente al iPad implementado por el centro. Otro dato significativo es que 54 alumnos afirman tener normas u horarios de uso en casa impuestos por sus padres.

1691

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 2. Consideraciones generales por los alumnos. Consideraciones generales

Sí

No

Antes de empezar a usarla en el colegio, ¿sabías que era una tablet digital y cómo funcionaba?

80.5%

19.5%

En casa, ¿tienes normas u horarios de uso impuestos por tus padres?

65.9%

34.1%

¿Has tenido alguna tablet digital anterior a la implementada por el colegio?

57.3%

42.7%

Como se puede observar en la figura 6 las Apps relacionadas con la reproducción de música y vídeo junto con las presentaciones multimedia son las Apps más utilizadas en su uso diario. Se puede destacar que la gran mayoría de Apps se encuentran entre las puntuaciones 3 y 4 de la escala de valoración propuesta como: buscadores: Google, correo, navegadores (Safari, Chrome), diccionarios y enciclopedias, edición de mapas conceptuales, etcétera. Quedando con una menor frecuencia de uso aquellas que tienen que ver con entornos para crear historias (valoración media 1.87 puntos), códigos QR y realidad aumentada (valoración media 2.22 puntos). APPS UTILIZADAS POR LOS ALUMNOS 5 4

4.1

4.0

3.7

3.7

3.6

3.5

3.5

3.5

3.3

3.3

3.2.

3.2

3

3.1

3.0

2.9

2.6

2.3

2.2

1.9

2 1 0

Figura 6. Apps utilizadas por los alumnos

En las figuras 7A y 7B relacionadas con el bloque de actividades con los iPads por parte de los alumnos, se puede contemplar que la media de las valoraciones se sitúa entre los valores del 2.11 y los 3.73 puntos, siguiendo la escala de valoración propuesta del 0 al 5. Las cinco actividades con mayor uso por parte de los escolares son las siguientes: buscar información en Internet, comunicarse con otros compañeros y el profesor (mail, redes, airDrop, etc.), realizar ejercicios con Apps educativas, compartir información y archivos (con compañeros de clase) y realizar actividades en la “plataforma educativa” (foros, tareas, etc.).

1692

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En contrapartida las actividades que menor frecuencia de uso tienen son: la creación de documentos colaborativos (7.32%), descifrar códigos QR (17.07%) o la elaboración de blogs personales con apuntes, resúmenes, portafolio (21.95%). ACTIVIDADES CON LOS iPADS POR LOS ALUMNOS (A) 5 3.7

4

3.7

3.7

3.6

3.5

3.4

3.4

3.4

3.3

3.2

3.2

3.2

3.2

2.3

2.1

3 2 1 0

Figura 7A. Actividades con los iPads por los alumnos

ACTIVIDADES CON LOS iPADS POR LOS ALUMNOS (B) 5 4

3.2

3.2

3.2

3

3.1

3.0

2.9

2.8

2.7

2.6

2.5

2.5

2 1 0

Figura 7B. Actividades con los iPads por los alumnos

En la tabla 3 se exponen los datos sobre la valoración del iPad por los alumnos, como podemos observar el 87.8% de la muestra piensan que el iPad es útil como herramienta educativa, además de manifestar su gran interés y motivación para realizar distintas actividades y apuestan por la continuidad del iPad en el aula en los próximos cursos, el 68.3% creen que trabajar con estos dispositivos fomenta el trabajo en equipo y la interacción entre sus iguales.

1693

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 3. Valoración del iPad por los alumnos Valoración del iPad por los alumnos

Sí

No

¿Piensas que es útil el uso de iPads en el aula? ¿Piensas que las actividades realizadas con el iPad son más motivadoras que las de un libro de texto tradicional?

87.80%

12.20%

84.10%

15.90%

¿Piensas que se debería seguir usando el iPad en el aula los próximos cursos?

84.10%

15.90%

¿Piensas que los iPads fomentan el trabajo en equipo?

68.30%

31.70%

Familias Tal y como se recoge en la figura 8, el 92% de las familias afirman que sus hijos utilizan el iPad solo para realizar tareas educativas, de la misma forma podemos observar que la mayoría se sitúa en las puntuaciones máximas en cuanto a una valoración positiva del uso del iPad como herramienta en el aula y destacando que se favorece la comunicación directa entre alumno, profesor y compañeros (4.1), el trabajo autónomo (3.6), motivación (3.7), creatividad (3.7) y autonomía en el aprendizaje (3.6). La mayoría de puntuaciones se sitúan entre los 3.8 y 3.2 puntos de media, valores que nos indican el agrado y uso de este dispositivo por parte de este colectivo. VALORACIÓN Y OBSERVACIÓN DEL USO DEL iPAD POR LAS FAMILIAS 5 4

4.7

4.1

3.9

3.8

3.8

3.7

3.6

3.6

3.6

3.5

3.4

3.4

3.2

3

2.9

2.8

2.6

2 1 0

Figura 8. Valoración y observación del uso del iPad por las familias

Comparación de resultados Como podemos apreciar en la Figura 9, comparando el uso que hacen profesores y alumnos de las Apps, se puede decir que aquellas que tienen que ver con la reproducción de música y vídeo (4.3 – 4.1 puntos), la búsqueda de información en Internet (4.0 – 3.6 puntos), la gestión del correo electrónico o el almacenamiento de información en la “nube” (3.5 – 3.5 puntos) tienen una frecuencia de uso muy similar.

1694

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

COMPARACIÓN APPS UTILIZADAS ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS 5 4

3 2 1 0

Docentes

Alumnos

Figura 9. Comparación de Apps utilizadas entre docentes y alumnos

Para analizar de manera rigurosa la significación de las diferencias encontradas al comparar los dos colectivos, se ha utilizado la prueba t de Student, estableciendo como nivel de significación p=0.05. Se han creado unas tablas con los resultados de la aplicación de la prueba t de Student. En la tabla 4 quedan reflejadas las aplicaciones que tienen una diferencia de uso significativo, como aquellas relacionadas con la realización de ejercicios autocorrectivos, la edición de mapas conceptuales, el uso de la cámara, la calculadora, edición de vídeo y entorno para dibujar; todas ellas teniendo una mayor aplicación de uso por parte de los alumnos. Tabla 4. Comparación de Apps utilizadas entre docentes y alumnos APPS UTILIZADAS Ejercicios autocorrectivos

Edición de mapas conceptuales

Cámara

Calculadora

Edición de vídeo

Grupo

N

Media

Desv.

Docentes

10

2.40

1.42

Alumnos

82

2.96

1.47

Docentes

10

2.20

1.87

Alumnos

82

2.90

1.43

Docentes

10

1.90

1.52

Alumnos

82

2.22

1.43

Docentes

10

1.40

1.34

Alumnos

82

3.22

1.67

Docentes

10

1.20

1.13

Alumnos

82

3.45

1.68

Docentes

10

1.00

1.41

Alumnos

82

3.24

1.44

Entorno para dibujar

1695

t

p

-2.134

0.036

-2.567

0.012

-2.420

0.018

-3.310

0.001

-3.094

0.003

-4.646

0.000

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Si comparamos las actividades realizadas por los maestros y los alumnos (figuras 10A y 10B) podemos destacar que los alumnos realizan las siguientes actividades con mucha más asiduidad: crean documentos colaborativos, realizan trabajos periodísticos o emplean tiempo en los juegos educativos; por lo tanto, estas aplicaciones nombradas son las que reflejan cambios significativos después de aplicar la t de Student (tabla 5). Tabla 5. Comparación de actividades más utilizadas entre docentes y alumnos ACTIVIDADES CON LOS iPADS

Tomar notas y apuntes

Grupo

N

Media

Desv.

Docentes

10

2.20

1.81

82

3.21

1.49

10

2.10

1.91

82

3.28

1.54

10

1.90

1.72

82

3.23

1.77

10

1.30

2.05

82

3.06

1.63

10

1.10

1.37

82

2.51

1.72

10

0.90

0.99

82

2.65

1.67

Alumnos Docentes

Realizar ajustes de configuración del iPad

Alumnos Docentes

Videojuegos educativos

Alumnos Docentes

Alumnos investigadores

Alumnos Docentes

Desarrollar trabajos colaborativos

Alumnos Docentes

Hacer trabajos periodísticos

Alumnos

COMPARACIÓN ACTIVIDADES CON LOS iPADS ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS (A) 5 4 3 2 1 0

Docentes

Alumnos

Figura 10A. Comparación actividades con los iPads entre docentes y alumnos

1696

t

p

-2.446

0.016

-2.385

0.019

-2.230

0.028

-3.478

0.001

-2.683

0.009

-3.344

0.001

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

COMPARACIÓN ACTIVIDADES CON LOS iPADS ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS (B) 4 3 2 1 0

Docentes

Alumnos

Figura 10B. Comparación actividades con los iPads entre docentes y alumnos

El análisis comparativo de las opiniones de docentes y familias sobre el impacto en los aprendizajes, representado en la figura 11, nos permite ver que el ítem referido a la alta motivación e implicación, tanto docentes como familias coinciden de forma muy favorable (3.8 puntos). Según los datos recogidos, los profesores muestran una mayor satisfacción en cuanto a la contribución de mejora en los aprendizajes, el rendimiento o el fomento de la creatividad. Por otro lado, las familias afirman que sus hijos tienen un mayor aprendizaje autónomo con el uso de este dispositivo. Después de la aplicación de la prueba t de Student, podemos decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. IMPACTO EN LOS APRENDIZAJES ENTRE DOCENTES Y FAMILIAS 5 4 3 2 1 0 Favorece la creatividad

Contribuye a mejorar aprendizajes

Mejora en el rendimiento

Docentes

Alta motivación e implicación

Facilita el aprendizaje autónomo

Familias

Figura 11. Comparación del Impacto en los aprendizajes entre docentes y familias

A continuación, en la figura 12, se muestran los resultados comparativos entre las dificultades y ventajas desde el punto de vista de los maestros y las familias. Ambos consideran que el uso del iPad crea una mayor comunicación entre ellos, también creen necesario que los alumnos tengan una mayor formación de uso del dispositivo. Se encuentran algunas diferencias significativas (tabla 9), de modo que las familias experimentan problemas de software, creen que los alumnos tienen una mayor dispersión 1697

Tecnologías educativas y estrategias didácticas o distracción al utilizar estos dispositivos y dicen tener problemas con la conexión frente a los resultados obtenidos por parte de los maestros. COMPARACIÓN DIFICULTADES Y VENTAJAS ENTRE DOCENTES Y FAMILIAS 5 4 3 2 1 0 Más comunicación: alumnos y profesores

Almunos mayor formación

Problemas de software

Docentes

Distracción y dispersión de Problemas de conexión a atención internet

Familias

Figura 12. Comparación dificultades y ventajas entre docentes y familias Tabla 6. Comparación de ventajas y dificultades con los iPads entre docentes y familias VENTAJAS Y DIFICULTADES Problemas de software Distracción y dispersión de atención Problemas de conexión a Internet

Grupo

N

Media

Desv.

Docentes Familias Docentes Familias Docentes Familias

10 78 10 78 10 78

1.90 3.15 1.30 2.77 0.70 2.62

1.10 1.37 1.15 1.57 0.94 1.69

t

p

-2.762

0.007

-2.854

0.005

-3.483

0.001

Discusión y conclusiones Teniendo en cuenta el potencial de los dispositivos móviles y el alto nivel de integración social, es necesario encontrar aplicabilidad educativa para estos dispositivos. Este estudio ha permitido conocer el uso que hacen los alumnos y profesores en un centro concreto, así como el grado de satisfacción en relación a estos dispositivos como herramienta de trabajo. Son muchos los factores positivos a la hora de valorar el uso de los iPads en las aulas de Educación Primaria, como la comodidad de portabilidad, una mayor comunicación entre todos los componentes de la comunidad educativa y una alta motivación e implicación de los alumnos. Los resultados por parte de los profesores constatan su actitud favorable por integrar estos dispositivos a su metodología queriendo sacar el mayor partido, el 50% afirma utilizar el iPad en el aula más del 50% del tiempo semanal frente al 10%-30% de uso del cuaderno de papel, esto también se refleja en los resultados de la investigación de Brazuelo et al. (2017). Es interesante ver que los alumnos utilizan la mayoría de aplicaciones propuestas con una frecuencia similar, frente al uso más limitado de las mismas aplicaciones por parte de los 1698

Tecnologías educativas y estrategias didácticas docentes. Se encuentran grandes diferencias de uso en aplicaciones de edición de mapas conceptuales, el uso de la cámara, la calculadora o apps para dibujar, a favor de los estudiantes. Otro punto interesante del estudio es que tanto familias, docentes y alumnos consideran que el uso de las tabletas digitales favorece el grado de interés e implicación de los alumnos, facilitando su creatividad y potenciando el trabajo autónomo. Esto hace que mejore el proceso de enseñanza aprendizaje, idea que también recoge Bernardo (2013) y Ronan (2016). En cuanto al diseño de actividades de aprendizaje en los dispositivos móviles, según la investigación de Jahnke (2017), se observó que se promovió un aprendizaje significativo y no se limitó a memorizar información. Además de crear espacios más dinámicos para el aprendizaje que salen de la escuela y pueden estar en una constante comunicación directa con profesores y compañeros. En relación a las ventajas o dificultades de la implementación de las tabletas digitales en las aulas, podemos destacar que son ventajosas para los tres grupos, constatando las mismas ventajas reflejadas en la meta-investigación de Marquès (2014), siendo una de las mayores ventajas el acceso a múltiples fuentes de información de Internet. Por contrapartida se presentan diferencias significativas desfavorables para las familias en cuanto a problemas de software o conexión a Internet (lentitud, cortes, etc.) o de distracción y dispersión de la atención de los alumnos, frente a los datos proporcionados por los maestros. Tal y como señala la investigación de Yao-Ting Sung et al. (2016), los dispositivos móviles pueden mejorar los efectos educativos, pero el impacto real de los programas de aprendizaje móvil debe mejorarse mediante duraciones de intervención más largas, una integración más estrecha de la tecnología y el plan de estudios, y una evaluación adicional de las habilidades de nivel superior, por lo que habrá que dar más tiempo para asentar está tecnología como herramienta educativa. Hoy en día, tenemos a nuestra disposición gran variedad de herramientas que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, el uso de estos dispositivos es una nueva forma de facilitar dicho proceso, siendo el docente el encargado de administrar dichas herramientas adaptándolo y diseñando su propia metodología. 1699

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Bernardo, A. (2013). La educación del siglo XXI: el uso de las tabletas llega a las aulas. http://blog.educacion.in/?p=76 Brazuelo, F., Gallego, D. J., y Cacheiro, M. L. (2017). Los docentes ante la integración educativa del teléfono móvil en el aula. Revista de Educación a Distancia (RED), 52, 2-17. https://doi.org/10.6018/red/52/6 García-Valcárcel, A. (2016). Recursos digitales para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. https://gredos.usal.es/handle/10366/131421 Jahnke, I., Bergstrom, P., Marell-Olsson, E., Hall, L., y Kumar, S. (2017). Digital Didactical Designs as research framework: iPad integration in Nordic schools. Computers

&

Education.

113,1-15.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.05.006 Marquès, P. (2014). Metainvestigación 2013-14. Uso educativo de las tabletas digitales en Educación Primaria. https://es.slideshare.net/peremarques/uso-educativo-delas-tabletas-digitales-en-educacin-primaria Ricoy, M.C., y Sánchez-Martínez, C. (2020). Revisión sistemática sobre el uso de la tableta en la etapa de educación primaria. Revista Española de Pedagogía, 78(276), 273-290. Ronan, A. (2016). The Pros and Cons of Technology in the Classroom. http://www.edudemic.com/education-technology-pros-cons/ Sung, Y.T., Chang, K.E., y Liu, T.C. (2016). The effects of integrating mobile devices with teaching and learning on students’ learning performance: A meta-analysis and

research

synthesis.

Computers

&

Education,

94,

252-275.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.008 Tingir, S., Cavlazoglu, B., Caliskan, O., Koklu, O., e Intepe-Tingir, S. (2017). Effects of mobile devices on K-12 students’ achievement: a meta-analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 33(4), 355-369.

1700

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CÓMO FORTALECER LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE INVESTIGACION Gómez, Marisol1; Pinto, Astrid2; Mogollón, Ivory3 1

Universidad Central de Venezuela, [email protected] Universidad Central de Venezuela, [email protected] 3 Universidad Central de Venezuela, [email protected]

2

Resumen Tradicionalmente, se les exige a los estudiantes de educación superior actividades de investigación documentales y de campo para las cuales necesitan formación. En este sentido, los docentes se muestran de acuerdo en la necesidad de desarrollar una competencia de investigación como parte del desarrollo del perfil profesional del estudiante. El presente trabajo propone, el diseño e implementación de una estrategia didáctica activa, sobre cómo enseñar a investigar investigando, en contextos reales aplicados al área de la asignatura Análisis Físico-químico de Cosméticos mediante el uso del Campus Virtual de la Universidad Central de Venezuela CV-UCV. Se realiza una investigación de campo, se revisa el plan de estudios de la Escuela de Farmacia particularmente, el programa de una asignatura que pertenece a la mención Tecnología Cosmética. Este estudio se fundamentó en una estrategia didáctica innovadora, basada en la obtención de conocimientos desde una investigación realizada por estudiantes de la asignatura Análisis Físico-químico de Cosméticos con rigor científico. Se establece como muestra todos los estudiantes de la asignatura. En el análisis de los datos se empleó estadística descriptiva. El proceso de aprendizaje de los estudiantes se valoró de acuerdo a las siguientes habilidades, las cuales fueron distribuidas de la siguiente manera: para el protocolo de investigación (25%), sintaxis de manipulación de datos y estadísticas (15%), resumen (15%) y finalmente (25%) presentación del Cartel Virtual. Los estudiantes aprendieron habilidades de alto nivel de Análisis Físico-Químico. Palabras clave Investigación, entornos virtuales de aprendizaje, estrategia, aprendizaje digital. Introducción A los estudiantes de educación superior se les exige la realización de distintas actividades de investigación documentales y de campo en la mayoría de las carreras. Es notorio 1701

Tecnologías educativas y estrategias didácticas observar en el Plan de estudio que existen pocas asignaturas que contemplen la adquisición de la competencia sobre habilidades y destrezas de investigación, como en el presente caso, en la Escuela de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela, UCV. Por lo cual, se requiere de una formación conceptual, procedimental y actitudinal en prácticas de investigación por parte de los estudiantes. De acuerdo con diversos autores entre ellos Morales et at (2005), quienes comentan, que se espera que los estudiantes para el final de sus estudios hayan adquirido conocimientos relacionados con la investigación, lo cual implica que estos deben ser puestos en práctica para consolidarlos. Sin embargo, se observa cierta carencia de estos conocimientos. En consonancia con este planteamiento, existe la necesidad de promover el diseño de estrategias didácticas, que inciten y estimulen a la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje de manera activa y comprometida en materia de investigación, con el fin de motivar un aprendizaje permanente hacia la investigación y búsqueda de conocimientos. El CV-UCV brinda la posibilidad de diseñar e implementar estrategias activas e interactivas apoyadas en las tecnologías de la información y comunicación. De acuerdo con Palomares (1995), se deben implementar estrategias que tengan como centro al estudiante debido a que estas experiencias de aprendizaje son fundamentales para el crecimiento y desarrollo personal del mismo, así como también se favorece que con la aplicación de sus habilidades y destrezas podrá obtener una mayor comprensión; de esta forma el estudiante aprende a participar directamente en su proceso de aprendizaje; el docente se convierte en un orientador, monitor, tutor y reforzador de las adquisiciones por parte del estudiante, características que corresponden al rol del docente en la educación a distancia. Sobre estas bases se diseña una estrategia didáctica activa con el apoyo de las tecnologías, que permite fomentar la investigación aplicada al área del Análisis Físico-químico de Cosméticos, a través del CV-UCV. La estrategia didáctica innovadora, se contextualiza en una metodología activa con la cual se fomenta el desarrollo de las diferentes competencias transversales asociadas a la actividad de investigación propuesta como ejercer liderazgo, trabajo en equipo, autoaprendizaje, análisis crítico y desarrollar capacidades de comunicación que el mercado laboral demanda (Canales et al., 2013). Aunque por otra parte, también se identifica que no todos los profesionales se dedican a la investigación de manera específica y particular, sin embargo, es útil adquirir esta competencia. La estrategia 1702

Tecnologías educativas y estrategias didácticas diseñada promueve el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y aplicación de los conocimientos adquiridos durante el ciclo básico y profesional de la carrera de Farmacia. En este orden de ideas la investigación formativa, es una de las modalidades de investigación activa y participativa que propicia la adquisición de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes de una manera constructiva, considerando los objetivos y contenidos de cada asignatura, así como las líneas de investigación que se deben precisar para cada campo profesional (Sánchez, 2017). Mediante la investigación formativa como estrategia didáctica, los docentes proporcionan a los estudiantes los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos de lo que implica una investigación científica, a la vez que promueve la búsqueda, organización y construcción del conocimiento mediante el abordaje directo del tema de manera aplicativa y práctica, puesto que el estudiante va reconociendo y reforzando sus conocimientos adquiridos previamente, al mismo tiempo que desarrolla nuevas habilidades y destrezas, en consecuencia, el docente actúa como una tutor facilitador y promotor del aprendizaje Es importante recordar que una estrategia didáctica no es provechosa en sí misma; su utilidad radica en el hecho de que facilita los procesos de enseñanza y de aprendizaje, generando ambientes agradables que promueven la formación del estudiante (Flores et al., 2017). De igual manera, resulta importante reiterar que toda profesión universitaria debe tener claro fundamentos científicos y tecnológicos, por ello en la estructura curricular o plan de estudios profesionales es importante organizar una línea curricular de investigación que permita desarrollar esas competencias en los futuros profesionales. Lo importante es que mediante la investigación formativa el estudiante, con la guía y tutoría del docente, va aplicando sus conocimientos teóricos, prácticos, metodológicos y técnicos, de esta manera aprende a: observar sistemáticamente, elaborar instrumentos adecuados y aplicarlos, procesar la información y realizar los análisis respectivos, lo que le permite redactar resúmenes científicos que favorecen a la publicación y creación de carteles virtuales, como es este caso, para su posterior difusión.

1703

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La aplicación de la estrategia didáctica, es una buena oportunidad para descubrir grupos de estudiantes con interés y comprometidos en la realización de investigaciones disciplinarias o interdisciplinarias, quienes con asesoría de un docente investigador puedan contribuir con el desarrollo de líneas específicas de investigación. Objetivo General: Diseñar una estrategia didáctica activa de enseñanza y aprendizaje para fomentar la investigación aplicada en el área de Análisis Físico-químico de Cosméticos, para los estudiantes de la Mención de Tecnología Cosmética de la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela utilizando el CV-UCV. Objetivo Específico: Aplicar la estrategia didáctica activa diseñada en la enseñanza y aprendizaje del proceso de investigación científica con apoyo de las tecnologías en el área de Análisis Físico-químico de Cosméticos con los estudiantes de la mención de Tecnología Cosmética de la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela. Descripción de la experiencia Se implementó una estrategia de enseñanza y aprendizaje novedosa sobre investigación científica desarrollada mediante el CV-UCV. Esta estrategia consistió en propiciar y generar conocimientos teóricos prácticos de investigación en el área de la tecnología cosmética. Se elaboraron materiales didácticos interactivos adecuados a los contenidos de la asignatura Análisis Físico-Químico de Cosméticos de la Escuela de Farmacia. La experiencia se desarrolla con la totalidad de estudiantes inscritos en el año lectivo 2019-2020 de la mención de Tecnología Cosmética. Se explicó a los estudiantes las estrategias metodológicas basadas todas en el análisis físico-químico de cosméticos. Igualmente, debían descargar una guía de laboratorio alojada en el CV-UCV que debían leer antes de asistir a una sesión de trabajo práctico que formaría parte de la investigación. La implementación de la estrategia se hizo por fases. La primera fase, estuvo relacionada con la revisión de la literatura vinculada con el tópico seleccionado; la segunda, estuvo constituida por la elaboración del proyecto de investigación; la tercera, correspondió a la realización del proyecto y su correspondiente evaluación formativa y por último la

1704

Tecnologías educativas y estrategias didácticas elaboración y presentación de un cartel virtual basado en la investigación realizada para ser evaluado por el docente. Revisión de las publicaciones sobre el tema asignado: se conformaron cuatro grupos en forma aleatoria constituida por tres estudiantes cada uno, a los cuales se les asignó al azar un tema particular para realizar las actividades con apoyo de las tecnologías en un trabajo colaborativo junto con el acompañamiento tutorial. Durante la primera semana, se facilitaron los contenidos teóricos asociados a la formulación de los proyectos. Los temas de investigación se asignaron al azar y fue creado un foro de discusión para el planteamiento de las dudas. Culminada la revisión bibliográfica, se pidió a los estudiantes la elaboración de un proyecto científico el cual sería entregado como una tarea en el entorno virtual de aprendizaje, y posteriormente evaluado por los docentes a través de una rúbrica diseñada para tal fin. Diseño de los proyectos de investigación: durante la segunda semana, culminada la revisión bibliográfica, los estudiantes elaboraron los proyectos de investigación, los cuales se entregaron como tarea en el entorno virtual de aprendizaje Estos fueron evaluados por los docentes a través de una rúbrica diseñada con la intención de hacer evaluación formativa del proceso de investigación para dar inicio a la ejecución de los proyectos. Ejecución y evaluación de los proyectos de investigación: Se dio inicio a la ruta de investigación, para ello los estudiantes adquirieron las muestras para el análisis físicoquímico. Se procedió a la ejecución de la experiencia práctica en el laboratorio relacionados con los aspectos teóricos revisados. Luego se plantearon cada uno de los proyectos de investigación para llevar a término el análisis físico-químico de cosméticos. Posteriormente se realiza el análisis de los resultados y por último la formulación de las conclusiones de la investigación realizada.

1705

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Se evaluaron los resultados obtenidos y se realizó la discusión de los mismos para proseguir con la siguiente fase. Elaboración y presentación de un cartel virtual En la tercera semana, los estudiantes mediante el trabajo colaborativo y las orientaciones de los docentes presentaron sus investigaciones realizadas en un Cartel Virtual que fue alojado en el CV- UCV para su coevaluación y heteroevaluación correspondiente. A manera de explicar el proceso didáctico y cómo se realizó metodológicamente la experiencia, se muestran las sesiones didácticas desarrolladas en el entorno virtual de aprendizaje y las sesiones de laboratorio realizadas presencialmente durante el curso de la asignatura Análisis Físico-Químico de Cosméticos cohorte 2019-2020. En la tabla se muestran las cuatro sesiones desarrolladas con el apoyo de las tecnologías y del CV-UCV. Se identifican los tópicos tratados y el tipo de sesión mediante las cuales se implementó la estrategia didáctica activa, sobre cómo enseñar a investigar investigando de manera innovadora. Tabla 1. Cronograma de las sesiones didácticas y de laboratorio para el curso de la asignatura Análisis FísicoQuímico de Cosméticos cohorte 2019-2020 Sesiones didácticas Semana Tópico Tipo de sesión Asignación de la 1 Resumen del curso. Didáctica en el investigación entorno de virtual Búsqueda en las bases de datos de literatura. de aprendizaje Revisión Planificación, redacción diseño, y ejecución

2

Componentes básicos de un protocolo de investigación. Escribir el protocolo de investigación: Antecedentes, objetivo del estudio, datos, descripción, selección de variables y definición del estudio

Didáctica en el entorno virtual de aprendizaje

Desarrollo de la investigación

2

Planificación del análisis a realizar y el número de las determinaciones.

Práctica de laboratorio presencial

Análisis y Difusión de los resultados

3

Aplicar el plan de análisis e interpretar los resultados del estudio

Didáctica en el entorno virtual de aprendizaje

Escribir el resumen y desarrollo del proyecto para el Cartel Virtual Elaboración preliminar del Cartel Virtual Presentación del Cartel Virtual Defensa de los resultados obtenidos con el Cartel Virtual ante los compañeros de clase y sus tutores

1706

Práctica en el entorno virtual de aprendizaje

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Para el análisis de los datos obtenidos se empleó la estadística descriptiva, Berenson et al., (1982) quienes señalan que los métodos implican recolección, presentación y caracterización de los datos a fin de descubrir en la forma apropiada las diversas características que se encuentran en ese conjunto de datos. Con esa finalidad se siguió el procedimiento descrito a continuación: Una vez obtenidas las respuestas de los encuestados a las preguntas del cuestionario, se contaron y tabularon utilizando el programa Excel del paquete de Office. Posteriormente, se calculó la frecuencia relativa, y sus respectivos porcentajes. Esos mecanismos permiten al investigador presentar en forma clara y precisa la información referida a los resultados del análisis de la información recolectada (Carrasco y Contreras, 2019). De acuerdo a los resultados arrojados, los estudiantes consideraron la metodología de enseñanza con 75% de aceptación para el logro de aprendizaje. Así mismo, los estudiantes valoraron el material instruccional dispuesto en el entorno virtual de aprendizaje con un 95% de satisfacción. Los resultados de las rúbricas permitieron medir el avance del aprendizaje de los estudiantes con relación a la estrategia didáctica (tabla 2). Se evidenció, la identificación de los elementos presentes en una investigación junto con el análisis de las implicaciones de un proyecto de investigación en la práctica profesional. Tabla 2. Parámetros para evaluar los aspectos generales del proyecto de investigación Satisfactorio Con recomendaciones No aceptable Aspectos generales 3 2 1 El título sintetiza la idea principal de manera 3 sencilla El proyecto contiene resumen, introducción, 2 método, materiales resultados y discusión Se describe la estrategia de la investigación 2 El método incluye descripción procedimiento analítico La sección de resultados presenta los datos relevantes que sustentarán las conclusiones

3 3

Para la valoración de los carteles virtuales se elaboró una rúbrica.

1707

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Los criterios que se emplearon para evaluar los aspectos generales del cartel virtual, se fundamentaron en la evidencia del dominio que mostraron los estudiantes en el diseño, presentación y defensa del trabajo. De acuerdo a lo expresado, los carteles debían mostrar una descripción general de la investigación exponiendo el problema, los objetivos, resultados y conclusiones de una manera ilustrativa que evidenciará el trabajo realizado durante las tres semanas de desarrollo de estrategia didáctica activa innovadora para el desarrollo de una investigación. Esta actividad fue atractiva y representó para los estudiantes desarrollo de habilidades y destrezas de ilustración, concreción de objetivos y síntesis de la información relevante de la investigación. Así como también destacar los resultados y las conclusiones a fin de mostrar el aprendizaje adquirido. En la tabla siguiente se muestran los parámetros de esta evaluación. Tabla 3. Parámetros para evaluar los carteles virtuales Aspectos generales: Muy bueno a Aceptable a Excelente bueno El cartel expone el problema y los objetivos 3 Presenta de manera clara y precisa resultados y 2 conclusiones Utiliza apropiadamente los recursos visuales 2 Calidad gráfica y de composición 3

Pobre a Insuficiente

Conclusiones y Recomendaciones De acuerdo a los objetivos planteados en la experiencia sobre la implementación de una estrategia didáctica activa innovadora, se obtuvieron resultados que benefician al proceso formativo. Al final del curso se demostró, que la aplicación de la estrategia de investigación con apoyo de las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el área de Análisis Físico-químico de Cosméticos con los estudiantes de la mención de Tecnología Cosmética de la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela fue exitosa. Se demostró que el estudiante es un instrumento de su propio aprendizaje, mediante la interacción y el cumplimiento de cada una de las actividades de manera autónoma e independiente. El alcance de los objetivos propuestos en la asignatura fue derivado de la participación, indagación e investigación desarrollada por cada estudiante.

1708

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La experiencia arroja que la investigación en el área de cosméticos es desafiante y estimulante para los nuevos profesionales, debido a que estarán preparados con competencias propias de la investigación farmacéutica que son requeridas en el ámbito laboral. Se muestra que los estudiantes desarrollaron habilidades concernientes a un alto perfil de desempeño en la asignatura de Análisis Fisicoquímico de Cosméticos. El desarrollo de las estrategias de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinales adquirieron conocimientos teóricos y prácticos de la práctica farmacéutica, análisis estadístico propios de proyectos de investigación. Durante la actividad, sintetizaron un plan de investigación, analizaron datos, discutieron resultados de sus estudios, adicionalmente, adquirieron conocimientos científicos nuevos y valiosos que redundarán en su ejercicio profesional. Al mismo tiempo, desarrollaron habilidades en las relaciones interpersonales, debido a que constituyeron equipos de trabajo. Del mismo modo, aprendieron a presentar información científica en formatos escritos y orales, las cuales fueron valoradas desde la perspectiva de la comunicación escrita y oral. Sobre todo, se destaca que ejercitaron y experimentaron el proceso de un trabajo de investigación científica que incluye la planificación, desarrollo y difusión de los resultados alcanzados. Se puede concluir que los estudiantes se convirtieron en expertos en un tema en particular en el área de análisis fisicoquímico de cosméticos. Finalmente se puede decir, que los miembros de la Facultad de Farmacia se benefician de la experiencia por el aporte que los estudios ofrecieron a corto plazo. Además, de la difusión mediante la exposición virtual de los carteles producto de la investigaciones. Referencias Berenson, M., y Leving, D. (Eds.). (1982). Estadística básica en administración conceptos y aplicaciones. Interamericana Hall. Canales, T., y Schmal, R. (2013). Trabajando con Pósteres: una Herramienta para el Desarrollo de Habilidades de Comunicación en la Educación de Pregrado. 1709

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Formación

universitaria,

6(1),

41-52.

https://dx.doi.org/10.4067/S0718-

0062013000100006 Carrasco, M., y Contreras, Y. (2019). Enseñar investigación como estrategia para fortalecer competencias profesionales transversales. Revista de Educación en Ciencias de la Salud, 1, 61-71. Flores, J., Ávila, J., Rojas, C., Sáez, F.; Acosta, R., y Díaz, C. (Eds.). (2017). Estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en contextos universitarios. Universidad de Concepción. Morales, O., Rincón, A., y Romero, J. (2005). Cómo enseñar a investigar en la Universidad. Educere, 9(2), 217-224. Palomares, M (1995). Propuesta de estrategias de enseñanza aprendizaje orientadas a la necesidad de incrementar el rendimiento en Química de primero de Ciencias. [Tesis Maestría no publicada] Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela. Sánchez, H. (2017) La investigación formativa en la actividad curricular. Revista de la Facultad de Medicina Humana, 17(2), 71-74.

1710

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

APLICACIONES TIC PARA REFORZAR EL APRENDIZAJE Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL ADULTO MAYOR Martínez-Alcalá, Claudia I.1; Gonzalez-Vera, Cinthia N.2; Pérez-Pérez Yonal M.3 1

Instituto de Ciencias de la Salud. UAEH, [email protected] 2 Instituto de Ciencias de la Salud. UAEH, [email protected] 3 Instituto de Ciencias de la Salud. UAEH, [email protected]

Resumen El uso de las tecnologías puede mejorar la calidad de vida de las personas mayores, aumentando su autonomía; asimismo puede ser un medio para su integración social. Si bien los adultos mayores no cuentan con la suficiente experiencia, actitudes y competencia para el uso de aplicaciones tecnológicas, es importante que adquieran cierta competencia tecnológica. El siguiente estudio busca identificar plataformas educativas y aplicaciones que apoyen la alfabetización digital y aprendizaje de esta población etaria. Se llevó a cabo una revisión sistemática de 20 herramientas digitales, valorando a cada una con indicadores como compatibilidad, portabilidad, accesibilidad y usabilidad. Conjuntamente se entrevistó a 36 adultos mayores (edad: ±62; escolaridad: ±14) para conocer su experiencia personal con dichas herramientas. La plataforma educativa mejor valorada es NeoLMS, asimismo se estableció que las aplicaciones Zoom, WhatsApp y YouTube son las herramientas más adecuadas para que los adultos mejoren sus competencias digitales y aprendan sobre otros temas de interés. Este estudio ayuda a identificar herramientas digitales adaptables y fáciles de usar para la población adulta mayor. Palabras clave Aprendizaje en línea, tecnología de la información, vejez, iniciación a la informática. Introducción La población adulta mayor utiliza las tecnologías de la información y comunicación (TIC) menos que los demás grupos de edad, sin embargo, en los últimos años su tasa de uso va en aumento. En la actualidad, el uso de las TIC por parte de los adultos mayores se asocia positivamente con su participación más activa a nivel social, permitiendo una mejor conexión con el mundo exterior. No obstante, se requieren establecer correctamente las

1711

Tecnologías educativas y estrategias didácticas necesidades de acceso y uso de las TIC, e identificar que aplicaciones son fáciles de usar para esta población. Por su parte, es un hecho que los adultos mayores representan una proporción cada vez mayor de la población y, por lo tanto, necesitan ser usuarios activos de la tecnología para funcionar de manera independiente y recibir sus beneficios. Estudios previos demuestran que las TIC son efectivas para promover un envejecimiento exitoso, y también están asociadas en mejorar la calidad de vida e interacción social de los adultos mayores (Kim et al., 2017). Del mismo modo, se han encontrado tecnologías que son utilizadas para mejorar la interacción de las personas adultas mayores con los demás, sobre todo en situaciones de aislamiento, estas son: salas de chat, aplicaciones de reuniones en línea, videollamadas, sitios de redes sociales, teleasistencia, entre otros (Francis et al., 2016). Al mismo tiempo, las TIC han contribuido significativamente en el aprendizaje del adulto mayor, añadiéndose a nuevos sectores como son la educación. En un estudio respaldan los beneficios de los entornos de aprendizaje electrónico para facilitar los procesos de aprendizaje y alentar a los adultos mayores a participar en actividades de formación a través de las TIC (De Palo et al., 2018). Por consiguiente, esta población debe ser priorizada para tener más acceso a las tecnologías, además de brindarles la capacidad de utilizar las TIC de manera positiva en su vida cotidiana. En este estudio se llevó a cabo una revisión sistemática de 20 herramientas digitales que permitan a los adultos mayores incluirlos en ambientes de aprendizaje seguros y su interacción social con la sociedad actual. Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes En México, particularmente en la ciudad de Pachuca de Soto, Hidalgo está conformado un grupo de 153 adultos mayores que participan dentro de un Taller de Alfabetización Digital (TAD), en el cual esta población aprende el uso de la computadora, Internet, programas informáticos, correo electrónico, redes sociales y el uso adecuado de tecnología móvil, con la finalidad de crear nuevas oportunidades de inclusión digital. Es importante mencionar que el TAD ya contaba con una plataforma educativa (https://tinyurl.com/yydn5xl9) en donde los adultos pueden consultar toda la información

1712

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de sus clases a través de material didáctico multimedia, actividades y ejercicios, la cual era utilizada como herramienta de apoyo a su aprendizaje. Sin embargo, debido a la contingencia sanitaria provocada por el COVID-19, el TAD tuvo que suspender las sesiones presenciales y continuar actividades de manera virtual, utilizando como herramienta para clases en vivo, el programa Zoom. Dentro de este estudio, participaron un total de 36 adultos mayores (28 mujeres y 8 hombres) inscritos en los niveles Básico 2 e Intermedio del TAD. Estos adultos contaban con una edad media de ±62 años y una media de escolaridad de ±14 años Instrumentos Se realizó una revisión sistemática de las plataformas educativas y aplicaciones TIC que se utilizan actualmente en el ámbito educativo. Conjuntamente se llevó a cabo una entrevista semi-estructurada, la cual tenía como objetivo conocer el tiempo que invierten los adultos mayores en las sesiones en vivo, curso en línea, asesorías y video-tutoriales (tabla 1). Tabla 1. Ítems de entrevista semi-estructurada ¿Cuál es tu nombre completo? ¿Cuántos años tienes? ¿Cuál es tu nivel de escolaridad? ¿Cuánto tiempo invierte a la semana dentro de la plataforma educativa establecida en el TAD? ¿Conoce otra plataforma educativa? Si la respuesta fue Si ¿Cuáles? ¿Fue fácil de utilizarla para Usted? ¿Cuántas horas invierte a la semana en el uso del programa Zoom? ¿Conoce otra aplicación o programa para sesiones en vivo? Si la respuesta fue Si ¿Cuáles? ¿Fue fácil de utilizarla para Usted? Usted ha solicitado una asesoría en la plataforma Zoom ¿Sí? ¿No? Si la respuesta fue Sí ¿Cuántas asesorías ha tenido en la semana? ¿Cuánto dura cada asesoría tomada en Zoom? Usted ha solicitado una asesoría o aclaración de dudas a través de WhatsApp ¿Sí? ¿No? Si la respuesta fue Sí, ¿Cuántas horas invierte a la semana en el uso de la aplicación de WhatsApp? ¿Cuánto tiempo invierte a la semana en ver los videos de las sesiones en el canal de YouTube? ¿Conoce otra aplicación de videos para aprender computación? Si la respuesta es Si ¿Cuáles? ¿Fue fácil de utilizarla para Usted?

Procedimiento La investigación se enmarca en un estudio exploratorio, en donde se realizó una revisión sistemática con una metodología propia. Primero se consideraron los criterios de búsqueda e indicadores de evaluación, posteriormente se realizó la extracción automática de la información y la elaboración de tablas para su análisis. Se procedió a discutir los hallazgos generales y la selección de las aplicaciones que mejor se adaptaran a las necesidades específicas de la población de estudio. 1713

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Los indicadores que se calificaron fueron: Compatibilidad, portabilidad, accesibilidad y usabilidad. En donde la compatibilidad se define como la capacidad de dos o más sistemas o componentes para intercambiar información y/o llevar a cabo sus funciones requeridas cuando comparten el mismo entorno hardware o software. Por su parte, la portabilidad se define como la característica que posee un software para ejecutarse en diferentes plataformas. También, se analizó la accesibilidad de las plataformas y aplicaciones, tomando en cuenta que esta se define como el grado en el cual el software permite que cualquier objeto sea utilizado por todo el público, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Por último, se incluyó la usabilidad, la cual se considera como un atributo de calidad que evalúa qué tan fácil se utiliza una interfaz gráfica de un software o producto, es decir, es la capacidad que tiene un producto que permite al usuario entender si el software es adecuado a sus necesidades. Al mismo tiempo las entrevistas fueron realizadas por instructoras de los niveles Básico 2 e Intermedio a través del programa de videollamadas y reuniones virtuales en Zoom, en las cuales participaron solo alumnos del TAD incluidos en el estudio. Los alumnos que por diversas situaciones no pudieron estar en las entrevistas en línea, respondieron las preguntas por medio de mensajes o llamadas. Resultados Características de los participantes La Tabla 2 describe las características de los participantes del estudio (n= 36), con edades comprendidas entre 57 y 69 años de edad (media 62.4 años) y con un nivel de escolaridad de ±14 años. La mayoría de los encuestados eran mujeres (28/36, 77.8%) y solo el 22.2% eran hombres (8/36). Tabla 2. Características de los participantes (edad, género, escolaridad) Datos Rangos n(%) 50 a 59 6 (16,7) Edad 60 a 69 30 (83,3) Femenino 28 (77,8) Género Masculino 8 (22,2)

Escolaridad

Primaria Secundaria Preparatoria Universidad Otro

1714

0 (0,0) 4 (11,1) 7 (19,4) 24 (66,7) 1 (2,8)

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Revisión sistemática Inicialmente se identificaron un total de 27 plataformas educativas, de las cuales solo fueron seleccionadas un total de 10. La Tabla 3 la valoración de estas plataformas educativas en relación con los 4 indicadores y sus características principales. Tabla 3. Análisis de plataformas educativas utilizadas actualmente para escenarios educativos Características

Schoology Edmodo CourseSites Moodle NeoLMS Claroline ILIAS ATutor

Indicadores ✓ Compatibilidad ✓ Portabilidad Accesibilidad -Usabilidad -Herramientas de comunicación ✓ Chat ✓ Foros Mensajería ✓ interna Buzón de -dudas Interfaz Imagen ✓ personalizada Ambiente -amigable Interfaz -intuitivo

Google Teachstars Classroom

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Se observa que NeoLMS y Google Classroom son plataformas que se califican mejor en cuanto a los indicadores. Sin embargo, tomando en cuenta todos los componentes de las plataformas como: Interfaz, herramientas de comunicación, recursos, administración y soporte técnico la plataforma mejor calificada es NeoLMS, seguido de Google Classroom y Moodle. Algunos autores indican que Moodle es la plataforma de software libre de mayor implementación, además de que hace uso de diversos recursos como: Archivos, Carpetas, Etiquetas, Páginas, Paquete de contenido IMS y URL (Marquéz Díaz et al., 2020). Por su parte, Google Classroom adquiere una especial importancia debido a que los estudiantes pueden integrar aplicaciones de ofimática y productos específicos de Google (Bondarenko et al., 2018). Sus mayores ventajas son: Contar con una interfaz intuitiva, fácil de utilizar e incorporar métodos de comunicación en tiempo real entre profesores y alumnos. Sin embargo, Moodle y Google Classroom no están exentos de limitaciones. Un estudio reciente indica que la experiencia de los usuarios dentro de la plataforma de Moodle no es del todo buena, debido a sus nuevas versiones, lo que ha provocado que no sea bien 1715

Tecnologías educativas y estrategias didácticas calificada en los indicadores de usabilidad y accesibilidad (Doan Thi Hue, 2020). Por su parte, Google Classroom no es un entorno de aprendizaje, por lo que puede presentar muchas limitaciones en cuanto a la gestión y control del proceso de aprendizaje como, por ejemplo: 1) Imposibilidad de estructurar contenidos, 2) Falta de seguimiento a los estudiantes, y, por último; 3) Falta de herramientas de estructuración académica (Tinungki y Nurwahyu, 2020). En cuanto a la plataforma de NeoLMS presenta mayores fortalezas en sus componentes y es una herramienta sencilla y funcional, que permite la interacción de todos los actores de la comunidad educativa. Conjuntamente, cuenta con un ambiente amigable para su uso, seguimiento del progreso de los alumnos, facilidad de realizar repasos para reforzar temas aprendidos, y por último, dos características importantes para los adultos mayores: Adaptabilidad y portabilidad móvil. NeoLMS es una plataforma que se ajusta a las necesidades específicas de los adultos mayores, debido a que cuenta con recursos que se adaptan a sus características físicas y cognitivas (aumentando el tamaño, adecuando colores, programando múltiples instrumentos de repaso aleatorio), lo que permite mejorar su aprendizaje (Martinez-Alcala et al., 2018) Por su parte, la tabla 4 muestra el análisis de las 10 aplicaciones TIC seleccionadas para este estudio, tomando en cuenta la valoración de los 4 indicadores y sus características principales. Tabla 4. Análisis de aplicaciones TIC utilizadas actualmente para la comunicación, almacenamiento y evaluaciones. Google Google One Zoom WhatsApp Telegram YouTube TED Dropbox Meet Drive Drive Generales App Móvil ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Acceso Web ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Android ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ IOS Compatible con otras ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ -herramientas TIC ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Planes ---Indicadores ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Compatibilidad Portabilidad

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Accesibilidad Usabilidad

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Se observa que las aplicaciones mejor valoradas son: Zoom, Google Meet, WhatsApp, YouTube y Google Drive. No obstante, tomando en cuenta que las aplicaciones deben ser 1716

SkyDrive

Tecnologías educativas y estrategias didácticas adoptadas por personas adultas mayores, se describirán solo aquellas que cumplan con este criterio y además cumplan con los indicadores seleccionados. En primer lugar, la aplicación para reuniones virtuales seleccionada fue Zoom, la cual es una de las herramientas más usadas a nivel mundial y cuenta con una interfaz intuitiva (Lowenthal et al., 2020). Los principales motivos para ser seleccionada como una aplicación apta para este sector son: 1) Se pueden programar reuniones individuales y grupales; 2) Las sesiones o clases se graban en la PC para después compartirlo y poder visualizarlo las veces que sean necesarias; 3) Se puede vincular con otras aplicaciones, y, por último, 4) Cuenta con recursos de comunicación (tabla 5). Tabla 5. Análisis de aplicaciones TIC utilizadas actualmente para reuniones virtuales. Características Comunicación Reuniones individuales Videoconferencias grupales Transmisiones en directo Subtítulos en tiempo real Transcripciones de reuniones Chat Interfaz Imagen personalizada Ambiente amigable Compartir pantalla Pizarrón virtual Pantalla y webcam simultaneo Fondo virtual Complementos Imagen corporativa Versiones Versión de paga Versión gratuita

Zoom

Google Meet

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✓ -✓ --

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✓ ✓ --

-✓ --

✓ ✓

-✓

La aplicación de mensajería instantánea WhatsApp es bien calificada por los estudiantes, manteniendo opiniones positivas hacia su uso dentro de los cursos y clases. Asimismo, sugiere que se fomente más el uso de esta aplicación como herramienta de apoyo dentro del proceso educativo de los estudiantes (Cetinkaya, 2018). Por su parte, otro estudio menciona que WhatsApp surge como una herramienta clave para que los estudiantes se comuniquen, transfieran, traduzcan y transformen información para su proceso educativo, mejorando así su manera de interactuar con el aprendizaje (Madge et al., 2019). Por consiguiente, la aplicación de mensajería seleccionada fue WhatsApp (tabla 6).

1717

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 6. Análisis de aplicaciones TIC utilizadas para mensajería instantánea. Características Comunicación Video conferencia Video llamadas Chat Llamadas Compartir pantalla Interfaz Imagen personalizada Ambiente amigable Usabilidad Versión web y móvil

WhatsApp

Telegram

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-✓ ✓ ---

✓ -✓ ✓

✓ -✓ ✓

En el caso de la aplicación de streaming más recomendada para esta población es YouTube, debido a que es una de las aplicaciones más usadas para streaming a diferencia de TED. En cuanto a las aplicaciones de almacenamiento, se seleccionó Google Drive, ya que cuenta con almacenamiento gratuito y de paga, puede compartir cualquier tipo de archivos, accede a imágenes y videos de Google Fotos, copia de seguridad, multiplataforma, trabaja sin conexión, escaneo de documentos. Entrevistas a participantes En las entrevistas realizadas se concluyó que NeoLMS es la plataforma educativa más viable para los adultos mayores, debido a que cuenta con herramientas de comunicación, evaluación y seguimiento de actividades, además de tener una interfaz amigable y de fácil acceso. En relación con las aplicaciones para reuniones en línea, los adultos eligieron Zoom. Las razones que se mencionaron son: Es compatible con otras herramientas TIC, permite la descarga en ambos sistemas operativos (Android y iOS), cuenta con una aplicación de escritorio, tiene herramientas de comunicación interna, permite compartir archivos y pantalla, y además tiene una interfaz intuitiva y fácil de usar. Como aplicación de mensajería instantánea, los adultos eligieron WhatsApp que, a diferencia de otras apps, cuenta con un interfaz amigable, se puede realizar videollamada, compartir pantalla, llamadas, enviar y recibir archivos, y tiene un funcionamiento multiplataforma. Por último, como aplicación Streaming los alumnos seleccionaron la aplicación YouTube. Asimismo, los resultados de tiempo invertidos en el uso de aplicaciones indicaron que los adultos mayores del TAD invierten a la semana: ±175 minutos en clases en Zoom, ±30

1718

Tecnologías educativas y estrategias didácticas minutos de asesorías en Zoom y WhatsApp. Además, invierten ±147 minutos en la plataforma NeoLMS y ±177 minutos en YouTube (video-tutoriales TAD). Discusión y conclusiones Este estudio permitió seleccionar 20 tecnologías que mejor se adapten a las necesidades de la población adulta mayor. En donde, la plataforma educativa mejor valorada fue la plataforma NeoLMS, debido a que es una herramienta con mayores fortalezas en sus componentes y se adapta mejor a las necesidades específicas del adulto mayor. Entre las plataformas que también destacaron se encontraban Moodle y Google Classroom, sin embargo, la usabilidad y accesibilidad de Moodle no es bien calificada por los usuarios, debido a sus múltiples versiones (Doan Thi Hue, 2020). Mientras que Google Classroom presenta diversas limitaciones debido a que no es considerado un entorno de aprendizaje (Tinungki y Nurwahyu, 2020). Conjuntamente, las aplicaciones TIC que se destacan mejor por su usabilidad fueron Zoom, WhatsApp y YouTube. En donde WhatsApp es una aplicación que se sugiere sea adoptada como herramienta de apoyo para los estudiantes (Cetinkaya, 2018; Madge et al., 2019). Los hallazgos generales de este estudio indicaron que se ha mejorado significativamente en el diseño de interfaces, sin embargo, esto no se ha desarrollado en todo su potencial y aún existen aplicaciones que no son fáciles de usar y adoptar, particularmente, para el adulto mayor. Por lo tanto, es importante establecer las necesidades de acceso y uso de esta población, con el propósito de incluirlos más fácilmente en el uso de ambientes de aprendizaje y de diversas herramientas digitales. Referencias Bondarenko, O. V., Mantulenko, S. V., y Pikilnyak, A. V. (2018). Google classroom as a tool of support of blended learning for geography students. CEUR Workshop Proceedings, 2257, 182–191. https://doi.org/10.31812/pedag.v51i0.3671 Cetinkaya, L. (2018). International Review of Research in Open and Distributed Learning The Impact of Whatsapp Use on Success in Education Process. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(7), 1–8. https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i7.3279 1719

Tecnologías educativas y estrategias didácticas De Palo, V., Limone, P., Monacis, L., Ceglie, F., y Sinatra, M. (2018). Enhancing ELearning in Old Age. Aust. Ralian Journal of Adult Learning, 58(1), 88-109. Doan Thi Hue, D. (2020). The Advantages and Disadvantages of Virtual Learning. IOSR Journal

of

Research

y

Method

in

Education,

10(3),

45–48.

https://doi.org/10.9790/7388-1003054548 Francis, J., Kadylak, T., Cotten, S. R., y Rikard, R. V. (2016). When it comes to depression, ICT use matters: A longitudinal analysis of the effect of ICT use and mattering on depression among older adults. In International Conference on Human-Computer Interaction, 301–306. Kim, J., Lee, H. Y., Christensen, M. C., y Merighi, J. R. (2017). Technology Access and Use, and Their Associations With Social Engagement Among Older Adults: Do Women and Men Differ? Psychological Sciences and Social Sciences, 72(5), 836845. Lowenthal, P., Borup, J., West, R., y Archambault, L. (2020). Thinking beyond Zoom: Using Asynchronous Video to Maintain Connection and Engagement during the COVID-19 Pandemic. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 383–391. Madge, C., Breines, M. R., Dalu, M. T. B., Gunter, A., Mittelmeier, J., Prinsloo, P., y Raghuram, P. (2019). WhatsApp use among African international distance education (IDE) students: transferring, translating and transforming educational experiences. Learning, Media and Technology, 44(3), 267-282. Marquéz Díaz, J. E., Prieto Moreno, A., Hernández Yomayusa, H., Castañeda Rodríguez, L. J., Bravo Bohórquez, A., Hernández Hernández, A., Perilla Beníte, M. F., Ruiz Farfán, J. H., Cañón Varela, E. G., Fetecua Fetecua, J. D., Rojas Albarracín, L. G., Triana Barrantes, M. F., Barragán Gómez, J., Romero Villalobos, O. A., Huérfano, B. A., y Roa Guerrero, E. E. (2020). Educación, ciencia y tecnologías emergentes para la generación del siglo 21. In Educación, ciencia y tecnologías emergentes

para

la

generación

del

siglo

21

(Issue

May).

https://doi.org/10.36436/9789585203242 Martinez-Alcala, C. I., Cepeda-Rebollar, R. M., Ramírez-Salavador, J. Á., RosalesLagarde, A., Jimenez-Rodriguez, B., y Lopez-Noguerola, J. S. (2018). Blended learning supported on a learning management system an intervention for digital literacy for older adults. In 2018 13th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI), 1–6. 1720

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tinungki, G. M., y Nurwahyu, B. (2020). The Implementation of Google Classroom as the E-Learning Platform for Teaching Non-Parametric Statistics during COVID19 Pandemic in Indonesia. 29(4), 5793–5803.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

USO PEDAGÓGICO DE ENTORNOS VIRTUALES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Siñanes, Lidia Gabriela Universidad Nacional de Salta, [email protected] Resumen Las prácticas docentes en el ámbito de la universidad desarrollan acciones de formación mediadas por dispositivos tecnológicos en diversos soportes y entornos por lo que se pueden reconocer que los estudiantes transitan por ambientes educativos. Los equipos docentes suelen incluirlos en las clases presenciales como recursos para ejemplificar, demostrar o acompañar las exposiciones o bien para promover la interacción, la comunicación y la presentación de producciones digitales. Por ello, desde el proyecto de investigación “Motivaciones y expectativas docentes acerca de la inclusión y uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las prácticas de enseñanza universitaria”, se pretende analizar los programas de las asignaturas que conforman cada uno de los ciclos de formación del profesional enfermero en la Facultad de Ciencias de la Salud. Los primeros resultados permiten reconocer que existe una recurrencia en cuanto a la mención de dispositivos tecnológicos, aunque no se da cuenta de fundamentos pedagógicos didácticos que permitan reconocer el sentido de su inclusión en una propuesta de enseñanza. La importancia del análisis de las propuestas metodológicas de las asignaturas radica en que se puede visualizar el modelo pedagógico didáctico desde donde se fundamentaría la actuación del equipo docente y la perspectiva sobre la inclusión de los dispositivos tecnológicos en la enseñanza. Palabras clave Formación profesional, enseñanza superior, tecnología de la información, tecnología de la comunicación. Introducción La universidad, en tanto institución social, se constituye en el ámbito donde se forman los futuros profesionales y donde adquieren un conjunto de saberes, habilidades y actitudes de manera formal y sistemática para desempeñarse en el campo de la salud y en otras instituciones sociales. En el proceso de formación intervienen diversos actores 1722

Tecnologías educativas y estrategias didácticas sociales donde sus actuaciones, junto a las características institucionales y condiciones espacio temporales en permanente transformación, permiten caracterizarlo como complejo, histórico y dinámico. Entre los diversos aspectos a considerar se encuentra la inclusión de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las prácticas docentes y en el desarrollo de competencias específicas de los perfiles profesionales en salud. Los docentes reconocen que, en el marco de la sociedad del conocimiento (Ayuste et al., 2012) la información está disponible en otros canales y dispositivos, a los cuales se pueden acceder de manera libre en diferentes tiempos confrontando así con las prácticas docentes tradicionales. Por ello, la inclusión de otros escenarios educativos como pueden ser los entornos virtuales podrían enriquecer sus estrategias de enseñanza y de aprendizajes, promover el acceso a otras fuentes de información y ampliara nuevas vías de comunicación con los estudiantes. Se entiende que los entornos virtuales son un “conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje” (Cervera, 1998, p. 27). El perfil del Licenciatura en Enfermería abarca diferentes aspectos vinculados a la formación de un profesional que debe poseer un conjunto de saberes y prácticas en el campo de la salud y otros referidos a la planificación de acciones de formación permanente. Ello se debe a que se considera que, desde su ámbito laboral, se pueda constituir en un formador de pares promoviendo, desde su actuación, la constitución de una organización que aprende en servicio. Entre las fases del proyecto de investigación “Motivaciones y expectativas docentes acerca de la inclusión y uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las prácticas de enseñanza universitaria”, se encuentra el análisis de los programas de las asignaturas que conforman cada uno de los ciclos de formación del profesional enfermero, reconociéndose que existe una recurrencia en cuanto a la mención de diversos dispositivos tecnológicos, aunque no se da cuenta de los argumentos pedagógicos didácticos que le dan sentido a sus fines en la propuesta de enseñanza. Las prácticas docentes en el ámbito de la universidad desarrollan acciones de formación mediadas por dispositivos tecnológicos en diversos soportes y entornos, por lo que se pueden reconocer que los estudiantes transitan por ambientes educativos con alta disposición tecnológica (Maggio, 2014). 1723

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La importancia del análisis de las propuestas metodológicas de las asignaturas radica en que se puede visualizar el modelo pedagógico didáctico desde donde se fundamentaría la actuación del equipo docente y la perspectiva sobre la inclusión de los dispositivos tecnológicos en la enseñanza. Por ello, cobra relevancia el trabajo desarrollado por una asignatura del cuarto año de la carrera que hace explicita, en la propuesta metodológica, los fundamentos de la inclusión de dispositivos tecnológicos y sus funciones. En el contexto actual, se demanda de profesionales preparados con saberes y habilidades que promuevan la creación de ambientes de aprendizaje utilizando, para ello, los diversos recursos de la cultura y de la convergencia digital para diseñar y producir contenidos y estrategias de formación innovadoras. De ahí la importancia de la investigación en las propuestas pedagógicas en que se llevan a cabo los procesos de formación de los profesionales. Método El proyecto de investigación “Motivaciones y expectativas docentes acerca de la inclusión y uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las prácticas de enseñanza universitaria”, tiene como objetivos comprender las representaciones, significados y concepciones de estudiantes y docentes sobre la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los usos que realizan en las prácticas docentes. Para ello, la metodología elegida es de tipo interpretativo a efectos de analizar cualitativamente los datos para su comprensión en profundidad y orientar así aspectos teóricos y toma de decisiones sobre algunas cuestiones a ser redefinidas que permitan enriquecer la problemática que se aborda en el proyecto. En la presente comunicación se desarrollan los avances del proyecto de investigación que se lleva a cabo en una asignatura del cuarto año de la carrera Licenciatura en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta. Los instrumentos seleccionados para la recolección de datos fueron: entrevista en profundidad a integrantes del equipo docente y análisis de documentos (programa y planificación) y una encuesta a ochenta y nueve estudiantes de la asignatura al inicio del año académico. Así también, se analizó el programa de la asignatura y el plan de estudios de la carrera.

1724

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados En base a la encuesta realizada por los estudiantes, sobre un total de ciento cinco curantes, solo completaron la encuesta ochenta y nueve. Los datos indican que el grupo es mayoritariamente femenino (78 %) y joven ya que el 36 % oscila entre 21 a 25 años y un 27% tiene entre 26 y 29 años; solo un 14% es mayor de 34 años. En cuanto a accesibilidad a la red, el 96 % declara contar con acceso desde su hogar (52%) con una frecuencia diaria (67%) y solo ocasionalmente el 9%. Los usos y las prácticas de los estudiantes a la red se orientan fuertemente al uso de los buscadores (50%) y el correo electrónico (16%) y en menor medida al consumo de contenidos de diferentes plataformas de música, video, audiovisuales, entre otros. Resulta interesante el análisis sobre las prácticas en los dispositivos móviles, ya que el 98% de los estudiantes accede a ellos dedicando tiempo al uso de un tipo de aplicación (49%) para comunicarse, enviar y recibir archivos o bien para acceder a Internet (20%). En menor medida, utilizan las redes sociales, uso de programas para edición de contenidos o visualizar películas. − Con respecto al acceso y uso de entornos virtuales, el 94% declara haber participado en las aulas virtuales de la plataforma Moodle de la Facultad. El resto de los estudiantes expresa que provienen de otras instituciones educativas donde no incluyen Moodle en las asignaturas. Al analizar las respuestas sobre las experiencias de cursado en entornos virtuales en tanto escenarios educativos que acompañan a la presencialidad en otras asignaturas, se puede reconocer un uso más orientado a la recepción de producciones, repositorio de documentos académicos y de comunicación asíncrona con el equipo docente. Se reconoce una valoración positiva ya que tienen la posibilidad de participar y de formarse mediante la inclusión de dispositivos tecnológicos digitales, vivencian la ampliación de los tiempos y de espacios convencionales de los procesos de enseñanza y aprendizaje presencial e interactúan con diferentes herramientas tecnológicas que les permiten crear contenidos en diversos formatos. Sin embargo, consideran que cuentan con escasa experiencia en el uso educativo de los dispositivos tecnológicos por lo que el acompañamiento del equipo docente debería ser más intenso. − En cuanto al equipo docente, al analizar las finalidades dadas al entorno virtual se puede reconocer que predomina una finalidad comunicativa y formativa (Barberá 1725

Tecnologías educativas y estrategias didácticas y Badia, 2001). Esto está generando cambios en relación a las prácticas de enseñanza, la organización de las actividades dentro del equipo docente, el tratamiento de los contenidos, la selección de recursos como, así también, los modos y criterios de evaluación. Así también, expresan la importancia del desarrollo de competencias digitales, el replanteo de estrategias de enseñanza y la necesidad de crear y diversificar recursos educativos que puedan orientar las actividades que desarrollan los estudiantes. Al equipo docente se les plantearon nuevos desafíos tanto en la planificación y la gestión de la proyecto pedagógico ya que surgieron “un conjunto de cuestiones por resolver de gran relevancia para la calidad de los procesos educativos que tienen lugar en esta modalidad, como son el manejo tecnológico del aula virtual, las competencias tecnológicas del profesorado y el alumnado, la gestión del espacio y el tiempo educativos, el diseño de los contenidos y el tipo de actividades formativas” (Barberá, 2005, p.2). Los docentes valoran positivamente las condiciones de accesibilidad técnica al contar con servidores y administradores para la gestión de la plataforma y la inclusión de nuevos medios y recursos que colaboran para la comprensión de los contenidos. Sin embargo, observan que se han incluido demasiadas herramientas, en especial, en las primeras actividades. Se consideró que esto no es muy apropiado porque incide en la visibilidad de las herramientas y en la navegación del entorno generando así dificultades en el acceso a los recursos y a las actividades por parte de los estudiantes. A partir de las observaciones realizadas, se procedió a la reorganización de las herramientas del aula virtual y a la edición de un recurso que integre y organice el acceso a las consignas y recursos. También reconocen que aún se deben desarrollar otras acciones que tiendan a la mejora de la accesibilidad técnica y práctica. (Burbules y Callister, 2001) es decir, contar con una renovada infraestructura tecnológica, la necesidad de profundizar en acciones formativas para profundizar en experiencias colaborativas y obtener el máximo potencial que ofrecen las nuevas tecnologías tanto en los docentes como a los estudiantes. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes expresan que suele ser considerada, desde las voces de los estudiantes, como parte como componente final en la organización de la enseñanza para constatar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Si bien el proyecto educativo de la asignatura se fundamenta en la enseñanza situada, contextualizada, procurando la orientación de las actividades hacia la comprensión de los 1726

Tecnologías educativas y estrategias didácticas contenidos, consideran que debe ser redefinida y ampliada para enriquecer la propuesta metodológica a través la producción colaborativa en base a proyectos e intensificar los debates e intercambio fundados en los aportes bibliográficos. La validación de los recursos educativos que se incorporan en diferentes instancias del proceso de enseñanza no suele ser una práctica frecuente. Usualmente se incluyen los recursos utilizados en las clases presenciales para la ampliación de algún tipo de contenido, la sistematización de experiencias, la organización de la información o guías de lectura. Finalmente, consideran que los dispositivos tecnológicos, por sí mismos, no promueven los aprendizajes o mejora la enseñanza ya que los sentidos de su inclusión cobran diferentes matices según las condiciones en que se desarrollan las prácticas docentes tales como se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje del docente, las particularidades del contexto institucional, las competencias comunicativas, tecnológicas y trayectorias formativas de docentes y estudiantes. Siguiendo a Maggio (2012), se podría pensar en una “enseñanza poderosa”, lo cual implicaría que la docencia debería enseñar aprovechando las potencialidades que ofrecen las tecnologías actuales, pero en sentido didáctico, es decir, posibilitar el tratamiento de abordajes teóricos contextualizados que colaboren en la comprensión de la disciplina. Estas reflexiones dan cuenta del surgimiento de un nuevo perfil docente ante la demanda de nuevas prácticas culturales las cuales están atravesadas por las tecnologías digitales posibilitando el acceso a la información en diferentes formatos, a la comunicación síncrona y asíncrona, a nuevos lenguajes y modos de escritura, nuevas redes y comunidades virtuales, todos ofrecen un amplio reportorio de contenidos creados por diversos autores. Nuevos y viejos saberes y prácticas conviven en un entorno que interpela al docente, a los dispositivos convencionales y a la institución educativa como único lugar y fuentes de información y aprendizajes. Si bien implican múltiples desafíos, también se pueden constituir en una posibilidad para re-pensar las prácticas docentes que se desarrollan actualmente en las aulas universitarias Discusión y conclusiones El escenario donde tiene lugar hoy el acto cotidiano de la práctica docente y los procesos de enseñar y aprender es el de una sociedad afectada por profundos procesos de 1727

Tecnologías educativas y estrategias didácticas transformación cultural. El descentramiento del saber de su eje original, “el libro”, y la aparición de múltiples flujos y circuitos en los cuales se producen y consumen los discursos sociales, ha descolocado a la escuela actual. El hecho de que los saberes se escapen de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber, no significa que el lugar educativo fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar están siendo transformadas radicalmente, no solo porque ahora tienen que convivir con un cúmulo de saberes-sin-lugar-propio, sino además, porque el aprendizaje se ha desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, las tecnologías están interpelando a las instituciones educativas e incidiendo en los procesos de formación de los estudiantes. A los dispositivos tradicionales (los materiales impresos y la clase expositiva) se incorporan nuevos modos de tratamiento, organización y presentación de los contenidos, caracterizados por las potencialidades hipertextuales que ofrecen las actuales TIC. La construcción de nuevos contextos educativos mediados por las tecnologías se fundamenta en las oportunidades que ofrecen las mismas en la promoción de los aprendizajes, en la comunicación multidireccional, en el trabajo colaborativo, en las relaciones sociales y en los procesos de producción de contenidos en formatos y herramientas digitales. Por ello, es importante enriquecer la formación de los futuros profesionales para comprender la compleja relación entre los procesos de enseñanza y las tecnologías desde procesos reflexivos y creativos. El aula virtual se constituye en espacio de aprendizaje en la práctica educativa institucional y los docentes deben diseñar y renovar estrategias para la mejora de la enseñanza partiendo de la idea de que el estudiante deberá interactuar y aprender en un entorno que para algunos será conocido mientras que para otros será totalmente nuevo. Esto demanda redefinición de trayectos educativos como, así también, el desarrollo de ciertas habilidades o conocimientos técnicos, de nuevos modos de comunicación, de acceso al contenido, a los recursos didácticos, de trabajo colaborativo, además de tener posibilidades de acceso tecnológico según los recursos y tiempos personales e institucionales disponibles. También requiere superar perspectivas situadas desde un determinismo tecnológico las cuales fundamentan el cambio, la mejora de las prácticas y de los resultados educativos como consecuencia de la mera incorporación de nuevos dispositivos tecnológicos. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información 1728

Tecnologías educativas y estrategias didácticas y la comunicación al ámbito universitario exige el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas tanto de estudiantes como de docentes, que posibiliten la apropiación significativa de la oferta cultural, tecnológica e informacional circulante como así también la producción de textos requeridos para el desempeño personal y profesional en un campo laboral. De allí la importancia del análisis de la relación entre educación y tecnologías desde una postura socio-técnica amplia y contextualizada que considere los aspectos políticos, culturales, éticos, ecológicos, económicos, educativos y cognitivos que intervienen en la apropiación y uso de las tecnologías. Así como para el docente la inclusión de nuevas tecnologías en su práctica implica un proceso de cambio y replanteamiento importante sobre su quehacer profesional, para el estudiante es también un desafío no menor, en tanto que deberá significar estas nuevas experiencias como posibilitadoras de nuevos espacios de comunicación y de construcción individual y social de conocimiento. Esta situación requiere, a nivel institucional, de políticas de inclusión de las nuevas tecnologías en la enseñanza, como así también de políticas de formación docente, destinadas a optimizar la utilización de los recursos tecnológicos de la Facultad por parte de los docentes y los estudiantes. El docente debe saber interpretar las situaciones que diariamente enfrenta, determinar el problema y actuar en consecuencia por lo que al incluir otros medios para enriquecer la enseñanza (Maggio, 2018) demanda el análisis del sentido didáctico de dichas tecnologías para diseñar propuestas alternativas que promuevan saberes significativos. Esto es posible en la medida en que se generen y amplíen instancias que permitan la interacción con las herramientas digitales, la elaboración de materiales y el diseño de espacios de comunicación, valorando así sus posibilidades y limitaciones en la tarea docente. Referencias Ayuste, A., Gros, B., y Valdivieso, S. (2012). Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedagógica. En L. García-Aretio (Coord.), Sociedad del Conocimiento y Educación (pp. 17-40). Universidad Nacional de Educación a Distancia. Badía, A., Barberà, E., y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la Educación a Distancia. Horsori Editorial. Briones, S. (2011). Problemas y desafíos siempre vigentes en la enseñanza y el aprendizaje a distancia en nuestros contextos institucionales. En M- Pacho 1729

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (Coord.), De Legados y Horizontes para el siglo XXI. Veinte años de RUEDA (pp. 123-132). Tandil, Universidad Nacional del Centro. Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Garnica Davini, M. (2015). La formación en práctica docente. Paidós. Edelstein, G. (2011). Formar y Formarse en la enseñanza. Paidós. Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL GRADO EN HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Fernández-Paradas, Mercedes1; Medina-Ruiz, Israel-David2 1 2

Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Jaén, [email protected]

Resumen La presente investigación forma parte de los resultados del Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de Málaga, Implementación de mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Competencias Digitales en Humanidades, Ciencias Sociales y Educación, PIE 17-020. En este estudio se pretende analizar el fomento de las Competencias Digitales en educación superior, específicamente en el Grado en Historia de la Universidad de Córdoba. El objetivo principal de esta investigación es conocer en qué medida de promueve el aprendizaje y desarrollo de las competencias digitales en el estudiantado. Además, existe un segundo objetivo donde se analiza la figura del docente como artífice necesario para desarrollar estas competencias en el alumnado. Es por ello que, siguiendo una metodología cualitativa y cuantitativa, se han analizado dos fuentes principales para dilucidar estas cuestiones: la Memoria Verifica del Grado en Historia y las guías docentes del curso 2019-2020. La evaluación de la información contenida en estas fuentes nos ha mostrado que, en general, la presencia de la competencia digital no es significativa ni transversal en el global de las asignaturas incluidas en el plan de estudios. A partir de estos datos, se podrá proponer vías de mejora en la adquisición de esta competencia, algo que al alumnado les será de interés para el desarrollo de su futura vida laboral. Palabras clave Tecnologías de la información, evaluación de la educación, titulación académica en historia, competencias para la vida. Introducción Los estudios universitarios en España tienen una estructura emanada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde se promueve una formación integral del alumnado 1731

Tecnologías educativas y estrategias didácticas a través del desarrollo de una serie de competencias específicas a alcanzar en cada uno de los estudios universitarios. De todas ellas, la Comisión Europea, en el marco de lo estipulado en la Cooperación de la Unión Europea en el ámbito de la educación y formación (ET 2020), expone como prioridad para el periodo 2016-2020 una educación y una formación abiertas e innovadoras, con una plena incorporación a la era digital. Por tanto, se expone como uno de los objetivos a alcanzar el desarrollo significativo de la competencia digital en el alumnado, algo que resultará fundamental para la futura incorporación al mercado laboral de estos discentes. Para tal finalidad existe, desde el año 2010, la denominada Agenda Digital de la Unión Europea, cuyo propósito es incentivar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como de la economía dentro de un mercado único digital. Es por ello que en 2013 el Gobierno de España aprobara la Agenda Digital con la intención de que empresas, administración y ciudadanos pudieran beneficiarse de las nuevas tecnologías (Fernández Paradas, 2018). Cabe decir que los estudiantes de hoy constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, unas tecnologías emergentes a las que se han ido acostumbrando por inmersión al encontrarse desde pequeños rodeados de ordenadores, redes sociales, smartphones, etc. (Medina Ruiz, 2016). Podríamos usar aquí el término, acuñado por Prensky (2001), de nativos digitales al referirnos a este alumnado del siglo XXI. Pero caeríamos en el error de que por ser considerados nativos digitales usan correctamente esta tecnología sin necesidad de un aprendizaje previo. De hecho, muestran dificultades para gestionar y generar conocimientos mediante entornos digitales (Cebrián, 2005; Noguera et al., 2011; Roig Vila et al., 2013; Zuñiga et al., 2016). Por su parte, el profesorado universitario suele emplear las nuevas tecnologías como apoyo a una metodología educativa ligada a la clase magistral, por lo que cabe replantearse también qué modelo educativo queremos implementar y desarrollar con el alumnado, cambiando de paradigma pedagógico para que se pueda poner en valor la competencia digital, la cual integra y da forma al cambio de enfoque educativo (Medina Ruiz, 2017). Con todo ello, con esta investigación tiene como objetivo dilucidar dos aspectos fundamentales: 1732

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 1. Conocer si en los estudios de Grado en Historia de la universidad de Córdoba promueven y facilitan la adquisición de competencias digitales por parte de su alumnado. 2. Dilucidar si los docentes estiman que las competencias digitales deben ser uno de los pilares básicos a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el estudiantado. Método Para realizar este estudio se ha utilizado una metodología mixta cualitativa y cuantitativa debido a la naturaleza de las fuentes a investigar. El método intensivo de análisis de documentos busca analizar con detenimiento ciertos documentos, como es el caso, para obtener una visión más precisa de los datos que necesitamos extraer y comprobar. Descripción del contexto La Memoria Verifica del Grado en Historia de la Universidad de Córdoba se recogen las distintas competencias que deben adquirir el alumnado en dicho grado. Su análisis detallado nos debe dar una respuesta clara sobre cómo se pretende implementar las competencias y, especialmente, la competencia digital en el estudiantado, si es que se pretende. Así también, como segundo paso para dilucidar si estas competencias se ven materializadas dentro de las distintas asignaturas del Grado en Historia, se es preciso el análisis intensivo de las distintas guías docentes para el curso 2019-2020, cuya información dejará de manera preclara cómo es la formación en esta competencia. Instrumentos Realización de una base de datos donde se recoge toda la información emanada de la Memoria Verifica y las guías docentes de dicha titulación, referida expresamente a las competencias digitales. Procedimiento Primero nos ha sido necesario conocer la literatura científica referida a la idoneidad de implementar la competencia digital dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Una síntesis de este análisis de ha plasmado en la introducción de este estudio.

1733

Tecnologías educativas y estrategias didácticas A continuación se ha llevado a cabo el análisis documental mediante los métodos antes expuestos y que, sus resultados se reflejan en el siguiente bloque. Por último, se hace necesaria una discusión y conclusiones que cohesione todo lo visto en la investigación para que se conozca la realidad de las actuaciones educativas que se pretende con el alumnado del Grado en Historia de la Universidad de Córdoba. En el caso de que las competencias digitales no se plasmen o exista una dicotomía entre lo expresado en la Memoria Verifica y las guías docentes, se deberá realizar las actuaciones oportunas o propuestas de mejora para poner en valor la educación en competencia digital. Las Competencias Digitales en el currículo del Grado en Historia de la Universidad de Córdoba Análisis de la Memoria Verifica El análisis de partida para averiguar el nivel de adquisición de la Competencia Digital en el Grado en Historia de la Universidad de Córdoba debe ser el estudio de la Memoria Verifica. En ella se recogen las competencias vinculadas a las competencias digitales que el alumnado de dicho grado debe alcanzar. La Memoria Verifica realiza una distinción entre Competencias Básicas, Competencias de Universidad y Competencias Específicas. Como podemos observar en la tabla 1, donde se recopilan las competencias vinculadas, de manera directa o indirecta, al desarrollo de la Competencia Digital expresadas en la Memoria Verifica, llama la atención de que exista una única competencia que designe de forma explícita el desarrollo de la Competencia Digital en el alumnado. La competencia en cuestión es la Competencia Universitaria (transversal a todos los grados) 2: Conocer, utilizar y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TIC. Tabla 1. Las Competencias del Grado en Historia de la Universidad de Córdoba en vinculación a las Competencias Digitales. . Competencias Básicas CB3. Tener capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. CB8. Ser hábil para la difusión, divulgación científica y transferencia del conocimiento. CB9. Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Competencias de Universidad CU 2. Conocer, utilizar y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de lasTIC. Competencias Específicas CE 5. Tener capacidad para organizar, planificar y gestionar información de carácter general acerca de diversas sociedades y culturas. CE 19. Estar cualificado para desempeñar tareas específicas de los cuerpos técnicos de las administraciones públicas nacionales e internacionales, especialmente en las europeas. CE 20. Destreza en la ordenación y catalogación de la documentación sobre la base de las normas internacionales (ISAS).

1734

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El resto de competencias representadas en la tabla 1 tienen un carácter indirecto en cuanto al desarrollo de la Competencia Digital. De forma tal, tenemos las Competencias Básicas, donde se expresa “Tener capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado” (CB3), “Ser hábil para la difusión, divulgación científica y transferencia del conocimiento” (CB8) y “Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía” (CB9). Estas tres Competencias Básicas no se podrían entender sin el uso de internet y las tecnologías emergentes, debido a que en la difusión científica y transferencia de conocimiento internet, en la actualidad, juega un papel primordial en el oficio del historiador (Souvirón, 2017). Además, tener capacidad para transmitir información e ideas a un público tanto especializado como no especializado también tiene su eco en las redes sociales (García-Valcárcel, 2013), un medio donde el alumnado y futuro historiador tendrá que saber desenvolverse adecuadamente. En lo que respecta a las Competencias Específicas podemos vincular a tres con Competencia Digital. La primera de ellas sería “Tener capacidad para organizar, planificar y gestionar información de carácter general acerca de diversas sociedades y culturas” (CE 5), una gestión de la información que en la actualidad pasa ineludiblemente por la red y el uso de equipos informáticos. La segunda vinculación sería “Estar cualificado para desempeñar tareas específicas de los cuerpos técnicos de las administraciones públicas nacionales e internacionales, especialmente en las europeas” (CE 19), algo para lo que el uso y manejo de TIC se hace imprescindible. La tercera vinculación tiene como objetivo la gestión de información, sobre todo referente a información documental: “Destreza en la ordenación y catalogación de la documentación sobre la base de las normas internacionales (ISAS)” (CE 20). En este caso, en los últimos años se están desarrollando una serie de convocatorias de ayudas a la digitalización del patrimonio bibliográfico y su difusión y preservación mediante repositorios por parte del Ministerio de Cultura, financiado con fondos europeos. Una vez más, es necesario el conocimiento y la destreza de la Competencia Digital para un correcto desempeño en este ámbito. Análisis de las Guías Docentes Para profundizar en la investigación sobre la presencia de las Competencias Digitales en el Grado en Historia de la Universidad de Córdoba, se hace imprescindible analizar lo 1735

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que se expone en las guías docentes de cada una de las asignaturas (http://www.uco.es/filosofiayletras/es/grado-de-historia#planificacion).

Las

guías

docentes consultadas corresponden al curso 2019-2020 y, todas ellas, nos permitirán valorar cómo se traspasan esas recomendaciones vistas en la Memoria Verifica sobre la Competencia Digital a el alumnado en cada asignatura. El Grado en Historia de la Universidad de Córdoba se divide en 50 asignaturas de 6 créditos cada una. De ellas, 10 tendrán carácter básico, 21 obligatorio y 19 optativo (aunque de ellas el alumnado únicamente tendrá que elegir 9, siendo 40 las asignaturas cursadas en el grado). Cada una de ellas tiene una guía docente actualizada donde se describen las competencias a alcanzar, los objetivos, contenidos, metodología, número de horas dedicadas a actividades presenciales y no presenciales, evaluación y, además, algo que nos servirá de indicador de la inclusión de la Competencia Digital en la asignatura, junto con las competencias, que será el material de trabajo para el alumno. En referencia a las asignaturas que tienen un carácter básico, de las 10 únicamente 3 tienen la competencia específica de universidad de “conocer, utilizar y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TIC” (CU 2). De estas 3 asignaturas, una indica, en material de trabajo, que el alumnado realizará búsquedas por internet, estando especificado que a esta actividad dedicarán 15 horas no presenciales. Las otras dos asignaturas expresan la utilización de la plataforma Moodle como vía de información con el alumnado para actividades, materiales y métodos de trabajo. Del resto de asignaturas de carácter básico, pocas desarrollan alguna de las competencias vinculadas anteriormente, de forma indirecta, al desarrollo de la Competencia Digital en el alumnado. Así, del total de asignaturas de carácter básico, tan solo una implementa la CB 9, dos la CE 5 y dos la CE 20. Resulta destacable que ninguna de ellas desarrolle la CB 3 (tener capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado) y la CB 8 (ser hábil para la difusión, divulgación científica y transferencia del conocimiento), dos de las competencias más vinculadas con el desarrollo de la Competencia Digital aunque sea de forma indirecta, debido a, como se ha indicado, el papel tan importante que juegan las TIC en estos ámbitos en la actualidad.

1736

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En cuanto a las asignaturas de carácter obligatorio, que ascienden a 21, son 7 las que expresan entre sus competencias la adquisición de la CU 2. De las competencias vinculadas, 5 asignaturas contemplan la CB 3, 6 la CB 8, 2 la CB9 y 9 la CE 5. Quedando así desiertas las Competencias Específicas 19 y 20 (tabla 2). Finalmente, las asignaturas ofertadas como optativas hacen un total de 19. De todas estas asignaturas, 6 son las que introducen la adquisición de Competencia Digital expresada por la CU 2 en sus guías docentes. En referencia a las competencias vinculadas, una única asignatura contempla la CB 3, cuatro la CB 8 y 8 la CE 5. Ninguna de las 19 asignaturas optativas ofertadas desarrolla la CB 9, la CE 19 y CE 20 (tabla 2). Tabla 2. Relación de Competencias atribuibles al desarrollo de la Competencia Digital y el número de asignaturas en las que se desarrollan. .

Competencias Básicas CB3. Tener capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. CB8. Ser hábil para la difusión, divulgación científica y transferencia del conocimiento. CB9. Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Competencias de Universidad CU 2. Conocer, utilizar y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de lasTIC. Competencias Específicas CE 5. Tener capacidad para organizar, planificar y gestionar información de carácter general acerca de diversas sociedades y culturas. CE 19. Estar cualificado para desempeñar tareas específicas de los cuerpos técnicos de las administraciones públicas nacionales e internacionales, especialmente en las europeas. CE 20. Destreza en la ordenación y catalogación de la documentación sobre la base de las normas internacionales (ISAS).

Asignaturas Básicas que la implementan

Asignaturas Obligatorias que la implementan

Asignaturas Optativas que la implementan

Porcentaje sobre el total de asignaturas

0

5

1

12%

0

6

4

20%

2

2

0

8%

3

7

6

32%

0

9

8

34%

2

0

0

4%

0

0

0

0%

1737

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Como hemos podido analizar, en la titulación del Grado en Historia de la Universidad de Córdoba están muy poco representadas las competencias digitales, no llegando al tercio de las asignaturas (32%) las que, de manera directa, incluyen en su guía docente utilizar y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TIC. Ampliando el abanico de posibilidades a que, de forma indirecta, se desarrolle la competencia digital a través de otras competencias, y motivado porque, en la actualidad, su perfecto desarrollo no se concibe fuera de un ámbito informático y de la red, la situación no mejora. Únicamente un 20% de las asignaturas desarrolla con su alumnado la capacidad de ser hábil para la difusión, divulgación científica y transferencia del conocimiento. El porcentaje decae al 12% cuando se fomenta en el estudiantado la capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Ambos porcentajes se consideran excesivamente bajos para unos estudios de Humanidades donde, principalmente, debería prevalecer esta adquisición de competencias para la transferencia de conocimiento, sea ya digital o no. Es muy destacable también el ínfimo porcentaje, solo un 4%, de las asignaturas que ofrecen al estudiantado la cualificación para desempeñar tareas específicas de los cuerpos técnicos de las administraciones públicas nacionales e internacionales, siendo este un verdadero escollo en su formación como futuros profesionales y para su vida laboral. En la misma línea se encuentra la Competencia Específica 20, una competencia propia del Grado en Historia, que ninguna de las 50 asignaturas desarrolla esta destreza relativa a la ordenación y catalogación de la documentación sobre la base de las normas internacionales. Algo donde también se hace necesaria la Competencia Digital en la actualidad y que también incide en su falta de preparación para el mundo laboral una vez finalicen los estudios. Discusión y conclusiones Se ha verificado la idoneidad de la implementación y desarrollo de las competencias digitales en el alumnado, promovidas, como se ha visto anteriormente, desde distintos ámbitos como la Agenda Digital de la Unión Europea. Es algo que al estudiantado le es necesario y de lo que la comunidad educativa está al tanto y trabaja en esta línea. Investigar sobre si realmente se lleva a cabo, o no, esta educación en competencia digital, 1738

Tecnologías educativas y estrategias didácticas se hace necesario como método de control. Por lo cual, a raíz de todo lo analizado en esta investigación, nos lleva a que podamos afirmar que, en las diferentes asignaturas del Grado en Historia de la universidad cordobesa, exista una casi total ausencia de las competencias digitales en los objetivos de las asignaturas y en la evaluación de la misma. De hecho, en el único apartado en el que aparece una mención al uso de contenidos digitales es en el apartado de Materiales de aquellas asignaturas que han especificado el desarrollo de la CU 2, siendo este el manejo de la plataforma Moodle para completar las actividades, comunicación con el profesorado o como repositorio documental de la asignatura. Algo que realmente se queda corto en esa educación integral propuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior donde se propone una educación abierta e innovadora con una plena incorporación en la era digital. Teniendo todo lo observado en cuenta, podemos dar respuesta a los dos aspectos iniciales objetivo del estudio: 1. Conocer si en los estudios de Grado en Historia de la universidad de Córdoba promueven y facilitan la adquisición de competencias digitales por parte de su alumnado. No se favorece en ninguno de los aspectos teórico-prácticos de las asignaturas el desarrollo de las competencias digitales en el alumnado. 2. Dilucidar si los docentes estiman que las competencias digitales deben ser uno de los pilares básicos a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el estudiantado. El profesorado es quien elabora las guías docentes de sus asignaturas, al no estar presentes estas competencias digitales en la mayoría de las asignaturas, podemos inferir que no consideran el desarrollo de esta competencia una parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado. Referencias Cebrián de la Serna, M. (Coord.) (2005). Tecnologías de la Información y Comunicación para la formación de docentes. Pirámide. Fernández-Paradas, M. (2018). La Biblioteca Virtual de la Provincia de Málaga: un recurso para la mejora de las competencias digitales de los Trabajos de Fin de Grado. En A. R. Fernández Paradas (Coord.), Pantallas que educan (pp. 311-327). Tecnos. 1739

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants, Part 1. On the Horizon, 9(5), 16. Medina-Ruiz, I.D. (2016). La inclusión de las TIC en las enseñanzas medias. Un estudio de caso. En J.A. Sánchez López y A.R. Fernández Paradas (Coords.), Del individuo al aprendizaje colaborativo (II) (pp. 209-225). Exlibric. Medina-Ruiz, I.D. (2017). Flipped Cassroom y mobile learning en las enseñanzas medias y la universidad. Una propuesta metodológica. En A.R. Fernández Paradas y M. Ferández-Paradas (Coords.), Didáctica de las ciencias sociales ante la necesidad de nuevas narraciones en el siglo XXI: Digitalidad, nuevas tecnologías y competencias documentales (pp. 309-325). Comares. Noguera, J.M., Grandío, M.C., y Torrado, S. (2011). Competencias digitales para los nuevos entornos dentro de los estudios del Grado de Comunicación Audiovisual. Innovación Educativa, (21), 311-327. Roig-Vila, R., Mengual-Andrés, S., y Rodríguez Cano, C. (2013). Internet como medio de información, comunicación y aprendizaje. En I. Barroso Osuna e I. Cabero Almenara (Coords.), Nuevos escenarios digitales: Las tecnologías de la información y la comunicación aplicados a la formación y desarrollo curricular (pp. 209-233). Pirámide. García-Valcárcel, A. (2013). Las implicaciones educativas de las redes sociales. En I. Aguades y J. Cabero (Coords.), Tecnologías y medios para la educación en la esociedad (pp. 91-116). Alianza. Souvirón, S. (2017). La Historia en el siglo XXI: redes sociales, herramientas y recursos digitales para un historiador 2.0. En J.P. Díaz López (Coord.), La historia de Almería y sus historiadores (pp. 219-230). Instituto de Estudios Almerienses. Zuñiga Lobato, J.L., Edel Navarro, R., y Lau Noriega, J. (2016). Competencias digitales y educación superior. Revista de Transformación Educativa, Monográfico de Educación Mediada por Tecnología, alternativas digitales y culturales, 158-189.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

AULAS ONLINE EMERGENCIAIS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO BRASILEIRAS NO CONTEXTO PANDÊMICO Vieira de Almeida, Douglas¹; Albuquerque Cardoso, Isis Nalba²; Melo do Egito Nunes, Sara³; Correia da Silva, Júlio César4; Leopoldo Mercado, Luis Paulo5 ¹ orcid.org/0000-0003-4660-4080, [email protected] ² orcid.org/0000-0003-0010-3336, [email protected] ³ orcid.org/0000-0001-7558-0319, [email protected] 4 orcid.org/0000-0001-7023-998X, [email protected] 5 orcid.org/0000-0001-8491-6152, [email protected] Resumo O texto faz uma abordagem de como as instituições de ensino brasileiras têm se adaptado ao período pandêmico trazido com a Covid-19 e as possibilidades da aprendizagem emergencial mediada pelas tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC) prevalecentes a este período atípico em que estamos passando. Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa por meio de levantamento bibliográfico e documental acerca da perspectiva pedagógica do ensino online emergencial (EOE) durante a pandemia e que compreende a problemática: como as instituições educacionais brasileiras têm enfrentado o avanço da Covid-19 e quais as medidas pedagógicas com TDIC foram utilizadas nesse período? A relevância desse estudo evidencia a usabilidade das TDIC como instrumentos normativos para o enfrentamento do avanço da Covid-19 no Brasil e como perspectiva pedagógica durante e pós pandemia. Demonstra que as práticas pedagógicas envolvendo o uso de TDIC são uma realidade na docência e na atualidade nos distanciam do fracasso escolar. Palavras-chave Instituições de ensino, Covid-19, TDIC, Ensino Online Emergencial, Metodologia. Introdução Os espaços educacionais são múltiplos, seja presencial ou por meios digitais e tecnológicos, é possível construir e reconstruir conhecimentos, mas para isso se faz necessário a utilização de metodologias que venham favorecer o processo de ensino e aprendizagem afirmativo e assistivo como instrumentos das TDIC dada a sua pertinência em estudos interoperáveis, a exemplo das ambiências virtuais de aprendizagem, da cultura maker, da realidade virtual e aumentada e de outras configurações tecnológicas. 1741

Tecnologías educativas y estrategias didácticas A aplicabilidade de estratégias pedagógicas com TDIC no contexto da pandemia da Covid-19 se dá pela necessidade da aprendizagem online, que ingressa no campo formativo como medida emergencial para que as aulas sejam ministradas fora dos espaços educativos convencionais. Uma discussão anterior a pandemia já era frequente, a respeito das metodologias ativas que posicionam o estudante como centro da aprendizagem e direciona ao professor o papel de facilitador do conhecimento construído e aplicado. As repercussões desse momento de calamidade pública, afetou as áreas sociais, inclusive a educação. Com a pandemia, as instituições de educação básica e de ensino superior adotaram novas estratégias de ensinar e construir a aprendizagem, com o intuito de aproximar professores e estudantes, separados nesse contexto de isolamento social. Conforme Reimers e Schleicher (2020), a recomendação pertinente ao período pandêmico é que líderes educacionais passem a contribuir com alternativas práticas que visem a criatividade na aprendizagem emergencial e crie oportunidades de capacitação para ajudar profissionais a se (re)adequarem ao mercado de trabalho durante e pós pandemia. Nesse movimento, Alba (2020) argumenta acerca do currículo educacional que sofre mudanças significativas devido à pandemia e também precisa ser readaptado, pois o aumento da desigualdade social eleva a necessidade de uma pedagogia operacional que engloba a diversidade social de cada sujeito afetado pela “nova normalidade”, permitindo que a aprendizagem se dê por vínculos afirmativos, articulação de novas demandas sociais, novos costumes, intercâmbios de experiências exteriores e uma nova forma de ensinar e aprender, que em tempos atuais converte-se na capacitação e na prática do EOE. Na literatura, Conrad e Openo (2018), García Aretio (2014), Mill (2018), Moore e Kearsley (2011), Osuna e Cabero (2013), trazem elementos que sustentam uma proposta de EOE, abrangendo as vivências no processo de ensino-aprendizagem e transformandoas em experiências envolvendo o uso das TDIC. As interações do EOE, geralmente acontecem nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ou plataformas online, pautadas na concepção de ensino híbrido, através do qual as TDIC oportunizam uma sala de aula real a distância online. Através desse espaço os estudantes podem acessar e desenvolver uma série de ações que são próprias de um processo de ensino presencial como conversar, interagir, ler documentos, realizar exercícios, formular perguntas ao professor, trabalhar em equipe, resolver problemas e realizar atividades práticas. 1742

Tecnologías educativas y estrategias didácticas O EOE, de acordó com Hodges et al. (2020) envolve mudanças temporária de ensino para uma forma alternativa de desenvolver os conteúdos propostos no currículo, motivados por uma situação de crise. Infere no uso de soluções de ensino remoto para aulas que foram elaboradas na perspectiva da educação presencial, podendo tornar-se híbridas na medida da diminuição da crise. Os autores pontuam ainda que não há o objetivo de recriar um sistema robusto de educação, mas apenas fornecer, temporariamente, suporte instrucional de uma maneira confiável. A conjuntura atípica proporcionada pela pandemia, provocou consequências para a educação a nível mundial, uma vez que esta oferecia aulas presenciais e as instituições de ensino precisaram se adequar ao EOE, para que o ensino não fosse interrompido em larga escala. É importante pensar qual o papel do professor mediante a conjuntura desta demanda. Berbel (2011), nos aponta que nesta situação o profesor deberá atuar como um facilitador do ensino, além de disponibilizar recursos, apresentar explicações concisas acerca dos conteúdos expostos, usar uma linguagem coesa e compreender o ritmo de aprendizagem de seus estudantes. O objetivo desse estudo foi averiguar os parâmetros e medidas pedagógicas baseadas nas TDIC adotados pelas instituições educacionais brasileiras para enfrentar a ausência de aulas presenciais, devido o isolamento social, além de indicar as metodologias pautadas das TDIC, utilizadas no contexto do EOE. Método/Descrição da Experiência Descrição do contexto e dos participantes Este estudo analisa como as instituições de ensino foram impactadas pela Covid-19, a partir do uso das TDIC. O estudo teve natureza qualitativa que buscou compreender a realidade educacional emergencial no contexto pandêmico e o impacto da pandemia nas instituições de ensino brasileiras, por meio da pesquisa bibliográfica e documental. A partir da pesquisa bibliográfica e documental, realizou-se estudo de como as instituições de ensino migraram para o EOE, utilizando-se de AVA ou plataformas virtuais e realizando formações no campo pedagógico para os professores.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Instrumentos Foram utilizados documentos norteadores de diretrizes educacionais e recomendações institucionais para a Educação do Banco Mundial, Conselho dos SecretáriosEstaduais de Educação (Consed), União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Unesco, bem como, documentos produzidos por instituições de ensino superior e de educação básica brasileiras além da legislação brasileira que dá suporte as instituições de ensino. Procedimento A partir da leitura dos documentos institucionais citados, da literatura acerca da educação em tempos de pandemia e metodologias mediadas pelas TDIC que envolvam EOE, foram analisados relatos e experiências de como as instituições brasileiras estão se adaptando na pandemia, para que o ensino consiga chegar ao maior número de estudantes e que reduza os prejuízos causados pelo isolamento. Resultados Neste estudo foram identificadas experiências nas quais profesores, estudantes e instituições de ensino brasileiras estão vivenciando a partir das práticas com o EOE. As instituições estão buscando maneiras de atenderem as necesidades de cada grupo de estudantes e na maioria delas o EOE, as aulas televisionadas e os aplicativos de mensagens estão facilitando a chegada dos conteúdos, planos de estudos e envio de materiais para os estudantes e famílias. As TDIC estão contribuido para o acesso as aulas e a comunicação com os estudantes está sendo possível através dessas tecnologias. Discussão e conclusões Com a pandemia em decorrência do coronavírus a educação passou por algumas alterações em seu modelo presencial (Huang et al, 2020) tendo que se adaptar ao EOE, considerando que o isolamento social é a única medida possível para a contenção do vírus, até que haja alguma medicação ou vacina. De acordo com Huang et al (2020), 1,21 bilhões de estudantes no mundo todo tiveram suas aulas presenciais suspensas em consequência do coronavírus. No Brasil, o quadro emergencial provocado pela pandemia e a inevitabilidade do isolamento social impôs mudanças no âmbito da educação. As instituições de ensino 1744

Tecnologías educativas y estrategias didácticas precisaram rever e ajustar as propostas metodológicas no que tange ao uso das TDIC para o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a necessidade de um currículo maisflexível para atender as desigualdades sociais existentes e fomentar uma Pedagogia mais operacional no sentido de capacitar profissionais para o uso das TDIC e articular formas criativas de aprendizagem para estudantes em isolamento social. Desse modo, com o propósito de preservar o direito constitucional à educação e não prejudicar o processo de aprendizagem, mesmo com a necessidade de distanciamento social, as instituições de ensino adequaram seus métodos. Tanto que, no país, 81,9% dos estudantes da educação básica tiveram as aulas presenciais adaptadas, essaporcentagem equivale a 39 milhões de estudantes brasileiros (FCC, 2020). O cenário da pandemia alargou as possibilidades para a integração das TDIC em espaços educativos, o que viabilizou a continuidade do trabalho dos professores e assegurou aos estudantes a ininterrupção das aulas. Os professores precisaram lidar com as adversidades frente à utilização das TDIC em contextos educacionais, adequando sua prática pedagógica para o ambiente online. Outrossim, os desafíos apontados pela Unesco (Huang et al, 2020) referente a pandemia e ao processo de aprendizagem remota são: falta de preparo dos professores, uma vez que eles não tiveram tempo para readaptar as aulas e as instituições de ensino (escola e universidades), não estavam preparadas para essa mudança. Outro desafio a ser enfrentado corresponde ao isolamento dos estudantes e professores, que o documento da Unesco aponta a “solidão” em que esses sujeitos sentem no processo de ensino e aprendizagem online. Outro desafio consiste na necessidade de adotar abordagens pedagógicas mais eficazes, com o objetivo de engajar e motivar os estudantes. Portanto, frente a esses desafios, as escolas tiveram que adotar estratégias para que o ensino não fosse interrompido. Diante disso, a Undime, em parceria com o Consed, realizaram um pesquisa a fim de verificar as forma que as escolas públicas têm adotado no período de pandemia (mediante a determinação das secretarias de educação dos municípios); a pesquisa revelou que 2.218 escolas anteciparam o recesso/férias, 2.400 suspenderam as aulas presenciais, com continuidade online e 1.291 sem continuidade. Na época das pesquisas 9 escolas responderam que seguiram com as aulas presenciais (Undime, 2020). 1745

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Dentre as escolas da rede pública que adotaram o EOE, as estratégias pedagógicas e de aprendizagem utilizadas pelos professores, vão desde a disponibilização de materiais impressos até conteúdos transmitidos via rádio. As três medidas mais utilizadas foram: material impresso (1.170), conteúdos digitais (1.310) e videoaulas gravadas (1.291). As outras estratégias correspondem a autonomia dos professores ou escolas para escolherem os recursos a serem utilizados (503), uso de plataformas educacionais (416), videoaulas ao vivo (178), tv educativa (67) e rádio (32). A pesquisa ainda indicou que 132 escolas ainda estavam em planejamento e 9 de férias (Undime, 2020). No que tange à atuação dos professores, considerando a falta de preparo mediante a conjuntura apresentada, pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Unesco do Brasil e com o Itaú Social apontou que para mais de 65% dos respondentes o trabalho pedagógico aumentou, destacando-se, nesse sentido, escrever e responder e-mail, mensagem de whatsApp e SMS (91,4%); planejar aulas com novos recursos (80,1%) e ainda ministrar aulas utilizando tais recursos (79,8%). A pesquisa revelou ainda a percepção de um aumento da relação entre escola e família de 45,6%, no sentido do encaminhamento de orientações e aconselhamento para o apoio, estímulo e acompanhamento do estudante, nas atividades realizadas em casa, de forma online. Ressaltamos que, no contexto do isolamento social, a clareza dos papéis na relação entre escola e família é fundamental, tendo em vista o novo enquadramento e não a substituição das funções. Nesse cenário de mudanças e adaptação de funções dos professores, Rappoport et al (2020) propõem algumas tarefas que devem ser realizadas pelos professores com o intuito de dar continuidade a sua prática pedagógica em tempos de isolamento, dentre elas, destacamos: o estabelecimento de estratégias colaborativas entre a equipe diretiva e os professores, preparar material didático que possibilite a autoaprendizagem, gerir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem e definir um sistema de comunicação com o estudante e sua família. Visto a necessidade da adaptação das aulas a Unesco disponibilizou um guia de Práticas Educacionais Abertas (PEA), para auxiliar os professores a instituir novas práticas educacionais durante a pandemia. De acordo com Nunes et al (2020), as PEA são práticas estabelecidas na educação pela abertura de suas estruturas que possibilita dialogar acerca da aprendizagem colaborativa em que professor e estudantes se tornam co-aprendizes do 1746

Tecnologías educativas y estrategias didácticas processo de construção do conhecimento por meio da autoria digital e do intercâmbio de experiências que considera a realidade de cada sujeito envolvido. Dentre as novas práticas educacionais apontadas pelo guia da Unesco por Huang et al (2020), estão a possibilidade dos materiais utilizados para o ensino e os recursos produzidos durante o curso serem licenciados abertamente; a implementação de metodologias ativas, contribuindo para a construção do conhecimento, de forma individual e colaborativa; a construção de comunidades abertas pelos professores com o objetivo de ajudar os estudantes a trabalhar em equipe, trocar ideias e realizar tarefas de aprendizagem específicas; a prática da avaliação aberta para que os estudantes avaliem uns aos outros; a utilização de tecnologias e ferramentas diversas para construir e apoiar uma comunidade de aprendizagem conectada na qual as práticas educacionais abertas possam se desenvolver. O guia ressalta ainda que todas estas relações são mediadas pela TDIC, entendidas como habilitadoras para a concepção e desenvolvimento das PEA, não como aspecto central. Sendo assim, é primordial que os professores selecionem recursos e tecnologias que os estudantes já estejam familiarizados e deste modo, a implementação dessas práticas pode ocorrer de forma mais flexível e sem sobrecarga para os mesmos. Outras pesquisas foram realizadas através do Comitê Técnico da Educação do Instituto Rui Barbosa e do Portal Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional, apontando relatos de experiências adotadas pelas redes de ensino em meio a pandemia em todas as modalidades da educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio. Algumas práticas foram adotadas na educação infantil, na qual foram pesquisadas 184 redes municipais, espalhados pelas 5 regiões do Brasil. Dentre elas, se destacam as orientações passadas para os pais, incluindo atividades lúdicas guiadas e com o objetivo de desenvolver habilidades motoras, de comunicação e sensoriais. Além de entrega de kits para as famílias, com sugestões de confecção de brinquedos, com matérias básicos e recicláveis (IRB, 2020). Além disso, algumas escolas disponibilizaram videoaulas, músicas, orientaram brincadeiras, e até a orientação para os pais trabalharem com as crianças na confecção de brinquedos a partir de materiais reciclados, trabalhando com a ludicidade e a 1747

Tecnologías educativas y estrategias didácticas psicomotricidade através da dança, e da criação de ambientes temáticos. Sendo o maior desafio atingir as crianças que não possuem internet, pois dificultou o acesso entre os pais e escola. Já no Ensino Fundamental, a pesquisa foi realizada com base em 190 redes municipais, espalhadas pelo Brasil. Sobre a distribuição do material e conteúdos ofertados, nos anos iniciais, a pesquisa nos mostra que 44% das escolas, disponibilizam material semanalmente, 29% quinzenalmente e 27% diariamente. Nos anos finais, 44% disponibilizam semanalmente, 25% quinzenalmente e 31% diariamente, ficando basicamente iguais às séries iniciais. Dentre as formas de disponibilização do material e do conteúdo para os estudantes, destacamos as videoaulas e até vídeos de orientações e contações de histórias, a disponibilização de materiais impressos, roteiros de atividades enviadas até por grupos de whatsapp. E ainda, roteiros de estudos enviados para os pais, para que eles possam auxiliar a escola no processo de ensino e aprendizagem dos filhos. Relataram, também, a dificuldade em chegar até os pais que não possuem internet, pois muitas atividades são enviadas diariamente, para que sejam cumpridos os componentes curriculares, atividades que estimulam a oralidade, a escrita e a capacidade de raciocínio. O aspecto negativo para as famílias que não possuem acesso a internet, é que elas precisam ir com mais frequências as escolas que disponibilizam materiais impressos, mas de qualquer forma, é notório o esforço das escolas e da equipe pedagógica. No ensino médio, os estudos foram realizados com base em 17 redes estaduais, e o cenário muda um pouco das escolas que possuem a educação infantil e o ensino fundamental. Dentre as práticas encontradas, se destacam as aulas que estão sendo ministradas a distância em todas as redes entrevistadas, com conteúdos disponibilizados diariamente, principalmente para os alunos que estão em fase final da educação básica, se preparando para os vestibulares (IRB, 2020). Quanto a periodicidade na entrega de materiais e conteúdos, 33% disponibilizam diariamente, 60% semanalmente e 7% quinzenalmente. O semanalmente aqui cresce um pouco, em comparação com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, e a forma de distribuição do conteúdo muda também, pois muitas escolas relataram que estão disponibilizando aula pela tv aberta, o que facilita o acesso das aulas para muitos 1748

Tecnologías educativas y estrategias didácticas estudantes em locais que não possui internet e para as pessoas com baixa renda que não tem condições de terem internet em casa. Além de disponibilizarem materiais impressos, e algumas escolas relatam que o canal oficial entre os professores e os estudantes, são os grupos de whatsapp. Constatou-se que nessa etapa de ensino as aulas onlines são mais frequentes, diminuindo o material impresso, pois aqui até esta etapa utilizam mais os livros didáticos. Outro ponto importante é que algumas escolas estão adaptando materiais para estudantes com deficiencia. Algumas práticas estão sendo muito importantes para esses estudantes, pois estão adaptados materiais com base nas necessidades de cada um, além de orientações impressas e vídeos às famílias via whatsapp. Sendo a aproximação das escolas com as famílias, um dos pontos mais importantes para que sejam realizadas as atividades propostas (IRB, 2020). A questão da acessibilidade, conecta os pais as escolas, pois eles são os responsáveis por procurar a escola, para que essa disponibilizem seus profissionais capacitados para adaptarem o material, entendendo a necessidade de cada adolescente, buscando reduzir as desigualdades que já existe, através do Atendimento Educacional Especializado. Com isso, conclui-se que as medidas adotadas no contexto da pandemia sofreram inúmeras críticas em aspectos sociais de inclusão digital, tecnológicos, metodológicos e da avaliação da aprendizagem e necessitarão ser repensados no cenário híbrido póspandemia. Mas percebe-se, também que muitos não estão medindo esforços para fazer com a educação chegue para todos, mesmo que de forma precária, e mais uma vez é constatado que os que mais estão sofrendo com esse período, são as pessoas com baixa renda, e as que moram em locais com difícil acesso à internet. Pode ser, que a partir dessas experiências com a pandemia, os governantes desenvolvam políticas para que todos tenham acesso a internet, mecanismo esse que estaría contribuindo ainda mais com o momento que estamos passando.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referências Alba, A. (2020). Currículo y operación pedagógica en tiempos de COVID-19: futuro incierto. In J. G. Palau (Ed.), Educatión y pandemia: una visión académica (pp. 289-294). Iisue. Conrad, D., y Openo, J. (2018). Assessment Strategies for Online Learning Engagement and Authenticity. Athabasca University, Au Press. FCC. Fundação Carlos Chagas. (2020) Educação escolar em tempos de pandemia. FCC. García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia em la sociedad digital. Síntesis. Hodges, Charles et al. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/thedifference-between-emergency-remoteteaching-and-online-learning. Huang, R., Liu, D., Tlili, A., Knyazeva, S., Chang, T. W., Zhang, X., Burgos, D., Jemni, M., Zhang, M., Zhuang, R., y Holotescu, C. (2020). Guidance on Open Educational Practices during School Closures: Utilizing OER under COVID-19 Pandemic in line with UNESCO OER Recommendation. Smart Learning Institute of Beijing Normal University. IRB. Instituto Rui Barbosa (2020). Projeto a educação não pode esperar: ações para minimizar os impactos negativos à educação em razão das ações de enfrentamento ao novo coronavírus. Comitê Técnico da Educação do Instituto Rui Barbosa. Mill, Da. (Org) (2018). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância. Papirus. Moore, M. G., y Kearsley, G. (2011). Distance education: a systems view of online learning. Cengage Learning. Nunes, S. M., Silva, J. C., y Pinto, A. C. (2020). Recursos educacionais abertos: da produção a prática educacional aberta. In P. A. Castro (Ed.), Avaliação: processos e políticas (vol. 3). Realize. Osuna, J. B.; Cabero, J. C. (2013). Nuevos escenarios digitales: las tecnologias de la información y la comunicación aplicadas a la formación y desarrollo curricular. Pirámide. Rappoport, S., Tablado, M., y Bressaneto, M. (2020). Enseñar em tiempos de covid-19: umaguia teórico-práctica para docentes. Unesco. 1750

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Reimers, F.M., y Schleicher, A. (2020). Un marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia del 2020 del Covid-19. Enseña Perú. Undime. (2020). Desafios das Secretarias Municipais de Educação na oferta de atividades educacionais não presenciais. Undime.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ITINERARIO FLEXIBLE DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN GRADOS DE EDUCACIÓN INICIAL Vásquez, Hanine1; Ríos, Gloria2 1 2

Universidad de Santander, [email protected] Universidad de Santander, [email protected]

Resumen Se presentan los aspectos más relevantes de la implementación de una propuesta pedagógica dirigida a estudiantes del grado preescolar, basada en el diseño de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, que incluye material concreto y recursos educativos digitales, para el desarrollo de procesos de pensamiento computacional. Un itinerario de aprendizaje tiene como principal función ofrecer al estudiante, rutas alternativas y flexibles, para comprender un tema o un fenómeno, de manera que a partir de sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, este tenga la opción de elegir la ruta de aprendizaje que le resulte más conveniente. Esta experiencia se realiza bajo un enfoque de investigación acción educativa y se ejecuta en cuatro fases: diagnostico, diseño, implementación y evaluación; para cada una de las cuales se diseñan instrumentos que permiten la identificación de los beneficios de implementar un itinerario de aprendizaje, respecto al desarrollo de procesos de pensamiento computacional relacionados con la descomposición, la abstracción, la identificación de patrones y el diseño de algoritmos. Para finalizar se hace un esbozo de los resultados y conclusiones de la experiencia en relación con los objetivos planteados, destacando los aportes que en cuestión de desarrollo de procesos de pensamiento computacional, ofrece un Itinerario Flexible de Aprendizaje. Palabras clave Educación preescolar, cognición, método de enseñanza. Introducción La educación en y para la era digital, supone la implementación de estrategias de enseñanza, que le permitan al estudiante acercarse al conocimiento de diferentes formas y de manera autónoma, como lo sugieren los lineamientos de la educación inclusiva, 1752

Tecnologías educativas y estrategias didácticas desde grados iniciales de escolaridad. Sin embargo, es escaso el abordaje que de los procesos de pensamiento computacional, se hace en el sistema educativo; esta afirmación, permite plantear la necesidad de adaptar la educación a las tendencias que en cuestiones de tecnología y procesos de pensamiento, demanda la sociedad del conocimiento. Es importante resaltar que como proceso cognitivo, el pensamiento computacional, está constituido por habilidades que van más allá del uso de herramientas tecnológicas, que son intrínsecas al sujeto y que raramente son tenidas en cuenta como elementos de una propuesta educativa en esta área, menos aún en grado preescolar, donde estas se limitan al conocimiento físico y funcional de algunos aparatos tecnológicos, por lo cual es importante abordar desde estrategias flexibles de aprendizaje, los procesos cognitivos necesarios para desarrollar habilidades computacionales desde grados iniciales, ampliando además las posibilidades de participación de los estudiantes en la sociedad de la era digital y desarrollar las habilidades del siglo XXI (UNESCO, 2016). Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo se basa en la estrategia de Itinerario Flexible de Aprendizaje, cuya estructura tiene su fundamento en los mapas conceptuales y con los cuales se pretende que la organización de los contenidos, ponga a disposición del estudiante

diferentes

alternativas

para

desarrollar

procesos

de

pensamiento

computacional, en cuyo diseño se incluyen recursos educativos digitales y materiales concretos, y se tienen en cuenta entre otros elementos, los principios de lúdica e integralidad en que se fundamentan las propuestas de educación inicial. Los términos asociados con el pensamiento computacional, son relativamente nuevos en lo que se refiere al campo educativo, pues hasta hace algunos años estos estaban reservados únicamente al campo de la ingeniería, pero que han empezado hacerse un espacio importante en la formación académica básica y más recientemente, en la formación inicial. Uno de los pioneros en el campo del pensamiento computacional aplicado a la educación es Seymour Papert, matemático, quien en 1967 crea Logo, el cual define no solo como un lenguaje de programación, sino como “filosofía de vida”, basada en el construccionismo, que pone a disposición de la educación una herramienta accesible y flexible, para la enseñanza (Papert, 1999). Partiendo del uso que se dio a esta herramienta, se empieza entonces a gestar el estudio para la comprensión de los procesos cognitivos 1753

Tecnologías educativas y estrategias didácticas implicados en el pensamiento computacional e incluso para la definición del término mismo. El concepto pensamiento computacional es abordado por Wing (2006), sosteniendo que este implica la resolución de problemas, el diseño de sistemas y la comprensión del comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la informática que incluye una serie de habilidades mentales. Uno de los más destacados aportes a la implementación de proyectos para el desarrollo del pensamiento computacional en niños pequeños lo hacen Bers et al (2014), en el marco del programa de robótica TangibleK, basado en los postulados del construccionismo de Papert, sostienen que los niños pequeños pueden construir y programar proyectos sencillos y conseguir aprendizajes de ingeniería, tecnología y programación, mientras desarrollan sus habilidades de pensamiento computacional. Como muchos de los aspectos relacionados con el desarrollo tecnológico y la tecnología educativa en particular, el concepto de pensamiento computacional y la forma como este se implementa en las aulas, ha tendido su origen y principales avances en Estados Unidos, Europa y Asia, donde actualmente se desarrollan estrategias, aplicaciones y recursos que buscan el aprendizaje de las habilidades computacionales en la escuela, incluso en edades de escolaridad temprana, En este sentido son particularmente importantes para la comunidad de habla hispana, los aportes de González (2018), quien sostiene que “la etapa de educación inicial brinda una oportunidad a los docentes de sentar las bases de una formación integral de calidad mediante la utilización de herramientas innovadoras y la utilización de las tecnologías” (p. 2) y de Zapata-Ros (2019), quien además de considerar el desarrollo del pensamiento computacional como la “Nueva alfabetización”, expone que para que los niños no se vean excluidos de la sociedad del conocimiento, “debería fomentarse en ellos desde las primeras etapas competencias que puedan ser activadas en otras etapas de desarrollo, y en otras fases de la instrucción, correspondientes a las etapas del pensamiento abstracto y a las de rendimiento profesional” (p.18-5). Por otra parte, respecto a los Itinerarios Flexibles de Aprendizaje, basados en mapas conceptuales, como estrategia de enseñanza, son introducidos como término, en el ámbito de los diseños instrucciones, por Cañas y Novak (2010), en el marco del Cuarto Congreso 1754

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Internacional Sobre Mapas Conceptuales, definiéndolo como una estructura basada en un mapa conceptual que le permite al alumno el abordaje de un objeto de estudio desde diferentes alternativas. Esta concepción de itinerario flexible, es retomada por Salinas et al. (2011), quienes exponen que el itinerario sirve para guiar “el aprendizaje de los estudiantes a través de los contenidos y actividades, proporcionando la suficiente flexibilidad para que el alumno adquiera cierta autonomía en el proceso de aprendizaje” (p. 65). Para el caso de Colombia, Agudelo (2017), expone en su tesis doctoral que los itinerarios de aprendizaje basados en mapas conceptuales son “un diseño instruccional, una forma de organizar el proceso de aprendizaje que presenta rutas, opciones y recursos para desarrollar una competencia o un saber, apoyados en Objetos de Aprendizaje que guían al sujeto que aprende” (p.47) y expone además los principios de diseño e implementación a tener en cuenta en una propuesta educativa fundamentada en los mismos. Considerando los anteriores aportes, el objetivo general de esta propuesta es desarrollar procesos de pensamiento computacional en grado preescolar, por medio de un Itinerario Flexible de Aprendizaje basado en recursos TIC y material concreto, al cual subyacen otros objetivos relacionados con el diagnóstico de las habilidades cognitivas implicadas en el pensamiento computacional, de los niños del grado preescolar, el diseño de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, la aplicación en el aula de preescolar un Itinerario Flexible de Aprendizaje para el desarrollo de habilidades de pensamiento computacional y la identificación de los beneficios de la estrategia de Itinerario Flexible de Aprendizaje, en el desarrollo del pensamiento computacional, todo ellos enmarcado en la hipótesis de que es posible desarrollar procesos de Pensamiento Computacional en niños de grado preescolar, a partir de la implementación de un Itinerario Flexible de Aprendizaje basado en recursos digitales y concretos. Este trabajo está ligado a una iniciativa de la Universidad de Santander, denominada “Programación Creativa en el Aula” como proyecto gestionado por el grupo de investigación GRAVATE y que tiene como objetivo general la estimulación de la programación en la escuela, orientada al desarrollo del pensamiento computacional e integrada con otras áreas del conocimiento

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción de la experiencia Considerando que un itinerario es una guía sobré cómo se puede aprender un tema, se diseña un Itinerario Flexible de Aprendizaje, dirigido a estudiantes del grado preescolar, en el que se organizan los objetos de aprendizaje, de acuerdo a cada una de las habilidades de pensamiento computacional, abordadas en el proyecto; en dicho itinerario se ofrecen rutas de aprendizaje, asociadas a recursos educativos digitales y a materiales concretos elegidos y/o diseñados desde los principios de la lúdica y el juego como una de las actividades rectoras del grado. El itinerario contempla cinco rutas posibles, que el estudiante puede elegir para llevar a cabo su proceso de construcción del aprendizaje y el desarrollo de los procesos de pensamiento propuesto, las primeras cuatro rutas se relacionan directamente con las habilidades de descomposición, reconocimiento de patrones, abstracción y diseño de algoritmos, a las que se asocian recursos educativos digitales y materiales concretos; mientras que la ruta cinco pone a disposición de los estudiantes actividades en las que se integran todas estas habilidades en entornos de programación por bloques. De igual manera el itinerario diseñado transversaliza todas las dimensiones del desarrollo humano que contempla el plan de estudios del grado preescolar de acuerdo a los Lineamientos Curriculares Preescolar (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Para la selección de los recursos digitales se tuvo en cuenta dos criterios: que la página de donde estos provenían fuera segura para navegación de los niños y que la mayoría de los recursos proporcionarán información visual y auditiva, para facilitar la comprensión y la ejecución de las actividades, para los niños en lo que predominaran estos dos canales perceptivos, como componentes de su estilo de aprendizaje. Mientras que los materiales concretos se diseñan y gestionan desde el principio de lúdica y proporcionando experiencias de aprendizaje basadas en un estilo de aprendizaje kinestésico. Es importante destacar que al tratarse de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, los objetos de aprendizaje, recursos y demás componentes, pueden modificarse de acuerdo a la necesidad de formación, a los contextos de implementación, a la disponibilidad de recursos o cualquier otra circunstancia. Podría decirse que un itinerario flexible es una herramienta dinámica, que permite considerar los procesos educativos como sistemas cambiantes y en virtud de esto tienen la capacidad de adaptarse a estos cambios. 1756

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción del contexto y de los participantes La población con la que se desarrolla esta investigación corresponde a la Institución Educativa Gabriel García Márquez, ubicada en la comuna 8 de la ciudad de Medellín, cuya comunidad educativa se caracteriza por ser ampliamente multicultural y pluriétnica, esto gracias a que en ese sector de la ciudad confluyen comunidades provenientes de diversos lugares del país e incluso inmigrantes; donde las familias son mayoritariamente extendidas, con condiciones sociales y económicas precarias, que llevan a que la población sea muy fluctuante, lo que influye directamente en los procesos educativos. El proceso de implementación de la propuesta para el desarrollo del pensamiento computacional, a partir de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, se realiza con dos grupos de grados preescolar, uno como grupo experimental y otro como grupo control, que comparten la mayoría de características que inciden en las variables propuestas, relacionadas con la edad, el contexto y el nivel de desarrollo. Instrumentos Los instrumentos para la recolección y análisis de la información se diseñan teniendo en cuenta los objetivos, la metodología de investigación y el procedimiento planteado, de esta manera: − Etapa de identificación del estado inicial, se utilizan: encuesta para la identificación de la disponibilidad de recursos digitales de la familia y pretest. − Etapa de implementación, se usa: encuesta de percepción sobre el Itinerario Flexible de Aprendizaje como estrategia de enseñanza dirigida a docentes del grado, guías de observación, registro de ingreso al Itinerario Flexible de Aprendizaje desde casa o en horarios extraclase y registro de asistencia. − Etapa de evaluación del impacto de la estrategia, comprende: postest y categorías de observación.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento La implementación de la propuesta pedagógica comprende cuatro fases: divulgación institucional, diseño del Itinerario Flexible de Aprendizaje, divulgación a la comunidad educativa y gestión de aula. En la fase divulgación institucional, se presenta la propuesta y la Solicitud de Consentimiento Institucional a las directivas de la institución educativa, esto con el objetivo de que el proyecto sea incluido en Centro de Investigación Institución Educativa Gabriel García Márquez (CIEGAMAR), lo cual facilita la disposición de los espacios y recursos requeridos para la implementación de la propuesta. En el proceso de diseño, una vez dispuestos los recursos digitales y los materiales concretos, al montaje del Itinerario Flexible de Aprendizaje, en el software Cmap Tools, en el cual se asocian a cada proceso de Pensamiento Computacional, los recursos y materiales seleccionados y diseñados para promover el desarrollo del mismo, practicar las habilidades en conjunto y evaluar el avance de los niños en las mismas. La divulgación a la comunidad obedece inicialmente a los requerimientos legales donde se describen los objetivos de la propuesta, se expone la política de tratamiento de datos y registro gráfico, posteriormente se publica el Itinerario Flexible de Aprendizaje para el Desarrollo de Procesos de Pensamiento Computacional en Grado Preescolar, en la página web de institución en las secciones Noticias y Destacados. En relación con la gestión de aula, el ambiente de aprendizaje basado en la implementación de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, considera cuatro espacios físicos el aula, la sala de informática, el patio salón y el aula Lego®. Como aspecto relevante, en el aula de clase se dispuso de un ambiente en el cual las actividades, materiales y recursos correspondientes al itinerario, se integraran con los demás elementos del aula, permitiendo el acceso de los niños a los mismos dentro de su ambiente habitual. De esta manera en el aula se disponen los materiales concretos y algunos computadores, integrados al área de “Rincones de Aprendizaje”, así en primer lugar, las actividades relacionadas con el itinerario se disponían dentro de la agenda del día como una actividad grupal, con la metodología de carrusel, que facilita que todos los niños roten por las diferentes experiencias planteadas, en segundo lugar, puesto que los materiales están dispuestos en los rincones, los niños pueden acceder a ellos de manera autónoma en 1758

Tecnologías educativas y estrategias didácticas los espacios de “Tiempo Libre”, eligiendo dentro del itinerario actividades con material concreto o digitales. Resultados Respecto a la percepción general de la estrategia, las docentes anotan que si bien el itinerario es una estrategia para la gestión del conocimiento a través de las TIC, la flexibilidad del mismo permite que no se limite a recursos digitales sino que incluye materiales concretos que son necesarios para potencializar el aprendizaje de los estudiantes en la etapa cognitiva en la que se encuentran, y facilitar al estudiante una secuencia no lineal de actividades y procesos. En el análisis de las guías de observación se encontró que, respecto a la comprensión de la estructura del itinerario, la mejor estrategia para superar las dificultades en la misma, es el modelado; en relación con la autonomía, la mayoría de los estudiantes tiene la habilidad de navegar de manera independiente por el itinerario, sobre el trabajo cooperativo se encontró que el uso de los recursos concretos genera mayor disposición el mismo, siendo más eficientes los grupos heterogéneos pequeños y predominando estrategia de autoaprendizaje de “ensayo - error”. De análisis de dichas guías también se evidenció, que la habilidad cognitiva que ponían en práctica con mayor facilidad fue el Reconocimiento de Patrones y la que mayores dificultades mostraron fue el Diseño de Algoritmos, paradójicamente y pese a su nivel de dificultad, también son las actividades relacionados con este, las que los estudiantes prefieren y en las que con el paso del tiempo se muestran mejores desempeños. En relación con la resolución de problemas, aparecen de manera reiterada tres estrategias a las que los estudiantes suelen recurrir para resolver un problema: el ensayo – error, el modelamiento por parte de un par y por último y lo más llamativo, es que los niños acuden a su cuerpo para resolver ciertas tareas, por ejemplo, en tareas de Diseño de Algoritmos, frecuentemente los niños se ponen de pie y asumen la posición del personaje para definir la direccionalidad en la que le deben ubicar, para lograr un objetivo, o bien dibujan en el aire líneas imaginarias con sus dedos para definir una trayectoria. Ahora, específicamente en relación con el desarrollo de los procesos de pensamiento computacional abordados: Descomposición, Reconocimiento de patrones, Abstracción y 1759

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Diseño de Algoritmos, a partir de la implementación de un Itinerario Flexible de Aprendizaje, los resultados permiten afirmar que en todos los procesos se presentaron mejores desempeños, al comparar los datos pretest y postest, entre el grupo experimental y el grupo control. Respecto al proceso de Descomposición, los estudiantes mejoraron de manera significativa, pues en el grupo en el que se implementó la estrategia pedagógica basada en un itinerario de aprendizaje para el desarrollo de procesos de Pensamiento Computacional se obtuvo mejores resultados en términos del desempeño, en contraposición con el grupo que recibió instrucción con otras estrategias En relación con el proceso de Reconocimiento de Patrones, se puede concluir que los estudiantes de grado preescolar, que utilizaron el Itinerario Flexible de Aprendizaje, tuvieron mejores resultados en las actividades relacionadas con la capacidad para identificar similitudes entre ciertas características, frente a los resultados obtenido por el grupo control. Sobre el proceso de Abstracción, los estudiantes mejoran en su desempeño, sin embargo se presenta la misma tendencia en los grupos de preescolar, en los que se trabajó el tema, siendo levemente mejores los resultados del grupo en el que se implementó el itinerario. Respecto al proceso de Diseño de Algoritmos, se puede afirmar que es en este proceso en el que se presentan los resultados más concluyentes, pues se hace evidente que los estudiantes que hicieron parte del grupo en el cual se implementó la propuesta pedagógica, muestran resultados significativamente más altos en la prueba postest, lo cual se reafirma en la sistematización de las guías de observación y el seguimiento de la plataforma de trabajo. Discusión y conclusiones Los resultados anteriormente descritos, se relacionan con lo planteado en el objetivo general de este trabajo respecto al desarrollo de procesos de Pensamiento Computacional en grado preescolar, por medio de un Itinerario Flexible de Aprendizaje basado en recursos TIC y material concreto, puesto que la estrategia ha demostrado ser eficiente para que los estudiantes desarrollen las habilidades cognitivas necesarias y acordes para

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas su edad cronológica y nivel de desarrollo, para enfrentarse problemas que impliquen el uso de las herramientas informáticas. Finalmente, puesto que el desarrollo de procesos de pensamiento relacionados con las ciencias de la computación en los ciclos de educación inicial, son un asunto pendiente en el currículo, los itinerarios de aprendizaje pueden servir de fundamento y estructura para implementar una propuesta educativa en este sentido e incluso servir de andamiaje para plantear lineamientos que apunten al desarrollo del pensamiento computacional en la educación inicial desde el enfoque de inclusión educativa, la cual tomó importancia como categoría emergente en el análisis de las guías de observación. Referencias Agudelo, O. (2017). Diseño de experiencias de aprendizaje mediante itinerarios flexibles basados en mapas conceptuales [Tesis doctoral dissertation] Universitat de les llles Balears. Bers, M. U., Flannery, L., Kazakoff, E. R., y Sullivan, A. (2014). Computational thinking and tinkering: Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers y Education, 72, 145–157. Cañas, A. J., y Novak, J. D. (2010). Itineraries: capturing instructors experience using concept maps as learning object organizers. En Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of the 4th Concept Mapping Conference CMC. Viña del Mar, Chile. González, G. (2018). La enseñanza-aprendizaje del Pensamiento Computacional en edades tempranas: una revisión al estado del arte. En M. Zapata-Ros, y K. O. Villalba Condor, Pensamiento computacional. Editorial Universidad Católica de Santa María de Arequipa. Papert, S. (1999). What is Logo? Who Needs It? En MicroWorlds, Logo Philosophy and Implementation, (IV - XVI) Salinas, J., de Benito, B., y Darder, A. (2011). Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, 3(1), 63-74.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas UNESCO. (2016). Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política. Habilidades para un mundo [Diapositivas]. Santiago de Chile.

Wing, J. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33-35. Zapata-Ros, M. (2019). Pensamiento computacional desconectado. Computational thinking unplugged. Education in the Education in the knowledge society (EKS), 20, pp. 1-29. https://doi.org/10.14201/eks2019_20_a18

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN ELEARNING Reyes Ramos, Richard Fabian1; Ramírez Moyano, Diana Carolina2; Artunduaga Liscano, Yuliana Andrea3 1

Corporación Universitaria Minuto De Dios, [email protected] Corporación Universitaria Minuto De Dios, [email protected] 3 Corporación Universitaria Minuto De Dios, [email protected] 2

Resumen En el marco de la globalización y las nuevas exigencias que con ella vienen, surge en UNIMINUTO Virtual y Distancia (UVD), específicamente en el componente de ciencias básicas de todos los programas académicos, la necesidad de repensar la forma como los ambientes virtuales de aprendizajes están generando competencias científicas en los estudiantes y como estas competencias, les posibilita comprender los fenómenos de su entorno cotidiano o laboral. Para lo anterior, se propuso el desarrollo de una investigación de tipo cualitativa, compuesta por tres fases: la primera diagnosticando la estructura de las aulas virtuales y su metodología en la interacción con los estudiantes; la segunda se basó en un diseño de un ambiente virtual de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias; y la tercera fase, en relación a los análisis de la implementación de la propuesta. La investigación permitió proponer una forma de gestionar los contenidos, la comunicación y la evaluación de las ciencias con el uso de recursos digitales como eje articulador entre la teoría y la práctica en las ciencias básicas. Palabras clave Enseñanza de las ciencias, educación virtual, e-learning, TIC. Introducción La promesa de Uniminuto es brindar “Educación de calidad al alcance de todos”, lo que implica entre otros elementos una oferta formativa pertinente y acorde a las necesidades del entorno en el que los programas se desarrollan. En consecuencia, en pro de la calidad de los procesos para la atención de las funciones sustantivas y de apoyo de los programas, se debe tener una planta de profesores idónea desde los elementos disciplinares, didácticos y tecnológicos. 1763

Tecnologías educativas y estrategias didácticas UVD tienen núcleos de profesores de ciencias básicas que han demostrado su pertinencia en el manejo de los elementos disciplinares de la ciencias, sin embargo, según la percepción de los estudiantes en la evaluación que hacen periodo a periodo de sus profesores, y la emisión de juicios de autoevaluación en el factor de profesores, es necesario desarrollar estrategias en relación a las pedagogías o didácticas propias de la modalidad virtual y a distancia que permitan potencializar el desarrollo de los espacios académicos, en gran medida esta necesidad se debe a que en promedio el 91% de los profesores desarrollaron sus estudios de pregrado en la modalidad presencial y el 58% de la formación posgradual en la misma modalidad. Derivado de lo anterior, para la investigación se generaron preguntas que se resumen en la siguiente cuestión: •

¿Qué características debe tener una propuesta de enseñanza de las ciencias básicas que permita la integración de los componentes teórico-prácticos desde un ambiente virtual de aprendizaje?

Como antecedente, el Ministerio Nacional de Colombia MEN (2015), menciona que la educación virtual o en línea se da en el ciberespacio y debe permitir desde un sentido pedagógico el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de un programa académico. Así mismo, un ambiente virtual de aprendizaje, según Batista (2005; citado en Reyes y Ramírez 2017), implica por lo menos, la coordinación y desarrollo de la interacción entre estudiantes y profesores, acciones que regulen o dinamicen los recursos digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje y un entorno donde se desarrollen las acciones. Específicamente, la enseñanza de las ciencias básicas en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), tiene un desafío adicional debido al uso de la tecnología como parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tal razón, se ha evidenciado el impacto de las TIC en la educación y especialmente en la enseñanza de las ciencias básicas las cuales han permitido la creación de nuevas metodologías y prácticas educativas, como afirma Capuano (2011), “las tecnologías de la información y comunicaciones han sido reconocidas como recursos innovadores que permiten diseñar un conjunto de estrategias en las prácticas docentes…introduce nuevas metodologías en la educación en general y en la educación científica en particular” (p.79). 1764

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Es así como el uso de las TIC ha fortalecido los procesos de aprendizaje de las ciencias básicas, dentro de ellos se encuentran el uso de simulaciones en las prácticas de laboratorio, tomas de datos y experimentos, así como el uso de recursos que permiten realizar cálculos matemáticos, estadísticos y sus representaciones gráficas, teniendo presente la teoría del concepto abordado. Respecto a lo anterior, Romero y Quesada (2014) afirman: Las nuevas posibilidades ofrecidas por la tecnología han llevado a un número importante de autores a reconsiderar las prácticas de laboratorio intentando aprovechar el potencial de simulaciones, visualizaciones y otros recursos didácticos digitales, para favorecer el aprendizaje y optimizar el tiempo presencial. La eficacia de la tecnología para potenciar el aprendizaje de diversos contenidos de ciencias queda avalada por numerosas investigaciones. (pp.111112). En la virtualidad, la didáctica de las ciencias y los modelos utilizados deben respetar su objeto central de estudio, que según Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002) es la enseñanza de las ciencias, así como los compromisos en su desarrollo, respecto a lo cual, Tamayo (2009), citado en Morales (2015), menciona en primer lugar, que los modelos deben estar dirigidos a quien aprende de las ciencias, y para su enseñanza se recurre a una transposición didáctica de los conceptos propios de las mismas; y en segundo lugar, se encuentra el compromiso con la ciencia misma, al aportar elementos para seguir siendo explorada. Derivado de este segundo compromiso se retroalimenta la didáctica porque existen entonces nuevos campos para ser enseñados. Tomando como referencia la oportunidad que ofrece la didáctica de las ciencias, la investigación centra su atención en dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué características debe tener una propuesta de enseñanza de las ciencias básicas que permita la integración de los componentes teórico-prácticos desde un ambiente virtual de aprendizaje Método/Descripción de la experiencia Para el desarrollo de esta investigación se tomaron como referencia las aulas virtuales de las asignaturas de ciencias básicas que comprenden para este caso física, química, biología y estadística. Estas asignaturas están categorizadas como teórica-prácticas en los 1765

Tecnologías educativas y estrategias didácticas planes de estudios de los programas de pregrado modalidad virtual de UVD. Así mismo, el diseño de la propuesta e implementación se realizó en la plataforma Moodle 3.8, está dispone de recursos y actividades como foros, evaluaciones, tareas, y la posibilidad de vincular recursos adicionales a la plataforma. Acorde con lo anterior, la metodología usada es de tipo cualitativa, porque según Ramírez y Reyes (2016) toma como referencia cada una de las actuaciones de la muestra en relación con los instrumentos usados. Así mismo, al busca dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Qué características debe tener una propuesta de enseñanza de las ciencias básicas que permita la integración de los componentes teórico-prácticos desde un ambiente virtual de aprendizaje?, según Ramírez y Reyes (2016; citado en Ramírez F y Zwerg A 2012) son preguntas propias de las investigaciones cualitativas. El enfoque de la investigación corresponde a un estudio de caso, porque se toma de los programas los espacios académicos del área que corresponde a ciencias básicas para la creación de una propuesta de enseñanza que permita la integración de los componentes teórico-prácticos de las ciencias desde un ambiente virtual de aprendizaje Descripción del contexto y de los participantes La Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO en Colombia, ha sido pionera en el desarrollo de la Educación en modalidad distancia y Virtual en el país, logrando tener para el 2020 de los 103 953 un número de 70 060 estudiantes para estas modalidades en 30 programas académicos entre pregrados y posgrados. La investigación se enfocó en UVD con 8198 estudiantes y tomando como referencia las asignaturas de ciencias básicas consideradas de los programas de pregrados como teóricapracticas. Instrumentos Para la investigación, se usaron como instrumentos: La base de datos que genera la evaluación de los estudiantes a profesores, listas de observación para la caracterización de las aulas y entrevistas estructuradas a profesores.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento A continuación, se presenta las fases usadas para el desarrollo de la investigación: Tabla 1 Fases de la investigación Fase 1 Estado actual Fase 2 Diseño e Implementación Fase 3 Análisis de resultados

Se realiza un reconocimiento de la estructura, seguimiento, recursos, contenidos y actividades de las aulas de ciencias básicas en modalidad virtual. Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias, teniendo en cuenta la estructura de un aula virtual considerando contenidos, recursos, metodología, actividades y seguimiento. Análisis de los resultados obtenidos con la implementación de las propuestas, planteamiento de conclusiones y recomendaciones.

Resultados A través de la lista de observación y la base que contiene los comentarios derivados de la evaluación de estudiantes a profesores, dando respuesta a la fase uno de la investigación, se logró identificar del ambiente virtual de aprendizaje, la estructura de las aulas, sus recursos, actividades, medios de comunicación, contenidos y seguimiento utilizados en los procesos de enseñanza, tal como se evidencia en la tabla 2: Tabla 2 Características aulas actuales Estructura

El aula virtual está disponible en Moodle cuenta con un cronograma, estructura temática, competencias genéricas, introducción, objetivos, unidades de aprendizaje, metodología, evaluación y créditos del curso. Las pestañas del aula, se encuentran divididas por unidades, las cuales contienen el material de apoyo y las actividades a desarrollar.

Actividades

Se evidencia el uso de talleres entregables de carácter individual y netamente teórico. Uso de cuestionarios con preguntas de opción múltiple o de opción falso-verdadero. Se evidencia falta del componente práctico dentro de las asignaturas.

Recursos

Se hace uso de textos digitales, base de datos, simuladores, laboratorios y recursos de la biblioteca UNIMINUTO. Algunos enlaces de vídeos externos de apoyo.

Seguimiento

El seguimiento se realiza a través del foro de dudas, mensajería interna y correo electrónico.

Tomando como referencia los resultados obtenidos en la fase uno y las consideraciones de los referentes teóricos, en la fase dos se realizó el diseño de un AVA para la enseñanza de las ciencias básicas, fortaleciendo los componentes teórico-prácticos de las asignaturas, en general el AVA tiene una estructura de contenidos, identificación de recursos, actividades tipos, estrategias de seguimiento al estudiante, que a continuación, se detallan.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Estructura de los contenidos La plataforma que se usó para el ambiente virtual de aprendizaje es la plataforma Moodle en la versión 3.8 y la organización general se realiza en los espacios de guía didáctica y contenido de la asignatura. Espacio denominado guía didáctica: Se tiene una carpeta que brinda al estudiante la información de la asignatura, introducción, competencias a desarrollar, contenidos, acceso a bases de datos, y guías de apoyo de normas APA y netiqueta esenciales para la comunicación en el aula y realización de sus actividades. Espacio denominado contenido de la asignatura Se propone una carpeta por unidad a trabajar señalando el material de estudio y las actividades evaluables Recursos A partir de la construcción de una autoría que contiene de manera escrita los aspectos disciplinares de la asignatura, se diseña recursos complementarios que le permitan al estudiante profundizar de manera autónoma o guiada en los elementos que le permitan desarrollar las competencias propuestas, dentro de los recursos que más se usaron son: multimedia sobre los contenidos de los módulos en diferentes capaz de interacción, enlaces externos de fuentes académicas en el diseño instruccional de las actividades, guías de laboratorios, videos temáticos interactivos, bases de datos de biblioteca, simuladores propios y a las medidas de las practicas propuestas. Actividades La propuesta conto con actividades que le permiten al profesor diagnosticar las necesidades particulares de los estudiantes en relación a las competencias que desarrollará en las aulas virtuales de ciencias básicas y derivado de esa actividad inicial, puede desarrollar las actividades que se relacionan en la tabla número cuatro.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 4 Tipos de actividades Actividad

Característica

Diagnóstico

Permite identificar los conocimientos previos de los estudiantes antes de trabajar de los contenidos de la asignatura.

Foros de discusión

Son actividades donde se puede compartir el desarrollo de las experiencias derivadas de las propuestas didácticas para el desarrollo de una competencia específica, es vital este tipo de actividades debido a que explora diferentes tipos de presentación por ejemplo algunos estudiosos participan en vídeos otros en textos escritos o gráficos.

Chats académicos:

Estas actividades permiten la discusión organizada de una situación de interés que permita la aproximación a conceptos fundamentales de las ciencias básicas.

Laboratorios:

Son actividades de tipo prácticas donde se explora un concepto desde el uso de software, simulaciones o materiales de fácil acceso.

Encuentros sincrónicos:

Este tipo de encuentros se proponen con el objetivo de institucionalizar los conceptos vistos durante una temática abordada, la idea general es interactuar con el estudiante a través de encuestas, preguntas escritas, audio preguntas, enlaces sugeridos, archivos. Lo anterior es posible con la herramienta de video clase, se anexa un ejemplo puntual en la asignatura de biología:

Talleres y actividades

Haciendo uso de recursos digitales y softwares dinámicos. Se proponen actividades como elaboración de infografías, wix, vídeos, informes de laboratorios entre otros.

Evaluaciones

De opción múltiple con situaciones en contextos cotidianos, estudios de caso, análisis y resolución de problemas.

Seguimiento La comunicación e interacción del profesor con los estudiantes, es un elemento valioso que aporta a garantizar el desarrollo de las competencias de las asignaturas de ciencias básicas en las modalidades que usan las mediaciones tecnológicas, este este proceso es valorado por los estudiantes por encima de los recursos debido a que le posibilita comprender su rol dentro de este tipo de escenarios, a continuación, en la tabla cinco se resumen las formas como se acompañó al estudiante dentro del AVA. Tabla 5 Recursos para seguimiento en el aula Encuentros sincrónicos

Se utilizan herramientas como teams o meet, para realizar reuniones con los estudiantes para aclarar dudas o recomendar tips al momento de abordar la asignatura.

Chats

Permiten una comunicación personal o grupal con los estudiantes del curso, los temas son variados debido a que pueden girar en torno a dudas puntuales, comentarios de la asignatura o actividades.

Correos

Esta herramienta posibilita la comunicación entre los participantes de un curso, desde la plataforma hacia correo personales o la misma plataforma y tiene la misión de desarrollar cualquier idea derivada del uso del aula.

Informes por estudioso (avance y proceso)

La plataforma genera informes que permiten medir la actuación del estudiante y tutor en cada momento del proceso. Se recomienda visitar el blogs, donde contiene lo descrito en esta parte: http://www.uniminuto.edu/web/educacion-virtual/proyectos-campus-virtual

Con la implementación de la propuesta y el uso de entrevistas con los profesores de los espacios académicos de ciencias básicas (física, química, biología y estadística), la 1769

Tecnologías educativas y estrategias didácticas respuesta a la pregunta ¿Qué características debe tener una propuesta de enseñanza de las ciencias básicas que permita la integración de los componentes teórico prácticos desde un ambiente virtual de aprendizaje?, debe contener la gestión de los contenidos, la gestión de la comunicación y la interacción y la gestión de la evaluación, tal como se detalla más adelante. La gestión de los contenidos de aprendizaje Contempla las acciones que el profesor de ciencias debe realizar para ubicar metodológicamente al estudiante en el desarrollo del espacio académico, teniendo en cuenta aspectos como la presentación del curso desde sus objetivos, competencias, cronograma de apertura, cierre de actividades académicas, videoconferencias sincrónicas y asincrónicas programadas para el curso. La gestión de la comunicación e interacción. Hace referencia a las acciones que el profesor de ciencias ejecuta para la interacción permanente y oportuna con el estudiante, considerando elementos como: información del profesor debidamente actualizada, foros de dudas e inquietudes por cada unidad de aprendizaje, uso de mensajería interna, uso de herramientas externas de comunicación de la web, solución de dudas e inquietudes en un término no mayor a 24 horas, y desarrollo de un video chat o videoconferencias con herramientas propias o externas a la plataforma. Adicionalmente, para garantizar el seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes reconocer si la institución tiene algún tipo de Modelo de Atención Integral. La gestión de la evaluación. Alude a las acciones que el profesor de ciencias realiza para guiar, sistematizar y reportar el quehacer educativo, desde el momento inicial de la planificación hasta la comprobación de los resultados y la autogestión de conocimiento en el ambiente virtual de aprendizaje. Discusión y conclusiones Uno de los grandes desafíos en la enseñanza actual de las ciencias básicas desde los AVA, es generar en el estudiante la sensibilidad necesaria para llegar a dar cuenta de los elementos teóricos que desde estas se abordan y sobre todo la identificación de su funcionalidad en la práctica cotidiana de su profesión. El desafío anterior se complejiza, 1770

Tecnologías educativas y estrategias didácticas cuando el tutor desea verificar en el estudiante el desarrollo de las competencias trazadas para las asignaturas, debido a que los talleres con respuestas cerradas o las evaluaciones con opción múltiple, dada las características de la modalidad pueden llegar a ser resueltos por personas diferentes. Tomando como referencia lo anterior y el desarrollo general de la propuesta, es necesario mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en ciencias básicas en ambientes virtuales, a partir del diseño e implementación de recursos y estrategias educativas acordes a las necesidades de los estudiantes y el contexto propio de la virtualidad, esto sugiere integrar para la enseñanza de las ciencias en la modalidad virtual elementos tecnológicos, didácticos y sociales, que le posibiliten en la práctica a los estudiantes intercambiar experiencias a partir de la identificación de su aplicabilidad. Para ello, es fundamental resaltar el uso de recursos y herramientas que facilitan el acceso a la información y contenidos temáticos de diferentes maneras, lecturas, vídeos, audios, animaciones, multimedias, juegos, así como el diseño y aplicación de actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de competencias científicas, tales como la formulación de hipótesis, la observación, toma de datos, análisis, extrapolaciones, conclusiones. Con el diseño y aplicación la propuesta se reconoce no solo las ventajas de los recursos dentro del aula sino también las diferentes posibilidades de interacción y comunicación entre docentes y estudiantes; superando las barreras temporales y espaciales que permiten hacer visibles los modelos y teorías abstractas de la ciencia. Finalmente, es importante resaltar que los recursos, actividades y herramientas consideradas en esta propuesta no se limitan al uso de la plataforma Moodle 3.8, es aplicable a otras plataformas educativas, sin perder los objetivos propuestos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias básicas Referencias Adúriz-Bravo, A., e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 1(3), 130140. https://goo.gl/XPYEQF

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Romero Ariza, M., y Quesada Armenteros, A. (2014). Nuevas tecnologías y aprendizaje significativo de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32(1), 101-115. https://goo.gl/XPcFhI Capuano, V. (2011). El uso de las TIC en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Virtualidad, Educación y Ciencia, 2(2), 79-88. https://goo.gl/y4c3Q0 Ministerio de Educación Nacional, MEN (2015). Educación virtual o educación en línea. https://n9.cl/qfwe Ramírez Moyano, D. C., y Reyes Ramos, R. F. (2016). Propuesta de enseñanza de la primera ley de kepler a partir de los elementos de la elipse. Tecné Episteme y Didaxis: TED (pp.788-789). https://n9.cl/js6l9 Reyes Ramos, R. F., y Ramírez Moyano, D. C. (2017). Enseñanza de la estadística en un entorno e-learning. En Roig-Vila, R. (Ed.), Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa (pp. 712722). Octaedro. https://n9.cl/dzqx

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

SISTEMA DE TUTORÍAS. DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LA CIÉNEGA DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO (UCEMICH) Barajas-Pérez, Karla-Fabiola1; Carrera-Farran, Xavier2; Santiago-Campión, Raúl3 1

Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo, [email protected] 2 Universidad de Lleida, [email protected] 3 Universidad de La Rioja, [email protected]

Resumen El problema actual en materia de tutorías que enfrenta la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo (UCEMICH) consiste frecuentemente en la falta de un sistema que permita automatizar los procesos realizados por los diversos participantes involucrados en las tutorías. Es por ello que en esta investigación se recurre a la metodología Design-Based Research (DBR), orientada hacia la innovación de los procesos que actualmente se desarrollan, con el objetivo de transformar la situación actual en materia de tutorías. En base a la metodología DBR se pretende diseñar un sistema, con base al análisis de la situación actual existente, que permita desarrollar soluciones de acuerdo a la fundamentación, para la implementación y validación del sistema de tutorías que cumpla con los requerimientos del Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico-TutorTutorado y con las necesidades también expresadas por tutores y tutorados. Se presentan como resultados las principales necesidades expresadas por los informantes en la fase diagnóstica de la investigación. Palabras clave Sistemas, tutorías, analíticas del aprendizaje. Introducción A lo largo del proceso formativo la UCEMICH hace énfasis en “la ardua labor de acompañar al estudiante a lo largo de su desempeño institucional, orientarlo en los procesos de toma de decisiones en la organización de su currículo y apoyarlo de manera general e integral como persona” (Aguado et al., 2010, p.21), es por ello que la presente investigación se centra en el diseño, desarrollo, implementación y validación de un sistema de tutorías que permita apoyar como lo establece Ferrer (2003): 1773

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La actividad del profesor-tutor encaminada a propiciar un proceso madurativo permanente, a través del cual el estudiante universitario logre obtener y procesar información correcta sobre sí mismo y su entorno, dentro de planteamientos intencionales de toma de decisiones razonadas: integrar la constelación de factores que configuran su trayectoria vital: afianzar su auto concepto a través de experiencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar el trabajo dentro de un proyecto de vida global. (p. 67) Partiendo de esto se pretende que el Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico-TutorTutorado cuente con un sistema de tutorías que permita acompañar al estudiante a lo largo de su trayecto permitiendo contar con un expediente integral digital a lo largo de su formación en materia de tutorías dentro de la UCEMICH. Método/Descripción de la experiencia Descripción del contexto La investigación se está conduciendo con el método Design-Based Research, mismo que según Valverde-Berrocoso (2016): No busca el estudio de variables aisladas, porque adopta un enfoque holístico frente a la comprensión de la complejidad de los problemas educativos. Se orienta hacia objetos y procesos específicos en contextos concretos, pero estudian las intervenciones como fenómenos integrales y significativos de ese entorno educativo específico. (p.67) Convienen De Benito y Salinas (2016) que “la investigación basada en diseño se ocupa de problemas reales que son identificados por los profesionales en la práctica” (p.45). Es un modelo metodológico que se orienta a la creación de nuevas teorías, artefactos y prácticas que tengan en cuenta problemas significativos e impacten en el aprendizaje y la enseñanza en contextos reales. (Barab y Squire, 2004, p.3) El DBR refiere Valverde-Berrocoso (2016) que inicia con un problema que tiene significado científico y práctico, por lo anterior para examinar el progreso del mismo es necesario incluir el tipo de problema abordado, las soluciones desarrolladas o las teorías elaboradas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por consiguiente, el requisito de desarrollar principios prácticos según ValverdeBerrocoso (2016) “es un elemento clave del DBR, frente a otro tipo de investigación educativa que unilateralmente examina determinadas variables en el aula y luego el investigador desaparece una vez que el experimento ha concluido” (p.67). El modelo DBR consta de una serie de fases (Plomp, 2010, p.47): 1) Investigación preliminar: necesidades y análisis del contexto, revisión de la literatura, desarrollo de un marco conceptual o teórico para el estudio. 2) Fase de prototipo: fase de diseño iterativo que consta de iteraciones, cada una de las cuales es un micro-ciclo de investigación, con evaluación formativa como la actividad de investigación más importante con el objetivo de mejorar y redefinir la intervención. 3) Fase de evaluación: para contribuir si la solución o intervención satisface las especificaciones pre-determinadas. Así mismo argumenta Reeves (2006) que no es posible considerar que DBR sea una nueva metodología de investigación puesto que utiliza métodos de investigación mixtos (cuantitativos y cualitativos) ya existentes y sigue las normas, utiliza los procesos y técnicas propias de cada método, aunque según De Benito y Salinas (2016) existe “cierta tendencia a utilizar métodos cualitativos. Lo que verdaderamente la caracteriza es ser participativa, colaborativa, desde el momento en que en el proceso se adopta un proyecto de grupo, por lo que el sistema de trabajo es básicamente colaborativo” (p.50). Por su parte Cobb et al. (2003) la caracterizan como iterativa, centrada en procesos, intervencionista, colaborativa, multinivel, orientada a la utilidad, y fundamentada en la teoría. Esto representa una ventaja para la investigación relacionada con la Tecnología Educativa, dado que sus procesos de diseño se adaptan bien a cuestiones abiertas de las investigaciones. Las fases y la estructura de la investigación contienen una serie de acciones comunes como son: definición del problema, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (De Benito y Salinas, 2016).

1775

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En el modelo propuesto por Reeves (2000), inicia la investigación con el análisis de la situación y la definición del problema. Las posibles soluciones se diseñan a partir de un marco teórico de referencia, de ahí la importancia de la evaluación y revisión, que incide tanto sobre la fundamentación teórica como sobre los puntos positivos y negativos de la intervención. La fase siguiente implementación seguida de la recogida de información. El proceso de investigación se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño, conduciendo las diferentes iteraciones a la mejora del cuerpo teórico y el perfeccionamiento de la intervención (figura 1).

Figura 13. Proceso de investigación de desarrollo, Reeves (2000).

Plomp (2010) señala algunas diferencias en la estructura y la organización de las fases de investigación en función de los objetivos de investigación si estos van encaminados a estudios de validación o si se trata de procesos de desarrollo. Derivado de lo anterior según De Benito y Salinas (2016) especifican que los estudios basados en DBR ayudan a comprender todos los pasos del proceso de creación, elaboración, revisión, implantación y diseminación, en su caso, de cualquier programa o producto relacionado con las Tecnologías de Información y Comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo su principal objetivo la creación de modelos de modos probables de andamiaje que favorezcan resultados de aprendizaje positivos. Se trata del diseño y desarrollo de una intervención como una solución (innovadora) a un problema complejo, y en consecuencia el punto de partida son problemas educativos para los que no existen o solo se dispone de unos pocos principios validados para estructurar y apoyar dichas actividades de diseño y desarrollo. Razón primordial por la que se elige la metodología DBR en esta investigación se prevé efectuar con base en cuatro fases fundamentales bien estructuradas; la primer fase se encuentra enfocada al análisis detallado de la situación actual existente dentro de las diversas áreas de la UCEMICH y los participantes involucrados en relación a la 1776

Tecnologías educativas y estrategias didácticas implementación del sistema de tutorías, permitiendo detectar, descubrir, encontrar todas las necesidades, carencias, inquietudes, etc..., existentes que atañen en la actualidad, permitiendo concretar claramente el problema en materia de tutorías de la UCEMICH consiguiendo así diseñar un escenario que permita visualizar todas las carencias existentes y dar continuidad a la segunda fase enfocada a desarrollar las soluciones, salidas, etc., que se pueden brindar a la o las problemáticas, necesidades o inquietudes establecidas con anterioridad. Estas soluciones deberán cumplir con las expectativas descritas con anterioridad (primera fase), admitiendo desarrollar las interfaces, módulos, etc., del sistema de tutorías que permitan visualizar como el sistema podrá contribuir de manera eficaz y eficiente en la tarea diaria que realizan los participantes involucrados en esta investigación. Seguido de lo anterior se procede a la fase tres, misma que es considerada para la implementación del sistema de tutorías, instalando el sistema en las diversas áreas que se requieren y con los participantes involucrados aplicando la metodología y medidas necesarias para llevar acabo el correcto funcionamiento de dicho sistema y poder así dar inicio a la fase cuatro referente a la validación del rendimiento y correcto funcionamiento, de lo establecido desde un inicio en esta investigación permitiendo así aplicar los instrumentos necesarios que permitan validar el correcto funcionamiento del sistema para el uso de los participantes y áreas requirentes dentro de la UCEMICH, lo anterior para ver culminados y cumplidos los objetivos planteados en esta investigación. Instrumentos y técnicas de recogida de datos Los instrumentos y técnicas de recogida de datos como lo indica De Benito y Salinas (2016): Consisten en describir un fenómeno y para ello la observación sistemática de los fenómenos, una vez producidos, es básica. Para esta observación pueden utilizarse distintas técnicas que pertenecen tanto a la metodología cuantitativa, como a la cualitativa. La convergencia de distintos investigadores proporciona diversidad de perspectivas y en consecuencia mayor confianza sobre los datos y evidencias. (p.50) Así también Goetz y LeCompte (1984) especifican que

1777

Tecnologías educativas y estrategias didácticas las estrategias de recogida de datos comúnmente usadas en ciencias sociales son los instrumentos psicométricos y cuestionarios para la obtención de respuestas estandarizadas, las entrevistas no estructuradas, diversos protocolos y formularios de observación y la recogida de fuentes documentales escritas y otros artefactos humanos. (p.124) Para esta investigación se utilizan los siguientes instrumentos para recabar información en relación a los objetivos planteados (tabla 1). Tabla 1. Instrumentos y técnica de recogida de información. Entrevistas Observación

Entablar una técnica para desarrollar el diseño de las interfaces para el sistema de tutorías, tomando en consideración los servicios y funcionalidades que se establecen en los requisitos del Área de tutorías y Apoyo psicopedagógica-Tutor-Tutorado. Adquirir activamente información para la implementación del sistema de tutorías cumpliendo con los módulos funcionales para que trabajen sin inconvenientes.

La investigación se ha iniciado mediante algunas entrevistas al Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico, Tutores y Tutorados que se encuentran trabajando en conjunto para lograr la implementación de las Tutorías en la UCEMICH. Angell et al. (1992a) afirma que “la entrevista como un mecanismo cuya finalidad es reunir datos requeridos para la verificación de hipótesis en la investigación social” (p. 311). Como se refiere en el trabajo citado, la entrevista es poderoso instrumento para la investigación siendo muy útil para determinar las experiencias pasadas y la conducta futura del individuo. Las percepciones, las actitudes y las opiniones que no pueden inferirse de la observación, son accesibles para las entrevistas, puesto que las entrevistas comienzan con preguntas destinadas a desarrollar un interés activo por parte del sujeto. Así pues, la observación participante o participativa es la principal técnica etnográfica de recogida de datos así lo establecen Goetz y LeCompte (1984) haciendo claro énfasis en que el investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos, de la misma manera detallan que la observación participativa sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo. La observación como principal técnica etnográfica conlleva a una serie de actividades relevantes a realizar para facilitar la comprensión de lo observado por tal razón es necesario seleccionar a las personas claves dentro de esta investigación, así como participar dentro del Programa de Tutorías aclarando todo lo observado por medio de 1778

Tecnologías educativas y estrategias didácticas entrevistas semiestructuradas tomando notas organizadas y estructuradas para facilitar su posterior interpretación, así pues se confirma la importancia de la observación puesto que da pie a la realización de entrevistas a diversos tutores como se ha realizado por el momento. Además, Angell et al. (1992b) afirma que “[l]a objetivación de métodos y técnicas constituye uno de los ideales de todo científico. Con esto queremos decir que aspira a observar, registrar e interpretar los sucesos en forma tal que observadores independientes puedan verificar sus hallazgos” (p.235). Procedimiento Las personas involucradas en el proceso de diseño, desarrollo e implementación como lo detalla Martínez y Bernal (2018) son: ▪

Tutor. Docente, con interés y disposición de participar en el PIT, en corresponsabilidad con las instancias de apoyo a la acción tutorial de la UCEMICH. Proporciona atención tutorial de manera profesional y ética a los estudiantes que le son asignados semestralmente, los canaliza a las instancias correspondientes cuando sea necesario, o cuyas necesidades estén fuera del área de su competencia y da seguimiento a la situación que presente cada tutorado.

▪

Tutorado. Se responsabiliza de identificar sus necesidades académicas, administrativas y personales, respondiendo comprometidamente a la acción tutorial que le ofrece la institución.

▪

Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico (ATAP). Conformada por el personal de psicología que se desempeña dentro de la UCEMICH.

▪

Coordinadores de trayectoria. Profesor-Investigador encargado de coordinar una trayectoria dentro de la UCEMICH.

▪

Comisión de tutorías. Estará integrada por el ATAP y por un representante por trayectoria, el cual será seleccionado en común acuerdo por tutores y coordinadores de trayectoria.

1779

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ▪

Rectoría. Persona que dirige y orienta a la UCEMICH emitiendo nombramientos a los tutores.

El plan a seguir para desarrollar la Investigación se sintetiza en la tabla 2: Tabla 2. Momentos de la Investigación OBJETIVOS Diseñar el levantamiento de requerimientos para obtener un escenario de las necesidades que establece el Área de tutorías y Apoyo psicopedagógica -TutorTutorado y satisfacer mediante el sistema de tutorías. Desarrollar el diseño de las interfaces para el sistema de tutorías, tomando en consideración los servicios y funcionalidades que se establecen en los requisitos del Área de tutorías y Apoyo psicopedagógicaTutor-Tutorado.

FASES Análisis de la situación. Detección de necesidades. Definición del problema. Fundamentación.

Desarrollo de soluciones de acuerdo a una fundamentación teórica / Piloto

Implementar el sistema de tutorías cumpliendo con los módulos funcionales para que trabajen sin inconvenientes.

Implementación.

Validar el rendimiento y funcionamiento del sistema de tutorías desarrollado.

Validación. Producción de documentación y principios de diseño. Informe de tesis.

INSTRUMENTOS Los cuestionarios son un instrumento fundamental en el levantamiento de requerimientos para obtener un escenario claro de las necesidades que establece el Área de tutorías y Apoyo psicopedagógica-TutorTutorado. Entablar una técnica para desarrollar el diseño de las interfaces para el sistema de tutorías, tomando en consideración los servicios y funcionalidades que se establecen en los requisitos del Área de tutorías y Apoyo psicopedagógica-TutorTutorado. Adquirir activamente información para la implementación del sistema de tutorías cumpliendo con los módulos funcionales para que trabajen sin inconvenientes. Instrumento que permitirá validar el rendimiento y funcionamiento del sistema de tutorías desarrollado.

PARTICIPANTES Tutor, Tutorado, Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico, Coordinación de trayectoria, Comisión de tutorías y Rectoría

Tutor, Tutorado, Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico, Coordinación de trayectoria, Comisión de tutorías y Rectoría

Tutor, Tutorado, Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico, Coordinación de trayectoria, Comisión de tutorías y Rectoría Tutor, Tutorado, Área de tutorías y Apoyo psicopedagógico, Coordinación de trayectoria, Comisión de tutorías y Rectoría

Resultados En la tabla 3 se presentan los principales resultados obtenidos del análisis de requerimientos y necesidades expresadas por los informantes que han participado en la fase diagnóstica inicial.

1780

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 3. Aspectos señalados por los informantes agrupados por categorías. Aspecto 1) El sistema se requiere que apoye además con una de las fases denominadas evaluación diagnóstica (el objetivo es ofrecer una asesoría personalizada, para lograr el intercambio entre tutor-tutorado por medio de esta herramienta o alimentar el sistema con la información del alumno para acceso del tutor, y que cada alumno pueda contar Área de con un expediente también conocido como “evaluación diagnóstica”). tutorías y Apoyo 2) La información que se recaba en los test se requiere que se carguen al sistema, la idea psicopedagógico es que cada generación que inicie realice ese test, para que el sistema por cada alumno de a conocer su nivel de autoestima, depresión, hábitos de estudio, consumo de sustancias, factores de riesgo, etc., brindándole información de apoyo, dando respuesta al tutorado en el estatus que se encuentra; breve, moderado y grave la idea es que el tutor pueda revisar los focos que arrogaron los test aplicados. 3) Necesario un sistema computacional accesible desde cualquier dispositivo que acompañe al programa de Tutorías, ya que el manejo de datos y consulta debe privilegiarse en una herramienta versátil y consultable en todo momento y lugar, tanto en el manejo de la logística, como en la elaboración de todo tipo de reportes (Reporte Tutores a nivel indicador de la UCEMICH, es decir generalizada, reportes para cada una de las distintas trayectorias, y a nivel tutorado de acuerdo a las actividades que ha participado). 4) Contar con niveles de acceso a la información correspondiente a cada perfil; tutores, tutorados y área de tutorías y apoyo psicopedagógico. 5) Contar con un sistema que permita tener digitalizado el carnet y vinculado al correo Tutorados personal del estudiante para notificaciones, y el pase de lista se puede realizar de manera digital a través del sistema. Categoría

Discusión y conclusiones En cuanto a lo abordado en esta investigación se puede precisar que como primera instancia se realizó el levantamiento de requerimientos por medio del uso de instrumentos y técnicas de recogida de datos, tales como entrevistas y observación; mismos que permitieron obtener un panorama general de la situación actual existente en la UCEMICH en materia de tutorías. Con base en lo anterior se da inicio al desarrollo de las interfaces para la creación del sistema de tutorías, tomando en consideración los servicios y funcionalidades que establecieron en los requisitos del Área de Tutorías y Apoyo Psicopedagógica-Tutor-Tutorado. En conclusión, el desarrollo del sistema de tutorías permitirá que las diversas áreas realicen el proceso de tutorías manera eficaz y eficiente utilizando instrumentos tecnológicos desarrollados acorde a sus necesidades. Referencias Angell, C. R, Campbell, A. A, Cannell, F. C, Cartwright, W. D, Coombs, H. C, Festinger, L.,…Zander, F. A. (1992a). La reunión de datos mediante entrevistas. En C. Charles, K. Robert (Eds.), Los métodos de investigación en las ciencias sociales (pp. 310-352). The Dryden Press.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Angell, C. R, Campbell, A. A, Cannell, F. C, Cartwright, W. D, Coombs, H. C, Festinger, L.,…Zander, F. A. (1992b). Los problemas de la observación objetiva . En P. Helen (Eds.), Los métodos de investigación en las ciencias sociales (pp. 235-285). The Dryden Press. Aguado, G. S., Cornejo, C.B., Alarcón, Z.C., Elizarraraz, A.I., Yudico, A.L., Corona, F.C.,…Cruz, M.I. (2010). Plan de desarrollo institucional 2010-2022. http://ucienegam.mx/wp-content/uploads/2018/08Doc/Documentos/Oficiales/PDI_2010_2022La .pdf De Benito, C. B, y Salinas, I. J. (2016). La investigación basada en diseño en Tecnología Educativa. RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa(0), 44-59. http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/260631 Goetz, J. P., y LeCompte, M. D. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, S.A. Martínez, D. A, y Bernal, V. D. (2018). Programa Institucional de Tutorías de la UCEMICH [PIT]. Universidad de la Ciénaga del Estado de Michoacán de Ocampo,

UCEMICH

(México).

https://ucienegam.mx/wp-

content/uploads/2019/08Doc/Documentos/PIT_UCEMICH_aprobado_por_Junta_Directiva.pdf Reeves, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through “Design Experiments” and Other Development Research Strategies. International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century Symposium. Reeves, T. C. (2006). Design research from the technology perspective. En J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, y N. Nieveen (Eds.), Educational design research (pp. 86-109). Routledge. Valverde-Berrocoso, J. (2016). La investigación en Tecnología Educativa y las nuevas ecologías del aprendizaje: Design-Based Research (DBR) como enfoque metodológico. RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 60-73. http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257931

1782

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

PROPUESTA DE UN ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO EN LA VIRTUALIDAD Aveleyra, Ema Elena1; Proyetti Martino, Melisa Alejandra2 1

Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, [email protected] Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, [email protected] Trabajo realizado en el marco del proyecto UBACyT 2016-2019 20020150100134BA 2

Resumen En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), en el contexto de la pandemia, se llevó adelante la creación de un ecosistema tecnopedagógico con el fin de acercar diferentes estrategias y asesorar en la toma de decisiones, a los docentes de las distintas asignaturas que se cursan en esta institución. El Centro de Tecnologías Educativas (CETEC) es el responsable de su gestión que, con recursos propios del Campus institucional, integra información y formación a través de consultas y talleres online, programas para el diseño de materiales, tutoriales, videos, foros y otros recursos. Se recolectan datos cuanti-cualitativos que permiten detectar diferentes niveles de participación, innovaciones didácticas y tecnológicas en las aulas, y se abren interrogantes futuros sobre la enseñanza y el aprendizaje virtual en la Facultad. En el espacio dinámico creado Recursos para la Educación a Distancia, participan 684 docentes y la cantidad de herramientas, consultas, talleres ofrecidos creció en tal magnitud que fue necesario modificar su diseño en varias oportunidades. A 5 meses de trabajo online, vencida la resistencia inicial del uso de la tecnología en las aulas, se observa un grado importante de innovación en el desarrollo de clases, en la apropiación de recursos y en la fundamentación de la modalidad virtual. Palabras clave Ecosistema, aprendizaje activo, capacitación docente, ayuda educativa, diseño tecnopedagógico. Introducción La sociedad está atravesando una situación muy especial. La pandemia aceleró el desarrollo y la aplicación de los procesos telemáticos en el trabajo y en la educación. En este contexto, las universidades están obligadas a repensar nuevas estrategias en la manera de gestionar la enseñanza, en todas sus dimensiones, con el uso intensivo de la tecnología. 1783

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La FIUBA optó por continuar el desarrollo de las clases de todas sus asignaturas en modalidad virtual, con el apoyo del CETEC, lo que llevó a un cambio del rol y de la labor docente. En esta situación, es que se llevó a cabo la construcción de un ecosistema tecnopedagógico para dar una respuesta eficiente a todos los procesos (estratégicos, fundamentales y de soporte) del contexto educativo en el que se enmarca (Martí et al., 2018). El Observatorio de Innovación Educativa de la Universidad de Monterrey y diversos informes Horizon citan al cambio del rol docente como uno de los obstáculos más importantes para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Es importante comprender su pensamiento, ya que pueden ser agentes de cambio en las aulas, pero a su vez obstáculos, para llevarlo a cabo, debido a sus creencias sobre la enseñanza y a ciertos hábitos y costumbres (Aveleyra, 2018; Muñoz, 2018). Muchos de los docentes, debido a las medidas implementadas, tuvieron que salir de su zona de confort y entrar en un mundo desconocido, en algunos casos manifestando miedo y rechazo. Ahí es donde la ayuda, en este tiempo, tomó gran importancia y fue extremadamente necesaria. El quehacer docente actual se ve marcado por dos tendencias, el desempeño competente y la utilización de las tecnologías como recurso para facilitar el aprendizaje. Algunos organismos internacionales, como la UNESCO, recomiendan incorporar las TIC en la educación para poder integrar a más personas (Páez y Arreaza, 2013). Pero es una realidad que no todos los habitantes de un territorio tienen acceso a internet. Por lo tanto, es un problema que se debe afrontar cuando se decide transformar todo un sistema presencial en virtual. Los distintos obstáculos que surgen se visualizan como desafíos, especialmente al incorporar en forma masiva la virtualidad. Estos se plantean a través de los siguientes objetivos: a) definir un ecosistema de aprendizaje activo capaz de dar respuesta a las necesidades de los docentes en esta contingencia, b) capacitar a los docentes en el uso de diferentes recursos tecnopedagógicos, c) adaptar los recursos tecnológicos disponibles a las posibilidades de los docentes y estudiantes, d) colaborar en la búsqueda de un diseño adecuado de aulas y estrategias para los distintos tramos de las carreras, e) presentar propuestas para la evaluación formativa y sumativa de los estudiantes.

1784

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Con el fin de dar respuesta a los objetivos propuestos, el CETEC desarrolla estrategias que permiten la rápida capacitación docente en la emergencia y el acompañamiento constante en la toma de decisiones. Esto es posible gracias a la experiencia y trabajo de investigación capitalizados por el grupo en el diseño, implementación y capacitación en innovaciones educativas. Resulta fundamental para ello el logro de la competencia digital en tres niveles de dominio: fundamentos en el uso de las TIC, acciones precisas (diseño, implementación y evaluación) y análisis reflexivo (Cabero y Barroso, 2015). Las acciones precisas incluyen el diseño de cursos con modalidad b-learning en carreras de grado y de posgrado, la introducción de diversas tecnologías en las clases como el video streaming y la realidad aumentada, la remotización de experiencias en laboratorios de física y el desarrollo de propuestas pedagógicas novedosas y transversales para varias asignaturas. A partir del 2018, el CETEC desarrolla e implementa un curso abierto y en línea con el fin de brindar capacitación docente en el diseño de aulas virtuales y en el uso de diversas herramientas TIC. Se lo puede enmarcar como un SPOC - small private online course con una metodología colaborativa (Aveleyra y Proyetti, 2019). También ese año y principalmente con desarrollos propios, se iniciaron pruebas de Learning Analytics con TensorFlow para determinar cuáles son los estudiantes en riesgo de abandonar un curso. En la búsqueda de mejorar la precisión, con la cual se estima la posibilidad de aprobación, se analizan atributos comunes a los estudiantes de un curso concomitantes a su rendimiento académico. Por este motivo se instaló Google Analytics en la plataforma Moodle y se definieron dimensiones personalizadas tales como tiempo medio de permanencia en una página, página origen para llegar a la del curso y página destino al retirarse de la plataforma. Se combinan todos los atributos de Analytics con los datos propios de las evaluaciones y autoevaluaciones del curso, realizando una regularización para minimizar el peso de los datos no informativos (Aveleyra et al., 2018). Todo esto facilita el seguimiento de la cantidad de conexiones necesarias en tiempo real, y contribuye a la realización de un correcto dimensionamiento del servidor ante una situación inusitada de masividad concurrente. Descripción de la experiencia En el marco de decisiones institucionales y para dar continuidad a los estudios de las 12 carreras de ingeniería con modalidad a distancia, un gran número de los docentes de la Facultad se vieron en la necesidad de capacitarse en forma acelerada para desarrollar sus 1785

Tecnologías educativas y estrategias didácticas clases a través del campus institucional. Los docentes se encontraron ante la dificultad de evaluar la factibilidad y pertinencias de las distintas herramientas ofrecidas por la plataforma y otras externas a ella, con disímil desarrollo de las competencias digitales. Esto involucra a 470 asignaturas y alrededor de 7800 estudiantes. Debido a que no basta con enseñar a los estudiantes el uso de las TIC, sino que el docente debe estar capacitado para enseñar a partir de estas tecnologías los contenidos de sus asignaturas (Ríos et al., 2018), se desarrolla un ecosistema tecnopedagógico para brindar diferentes soportes a los docentes. Entre los cuales se pueden mencionar: •

Aula de recursos con el objetivo de brindar soluciones a los docentes para enseñar en forma no presencial. Se presentan videotutoriales, links a cursos y archivos con diversas herramientas para facilitar el diseño y desarrollo de cursos a distancia como se puede observar en la imagen 1.

Imagen 1. Aula de recursos

•

Foros de consultas, un modo de facilitar a los docentes el planteo de dudas y la realización de intercambios entre ellos respecto al diseño de aulas virtuales, al uso y aplicación de recursos y actividades, al desarrollo de videos, etc.

•

Encuentros virtuales orientados a temáticas variadas, como diseño y producción de material audiovisual, modalidades y herramientas para la evaluación, configuración de salas para transmitir por streaming, uso de herramientas de comunicación, etc.

•

Talleres online, como se muestra en la imagen 2, con eje en dos temas: diseño de aulas virtuales e incorporación de actividades y recursos, y cómo evaluar y calificar en la virtualidad 1786

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Imagen 2. Encuentro online con Meet

Resultados Al inicio del aislamiento social, decretado en todo el país, la cantidad de conexiones concurrentes provocaba caídas del servidor. Mediante el monitoreo constante de la plataforma con Google Analytics fue posible, entre otras herramientas, determinar las horas pico de conexiones y cambiar parámetros de configuración para aumentar la cantidad de threads que se generan y así soportar sin problemas el arribo conjunto en las horas de máxima conexión. Esto es útil y necesario, especialmente en el momento de las evaluaciones de acreditación, debido a que para materias básicas se superan 1500 conexiones en simultáneo. Los recursos y el asesoramiento permanente, puestos a disposición de los docentes, no solo permiten y facilitan que se puedan dar clases en forma masiva a distancia (en cuanto a cantidad de asignaturas y de estudiantes) sino que se obtienen mayores resultados de los esperados. Los docentes se ven motivados a aprender para adaptarse del mejor modo a la situación y, muestran entusiasmo por esta herramienta que se rehusaban a utilizar. Esto se evidencia con la participación en el SPOC, sobre capacitación en la plataforma, que pasó de 50 inscriptos activos hasta un máximo de 407 que se alcanzó en el mes de julio. Como se puede observar en el gráfico 1, las consultas por streaming totalizaron 1182 mientras que, por mail, se registraron 880 y por formulario un total de 123 hasta mediados de agosto. Se puede observar que las consultas a través de las herramientas sincrónicas fueron las más requeridas. Esto se puede atribuir a la búsqueda de una respuesta personalizada, de acuerdo con la dificultad concreta, y a la posibilidad de obtener una respuesta rápida de solución.

1787

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 Mail

Streaming

Formulario

Gráfico 1. Cantidad consultas a través de los distintos medios

Como se muestra en el gráfico 2, la mayor demanda de capacitación fue durante los meses de marzo, abril y mayo, y coincidió con el diseño de las aulas para el desarrollo de las clases. La participación en los foros pasó de menos de 20 a más de 450 en un mes. En estas intervenciones se detectan desde dudas en el uso del campus hasta inquietudes de cómo enseñar y evaluar en la virtualidad. Estas inquietudes, sumadas a las que surgieron de las consultas online, dieron origen a los temas tratados en los encuentros online. 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

Gráfico 2. Cantidad de visitas al SPOC en función del tiempo 500 450 400 350 300 250

200 150 100 50 0 ago-19 sep-19 oct-19 nov-19 dic-19 ene-20 feb-20 mar-20 abr-20 may-20 jun-20

Gráfico 3. Cantidad de intervenciones en los foros del SPOC en función del tiempo

1788

jul-20

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El aula de recursos recibió gran cantidad de inscriptos después que la Facultad migrara hacia la modalidad full online. Durante los meses de marzo y abril se detectaron 4500 visitas, como se muestra en el gráfico 4. Mientras que las visitas en el aula de recursos como las dudas en los foros fueron disminuyendo a medida que pasaron los meses, como era de esperar y como se aprecia en los gráficos 4 y 5. Hasta el mes de junio la cantidad de docentes inscriptos era de 664. Se habilitaron consultas a través de foros, abiertos en los cursos mencionados, y a través de formularios. En la actualidad se han recibido más de 1000 consultas. 5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 mar-20

abr-20

may-20

jun-20

jul-20

Gráfico 4. Cantidad de visitas docentes al aula de recursos en función del tiempo

300 250 200 150 100 50 0 mar-20

abr-20

may-20

jun-20

jul-20

Gráfico 5. Participación de docentes en los foros del aula de recursos

Se crearon formularios para asignar licencias de salas de streaming, como Adobe Connect y Zoom, que en cinco meses llegaron a 166 solicitudes, como se visualiza en el gráfico 6. En el gráfico 7 se observa que la asistencia tecnopedagógica por webinar, durante los meses de junio, julio y agosto, obtuvo una participación promedio de 180 docentes por mes. 1789

Tecnologías educativas y estrategias didácticas 120

100

80

60

40

20

0

Zoom otorgadas

Adobe otorgadas

Gráfico 6. Licencias de Adobe Connect y Zoom

300 250

200 150 100 50 0 Junio

Julio

Agosto

Gráfico 7. Asistencia a encuentros de asesoramiento tecnopedagógico a lo largo de los meses

Recorriendo las aulas de los docentes se observan nuevos recursos y actividades que muestran al aula virtual no solo como un repositorio de materiales. Algunos de estos recursos son: baterías de videos de corta duración con explicación de modelos, teorías o problemas, salas de streaming para desarrollar clases o consultas, banco de preguntas y problemas para evaluar a través de cuestionarios, desarrollo de simulaciones, etc. Discusión y conclusiones Las instituciones educativas, en general, y la Facultad de Ingeniería de la UBA, en particular, no estaban preparadas para la enseñanza virtual. Los centros de investigación y docencia, dedicados a tecnologías en educación, resultan ser un soporte importante en 1790

Tecnologías educativas y estrategias didácticas este proceso que se transita en forma dinámica. La educación a distancia, por necesidad o convencimiento, pasó a ser el eje en el que pivotea la enseñanza y el aprendizaje. Una situación impensada, tan solo unos meses atrás. Docentes y agentes de la educación que eran defensores acérrimos de la modalidad presencial, afirman ahora que no visualizan el regreso a la presencialidad sin un acompañamiento de la enseñanza a distancia. Si bien cada modalidad de enseñanza tiene sus respectivos marcos y características, es posible acordar con Páez et al. (2013) que no hay diferencias entre la administración del diseño curricular presencial y virtual cuando la finalidad de la educación es facilitar aprendizajes. Sin embargo, se observa que el diseño virtual presenta una mayor variedad de herramientas que el presencial, y se ve potenciado con la motivación y capacitación docente, el aprendizaje de nuevos lenguajes de comunicación (no solo tecnológicos), el trabajo e intercambio intercátedras y la documentación del proceso de cambio. Referencias Aveleyra E., y Proyetti M., (2019). Del SPOC al MOOC [Presentación en congreso] XXII Congreso Internacional Edutec 2019, Lima, Perú. Aveleyra, E. (2018). Aportes para el debate: Las tecnologías en la enseñanza universitaria: nuevos escenarios, nuevos desafíos. En C. Nosiglia (comp.). La Universidad de Buenos Aires. Aportes para la CRES 2018 (pp.177-189). Editorial Universitaria de Buenos Aires. Aveleyra, E., Proyetti, M., y Racero D., (2018). Performance Forecasting of University Students Using Machine Learning [Presentación en congreso]. 17th European Conference on e-Learning, Atenas, Grecia. Cabero, J., y Barroso, J. (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Síntesis. Martí, R., Gisbert, M., y Larraz, V. (2018). Ecosistemas tecnológicos de aprendizaje y gestión educativa. Características estratégicas para un diseño eficiente. EDUTEC, Revista

Electrónica

de

Tecnología

Educativa,

(64),

1-17.

http://dx.doi.org/10.21556/edutec.2018.64.1025 Muñoz, M. (2018). Creencias de los docentes acerca de la enseñanza y su relación con el dominio técnico y didáctico de la plataforma Moodle [Presentación en congreso]. XXI Congreso Internacional Edutec 2018, Lleida, España.

1791

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Páez, H. G., y Arreaza, E. C. (2013). Criterios para valorar la actuación competente del docente mediador en la era digital. Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación, 7(2), 23-36. Ríos Ariza, J. M., Gómez Barajas, E. R., y Rojas Polanco, M. P. (2018). Valoración de competencias TIC del profesorado universitario: un caso en Chile. PIXEL-BIT: Revista

de

medios

y

Educación,

http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.04

1792

(52),

55-65.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

APRENDIZAJE CON DISPOSITIVOS MOVILES EN FORMACIÓN PROFESIONAL Fabregat Pitarch, Antonio1; Gallardo Fernández, Isabel María2 1

Escuelas de Artesanos de Valencia, [email protected] 2 orcid.org/0000-0001-7505-5469, [email protected]

Resumen Este capítulo tiene como objetivo integrar la tecnología móvil en el aula de Formación Profesional (FP). Pretendemos implementar la tecnología móvil como herramienta de investigación, comunicación, colaboración y creación de contenido didáctico para contribuir al dominio de destrezas comunicativas habituales en la vida de las personas. En esta experiencia, el alumnado tiene la oportunidad de trabajar con diferentes dispositivos móviles desde ambientes de aprendizaje que generan situaciones dialógicas y reflexivas. Nuestra aportación está basada en el desarrollo competencial del alumnado lo que supone un elemento clave en la implementación del Currículo en FP. En este trabajo, de corte cualitativo, los resultados muestran que el uso de los dispositivos móviles en las aulas de FP facilita el adecuar los contenidos curriculares a las características de cada grupo-clase y diseñar una propuesta de enseñanza contextualizada donde la información y la comunicación potencien la formación de sujetos críticos y creativos. El uso e integración de dispositivos móviles en las aulas es un tema complejo, pero estamos en los escenarios de la escuela del siglo XXI que requieren una nueva reconversión digital en sus profesionales, espacios y currículos. Palabras clave Formación Profesional, aprendizaje colaborativo, tecnologías digitales, emprendimiento, competencia digital. Introducción La digitalización de la información, el uso de los diferentes artefactos tecnológicos y el consumo de servicios proporcionados por internet, han generado una manera diferente de comunicarnos y de situarnos en la sociedad actual. Estamos ante una revolución digital que favorece el cruce de culturas, comportamientos y procesos de interacción diferentes (Area, 2010; De Pablos, 2015). Por tanto, los docentes en FP hemos de asumir que 1793

Tecnologías educativas y estrategias didácticas nuestros centros de enseñanza no pueden dar la espalda a la realidad social y al contexto que viven los jóvenes del siglo XXI, los cuales están inmersos en las redes sociales, transitando por la sociedad de la información y del conocimiento. Por ello, hemos de iniciar el proceso de integración y uso de los dispositivos móviles en el contexto educativo para fomentar una cultura emprendedora en el aula. Somos conscientes que el alumnado que cursa los estudiós de Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas (Real Decreto 177/2008) ha de gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo, autoempleo y de aprendizaje (Art. 5) y para ello hemos de aprovechar todos sus intereses y saberes (incluidos los recursos tecnológicos) tanto del ámbito formal como no formal. Los centros educativos han de responder a las necesidades del nuevo contexto digitalizado y a las relaciones humanas en la era de internet. WhatsApp, Telegram, Snapchat o Messenger acortan nuestros tiempos, nos hacen llegar con mucha más rapidez al objetivo deseado, son procesos instantáneos que ratifican como nunca antes hasta ahora el fin de las distancias espaciales (Bauman y Donskis, 2019). Asumimos con Bauman (2004) que, en la sociedad actual, todo es cambiante y efímero. Todo es líquido y la posibilidad de perderlo todo es más que probable porque no existe el llamado trabajo de nuestra vida. Pero ¿qué representa realmente internet para nosotros y para nuestra identidad? Siguiendo los planteamientos de Bauman (2004), el reto de la educación en un mundo líquido supone formar personas con capacidad de reinventarse y adquisición de capacidad de trabajo en diferentes áreas. Como docentes también vivimos la complejidad de la realidad social, de ahí nuestro interés por la formación permanente del profesorado en competencia digital que resulta cada vez más necesaria para participar, de forma significativa, en la sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI (INTEF, 2017). En este contexto nos planteamos: ¿Cómo integrar el uso de la tecnología móvil en un aula de FP? ¿Cómo favorecer la interacción y colaboración entre discentes y docentes? Para ello, formulamos los siguientes objetivos: − -Implementar buenas prácticas en el aula que posibiliten la participación e implicación del alumnado a través del uso de dispositivos móviles. − -Mejorar la confianza, la autoestima y la asunción de responsabilidades en el alumnado aprendiendo a tomar decisiones emprendedoras. 1794

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − -Potenciar la creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor, valorando y asumiendo los retos sociales de una empresa del siglo XXI. − -Reconocer y valorar las capacidades asociadas a la iniciativa emprendedora. − -Definir oportunidades de creación de una pequeña empresa por internet, seleccionando la idea empresarial y valorando su impacto sobre el entorno de actuación. Descripción de la experiencia Presentamos la experiencia llevada a cabo en el contexto de las Escuelas de Artesanos de Valencia en el Ciclo Formativo de Grado Medio de “Instalaciones Eléctricas y Automáticas”, asignatura de Empresa e Iniciativa Emprendedora. Somos conscientes de los inconvenientes que conlleva el uso educativo del móvil en el aula ya que existe demasiada dependencia y todo ello puede ser un elemento distractor en el que se preste más atención al artefacto que a las personas presentes en el aula. Por el contrario, haciendo un buen uso de las herramientas educativas tecnológicas incentivamos la creatividad y la imaginación y al mismo tiempo aumenta la motivación y participación del alumnado. Para el desarrollo de esta experiencia optamos por plantear una metodología de corte sociocultural, activa, participativa y dialógica que nos permita conseguir los objetivos formulados. Esta metodología que tiene como eje el diálogo y el cruce de culturas que se da en el aula y los intereses del alumnado, facilita la comunicación, la participación de todos los grupos y fortalece la responsabilidad (Wells, 2003). El alumnado se siente así motivado y aumenta la confianza entre ellos. A continuación, detallamos la secuencia didáctica seguida en el desarrollo de la experiencia: ideas previas/autorreflexión; Autodiagnóstico de actitudes emprendedoras; visionado vídeos: la empresa y su entorno; Ensayo académico: la complejidad de las organizaciones. ¿son sistemas abiertos o cerrados?; Método Scamper: identificar oportunidades de negocio; Análisis estratégico de negocio: Dafo y Came; Creación objetivos: método Smart; elaboración de un Elevator Pitch; y creación de empresa por internet: sistema Circe.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ideas previas / autorreflexión: Iniciativa emprendedora Iniciamos la experiencia reflexionando sobre el conocimiento previo que tiene el alumnado. Tratamos de poner de manifiesto lo que cada uno sabe sobre el tema. Además, explicitar a nivel de gran grupo los diferentes conocimientos motiva e implica al alumnado en la materia y servirá como inicio para construir y dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué es un emprendedor? ¿Qué diferencia hay entre emprendedor y empresario? ¿Qué factores influyen en un proyecto emprendedor? ¿Qué habilidades/características debe tener un emprendedor? ¿Por qué fracasan los emprendedores? ¿Conoces casos de éxito? ¿Cuáles son? Autodiagnóstico de actitudes emprendedoras Los alumnos buscan herramientas online de software de autoconocimiento y habilidades emprendedoras. Para llevar a cabo esta actividad, tienen que investigar en sus dispositivos móviles los instrumentos que analizan, su perfil individual como emprendedor y así detectar qué habilidades, actitudes y aptitudes tiene. Se trata de buscar sus propias cualidades como iniciativa, motivación, creatividad, comunicación, capacidad de análisis, reflexión e innovación. A continuación, el alumnado elige la herramienta de software, se registra y cumplimenta un cuestionario de preguntas cerradas. Obtenemos así un informe individual y a nivel de gran grupo cada alumno/a explicita qué características emprendedoras tiene. Para concluir la actividad, el profesor les plantea la siguiente pregunta: ¿El emprendedor nace o se hace? Se genera una discusión de gran grupo a través de un debate en el que se expresan diferentes opiniones. En consecuencia, se llega a la conclusión de que, aunque es cierto que algunas personas tienen motivaciones, habilidades y actitudes más emprendedoras a partir de un autodiagnóstico y reflexionando sobre las cualidades/características necesarias para ser un emprendedor de éxito se pueden desarrollar y alcanzar los objetivos propuestos. Entre los instrumentos interactivos seleccionados destacamos: Test de evaluación de emprendedores de la Agencia de Desarrollo Local del Ayuntamiento de León; Cuestionario autodiagnóstico de Actitudes emprendedoras del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo de España (2020); Autodiagnóstico de actitudes y competencias emprendedoras de la Confederación de Empresarios de Andalucía y

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Autodiagnóstico del perfil de emprendedor del Centro Europeo de Empresas e Innovación de Valencia. Visionado de vídeos: La empresa y su entorno Llegado este momento, el profesor facilita enlaces de vídeos vinculados con la relación existente entre la empresa y su entorno para que el alumnado los visualice desde sus dispositivos móviles. A nivel metodológico hay que destacar que dichos enlaces los asigna el profesor por e-mail a cada uno de los alumnos. Entre ellos, destacamos los siguientes: − Grupo docente de la Universidad de Almería. Utilización del Podcasting dentro del Entorno Virtual de Enseñanza. Departamento de Dirección y Gestión de Empresas (2012). La empresa y su entorno [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0dQe4OJjK2A − Guerras, L. A. y Navas, J. E. (2018). La dirección estratégica de la empresa. Teoría y aplicaciones. Capítulo 4: El análisis del entorno [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xgr7T3WMX6g − Camacho, V. P. (2017). Macro y microentorno de la empresa [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0-kVHCROyrI − ESSE (2014). La empresa y su entorno social [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ntbntdgTVGM − Pinto, B. (2020). Empresas, organizaciones y su entorno [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=huT8a-PrMAk Tras visualizar los vídeos, los alumnos tienen que describir el vídeo elegido, identificar conceptos y significados y además buscar otros vídeos similares sobre la misma temática. Esta tarea es compleja y genera debate entre el grupo-clase, lo que les permite comentar y formular hipótesis sobre la interrelación de la empresa con su entorno general y específico. Se generan preguntas que anotamos para resolver/formular al inicio de otros Proyectos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ensayo académico: La complejidad de las organizaciones. ¿Son sistemas abiertos o cerrados? El alumnado realiza un análisis documentado, profundo, crítico e individual haciendo uso de un lenguaje formal, mostrando una opinión propia y demostrando los conocimientos adquiridos argumentando con referencias bibliográficas. La estructura del trabajo individual a realizar consta de: introducción, desarrollo expositivo-argumentativo, conclusiones y referencias bibliográficas. Se trata de explorar y fomentar la interrogación y el cuestionamiento para reflexionar profundamente sobre la complejidad de las organizaciones. Posteriormente, en el aula se genera un debate con intercambio de ideas tratando de ser sensibles y empáticos a las diferentes interpretaciones del alumnado. Asumimos que todos estamos aprendiendo y reelaborando para construir entre todos conocimiento (Mercer, 1997). Método SCAMPER: Identificar oportunidades de negocio Para realizar esta actividad el grupo-clase clase se organiza en pequeños grupos para identificar oportunidades de negocio. El objetivo es desarrollar la creatividad a través de cambios o combinaciones de ideas ya existentes. Pretendemos activar el pensamiento creativo del alumnado para que asocie ideas y realice esquemas mentales a través del método SCAMPER. Esta técnica favorece la generación de ideas contestando a un listado preestablecido de preguntas tales como: ¿Qué productos vender o servicios prestar? ¿Puedo prestar mejores servicios de los que se están ofreciendo? ¿Puedo utilizar una idea y adaptarla a mi entorno? ¿Puedo combinar la prestación de varios servicios en mi negocio? ¿Puedo unir mi servicio con el de un aliado estratégico para aumentar el valor percibido por el cliente? También nos planteamos: ¿La forma en que otras empresas solucionan sus problemas, serviría para mí? ¿Qué puedo imitar y adaptar a mi contexto? ¿Mi idea tiene relación con otras ideas que están ya implementadas? ¿Puedo agregar algo para mejorar mi producto / servicio? ¿Qué características adicionales puedo incluir? ¿Qué otros clientes podrían comprar los productos/servicios? ¿Puedo simplificar servicios sin afectar al resultado? ¿Qué se puede eliminar para simplificar el producto/servicio?

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En cada grupo se analizan, organizan y se escogen las mejores respuestas haciendo una reflexión sobre la realidad y aplicación de estas ideas. Análisis estratégico de negocio: DAFO y CAME Cada pequeño grupo analiza su idea de negocio e identifica las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades a través de herramientas digitales con los dispositivos móviles. El portavoz de cada grupo presenta la idea de negocio y el análisis realizado. El análisis CAME (corregir, afrontar, mantener, explotar) es el diagnóstico estratégico complementario al análisis DAFO. Después de conocer a nivel interno y externo cuáles son las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades cada grupo emprenderá acciones encaminadas a eliminar las debilidades, realizará acciones que nos permitan que las amenazas no lleguen a convertirse en debilidades, Mantendremos así los puntos fuertes que son los que nos permitirán diferenciarnos de la competencia y se aprovecharán las oportunidades para posteriormente convertirlas en fortalezas. En función de los cuatro tipos de acciones a llevar a cabo, el alumnado plantea cuatro estrategias posibles para poner en marcha su empresa como son las estrategias ofensivas, de supervivencia, defensivas y de reorientación. Creación de objetivos: Método SMART Sabemos que en una propuesta de negocio es necesario definir cuáles son sus objetivos y metas. Cada grupo de trabajo crea objetivos a través de la metodología SMART. El profesor explica en qué consiste el trabajo y a través de un documento-ficha se definen y acreditan los objetivos definidos. En la tabla 1 especificamos cómo crear objetivos a través del método SMART.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Objetivos y metas del Método SMART Objetivos Específicos

Medibles Alcanzables Relevantes Limitados en el tiempo

Metas Metas simples y claras ¿Qué quieres? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿De qué manera se llevará el control y podemos medir los objetivos planteados? Evitar metas imposibles ¿Para qué puede servir? Razones para conseguir los objetivos Establecer plazos y fechas de cumplimiento de objetivos

Elaboración de un Elevator Pitch Asumimos que atraer a clientes o inversores para un negocio es uno de los principales objetivos que tiene un emprendedor. Por tanto, nos planteamos: ¿Es posible conocer a personas interesadas que tengan posibilidades e interés por invertir en la idea? ¿Es factible conocer a potenciales clientes? Elevator Pitch es la herramienta clave para presentar un proyecto empresarial y captar la atención de inversores/futuros clientes. Para ello cada grupo debe crear y elaborar su Elevator Pitch posicionando la imagen de la empresa y sus productos/servicios. Los alumnos preparan un discurso delimitado en el tiempo en el que tienen que definir su proyecto, público objetivo y ofrecer soluciones a los problemas que se le puedan plantear. Se trata de presentar la experiencia definiendo porqué tendrá éxito el proyecto y qué necesitamos para llevarlo a cabo. Asimismo, se muestra lo que nos diferencia de los demás y se explica cuál va a ser el modelo de negocio. Cada grupo, en 5 minutos, explicará a qué se dedica su empresa. Tratamos de trabajar la oratoria y la gestualidad a través de las herramientas Pitch Clock, Natwest Pitch y Elevator Pitch Generator. Creación de empresa por internet: Sistema CIRCE Para finalizar la secuencia de la experiencia, los grupos de trabajo han simulado la creación de una empresa por internet accediendo a la dirección web del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo (2020) – Centro de Información y Red de Creación de Empresas (CIRCE) https://paeelectronico.es/es-es/Paginas/PagInicio.aspx Tras el recorrido de la experiencia realizada pasamos a referirnos a los resultados.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Las actividades realizadas en el aula han despertado la motivación, la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías fomentando el dialogo y la comunicación (Pérez Gómez, 2012; Wells, 2003). El alumnado manifiesta haber aprendido conocimientos técnicos para llevar a cabo su idea. La actividad de autorreflexión ha permitido conocer lo que significa ser emprendedor y saber qué factores clave influyen en un proyecto emprendedor. También el alumnado ha definido las características, habilidades, cualidades y aptitudes que debe tener un emprendedor. Así toman conciencia de los motivos por los cuales fracasan los emprendedores. Los alumnos cumplimentando el autodiagnóstico de actitudes emprendedoras han conocido cuáles son sus características personales y han reflexionado sobre motivación, creatividad, iniciativa, capacidad de relación, innovación y propensión al riesgo. Aspectos todos ellos asociados a la iniciativa emprendedora. El visionado de vídeos sobre la temática Empresa y su entorno ha posibilitado conocer todos aquellos factores que forman parte del entorno general y específico de un negocio. El análisis crítico documentado sobre la complejidad de las organizaciones como sistemas abiertos o cerrados valora los beneficios concretos de los sistemas abiertos ya que las empresas son dinámicas e interactúan con su entorno. Así el alumnado asume los retos sociales de una empresa del siglo XXI. El alumnado ha identificado oportunidades de negocio a través del método SCAMPER asociando ideas a través de un listado prestablecido de preguntas. El análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) ha permitido al alumnado conocer el punto de partida sobre el cuál se tendrán que tomar posteriormente decisiones. Y el análisis CAME (corregir, afrontar, mantener, explotar) ha permitido corregir las debilidades, afrontar las amenazas, mantener las fortalezas y explotar las oportunidades.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Una vez analizado la propuesta de negocio se han definido los objetivos/ metas para poder definir las acciones a desarrollar en la empresa. Los objetivos definidos han sido concisos y concretos ya que son específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales. Cada grupo de trabajo ha presentado su proyecto de negocio a través de la herramienta Elevator Pitch definiendo cuál era su público objetivo, ofreciendo soluciones a problemas concretos y sabiendo transmitir la viabilidad y beneficio del negocio. La simulación de creación de una empresa por internet y la visita a la página web del CIRCE y punto de atención al emprendedor ha proporcionado información sobre el proceso de constitución y trámites de puesta en marcha, así como la creación de empresas “online”. Discusión y conclusiones La incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es un tema complejo y a día de hoy genera un debate continuo. A modo de discusión formulamos las siguientes cuestiones: ¿Dónde está el mayor obstáculo para responder a la brecha digital entre docentes y discentes? ¿Qué cambios se han de potenciar en la cultura del profesorado para facilitar el uso de dispositivos móviles como herramienta de enseñanza aprendizaje en FP? Tras el análisis realizado y tomando como referente el desarrollo de la experiencia damos respuesta a los objetivos planteados en la introducción. Respecto al objetivo implementar buenas prácticas en el aula que posibiliten la participación e implicación del alumnado a través del uso de dispositivos móviles, del trabajo realizado podemos inferir que las actividades diseñadas han potenciado la implicación de los discentes y han generado un universo de significados promoviendo nuevas dinámicas de interacción que favorecen el aprendizaje de contenidos. Además, los alumnos han mejorado su autoestima y han aprendido a tomar decisiones emprendedoras con la creación de su propia empresa por internet. En el marco de desarrollo global, las oportunidades que brindan las TIC en relación a los procesos educativos constituyen el medio de transformación que nos facilitará la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Para dar respuesta al objetivo potenciar la creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor, hemos tomado como punto de partida los intereses/saberes del alumnado lo que nos ha permitido compartir experiencias/conocimientos, reflexionar sobre el perfil profesional del título, las competencias profesionales/sociales, los resultados de aprendizaje y los contenidos de la asignatura Empresa e Iniciativa Emprendedora. Consideramos que es importante que los futuros técnicos aprendan a reconocer sus potencialidades personales y a comprender la complejidad de su futuro laboral. Las actividades docentes diseñadas en esta experiencia han resultado dinámicas e interactivas posibilitando un aprendizaje significativo y relevante. El alumnado ha despertado su espíritu emprendedor y valora positivamente la experiencia del uso de la tecnología móvil como herramienta de creación de contenido didáctico en el aula. La promoción de la competencia digital a través de dispositivos móviles en el aula ha involucrado a todo el alumnado compartiendo recursos en línea y provocando la interacción entre docentes y discentes. Asimismo, desde los escenarios de aprendizaje creados, los alumnos han identificado, analizado, evaluado información digital y han creado y editado contenidos tomando decisiones en cuanto a la selección de herramientas tecnológicas apropiadas para transformar una idea en valor. Es decir, han descubierto ideas y oportunidades de negocio, conocen los recursos necesarios para ponerlas en práctica y están en disposición de pasar a la acción. En este capítulo hemos abordado algunas de las cuestiones que, con toda seguridad, habremos de retomar en futuros trabajos Referencias Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97. Bauman, Z. (2004). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica Bauman, Z.; y Donskis, L. (2019). Maldad líquida. Planeta De Pablos Pons, J. (Coord) (2015). Centros educativos ante el desafío de las tecnologías digitales. La Muralla. Real Decreto 177/2008, de 8 de febrero, por el que se establece el título de Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, 53, 01 de marzo de 2008. 1803

Tecnologías educativas y estrategias didácticas INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital. https://goo.gl/R9ia89 Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: El habla de profesores y alumnos. Paidós. Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. (2020). Autodiagnóstico de actitudes emprendedoras.http://www.ipyme.org/esES/DecisionEmprender/Paginas/Autodi agnosticoActitudesEmprendedoras.aspx Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. (2020). Punto de atención al emprendedor. https://paeelectronico.es/es-es/Paginas/PagInicio.aspx Pérez Gómez, A. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata. UNESCO (2015). Declaración de Qingdao. Movilizar las TIC para la realización de la Educación 2030. https://goo.gl/9aAJmS Wells, G. (2003). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Paidós.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA EN LA INFANCIA DE CARA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Hernández-Carrera, Rafael M.1; Bautista-Vallejo, José M.2; Castro-León, Elke3; Vieira Fernández, Ignacio4 1

Universidad Pablo de Olavide, [email protected] 2 Universidad de Huelva, [email protected] 3 Universidad Internacional de la Rioja, [email protected] 4 Universidad de Sevilla, [email protected] Resumen Desde hace años el impacto de la tecnología en la infancia está siendo considerable. Con efectos positivos y negativos, la cognición se está viendo afectada. Este trabajo tiene los objetivos de actualizar la información relativa a esta temática, y hallar los elementos principales y las posibles polémicas que se suscitan. Para ello se realizó una revisión documental descriptiva de una serie de documentos tomados de bases y buscadores especializados y se empleó una serie de categorías para el análisis documental. Fueron trabajados más de 200 documentos y se seleccionaron 26. El impacto cognitivo se observa en los resultados. Por un lado, se menciona el importante número de horas dedicadas al uso de dispositivos electrónicos, con consecuencias positivas en el cálculo mental, la memoria, la lectoescritura, la función de la atención, etc., y consecuencias negativas como violencia, problemas de lenguaje, sedentarismo, impulsividad, problemas emocionales o neuroticismo. Como conclusiones se constata el doble sentido de los efectos de la tecnología, con consecuencias positivas y negativas. En este sentido, no se considera que haya una discusión única acerca del uso de estas herramientas, antes bien, en ocasiones los debates son ambivalentes y faltos de coherencia, lo que lleva a las instituciones educativas a no tener una idea clara de cuáles son las prerrogativas y los problemas inherentes a estas herramientas durante la infancia. Palabras clave Tecnología educativa, infancia, proceso de aprendizaje. Introducción Todo tipo de dispositivos electrónicos son cada vez más usados en tareas domésticas y profesionales. En los últimos años se han hecho cada vez más sofisticados y de gran 1805

Tecnologías educativas y estrategias didácticas potencia, atrapando incluso a los menores y dejando un impacto cognitivo aún no convenientemente evaluado (Bautista-Vallejo et al., 2016; Ordóñez Arboleda, 2018; Sweller, 2020). Esto está llevando a situaciones de importantes efectos positivos y, también, negativos (Malo-Cerrato et al., 2018), que deben ser estudiados más convenientemente. Es de interés en esta investigación, por tanto, el análisis de la cuestión. En ello, obtener información actual sobre la temática y, también, resaltar los elementos más importantes, al mismo tiempo que la posible polémica que puede haber sobre la materia, concretada en los efectos positivos y, también, negativos de la tecnología en la infancia de cara a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Método Para el logro de estos objetivos se realizó una revisión documental descriptiva (Kauark et al., 2010). Se accedió a un importante volumen de documentos seleccionados provenientes de bases de datos y buscadores especializados. Concretamente se trató de Web of Science (WOS), Dialnet y Google Académico. Estas fuentes dieron acceso a bases consistentes y confiables. El análisis se llevó a cabo a través de un conjunto de categorías, significativas, claras, excluyentes y replicables (Shiro 2016), en una espiral auto-reflexiva continua (Hernández Carrera, 2014). Las categorías usadas fueron: uso de tecnología en la infancia, impacto de la tecnología en la infancia. Se manejaron más de 200 documentos de entre los que fueron seleccionados 26. En relación a los criterios de inclusión, estos fueron: idiomas (español e inglés). Fecha de publicación (se contemplaron los estudios originales de los últimos 10 años, haciendo hincapié en obras de los últimos 5 años). A esto se suma el análisis de estudios anteriores que aportan una perspectiva histórica en relación al interés de la investigación en este campo. Tipo de publicación (inclusión de revisiones, metaanálisis y estudios originales. Artículos originales publicados en revistas con proceso de revisión por pares, con la inclusión de otros estudios y obras más narrativas para ampliar el marco de discusión). Por otro lado, los criterios de exclusión establecidos fueron: excluir los artículos de opinión y los resúmenes de congresos, así como aquellas obras que quedaban fuera del espacio temporal acotado. 1806

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Algo que deriva de este análisis es el dato del importante número de horas de uso de los dispositivos electrónicos en los menores. En este sentido, se describen efectos positivos, entre los que se encuentran ciertas habilidades como el cálculo mental o la atención, y funciones cognitivas como la memoria, ambas de impacto igualmente positivo en aspectos como la lectoescritura (Pérez y Sanz, 2015; Schmitt et al., 2018). También se describen aspectos negativos. Estos se evidencian en cuestiones tales como neuroticismo, impulsividad, problemas emocionales, sedentarismo y/o problemas de lenguaje, etc. (Echeburúa Odriozola y Requesens Moll, 2012; Hardell, 2017; Sax, 2017). Estudios sobre el uso de la tecnología en la infancia Davou y Sidiropoulou (2017) mostraron en su estudio que los niños y niñas de 8 a 10 años pasan aproximadamente ocho horas al día usando tecnología digital, mientras los niños a partir de esa edad pasan once horas al día. Igualmente afirman que el 30% de los niños usan dos o más dispositivos simultáneamente. Aiken (2017) explora, igualmente, cómo el ciberespacio está cambiando la manera de pensar, sentir y comportarse. Su tesis es clara: internet está dando una nueva forma a la manera en que percibimos el mundo y, de esta forma, cómo nos relacionamos con lo que nos rodea. En este sentido, Gottschalk (2019) reúne en su estudio exploratorio la literatura sobre el cerebro, la cognición y el bienestar en relación al impacto de la tecnología en la infancia. Advierte que gran parte de la investigación en estos campos, especialmente la investigación basada en el cerebro, está en su infancia, si bien a menudo se muestran correlaciones muy pequeñas entre el uso de la tecnología y los resultados de los niños. Por tanto, no está claro si la tecnología causa estos resultados, dados los pequeños tamaños de los efectos. De interés se muestra, también, el análisis de Casado et al. (2019) en el marco de niños y niñas con problemas de aprendizaje, comportamiento y otras discapacidades. Los resultados de su investigación muestran una falta de habilidades digitales y de equipo informático en los hogares, lo cual les dificulta a menudo su progreso académico, algo que también advierten Jack y Higgins (2019). También se constata que estos menores 1807

Tecnologías educativas y estrategias didácticas visitan más páginas con contenidos inadecuados, que promueven la lesión, autolesión, suicidio y desórdenes alimenticios. En la relación entre tecnología e infancia, uno de los elementos fundamentales de análisis es el juego, por su especial importancia durante este tiempo. Gonza y Chumacero (2019) en su investigación lograron evidenciar el juego y la infancia en correlación con el ideal moderno, pudiendo en un segundo momento entender que se trata de una actividad que no solo involucra lo corporal, como característica distintiva, sino que trae consigo nuevas formas de juego que se observan en los niños de hoy, relacionadas con el manejo de artefactos tecnológicos, que llegan a ser consideradas con cierta desconfianza por los entrevistados. El impacto de la tecnología en la infancia Estudios desde las neurociencias contemplan lo que puede entenderse como impacto de la tecnología en el cerebro (Kardaras, 2016). En este sentido, se expone cómo las redes neuronales pueden verse afectadas por bombardeos sin precedentes de estímulos audiovisuales, cómo los juegos pueden dar forma a un paisaje químico en el cerebro similar al de los adictos al juego, o cómo el uso excesivo de los sitios de redes sociales limita la maduración de la empatía y la identidad. No obstante, otros estudios como el de Stiglic y Viner (2019) sobre los efectos del tiempo de exposición de las pantallas en la salud y el bienestar de los niños y adolescentes, llegan a la conclusión de que hay pruebas de que los niveles más altos de cribado se asocian con una variedad de daños a la salud para los CYP (Children and Young People), siendo las pruebas más sólidas para la adiposidad, la dieta no saludable, los síntomas depresivos y la calidad de vida. En este sentido, Al Majali (2020) muestra en su estudio que los niños que tienen alta dependencia de internet se caracterizan por su agresividad, el aumento de la ansiedad, la depresión, la indiferencia hacia los demás y la irresponsabilidad. Por otro lado, suelen mostrar problemas de comunicación, impulsividad excesiva, falta de desesperación para ayudar a los demás (Zastrow, 2017).

1808

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por su parte, Bernate et al. (2019), en el marco del impacto de la tecnología en la actividad física infantil, llegó a conclusión de que la televisión genera hábitos en los niños que en ocasiones no resultan muy provechosos para mantener un adecuado estado físico. En relación a la figura de padres y madres durante la infancia, Reyna et al., (2019) entienden que son muchos los estímulos externos forman la personalidad de esos niños y niñas, siendo uno de ellos la tecnología. Esta se ha convertido en la actualidad en uno de los factores de mayor repercusión. En este sentido, lo trascendente es el uso que se le da, siendo negativo a juicio de los investigadores, algo que cada vez es más común en personas de corta edad y sin una supervisión debida. Los efectos de ese uso son el aislamiento, las relaciones interpersonales débiles e inestables, problemas de salud físicos, sedentarismo, indisciplina; incluso, advierten los autores, existe el riesgo de convertirse en una adicción en casos extremos. Por su parte, Rosyati et al. (2020) analizan cómo los padres y madres contribuyen a la superación de estas adicciones. En este sentido, Rosyati et al. (2020) ponen el punto de equilibrio. Para estos autores lo más importante que pueden hacer padres y madres que crían hijos en un mundo digitalmente saturado es proporcionarles un equilibrio de experiencias diversas. Padres y madres necesitan modelar hábitos saludables de medios y enseñar a los hijos a cómo desconectarse de los dispositivos. Conclusiones Estos resultados permiten concluir la existencia de aspectos positivos y, también, negativos relativos a la exposición y uso de la tecnología durante la infancia. Ambos deben ser tenidos en cuenta para un análisis completo y sin sesgo de cara al trabajo educativo con menores. Por un lado, los distintos estudios recogen el carácter positivo del impacto de las tecnologías en la infancia. En concreto, describen ciertas mejoras en los campos de la atención, la lectoescritura, la memoria, el cálculo mental, etc. Es decir, ciertas funciones ejecutivas y habilidades intelectuales parecen ser afectadas positivamente. Por otro lado, otros estudios hacen alusión a los posibles efectos negativos del impacto de la tecnología en la infancia. En concreto, se describen problemas en el lenguaje, dependencia de la tecnología por su carácter adictivo, efectos psicológicos como 1809

Tecnologías educativas y estrategias didácticas neuroticismo, impulsividad y problemas emocionales, al igual que causa sedentarismo, ciertos desórdenes alimenticios y puede estar relacionado con ciertas formas de violencia e indisciplina. Se añade a esto que, por su parte, el uso excesivo de las redes sociales limita la maduración de la empatía y la identidad. En este sentido, la presencia del impacto negativo del uso excesivo de internet en la salud psicológica de niños y niñas puede llegar a causar un trastorno de la personalidad. La existencia de estos efectos, tanto positivos como negativos, y la falta de una discusión unitaria sobre estas tecnologías en el contexto educativo, imposibilita un análisis claro de las ventajas e inconvenientes de las mismas, algo que no es positivo si de lo que se trata es de apostar sin fisuras por la inclusión de estas herramientas en las instituciones educativas. Es decir, si bien las instituciones educativas tienen, por lo general, una posición abierta a la inclusión de las tecnologías en su ámbito de acción, debido a las ventajas que estas ofrecen en muchos sentidos, no parecen ser del todo conscientes sobre los efectos negativos de las mismas, lo que limitan la eficacia de sus decisiones sobre estas. Referencias Aiken, M. (2017). Cyber effect. Spiegel y Grau. Al Majali, S. (2020). The Digital World for Children and its Relationship with Personality Disorders: Exploring Emerging Technologies. International Journal of Emerging Technologies

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1812

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

CONJUGANDO ARTE Y EMOCIÓN: ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ARTÍSTICAS PUBLICADAS EN FACEBOOK DURANTE EL CONFINAMIENTO POR EL COVID 19 Del Moral Pérez, M. Esther1; Bellver Moreno, M. Carmen2 1

2

org/0000-0002-9143-5960, [email protected] org/0000-0002-7718-9652, [email protected]

Resumen Las redes sociales potencian la difusión de ideas, opiniones y/o producciones artísticas de los usuarios, favoreciendo la comunicación y la interacción con personas con intereses afines, además constituyen un medio para compartir y expresar sus estados emocionales. Así, durante el período de confinamiento (marzo-abril) por la crisis sanitaria del COVID19 en España, algunas personas aprovecharon la situación para ejercitar sus habilidades, elaborar creaciones artísticas y compartirlas en las redes sociales. Concretamente, este estudio analiza las producciones artísticas (N=190) publicadas en el Taller de Arte AP en Facebook en ese tiempo. Se opta por una metodología cualitativa y comparativa para valorar las producciones de los adultos y menores, estableciendo dos dimensiones: a) estética, relativa al colorido, tipo de producción y temática; y, b) emocional, ligada al estado emocional y los sentimientos reflejados, señalando la función que desempeñan. Se detecta que las producciones adultas aluden a la naturaleza, dibujan personas de espaldas, ámbitos domésticos con tonos apagados, etc., expresando añoranza, preocupación, incertidumbre e introspección, constituyen medios de evasión y reflejan sus estados emocionales. Sin embargo, las producciones de los menores son estereotipadas realizadas con ayuda de sus familiares- tienen colores vivos, van acompañadas de textos de concienciación y reconocimiento a los sanitarios, que les ayudó a asimilar y a desdramatizar la problemática. Palabras clave Emociones, creación artística, redes sociales, creatividad, aislamiento social. Introducción En España se decretó el estado de alarma (Real Decreto 463/2020 de 14 de marzo de 2020) debido a la crisis sanitaria del COVID-19, lo que supuso que la ciudadanía 1813

Tecnologías educativas y estrategias didácticas permaneciera confinada en sus domicilios. Esta circunstancia se vivió de modo distinto entre aquellas personas que gozaban de estabilidad laboral y las que incrementaron sus problemas económicos. Asimismo, la incertidumbre y el miedo por el contagio condujeron a algunos sujetos a preocuparse desmedidamente por la higiene, e incluso se generaron fobias sociales y paranoias, al considerar a los demás focos sospechosos. Igualmente, el hecho de no poder trabajar fuera del contexto doméstico incrementó los problemas de índole emocional, concretamente en sujetos que viven solos, al serles imposible asimilar y canalizar sus problemas. Evidentemente, esto provocó un giro sustancial en los estilos de vida, forma de relacionarse, disfrute, etc., del conjunto de la población. A pesar de ello, los rasgos y las destrezas psicológicas de cada cual influyeron en el modo de acometer los desafíos del confinamiento. Para enfrentarse a esta situación, los expertos recomendaban ocupar el tiempo en actividades enriquecedoras y buscar formas alternativas de interacción y comunicación con otras personas (Muñoz, 2020). De este modo, se vio que algunos sujetos supieron afrontar esta situación conflictiva, aprovechando la oportunidad de contar con más tiempo de ocio, para desarrollar diversas actividades y hobbies. Logrando vehicular y reflejar sus emociones de forma creativa, evadiéndose de la cruda realidad, apostando por prácticas culinarias, artísticas, deportivas, etcétera. Con ello, buscaron dar sentido a sus vidas (Frankl, 2015), de forma intuitiva e improvisada, planificaban sus proyectos vitales ligados a la precariedad sobrevenida, orientados a la elaboración de producciones diversas que pudieron compartir en redes sociales (Teknautas, 2020). Es reseñable que durante la etapa del confinamiento se vio incrementado en un 55% el uso de dispositivos digitales en el ámbito doméstico (Sánchez, 2020), afianzando la dependencia hacia la tecnología, asociada al teletrabajo, al acceso a información, a la interacción con otros y al entretenimiento (Cid, 2020; García-Cantero, 2020). En este escenario, las redes sociales se constituyeron en vías de comunicación por las que la ciudadanía podía expresar sus emociones y compartir sus elaboraciones (fotografías, pinturas, vídeos, audios, etc.) utilizando Facebook, Instagram, YouTube, etc. Las redes sociales constituyen unos valiosos instrumentos para difundir ideas y producciones artísticas, dado su gran alcance y capacidad interactiva, sirviendo de apoyo emocional (Peris et al., 2018; Serrano-Puche, 2016; Xie y Kang, 2015). Logrando 1814

Tecnologías educativas y estrategias didácticas transformar a los ciudadanos en generadores y productores de contenidos digitales, incrementando su bienestar subjetivo, al permitirles contactar con otros de aficiones e intereses parecidos (Castro y Corredor, 2016). Estos entornos digitales son unos canales que facilitan la expresión y comunicación de los usuarios, especialmente de los jóvenes, donde comparten sus vivencias, lugares visitados, opiniones frente a la realidad que les circunda, etc., apoyándose en fotografías, vídeos, dibujos o pinturas que evidencian de forma más o menos explícita su estado emocional (Gértrudix et al., 2017). Concretamente, Facebook, no solo sirve para conectar personas o entidades unidas por intereses comunes, sino que propicia la difusión del arte a modo de macro galería virtual. Se observan perfiles diferenciados, tanto de instituciones o museos, donde se presentan sus fondos artísticos; como de particulares, que aprovechan el potencial de esta red para divulgar y compartir su producciones artísticas con fines culturales, comerciales, promoción personal, etc. (Izquierdo et al., Álvarez y Nuño, 2017; Martorell, 2016). Sin embargo, no se puede obviar que el arte se considera un medio de comunicación de emociones (Rusu, 2017), que se ha visto catapultado a través de las redes sociales. Durante el período de confinamiento, Facebook, al igual que otras redes y medios sociales (Tik-Tok), han ofrecido la oportunidad a los usuarios de expresarse creativamente, al compartir sus elaboraciones artísticas en forma de vídeos o animaciones (Omar y Dequan, 2020), memes, dibujos, pinturas, etc. E indudablemente, estos productos han plasmado sus estados emocionales e inquietudes personales, dada la coyuntura social que se estaba atravesando. Así, el objetivo de este estudio es analizar los productos artísticos de miembros de una comunidad de artistas en Facebook durante el confinamiento. Método/Descripción de la experiencia Se adopta una metodología cualitativa, centrada en el análisis de producciones artísticas de miembros del Taller de Arte de AP en Facebook, elaboradas durante marzo-abril 2020 en España, coincidiendo con el periodo de mayor restricción de movilidad. Se comparan las creaciones de adultos (N=70) y de menores (N=120), utilizando los criterios de Varela et al., (1991) referidos a productos creativos y atendiendo a las dimensiones: a) estética: colorido, tipo de producción y temática representada y, b) emocional, identificación del estado emocional y sentimientos plasmados. Finalmente, se infiere la función que

1815

Tecnologías educativas y estrategias didácticas priorizan, en cada caso, estableciendo las siguientes categorías: expresión artística, medio de evasión, proyección emocional o reconocimiento sanitarios. Descripción del contexto y de los participantes Pese a que la Comunidad del Taller de Arte de AP en Facebook cuenta con más miembros, las producciones artísticas elaboradas en este periodo corresponden a 17 adultos, 3 hombres y 14 mujeres, y se concretan en 70 pinturas, 60 elaboradas por mujeres y 10 por hombres. Los menores son 28 en total, 24 niñas y 4 niños, 120 producciones, 12 de niños y 108 de niñas. Resultados El análisis comparativo de las producciones artísticas elaboradas por los adultos y los menores evidencia las diferencias existentes tanto respecto a las dimensiones estética y emocional como a la función que priorizan. En la tabla 1 se muestran los datos relativos a los aspectos estéticos. En cuanto al colorido, tanto los adultos como los menores priman mayoritariamente el uso del color, un 90% y un 99% respectivamente. Respecto al tipo de producción, los menores elaboraron collages mayoritariamente (45.8%), combinando diversos materiales (papeles de colores, materiales reciclables, etc.), seguido de dibujos realizados con lápices de colores, pastel o rotuladores (36.7%). Los adultos, con mayor nivel de formación artística, muestran predilección por el óleo o la pintura acrílica (48.5%), seguido de pinturas de colores o pastel (25.7%). En cuanto a la temática, los mayores se decantan por paisajes con personas y retratos (40%) y animales (14.25%). En el caso de los menores, destacan los arcoíris y mensajes positivos (30%), paisajes de playa o montaña (21%) y los alusivos a los sanitarios o al coronavirus (10%). Sin duda, sus producciones estuvieron influenciadas por la crisis sanitaria, pues el 40% abordan estos temas de uno u otro modo.

1816

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1. Producciones artísticas analizadas atendiendo a la dimensión estética Dimensión estética

Adultos

Menores

Colorido

H

M

Total

%

H

M

Total

%

Multicolor

10

53

63

90

12

107

119

99

Blanco y negro

-

7

7

10

-

1

1

1

Tipo de producción: Pintura (oleo o acrílico)

3

31

34

48.5

-

-

-

-

Acuarela (o témpera)

-

17

17

24.3

1

20

21

17.5

Lápices de colores, pastel, rotulador

1

17

18

25.7

10

34

44

36.7

Collage o papiroflexia

-

1

1

1.5

1

54

55

45.8

Temática: Paisajes (playa, montaña)

1

4

5

7

1

24

25

21

Miradas desde el balcón

2

-

2

3

-

2

2

1.6

Paisajes con personas

-

15

15

21.5

-

12

12

10

Retratos de personas

1

12

13

18.5

-

10

10

8.3

Animales

-

10

10

14.25

1

8

9

7.5

Bodegón (flores, frutas)

-

8

8

11.5

-

6

6

5

Naturaleza (piedras, hojas)

-

7

7

10

-

2

2

1.6

Interiores

3

-

3

4.25

-

-

-

-

Sanitarios (coronavirus)

2

3

5

7

-

12

12

10

Abstracto

1

1

2

3

-

4

4

3.4

Arcoíris y mensajes positivos

-

-

-

-

8

28

36

30

Medios de transporte

-

-

-

-

2

-

2

1.6

En la tabla 2 se presentan los aspectos relativos a la dimensión emocional, es decir, del estado emocional y los sentimientos plasmados en las producciones elaboradas por los sujetos durante el confinamiento. En cuanto al estado emocional, tanto los adultos (37%) como los menores reflejan alegría (47.5%). Si bien, en los adultos se hace patente el estado emocional introspectivo (24.3%), caracterizado por la reflexión o de búsqueda en el interior. Y, un considerable 30% de los sujetos -mayoritariamente mujeres- aluden a la soledad y la tristeza. Por contra, los menores convierten sus dibujos en vehículos de comunicación social (31%), añaden mensajes textuales de ánimo y esperanza a sus amigos, como “todo va a salir bien”, “unidos paramos el virus”, “la tormenta se acabará”... Sin embargo, son pocos los que 1817

Tecnologías educativas y estrategias didácticas reflejan en sus dibujos estados negativos, tan solo un 6.5% proyecta preocupación ante el enemigo invisible, poniéndole cara. De forma semejante, se observa que los sujetos utilizan sus producciones para expresar sus sentimientos, concretamente en el 34.2% de las pinturas de los adultos predominan sentimientos positivos como el optimismo y la esperanza, aunque más de la mitad (55.6%) refleja sentimientos negativos como añoranza, fragilidad, incertidumbre y soledad. Mientras, en el 75% de los dibujos de los menores se aprecian sentimientos de esperanza y optimismo, tan solo un 13.5% denota añoranza, fragilidad e incertidumbre. Cabe reseñarse que el 7.1% de las producciones de los adultos refleja un sentimiento de gratitud al sector sanitario al igual que el 8% de las de los menores. Tabla 2. Producciones artísticas analizadas atendiendo a la dimensión emocional. . Dimensión emocional

Adultos

Menores

Estado emocional:

H

M

Total

%

H

M

Total

%

Alegre

2

24

26

37

10

47

57

47.5

Sociable

1

-

1

1.5

2

35

37

31

Tranquilo (sosegado)

-

2

2

3

-

12

12

10

Introspectivo/a

5

12

17

24.3

-

2

2

1.5

Solo/a

-

14

14

20

-

-

-

-

Triste

1

6

7

10

-

3

3

2.5

Preocupado/a

1

-

1

1.5

-

8

8

6.5

Confuso/a

1

1

2

3

-

1

1

1

Sentimientos plasmados:

H

M

Total

%

H

M

Total

%

Añoranza

1

13

14

20

2

8

10

8

Incertidumbre

3

5

8

11.5

-

2

2

2

Soledad

-

5

5

7.1

-

-

-

-

Fragilidad

3

9

12

17

-

4

4

3.5

Esperanza

2

2

4

5.7

6

42

48

40

Optimismo

1

19

20

28.5

4

38

42

35

Gratitud

2

3

5

7.1

-

10

10

8

Indefinido

-

2

2

3

-

4

4

3.5

Por otro lado, tras analizar la función priorizada en las producciones de los adultos se constata que el 50% las utiliza como medio de proyección emocional, pues han servido 1818

Tecnologías educativas y estrategias didácticas para plasmar sus estados emocionales y sus sentimientos. Mientras, la función que ha primado en las de los menores ha sido la evasión, entendida como forma de entretenimiento para ocupar su tiempo (40%) (figura 1).

Figura 1. Comparación de la función priorizada en las producciones de adultos y menores.

Discusión y conclusiones Evidentemente, la explosión de colorido de las producciones analizadas se relaciona con el estado emocional alegre y los sentimientos positivos de los adultos y los menores. Concretamente, se observa que el optimismo y la esperanza impregnan los dibujos de los más pequeños (6-8 años) (figura 2) y es fácil inferir el deseo de mejora de la pandemia y el agradecimiento a los que lo hacen posible.

Figura 2. Producciones infantiles (6-8 años): optimismo y agradecimiento.

Algunas de las temáticas elegidas por los adultos recrean espacios íntimos, otras se asocian a sentimientos como la añoranza por salir a lugares no permitidos en ese período de tiempo como playas o montañas, aves expectantes o sobrevolando en soledad, animales salvajes, bodegones, etc. (figura 3).

1819

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 3. Producciones de adultos: animales, interiores, bodegones, paisajes naturales.

La necesidad de visibilizar al enemigo llevó a los menores (8-12 años) a concebir al coronavirus con una identidad corpórea, retratándose a ellos mismos vestidos para la batalla o reproduciendo su propia imagen para dar ánimos a los demás. En ocasiones, apelan a elementos fantásticos, buscan la fuerza de aliados amables que llegan en avión, etc. (figura 4).

Figura 4. Producciones de menores (8-12 años): lucha contra el enemigo, optimismo, evasión, etc.

La introspección es un estado emocional que se observa en las producciones de los adultos, proyectado en personas que se despiden, están de espaldas afrontando una tormenta o contemplando la vida que pasa. En otros casos, esta introspección se refleja en personas desnudas, “encerradas” en sí mismas, que muestran su fragilidad y vulnerabilidad (figura 5).

1820

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 5. Producciones de adultos: despedida, soledad, introspección...

El deseo y la añoranza por volver a tener contacto con otras personas, asistir a eventos sociales, vestirse de fiesta y disfrutar, tropiezan con la realidad que les tiene atrapados en sus casas, donde solo caben las miradas desde el balcón y los deseos de escapar (figura 6).

Figura 6. Producciones de los adultos: añoranza, encuentros y escapada.

A pesar de que únicamente un 5,5% de los dibujos de los menores denota fragilidad e incertidumbre, el valor expresivo de las producciones creativas de las adolescentes (1214 años) es impactante, pues una de ellas se muestra como una guerrera expectante, otra sobredimensiona el engañoso rostro de un payaso siniestro (Joker) que amenaza a la inocente e inofensiva infancia. La representación del ángel de la guarda sugiere confianza en la protección dispensada por seres de luz, para que hagan posible el retorno a la libertad y el disfrute de la inmensidad del mar y de la naturaleza (figura 7).

1821

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 7. Producciones de menores (12-14 años): preocupación, amenaza, fragilidad, esperanza...

Finalmente, se puede concluir que los sujetos convirtieron el arte en un canal transmisor de emociones y sentimientos derivados de la crisis sanitaria del Covid-19. Las redes sociales, y en concreto Facebook, potenciaron tanto su visibilidad como la posibilidad de compartir sus producciones artísticas y estados anímicos. Indudablemente, la expresión y comunicación emocional es fundamental para el desarrollo integral de adultos y menores, al ser seres eminentemente emocionales que necesitan identificar sus propias emociones y las de los demás, para manejarlas y expresarlas de forma asertiva para convivir en armonía. Esta situación ha evidenciado la necesidad implantar programas de educación emocional y formación en creatividad en la escuela que aporten ideas novedosas y herramientas para ayudar a las personas a desarrollar habilidades para analizar y enfrentarse a las situaciones de cambio que vivan. En este sentido, se debería crear entornos de aprendizaje que potencien metodologías activas y creativas, donde el docente asuma un rol de mediador que potencie propuestas pedagógicas innovadoras (Verde y Bellver, 2020). Además, se debe impulsar el cultivo de las artes plásticas y educar a través del arte con una doble función pedagógica: relacional, a partir del encuentro con los demás, y exploratoria, mediante el autoconocimiento y descubrimiento del mundo (Catalá y Mesas, 2020), activando en el alumnado destrezas para expresar sus emociones, con objeto de prevenir y afrontar conflictos emocionales, mejorar su autoestima, incrementar su creatividad, etc. (Clares, 2018).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Castro, J.C., y Corredor, J.A. (2016). Interacción de adultos mayores en redes sociales virtuales (Facebook) y su relación con el bienestar subjetivo. Revista Iberoamericana de Psicología. Ciencia y Tecnología, 9(2), 61-71. Catalá, E., y Mesas, E.C. (2020). Las artes plásticas como estrategia para la intervención en la educación social. En M.C. Bellver y I. Verde (coord.), Educación social y creatividad. Fundamentación, estrategias e intervención socioeducativa y experiencias desde diferentes lenguajes artísticos (pp. 227-247). Tirant Humanidades. Clares, J. (2018). La expresión y comunicación en educación. Líneas de investigación presentes y futuras. En J. Clares (ed.), La Expresión y comunicación de las emociones como base de la creatividad, (pp. 10-30). Universidad de Sevilla. Cid, G. (2020, Marzo 25). Teletrabajo, WhatsApp o Netflix? Así consumimos internet durante la cuarentena. El Confidencial. https://bit.ly/2KcHW3h Frankl, V. (2015). El hombre en busca de sentido. Herder. García-Cantero, J. (2020, Marzo 29). La crisis del coronavirus Tecnología contra la pandemia:

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

PRODUCCIÓN DE RELATOS DIGITALES AUTOBIOGRÁFICOS PARA LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DE URUGUAY Campos, Noelia1; Marín, Diego2; Méndez, Evangelina3 1

orcid.org/0000-0002-7090-7797, [email protected] 2 orcid.org/0000-0003-0971-9196, [email protected] 3 orcid.org/0000-0003-2663-9622, [email protected] Resumen El presente artículo tiene por objeto describir una práctica pedagógica en la Formación Inicial Docente de Uruguay, en la que se producen relatos digitales autobiográficos en el marco de la construcción de conocimientos de la asignatura Pedagogía. El eje central del análisis que se presentará está enmarcado en la línea de las metodologías activas de aprendizaje y su relación con la construcción del rol docente como profesional emancipador, así como las competencias digitales docentes desarrolladas en el proyecto planificado. La experiencia educativa fue diseñada por un equipo docente interinstitucional e internacional conformado por dos profesoras de la asignatura de pedagogía y un profesor especialista en dicha temática desde la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. La realización de esta experiencia y sus resultados en cuanto a los productos realizados, abrieron la puerta para un análisis investigativo que se encuentra en desarrollo. El alumnado trabajó con base en un proyecto individual, en el que desarrollaron un recorrido por sus trayectorias educativas, y reflexionaron el derecho a la educación al valorar sus experiencias subjetivas y poner en juego una serie de competencias digitales, que son claves para su formación docente. Palabras clave Aprendizaje activo, formación docente, aprendizaje en línea, Uruguay. Introducción La experiencia presentada consiste en el desarrollo de un proyecto de aula denominado “Producción de relatos digitales autobiográficos en la formación pedagógica”. El equipo docente que diseñó la propuesta, viene explorando las potencialidades de esta metodología de enseñanza e investigación hace un quinquenio, desde distintos abordajes y miradas disciplinares. 1825

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El proyecto desarrollado tuvo como principal objetivo que los estudiantes de la formación inicial docente vivencien metodologías activas de aprendizaje. Partimos del supuesto que las prácticas de enseñanza que los estudiantes de formación inicial docente vivencian, pueden constituirse luego en una experiencia posible de replicar a otros contextos. Participa del proyecto un equipo de tres docentes que tienen trayectoria en el trabajo de relatos digitales autobiográficos, desde distintas disciplinas y enfoques. Desde el campo de la tecnología educativa y el pedagógico participan dos docentes del Consejo de Formación en Educación de Uruguay, quienes son las docentes de los tres grupos de Pedagogía 2 participantes. Desde el campo de la comunicación educativa participa un docente-investigador en la temática, director del grupo de investigación Edumedia- 3, perteneciente a la Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia. Además, colaboraron del proceso dos docentes orientadoras en tecnología educativa de los dos institutos de formación inicial docente, a saber: Instituto de Formación en Educación Social e Instituto de Formación Docente de San Ramón “Juan Pedro Tapié”. Descripción de la experiencia La realización de una propuesta del estilo de Relatos Digitales Autobiográficos (RDA), movilizó y puso en acción un conjunto de competencias y conocimientos de diversas áreas. Para la presente experiencia se imbricaron los aprendizajes en la temática de Derecho a la educación en conjunto con competencias digitales para producir un recurso multimedia como producto del proyecto. Los estudiantes se enfrentaron a la realización de proyectos individuales en los que tuvieron como pregunta- consigna: ¿Cómo has vivenciado el Derecho a la Educación a lo largo de tu vida? La resolución de esta pregunta implicó que los estudiantes se conectaran con sus trayectorias educativas personales, vivenciando una experiencia subjetiva en la que primó la emotividad de los recuerdos y vivencias evocadas, pero desde el foco reflexivo y teórico del derecho a la educación como derecho humano fundamental. En este sentido, se colocó la experiencia subjetiva como centro y objeto de la educación basada en la reflexión. Los estudiantes buscaron evidencias como fotografías, videos u objetos que seleccionaron para construir un relato digital, que pudiera evidenciar, en un tiempo de 4 a 7 minutos,

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas una historia profunda, emotiva, reflexiva y conectada con marcos conceptuales abordados en pedagogía. En el proceso de construcción de su RDA tuvieron entregas intermedias que permitieron al equipo docente realizar retroalimentaciones, las mismas consistieron en el guion literario y el guion gráfico. En cuanto a la evaluación, el equipo docente considera que la misma debe ser parte del proceso de aprendizaje, y en esta línea se elaboró una rúbrica de evaluación que estuvo a disposición de los estudiantes desde el inicio del proyecto. En esta línea de ideas, creemos que la propuesta contribuye a promover una profesionalización docente emancipadora, en tanto se recuperan, valoran y dan voz a las trayectorias personales como una manera de generar autoconciencia y ubicar el relato de vida en el relato histórico de una nación y del mundo; logrando que los estudiantes a lo largo del proceso de construcción de aprendizajes ejerzan su propia inteligencia como el derecho que tienen todos los seres humanos a pensar y a tomar decisiones en el contexto de la libertad y de la igualdad, en palabras de Southwell y Colella (2017) ,expresan que: El maestro emancipador no sería quien solo busca transmitir su propio saber, sino quien, a través del vínculo entre voluntades, enseña al otro a ejercer su propia inteligencia y a reconocerla como parte de una potencia universal, igual a la de cualquiera. (p. 111) Esta es una de las razones por las cuales consideramos importante que desde la Formación Inicial Docente se promuevan experiencias formativas que permitan pensarse como intelectuales capaces de enseñar al otro a ejercer su propia inteligencia y cuando decimos otro es a todos los y las alumnas sin distinción, ya que en su formación se presentan modelos que luego tenderán a reproducir, sobre todo en sus primeros años como docentes. En concomitancia con los planteamientos anteriores, cobra vital relevancia en este proyecto el desarrollo de competencias digitales docentes para obtener el producto final solicitado y para generar experiencias de formación plausibles de ser replicadas en otros contextos educativos. Esto solo es posible si los futuros docentes son capaces de usar la tecnología de forma creativa, crítica y segura.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Muchos de los temores iniciales de los estudiantes al enfrentarse a la realización de un producto multimedia giraban en torno a “no saber cómo hacerlo”, detectamos aquí un bajo desarrollo de competencias digitales declaradas en un 90% del alumnado. El acompañamiento de los estudiantes para generar competencias digitales y superar la dificultad detectada, en un contexto de distanciamiento social, dada la Pandemia del COVID-19, hizo que todas las acciones desarrolladas estuvieran mediadas por el uso de tecnologías, algunas de ellas fueron los encuentros sincrónicos a través de plataformas de videollamada en grupo total, otras con un pequeño grupo o de manera individual, con el acompañamiento permanente del docente orientador en tecnologías, por medio de actividades realizadas en un aula virtual que incluyó espacio de consultas y de materiales, con videolecciones y tutoriales. En estos espacios además de guiar el proceso se conformaron en un acompañamiento continuo en el desarrollo de competencias digitales que permitieran el logro del producto solicitado. Aquí cabe señalar, que entendemos por Competencia Digital: “el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad” (INTEF, 2017, p.12). De ahí que, para la concreción de este proyecto las áreas de competencia digital que buscamos desarrollar de acuerdo a clasificación del INTEF (2017) fueron la creación de contenidos y la resolución de problemas, que de hecho en el proceso de ejecución del proyecto, nos permitieron poner en juego el área de información y de alfabetización informacional, sobre todo en lo que refiere al almacenamiento y recuperación de información digital, de datos y de contenido digital. Resultados Los resultados de la experiencia se pueden sistematizar, considerando distintos logros: por un lado, la consolidación de un equipo docente e investigativo interinstitucional y binacional; y, por otro lado, el logro de los objetivos planteados para el proyecto. Se obtuvieron 70 RDA, que representan el 92% del total de estudiantes, el porcentaje restante de estudiantes (8%) entregó solamente el guion literario y gráfico, ya que sus competencias digitales eran muy escasas y en este tiempo de pandemia aprendieron a usar correo electrónico y aula virtual como máximos logros en este período de formación. 1828

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En cuanto a la evaluación de la experiencia se generaron dos instrumentos a saber, rúbrica de evaluación y formulario de valoración de la experiencia. La rúbrica de evaluación estuvo presente desde el inicio de la propuesta, de forma que los estudiantes supieran de antemano los criterios con los que se valoraría su trabajo. La generación de la misma, también permitió a los docentes a cargo plasmar en ella las expectativas con criterios y descriptores claros que brindaran las pautas comunes para valorarlos. Este instrumento se estructuró en 4 criterios de valoración: reflexión sobre derecho a la educación como derecho humano, el estilo de narración de la historia, en donde se ponderó la estructuración de la narración con la inclusión de los elementos que la componen, como ser la ubicación temporal y espacial. Asimismo, se incluyó en la rúbrica la pertinencia de la integración de los contenidos digitales utilizados para desarrollar el relato y el desarrollo de competencias digitales docentes en el área de creación de contenidos mediante la realización del RDA. La rúbrica se utilizó por los estudiantes en el proceso de producción del producto solicitado, para autoevaluar su trabajo y para coevaluar el trabajo de pares. Finalmente, los docentes usaron la rúbrica para la evaluación sumativa del primer semestre académico. En cuanto al formulario de valoración del curso, se muestra captura del mismo en la figura 1, permitió recoger la valoración de los estudiantes en distintas categorías, a saber: valoración general del proyecto, sobre sus aprendizajes en la temática de derecho a la educación, sobre la metodología de RDA y sobre la experiencia de evaluación formativa propuesta.

Figura 1. Captura de pantalla del formulario de valoración de curso

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas A continuación, compartimos algunas de las valoraciones recogidas en el cuestionario de valoración del curso que permiten visualizar algunos resultados desde el punto de vista de los estudiantes. En cuanto a la experiencia de aprendizaje a través de RDA, se relevó a través de formulario si tenían experiencias previas de trabajo en esta metodología y se solicitó una valoración de la experiencia a través de pregunta abierta, recogiendo algunas apreciaciones que se pueden visualizar en la figura 2. “Mi experiencia al realizar el relato fue enriquecedora a nivel personal ya que recordé etapas pasadas de mi vida, en el proceso de construcción de este relato me generó reflexiones sobre mí, que cosas me habían marcado como individuo.” “Interesante, permite contactar con la experiencia de uno desde lo emocional atravesado por la formación académica.” “Propuesta interesante que hace que ciertos saberes fueran más significativos para no olvidarnos a lo largo del tiempo”. ”Fue una experiencia super enriquecedora, que me hizo repensar aspectos claves del derecho a la educación. Sobre todo la calidad de la educación que recibimos y de qué forma participamos una vez que accedemos a este derecho.” “La realización de un Relato Digital Autobiográfico si bien requiere de tiempo, es una experiencia que deja aprendizajes tanto en lo personal como en lo académico. Gracias a ello reflexioné sobre ciertas cuestiones que no podría haber imaginado antes.” Figura 2. Valoración de estudiantes sobre la experiencia de aprendizaje a través de RDA

En cuanto a la percepción del desarrollo de competencias digitales por parte de los estudiantes, se consultó en el formulario su percepción de avance del desarrollo de esta competencia en este proyecto, así como se solicitó en pregunta abierta una valoración. En la figura 3, se puede observar algunas de las respuestas de estudiantes. “Realizar esta tarea me parece muy valioso porque no solo aprendemos de los autores y vincularlos con nuestra historia personal, sino que también aprendemos a usar herramientas digitales que encuentro muy útiles para el día de hoy y nuestro futuro. Pero también observé otros aprendizajes como pararse frente a una cámara para filmarse o hablar en un audio con distintos tonos de voz, todo me pareció una instancia muy interesante y divertida a la vez de aprender.” “Nunca había utilizado tanto los medios digitales, al utilizarlos descubrir otros modos de estudiar, aprender, enseñar, mostrar” “Nunca había trabajado con la realización de un audiovisual así que pude utilizar recursos y herramientas de edición, de diseño, de selección frente a diversos recursos.” “Gracias a la realización de un Relato Digital, obtuve conocimientos sobre ciertas herramientas digitales, como editores de vídeo y su manejo” “Antes de realizar el audiovisual no tenía ningún tipo de conocimiento como poder realizar el mismo, no sabía agregar imágenes, tonos de voz, música, etc. Nunca había utilizado las aplicaciones sugeridas para el mismo. Todo esto generó nuevos conocimientos en mí.” “Aprendí nuevas herramientas digitales para poder utilizar en otros escenarios educativos, laborales y personales.” Figura 3. Percepción de desarrollo de competencias digitales por parte de los estudiantes

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En cuanto a las percepciones de los estudiantes sobre el avance en el desarrollo de competencias digitales docentes, compartimos el gráfico de uno de los grupos participantes del proyecto en la Figura 4, el cual es representativo de los tres grupos implicados en el proyecto. Consideramos que es muy significativo que los estudiantes valoren en un 92% que proyectos de este estilo favorecen el desarrollo de sus competencias digitales.

Figura 4. Percepción de avance de competencias digitales por parte de los estudiantes

En cuanto a la evaluación a través de rúbricas, se pidió a los estudiantes valoraciones en torno a: su experiencia previa de evaluación mediante este instrumento, la experiencia de autoevaluación y coevaluación, así como la valoración de tener los criterios de evaluación mediante una rúbrica durante todo el proyecto. Algunas de las valoraciones realizadas, se pueden ver en la figura 5. “Me parece una forma de evaluar clara y justa” “En mi caso me sirvió para replantear algunos aspectos que no tenía muy presentes, y que eran parte de la evaluación en la rúbrica” “La rúbrica fue de gran ayuda, puede modificar partes del trabajo en base a ella para llegar a un mejor resultado” “Me resulta útil para no perderme en el proceso y estar enfocada en lo que se me pidió en la tarea” “Me parece una excelente implementación ya que nos permite evaluar y autoevaluarse, a su vez nos hace ver en detalle la evolución del proceso y en lo personal creo que es un método de valorar más el trabajo” “Fue una guía para poder realizar el trabajo con la mayor excelencia posible” Figura 5. Valoración de uso de rúbrica por parte de estudiantes

A modo de sistematización del análisis realizado de los RDA, consideramos que las trayectorias de vida y entre ellas están las de los docentes, plantean diversos recorridos en el camino de la profesionalización, son múltiples los recorridos que se entrelazan a la 1831

Tecnologías educativas y estrategias didácticas manera de un tejido, una textura que con el tiempo hace parte de las memorias que se tienen a partir de las vivencias, un gesto, un lugar, el clima, una fotografía, una frase, una idea reveladora, o la situación económica del país se constituyen en acontecimientos significativos que le dan sentido a nuestras vidas y en ocasiones les cambian el rumbo. De ahí que, en los relatos digitales autobiográficos realizados por los estudiantes surgieron reflexiones, que evidencian la apropiación de los conceptos trabajados sobre derecho a la educación desde el campo pedagógico, que se entrelazan con sus historias de vida, tales como: la educación laica y la religiosa, la privada y la pública, la crisis económica a comienzos del siglo XXI, el analfabetismo en la historia de los padres que ahora luchan por superar los hijos, y una serie de temas que giran alrededor de la necesidad del cumplimiento de otros derechos humanos para garantizar un pleno derecho a la educación. Y para que dichas reflexiones tomaran forma, fueron muchas las instancias de la memoria en las que se ubicaron los estudiantes del curso, en un ejercicio entrañable de recordación desde su infancia con el que revivieron sentimientos que traen del pasado y que en muchas ocasiones les da potencia y sentido a sus vidas como educadores en formación. En ese sentido, los recorridos por las instituciones, los archivos familiares, las memorias personales, los testimonios orales, el álbum fotográfico y las imágenes de las redes sociales jugaron un papel importante, así como el rol que desempeñaron los padres, los amigos y los profesores en sus vidas, que sin duda influyeron de distintas maneras en la formación de valores, de un mundo interior e incluso en sentar las bases para que tomaran el camino de la educación como aprendices y como maestras y maestros. Discusión y conclusiones Desde nuestros supuestos pedagógicos, entendemos la Formación Inicial Docente, en general, y la formación pedagógica, en particular, como una experiencia que debe ser significativa para los futuros docentes. En esta línea, lo vivencial cobra relevancia. Los propios estudiantes expresaron que los aprendizajes del proyecto fueron significativos y profundos, dada la complejidad que se plantea al tener que poner en relación los conocimientos y habilidades con aspectos personales que han construido su identidad. En proyectos de este tipo, la horizontalidad entre docentes y estudiantes forma parte de la vivencia y el diálogo genuino entre ambos. 1832

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Como primeras conclusiones de esta experiencia pedagógica podemos destacar las siguientes: − Al yuxtaponer el relato digital autobiográfico como metodología activa de enseñanza y de aprendizaje al desarrollo temático del curso se obtienen nuevos aprendizajes de los docentes y de los estudiantes, que en este caso emergieron de la reflexión de sus trayectorias educativas como reflexión del derecho a la educación. − El aprendizaje basado en la acción a partir de la producción de relatos digitales autobiográficos permite el desarrollo de habilidades digitales en la medida que exige a los estudiantes una autoevaluación de sus posibilidades y limitaciones, para que planteen retos en el desarrollo de nuevas destrezas y potencien las adquiridas. − La apropiación teórica del curso de Pedagogía se da en la práctica reflexiva como una manera de enfrentar la complejidad conceptual y la puesta en contexto de ideas que requieren de diversos grados de abstracción de manera tal que el relato digital autobiográfico permite múltiples relaciones de aprendizaje entre docentes y estudiantes, procesos y proyectos, textos y contextos. Referencias Álvarez M. (2007). El rol del tutor en las fases preactiva, interactiva y postactiva. http://www.lenguaweb.info/competencias-tic-del-profesorado/535-el-rol-deltutor-en-las-fases-preactiva-interactiva-y-postactiva Boggino, N., y Barés, E. (2016) Cómo evaluar desde el paradigma de la complejidad. Pensar de nuevo la evaluación en el campo educativo. HomoSapiens. Brailovsky, D. (2019) Pedagogía (entre paréntesis). Noveduc. INTEF

(2017)

Marco

común

de

Competencia

Digital

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA VIRTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERDIDAD Tolaba, Mónica1; Siñanes, Gabriela2 1

Universidad Nacional de Salta, [email protected] 2 Universidad Nacional de Salta, [email protected]

Resumen El trabajo presenta reflexiones sobre los efectos iniciales que produjo el inicio del cursado de asignaturas que fueron presenciales pero que a raíz del decreto de emergencia sanitaria se virtualizaron. El análisis resalta la importancia de la contextualización de las propuestas pedagógicas, los espacios de comunicación y los procesos de evaluación permanente en el diseño y desarrollo de los escenarios de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC. La experiencia tiene lugar en asignaturas que son parte de una carrera de formación docente en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. Iniciar el cursado incluyendo los recursos TIC ha modificado profundamente las particularidades del cursado transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también produciendo efectos en la subjetividad de docentes y estudiantes que repentinamente debieron aprender a utilizarlos con fines pedagógicos. El presente trabajo focaliza en el relevamiento realizado mediante cuestionarios sobre el efecto que generó el uso de algunos recursos en el diseño del Aula Virtual en plataforma Moodle. Al ser esta la primera experiencia de trabajo online del análisis subyace la importancia de los espacios de intercambio para co-construir escenarios de aprendizaje y la consideración de saberes en el uso de las TIC para un trabajo progresivo en la virtualización de los escenarios de enseñanza y aprendizaje. Palabras clave Universidad, enseñanza, aprendizaje, TIC. Introducción El presente trabajo expone algunas reflexiones sobre la relevancia en el diseño de una propuesta pedagógica las valoraciones y saberes que disponen los destinatarios, los intercambios y procesos de evaluación que tienen lugar en el desarrollo de la propuesta pedagógica. En el marco de la situación de emergencia sanitaria actual, muchos docentes 1834

Tecnologías educativas y estrategias didácticas fueron explorando las potencialidades de las TIC, algunos con más experticia que otros, y en este proceso se advierte que una propuesta pedagógica integrada demanda el diseño y organización de diversas actividades para promover la vinculación a los recursos tecnológicos que se utilizan, a las decisiones pedagógicas que se toman sobre la base de modos de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. El trabajo de virtualización que se realiza en asignaturas de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Salta, es innovador y desafiante debido a su reciente implementación ya que la carrera se dicta de manera presencial, por lo que en algunas expresiones de los estudiantes se advierten expectativas respecto de la modalidad de cursado, inquietudes sobre cómo serán los procesos de interacción y cuáles serán las herramientas tecnológicas que se utilizarán dado los accesos y los usos orientados al aprendizaje. Descripción de la experiencia Contexto de la experiencia Los escenarios virtuales se diseñaron en el marco de asignaturas que forman parte del Plan de estudios 2000 del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta en el presente año académico. A partir de la emergencia sanitaria decretada en todos los niveles educativos argentinos las universidades de carreras presenciales comenzaron a implementar procesos de acompañamiento en virtualidad para la continuidad pedagógica. A ello se sumó la participación en acciones de formación tendientes a orientar y acompañar a los equipos docentes, y la construcción de comisiones por parte de los equipos de gestión para la definición de protocolos y orientaciones tecnopedagógicas. El proceso de trabajo realizado por los docentes durante estos meses estuvo orientado a construir propuestas que den continuidad a la oferta educativa y a posibilitar el acceso a una propuesta formativa mediada por las TIC para los estudiantes inscriptos en las asignaturas. En este sentido, el trabajo realizado fue en diferentes vías como realizar acciones que sostengan la conectividad de los estudiantes, la producción de contenidos

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas educativos digitales, la búsqueda de materiales de aprendizaje disponibles en red, la exploración de las potencialidades de diferentes recursos, entre otros. En virtud de ello, los docentes responsables participaron de diferentes instancias de capacitación para acompañar a los integrantes de los equipos docentes en la reflexión y toma de decisiones sobre el trabajo de virtualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido podemos mencionar un primer momento de exploración y diseño; y luego un momento de desarrollo entendiendo que la valoración se realiza en todo el desarrollo del proceso. Escenarios de enseñanza y aprendizaje La inclusión de nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria se incrementó en la última década en la universidad y se están desarrollando numerosos proyectos pedagógicos para el cursado de las carreras de grado y de postgrado tanto en la modalidad presencial como experiencias de educación a distancia. En las últimas décadas, en la Universidad Nacional de Salta, las diferentes unidades académicas dotaron de infraestructura tecnológica para inclusión de entornos virtuales, acceso a la red y acciones de formación. Ante la decisión de iniciar las actividades académicas en condiciones de no presencialidad, se replantearon las estrategias y recursos tecnológicos. En los comienzos de este proceso de virtualización los equipos docentes crearon aulas virtuales en la plataforma Moodle, se ofrecieron orientaciones pedagógicas para organizar y ordenar el diseño de estos espacios virtuales como extensión de las propuestas pedagógicas presenciales. La incipiente incorporación de aulas virtuales en todas las carreras implicó el desarrollo y/o profundización de nuevos saberes y experiencias tanto de estudiantes como de los equipos docentes. Desde el inicio de este proceso se definieron herramientas tecnológicas –espacios de intercambio, recursos, roles de los equipos de cátedra, entre otros-, y se alentó la producción de contenidos digitales. Así también, las docentes responsables de las asignaturas Tecnología Educativa y Psicología en educación consideraron que se debían fortalecer las acciones desde una mirada colaborativa, dialógica y participativa constituyéndose como una forma de comunidad de aprendizaje a efectos de compartir experiencias, recursos didácticos, estrategias, modos de comprender diferentes temáticas, aunar criterios y analizar divergencias en cuanto a los 1836

Tecnologías educativas y estrategias didácticas procesos de mediación pedagógica y tecnológica. Por ello, en este trabajo se da cuenta de las prácticas desarrolladas y las reflexiones sobre las mismas, enriqueciendo así la formación profesional y la construcción de conocimientos sobre la virtualización de la enseñanza en el contexto universitario. Entre los aspectos analizados está el diseño y organización del entorno virtual. Si bien existen diversas propuestas de entornos virtuales, se optó por la inclusión de la plataforma Moodle. Las aulas virtuales se configuraron en relación a las propuestas pedagógicas de cada equipo docente, pero coincidiendo en cuanto al diseño de espacios de interacción para dialogar, enviar información y para acompañar la tarea como foros; espacios de producción para subir y enviar actividades como tarea, espacios de retroalimentación como lección. En cuanto el acceso al contenido, se incluyeron diferentes recursos digitales documentos digitalizados y enlaces a material bibliográfico disponible en la red) y encuentros síncronos con los estudiantes a través de videoconferencias. El trabajo de virtualización se inició con la aplicación de un cuestionario diagnóstico a los estudiantes a fin de definir las características del entorno de aprendizaje, la modalidad de trabajo, las actividades, las condiciones de accesibilidad, entre otros. Del análisis algunas de los aspectos más recurrentes se encuentran la referencia a las expectativas de inicio del cursado en la modalidad virtual, las particularidades de la interacción en los espacios disponibles para ello y los saberes implicados para el uso de las tecnologías. Respecto a las actividades que más se utilizaron en esta primera instancia se pueden mencionar: − Actividades definidas por asignatura: actividades de introducción al contenido, de desarrollo, de integración de contenidos. Las actividades en algunos casos integraban varias herramientas –por ejemplo, foro y tarea; o foro y wikidependiendo de los propósitos de los temas y de la evaluación. − Actividades entre los equipos docentes: análisis de la población destinataria, la normativa institucional, de las posibilidades de trabajos conjuntos. Respecto este último se ha producido la propuesta de una actividad de taller en el Aula Virtual. Este es un dispositivo generado para orientar a los estudiantes en el manejo de los recursos tecnológicos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas A partir de la información relevada sobre la experiencia inicial de virtualización se indican las siguientes categorías que dan cuenta de la complejidad del diseño y desarrollo de los escenarios de formación que incluyen la virtualidad. Estos son: Expectativas del cursado en la modalidad virtual La planificación y el diseño es fundamental en la configuración de las aulas virtuales, el formato pedagógico adquiere relevancia en una situación en la que se pasa de la presencialidad al uso exclusivo de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, el inicio del cursado estuvo signado por expectativas referidas a la comunicación, los criterios de cursado y las modalidades de evaluación. Al respecto los protagonistas señalan: Tenemos muchos y diversos interrogantes y de diverso tipo como aquellos que refieren al cómo se organizara el equipo de Cátedra con respecto a la asistencia, los trabajos prácticos y las calificaciones. Por otro lado, esta pandemia no significa necesariamente que nos dejásemos de comunicar y aprender; es decir de forma conjunta: lograr aprendizajes en la materia y también en la utilización de las nuevas aplicaciones informáticas. Desde ya, muchas gracias. (Estudiante) Para comenzar a pensar la propuesta debemos priorizar qué contenidos vamos a seleccionar, cuál el criterio organizador de los contenidos y las posibilidades de conectarnos con los estudiantes. (Docente) Tenemos que mirar quienes son los que no tiene dificultades y centrarnos en los que necesitan más ayudas para bajar los materiales, para escribir mensajes en la plataforma, para entender su lógica. (Docente)

Para quienes no tienen experiencias académicas en virtualidad, el inicio de clases implicó el planteo de diversos interrogantes vinculados a inquietudes sobre la regularidad en el acceso, los tiempos de cursado, las exigencias académicas y la incertidumbre respecto a las decisiones que adoptaran los equipos de quipos de cátedra. Por su parte, éstos debatían sobre los criterios de selección de los contenidos, las actividades, las herramientas tecnológicas a utilizar, entre otros; proceso atravesados por las desigualdades en los accesos y la disponibilidad de recursos y conexión.

1838

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La disponibilidad de recursos y el tipo de conexión de estudiantes y docentes generó también expectativas sobre las formas de interactuar, usar los espacios de comunicación, retroalimentar procesos y realizar un trabajo de seguimiento de los aprendizajes. Algunas de las decisiones políticas institucionales por la opción de la plataforma Moodle fue que, a nivel nacional, se liberó el consumo de datos atendiendo a la particularidad de los contextos de procedencia de los estudiantes, los recursos económicos para afrontar el cursado y condiciones de accesibilidad. Se agrega a ello acciones en la universidad como, la generación de nuevas becas, la extensión para los ya contaban con ella, becas de conectividad, elaboración de cursos cortos para atender la emergencia de construir aulas virtuales en temas como herramientas para aulas Moodle, creación de contenidos digitales interactivos, evaluación en virtualidad, entre otros. Otro estudiante señala: es con un poco de incertidumbre porque no sé cuándo terminará esto y que pasará después. Ojalá que todo salga bien solo espero eso y que todo esto nos sirve para valorar que la salud y la educación son derechos primordiales de la humanidad y no un negocio. Considero como importante que, gracias a la tecnología existan estos espacios virtuales que permiten mantener contacto con los docentes y compañerxs, esto me genera preguntas sobre el cómo para la gente que tiene poco acceso o no conocen estos dispositivos. Saludxs a todxs! (Estudiante)

Las apreciaciones de los estudiantes que participan de la experiencia dan cuenta de la importancia de avanzar con propuestas que incluyan las tecnologías ya que para muchos los espacios de intercambios les permitieron llevar adelante el cursado, la comunicación con diferentes integrantes del equipo de cátedra para la resolución de lo que se presenta en la práctica. Sobre los procesos de interacción El aula virtual es una estructura comunicacional en la que se producen intercambios simbólicos entre estudiantes y docentes. Por ello, en base a los propósitos de las asignaturas, el equipo docente ha diseñado una estructura del aula virtual, un entramado, un esquema de movimientos posibles por donde los estudiantes puedan navegar (Martínez, 2012). La probabilidad de éxito en la construcción de los aprendizajes en este nuevo escenario educativo demanda modos de actuación que regulen los flujos de comunicación, establezcan pautas y ritmos de aprendizaje y fomenten la participación, en 1839

Tecnologías educativas y estrategias didácticas tanto que el aprendizaje se produzca en un contexto social y colectivo. Se procuró sostener un enfoque centrado en el diálogo en el que el foco es la interacción entre los contenidos, los docentes y los alumnos mediante el diseño de actividades que promuevan la adquisición de los saberes y prácticas, conformando así, experiencias significativas. En este sentido, las actuaciones entre los estudiantes se promueven desde las mediaciones que desarrolle el docente, quien debe atender también a las motivaciones, intereses, expectativas diversas y a las exigencias académicas que demanda la producción académica. En las asignaturas en este primer momento inicial de virtualización se adoptó por el WhatsApp como otra vía de comunicación y de recepción y retroalimentación de trabajos; progresivamente se fue orientando el trabajo hacia la plataforma Moodle. En este sentido, los modos de interacción que establecen los participantes en un entorno virtual pueden ser analizados desde diferentes niveles (Fainholc, 2004); entre el material y el estudiante, entre el estudiante y el docente y los estudiantes entre sí. En el primero se consideran los modos en que los estudiantes acceden y se relacionan con los materiales didácticos distribuidos en diferentes soportes. En cuanto a la relación entre los estudiantes y el docente resulta fundamental “para apoyar y realizar el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos y favorecer la comunicación entre los protagonistas de la comunidad virtual.” (Briones, 2011, p.128) Uso de herramientas tecnológicas La organización y gestión del aula virtual, la selección de los materiales didácticos, la elaboración de las clases y las actividades de aprendizaje fueron diseñadas y llevadas a cabo por los equipos docentes. Al respecto los estudiantes señalan: Suelo usar mucho el medio virtual para mis estudios, ya sea para resúmenes, lectura o preparar finales, y es por eso que tengo como expectativa que la materia después de esta crisis ojalá siga con esta modalidad, y fomente la participación entre compañeros a través de foros o de esta manera. (Estudiante) En cuanto a la plataforma es la primera vez que ingreso, no la conocía, pero presenta similitudes a la plataforma que utilizábamos en tecnología educativa, me parece muy útil 1840

Tecnologías educativas y estrategias didácticas e importante de conocer otros espacios de interacción y espero que pronto nos podamos encontrar todas/os (Estudiante) En las expresiones se puede advertir las diferencias en los saberes respecto al uso de la tecnología, los intereses por conocer otros recursos que les permitan mejorar sus procesos de aprendizaje y el acceso a los contenidos desde otras perspectivas. Resultados Las actuales tecnologías de la información y la comunicación están permitiendo deslocalizar y destemporalizar las fuentes de información, sirviendo de soporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo mediante estas herramientas que acerca a las personas implicadas y permite que la enseñanza llegue a diferentes lugares (a nuestro lugar de trabajo, a nuestro propio hogar, a otros lugares de ocio), ofreciendo posibilidades interactivas múltiples. La lejanía o distancia física entre profesores y estudiantes y de éstos entre sí, se ve acortada, además, por la cercanía de la relación que se puede establecer desde el entorno virtual de aprendizaje en tanto espacio que soportará contenidos, recursos y comunicaciones asimétricas (profesor-alumno), simétricas (alumno-alumno), síncronas (en tiempo real) y asíncronas (en tiempo diferido). En esta presentación adquieren relevancia los siguientes aspectos: -

Apostar al desarrollo de contenidos educativos para favorecer los procesos de aprendizaje.

Las orientaciones tecnopedagógicas por parte de los espacios de capacitación, los elaborados institucionalmente colaboraron en la organización y diseño de la propuesta pedagógica ofreciendo un espacio de dialogo y su resolución y/o acompañamiento sobre situaciones específicas. Por su parte, al interior de los equipos docentes el trabajo de reflexión sobre el uso de los recursos tecnológicos significó no perder de vista los propósitos para con el aprendizaje. − La importancia y necesidad de experiencias intercátedras. El diálogo entre los equipos significó el desafío de construir una propuesta pedagógica compartida atendiendo a las particularidades y necesidades de los estudiantes. Si bien el propósito es el de promover en los estudiantes la resignificación e integración de los 1841

Tecnologías educativas y estrategias didácticas contenidos desarrollados en las asignaturas, se debía atender a orientaciones más precisas sobre el uso de las herramientas tecnológicas en favor de sus propios aprendizajes, por ello se diseñó un taller compartido. − La reflexión sobre el uso pedagógico de las tecnologías, de aplicaciones web, el uso de dispositivos móviles para favorecer los procesos de autorregulación de los estudiantes. Las actuales condiciones de accesibilidad técnica permiten a los jóvenes relacionarse con nuevos modos de presentación y distribución de la información como, así también, comunicarse. En este caso, los estudiantes orientan sus prácticas y consumos de contenidos hacia la búsqueda de información y al entretenimiento. A través la organización del entorno virtual, el diseño de diversas actividades, la presentación de contenidos en diferentes formatos, el trabajo colaborativo con instancias de socialización de producciones individuales y grupales, pretendiendo que logren apropiarse de las herramientas tecnológicas actuales con fines académicos. En contraposición con propuestas homogeneizadoras, se propone distintos itinerarios formativos que se traducen en adaptación de los contenidos, tipo y ritmo de actividades de aprendizaje, de los materiales y de la evaluación. − La necesidad de políticas institucionales que consideren las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Falta de claridad en las normativas institucionales. La diversidad de normativas generadas en el proceso de virtualizar la enseñanza en ocasiones generaron tensiones sobre cómo presentar programas, cómo evaluar y acreditar, entre otros. Esto ha ocasionado marchas y contramarchas en los procesos de toma de decisión al interior de los equipos de trabajo. Con ello recuperamos la importancia de generar políticas que apuesten a la inclusión de nuevas herramientas tecnológicas para dar respuestas a las exigencias de la inclusión de los estudiantes. Se trata de procurar el desarrollo de nuevas prácticas educativas, comunicativas y culturales. Discusión y conclusiones La experiencia de virtualización genera la posibilidad de reflexionar sobre la relevancia de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerar la particularidad de los destinatarios –sus expectativas, necesidades, intereses, posibilidades de acceso y 1842

Tecnologías educativas y estrategias didácticas conexión-, la necesidad de una política educativa clara que oriente el desarrollo, la capacitación y evaluación de las experiencias que se suceden. La dinámica de este tipo de experiencias constituye un desafío por todos los integrantes del equipo docente a cargo de la propuesta. Esto se debe a que el énfasis del trabajo estuvo puesto en el diseño de una propuesta pedagógica situada y contextualizada atendiendo al perfil del destinatario y su relación con las nuevas tecnologías; la significatividad, pertinencia y relevancia de los contenidos y de los materiales didácticos seleccionados (producciones audiovisuales, imágenes, bibliografía); y el diseño de estrategias de enseñanza para la construcción de un entorno “que pretende rescatar las buenas prácticas docentes y el mejor uso de las tecnologías disponibles en función de un proceso de enseñanza aprendizaje que ponga en un plano de importancia la actividad de los alumnos y el trabajo colectivo” (Asisten, 2012, p.43). Sin embargo, el diseño de la propuesta pedagógica basándose en los recursos y estrategias de la educación a distancia no se visualiza como una opción pedagógica ya que se han promovido unas muy pocas acciones para acompañar la tarea docente. Se advierte una visión anclada en la presencialidad. Referencias Asisten, G. (2012). Construyendo la clase virtual. Método, estrategias y recursos tecnológicos para buenas prácticas docentes. Novedades Educativas. Briones, S. (2011). Problemas y desafíos siempre vigentes en la enseñanza y el aprendizaje a distancia en nuestros contextos institucionales. En: M. Pacheco, De Legados y Horizontes para el siglo XXI. Veinte años de RUEDA. Tandil, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Fainholc, B (2004). La calidad en la educación a distancia continúa siendo un tema muy complejo. RED. Revista de Educación a Distancia, III(12). Martínez, M. (2012) Preparamos nuestras clases virtuales. Trayecto 2 y 3 del Seminario Taller “Mediaciones tecnopedagógicas para la enseñanza en entornos virtuales” IIEDI.UNSa.

1843

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EDUCACIÓN SUPERIOR Y EDUCACIÓN PATRIMONIAL: PROPUESTAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN LAS ASIGNATURAS DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA DEL GRADO EN HISTORIA Fernández Paradas, Mercedes1; Medina Ruiz, Israel David2 1 2

Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Jaén, [email protected]

Resumen Este estudio forma parte de los resultados del Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de Málaga, Implementación de mejoras en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Patrimonial en Humanidades, Ciencias Sociales y Educación, PIE 19-036. En estas investigaciones hemos atestiguado que, gracias al Plan Nacional de Educación y Patrimonio, la formación del alumnado en este ámbito se está llevando a cabo de una manera tímida todavía, siendo necesaria una mayor preparación tanto de docentes como discentes en esta temática. Es por ello por lo que, como docentes del Grado en Historia, constatamos la necesidad de instruir al alumnado de dicho grado en competencias patrimoniales porque, además de enriquecer su formación integral como historiadores e historiadoras, les servirá como formación para una posterior integración en el mercado laboral en ámbitos relacionados con la educación y el patrimonio históricoartístico. Así, el principal objetivo de este trabajo que presentamos será el desarrollo de tres propuestas didácticas para el desarrollo de las competencias patrimoniales dentro de las asignaturas del área de Historia Contemporánea, pertenecientes al Grado en Historia. La metodología utilizada en estas propuestas didácticas se ha fundamentado en el flipped classroom y el trabajo colaborativo para entornos digitales, con lo que también se impulsa la profundización de las competencias digitales dentro de las tecnologías emergentes. Palabras clave Título académico en historia, historia contemporánea, educación, patrimonio, innovación educativa.

1844

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción La educación patrimonial ha pasado a ser una realidad en los distintos planes de estudios y guías docentes en los últimos años. Con la instauración en el año 2015 del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, se han establecido unas indicaciones para que exista una implementación de los contenidos relacionados con Patrimonio dentro de los currículos en las enseñanzas medias y la universidad. Así también, se ha incidido en que es necesaria una mejora en la instrucción del profesorado en esta materia, debido a que se ha constatado una cantidad insuficiente de docentes que lleven a cabo alguna actividad o proyecto donde exista una relación con el patrimonio cultural (Ibáñez et al., 2018, p. 3). La ubicación de este estudio sobre educación patrimonial y de las propuestas didácticas a desarrollar, como recurso educativo en este ámbito, en un entorno digital, viene motivado por la necesidad de educar al alumnado en las tecnologías emergentes, Si bien es cierto que son unas tecnologías que cambian a gran velocidad, no es menos relevante que, como señala Santacana y Coma (2014), a pesar de que estas tecnologías puedan desaparecer en un, más o menos corto, periodo de tiempo y emerjan otras nuevas que las puedan sustituir, lo relevante es que se produzca en el alumnado una inmersión en la experiencia digital para que, con ello, puedan hacer un mejor uso de este medio. La realidad es que vemos cómo los adolescentes y el alumnado que llega a la universidad no son usuarios pasivos de las TIC sino todo lo contrario, son agentes activos. En línea con lo que afirman Valor y Sieber (2004), los adolescentes han sido los usuarios más activos tanto de internet como de la telefonía móvil en los últimos años. Estos jóvenes se comunican con sus amigos a través de correos electrónicos y las aplicaciones de mensajería en el smartphone, navegan a diario por la red, hacen amigos en las diferentes redes sociales y, de hecho, son muchas veces los que van descubriendo los nuevos usos de las tecnologías. Es por ello que internet se comporta como el agente central en la conformación de la identidad de esta juventud, así como su visibilidad en la sociedad (Becerra, 2015). Cierto es que la transformación que han sufrido las TIC ha conllevado que puedan considerarse como instrumentos educativos (Hernandez, 2017, p. 329). Esto, a su vez, ha creado otra transformación: la del mismo proceso educativo. Podemos aseverar que integrar la tecnología en el proceso educativo conlleva indefectiblemente cambios metodológicos y organizativos, modificando la idea de “universidad, la concepción del 1845

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aula física, del recinto educativo y, naturalmente, del hacer de los docentes y del aprender de los alumnos” (García, 2019, p. 19). Estamos viendo con claridad que las TIC nos obligan a pensar que lo que los alumnos necesitan son profesionales que enseñen a ordenar y procesar la información convirtiéndola en conocimiento, a integrarla en la vida y, por tanto, se necesitan educadores que trabajen desde otras claves distintas, con un rol de mediación que acompañe el proceso que el alumno realiza, reflexionando cómo facilitar que cada alumno aprenda. En este sentido, el papel del profesorado supone una visión centrada en el alumno como persona y en su proceso de maduración (Blanchard y Muzás, 2005). Así las cosas, creemos que es necesaria la creación de actividades didácticas donde la educación patrimonial sea la base de la misma. Es por ello que el objetivo general que nos hemos marcado en este estudio es crear actividades donde, dentro del currículo de las asignaturas del área de Historia Contemporánea, se pueda introducir la educación patrimonial. Además de una utilización activa de las tecnologías emergentes para la resolución de estas actividades. De igual forma es necesario establecer unos objetivos específicos donde se examine el grado de integración de la educación patrimonial dentro del currículo de la asignatura; el uso de las TIC por el estudiantado del Grado en Historia; y, por último, cómo generar actividades didácticas de carácter innovador como ayuda al docente para promover la educación patrimonial en educación superior. Método Para conocer la realidad de la educación patrimonial en el alumnado y, a partir de ahí, proponer actuaciones de mejora y recursos al profesorado, se ha utilizado una metodología combinada de técnicas cualitativas y cuantitativas creadas ex profeso para la investigación. Descripción del contexto y participantes El contexto en el que se desarrolló la investigación ha sido el Plan Nacional de Educación y Patrimonio, del año 2015. Debido a sus conclusiones y prescripciones acerca de la introducción de la educación patrimonial dentro del currículo, se ha querido constatar si este hecho se está llevando a cabo y, también, realizar propuestas didácticas como ayuda 1846

Tecnologías educativas y estrategias didácticas al profesorado para su integración en las asignaturas, especialmente del ámbito del Historia Contemporánea dentro del Grado en Historia. Para la encuesta realizada han participado alumnos y alumnas del Grado en Historia de la Universidad de Málaga Instrumentos Los instrumentos que se construyeron para la recolección de datos fueron, por un lado, protocolos para el registro de la información científica previa para abordar con garantías la investigación, para poder constatar la viabilidad del uso de las tecnologías emergentes, la educación patrimonial y su implementación curricular. Así también, se creó una encuesta para conocer el grado de adquisición de competencias patrimoniales en el estudiantado del Grado en Historia de la Universidad de Málaga. Procedimiento El enfoque de la investigación ha demandado estrategias analíticas cuantitativas y cualitativas, como se ha señalado, en función de la naturaleza de la información recabada. En una primera fase de recolección de información, se ha analizado la demanda, por parte del Plan Estatal de Educación y Patrimonio, de la idoneidad de su inclusión curricular y, además, se ha conocido cuál es la adquisición real de estas competencias en el alumnado del Grado en Historia. En una segunda fase, con los resultados de esos análisis, se ha procedido a realizar propuestas didácticas para una mejora en la implementación de estas competencias patrimoniales en el alumnado. En concreto han sido tres. Para su realización se han tenido en cuenta los diferentes modelos metodológicos, apreciando la idoneidad de que se fundamenten en técnicas de aprendizaje colaborativo dentro de entornos digitales, motivado por el valor añadido que, como se ha investigado, las tecnologías emergentes promueven en el estudiantado. Resultados A pesar del fomento de la Educación Patrimonial desde diversos programas estatales, la realidad es que no se logra materializar del todo en las aulas. Muchos estudiantes refieren 1847

Tecnologías educativas y estrategias didácticas una falta de adquisición tanto de competencias como de contenidos en esta área. Ante esta realidad, el resultado principal de esta investigación ha sido, como apuntábamos antes, implementar la educación patrimonial dentro del currículo de las asignaturas de Historia Contemporánea del Grado en Historia, dando como resultado el planteamiento de tres actividades a realizar con el alumnado para materializar que tiene cabida la integración de contenidos patrimoniales desde un punto de vista curricular. Cabe decir que, para conocer el grado de formación en Educación Patrimonial del alumnado del Grado en Historia de la Universidad de Málaga, se le realizó una serie de encuestas prospectivas. Uno de los datos relevantes que arrojaron y que motivan este texto es cuando se les preguntó sobre su formación en Patrimonio y en sus distintas tipologías. El resultado fue el siguiente:

Patrimonio Documental

Patrimonio Cultural Patrimonio Inmaterial Patrimonio Industrial Patrimonio Medioambiental Patrimonio y Mujer Patrimonio y LGTBI 0

20 Sí

40 No

60

80

100

120

140

Formación suficiente

Figura 1. Formación del alumnado del Grado en Historia de la Universidad de Málaga en las distintas tipologías de Patrimonio

Como se puede observar, la escasez de formación en esta rama de conocimiento es amplia. El alumnado expresa cierto conocimiento cuando hablamos de patrimonio documental y cultural, pero decae dramáticamente cuando nos referimos a patrimonio inmaterial, industrial y las demás tipologías expresadas en la figura 1. Esto, en un alumnado de un Grado en Historia, debe de corregirse. La responsabilidad de ello decae en el docente y, es por ello, que debamos implementar mejoras en nuestra práctica docente considerando metodologías nuevas que se presten a un aprendizaje significativo en el

1848

Tecnologías educativas y estrategias didácticas alumnado, en este caso con la introducción de la Educación Patrimonial dentro del currículo de las diferentes asignaturas de Historia Contemporánea. Para tal fin hemos creado tres actividades sobre Educación Patrimonial que sirvan de recurso docente para trabajar con el alumnado. Actividad 1. Patrimonio industrial en Andalucía Esta actividad está planteada para ser desarrollada bajo la metodología flipped classroom y aprendizaje cooperativo. Para ello, se dividirá el total de alumnos en grupos de 3 o 4 participantes, según el número total de alumnos matriculados en la asignatura. Posteriormente, se le asignará a cada grupo algún inmueble relacionado con el Patrimonio Industrial andaluz. Cada integrante del grupo deberá buscar información en casa y estudiar las características que considere más importantes desde un punto de vista histórico para luego, en clase, lo pongan en común dentro del grupo y puedan confeccionar un texto, entre todos, describiendo la importancia patrimonial e histórica de ese inmueble, sus características, así como hacer un contexto histórico donde se explique las repercusiones socioeconómicas que tuvo ese determinado patrimonio industrial en la época. Una vez realizado esto, el alumnado deberá grabar un vídeo bajo la aplicación TouchCast Studio para poder ser alojado en un canal de YouTube creado para poder ir analizando, a través del alumnado del Grado en Historia, el Patrimonio Industrial andaluz. Algo que se completará tras varios cursos. Para la creación de este video también se les facilitará, ya que la propia aplicación utilizada se presta a ello, un chroma key, para así darles la opción de que puedan describir el inmueble a la vez que van grabando el vídeo. La finalidad también es que sea una experiencia inmersiva del alumnado en el patrimonio. Actividad

2.

Patrimonio

artístico

y

arquitectónico

de

la

Málaga

decimonónica Para esta actividad no se dividirá la clase en grupos pequeños, sino que toda la clase la realizará bajo la metodología cooperativa. Así, se les planteará investigar sobre el patrimonio artístico y arquitectónico de la Málaga decimonónica para que, una vez 1849

Tecnologías educativas y estrategias didácticas investigado, puedan crear un mapa con geolocalización de las principales esculturas públicas y edificios relevantes conservados en la actualidad en la ciudad de Málaga. Entre todos, deben repartirse los monumentos que consideren relevantes a tratar, lo investigarán y lo geolocalizarán en el mapa. Como herramientas para poder realizar esta actividad, contaremos con la aplicación EZ Map y Google Maps. A través de ellas geolocalizarán y describirán cada entrada. Una vez que estén todas insertas en el mapa, se alojará el mapa resultante en la web de la asignatura. Actividad 3. Patrimonio documental contemporáneo Esta actividad está concebida para que sea realizada de forma individual. El motivo de la misma es poner en valor el patrimonio documental contemporáneo y que lo conozca en mayor profundidad el alumnado. Esto les servirá no solo a la hora de realizar su trabajo de fin de grado sino también para desenvolverse como historiadores, al conocer cuáles son las fuentes disponibles en historia contemporánea en la actualidad, dónde localizarlas y cómo trabajar con ellas. Con este fin, el alumnado elegirá una ciudad concreta en España y deberá realizar, a través de las diferentes webs de archivos municipales y hemerotecas, una relación de los fondos documentales conservados en la actualidad de este periodo histórico en la ciudad seleccionada. Discusión y conclusiones Como suponíamos en el planteamiento de esta investigación, a pesar de que la educación en Patrimonio debe ser una realidad, desde un punto de vista curricular, y que se ha ido incidiendo en este camino a través de diversos programas estatales, lo cierto es que todavía queda mucho por hacer. En enseñanza superior, hemos podido constatar en la investigación que el alumnado del Grado en Historia presenta unas lagunas considerables en cuanto a formación en Patrimonio, y sus distintas tipologías, se refiere. Para subsanar estas carencias, se han presentado, siguiendo el objetivo general planteado, tres actividades donde poder introducir la educación patrimonial de forma sencilla con el alumnado de las asignaturas de Historia Contemporánea. Dichas actividades confirman 1850

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que es posible la adquisición de competencias en Patrimonio de forma curricular. Así también, se ha verificado que el uso de las tecnologías emergentes como recurso didáctico es factible y, de hecho, recomendable para conseguir un proceso de enseñanzaaprendizaje más relevante en el alumnado. Por tanto, se pone de manifiesto que es posible generar recursos didácticos que ayuden al profesorado a fomentar la educación patrimonial en educación superior. Con todo, podemos concluir que el uso de las TIC facilita al docente la creación de actividades donde el alumnado aprenda, adquiera nuevos conocimientos y los ponga en práctica. Además de una transversalidad en la adquisición de diferentes competencias y aprendizajes no únicamente ceñidos al propio ámbito de la Historia Contemporánea, siendo esto un paso más en esa misión de la formación holística e integral del estudiantado, algo que se nos incide desde el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. De igual modo, queda comprobado que la educación patrimonial puede introducirse de manera sencilla dentro del currículo de las asignaturas en educación superior, especialmente en aquellas de Historia Contemporánea del Grado en Historia. Referencias Becerra Romero, A.T. (2015). Jóvenes e internet. Realidad y mitos. Noesis, revista de Ciencias

Sociales

y

Humanidades,

24(47),

65-75.

http://dx.doi.org/10.20983/noesis.2015.13.5 Blanchard, M., y Muzás, M.D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Narcea. García, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital. RIED. Revista Iberoamericana

de

Educación

a

Distancia,

22(2),

9-22.

http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23911 Hernandez, R. M. (2017). Impacto de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas. Propósitos

y

Representaciones,

5(1),

325-347.

http://dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n1.149 Ibáñez, A., Fontal, O., y Rivero, P. (2018). Educación patrimonial y TIC en España: marco normativo, variables estructurantes y programas referentes. Arbor, 194 (788). https://doi.org/10.3989/arbor.2018.788n2008 Santacana, J. y Coma, L. (2014). La apuesta digital. En J. Santacana y L. Coma (Coords.), El m-learning y la educación patrimonial (pp. 11-18). Ediciones TREA. 1851

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Valor, J. y Sieber, S. (2004). Uso y actitud de los jóvenes hacia internet y la telefonía móvil. E. Business Center, PwC & IESE.

1852

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN EL GRADO EN LOGOPEDIA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA: EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN TERAPÉUTICA Moreno Martínez, Noelia Margarita orcid.org/0000-0002-9924-7227, [email protected] Resumen En esta investigación se recoge una experiencia formativa de innovación logopédica a través del uso terapéutico de tecnologías emergentes desarrollada durante el curso académico 2019-2020 con 104 estudiantes del Grado en Logopedia de la Universidad de Málaga. Los objetivos de dicha experiencia estaban orientados, por un lado, hacia el conocimiento y la identificación de las competencias, actitudes y opiniones del alumnado hacia el uso de tecnologías de realidad aumentada (RA), realidad virtual (RV) y modelado en 3D. Y, por otro lado, al desarrollo de destrezas de uso terapéutico de estas herramientas para el diseño de programas de evaluación e intervención con un carácter prospectivo de implementación en los centros de prácticas y en el desempeño de la futura profesión. La experiencia formativa se llevó a cabo con tres grupos de estudiantes de tres asignaturas y se desarrolló en dos sesiones con una duración de dos horas cada una. Como conclusión, tras el análisis de los resultados derivados del cuestionario cumplimentado por el alumnado, se constata que en general tienen una actitud positiva ante las potencialidades terapéuticas de las tecnologías emergentes como estrategia innovadora para el abordaje de los trastornos del lenguaje y de la comunicación. Palabras clave Tecnologías emergentes; realidad aumentada; realidad virtual, modelado en 3D; innovación en logopedia. Introducción Para el abordaje de los procesos cognitivos y lingüísticos afectados en pacientes con trastornos del lenguaje y de la comunicación, las tecnologías emergentes como el modelado en 3D, la realidad aumentada y la realidad virtual constituyen mecanismos que ofrecen sorprendentes posibilidades para la evaluación, el tratamiento y la rehabilitación de estos pacientes desde el punto de vista terapéutico. Existen evidencias científicas que 1853

Tecnologías educativas y estrategias didácticas corroboran la gran importancia que están adquiriendo estas tecnologías emergentes en el ámbito clínico desde el punto de vista de la evaluación, el diagnóstico, la intervención y la rehabilitación de pacientes para garantizar su desarrollo, bienestar y calidad de vida (Barroso et al., 2016; Cabero et al., 2017; Díaz et al., 2016; Díaz y Flórez, 2018; Fernández et al., 2018; Moreno et al., 2016; Naranjo, 2009). Por lo tanto, a través de la incorporación de estas tecnologías emergentes dentro los programas de formación inicial del Grado en Logopedia se desarrollan en el alumnado actitudes y competencias basadas en el uso y diseño de materiales a través estas tecnologías puestas al servicio de la formación, la evaluación y la intervención logopédica en trastornos del lenguaje y de la comunicación en pacientes con diversas patologías. Así pues, a lo largo de este trabajo se trata de justificar que las tecnologías emergentes como el modelado en 3D, la realidad aumentada y la realidad virtual pueden constituir herramientas poderosas para aportar a los estudiantes de logopedia esa perspectiva innovadora y propiciar la generación espacios más flexibles, dinámicos, amplificados y estimulantes para favorecer el desarrollo de destrezas lingüísticas, comunicativas y cognitivas en los pacientes implicados ya que constituyen materiales muy valiosos y de escaso coste a nivel de espacio, mantenimiento y adquisición que muestran elementos más realistas, ricos en detalles y adaptados a las características diversas del paciente y requerimientos terapéuticos planteados en el programa de evaluación, tratamiento o rehabilitación planteado (Moreno et al., 2017; Moreno et al., 2018; Moreno et al., 2018; Moreno y Galván, 2019). A continuación, se presentan las definiciones de las tecnologías emergentes empleadas en el seminario formativo con alumnado del Grado en Logopedia para la elaboración de propuestas de actividades dentro de programas de evaluación e intervención logopédica de trastornos del lenguaje y de la comunicación: Modelado 3D: En el lenguaje de los gráficos en 3D, un modelo es un archivo que contiene la información necesaria para ver o “renderizar” un objeto en tres dimensiones. Realidad Aumentada: es una tecnología que nos permite la visualización directa o indirecta de elementos del mundo real combinados (o aumentados) con elementos virtuales generados por un ordenador, cuya fusión da lugar a una realidad mixta (Cobo y Moravec, 2011). En la misma línea Azuma (1997) la concibe como aquella tecnología que combina elementos reales y virtuales creando escenarios interactivos en tiempo real 1854

Tecnologías educativas y estrategias didácticas y registrados en 3D. También es definida como aquel entorno en el que tiene lugar la integración de lo virtual y lo real (Cabero y García, 2016; Cabero y Barroso, 2016a, 2016b; Cabero et al., 2016; Moreno et al., 2016; Moreno y Leiva, 2017; Tecnológico Monterrey, 2017). Por lo tanto, las tecnologías emergentes como la realidad aumentada nos permiten complementar, amplificar, enriquecer nuestro entorno circundante real añadiendo capas de información digital con información adicional. Realidad Virtual: es un sistema informático que genera fundamentalmente una simulación y representación computarizada de la realidad (Auld, 1995; Casey, 1994; Nugent, 1991). Es decir, la realidad virtual se caracteriza por su naturaleza inmersiva como aquella tecnología que posibilita al usuario, mediante el uso de un visor RV, sumergirse en escenarios tridimensionales en primera persona y en 360 grados (Moreno y Ramírez, 2016; Moreno et al., 2018). Teniendo en cuenta que, en el ámbito clínico en cuanto a los recursos materiales empleados en Logopedia, se precisa una renovación y una adaptación metodológica y de recursos acorde con las demandas de la sociedad del conocimiento y de la información y los rasgos sintomatológicos que presentan los pacientes con trastornos de la comunicación y del lenguaje. Así pues, en este trabajo de investigación se recoge una experiencia de innovación educativa llevada a cabo durante el curso académico 20192020 orientada a la formación inicial del alumnado del Grado en Logopedia de la Universidad de Málaga cuyo objetivo principal es desarrollar competencias digitales basadas en el uso terapéutico y didáctico de tecnologías emergentes para el diseño de programas de prevención, evaluación, intervención y rehabilitación de los trastornos de la comunicación y del lenguaje. Método/Descripción de la experiencia En esta investigación se describe una experiencia de innovación en el ámbito universitario a través del uso terapéutico de tecnologías emergentes desarrollada durante el curso académico 2019-2020 con 104 estudiantes en las asignaturas “Logopedia: Ciencia y Profesión”, “Intervención Logopédica en Trastornos y Pérdidas del Lenguaje y Habla I” y “Evaluación y Diagnóstico en Comunicación, Lenguaje, Habla y Voz II” del Grado en Logopedia de la Universidad de Málaga.

1855

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Al alumnado participante se le imparten dos sesiones formativas teórico-prácticas en tecnologías emergentes con una duración de dos horas cada una y divididas en dos fases que se explicitan a continuación: Primera sesión teórica: Aproximación epistemológica desde el punto de vista conceptual, instrumental y procedimental de tecnologías de realidad aumentada, realidad virtual y modelado en 3D aplicadas a la Logopedia para la creación de escenarios de evaluación e intervención logopédica. Herramientas de realidad aumentada: (Zapworks, Zappar, Augment, HP Reveal, Quiver, Chromville, Barcy, Zookazam, Yo Fun Smart, AR Flashcards Animal Alphabet, AR Flashcards Space, WallaMe, Corticalbrain, Human Brain; Luke AR, Anatomy 4D, Kouji, LeoARCamera, CoSpaces Edu, Waazy, Aryzon AR Studio; AR Viewer, Objetc Viewer, Moment AR), herramientas de realidad virtual (Aquarium-VRa, Jurassic Island VR, VR Forest Animal Adventure, VR Horse Ride, Street View, CoSpaces Edu), modelado en 3D (Tinkercad, 3DC, Sketchfab, 3D Warehouse, Google Poly). Se les presentan ejemplos de creación de escenarios de evaluación y tratamiento de trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras patologías para el abordaje de las funciones cognitivas y los componentes del lenguaje (fonética-fonología, semántica, morfosintaxis y pragmática). Segunda sesión práctica: Creación en grupos de trabajo de escenarios de realidad aumentada, realidad virtual y modelado en 3D para la evaluación e intervención en trastornos del lenguaje con pacientes afásicos, trastorno específico del lenguaje (TEL), demencias y otras patologías. Y posteriormente elaboran un informe o programa con las propuestas de escenarios de RA, RV y modelado en 3D justificando las funciones, habilidades y destrezas comunicativas, lingüísticas y cognitivas que se trabajan y desarrollan en los pacientes. Dichos informes o programas los suben a la plataforma virtual de la asignatura correspondiente. Instrumentos Para la obtención de datos acerca del conocimiento, las competencias digitales y la opinión de los estudiantes acerca de las posibilidades de las tecnologías emergentes en materia de evaluación e intervención logopédica de los trastornos del lenguaje y de la comunicación, tras las sesiones formativas teórico-prácticas, se les administra un

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas cuestionario elaborado con la herramienta Google Forms, al cual se puede acceder desde el siguiente enlace: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfxKQbYyJlVyBonNBRMuFMfasgcLaL303tqJ1zLfpLhjg_zA/viewform?usp=sf_link Resultados En este apartado se presentan, por un lado, algunos ejemplos de diseños de escenarios de RA y RV como propuestas de actividades creadas por el alumnado para la evaluación e intervención de los trastornos del lenguaje y de la comunicación, y por otro lado, los resultados más significativos recabados tras la administración del cuestionario. Ejemplos de escenarios de RA y RV propuestos por el alumnado Las figuras 1 y 2 ilustran capturas de pantalla que representan algunos de los escenarios de RA y RV creados por los estudiantes empleando diversas herramientas para el diseño de programas de evaluación e intervención de los procesos lingüísticos y las funciones cognitivas en pacientes con afasias, trastorno específico del lenguaje (TEL), discapacidad intelectual y otras patologías.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. Ejemplos de escenarios de realidad aumentada y modelos 3D creados por el alumnado del Grado en Logopedia participante en esta investigación

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 2. Ejemplos de escenarios de realidad aumentada y realidad virtual generados por el alumnado del Grado en Logopedia participante en esta investigación.

En las propuestas de uso de estas tecnologías emergentes elaboradas por parte del alumnado de logopedia a través de la creación y diseño de materiales y escenarios de RA y RV para la prevención, evaluación e intervención en trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras patologías, queda de manifiesto la utilidad de las mismas en esta rama sanitaria. Por lo tanto, esta experiencia de uso de recursos para la creación de escenarios de realidad aumentada y realidad virtual, así como su posterior exposición y justificación en el foro de la plataforma virtual de la asignatura por parte de los diferentes grupos de estudiantes, ha permitido al alumnado experimentar y probar las diferentes herramientas presentadas desde un punto de vista procedimental, para corroborar su adecuación, viabilidad y aplicabilidad para la evaluación, tratamiento y rehabilitación de los trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras patologías abarcando todos los procesos lingüísticos y cognitivos. Dicha viabilidad es posible gracias al carácter intuitivo, amigable, versátil y sencillo de las interfaces de las diferentes herramientas propuestas. Por lo tanto, se considera que debemos aprovechar el potencial

1859

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que poseen estas tecnologías desde el punto de vista terapéutico e introducirlas en el programa de formación inicial del plan de estudios del Grado en Logopedia. Resultados más significativos del cuestionario de conocimiento y uso de tecnologías emergentes (RA y RV) en Logopedia. Curso académico 20192020 A continuación, se presentan las gráficas más destacadas extraídas tras la cumplimentación del cuestionario por parte de 104 estudiantes del Grado en Logopedia, las cuales nos aportan información acerca del conocimiento, las competencias de uso de tecnologías de realidad aumentada y realidad virtual con un carácter terapéutico que han adquirido, su percepción y opinión acerca de las potencialidades y ventajas que nos aportan estas tecnologías emergentes en relación a su uso terapéutico con un carácter prospectivo de implementación en las prácticas y en su profesión futura con el objetivo de reforzar, mejorar y actualizar la formación y el desempeño de la profesión del logopeda para el abordaje de trastornos del lenguaje y de la comunicación. En cuanto al género del alumnado participante en la gráfica 1 podemos observar que el 95,2% (99 alumnas) pertenecen al género femenino, mientras que el 4,8% restante (5 alumnos) constituyen el género masculino.

Gráfica 1. Género del alumnado que ha cumplimentado el cuestionario.

Con respecto al ítem: ¿En qué curso del Grado en Logopedia te encuentras? Según los resultados obtenidos representados en la gráfica 2, el 47,1% del alumnado participante pertenece al segundo curso, el 31,7%, al tercer curso y el 21,2%, al cuarto curso.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfica 2. Curso del Grado en Logopedia al que pertenece el alumnado encuestado.

En relación al ítem: ¿Qué edad tienes? Vemos en la gráfica 3 que la edad mayoritaria del alumnado participante se sitúa en el rango de 20-23.

Gráfica 3. Edad del alumnado que ha cumplimentado el cuestionario.

Atendiendo a lo representado en la gráfica 4, podemos observar que el 44,2% (46 estudiantes) opina que mucho, el 39,4% (41 estudiantes) considera que bastante y el 16,3% (17 estudiantes) manifiesta que algo.

Gráfica 4. Grado de importancia que atribuye el alumnado participante a la formación del logopeda en el uso terapéutico de tecnologías de RA y RV.

1861

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En la gráfica 5, podemos observar que el 49% (51 estudiantes) opina que mucho, el 37,5% (39 estudiantes) considera que bastante y el 12,5% (13 estudiantes) manifiesta que algo.

Gráfica 5. Opinión de los estudiantes sobre el grado de refuerzo de la labor del logopeda haciendo uso de la RA y la RV

Atendiendo a lo representado en la gráfica 6, podemos observar que el 50,5% (52 estudiantes) opina que mucho, el 41,7% (43 estudiantes) considera que bastante y el 7,8% (8 estudiantes) manifiesta que algo.

Gráfica 6. Opinión del alumnado acerca del potencial terapéutico en el ámbito logopédico de la RA

En la gráfica 7 podemos observar que el 49% (50 estudiantes) opina que mucho, el 44,1% (45 estudiantes) considera que bastante y el 6,9% (7 estudiantes) manifiesta que algo.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfica 7. Opinión del alumnado acerca del potencial terapéutico en el ámbito logopédico de la RV

En la gráfica 8 en relación a la percepción de los estudiantes acerca de su destreza de uso de las herramientas de RA, los datos más destacados son: el 62,4% (63 estudiantes) considera que posee un nivel medio y el 28,7% (29 estudiantes) un nivel alto.

Gráfica 8. Percepción de los estudiantes acerca de su destreza de uso de las herramientas de RA

En la gráfica 9 en relación a la percepción de los estudiantes acerca de su destreza de uso de las herramientas de RV, los datos más destacados son: el 61,8% (63 estudiantes) considera que posee un nivel medio y el 27,5% (28 estudiantes) un nivel alto.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Gráfica 9. Percepción de los estudiantes acerca de su destreza de uso de las herramientas de RV

En la gráfica 10 queda de manifiesto que prácticamente la totalidad del alumnado participante emplearía algunas de las herramientas de RA y RV aprendidas en el seminario formativo cuando desarrolle su profesión como logopeda en un futuro.

Gráfica 10. Prospección de uso de herramientas de RA y RV en la profesión futura como logopedas

Discusión y conclusiones Durante la realización de este trabajo se ha pretendido realizar una justificación teórica y reflexiva de un modelo de enseñanza-aprendizaje de habilidades de carácter procedimental en el ámbito terapéutico mediante la implementación de una metodología dinámica, flexible, adaptativa e interactiva a través del uso de tecnologías emergentes desde un enfoque innovador (Moreno et al., 2016; Moreno et al., 2017; Moreno et al., 2018; Moreno y Galván, 2019). De este modo se pretende, por un lado, reforzar, complementar, enriquecer y potenciar los tradicionales programas de prevención, evaluación e intervención en los trastornos del lenguaje y de la comunicación y, por otro 1864

Tecnologías educativas y estrategias didácticas lado, mejorar la satisfacción, la motivación y el interés del alumnado, así como la calidad de su formación acorde con las características y las demandas de la era digital y los avances tecnológicos que se están registrando en el ámbito educativo y clínico. Los resultados obtenidos tras la administración del cuestionario corroboran, por un lado, que en general los estudiantes tienen una actitud positiva ante las potencialidades terapéuticas de las tecnologías emergentes como estrategia innovadora para reforzar y potenciar la labor del logopeda para favorecer el abordaje de los trastornos del lenguaje y de la comunicación, y por otro lado, la importancia de desarrollar en el alumnado de logopedia competencias digitales de uso de tecnologías emergentes con un carácter terapéutico para favorecer la prevención, la evaluación y el tratamiento de trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras patologías. De este modo, ante los resultados obtenidos en esta investigación y las demandas de la sociedad del conocimiento y de la información actual requiriendo la actualización en materia de TIC del logopeda, se plantea la pertinencia de introducir y visibilizar en el plan de estudios del Grado en Logopedia contenidos y competencias relativas al uso de tecnologías emergentes como programas de modelado, diseño de objetos 3D, realidad aumentada y realidad virtual para favorecer la creación de programas de prevención, evaluación, intervención y rehabilitación amplificados, inmersivos e interactivos a través de la combinación de la información que nos ofrece el contexto real y el escenario virtual. Referencias Auld, L. (1995). Differences between 3D computing and virtual reality, VR in the Schools. Virtual Reality and Education Laboratory, 1(3). East Carolina University. Greenville. http://vr.coe.ecu.edu/vrits/1-3Auld.htm Azuma, R. (1997). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 6(4), 355-385. Barroso, J., Cabero, J., y Moreno-Fernández, A.M. (2016). La utilización de objetos de aprendizaje en Realidad Aumentada en la enseñanza de la medicina. Innoeduca: International Journal of Technology and Educational Innovation, 2(2), 77-83. Cabero, J., y García, F. (Coords.) (2016). Realidad aumentada. Tecnología para la formación. Síntesis.

1865

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Cabero J., y Barroso J. (2016a). Posibilidades educativas de la realidad aumentada. New Approaches

in

Educational

Research,

5(1),

46-52.

https://doi.org/10.7821/naer.2016.1.140 Cabero, J., y Barroso, J. (2016b). Ecosistema de aprendizaje con realidad aumentada: posibiliades educativas. TCyE: Tecnología, Ciencia y Educación, 5, 141-154. Cabero, J., Leiva, J.J., Moreno, N.M., Barroso, J. y López, E. (2016). Realidad Aumentada y Educación. Innovación en contextos formativos. Octaedro. Cabero, J., Barroso, J. y Obrador, M. (2017). Realidad Aumentada aplicada a la enseñanza de la medicina. Educación Médica, 18(3), 203-208. Casey, L.L. (1994). Realidad Virtual. McGrawHill Cobo Romaní, C., y Moravec, J.W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Univesitat de Barcelona. Díaz, E., y Flórez, J. A. (2018). Realidad virtual y demencia. Revista de Neurología, 66(10), 344-352. Díaz, U., Climent, G., Cardas, J., Alonso, L., Olmo, J. y Tirapu, J. (2016). Evaluación de la memoria mediante realidad virtual: presente y futuro. Revista de Neurología, 62(10), 75-84. Fernández, J.M., López, E., Vázquez, E. y Moreno, N.M. (2018). Diversidad funcional y tecnologías de la información y la comunicación. Octaedro. Moreno, N.M., Leiva, J.J., y Matas, A. (2016). Herramientas de Realidad Aumentada para la Enseñanza Superior en el Área de Medicina. Hekademos: Revista Educativa Digital, 21, 19-33. Moreno, N.M., y Ramírez, M.B. (2016). Uso didáctico de la realidad virtual en los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria. En A. Matas Terrón, J.J. Leiva Olivencia, N.M. Moreno Martínez, N. M., A.H. Martín Padilla y E. López Meneses, E. (Coords.), I Seminario Internacional de Innovación docente e Investigación Educativa. Afoe. Moreno, N.M., López, E., y Leiva, J.J. (2018). Experiencia universitaria con realidad aumentada y realidad virtual para construir innovación educativa. En E. López Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina García y A. Jaén Martínez (Eds.), Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis docente e investigadora (pp.1196-1213). Octaedro.

1866

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Moreno, N.M., Franco, R., y Franco, A.J. (2018). Realidad aumentada en química: Experiencia en educación secundaria a través de Elements 4D. Journal od Science Education, 19(2), 71-94. Moreno, N.M., Leiva, J.J., y Matas, A. (2017). Desarrollo de las inteligencias múltiples a través de la realidad aumentada y la robótica. En R. Romero Tena, J.J. GutiérrezCastillo y M. Puig Gutiérrez (Coords.), Innovación y Tecnología en Educación Infantil (pp.123-134). Universidad de Sevilla. Moreno, N.M., Monsalve, L., y García, F.J. (2018). Atención Educativa al alumnado con altas capacidades a través de la realidad aumentada, el modelado en 3D y la impresión en 3D. En Actas del II Congreso Internacional de Innovación y Tecnología Educativa en Educación Infantil. Sevilla, 26-28 junio de 2018. Moreno N.M., y Galván, M.C. (2019). Tecnologías emergentes para el diseño de un programa de prevención e intervención para el desarrollo de habilidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas en adultos mayores desde un enfoque de envejecimiento activo en logopedia. En Actas del I Congreso Internacional de Tecnologías Emergentes en Educación. Málaga. Naranjo, V. (2009). La realidad virtual al servicio del bienestar social. En Nuevas Tecnologías para el Medio Ambiente y la Inclusión Social. Cátedra Telefónica en la Universidad Politécnica de Valencia. Instituto Interuniversitario de Investigación en Bioingeniería y Tecnología Orientada al Ser Humano (I3BH). Universidad Politécnica de Valencia. Nugent, W.R. (1991). Virtual Reality: Advanced Imaging Special Effects Let You Roam in Cyberspace. Journal of the American Society for Information Science, 42(8), 609. Tecnológico de Monterrey (2017). Reporte EduTrends. Radar de Innovación Educativa 2017. Monterrey: Tecnológico de Monterrey.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y CARACTERÍSTICAS EN LA EDUCACIÓN STEM – STEAM Zúñiga-Tinizaray, Fanny1; Juca-Aulestia, Marcelo2 1

orcid.org/0000-0003-4222-4144, [email protected] 2 orcid.org/0000-0003-3982-8721, [email protected]

Resumen Los cambios que se presentan a nivel mundial en diferentes áreas del quehacer humano requieren que se prepare individuos que desarrollen habilidades para afrontar estos retos, dando a la educación STEM-STEAM el protagonismo al remover las barreras existentes en la educación tradicional en la enseñanza de la ciencia, tecnología, ingeniería, arte, matemática y fomentar una enseñanza interdisciplinaria, para este proceso sea efectivo los docentes deben diseñar estrategias de didácticas tomando en consideración los ambientes de aprendizaje, objetivos, metodología, contenidos y herramientas tecnológicas. Es importante analizar las estrategias didácticas, su metodología, las características esenciales para su correcta implantación en este tipo de espacios como entornos de aprendizaje, a través de una metodología descriptiva que permita determinar la aplicabilidad de los hallazgos a casos particulares. Esta investigación se llevó a cabo en el contexto universitario con los estudiantes de las Carreras de Informática Educativa y Pedagogía de la Informática de la Universidad Nacional de Loja, Ecuador. El instrumento que se aplicó fue elaborado tomando en cuenta a estudiantes, estrategias y habilidades. Este estudio permite concluir que las estrategias didácticas generan habilidades del siglo XXI, tornándose efectiva cuando el docente diseña adecuadamente cada uno de sus elementos para su correcta implementación. Palabras clave Educación, estrategias educativas, enseñanza superior, ciencia y tecnología. Introducción La educación STEM-STEAM promueve la enseñanza – aprendizaje interdisciplinario al eliminar barreras creadas por la educación tradicional en la enseña de ciencia, tecnología, ingeniería, arte, matemática, con el objeto de construir soluciones a problemas reales. Según Jones (2016), la educación STEM – STEAM desarrolla el pensamiento crítico ya 1868

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que permite pensar e investigar al mundo desde diferentes perspectivas, influyendo en el potencial de cambiar el mismo, desarrollando las habilidades de las personas y generando destrezas para solucionar retos. El desarrollo de una habilidad combina el conocimiento y las destrezas en el uso de herramientas para conseguir un resultado, en el ámbito educativo una de las teorías que promueve este proceso es el conectivismo al crear conexiones entre conocimiento, contenidos y TIC (Siemens, 2007), el principio básico es generar la integración de los individuos a redes de conocimiento y aprendizaje a través de redes y TIC, proceso de conectarse a nodos o fuente de información especializados. Las estrategias didácticas como herramienta (métodos, medios y técnicas ordenadas) cumplen con los objetivos de aprendizaje por medio de una adecuada disposición de elementos personales, interpersonales respetando las características individuales y/o grupales de los participantes de proceso educativo, al ser estas puestas en la práctica desencadenan diversas actividades que fortalecen el aprendizaje (Salinas, 2004). Las estrategias didácticas en la educación STEM-STEAM tiene como objetivo potenciar las habilidades del siglo XXI como menciona Rojas et al., (2019): el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, el manejo de información, la alfabetización digital. La presente investigación analiza estrategias didácticas en el entorno educativo actual, a través de situaciones de la vida real como: − Aprendizaje basado en problemas: esta estrategia didáctica se incluye dentro del grupo de las estrategias de aprendizaje por descubrimiento y construcción, permite la búsqueda de la información, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas reales (Restrepo, 2005). Requiere la solución de problemas de la vida real para lo que hace uso de las diferentes áreas del conocimiento, logrando objetivos de aprendizaje planteados, en el proceso se adquiere el aprendizaje de la materia, herramientas para diagnosticar las necesidades de aprendizaje creado conflicto al enfrentar nuevas situaciones, se trabaja colaborativamente, se desarrolla habilidades de análisis y síntesis de información al interpretar individualmente los fenómenos estudiados abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. (Garzón, 2017). En si la estrategia se basa en diseñar el proceso 1869

Tecnologías educativas y estrategias didácticas instruccional de una manera que el estudiante adquiera habilidades para solucionar los temas planteado de su entorno, desde el hacer, activando los conocimientos adquiridos y buscando nuevos que permitan dar la mejor solución de todas las posibilidades planteadas. − Aprendizaje basado en proyectos: La estrategia se desarrolla en base de actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo, centradas en el estudiante promueve que piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares (Galeana, 2009). La estrategia concibe la obtención de un producto final, en una forma organizada de actividades, dando solución a los problemas que se presentan en la consecución de los objetivos de cada etapa del proyecto, se aprenden desde la retroalimentación en la evaluación tomando como ejes la interrelaciones, comunicación, el aprendizaje se centra en el estudiante. − Aprendizaje basado en indagación: es una estrategia de enseñanza que provee un espacio para que los estudiantes construyan su propio conocimiento a partir de sus saberes previos sobre diversos temas (OEA et al., 2015). Transforma la información en conocimientos útiles mediante el uso de la dinámica científica: formular preguntas, plantear y ejecutar una metodología de investigación, analiza los resultados, concluye y abre espacios de discusión y socialización (IAP, 2010 citado OEA et al., 2015). En esta estrategia la base es recopilar, organizar y presentar la información de una manera nueva e innovadora, el estudiante construye su conocimiento en base en sus descubrimientos, el proceso de razonamiento y reflexión es continuo durante todo el desarrollo de las actividades planteadas. − El Aprendizaje Basado en Juegos es el uso de juegos como medios de instrucción, aprendizaje a través de juegos en un contexto educativo diseñado por los profesores (Escamilla et al., 2016). − Gamificación es el proceso de pensamiento y mecánica del juego que involucra a los usuarios y permite resolver problemas (Zichermann y Cunningham, 2011). La estrategia refiere al uso de elementos del juego para 1870

Tecnologías educativas y estrategias didácticas involucrar a los estudiantes, motiva a la acción y promueve el aprendizaje y la resolución de problemas (Escamilla et al., 2016) por medio de la obtención de recompensas. libertad para fallar, rápida retroalimentación, manejo de progreso. Las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en Juegos y Gamificación destacan el proceso motivador y relajante que genera jugar y su proceso rápido de retroalimentación al cumplir los retos planteados, en un contexto de persuasión y basado en un buen diseño instruccional. − Design thinking o Pensamiento de Diseño: Herramientas que permiten la observación profunda, técnica que analizan, busca solución a necesidades futuras (Stanford, 1987). Esta es una estrategia que permite que los alumnos resuelvan problemas y generen a partir de la experiencia educativa la creación y la innovación de soluciones aplicadas a sus comunidades (Steinbeck, 2011). Comprende cinco etapas, no lineal, comenzando con la observación, definición, idea, prototipo y testeo, se basa en desarrollar una solución desde diferentes perspectivas aumentando la creatividad y la generación de soluciones, centrado en las necesidades de las personas o grupo. − Diseño de ingeniería: estrategia que da forma al conocimiento en aplicaciones concretas que sirven para resolver problemas, se explica el propósito, la estructura, los casos modelo y los argumentos concernientes a cada diseño con el fin de aumentar la utilidad (Arenas y Gómez, 2012). Todas estas estrategias detalladas anteriormente permiten trabajar en diferentes entornos y escenarios donde los alumnos pueden realizar su trabajo, con ayuda de herramientas, documentos y otros artefactos, creando las condiciones necesarias para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse (Salinas 2004); además qué, permite el desarrollo de habilidades como el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la creatividad, manejo de información y alfabetización digital, todas estas orientadas a la solución de problemas de la vida real. Preguntas de investigación Es importante para nuestro estudio determinar a fondo como se están llevando las diferentes estrategias en el entorno virtual de cara a desarrollar habilidades enfocadas en la educación STEM – STEAM, por lo que se realiza la siguiente pregunta: 1871

Tecnologías educativas y estrategias didácticas ¿Qué estrategias didácticas son usadas en entornos virtuales que desarrollen habilidades de STEM –STEAM? Objetivos Para conocer las estrategias didácticas y características en la educación STEM – STEAM dentro de las carreras de Informática Educativa y Pedagogía de la Informática, se plantean los siguientes objetivos: − Analizar las estrategias didácticas usadas en entornos virtuales de aprendizaje que desarrollen habilidades STEM - STEAM. − Conocer las características de las estrategias didácticas aplicadas al desarrollo de las asignaturas de las carreras de Informática Educativa y Pedagogía de la Informática. Método/Descripción de la experiencia El estudio aplica un método descriptivo que permite la interpretación y análisis de procesos reales y sus características. Descripción del contexto y de los participantes El contexto escogido para el estudio es el Universitario a los estudiantes de las carreras de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Mención Informática e Informática Educativa de los primeros a octavos ciclos perteneciente a la Facultad de Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja, donde se analiza las características de las estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades STEM – STEAM desde el componente metodológico, características de implementación en entorno de aprendizaje virtual en las Carrera de Informática Educativa y Pedagogía de la Informática. Instrumentos El instrumento aplicado comprende varias dimensiones en los cuales se abordan cada una de las características que posee cada una las estrategias didácticas contempladas Aprendizaje Basada en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje 1872

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Basado en Indagación, Aprendizaje Basado en el juego – Gamificación, Design Thinking, Diseño de ingeniería y su nivel de uso en las carreras de Informática Educativa y Pedagogía de la Informática en el entorno virtual de aprendizaje, para ello se escogió la escala de Likert comprendida en 4 niveles. Procedimiento El instrumento se aplica de modo virtual a los estudiantes de las carreras de Informática educativa y Pedagogía de la Informática de la Universidad Nacional de Loja. Resultados La muestra de estudio está constituida por 84 estudiantes de las carreras de Informática Educativa y Pedagogía de las Ciencias Experimentales Pedagogía, en el que se pudo observar que el 54.95% de los mismos son masculino y el 44.05% son femenino. (ver gráfico 1).

Género 60,00% 55,95% 50,00% 44,05% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% FEMENINO

MASCULINO Género Gráfico1: Género

La edad de los estudiantes radica en los rangos de 18 y 25 años de edad, centrándose más en la edad de 19 años con un porcentaje de 22,62%. (gráfico 2).

1873

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Edad 25,00% 22,62% 20,24%

20,00%

15,48%

15,48%

15,00% 10,00%

11,90% 9,52%

4,76% 5,00%

0,00% 18

19

20

21

22

23

MÁS DE 23

Edad Gráfico 2: Edad

Como se puede observar en la gráfica los estudiantes mencionan que siempre construyen su conocimiento sobre la base de los problemas y situaciones de la vida real como razonamiento que usará en el futuro con un 61,90% (gráfico 3), coincidiendo con Garzón (2017) el cual asevera que las personas hacen uso de diferentes áreas del conocimiento, logrando objetivos de aprendizaje planteados, durante proceso se adquiere el aprendizaje de la materia, herramientas para diagnosticar las necesidades de aprendizaje creado conflicto al enfrentar nuevas situaciones, desarrollando nuevas habilidades.

1874

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Aprendizaje Basado en Problemas NO APLICA

3,57% 0,00% 0,00% 1,19% 0,00%

NUNCA

2,38% 1,19% 1,19% 1,19% 1,19% 53,57% 44,05%

A VECES

36,90% 41,67% 46,43% 40,48% 54,76% 61,90%

SIEMPRE 55,95% 52,38%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos propicia el aprendizaje No basta con la presentación de la información para que se aprenda, sino que es necesario que esta se interiorice a partir de la experiencia Construye su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real como razonamiento que usará a futuro Aborda los aprendizajes desde el hacer Busca soluciones a los problemas planteados como una forma de motivar el aprendizaje y lo acerca a su realidad Gráfico 3: Aprendizaje basado en problemas

Como se puede observar los estudiantes mayoritariamente con un 60,71% (gráfico 4), mencionan que dividen en conjunto de actividades y tareas agrupadas en frases y las desarrollan a través de planes y cronogramas tal como lo argumenta Galeana (2009) estas actividades deben hacer que el estudiante piense y actúe elaborando un plan con estrategias definidas para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares.

1875

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Afirmaciones que describen Aprendizaje Basado en Proyectos 70,00% 60,00%

60,71% 50,00%

50,00%

44,05% 35,71%

40,00% 30,00% 20,00%

0,00% 1,19%

10,00%

3,57%

0,00%

0,00%

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

NO APLICA

Se divide en conjuntos de actividades y tareas agrupadas en fases, las cuales se desarrollan a través de planes y cronogramas Se generan cuestionamiento para concretar el objetivo general del proyecto Gráfico 4: Aprendizaje basado en proyectos

Dentro de las carreras los estudiantes manifiestan que aplican siempre la estrategia basada en indagación teniendo en cuenta que pueden ordenar el pensamiento y estructurando la información encontrada con un 54,76%, siempre asumen roles para buscar y analizar la información desde diversos puntos de vista con un 52,38% y siempre desarrollan una lista de preguntas para saber algo con un 48,81% (gráfico 5), tal como los menciona IAP, (2010) citado OEA et al., (2015), los estudiantes formular preguntas, plantear y ejecutar una metodología de investigación, analiza los resultados, concluye y abre espacios de discusión y socialización.

1876

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Afirmaciones que describen Aprendizaje Basado en Indagación 60,00% 50,00%

52,38%54,76% 48,81%

50,00% 44,05%44,05%

40,00% 30,00% 20,00%

1,19%3,57%1,19%

10,00%

0,00%0,00%0,00%

0,00%

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

NO APLICA

Desarrolla lista de preguntas para saber algo

Asumen roles para buscar y analizar la información desde diversos puntos de vista Ordenar el pensamiento, estructurando la información encontrada. Gráfico 5: Aprendizaje basado en indagación

Los estudiantes encuestados mencionan que en el aprendizaje basado en juego gamificación siempre estos tienen un objetivo de aprendizaje específico con un 63,10% y a veces utilizan los juegos con fines didácticos con un 60.71% (gráfico 6), coincidiendo con lo que dice Escamilla et al., (2016) en el contexto educativo esta estrategia refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motiva a la acción y promueve el aprendizaje y la resolución de problemas por medio de la obtención de recompensas.

1877

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Afirmaciones que describen Aprendizaje Basado en Juego - Gamificación 3,57% 7,14% 2,38% 3,57% 1,19%

NO APLICA

1,19% 1,19% 1,19% 10,71% 15,48% 9,52% 8,33%

NUNCA

0,00% 1,19% 1,19% 3,57% 39,29% 41,67% 50,00% 47,62%

A VECES

40,48% 45,24% 34,52% 60,71% 46,43% 35,71% 38,10% 40,48% 58,33%

SIEMPRE 52,38%

63,10% 34,52%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

El aprendizaje se mide por la cantidad de logros y niveles adquiridos Reemplazan calificaciones por niveles Cumple tareas para obtener recompensas Se aplica mecánicas de juegos en el entorno virtual Los participantes se divierten al completar los objetivos del juego En el juego es posible perder, hay reglas y objetivos a cumplir El contenido educativo se adapta a la estructura del juego Los juegos tienen un objetivo de aprendizaje específico Usa juegos con fines didácticos Gráfico 6: Aprendizaje basado en el juego - Gamificación

En base a la opinión de los estudiantes se puede decir que a veces ellos definen y focalizan el desafío basado en lo más relevante de las experiencia estudiada y además aprenden a partir de las reacciones de los usuarios al interactuar con el prototipo estas dos características con un 54,76% cada una (gráfico 7), para que resuelvan problemas y 1878

Tecnologías educativas y estrategias didácticas generen a partir de la experiencia educativa la creación y la innovación de soluciones aplicadas a sus comunidades tal como menciona Steinbeck (2011) y con esto generar un pensamiento basado en el diseño.

Afirmaciones que describen Design Thinking o Pensamiento de Diseño 60,00%

48,81% 50,00% 45,24%

54,76% 51,19% 48,81%

54,76%

41,67%

40,00% 20,00% 0,00%0,00%1,19%

2,38% 0,00%0,00%0,00%

1,19%

0,00% SIEMPRE

A VECES

NUNCA

NO APLICA

Adquirir conocimientos básicos sobre el entorno, la situación o el problema que afrontan Definir y focalizar el desafío basado en lo más relevante de la experiencia estudiadas Genera lluvia de ideas en búsqueda de la solució Construir prototipos de las ideas más prometedoras. Aprender a partir de las reacciones de los usuarios al interactuar con el prototipo. Gráfico 7: Design Thinking

Los estudiantes mencionan que en el aprendizaje basado en el diseño de ingeniería ellos siempre definen el problema desde una necesidad con un 58,33% y a veces también diseñan la estructura y el proceso permitiendo establecer las características globales y específicas de cada componente con un 52,38% (gráfico 8), coincidiendo con Arenas y Gómez, (2012) quienes argumentan que estos aprendizajes sirven para resolver problemas, además explican el propósito, la estructura, los casos modelo y los argumentos con el fin de aumentar la utilidad.

1879

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Afirmaciones que describen Diseño de Ingeniería 60,00%

44,05% 58,33% 50,00% 44,05%

52,38% 46,43% 41,67%

51,19%

40,00% 20,00%

0,00% 3,57% 1,19% 2,38%

0,00% 0,00% 2,38% 2,38%

0,00% SIEMPRE

A VECES

NUNCA

NO APLICA

Define el problema siempre desde una necesidad. Determina la forma o esquema para resolver un problema y analiza la factibilidad de las posibles soluciones Diseña la estructura y el proceso permitiendo establecer las características globales y las específicas de cada componente. Diagrama procesos y componentes necesarios con sus respectivas especificaciones.e 4 Gráfico 8: Diseño de ingeniería

Discusión y conclusiones El confrontar los conceptos impartidos por los docentes y las experiencias en el campo profesional proporcionan a los estudiantes herramientas de análisis y razonamiento que serán usadas en la solución de problemas futuros, abordando los aprendizajes desde el hacer, cimentando conocimientos con mayor retención el tiempo, creando aprendizajes mediante el choque de los conceptos y la situación real. El desarrollo de un proyecto dentro del proceso de aprendizaje contribuye a que los estudiantes generen conocimiento a través del cumplimiento de objetivos planteados y un cronograma actividades, la evaluación de cada fase permite la retroalimentación y la mejora, se crea habilidades de trabajo en equipo, consiguiendo soluciones por etapas que contribuyen al éxito del proyecto en forma global. El aprendizaje basado en indagación se encuentra presente en los procesos educativos de las carreras de Informática educativa y Pedagogía de la informática, al desarrollar actividades que estructuran la información que es buscada y analizada desde diversos puntos de vista, llegando a emitir conclusiones en los espacios que se generan para la socialización de resultados.

1880

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El aprendizaje basado en el juego promueve la resolución de problemas y motiva el aprendizaje, siempre que se enmarque su dinámica dentro del diseño instruccional y la recompensa a los logros obtenidos sea visibles. La estrategia de Pensamiento de Diseño genera espacio donde los estudiantes pueden generar ideas sin miedo a equivocarse (ensayando y probando), hace uso de todas las herramientas disponibles, creando una sinergia con la realidad y dando opción a escoger la mejor solución. El buscar la solución a un problema desde la necesidad, permite que los estudiantes enfoquen su esfuerzo en aprender interdisciplinariamente y no solo conceptos aislados, analizan un contexto global. Las estrategias didácticas para producir habilidades del siglo XXI, deben estar en función de objetivos claror de aprendizaje, los docentes deben diseñar adecuadamente cada uno de los elementos, teniendo como factor importante de éxito que el proceso de implementación sea motivador. Referencias Arenas, A., y Gómez, K. (2012). Diseño en ingeniería, una mente creativa. Tenth LACCEI Latin American and Caribbean Conference (LACCEI’2012), Megaprojects: Building Infrastructure by Fostering Engineering Collaboration, Efficient and Effective Integration and Innovative Planning. Escamilla, J., Fuerte, K., Venegas, E., Fernández, K., Elizondo, J., Román, R., y Quintero, E. (2016). Gamificación. Observatorio de Innovación Educativa, 1-36. http://goo.gl/M8Fzsh Galeana, L. (2009). Aprendizaje Basado en Proyectos. Garzón, F. (2017). El aprendizaje basado en problemas. Revista Educación y Desarrollo Social, 11(1), 8–23. https://doi.org/10.18359/reds.2897 Jones, S. (2016). STEM Education and Our Learning Process. Journal of Chemical Information

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1881

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Restrepo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9–20. Rojas, G., Segura, L., y Gras, M. (2019). Visión STEM para México. Salinas, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC: estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón. Revista de Pedagogía, 56(3), 469– 481. Siemens, G. (2007). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Stanford, I. of D. at. (1987). Mini guía: una introducción al Design Thinking En español. En Bio/Technology (Vol. 5, Issue 4). https://doi.org/10.1038/nbt0487-335 Steinbeck, R. (2011). El «design thinking» como estrategia de creatividad en la distancia. Comunicar.

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http://storage.libre.life/Gamification_by_Design.pdf

1882

mobile

apps.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

SATISFACCIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA SOBRE APRENDIZAJE REMOTO EN SECTORES VULNERABLES. CASO LICEO INDUSTRIAL DE SAN MIGUEL. SANTIAGO DE CHILE Andreu Hernández, Teresa1; Calderero Hernández, José2; González Karadima, Raquel3; Higuera Bustos, Alejandro4; Silva Aguilera, Rodrigo5 1

UNIR. Universidad Internacional de La Rioja, [email protected] 2 orcid.org/0000-0003-0205-6684, [email protected]; 3 orcid.org/0000-0003-0253-2775, [email protected] 4 orcid.org/0000-0001-6114-8066, [email protected] 5 orcid.org/0000-0002-6182-9790, [email protected]

Resumen En este trabajo de investigación, se presenta una innovación educativa realizada en el Liceo Industrial de San Miguel, Santiago de Chile, como respuesta a la emergencia sanitaria provocada por el COVID-19. El liceo es estatal, imparte formación técnico profesional y 658 estudiantes componen su matrícula. Su prestigio es reconocido por el nivel y preparación de sus egresados, lo que constituye un aporte al desarrollo industrial del país. Está situado en una zona de alto índice de vulnerabilidad social, cuya población se caracteriza por pertenecer al quintil más pobre y contar con la lacra de la delincuencia y la drogadicción en su entorno cercano. Durante la excepcionalidad, el equipo docente ha realizado sustanciales cambios metodológicos centrados en el aprendizaje en línea, lo que ha significado un desafío en variados aspectos para todos los miembros de la comunidad educativa. El estudio tiene como objetivo evaluar el grado de satisfacción de estudiantes, padres y docentes, respecto a la innovación implementada. El diseño metodológico es mixto, no experimental; utilizando cuestionarios como instrumento de recogida de datos. Los resultados dejan ver que estudiantes, padres y docentes, muestran un grado de satisfacción positivo de cara al cambio en la metodología. Podemos suponer que los “espacios de aprendizaje en línea”, podrían incorporarse como elemento a la enseñanza en sectores desfavorecidos, también en circunstancias ordinarias. Palabras clave Innovación, metodología, aprendizaje en línea.

1883

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Introducción La pandemia ocasionada por el COVID 19 ha demandado del sistema educacional una respuesta al derecho de los estudiantes a tener una educación de calidad, según establece la Constitución de la República de Chile (Ley N° 20.370, 2009). En consecuencia, los profesores del Liceo de San Miguel han innovado en la metodología tradicional, poniendo a disposición de los estudiantes un método de trabajo centrado en el aprendizaje en línea. La capacitación entre pares, el trabajo en equipo, la motivación por entregar educación de calidad, han sido elementos clave para abordar el desafío. Sin embargo, a la hora de aplicar el nuevo método de trabajo pedagógico, se debe considerar la situación de pobreza y vulnerabilidad de las familias, ya que esta incide en la posibilidad de acceso de los estudiantes del liceo al nuevo sistema. La conectividad no siempre es factible en todos los hogares y por otra parte el equipamiento tecnológico es insuficiente. Muchas veces el computador o teléfono móvil es solo uno en la familia y debe ser compartido por varios de sus miembros. Los elementos descritos han sido la motivación principal para este trabajo de investigación, que se propone averiguar acerca del grado de satisfacción de estudiantes, padres y docentes, respecto de la experiencia educativa que ofrece el aprendizaje en línea. Los antecedentes que fundamentan esta investigación son los que se exponen. Según (Tarasow, 2020) los orígenes de la educación a distancia se remontan al siglo XVIII, en pleno auge de la era industrial, definiéndose esta modalidad educativa a partir de todo lo que no es educación presencial. Hoy, en pleno siglo XXI, la pandemia del COVID 19 ha provocado el cierre de escuelas, afectando aproximadamente al 68% de estudiantes a nivel mundial (UNESCO, 2020) y provocando la implementación urgente de esta modalidad de educación. Los esfuerzos por mantener la actividad escolar han sido prioridad para los gobiernos de los países afectados, recurriendo a diversas estrategias para llegar con la escuela virtual a todos los sectores sociales. La emergencia sanitaria ha expuesto al sistema educativo y lo ha interpelado a implementar otras metodologías para lograr aprendizaje en los estudiantes de todos los niveles educativos. Según (Zubillaga y Gortazar, 2020) el modo de hacer y percibir la educación, ha cambiado, ha mutado a otros escenarios, entre ellos el escenario virtual. Al parecer y en una primera mirada, existe consenso en destacar el esfuerzo de profesores, estudiantes y familias por adaptarse y

1884

Tecnologías educativas y estrategias didácticas asumir el cambio; así como también, la intención y voluntad de sumarse al reto que el futuro presenta a la educación. (Martínez, 2020). Chile es uno de los primeros integrantes sudamericanos en la OCDE, que de acuerdo a .lo que señalaba en 2010, Ángel Gurría, Secretario General de este organismo (OECD, 2010), logró durante décadas combinar un robusto crecimiento económico con un mayor nivel de bienestar social; afirmación que el Banco Mundial en el 2020 ratifica, señalando no obstante, que más del 30% de la población es económicamente vulnerable, con una alta desigualdad de ingresos, ubicándose entre las más altas en la región, según coeficiente Gini (Grupo Banco Mundial, 2020). De acuerdo con el Ministerio de Desarrollo Social y Familia de Chile, en el informe de desarrollo social de 2019, la incidencia de la pobreza multidimensional, a nivel nacional corresponde a 20,7% y en particular en la Región Metropolitana, en Santiago capital, corresponde al 20%. Es decir, uno de cada cinco niños, niñas o adolescentes se encuentra en situación de pobreza. El mismo informe también señala que en promedio el 82,1% de hogares pobres viven de ingresos autónomos. La misma situación ocurre en el 76,5% de hogares en situación de extrema pobreza. Agrega el informe, que un 71,7% de jefes de hogar no ha completado la educación media y en relación a remuneración, el 50% de los trabajadores en Chile tiene un ingreso laboral mensual menor a $ 400.000 (U$$ 508). Estas características que afectan a los hogares más pobres, algunas o en conjunto, evidentemente inciden en las posibilidades de respuesta frente a crisis sean estas económicas o tragedias naturales (sismos, inundaciones, entre otros) o de salud, como la pandemia del Covid 19. La desigualdad en la sociedad chilena se constata también en forma territorial. Es así como, de acuerdo con el Índice de Calidad de Vida Urbana (Cámara Chilena de la Construcción, 2019) de comunas y ciudades urbanas de Chile, que mide la provisión de bienes públicos y privados a la población residente y sus correspondientes impactos socio-territoriales, se plantea que 37 de 99 comunas se encuentran en el rango inferior de calidad. En particular las comunas de San Joaquín, San Ramón, La Pintana y Pedro Aguirre Cerda, se encuentran en el tercio inferior en las dimensiones que se relacionan al desarrollo de capital social y estado de precariedad de la vivienda, así como condición del espacio público. De estas cuatro comunas provienen el 53% de los estudiantes del Liceo Industrial de San Miguel. 1885

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Otro ámbito muy importante a considerar, se destaca en un estudio preliminar llamado “Informe de resultados testimonios y experiencias de las comunidades educativas ante la crisis sanitaria de abril 2020” (Fundación Educación 2020, 2020), el cual indica que en los grupos socio económicos bajo y medio bajo, solo un 50% de estudiantes posee un computador exclusivo para realizar tareas escolares. Respecto a las condiciones de conectividad, el 42% de estudiantes reporta que son limitadas (tiene solo celular con conexión); el 34% define su situación como regular (tiene al menos un aparato de pantalla mediana, computador o tablet, pero conectividad regular o mala) lo que acentuaría aún más la desigualdad de oportunidades de los jóvenes y las familias. Finalmente, se debe agregar otro antecedente a este trabajo. Chile ha invertido en tecnología para avanzar en equidad e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes del sector público. Se ha dotado a escuelas y liceos de equipamiento tecnológico como tablets y computadores; pizarras digitales y software educativos; se ha instalado data en muchas aulas del país e implementado laboratorios computacionales. Sin embargo, no ha sido posible implementar con la misma velocidad, la capacitación docente en el uso de la tecnología y el manejo de los equipos, transformando esta situación en un problema para el uso de la tecnología como medio de aprendizaje en el aula (Román, 2010). El objetivo general de este trabajo de investigación, es evaluar el grado de satisfacción de la comunidad educativa del Liceo de San Miguel, Santiago de Chile, en relación con la nueva metodología de aprendizaje implementada durante la excepcionalidad por la pandemia del COVID 19. Los objetivos operacionales o específicos son, en primer lugar, medir el nivel de satisfacción de estudiantes, padres y profesores frente a la metodología de aprendizaje en línea; en segundo lugar, presentar propuestas de mejora a la innovación realizada. Método de Investigación Descripción del contexto y de los participantes El Liceo de San Miguel, es un liceo industrial y su objetivo es formar técnicos en las especialidades de construcciones metálicas, electricidad y mecánica industrial, dotándolos de las competencias actitudinales que permitan su inserción al mundo del trabajo, así como la continuidad de trayectorias formativas. El Liceo está certificado (ISO 29.990, 2018) y ofrece calidad en la educación que imparte. Atiende 658 jóvenes cuyas 1886

Tecnologías educativas y estrategias didácticas familias pertenecen al sector socio económico bajo y cuyo índice de vulnerabilidad es del 89% según informe JUNAEB de marzo 2020 (JUNAEB, 2020). Cuenta con 42 docentes y 17 asistentes de la educación. La formación inicial de los docentes del liceo es disímil; algunos provienen de la pedagogía, otros de la ingeniería. Algunos de ellos se desempeñan por más de 15 años en el establecimiento y la mayoría parece estar motivado con su tarea. Instrumentos El método de valoración es el cuestionario auto cumplimentado de preguntas cerradas diferenciado para cada uno de los distintos grupos de participantes: padres, alumnos y profesores. Se utiliza la escala de puntuación por intervalos (5), en el caso de los alumnos de utiliza la escala de Likert. Procedimiento El procedimiento se ajusta al tipo de metodología escogida, cuantitativa, diseño expost facto, alcance descriptivo. La población la conforman los estudiantes, padres y profesores del Liceo, inscritos en los registros oficiales (Ministerio de Educación Gobierno de Chile, 2020) y la muestra se obtuvo de acuerdo al método de muestreo accidental; en consecuencia, no hubo selección previa y todos los sujetos de la población tuvieron la posibilidad de participar. En la recogida de información se usó la herramienta Google Formularios. Resultados En este apartado, se presentan los resultados de los instrumentos aplicados a los sujetos participantes de esta investigación. En primer lugar, se puede constatar que la participación a nivel global fue del 51%, destacando en primer lugar la de los docentes. En relación a los padres, podemos ver en la tabla 1, que un 95% de ellos reconoce que el liceo ha mantenido una presencia educativa con los estudiantes; así como el 83,5% valora positivamente el resguardo del proceso escolar en tiempos de pandemia. Finalmente, un 78,7% de los padres y/o madres de estudiantes del Liceo, dice estar satisfecho con la innovación en la metodología de enseñanza utilizada en la emergencia sanitaria.

1887

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 1: Encuesta opinión a los Padres del Liceo (267 encuestados) Respuesta ¿Considera que el liceo ha mantenido Sí No una presencia educativa con su pupilo? 95,1% 4,9% Nota En escala de 1 a 5: (siendo 1 la nota menor y 5 la mayor) ¿Qué nota pondría a la preocupación que ha mantenido nuestra 1 2 3 4 5 comunidad educativa en resguardar que todos los procesos 0,7% 2,2% 13,5% 22,8% 60,7% continúen en esta emergencia sanitaria? En escala de 1 a 5: (siendo 1 la nota menor y 5 la mayor) ¿Qué nota pondría a la metodología de enseñanza que se está utilizando como plan de contingencia en esta emergencia sanitaria?

1 2,6%

2 5,6%

Nota 3 4 13,1% 28,5%

5 50,2%

Respecto a los alumnos del liceo, y según se aprecia en la tabla 2, los aspectos más valorados por ellos dicen relación con la información entregada por el liceo; la distribución del horario de clases no presenciales y el trabajo académico realizado. Sin embargo, el 34,7% estaría dispuesto a que este método complementara las clases habituales presenciales, en contraposición al 51,7% que no acepta la innovación en el método de aprendizaje en línea. Tabla 2: Encuesta opinión a los Alumnos/as del Liceo (376 encuestados) Muy en En Ni de acuerdo De La implementación de un sistema de desacuerdo desacuerdo ni en acuerdo clases NO presenciales ha sido un desacuerdo apoyo para mantener mi rutina de trabajo escolar. 14,4% 21,8% 19,7% 36,2% Esta nueva metodología de enseñanza, Muy en En Ni de acuerdo ni De debería implementarse para desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo complementar las clases presenciales 24,8% 26,9% 13,6% 24,8% durante el año. ¿He recibido información suficiente Muy en En Ni de acuerdo ni De acerca de esta metodología de clases desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo no presenciales, a través del Liceo y la Corporación, con instrucciones 8,0% 17,1% 10,1% 50,4% claras y accediendo a mi horario oportunamente? Muy en En Ni de acuerdo ni De Me resultan cómodos mis horarios de desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo esta metodología de clases no presenciales. 11,2% 15,2% 11,4% 46,8% Muy en En Ni de acuerdo ni De El trabajo académico entregado, me desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo pareció adecuado. 12,8% 21,5% 16,5% 36,2%

Muy de acuerdo 8,0% Muy de acuerdo 9,9% Muy de acuerdo 14,4% Muy de acuerdo 15,4% Muy de acuerdo 13,0%

En la tabla 3 se aprecia la respuesta del equipo docente del liceo. Un 46% de profesores manifiesta haber tenido serias dificultades en el manejo de plataformas, programas y herramientas digitales, aunque con esfuerzo personal y capacitación las han ido superando. Por otra parte, un 96% de los docentes valora la innovación metodológica implementada y un 76,2% de ellos está satisfecho o muy satisfecho con el desarrollo profesional alcanzado.

1888

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Tabla 3: Encuesta opinión de los Profesores del Liceo (41 encuestados) ¿Cómo consideraba su nivel de Muy bajo Bajo Mediano Alto Muy alto apropiación de las herramientas Gsuite 24,4% 22,0% 26,8% 17,1% 9,8% (Meet, Classroom, entre otras) hasta el 13 de marzo de 2020? ¿Cómo considera su nivel de Muy bajo Bajo Mediano Alto Muy alto apropiación de las herramientas Gsuite 0% 0% 31,7% 48,8% 19,5% (Meet, Classroom, entre otras) actual? ¿Cuál es la principal fuente de Capacitaciones Aprendizaje Estudio individual aprendizaje para manejo de las realizadas por Sofofa entre pares herramientas de Gsuit? 21,7% 28,3% 50,0% En escala de 1 a 5 ¿Qué nota pondría a 1 2 3 4 5 la metodología de enseñanza que se está utilizando como plan de contingencia 0,0% 0,0% 4,8% 40,5% 54,8% en esta emergencia sanitaria? ¿Cuál es el nivel de satisfacción, en el Insatisfec Poco Medianamente Muy Satisfecho ámbito de desarrollo profesional, con el ho satisfecho satisfecho satisfecho trabajo que usted ha realizado en esta 0,0% 2,4% 21,4% 50,0% 26,2% crisis sanitaria?

Discusión y conclusiones De cara a los objetivos planteados, consideramos que éstos se han cumplido. Se ha encuestado y recogido opinión de estudiantes, también de padres y docentes que pertenecen a la comunidad educativa del Liceo de San Miguel. Su opinión ha servido de base y argumento a la discusión de resultados, la propuesta de mejoras y el planteamiento frente a futuras investigaciones que puedan abrirse a partir de este trabajo de investigación. En relación a las propuestas de mejora. En primer lugar, se hace evidente dotar de conexión a internet y equipamiento tecnológico a todos los estudiantes, también a los docentes, que no siempre cuentan con la implementación adecuada en sus hogares. Al respecto, se puede reconocer que a partir de esta crisis, el gobierno de Chile ha anunciado hace pocos días la licitación del ‘Proyecto 5G’, (El Mostrador, 2020) que pretende alcanzar con tecnología y conectividad del más alto nivel, en el corto y mediano plazo, a todo el territorio nacional. Por otra parte, durante la emergencia se ha proclamado Ley de la República, la ley que regula el teletrabajo (Decreto Supremo N° 18, 2020) para todos los trabajadores del país y bajo la cual también los docentes ven garantizada su función. En relación a los profesores, es de urgencia proporcionar capacitación permanente y acompañamiento experto, en el uso de las herramientas tecnológicas que la metodología no presencial requiere a la vez que evaluar su efectividad en el logro de aprendizajes. Además, es fundamental el perfeccionamiento docente en metodologías y/o estrategias didácticas, modalidad no presencial, así como la promoción de proyectos de investigación en procesos de evaluación formativos, acorde a la estrategia no presencial planteada. En 1889

Tecnologías educativas y estrategias didácticas este sentido se ha visto un esfuerzo desde los sostenedores y responsables de los distintos establecimientos educacionales por avanzar en esta línea, en particular en lo que a herramientas tecnológicas se refiere; sin embargo, parece más bien esfuerzos aislados; hace falta una política de estado que asegure la formación docente del futuro. En tercer lugar, el sistema educativo chileno se vería beneficiado si contara con una plataforma que soporte el sistema educativo escolar en forma transversal, a la cual tuvieran acceso al menos todos los establecimientos escolares públicos del país. Un ejemplo de esto es lo que ocurre en Uruguay (Taborda, 2020) que ha sido exitoso en la rápida implementación del sistema no presencial, cuando se presentó la emergencia y luego en el retorno a clases. Respecto a futuras líneas de investigación, parece importante investigar los motivos por los cuales el 51,7% de los estudiantes encuestados rechaza el método de aprendizaje en línea; así como indagar acerca de las razones por las que padres y profesores valoran la nueva metodología. En relación al profesorado, será de interés averiguar y relevar los aspectos que han motivado su nivel la satisfacción respecto de su propio desarrollo profesional. Estas temáticas aportan interés y relevancia al estudio. Finalmente, este estudio propone abrir otros temas de investigación, tales como el estudio de nuevas estrategias para el desarrollo de modelos con uso de tecnología efectivos en enseñanza; la evaluación de cambios en los hábitos de estudio o en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes; el estudio del nivel de apropiación de recursos de aprendizaje tecnológicos que lograron los docentes, desde la mirada de contexto pandemia y post pandemia, entre otros, dado el interés que suscitan para la comunidad científica. Las limitaciones encontradas durante la investigación, tienen que ver en primer lugar con la dificultad para acceder a la población y proveer el cuestionario para su respuesta. Esto es evidente y va en acuerdo con el estudio realizado, que pone de relieve la falta de conectividad y equipamiento tecnológico en un porcentaje importante de la población. En segundo lugar, pensamos que puede incidir en el grado de satisfacción de estudiantes, padres, apoderados y profesores, el tiempo de aplicación de la nueva metodología; por lo tanto, será interesante evaluar en un segundo momento su variabilidad.

1890

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Cámara Chilena de la Construcción. (2019). Índice de calidad de vida urbana 2019. 12/08/2020. https://www.cchc.cl/uploads/archivos/archivos/ICVU_2019_Resumen_Ejecutiv o.pdf El Mostrador. (2020, agosto 17). Presidente Piñera anuncia el inicio del proceso de licitación

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE. EL USO DEL BLOG Gálvez Jiménez, Aixa Universidad de Granada, [email protected] Resumen La aplicación de métodos de aprendizaje activo es cada vez más común en nuestras aulas. Actualmente, el desarrollo de las clases en la Universidad no gira tan solo en torno a la figura del profesor sino también del alumnado. La adquisición de nuevos conocimientos por parte de los alumnos está ligada a su participación en el aula. Existen múltiples técnicas de metodología activa; en concreto, en este trabajo se ha propuesto la utilización de un blog. La aplicación de la herramienta docente mencionada se ha desarrollado en el marco de las ciencias sociales y jurídicas, concretamente, en la asignatura Derecho penal II del Grado en Derecho. El profesor ha asignado diversos temas, controvertidos y actuales, a diez grupos de alumnos. A continuación, ha explicado cuáles son las normas de participación en el blog y cómo va a ser evaluada la actividad. Los beneficios del uso del blog para los estudiantes son múltiples: mejoran su capacidad de síntesis, aprenden a expresar sus pensamientos, fortalecen su escritura, etc. Por último, el alumnado rellena un cuestionario a través de la plataforma virtual de la Universidad para conocer su opinión sobre el uso del blog en la asignatura mencionada. Los resultados obtenidos han sido muy positivos. Palabras clave Blog, metodología, innovación, activo, penal. Introducción El impacto de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad es una realidad de la que cada uno de nosotros hemos sido testigos. El papel de las TIC ha sido relevante en diversos ámbitos, entre ellos, en el universitario (De Pablos, 2007). La orientación de las TIC a la educación permite dotarlas de un uso formativo que nos ayuda a profundizar en el aprendizaje. Las posibilidades de ampliar el conocimiento aumentan entre los adolescentes con las nuevas formas de comunicación (Berríos y Buxarrais, 2005). Las clases tradicionales que se construían a partir de la intervención del profesor, siendo el 1893

Tecnologías educativas y estrategias didácticas alumno un mero oyente, son cada vez son menos habituales. Desde hace años, venimos apostando por una docencia adaptada a nuevas herramientas que permiten la participación del alumno en su propio aprendizaje. El alumnado debe formarse indagando y descubriendo por sí mismo. Es favorable que los docentes se interesen por fomentar la motivación y participación de los estudiantes. El docente puede apostar por la utilización de la tecnología en el aula con el fin de promover el interés de los alumnos por la materia (Barberá y Badía, 2004). La utilización de los foros virtuales, así como de aplicaciones relativas a las redes sociales (como Instagram, Facebook o Twitter) o la visualización de películas o series, etc., relacionadas con el contenido del temario, aportan numerosos beneficios al alumnado. En este contexto, creemos que resulta interesante explicar cómo puede utilizarse un blog como herramienta de innovación docente. El blog permite a los alumnos integrar el uso de Internet en un marco nuevo, en el que se pueden crear contenidos virtuales y a la vez interactuar (Potter y Banaji, 2012). La experiencia objeto de estudio se ha puesto en práctica en el Grado en Derecho. Concretamente, en la asignatura Derecho penal II. El temario de la asignatura mencionada se corresponde con el estudio específico de los delitos que forman parte del Código Penal. Es recomendable que los alumnos que participen en la actividad que se describe, previamente hayan cursado la asignatura Derecho penal I, en la que se estudian los conceptos básicos de Derecho penal. Tras la división de la clase en varios grupos de alumnos, el profesor le ha atribuido a cada uno de ellos un tema diferente a tratar. El docente debe seleccionar qué temas se van tratar, deben ser interesantes, actuales y que fomenten el debate. Es importante además que los estudiantes conozcan antes de comenzar a realizar la actividad cómo va a ser evaluada. Durante cinco semanas los alumnos participarán en la actividad. Una parte de los estudiantes tendrá la función de escribir en el blog sobre el contenido del tema que le haya sido asignado, y el resto de la clase podrá comentar la información dada por sus compañeros. Para conocer cuál es la opinión del alumnado en relación con la actividad se les pedirá, una vez finalizada, que accedan a la plataforma virtual de la Universidad y rellenen un cuestionario. La función del cuestionario es determinar si realmente los alumnos han aprendido a través de la actividad propuesta, así como si les ha parecido interesante y dinámica su realización. La integración del blog en la docencia es una práctica que vienen realizándose en España desde el año 2004. Desde entonces, el número de artículos dedicados a explicar cómo 1894

Tecnologías educativas y estrategias didácticas debe combinarse la utilización del blog en las clases y cuáles son los beneficios de esta actividad ha sido creciente (Molina et al., 2016). En relación con la aplicación de los blogs como recurso didáctico resulta interesante traer a colación el estudio realizado por Bohórquez Rodríguez (2008). En este caso, el docente creará un blog en el que los alumnos podrán participar de forma anónima. Previamente, los alumnos habrán firmado un contrato de participación en la actividad a través del que se comprometen a desarrollarla con respeto y bajo pseudónimo. Los estudiantes podrán utilizar el blog para mostrar sus inquietudes, aspiraciones, ideas, opiniones sobre noticias, etc. El resto de compañeros podrán comentar el contenido compartido. De otro lado, Valencia-Peris y Molina (2012) propone diferentes utilizaciones de blog, atendiendo a si es gestionado por el profesor o los alumnos. Además, en este estudio se explica cómo puede utilizarse el blog en función de si la docencia presencial, semi-presencial o a distancia. Por último, se ha hecho referencia a la importancia que supone utilizar el blog en diferentes titulaciones. Los dos estudios señalados han resaltado los beneficios derivados de las experiencias recogidas en los trabajos. La interacción del alumnado a través del blog ha contribuido positivamente a su aprendizaje. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización de la actividad son los siguientes: − Mejorar la capacidad de síntesis de los alumnos, deben aprender a expresar sus ideas de manera clara y ordenada (Tíscar, 2005). − Promover el hábito de la escritura y lectura, adaptado a la utilización de las TIC (Álvarez García, 2005). Se favorece la adquisición de habilidades de comunicación. − Mejorar la enseñanza-aprendizaje. Se pretende que el interés del alumno por el contenido de la asignatura aumente. No es un aprendizaje de grupo, sino de comunidad. − Favorecer el aprendizaje colaborativo. Los alumnos pueden interactuar a tiempo real en la distancia, sin estar limitados por la ubicación en la que se encuentren. En los epígrafes posteriores se describirá cómo llevar a cabo esta actividad.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes La experiencia se ha llevado a cabo con 49 alumnos matriculados en la asignatura de Derecho Penal II del Grado en Derecho, en concreto en el grupo G que se ha venido impartiendo lunes, martes y miércoles por la tarde. Cada día la duración de la clase es de dos horas. Los participantes en esta actividad serán los alumnos y el docente. Respecto a los estudiantes debemos señalar que, aleatoriamente, los matriculados en la asignatura serán distribuidos en varios grupos. La clase se ha divido en 10 grupos. Los integrantes de cada grupo han elegido un representante. Los temas que se han tratado en el blog han sido elegidos por los alumnos. El profesor les ha explicado que deben elegir temas que favorezcan el debate, y además, que sean actuales. En concreto, los temas elegidos han sido: 1) el aborto; 2) la eutanasia; 3) la violencia de género; 4) la legalización de las armas; 5) la privacidad y el derecho a la intimidad; 6) la pena de muerte; 7) el consumo de drogas en la sociedad; 8) la legalización de la prostitución; 9) la prisión permanente revisable; 10) la libertad de expresión y las redes sociales. Además, el profesor ha mostrado disponibilidad para que, en el caso de que algún grupo tuviese dificultades a la hora de realizar su trabajo, pudiese modificarse el tema a tratar por otro similar. Durante cinco semanas, dos grupos utilizan el blog. El uso del blog está condicionado a subir material relacionado con el tema que ha sido asignado. De modo que, si el grupo A debe tratar el aborto, no podrá subir material relacionado con la eutanasia. Ahora bien, los integrantes del grupo A sí podrán comentar el material aportado por el grupo de alumnos a los que se les haya asignado recabar información sobre la eutanasia. De otro lado, las funciones del docente en la realización de la actividad son las siguientes: − Distribuir a los estudiantes matriculados en la asignatura en diferentes grupos.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Concretar qué temas se van a tratar. Promoverá que los alumnos expliquen por qué dichos temas son interesantes. − Asignar cada uno de los temas a un grupo de estudiantes diferente. − Crear el blog y explicar su funcionamiento. − Realizar un calendario en el que se especifique qué grupo debe participar cada semana (organización temporal). − Supervisar el material que los alumnos están añadiendo al blog, así como los comentarios incluidos por otros compañeros. Instrumentos La actividad que se propone tan solo está condicionada a la creación de un blog. Como se ha indicado anteriormente, esta labor corresponde al profesor. La apertura del blog se puede realizar a través de WordPress. A la hora de elegir entre los enlaces que permitan crear un blog, debe primar la sencillez que suponga el uso del mismo. Se pretende elegir un formato que facilite la participación del alumnado. La utilización del blog debe ser sencilla, de manera que permita su acceso a cualquier alumno. Además, se recomienda que diseño del blog sea atractivo para el alumno. Procedimiento En primer lugar, el profesor va a explicar al alumnado en qué consiste la actividad. El docente pedirá a los alumnos que elijan cuál va ser el título del blog. El profesor concretará las normas de participación en el blog. Cada grupo debe ceñirse a tratar el tema que le ha sido asignado, los comentarios deben ser claros y estar bien fundamentados, no vale con añadir “me parece bien”, “me parece mal” o bien “opino igual”, la información que se incluya debe ser actual, etc. Además, se informará a los alumnos de cuáles son los criterios de evaluación. Se tendrá en cuenta la calidad de la información incluida en la entrada así como el contenido de los comentarios a la misma. La estructura de la primera entrada en el blog de cada grupo será la siguiente: 1) deberá explicarse qué relación tiene el tema que se va a tratar con la asignatura de Derecho penal 1897

Tecnologías educativas y estrategias didácticas II; 2) se señalará por qué es un tema controvertido; 3) se deben añadir algunos ejemplos o centrarse en aspectos relevantes de la materia. Podrán añadirse imágenes, videos e incluso enlaces a otras páginas web. El grupo encargado de utilizar el blog deberá fomentar la participación de los demás compañeros, lanzando preguntas que promuevan la participación. Por ejemplo, en el caso de que el aborto sea el tema asignado, primero se deberá hacer referencia a su tratamiento en el Código Penal, así habrá que analizar el contenido del Título II, Libro II, artículos 144 a 146 del Código Penal; en segundo lugar, se explicará si está permitido o no el aborto en España, tomándose como referencia la Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción del embarazo; por último, se tratarán algunos aspectos relevantes en relación con el tema, es interesante reflexionar sobre ¿qué ocurre en el caso de que una menor quiera abortar y sus padres no lo permitan? ¿existe algún caso mediático de aborto imprudente? ¿qué pasaría si una mujer ingiere medicamentos con el fin de abortar? ¿es legal?, entre otros. Cada alumno debe intervenir en el blog mínimo en tres ocasiones y máximo en cinco, además de la que se corresponda con el tema que tenga asignado tratar. El profesor preguntará qué funciones ha desempeñado cada uno de los alumnos que forme un grupo, de esta manera se pretende que todos participen de una forma u otra. La participación será valorada como mala, buena, o muy buena. Resultados Con el fin de valorar los resultados obtenidos de la realización de la asignatura se ha pedido a los alumnos que rellenen un cuestionario a través de la plataforma PRADO de la Universidad de Granada. La realización del cuestionario es anónima. Con el cuestionario se pretende conocer qué opina el alumnado de la actividad en la que han participado. A estos efectos, podrá repetirse otros años o por el contrario proponer otras técnicas de innovación docente. Concretamente los resultados obtenidos han sido los siguientes: − 90% de los alumnos ha señalado mejorado sus conocimientos en Derecho penal con la realización de esta actividad. − 95% de los alumnos afirma haber mejorado sus habilidades comunicativas.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − 98% ha señalado que, en otras asignaturas, le gustaría volver a repetir esta actividad. Como puede observarse, en términos generales, los resultados que se han derivado de la realización de la actividad han sido positivos. Discusión y conclusiones Una vez que se ha llevado a cabo la actividad se ha comprobado que la utilización del blog es un recurso importante para la educación. El docente descubre con el blog cómo sus alumnos construyen su propio aprendizaje a través de una forma de expresión libre (Blanco, 2005). El profesor invierte tiempo en solventar las dificultades que surgen en relación con la actividad (teóricas, de tipo expresivo, etc.), pero favorece a que los alumnos se sientan participes de la red y además aporten a ella los conocimientos que van adquiriendo (Gewerc Barujel, 2005). Ahora bien, el docente no puede olvidar cuál es la función del blog. El blog debe utilizarse como un medio para mejorar la docencia. La integración de esta herramienta en la asignatura debe estar preparada para que realmente produzca una mejora educativa, sin una buena organización y puesta en práctica, difícilmente se obtendrán resultados positivos (Antolín et al., 2011). La utilización del blog como herramienta de innovación docente es eficiente si la ponemos en relación con la dinámica, metodología y contenido de la asignatura (Cano García y Cabrera Lanzo, 2013). La percepción por parte de los estudiantes sobre el uso del blog y su integración en el aula ha sido satisfactoria, como ha podido observarse en la encuesta realizada. La utilización del blog es sencilla, y ello ha favorecido a su uso por todos los alumnos. En algunas ocasiones los alumnos echan en falta una retroalimentación más intensa y continuada por parte de los docentes, pues no reciben una ayuda directa profesorado. A través de la actividad que se propone se produce además un acercamiento entre docente-alumno (Lorenzo et al., 2011). Mediante la actividad se ha potenciado la comunicación efectiva entre el docente y el alumnado. Se ha establecido una acción tutorial con la finalidad de desarrollar el trabajo y esto ha supuesto que el profesor y los estudiantes estén en contacto permanente. Además, la realización de la actividad que se ha desarrollado potencia la motivación de los alumnos (Cabero Almenara et al., 2009). Con la implementación de esta herramienta de aprendizaje los alumnos repasan el contenido de la materia teórica 1899

Tecnologías educativas y estrategias didácticas que ha sido explicada por el profesor en clase, se favorece el pensamiento crítico, aumenta la interacción y también mejora el trabajo colaborativo entre los compañeros (Salgado Santamaría et al., 2013). Para que la actividad funcione los alumnos deberán hacer un esfuerzo extra, del que en algunas ocasiones rehúyen, ya que les requiere dedicarle más tiempo a la asignatura que la mera asistencia a las clases (Santos et al., 2005). No obstante, en nuestro caso la implicación de los participantes ha sido muy satisfactoria. Como aspecto negativo de la utilización del blog cabe señalar que se trata de una actividad que no va a perdurar en el tiempo. Los alumnos suelen compartir contenido a través de las redes sociales, correo electrónico y móvil pero no es habitual el uso del blog. La actividad del blog finalizó a la vez que la asignatura, pues ninguno de los estudiantes propuso seguir manteniendo activo su funcionamiento. Tal hecho, supone señalar que no es un canal de formación y comunicación que motive al alumnado a largo plazo, sino que es una herramienta de uso puntual (López-Vidales y González-Aldea, 2014). Tras la realización de la experiencia puede confirmarse que los resultados obtenidos son iguales que los expuestos en los estudios anteriormente referenciados. La valoración del uso del blog como herramienta de innovación docente es altamente positiva. Por todo lo expuesto, se recomienda la aplicación en clase de esta experiencia que, no debe ceñir su aplicación al marco en el que ha sido desarrollada en este trabajo, ya que tiene cabida en cualquier titulación y asignatura. Referencias Álvarez García, J. C. (2005). Los weblogs y su aplicación como recurso didáctico. En AAVV. V Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE. Antolín, L., Molina, J. P., Villamón, M., Devís, J., y Pérez-Samaniego, V. (2011). Uso de blogs en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. @tic. Revista d’Innovació Educativa, (7), 12-18. Barberá, E., y Badía, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientación para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Antonio Machado Libros. S.A. Berríos, L., y Buxarrais, M. R. (2005). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los adolescentes. Algunos datos. Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, (5), 1-22. 1900

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Blanco, S. (2005). Los weblogs como herramienta didáctica en el seno de una asignatura curricular. En G. García (Coord.), El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet (pp. 151–166). Servei dei Publicacions de la Universitat de València. Bohórquez Rodríguez, E. (2008). El blog como recurso educativo. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (26), a096. Cabero Almenara, J., López Meneses, E., y Ballesteros Regaña, C. (2009). Experiencias universitarias innovadoras con blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto europeo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6(2). Cano García, E., y Cabrera Lanzo, N. (2013). La evaluación formativa de competencias a través de blogs. La experiencia de seis universidades catalanas. Digital Education Review, (23), 46-58. De Pablos, J. (2007). El cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior y el papel de las tecnologías de la información y comunicación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 10(2), 15-44. Gewerc Barujel, A. (2005). El uso de los weblogs en la docencia universitaria. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 9-23. López-Vidales, N., y González-Aldea, P. (2014). Audioblogs y Tvblogs, herramientas para el aprendizaje colaborativo en periodismo. Comunicar, 42(XXI), 45-53. Lorenzo, M., Trujillo, J. M., Lorenzo, R., y Pérez, E. (2011). Usos del Weblog en la universidad para la gestión de conocimiento y trabajo en red. Pixel-bit. Revista de Medios y Educación, (39), 141-154. Molina, P., Valencia-Peris, A., y Gómez-Gonzalvo, F. (2016). Innovación docente en educación superior: edublogs, evaluación formativa y aprendizaje colaborativo. Revista de currículum y formación de profesorado, 20(2), 1-18. Salgado Santamaría, M. C., González Conde, J., y Zamarra López, M. M. (2013). Innovación y aplicación tecnológica en el ámbito de la Educación Superior universitaria. El empleo de los blogs en las universidades españolas. Historia y Comunicación Social, 18(3), 613-625. Santos, J. I., Galán, J. M., y Del Olmo, R. (2005). Nuevas estrategias de enseñanza: experiencia con Weblogs. En IX Congreso de Ingeniería de Organización. Gijón. (p. 120).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

ANÁLISIS DEL EMPLEO DE LA TECNOLOGÍA MÓVIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Dobado Castañeda, Juan Carlos1; Nielsen Rodríguez, Adriana2 1

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Universidad de Málaga, [email protected] Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen En los últimos años, los teléfonos móviles se han convertido en un elemento fundamental de nuestra cotidianidad. Estos dispositivos, en constante desarrollo, facilitan la ejecución de multitud de acciones de nuestro día a día, las cuales hace un par de décadas requerían una mayor complejidad y tiempo de ejecución. En el caso de los más pequeños, conviven con ellos desde su nacimiento, integrándolos en su realidad más cercana y convirtiéndose en consumidores indirectos, hecho que requiere una atención ante los posibles cambios que puedan surgir en su desarrollo social y cognitivo, principalmente en las primeras etapas. Partiendo de esta cuestión, nos planteamos llevar a cabo un análisis para conocer el vínculo existente entre familias con menores en la etapa de Educación Infantil y esta tecnología. Empleando una metodología cuantitativa y el uso de una encuesta digital destinada a los responsables legales, nuestras variables de investigación arrojan información sobre control, restricciones y empleo, además de conocer si estos adultos disponen de formación tecnológica o estarían interesados en adquirirla. Los resultados nos desvelan la carencia y medidas de limitación de uso salvo para la corrección de conductas, acompañado de poca formación en el tema y escasa predisposición para adquirir nuevos conocimientos. Palabras clave Teléfono móvil, infancia, padres, encuesta, educación familiar. Introducción El futuro es móvil Los avances tecnológicos están cambiando nuestro entorno y modo de relacionarnos con el contexto y el resto de la sociedad. De la tecnología existente podemos afirmar que la que más ha alterado nuestro paradigma social, laboral y familiar ha sido la telefonía 1903

Tecnologías educativas y estrategias didácticas móvil, donde cada año aumenta el número total de usuarios en todo el planeta. Acompañados diariamente de estos adelantos, nos hemos visto obligados a desarrollar nuevos aprendizajes no solo dentro del ámbito laboral, sino para acciones de la vida cotidiana como cocinar, escribir, comprar o gestiones bancarias. En esta sociedad en movimiento, nuestra relación con el mundo ha evolucionado (Cantillo et al., 2012) y se ha otorgado a los móviles un papel destacado al ser el instrumento tecnológico con mayor funcionalidad, tal como afirman en sus investigaciones Singh et al. (2017). Uno de los factores más relevantes de las múltiples opciones que se generan del uso de dispositivos móviles es que nos da un estilo de vida más libre para poder estar conectados y comunicarnos prácticamente desde cualquier lugar gracias a Internet. Pero, cuando situamos nuestra atención en lo que podemos denominar una “sociedad hipermedia”, es necesario tener en cuenta la importancia de adquirir una serie de competencias digitales sólidas e incluso saber cómo se desarrollan o pueden afectar tanto al espacio familiar como a otros contextos diversos (Aguaded et al., 2018), principalmente en lo que respecta a los más pequeños. Móviles y desarrollo infantil Los considerados nativos digitales (Prensky, 2010), desde su nacimiento conviven con esta tecnología formando parte de su realidad infantil. Actualmente, cualquier bebé o menor recibe más estímulos visuales (imágenes y videos) en un solo día que lo que podría haber recibido cualquier persona hace un par de décadas. Por ello, suelen integrarlos en su contexto mejor que cualquier otra generación (Granic et al., 2014). Rideout (2017) informó que, en promedio, los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 23 meses, pasan unos 42 minutos al día con pantallas mientras que los de 2 a 4 años pasan 2 horas y 39 minutos al día. La mayor parte de este tiempo de pantalla (72 %) se dedica a ver contenido de vídeo. Es muy habitual el uso de dispositivos móviles como método de entretenimiento con los más pequeños, puesto que el poder de atracción que les generan las tecnologías consigue mantener más atención y con mayor intensidad (Siraj-Blatchford y Romero, 2017). No obstante, debemos ser conscientes de que su utilización también conlleva una serie de riesgos si no se emplean correctamente. En la etapa de infantil se producen grandes cambios de carácter cualitativo que afectan al desarrollo cognitivo del menor, 1904

Tecnologías educativas y estrategias didácticas principalmente en su capacidad de pensar y razonar, y una sobreexposición de contenidos digitales influirá en su socialización, entendimiento e interacción con lo que le rodea (Crescenzi-Lanna, 2010). Por ello, el papel de los progenitores para crear vínculos y normas que favorezcan la convivencia entre los menores y la tecnología será tan importante. Las familias y el uso de dispositivos móviles Como ya hemos comprobado, la telefonía móvil se ha convertido en una herramienta necesaria no solo para la población adulta, sino que en la edad infantil ya forma parte de su cotidianeidad e influye en su desarrollo. Existe un amplio debate tanto a nivel popular como académico sobre esta temática (Troseth et al., 2016) aunque, debido al rápido crecimiento de los medios digitales, existen pocas investigaciones que examinen en conjunto la confluencia existente entre primera infancia, los medios digitales y el empleo de estos por parte de los progenitores para obtener resultados sociocognitivos al respecto, afirmación que compartimos y que coincide con las investigaciones de Barr et al. (2020). Como ya hemos visto, el uso de la tecnología móvil en la infancia conlleva una serie de efectos y puede repercutir en el desarrollo de niños y niñas, así como en su vida familiar, académica y social. Autores como Castells (2018) ya se plantearon preguntas similares para otras edades, pero realmente se vuelve un auténtico desafío cuando observamos la premura vital con la que los menores se convierten en usuarios incondicionales de estos dispositivos. Cada hogar suele tener su propia normativa de actuación en relación con este tema, actuando siempre con la mejor intencionalidad posible. Sin embargo, en determinadas ocasiones no se le está dando la relevancia que le correspondería. Una de las razones puede deberse a un desconocimiento del contenido tecnológico por parte de los padres, incluida la importancia de saber cómo puede afectar una correcta adquisición de competencias digitales en el futuro de sus hijos. Cada vez son más los padres y madres que informan que sus hijos pasan demasiado tiempo apegados al teléfono y no saben cómo gestionarlo; una situación que se lleva gestando mucho tiempo atrás. Ante la duda, se suele recurrir a la prohibición o supresión como castigo si existen conductas disruptivas que, al fin y al cabo, no educa y no genera ningún aprendizaje en el menor tal y como confirman algunos psicólogos infantiles como De Cubas-García (2018). 1905

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En los primeros años y en pleno desarrollo cerebral, el uso inadecuado de dispositivos móviles podrá generar en la infancia conductas de tipo impulsivo, adicción, alteraciones del sueño, cambios de humor, etc. Un estudio a jóvenes por Peper y Harvey (2018, p. 6) revela que "la adicción a la conducta del uso de teléfonos inteligentes comienza a formar conexiones neurológicas en el cerebro de forma similar a cómo lo experimentan las personas que toman oxicodona para el alivio del dolor". Pero estos hechos no se fraguan a corto plazo, por lo que es importante que los contenidos interactivos como juegos, videos o aplicaciones que mostremos a nuestros hijos y el tiempo de uso se adecuen a la edad y el momento de desarrollo en el que se encuentren. Para dar respuestas a estas cuestiones y a la triple correlación entre móviles, menores y padres, se plantea este estudio preliminar. Nuestro principal objetivo es analizar el empleo de la tecnología móvil en niños y niñas de Educación Infantil, y gracias a ello obtendremos información sobre qué limitaciones semanales se establecen para el uso del móvil por parte de los progenitores sobre los más pequeños, confirmaremos si se utilizan como herramienta de entretenimiento o si recurren a la supresión con intención de modificar determinadas conductas, sabremos si su utilización potencia algún tipo de actividad o si su uso es solo pasivo. Terminaremos analizando si los adultos responsables de estos niños y niñas poseen algún tipo de formación vinculada al buen uso de la tecnología y/o si tienen interés en adquirir nuevos conocimientos. Método Este trabajo se encuadra dentro de una metodología mixta, principalmente cuantitativa con un diseño de investigación ex post-facto. Al tratarse de un estudio previo para obtener una serie de datos como punto de partida para investigaciones futuras, nos decantaremos por un análisis descriptivo de las variables. Descripción del contexto y de los participantes Para responder a nuestro objetivo inicial, se optó por un método de muestreo no probabilístico de tipo casual y a distancia para acceder a la muestra. Una de las principales razones se debe a la dificultad de contacto con la población debido a la alerta sanitaria actualmente vigente en nuestro país.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas En el estudio participaron de manera anónima y voluntaria 70 adultos con hijos o menores a su cargo, de los cuales 14 fueron hombres y 56 mujeres (tabla 1) con edades comprendidas entre 21 y 50 años (tabla 2), con una media de 36.24 años. Tabla 2. Frecuencias y porcentajes en relación con la edad F % 21 - 25 4 5.7 26 - 30 7 9.9 31 - 35 19 27 36 - 40 25 35.8 41 - 45 10 14.4 46 - 50 5 7.2 Total 70 100

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes con relación al sexo F % Masculino 14 20 Femenino 56 80 Total 70 100

Instrumentos Nuestra herramienta de investigación se basó en un cuestionario de elaboración propia constituido por 13 ítems. Este instrumento estaba dividido en dos partes: una con seis variables que recogen información sobre el género, la edad, estado civil, nivel de estudios y número de hijos de los participantes; y otra con las siete variables propias del estudio con respuestas de tipo escala Likert (frecuentemente, alguna vez y nunca). Para la confección de estas siete variables fueron realizadas de una serie de preentrevistas individualizadas. Procedimiento Fase 1. Antes de iniciar la investigación, se entrevistó a 20 padres, madres y/o tutores legales y se les preguntó de forma general sobre el uso de la telefonía móvil con menores de cero a seis años. Las variables de estudio fueron redactadas y extraídas de estas entrevistas donde se les pedía su opinión al respecto, tomando las ideas y puntos comunes en los que todos los entrevistados coincidieron. Fase 2. Para la recogida de los datos propios del estudio, se elaboró una encuesta digital a través de la herramienta Google Forms® para garantizar el anonimato de los participantes, además de la posibilidad de ser completada fácilmente desde cualquier dispositivo. El enlace al instrumento se puso a disposición de la población a través de redes personales, profesionales y sociales. Los datos recogidos fueron codificados y analizados utilizando el programa estadístico IBM SPSS® 25 en su versión para Macintosh®.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Analizando las variables sociodemográficas observamos, en relación con el estado civil de los sujetos encuestados (tabla 3), que la mayor parte son adultos casados (75.7 %), con poca o nula participación de población separada o viuda. En lo que respecta al nivel académico (tabla 4), el 64.3 % de los participantes indican poseer estudios superiores, seguido de un 30 % que confirman tener estudios secundarios. Tabla 3. Frecuencias y porcentajes en relación con el estado civil F % Soltero/a 16 22.9 Casado/a 53 75.7 Separado/a 1 1.4 Viudo/a 0 0 Total 70 100

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes con relación al nivel académico F % Sin estudios 0 0 Primarios 4 5.7 Secundarios 21 30 Superiores 45 64.3 Total 70 100

Otra de las cuestiones analizadas para esta investigación consistía en saber el número de hijos y sus edades, puesto que era criterio principal o condición necesaria para poder participar en el estudio. Tal y como se observa en la tabla 5, el 50 % indica tener un hijo/a seguido con un 42.9 % que confirma tener dos hijos/as. Tan solo el 7.1 % afirma tener tres o más hijos a su cargo. En lo relacionado con la edad de los menores (tabla 6) se observa cierta proporcionalidad en los resultados, encontrando que el 37.1 % tienen hijos/as de seis años, seguidos por el 24.3% que indica tener hijos/as de tres años, mientras que tan solo el 11.4 % tienen hijos/as de entre cero y un año.

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes con relación al nº de hijos/as F % 1 hijo/a 35 50 2 hijos/as 30 42.9 3 o más hijos/as 5 7.1 Total 70 100

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes en relación la edad de los hijos/as 0 – 1 año 2 años 3 años 4 años 5 años 6 años Total

F 8 12 17 8 14 26 70

% 11.4 17.1 24.3 11.4 20 37.1 100

Por último, tras haber obtenido la información que caracteriza a la muestra, observamos las respuestas dadas a nuestras variables de investigación (tabla 7). Para nuestro primer ítem “móvil como instrumento de entretenimiento”, el 57.1 % ha respondido la opción alguna vez. En la segunda variable “restricción horaria entre semana”, el 57.1 % de los encuestados señala que frecuentemente, mientras que en el tercer ítem “restricción horaria fin de semana” un 38.6 % ha respondido que alguna vez, seguido de un 35.7 % que ha dicho que nunca. En lo que respecta a la cuarta variable “supresión del móvil como 1908

Tecnologías educativas y estrategias didácticas castigo”, el 40 % ha señalado que nunca y un 38.6 % por el contario marca que alguna vez. En el quinto ítem “móvil y sedentarismo”, el 61.7 % responde a esta cuestión con alguna vez. Para terminar, en las dos últimas variables se pregunta a los participantes si tienen conocimientos sobre competencias y hábitos tecnológicos saludables, a lo que el 54.3% ha seleccionado que no, y de estos a su vez un 60.5 %, ha indicado que nunca ha pensado en formarse en el tema. Tabla 7. Descriptivos de las respuestas de las variables de estudio expresadas en porcentajes (%) Frecuentemente Alguna vez Nunca 1. Utilizas el móvil como un instrumento para el 31.4 57.1 11.4 entretenimiento con sus hijos/as 2. En casa, establecéis un control limitado de uso del móvil 57.1 31.4 11.4 entre semana (de lunes a viernes) 3. Al llegar el fin de semana, sueles ser más permisivo/a y permites que tu hijo/a utilice el móvil sin restricciones de 25.7 38.6 35.7 tiempo 4. Sueles recurrir a la supresión del empleo del móvil a modo 21.4 38.6 40 de castigo para mejorar la conducta de su hijo/a/s 5. Cuando tu hijo/a/s utiliza el móvil, suele ser para realizar alguna actividad activa que derive en movimiento (bailar, 27.1 61.4 11.4 saltar…) Sí No 6. Dispones de algún tipo de formación relacionada con la tecnología y su buen uso o sobre la prevención de un uso 45.7 54.3 inadecuado 7. En caso negativo a la anterior pregunta, ¿has pensado en algún momento asistir alguna charla o hacer algún curso 0 39.5 60.5 relacionado con este tema?

Discusión y conclusiones Tras comprobar los resultados y apoyados en la teoría y estudios en la materia, se hace patente que los teléfonos móviles se erigen como la herramienta tecnológica más utilizada, incluyendo a niños y niñas de la primera infancia. La mayoría de los adultos participantes afirman que usan el móvil como entretenimiento con sus hijos/as, convirtiéndolos en usuarios de dicho instrumento de forma involuntaria. Nuestro estudio, en concordancia con otros como el de Caldeiro-Pedreira y CastroZubizarreta (2020), pone en evidencia que los niños de dos a tres años utilizan de forma habitual el móvil de sus progenitores. Con esta afirmación no pretendemos juzgar si es bueno o malo que los usen en la etapa de infantil, sino saber qué relaciones se están creando entre los móviles y los menores por mediación de los adultos a su cargo. Esto supone un reto de investigación a la que deberá enfrentarse la comunidad científica tal y como afirman Croteau y Hoynes (2014).

1909

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Son innegables las múltiples ventajas que presentan estos dispositivos para el aprendizaje, creándose canales de comunicación menor-máquina desde una perspectiva de desarrollo (Radesky et al., 2015). A pesar de eso los móviles, como cualquier tecnología por sí sola, no tienen la capacidad de beneficiar o dañar, sino que es el usuario o responsables quienes deben utilizarlos saludablemente. Sobre esta cuestión nos preguntábamos si existían restricciones temporales de utilización, y hemos podido comprobar que, en lo que atañe a su empleo entre semana, la mayoría de los encuestados afirman que establecen restricciones de uso en los menores. En cambio, el fin de semana suelen ser más permisivos y no siempre o casi nunca fijan un control. Además, nos preguntábamos si existía un uso activo o más bien sedentario y, analizando las respuestas, estas nos indican que suele darse actividad física o movimiento. Este aspecto nos llevará en el futuro a profundizar más, aunque podemos hipotetizar que este uso ha podido ser debido al tiempo de confinamiento acontecido recientemente. Al principio indicamos cómo varios autores confirman que no tener un control sobre el contenido o tiempo de utilización de esta tecnología puede llevar a generar a largo plazo consecuencias negativas en la conducta de los pequeños. Con el propósito de conocer más, preguntamos si en caso de conductas disruptivas empleaban la supresión del móvil como castigo y, aunque son muchos los que afirman que no recurren a esto, el mayor porcentaje confirman hacerlo. Esta respuesta nos hace pensar que cada vez a edades más tempranas se estén dando este tipo de conductas. Por último, en lo que respecta a una formación adecuada para poder guiar y mediar entre la tecnología y los niños, más de la mitad de los participantes confirmaron no tener la formación necesaria y, además, la mayoría respondió que no le interesaba adquirir dicha formación. Estos resultados son preocupantes, ya que este desconocimiento hace muy difícil crear hábitos sanos hacía estos dispositivos si no eres consciente de los pros y contras a los que están exponiendo a sus hijos e hijas. Limitaciones y prospectiva del estudio Las principales limitaciones del estudio se derivan de la situación de pandemia actual, ya que la recogida de datos se vio muy limitada debido al confinamiento y posteriores medidas restrictivas de movilidad y de relaciones interpersonales. Para subsanar esta problemática se recurrió a la creación de una encuesta digital, de modo que los 1910

Tecnologías educativas y estrategias didácticas participantes pudieran rellenarla desde sus domicilios sin necesidad de desplazarse y tener que comprometer su salud. Para futuras líneas de investigación se propone profundizar más en la posible existencia de diferencias significativas con relación al sexo, nivel académico, etc. de los progenitores; cuantificar la temporalidad en horas de uso y, además, profundizar qué actividades propicia o para qué están utilizando esta tecnología. Referencias Aguaded, I., Brites, M. J., y García-Ruiz, R. (2018). Presentación del número Educación mediática y Generación App. Nuevos retos, nuevas propuestas. Aula Abierta, 47(3), 263-264. https://doi.org/10.17811/rifie.47.3.2018.263-264 Barr, R., Kirkorian, H., Radesky, J., Coyne, S., Nichols, D., Blanchfield, O., Rusnak, S., Stockdale, L., Ribner, A., Durnez, J., Epstein, M., Heimann, M., Koch, F. S., Sundqvist, A., Birberg-Thornberg, U., Konrad, C., Slussareff, M., Bus, A., Bellagamba, F., y Fitzpatrick, C. (2020). Beyond Screen Time: A Synergistic Approach to a More Comprehensive Assessment of Family Media Exposure During Early Childhood [Perspective]. Frontiers in Psychology, 11(1283), 1-17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01283 Caldeiro-Pedreira, M., y Castro-Zubizarreta, A. (2020). ¿Cómo enfrentar la educación en la era de la interactividad? Recursos y herramientas para docentes de educación infantil

y

primaria.

Praxis

Pedagógica,

20(26),

33-53.

https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.20.26.2020.33-53 Cantillo, C., Roura, M., y Sánchez, A. (2012). Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles en educación. La educación digital magazine, 147, 1-21. Castells, M. (2018). La sociedad red: una visión global. Alianza Editorial. Crescenzi-Lanna, L. (2010). La comprensión del niño telespectador: posibilidades y límites asociados a la edad. Zer, Revista de estudios de comunicación, 15(29), 6988. Croteau, D., y Hoynes, W. (2014). Media/society: industries, images, and audiences. SAGE Publications. De Cubas-García, D. (2018). Educación familiar en la Era Digital. Claves para el desarrollo de relaciones estables. Editorial Círculo Rojo.

1911

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Granic, I., Lobel, A., y Engels, R. C. (2014). The benefits of playing video games. Am Psychol, 69(1), 66-78. https://doi.org/10.1037/a0034857 Peper, E., y Harvey, R. (2018). Digital Addiction: Increased Loneliness, Anxiety, and Depression. NeuroRegulation, 5(1), 3-8. https://doi.org/10.15540/nr.5.1.3 Prensky, M. (2010). Capítulo 6. Homo sapiens digital: de los inmigrantes y nativos digitales a la sabiduría digital. En R. A. Marino (ed.), Conectados en el ciberespacio (pp. 93-106). UNED. Radesky, J. S., Schumacher, J., y Zuckerman, B. (2015). Mobile and Interactive Media Use by Young Children: The Good, the Bad, and the Unknown. Pediatrics, 135(1), 1-3. https://doi.org/10.1542/peds.2014-2251 Rideout, V. (2017). Media Use by Kids Age Zero to Eight, 1-56. En M. B. Robb (Ed.), The Common Sense Census. Common Sense Media. Singh, A. K., Prajapati, A. K., Kumar, V., y Mishra, S. (2017). Usage Analysis of Mobile Devices.

Procedia

Computer

Science

122,

657-662.

https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.procs.2017.11.420 Siraj-Blatchford, J., y Romero, R. (2017). De la aplicación a la participación activa de las TIC en Educación Infantil. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación 51, 165-181. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 Troseth, G., Russo, C., y Strouse, G. (2016). What’s next for research on young children’s interactive

media?

Journal

of

Children

https://doi.org/10.1080/17482798.2015.1123166

1912

and

Media,

10(1),

54-62.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL FACTOR SORPRESA COMO MOTOR DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASSROOM EN EDUCACIÓN PRIMARIA Galindo-Domínguez, Héctor https://orcid.org/0000-0003-0562-160X; [email protected] Resumen El aprendizaje a través de la sorpresa ha sido uno de los elementos más significativos mediante los cuales se ha podido obtener beneficio en los procesos de enseñanzaaprendizaje. A lo largo de esta investigación se emplea la metodología flipped classroom como factor sorpresa con el fin de conocer si el uso de esta permite mejorar la orientación motivacional del alumnado de educación primaria. Para este fin, participaron 415 estudiantes (220 del grupo experimental y 195 del grupo control) en una intervención de 7 meses en la que se aplicó la metodología flipped classroom en ambos grupos. Dichos grupos, tanto al inicio como al final, rellenaron el cuestionario CMA (García et al., 1998) para medir su motivación por el aprendizaje. Los hallazgos apuntan a que, independientemente del grupo de pertenencia, con el paso de los meses los valores de refuerzo social y logro descendieron significativamente. En las metas de aprendizaje no hubo diferencias significativas. Estos resultados indican que la metodología flipped classroom no se pudo aplicar como elemento sorpresivo para mejorar la orientación motivacional del alumnado de educación primaria que la usaba por primera vez. Palabras clave Flipped classroom, factor sorpresa, aprendizaje, metodología activa, tecnología. Introducción En el marco del desarrollo evolutivo, a través de distintas teorías como la de Piaget (1952), es comúnmente aceptado que los seres humanos aprenden en un determinado contexto cuando son capaces de explicarlo por ellos mismos (Lombrozo, 2012). Uno de los elementos que, tal vez, puede contribuir a entender el entorno puede ser por medio del factor sorpresa (Ramscar et al., 2013) o por medio de inconsistencias a patrones que puede presentar el alumnado previo a un estímulo (Johnson-Laird et al., 2004).

1913

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Según Adler (2008), el elemento sorpresivo en los procesos de aprendizaje puede resultar ser un factor significativo en cuanto que el alumnado puede centrar y enfocar la atención en una zona de información específica, pudiendo potenciar mucho más la rapidez con la que uno aprende. Algunos estudios previos apuntan a que, debido a lo interesante y agradable que puede resultar un elemento sorpresivo en el ámbito educativo, es posible mejorar la retención de información (Loewenstein y Heath, 2009). A lo largo de los años, varias corrientes pedagógicas han puesto el punto de vista en lo significativo que pueden resultar ser los estímulos sorpresivos en aquellos procesos de aprendizaje que se espera que sean duraderos, especialmente en aquellos más centrados en los primeros años de vida (Colomina, 2019). En el ámbito de la pedagogía surgen ciertas teorías que asocian la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con lo novedoso de una práctica educativa. Estas teorías centradas mayoritariamente en la motivación y haciendo gran hincapié en la motivación intrínseca, colocan a la novedad y a la sorpresa como dos elementos básicos capaces de potenciar el interés, motivación y permitir al docente guiar mucho más cómodamente el aprendizaje (Barto et al., 2013). En esta línea, uno de los modelos más importantes es el modelo de Rescorla y Wagner (1972), quienes observan como las inconsistencias en los patrones mentales que ocurren en el proceso de aprendizaje (lo que sucede vs lo que se espera que suceda) tienden a ser más fácilmente recordados que aquellos que siempre siguen el mismo esquema. Este modelo viene justificado en cuanto que los humanos aprenden para predecir estímulos sorpresivos, resultando ser una capacidad especialmente útil, especialmente en lo que a la supervivencia respecta. De igual modo, ya desde los 90, con el creciente uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, han ido surgiendo una serie de metodologías activas enfocadas en proporcionar un punto de vista alternativo al modo de enseñanza previo a estos años. Unas de estas metodologías es el flipped classroom. Esta metodología está enfocada en intercambiar una serie de procesos más teóricos del aprendizaje fuera del aula para facilitar y potenciar otro tipo de procesos del aprendizaje más prácticos. (Lucas et al., 2015). Tal y como muestran diversas revisiones sistemáticas, esta metodología ha ido cobrando especial interés a lo largo de estos años independientemente del nivel educativo (GalindoDomínguez y Bezanilla, 2019; Uzunboylu y Karagözlü, 2017), a pesar de que su 1914

Tecnologías educativas y estrategias didácticas efectividad en Educación Primaria aún está siendo discutida (Galindo-Domínguez, 2018). Se piensa que esta metodología puede realmente tener cabida en aquel alumnado con unos niveles de autonomía y responsabilidad significativos, permitiéndoles organizarse de un mejor modo para poder trabajar con ella. No obstante, debido al desarrollo madurativo del alumnado de educación primaria, en muchas ocasiones y variando en función del curso, dudosamente son competencias que se disponen. No obstante, partiendo de antemano y siendo conocedores de que posiblemente parte del alumnado de educación primaria no posea estas características, subyace la idea de conocer si realmente esta metodología puede tener un impacto positivo en la motivación del alumnado, especialmente en aquellos que van a aplicarla por primera vez. Que esta metodología posea esta característica podría resultar en un aliciente del aprendizaje para aquellos estudiantes que se introduzcan a aprender a través de diferentes maneras en las que la tecnología juegue un papel importante. Es por este motivo, por el que el principal objetivo de este estudio es conocer si el elemento sorpresa del que hemos hablado a lo largo de estas líneas, permite mejorar la orientación motivacional del alumnado a través del uso de la metodología flipped classroom. Metodología Muestra Participaron un total de 415 estudiantes (M = 10.84; DT = .817): 220 estudiantes que no habían utilizado nunca antes la metodología flipped classroom (105 chicos y 115 chicas) y 195 que ya la habían utilizado previamente (95 chicos y 100 chicas). Intervención Ambos grupos, los que se sometían al flipped classroom por primera vez, como aquellos que ya lo habían usado, se sometieron a una intervención educativa de 6 meses. Las asignaturas que se trabajaron a través de esta metodología fueron Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales, y Lengua Castellana.

1915

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Instrumento Para valorar la orientación motivacional de los discentes, tanto en el momento antes de la intervención como posteriormente, se hizo uso del Cuestionario de Metas Académicas (García et al., 1998). Este instrumento evalúa tres tipos de motivaciones: La motivación orientada hacia el aprendizaje, la motivación orientada hacia el reforzamiento social, y la motivación orientada hacia el logro. Procedimiento Tras proponer el estudio al profesorado que estaba aplicando esta metodología en el aula de Educación Primaria y aceptar las condiciones, se recopilaron los consentimientos informados de las familias del alumnado que iban a ser participantes. Se administraron los cuestionarios en octubre de 2018, y se volvieron a administrar en marzo de 2019. Todos los cuestionarios fueron rellenados online, y analizados posteriormente a través de SPSS Statistics 24. Resultados Se empezó estudiando la fiabilidad y la validez de las dimensiones que componen el cuestionario. Respecto a la fiabilidad, se puede apreciar como los valores fueron considerablemente buenos, tanto para las metas de aprendizaje (αPre = .846; αPost = .888), para las metas de refuerzo social (αPre = .845; αPost = .865) y para las metas de logro (αPre = .724; αPost = .737). Respecto a la validez de constructo, se puede apreciar como los valores, aunque mejorables, nos indican un modelo considerablemente bueno, tanto en la fase pre (X2/gl = 3.93; CFI = .872; RMSEA = .073; AIC = 783.661), como en la fase post (X2/gl = 3.88; CFI = .862; RMSEA = .072; AIC = 774.674) si tenemos en cuenta que las respuestas provienen de estudiantes de Educación Primaria. Posteriormente se hizo un análisis de medidas repetidas, considerando como variable intra-sujetos el Tiempo, pre-post para cada una de las dimensiones estudiadas, y como variable inter-sujetos la Experiencia en el uso de la metodología Flipped Classroom.

1916

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Metas de Aprendizaje Metas de Refuerzo Social Metas de Logro

Tabla 1. Prueba de medidas repetidas Nuevos Experimentados M M M M (DT)Pre (DT)Post (DT)Pre (DT)Post 4.10 4.10 4.05 4.09 (.713) (737) (.682) (.783) 2.88 2.38 2.56 2.34 (1.22) (1.19) (1.09) (1.08) 4.56 4.49 4.53 4.48 (.561) (.564) (.510) (.585)

Prueba de contrastes intra-sujetos Tiempo Tiempo * Experiencia (Sig) (Sig) .553

.573

.000

.004

.038

.593

Estos resultados ponen de manifiesto cómo se hallaron algunas diferencias significativas que se pasan a comentar a continuación. Por una parte, respecto a la variable tiempo, independientemente del grupo de pertenencia se observó cómo las metas de refuerzo social (p = .000; ηp2 = .113), ilustrado en la figura 1, y las metas de logro (p = .038; ηp2 = .010), ilustrado en la figura 2, descendieron significativamente.

Figura 1. Valores de las metas de refuerzo social

No fue el caso de las metas de aprendizaje, en las que la variable tiempo no supuso un cambio significativo en ninguno de los dos grupos. Estos resultados nos permitieron observar cómo estas metas de índole intrínsecas, no mejoraron para ninguno de los dos grupos, indicándonos que la metodología flipped classroom, a pesar de haber sido una innovación sorpresa para el alumnado de educación primaria, no provocó un incremento significativo con respecto al grupo control en el interés por querer aprender más. Por otra parte, en referencia a la interacción entre el tiempo y la experiencia, se puede observar, tal y como se ha dicho previamente, que independientemente del grupo de 1917

Tecnologías educativas y estrategias didácticas pertenencia se redujeron significativamente las metas de refuerzo social, pero no solo eso, sino que también se apreció cómo el decrecimiento de estas metas de refuerzo social fue mucho más significativo en el caso del grupo de novatos, en contraposición al grupo de experimentados.

Figura 2. Valores de las metas de logro

Discusión y conclusiones El principal objetivo de este estudio ha sido el de investigar si la metodología flipped classroom es capaz de funcionar como motor de la orientación motivacional del alumnado de Educación Primaria la primera vez que se utiliza. Tomando este objetivo como referencia, se formó un grupo experimental, de estudiantes que aplicaban la metodología flipped Classroom por primera vez, y un grupo control de estudiantes que ya habían aplicado la metodología flipped Classroom con anterioridad. En ambos casos, tanto el grupo control como experimental, tomó parte de una intervención en la que se aplicaba esta metodología durante 7 meses. Los hallazgos apuntan a que el factor sorpresa que pudo ocasionar hace uso de la metodología flipped classroom no supuso una mejora estadísticamente significativa en las metas de aprendizaje, ni en las metas de carácter más intrínseco como podrían ser las metas de aprendizaje, ni en las metas de carácter más extrínseco como podrían ser las metas de logro y valoración social. Las metas de aprendizaje se mantuvieron estables 1918

Tecnologías educativas y estrategias didácticas independientemente del grupo de pertenencia y con el paso del tiempo. Se puede entender de estos datos, que estos hallazgos no resultaron significativos en parte debido a que la intervención, tal vez, fue de una duración superior al tiempo que puede permanecer el factor sorpresa como variable de impacto en el proceso de aprendizaje. En esta línea, se espera que próximos trabajos estudien cuál resulta ser un punto de corte temporal significativo mediante el cual una sorpresa tiene un beneficio positivo en el proceso de aprendizaje. En relación a las metas de refuerzo social, y a las metas de logro, se observó cómo los niveles de las mismas se redujeron independientemente del grupo de pertenencia con el paso del tiempo. Este dato es favorable, pues podemos entender, que en el caso de ambos grupos que aplicaron la metodología flipped classroom, se consiguió reducir la motivación de los estudiantes por aprender necesitando un refuerzo social (de familias, profesorado…) o una recompensa material. Los resultados obtenidos en este estudio, se muestran por lo tanto contrarios a otros estudios, como los de Foster y Keane (2013), el de Colomina (2019), quienes demostraron cómo la introducción de un elemento sorpresa supuso una mejora en diferentes constructos psicológicos, como la memoria, la capacidad de explicación, la curiosidad, etc. Aunque existe una limitación clara en la literatura sobre el poder del factor sorpresa en el alumnado de menor edad, este factor ha sido considerablemente estudiado a nivel universitario (p. ej. Maguire, Maguire y Keane, 2011 o Marmur y Koichu, 2016), siendo por lo tanto, una necesidad estudiar en trabajos futuros el impacto de las metodologías que se apliquen en el aula de educación primaria en los distintos tipos de metas motivacional. Solo así conoceremos realmente, si estas metodologías permiten ser aplicadas con el fin de mejorar la motivación del alumnado, aunque sea por un corto periodo de tiempo. Referencias Adler, J. E. (2008). Surprise. Educational Theory, 58(2), 149–173. Barto, A., Mirolli, M., y Baldassarre, G. (2013). Novelty or Surprise? Frontiers in Psychology, 4, 907. Barto, A., Mirolli, M., & Baldassarre, G. (2013). Novelty or

1919

Tecnologías educativas y estrategias didácticas surprise?

Frontiers

in

psychology,

4,

907.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00907 Colomina, A. (2019). El “Wow factor”. Experiencias de aprendizaje en la asignatura Taller I: Conservación y restauración de bienes culturales. En V. Vega y E. Vendrell (Eds.), IN-Red 2019, V Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red (pp. 378-393). Universitat Politècnica de València. Foster, M. I., y Keane, M. T (2013). Surprise! You’ve got some explaning to do… En M. Knauff, M. Pauen, N. Sebanz y I. Wachsmuth (Eds), Thirty-Fifth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 2321-2326). Cognitive Science Society. Galindo-Domínguez, H. (2018). Un meta-análisis de la metodología Flipped Classroom en el aula de Educación Primaria. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 63, 73-84 Galindo-Domínguez, H. y Bezanilla, M. J. (2019). A systematic review of flipped classroom methodology at university level in Spain. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation, 5(1), 81-90. García, M., González, J., Núñez, J. C., González, S., Álvarez, L., Roces, C., González, R., y Valle, A. (1998). El cuestionario de metas académicas (C.M.A.). Un instrumento para la evaluación de la orientación motivacional de los alumnos de educación secundaria. Aula Abierta, 71, 175-199. Hastie, R. (1984). Causes and effects of causal attribution. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1), 44–56. Johnson-Laird, P. N., Girotto, V. y Legrenzi, P. (2004). Reasoning from inconsistency to consistency. Psychological Review, 111(3), 640–661. Loewenstein, J., y Heath, C. (2009). The repetition-break plot structure: A cognitive influence on selection in the marketplace of ideas. Cognitive Science, 33(1), 1– 19. Lombrozo, T. (2012). Explanation and abductive inference. En K. J. Holyoak, y R. G. Morrison (Eds.), Oxford handbook of thinking and reasoning (pp. 260–276). Oxford University Press. Lucas, S., García, M.T., Coca, M., González, G., Garrido, A., Cartón, A. y Urueña, M.A. (2015). Aprendizaje Basado en problemas y Flipped Classroom. Una experiencia de innovación docente en ingenierías del ámbito industrial. Ponencia presentada

1920

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1921

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA BIBLIOTECA DEL ARCHIVO MUNICIPAL DE MÁLAGA COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA DEL ALUMNADO DEL GRADO HISTORIA Fernández-Paradas, Mercedes1; Pinto Tortosa, Antonio Jesús2 1

2

orcid.org/0000-0002-3049-0907, [email protected] orcid.org/0000-0002-9921-568X, [email protected]

Resumen Con el fin de profundANÁLISISizar en la educación patrimonial del alumnado del Grado en Historia, en esta investigación planteamos la experiencia de un taller cuyo objetivo es poner en su conocimiento los recursos de la Biblioteca del Archivo Municipal de Málaga. La actividad, además, será de utilidad para que los estudiantes puedan desarrollar el perfil competencial requerido para la elaboración del Trabajo Fin de Grado. El marco de desarrollo del taller propuesto es la materia de «Historia Contemporánea de España», del tercer curso del Grado en Historia de la Universidad de Málaga. Tras analizar los motivos que nos han llevado a plantear este proyecto y desarrollar el marco teórico, presentamos el método que hemos seguido, atendiendo con interés a las fases consideradas para la implementación de la actividad. Para finalizar, examinamos las principales conclusiones respecto a las posibilidades de dicho recurso para abordar el Trabajo Final de Grado y para el futuro profesional y laboral de nuestros alumnos. Palabras clave Biblioteca, historia, competencias, patrimonio. Introducción Para empezar, hemos de señalar que el objetivo de la presente propuesta es dar a conocer un recurso poco conocido para el público general, y para el alumnado del Grado de Historia de la Universidad de Málaga en particular: la Biblioteca del Archivo Municipal de Málaga (BAMM); así contribuiremos a mejorar su competencia en Educación Patrimonial, además de fomentar su competencia investigativa para la futura elaboración de su Trabajo Fin de Grado (TFG). Todo ello desde la convicción de que existe una carencia latente en ambas potencialidades de los alumnos, como ha demostrado el estudio de Rubio et al. (2018) aplicado a los estudiantes del Grado en Pedagogía de la Universidad 1922

Tecnologías educativas y estrategias didácticas de Barcelona: en este caso, como en el nuestro, todos los alumnos tienen una apreciación media-alta de la relevancia de las competencias de investigación, pero cuando llegan al último curso evidencian escasez de conocimientos para acometer una búsqueda bibliográfica, o aplicar técnicas de análisis cuantitativo o cualitativo. El concepto de patrimonio es relevante, puesto que vertebra la investigación que nos atañe. El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua lo define como: «Conjunto de bienes de una nación acumulado a lo largo de los siglos, que, por su significado artístico, arqueológico, etc., son objeto de proyección especial por la legislación» (2020). Nosotros desarrollamos esta definición y aplicamos una visión integradora del término de patrimonio, concebido como “un hecho sociocultural, con sus diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científicotecnológico y medioambiental” (Martín Cáceres, 2010, p. 105). Para los intereses de la propuesta que aquí presentamos, nos centramos en la acepción de «Patrimonio Bibliográfico», que “recoge las obras y colecciones bibliográficas y hemerográficas de carácter literario, histórico, científico o artístico, independientemente de su soporte” (Bonilla Martos, 2017, p. 53). Es evidente que la capacidad educativa del Patrimonio se ha fortalecido tras la aprobación del Plan Nacional de Educación y Patrimonio en 2013, puesto que esta iniciativa legal “ha venido a reforzar la necesidad de incorporar contenidos patrimonialistas en el currículo de todas las etapas educativas, además de mejorar la capacitación del profesorado y elaborar recursos didácticos encaminados a la transmisión del Patrimonio Cultural” (Cambil Hernández y Fernández Paradas, 2017, p. 33). Sin embargo, pese a los pasos dados en el ámbito legislativo, aún queda mucho camino por recorrer, motivo por el cual se propone la siguiente experiencia de aula, como una contribución más que refuerce el valor de estas enseñanzas, en nuestro caso en el ámbito de la Educación Superior. Para ello, hemos diseñado un taller destinado a los alumnos y alumnas del Grado en Historia de la Universidad de Málaga, que cursan la asignatura de Historia Contemporánea de España en el tercer curso. Dicho taller consiste en enseñarles a emplear los recursos documentales de la BAMM, de modo que puedan incorporar el conocimiento adquirido en su TFG, que deberán realizar en el curso siguiente, centrando el tema de investigación en la Edad Contemporánea de la ciudad de Málaga y su provincia. 1923

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Método En este epígrafe presentamos en primer lugar la metodología pedagógica que inspira esta experiencia, para a continuación describir las fases de trabajo y el contexto de aula en que se ha llevado a cabo, así como los rasgos esenciales de los discentes participantes. Descripción de la metodología, el contexto y los participantes La actividad planteada es un caso práctico de metodología de aprendizaje experiencial (Biggs, 2006), dado que los discentes deben adquirir competencias básicas por sí mismos, aplicando tales conocimientos en la vida real, con la vista puesta en su futuro profesional inmediato. Así aspiramos a paliar la necesidad detectada por Rubio et al. (2018) y citada en el apartado anterior. Además, nos hallamos ante un estudio inspirado por la metodología Technological Pedagogical Content Knowledge (T-PACK), conforme a la cual se requiere integrar los conocimientos pedagógicos y didácticos con los conocimientos disciplinares de cada materia, recurriendo a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las Tecnologías de Aprendizaje y el Conocimiento, y finalmente las Redes Sociales (Koehler y Mishra, 2006). Procedimiento y participantes El taller que hemos diseñado consta de siete fases, que se describen a continuación. En la primera fase, procedemos a la formación teórica del alumnado mediante una introducción genérica sobre los archivos municipales y las bibliotecas adscritas a ellos. Para profundizar en su conocimiento, recomendaremos a los estudiantes la consulta de las obras de referencia de Julio Cerdá Díaz (1997) y de Mariano García Ruipérez (2009). Una vez hecha esta primera introducción, pediremos a los alumnos que hagan una primera búsqueda tentativa de bibliografía sobre el tema acerca del cual desean, inicialmente, hacer su proyecto de investigación para esta asignatura. En total, requerimos que sean capaces de seleccionar hasta 10 publicaciones, listadas conforme a la normativa publicada en la asignatura de TFG, que deberán cursar en cuarto año de grado. Entre las bases de datos en las que les recomendamos que busquen información destacan: Dialnet, de la Universidad de La Rioja, que ofrece un amplísimo abanico de recursos bibliográficos en diferentes idiomas sobre una enorme variedad de temas y áreas de conocimiento; Teseo, base de datos de tesis doctorales de mayor relevancia en España; el Catálogo del

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Patrimonio Bibliográfico Español, enfocado en las obras de referencia bibliográfica en el país; y por último, el Catálogo Jábega de las Bibliotecas de la Universidad de Málaga. En tercer lugar, también de forma individual, los estudiantes deberán consultar información sobre los archivos municipales y sus bibliotecas adscritas. Concretamente, requeriremos de ellos que comprueben si es factible la consulta de su catálogo online y, en caso afirmativo, si existe la posibilidad de descargar materiales digitalizados. Insistiremos en que no deben consultar la web de la BAMM, puesto que la explicación sobre sus fondos y el procedimiento de consulta será objeto de la quinta fase de trabajo, que nos llevará a visitar el Archivo Municipal de Málaga y dicha biblioteca. En la cuarta fase, todavía en el aula, procederemos a hacer una puesta en común sobre las referencias bibliográficas localizadas por cada estudiante, con el fin de que el grupo en su conjunto pueda poner en común las dificultades encontradas, existiendo además la posibilidad de que los propios alumnos contribuyan a solucionar los problemas afrontados por algunos compañeros. Como se anticipaba, la quinta fase de trabajo constituye el momento central del taller, puesto que en ella visitamos el Archivo Municipal de Málaga. De la mano de su personal, que llevará a cabo la explicación pertinente en la sala de investigadores, conoceremos en qué consiste una biblioteca adjunta a un archivo municipal, así como los orígenes históricos del archivo y las diferentes secciones en que se dividen sus obras. Los empleados de la institución proseguirán aclarando que las consultas se pueden hacer tanto en papel como online; en este último sentido, subrayarán la relevancia del catálogo web, que permite conocer fácilmente el enorme patrimonio bibliográfico sobre la historia contemporánea de Málaga y su provincia. Por último, expondrán de manera práctica cómo hacer una búsqueda sencilla y una búsqueda avanzada en la versión online del catálogo. Así pues, una vez concluida la explicación, y según una selección preparada previamente por el personal de la institución y el profesor, pediremos a los alumnos que busquen ejemplares sobre diferentes temas de la Edad Contemporánea malagueña, conforme a las secciones en las que se divide el catálogo, que se exponen a continuación:

1925

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Número del fondo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Tabla 1. Secciones que conforman la BAMM. Fuente: Vila González, 1997, p. 129. Nombre del fondo Número Nombre del fondo del fondo Puertos-Ríos-Obras 15 Viajeros por España (obras en francés, inglés, alemán, etc.) Historia de la provincia 16 Teatros Hechos históricos 17 Escultores, entalladores, arquitectos, malagueños urbanismo, fotografía, etc. Tradiciones-costumbres18 Zoología-Botánica fiestas Literatura 19 Geografía Guías-Anuarios-Callejeros 20 Asociaciones y Sociedades. Colegios Oficiales Cultura e Instrucción 21 Catálogos, Archivos, Librerías y Bibliotecas Pública Agricultura-Industria22 Diputación Provincial de Málaga Comercio Monumentos y Museos. 23 Ayuntamiento (Administración y Servicios) Numismática y Epigrafía Biografías 24 Medicina-Sanidad-Beneficencia-Terremotos Música 25 Heráldica-Genealogía-Almanaque Bellas Artes (Pintores) 26 Asuntos militares, transportes, comunicaciones, estadística, sociología, pleitos civiles y militares Picasso 27 Libros de Presupuestos y Ordenanzas Arqueología 28 Deportes

La siguiente fase, por tanto, consiste en la búsqueda de recursos bibliográficos en el catálogo online de la BAMM por los discentes, recurriendo primero a la búsqueda sencilla y después a la búsqueda avanzada. La séptima y última fase consiste en la elaboración de una propuesta de TFG centrado en la historia contemporánea de Málaga, construido sobre la base de la bibliografía consultada a lo largo de las fases precedentes. La propuesta debe incluir los siguientes ítems, que indicamos al alumnado: el título del proyecto y la cronología abarcada; la justificación de la elección del tema y la bibliografía sobre la que se sustentaría; y finalmente el procedimiento empleado para la búsqueda de los recursos bibliográficos listados. Conclusiones Como hemos constatado, mediante el trabajo presentado hemos aspirado a subrayar la relevancia de la BAMM para que el alumnado del Grado de Historia de la Universidad de Málaga conozca el rico patrimonio bibliográfico de la provincia. Este aspecto es fundamental para los alumnos matriculados en la asignatura de Historia Contemporánea de España, no solo por la importancia de la materia y la relación de los fondos bibliográficos consultados con el programa académico de aquella, sino también porque han de profundizar en el manejo de herramientas esenciales para la investigación histórica, que deberán esgrimir en su TFG en el curso siguiente. Ahora bien, no solo es vital que conozcan y manejen este tipo de recursos bibliográficos por su relevancia para 1926

Tecnologías educativas y estrategias didácticas el proyecto final, sino que con mucha probabilidad su futuro profesional les exigirá la consulta constante a catálogos y bases de datos similares, que no constituyen contenido teórico propiamente dicho del Grado, pero que responden a competencias esenciales para el ejercicio de la profesión histórica que, de otro modo, habría estado ausente en su formación. Referencias Biggs, J. (2006). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75. Cambil-Hernández, M.E., y Fernández-Paradas, A.R. (2017). El concepto actual del Patrimonio Cultural y su valor educativo: fundamentación teórica y aplicación didáctica. En M.E. Cambil Hernández y A. Tudela Sancho (Coords.), Educación y patrimonio cultural. Fundamentos, contextos y estrategias didácticas (pp. 2746). Pirámide. Cerdá Díaz, J. (1997). Los archivos municipales en la España contemporánea. Trea. García Ruipérez, M. (2009). Los archivos municipales. Qué son y cómo se tratan. Trea. Gómez-Mendoza, J. (2013). Del patrimonio paisaje a los paisajes patrimonio. Documents d’Anàlisii Geogràfica, 59(1), 5-20. Koehler, J., y Mishra, P. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Martín Cáceres, M.J. (2010). La educación y la comunicación patrimonial: una mirada desde el Museo de Huelva (Tesis doctoral). Universidad de Huelva, Huelva, España. Rubio, M.J., Torrado, M., Quirós, C., y Valls, R. (2018). Autopercepción de las competencias investigativas en estudiantes del último curso de Pedagogía de la Universidad de Barcelona para desarrollar su Trabajo Fin de Grado. Revista Complutense de Educación, 29(1/2), 335-354. Vila González, M. I. (1997). Biblioteca-Hemeroteca Municipal. En A. Aguilar Simón, M.P. Lara García, M. Torres López de Uralde, M.C. Mairal Jiménez y A. Vera Delgado (Coords.), Guía del Archivo Municipal de Málaga (pp. 101-109). Ayuntamiento de Málaga.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

APRENDIZAJE EN PROCESAMIENTO DE SEÑALES MÉDICAS BASADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALES MEDIANTE COMPETICIONES TIPO KAGGLE Goya-Esteban, Rebeca1; Cámara-Vázquez, Miguel Ángel2; Barquero-Pérez, Óscar3 1 2

orcid.org/0000-0002-0402-8487, [email protected] orcid.org/0000-0002-1861-1585, [email protected] 3 orcid.org/0000-0002-7235-3986, [email protected]

Resumen La enseñanza del procesamiento estadístico de señales (PES), en los Grados de Ingeniería, supone un desafío tanto para los estudiantes como para el docente. Las asignaturas en las que se imparte PES suelen tener sesgo profundamente teórico, lo que supone una barrera muy fuerte para los estudiantes, puesto que necesitan un amplio conocimiento previo de Variable Aleatoria y Señales y Sistemas (asignaturas complicadas del currículo académico). Las prácticas de laboratorio suelen ser muy académicas y demasiado guiadas como para generar las habilidades prácticas necesarias para enfrentarse a problemas reales: elección de herramientas de preprocesado adecuadas, capacidad de visualización, selección de modelos de señal para estimación y/o decisión. Con el fin de remediar este problema, así como suscitar la motivación del estudiante, en este trabajo proponemos la utilización de una competición (tipo Kaggle), en la que se presenta un problema real de procesamiento de señal en el Grado de Ingeniería Biomédica, de forma que tienen que completar todos los pasos de un proyecto de real. Los estudiantes se agruparon en equipos de 2-3 personas y participaron, en la competición. La contribución a la nota del alumno se basó en el ranking y en un cuaderno de laboratorio Python. Los estudiantes identificaron como positiva la participación en la competición para mejorar su conocimiento de la asignatura. Palabras clave Procesamiento estadístico de señal, ingeniería biomédica, competición Kaggle, resolución problemas reales, prácticas laboratorio. Introducción La enseñanza de procesamiento estadístico de señales (PES) en los Grados de Ingeniería Biomédica supone un verdadero desafío tanto para los estudiantes como para los docentes 1928

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (Bugallo y Kelly, 2017; Pasquini et al., 2019). Esta materia se construye a partir de los conocimientos adquiridos en asignaturas de los primeros cursos, en concreto, (1) estadística y variable aleatoria, y (2) señales y sistemas. En los currículos de Ingeniería de Telecomunicación existen asignaturas anejas que complementan la formación estadística aplicada de los estudiantes, como es el caso de Teoría de la Comunicación y Comunicaciones Digitales (VV.AA., 2004). Sin embargo, los currículos de Ingeniería Biomédica, generalmente de carácter más multidisciplinar, presentan una formación previo más escasa (SEIB, 2020). Las asignaturas en las que se enseña PES suelen tener una componente teórica muy intensa, con una componente práctica muy académica y poco atractiva. En este contexto, se crea un ambiente de escasa motivación. Así mismo, este enfoque dificulta el desarrollo de habilidades prácticas para enfrentarse a problemas reales. Este problema resulta más grave si tenemos en cuenta que, buena parte de los egresados en Ingeniería Biomédica, van a desarrollar parte de su trabajo con señales fisiológicas de diferente naturaleza, tanto en empresas como en los propios Hospitales. En este contexto, se hace necesario un replanteamiento de la enseñanza de PES para hacerla más atractiva y que los alumnos pasen a ser los agentes principales del aprendizaje. Existen diferentes experiencias para incorporar el desarrollo de proyectos completos y realistas de procesamiento de señales en aplicaciones de Ingeniería Biomédica (Godrich, 2017), también existen experiencias exitosas utilizando massive open online courses (MOOCs) (Baran et al., 2016). Nuestra hipótesis es que utilizar las competiciones tipo Kaggle (Kaggle, 2020), en el que se plantea un problema real con señales fisiológicas para aplicar PES, permitirá una mejor transmisión y adquisición de las competencias en PES. En nuestro grupo hemos desarrollado una exitosa experiencia previa para la enseñanza de data science (Goya-Esteban et al., 2017). Los objetivos que se plantean son, por un lado, aumentar la esencial motivación del alumno trabajando en grupo y con un problema real, y por otro, desarrollar las habilidades prácticas necesarias en PES para el futuro desempeño resolviendo problemas reales. El proyecto tendrá una componente de gamificación que permite establecer un entorno lúdico a la vez que competitivo entre los diferentes equipos con reglas justas y una medida de desempeño conocida (Deterding et al., 2011). El resto del documento se estructura de la siguiente forma: en la Sección Descripción de la Experiencia, se detalla el método propuesto basado en la competición, así como las tecnologías utilizadas. En la Sección Resultados, se reportan los resultados más relevantes 1929

Tecnologías educativas y estrategias didácticas desde el punto de vista educativo. Por último, en la Sección Discusión y Conclusiones se resumen los objetivos alcanzados, así como una discusión del impacto de este tipo de aproximación en la enseñanza de asignaturas de PES. Descripción de la experiencia El modelo de enseñanza que proponemos para la enseñanza práctica de PES es mediante la participación en una competición para resolver un problema real sobre señales fisiológicas. El contexto en el que se desarrolla es el de la asignatura de Procesado de Señales Fisiológicas de tercer curso del Grado de Ingeniería Biomédica de la Universidad Rey Juan Carlos. En esta asignatura se abordan los siguientes conocimientos: − Estimación Espectral, tanto paramétrica (basada en Transformada de Fourier) como no paramétrica (modelos Autorregresivos) y filtrado de señales. − Teoría de la estimación (estimadores máximo verosímiles y bayesianos). − Análisis tiempo-frecuencia. − Teoría de la decisión (decisión bayesiana). − Técnicas multivariables: análisis en componentes principales. La asignatura, en su conjunto, es desafiante, tanto desde el punto de vista del estudiante como del docente. Es necesario que el estudiante posea una madurez de conocimientos base en variable aleatoria, estadística y señales y sistemas para poder acompañar la asignatura sin problemas. Cabe añadir que la forma clásica en la que se imparte este tipo de asignaturas prima la parte teórica, limitando la componente práctica a pequeños ejercicios con el ordenador que, por lo general, no resultan motivadores y, lo que es más importante, no permiten desarrollar las habilidades prácticas necesarias para enfrentar los problemas reales. Desde la coordinación de la asignatura nos preocupamos desde un inicio en intentar crear una asignatura que fuese lo más atractiva posible, teniendo en cuenta que al alumnado objetivo se está formando en Ingeniería Biomédica. Por esta razón utilizamos dos herramientas principales: (1) ordenar el temario alrededor de cuatro problemas de procesamiento de señal en la Ingeniería Biomédica y que las diferentes técnicas de PES surgiesen como posibles soluciones a esos problemas. De esta forma las herramientas se presentan en un contexto concreto y sensato para el alumno. (2) 1930

Tecnologías educativas y estrategias didácticas desarrollar las competencias prácticas en torno a la resolución de un problema real y como participación en una Competición. La Guía Docente para la asignatura en el curso 20192020

se

encuentra

en

el

siguiente

enlace

https://drive.google.com/file/d/1XledyHEgEonPzPWs6lc7NIkmmUCQzuVl/view . Se decidió apostar por este tipo de enseñanza avalados por la experiencia previa del equipo docente en la enseñanza de Data Science (Goya-Esteban et al., 2017). La competición está basada en las competiciones de Kaggle (Kaggle, 2020), en las que se propone la resolución de un problema con datos reales. Uno de los referentes que utilizamos fueron los Physionet Challenges (Physionet Challenges, 2020). Se trata de unas competiciones abiertas, que cada año se celebran en el ámbito del congreso internacional Computing in Cardiology, en el que se presenta un problema real de Ingeniería Biomédica, relacionado con la cardiología, y los diferentes equipos compiten por obtener el mejor resultado de acuerdo a una figura de mérito. En la adaptación para la experiencia concreta, se propuso una competición, utilizando la plataforma de Kaggle, Kaggle in Class, que proporciona todas las herramientas de Kaggle para crear una competición para ámbitos académicos sin coste alguno. Dicha plataforma se encarga de generar automáticamente los rankings, aceptar la subida de soluciones y proporcionar un foro de intercambio de ideas esencial para el aprendizaje. El objetivo era mantener la competición lo más realista posible, de forma que los equipos estuviesen lo más motivados posible (Kaggle in Class, 2020). Uno de los objetivos es fomentar el trabajo en equipo sobre problemas reales, por esta razón se pidió a los estudiantes de la asignatura que se agruparan en equipos (2-3 alumnos). En este caso concreto, la competición trataba de resolver un problema de procesamiento de señal de la marcha humana. Se recogieron datos en un experimento de marcha mediante sensores de acelerometría en tobillo y cadera. De esta forma, se registraban 6 señales de acelerometría durante unos minutos para cada sujeto, que, antes de comenzar el experimento, se distribuía de forma aleatoria en uno de los siguientes tres grupos: (1) con peso en tobillo, (2) con placebo, (3) caminada libre (Chidean et al., 2018). En la Figura 1 se muestra la colocación de los sensores y un ejemplo de señal de acelerometría en el dominio del tiempo y de la frecuencia.

1931

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 1. Muestra de colocación de los sensores en los sujetos (izquierda) y ejemplo de señal de acelerometría en el dominio del tiempo y de la frecuencia (derecha). Figura tomada de (Chidean et al., 2018).

El objetivo final de la competición era procesar las señales de acelerometría de forma que construyesen un decisor que permitiese clasificar cada sujeto en el grupo correspondiente. La competición se planteaba como un problema real, y los estudiantes comenzaban a trabajar con un conjunto de señales por sujeto y la información del grupo al que pertenecía cada sujeto. De esta forma los alumnos tenían que enfrentarse a todos los pasos que daría un equipo profesional de Ingeniería Biomédica para resolver este problema: 1. Filtrado de las señales para su acondicionamiento. Dado que las señales son reales y obtenidas en condiciones experimentales reales, los alumnos tienen que enfrentarse con diferentes tipos de ruido: ruido de muestreo, ruido del instrumento de medición, datos de baja calidad, así como valores perdidos. 2. Análisis de las señales en el dominio de la frecuencia. Una de las herramientas fundamentales, objeto del temario de la asignatura, es la estimación espectral. En este caso, los estudiantes tienen que aprender a identificar los parámetros concretos para la correcta estimación, y la identificación de las bandas espectrales de interés en una señal real. 3. Análisis de señales pseudo-periódicas. Al tratarse de señales reales, por lo general serán señales no estacionarias, por lo que los estudiantes tienen que aprender a utilizar las herramientas de análisis de tiempo-frecuencia. 4. Análisis de señales multivariadas. Para cada sujeto se disponía de 6 señales en función del tiempo, por lo que las herramientas como el análisis en componentes principales resulta de interés. 1932

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En resumen, el problema permite explorar de forma práctica casi todas las herramientas presentadas a lo largo de la asignatura. El lenguaje de programación que se utilizó fue Python, y el entorno de desarrollo preferente fueron los Jupyter-Notebook. Este último representa un entorno de programación interactivo, en el cual se puede combinar la ejecución de código, texto enriquecido, LaTeX, gráficos, etc. (Jupyter-Notebooks, 2020). La contribución final de la competición a la calificación de la asignatura se dividió en dos apartados: por un lado, la posición final dentro del ranking, y por otro, una evaluación del Jupyter-Notebook final de los alumnos en el que debían presentar todos los pasos dados para resolver el problema. Los alumnos estaban obligados a subir una propuesta de solución a mitad de competición y a realizar una entrega final del Jupyter-Notebook. Toda la competición equivalía a un 20 % de la nota final de la asignatura. El equipo docente fue consciente de que este tipo de competiciones supone un verdadero reto para los alumnos. Existe la componente de novedad absoluta: no se trata de una práctica guiada de laboratorio en la que tengan que ejecutar una serie de comandos y registrar unos resultados, sino que los alumnos deben elegir un esquema de resolución completo. Por otro lado, este tipo de trabajos puede resultar muy demandante desde el punto de vista del tiempo. Para intentar manejar los posibles problemas derivados de la competición, uno de los profesores del equipo docente se encargó principalmente del acompañamiento: aclarar dudas, sugerir nuevas propuestas de soluciones, para reconducir posibles desvíos, mejoras en el código, literatura científica para consulta, etc. Sin embargo, el alumno tenía que ser agente principal en la adquisición de competencias, de forma que podía adquirir tanta destreza en el procesamiento de señales cuanto empeño pusiese en aprender (Prieto et al., 2014). Resultados Es complicado medir el impacto de una experiencia como la propuesta en la adquisición de competencias. El equipo docente tiene la convicción de que el mero hecho de tener que enfrentar un problema real como el propuesto tiene un valor importante para el desarrollo de competencias prácticas transversales. Adicionalmente, el hecho de no tener un guion establecido para llegar a la resolución del problema hace que los alumnos tengan que pensar de forma global en él. Una forma objetiva de evaluar el impacto de la competición en las habilidades adquiridas es la evaluación de los Jupyter-Notebooks que 1933

Tecnologías educativas y estrategias didácticas entregaron los alumnos al finalizar la actividad como resultado. Después de evaluar y calificar cada una de las entregas, se pudo observar un grado de madurez en el desarrollo de un trabajo completo de procesamiento de señal satisfactorio, cercano a la competencia que se adquiere habitualmente en los Trabajos Fin de Grado. En general, los alumnos fueron conscientes de todos los pasos necesarios para poder completar el trabajo (desde visualización inicial, preprocesamiento de las señales, hasta la utilización de herramientas). Cabe destacar un buen número de casos en los que los alumnos consultaron bibliografía específica y utilizaron herramientas diferentes, más sofisticadas, que las estudiadas en la asignatura. Con el fin de intentar obtener una medida objetiva del impacto, los alumnos tuvieron que rellenar una encuesta para medir la percepción del alumno en cuanto a la mejora en la adquisición de competencias. La encuesta la completaron 24 alumnos. La valoración en cuanto a la adquisición de conocimientos fue muy buena. En concreto, el 68% de los alumnos consideró que la competición le ha permitido mejorar bastante o mucho sus conocimientos de “análisis espectral de señales”, un 60% tiene una opinión global buena o muy buena sobre la Competición (ver Figura 2), mientras que un 76% recomienda mantener la Competición en futuros cursos (ver Figura 3).

Figura 2. Resultados sobre la mejora de la comprensión de conceptos de la asignatura

1934

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 3. Resultados sobre la opinión general sobre la Competición

Discusión y conclusiones Los docentes consideramos que los estudiantes han adquirido unos buenos hábitos de trabajo en el procesamiento de señales como, por ejemplo, estructurar su aproximación de forma más profesional, o utilizar herramientas fundamentales en su flujo de trabajo (filtros,

representación

espectral,

o

representación

gráfica

de

las

señales).

Adicionalmente, han comenzado a consultar referencias bibliográficas para la búsqueda de nuevas herramientas. Esto muestra que la actividad en forma de Competición motiva a los alumnos a ser agentes activos en su aprendizaje. En la encuesta se les pedía que dejasen comentarios o sugerencias. En general los comentarios fueron muy positivos, en algún caso indicando que era la parte de la asignatura que más les había gustado. Como puntos negativos, los alumnos comentaban la carga de trabajo que les ha supuesto, sugiriendo que la competición estuviese más guiada, y que les ha parecido que la complejidad de la tarea estaba por encima del nivel sus conocimientos. El hecho de que los alumnos hiciesen estos comentarios resulta muy interesante. Es fundamental que este tipo de actividades sean suficientemente complejas como para que no resulte sencillo y que estén un poco por encima del nivel de conocimientos de los estudiantes, de forma que para poder avanzar razonablemente en la actividad tengan que adquirir nuevos conocimientos. Esta parte es la que resulta más compleja de cuantificar; en ocasiones no es fácil elegir un problema que solo esté “un poco” por encima de los conocimientos de los estudiantes. Para ello, nos parece fundamental disponer de un miembro del equipo docente principalmente encargado de acompañar la Competición, de forma que, en caso necesario, pueda ayudar a recortar la distancia entre esos conocimientos necesarios para resolver el problema y los que poseen los estudiantes.

1935

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El hecho de que sea un problema abierto hace que sea una experiencia completamente realista, y que la consideren como complicada es muy importante pues permite que los alumnos tengan que realizar un esfuerzo honesto por mejorar sus conocimientos. En conclusión, estamos satisfechos con la experiencia. consideramos que este tipo de actividades, a pesar de ser muy laboriosas desde el punto de vista docente, permiten, por un lado, motivar a los estudiantes y, por otro, brindan la oportunidad de adquirir unas competencias prácticas que difícilmente se desarrollan durante los estudios universitarios. Referencias Baran, T. A., Baraniuk, R. G., Oppenheim, A. V., Prandoni, P., y Vetterli, M. (2016). MOOC Adventures in Signal Processing: Bringing DSP to the era of massive open online

courses.

IEEE

Signal

Processing

Magazine,

33(4),

62–83.

https://doi.org/10.1109/MSP.2016.2556004 Bugallo, M. F., y Kelly, A. M. (2017). Engineering Outreach: Yesterday, Today, and Tomorrow [SP Education]. IEEE Signal Processing Magazine, 34(3), 69–100. https://doi.org/10.1109/MSP.2017.2673018 Chidean, M. I., Barquero-Pérez, Ó., Goya-Esteban, R., Sánchez Sixto, A., de la Cruz Torres, B., Naranjo Orellana, J., Sarabia Cachadiña, E., y Caamaño, A. J. (2018). Full Band Spectra Analysis of Gait Acceleration Signals for Peripheral Arterial Disease

Patients.

Frontiers

in

Physiology,

9,

1061.

https://doi.org/10.3389/fphys.2018.01061 Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., y Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining gamification. Proc. ACM Int. Academic MindTrek, 9–15. Godrich, H. (2017). Students’ Design Project Series: Sharing Experiences [SP Education].

IEEE

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https://doi.org/10.1109/MSP.2016.2620157 Goya-Esteban, R., Barquero-Pérez, O., y Figuera-Pozuelo, C. (2017). Enseñanza del aprendizaje automático utilizando las competiciones de Kaggle. Nuevos enfoques en la Innovación Docente Universitaria (pp. 66–70). Jupyter-Notebooks. (2020). Project Jupyter. https://www.jupyter.org Kaggle. (2020). https://www.kaggle.com/ Kaggle

in

Class.

(2020).

Kaggle

Competitions—Kaggle

https://www.kaggle.com/c/about/inclass 1936

in

Class.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Pasquini, C., Boato, G., y Bohme, R. (2019). Teaching Digital Signal Processing With a Challenge on Image Forensics [SP Education]. IEEE Signal Processing Magazine, 36(2), 101–109. https://doi.org/10.1109/MSP.2018.2887214 Physionet Challenges. (2020). PhysioNet Challenges. https://physionet.org/challenge/ Prieto, A., Díaz, D., y Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas. Océano. SEIB. (2020). Educación | SEIB – Sociedad Española de Ingeniería Biomédica. http://seib.org.es/formacion/educacion/ VV.AA. (2004). Libro Blanco Título de Grado de Ingeniería de Telecomunicación (ANECA, Ed.). Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. https://www.uv.es/graus/OPE/ANECA/llibres_blancs/libroblanco_ingenieria_tel ecomunicaciones.pdf

1937

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

APRENDIZAJE INTERACTIVO CON EL EMPLEO DE APLICACIONES DIGITALES TIC EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Martín Delgado, María1; Isequilla Alarcón, Estela2; Parody García, Lucía M.3; González Sodis, José Luis4 1

2

orcid.org/0000-0003-3365-4142, [email protected] orcid.org/0000-0002-1560-198X, [email protected] 3 orcid.org/0000-0002-9612-6024, [email protected] 4 orcid.org/0000-0002-8012-5668, [email protected]

Resumen La UNESCO (2019), declara que las TIC han transformado la manera que tienen las personas de asimilar los conocimientos. En esta investigación, nos centramos en la revisión bibliográfica de dos aplicaciones que están utilizando con frecuencia los profesionales de la educación, como son las aplicaciones Kahoot! y Trello. Actualmente, el alumnado quiere que las clases sean amenas e interactivas, ¡por lo que el profesorado debe conocer la existencia de la herramienta Kahoot! con el objetivo de que los estudiantes adquieran los conceptos de la materia a través de la motivación y el reto de responder todas las preguntas planteadas adecuadamente con el móvil. Se tiene que considerar esta metodología innovadora para adquirir los conocimientos y revisar los conceptos claves de aprendizaje. Además, tenemos la pretensión de dar a conocer la aplicación Trello, la cual es la apropiada para planificar y organizar un trabajo educativo. Por incompatibilidades de horarios entre profesionales, consideramos Trello la aplicación para que cada docente conozca lo que otros miembros están realizando, tarjetas, listas, tableros, etc., ya que esta asincronía es una característica de este recurso digital. Por esa razón, hacemos énfasis en la aplicación Trello, pues a simple vista se puede conocer qué tareas pedagógicas está haciendo cada miembro del grupo mediante tarjetas, listas y tableros que es tan característico de este recurso digital. Palabras clave TIC, software, motivación, innovación pedagógica. Introducción Cada día son más los profesionales que optan por introducir las TIC en sus aulas. Por ese motivo, en este estudio hemos realizado un análisis minucioso sobre las ventajas y 1938

Tecnologías educativas y estrategias didácticas desventajas de dos aplicaciones que se están utilizando de forma considerable en diferentes ámbitos académicos como es el caso de Kahoot! y Trello. Wang (2015), subraya que el profesorado dispone de múltiples recursos digitales en su clase. Hacemos especial mención al móvil, debido a que prácticamente todos los alumnos cuentan, desde edades tempranas, con uno. Por lo tanto, no es complejo proponer tareas lúdicas con este instrumento, generando una mayor participación y motivación del alumnado. Hoy en día, los docentes tienen que buscar metodologías novedosas para su grupo-clase con el objetivo de evitar la monotonía y hacer las clases más atractivas. Se cree que, si se hace de esta manera, el alumnado mejorará su calificación, adquiriendo “la competencia digital”, la cual es muy demandada por la población (Vega et al., 2015). En concordancia con lo ya expuesto, Martínez (2017), afirma que a pesar de que a veces existen problemas en el uso de las TIC, este aprendizaje es más atractivo que las metodologías tradicionales, debido a que los estudiantes son los protagonistas de su propio aprendizaje, asimilando los conocimientos mediante la gamificación. Los docentes deben formarse en cursos sobre el uso adecuado de las TIC con el propósito de que sea favorable para los alumnos, pues estarán motivados para aprender y afrontar nuevos retos. No olvidemos que el móvil puede ser un recurso útil para el aprendizaje, pero en ningún momento sustituye la buena labor del docente. Previamente tiene que estudiar cómo funciona exactamente el programa digital e introducir las correspondientes preguntas para que el aprendizaje sea significativo para todos los estudiantes. Últimamente, se está recurriendo mucho a las TIC, debido a las circunstancias de pandemia que estamos viviendo, por causa de la Covid-19. Asimismo, muchos profesionales han tenido que realizar un esfuerzo considerable para actualizarse en lo referente a las TIC. Kaur (2018), afirma que las personas están muy ocupadas por motivos personales o laborales, ya que son muchos quienes trabajan de forma telemática. Muchos profesionales requieren desarrollar una programación académica para realizar sus respectivos proyectos educativos y sus clases vía online. Ante esta situación, el profesorado ha tenido que aprender rápidamente a emplear los recursos digitales, promoviendo la interacción y la creatividad pedagógica junto con su alumnado. Es importante que cada vez que se diseñe una actividad académica, se tenga criterios pedagógicos, dando un reconocimiento a lo que se hace en la vida académica.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Así, el manejo y empleo de cualquier aplicación tecnológica contribuye a la mejora de la sociedad no solo a nivel nacional, sino también internacional, orientando la práctica docente en una constante búsqueda por mejorar la calidad de su enseñanza, tal y como se recoge en la Agenda 2030, en su Objetivo de Desarrollo Sostenible, número 4: Educación de Calidad -ODS4- (Naciones Unidas, 2015). Herramienta Kahoot! En estos últimos años se está empleando con mucha frecuencia la herramienta Kahoot!, se trata de una aplicación que se utiliza vía online, es gratuita e intuitiva y permite escoger de entre sus cuatro modalidades académicas diferentes: centro educativo, trabajo, casa o autoestudio, incorporada recientemente. Gracias a su eslogan “haz que el aprendizaje sea increíble” y su componente metodológico innovador ha posibilitado que, cada vez más, los profesores, de distintos ámbitos educativos, utilicen esta herramienta, ajustando los contenidos de su enseñanza a la sociedad de hoy (Setiawan y Soeharto, 2020). Cada año aumenta el porcentaje de personas que emplean esta herramienta, llegando a superar los 1 000 000 000. Consiste en la elaboración de preguntas de una determinada materia con dos tipos de formato que son las multirrespuesta, con cuatro opciones, y las cuestiones de verdadero o falso, con dos alternativas (Kahoot!, 2020). Este tipo de aprendizaje gamificado, lúdico y divertido, donde se le ofrece al discente una enseñanza innovadora y sustentado mediante un marco teórico pedagógico, posibilita que la información nueva que aprende el estudiante sea interiorizada a su esquema de andamiaje, es decir, a aquellos conocimientos previos que ya poseía (Brunner, 1987), teoría originaria a los trabajos de Vigotsky (1978), con el concepto que él proponía como Zona de Desarrollo Próximo -ZDP- (Camargo, 2015). Kahoot! posee múltiples ventajas, mencionadas a lo largo del presente trabajo y que puede ser resumidas como la gamificación en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes (Cantero et al. 2019). Sin embargo, existen algunos inconvenientes que el docente debe tener en cuenta, tales como la dedicación, preparación y tiempo, para crear las preguntas del cuestionario en la plataforma de dicha aplicación; precisa en todo momento tener una buena conexión a la red Wifi para obtener un trabajo satisfactorio; por parte del alumnado, se requiere autonomía y buena capacidad de diálogo para poner en discusión la respuesta correcta a seleccionar en un breve período de tiempo (Martínez, 2019). 1940

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Aplicación Trello En pleno siglo XXI, es indiscutible que las TIC se constituyen como principales herramientas pedagógicas. Por ello, los profesionales de la educación debemos indagar en nuevos métodos didácticos y aplicaciones digitales que permitan la adquisición de estrategias tecnológicas, de organización y cooperación. En este sentido, Trello reúne los requisitos para fortalecer las destrezas mencionadas y crear espacios de aprendizaje fructíferos. Tal y como sostiene Martín (2020), esta aplicación es de gran utilidad para que el alumnado desarrolle “un conjunto de habilidades no solo técnicas y tecnológicas, sino también las denominadas “soft”, tales como comunicación, gestión en la resolución de conflictos, trabajo en equipo, iniciativa, entre otras, muy valoradas actualmente en el mundo de la empresa” (p.72). La aplicación Trello se configura como un tablero online intuitivo, práctico y sencillo, que ofrece la posibilidad de planificar tareas, establecer rutinas de trabajo y crear avisos de citas, entre otras funciones. Trello emplea el “paradigma de gestión de proyectos Kanban (del japonés kan, que significa visual y ban, que significa tarjeta o tablero) que es un sistema de información que controla de modo armónico un proceso de producción, como puede ser la elaboración de un producto o la realización de un proyecto” (Delgado et al., 2014, p.54). El marcador se organiza en columnas o listas que pueden clasificarse en ámbitos o fechas determinadas. Las denominadas listas se dividen en entradas (conocidas como tarjetas) que recopilan el contenido o labores a desempeñar y permite añadir numerosas alternativas como, por ejemplo: checklists, archivos adjuntos, calendarios y alarmas para cada una de las tarjetas. Trello brinda la oportunidad de hacer uso de hasta seis etiquetas de diferentes colores y de nombres personalizables para categorizar las tarjetas. Asimismo, Trello permite sincronizar las fechas de las tarjetas con otras aplicaciones externas de gestión de calendarios o agendas personales como puede ser Google Calendar e incluso añadir archivos adjuntos desde servicios de almacenamiento en la nube, como Dropbox, OneDrive o Google Drive.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Por otro lado, esta herramienta digital propicia el trabajo colaborativo telemático, brindando la oportunidad de invitar a otras personas a participar en los tableros, iniciar conversaciones, definir tareas y compartir archivos. Moral (2017), pone de relieve la significación de este tablero interactivo para la gestión de proyectos, el cual refuerza su valor convirtiéndolo en un medio de comunicación y trabajo en equipo. El desconocimiento y la falta de experiencia en el manejo de esta aplicación no tiene que considerarse de ningún modo un obstáculo para su empleo sino, todo lo contrario, se debe suscitar el interés por la búsqueda de herramientas emergentes que favorezcan la adquisición de destrezas organizativas y de planificación que amplíen nuestros conocimientos y formación, tanto académica como personal. Discusión y conclusiones Son pocas las investigaciones que se han realizado tanto de Kahoot! como Trello. Sin embargo, ambas necesitan que el profesorado tenga asimiladas las competencias digitales y que anime al alumnado a utilizar sus soportes digitales como el ordenador, tablet o móvil. Pero también hay que tener presente que tal vez algunos alumnos no cuenten con estos recursos digitales. En caso de que no dispongan de estas herramientas digitales, la universidad tiene determinados ordenadores para prestárselos. Primero, la herramienta Kahoot! como mantiene Rodríguez (2017), permite la incorporación de los móviles con su respectiva gamificación y ha desencadenado otras alternativas lúdicas para el alumnado. Esto es positivo, debido a que las personas emplean el móvil con mucha frecuencia. Por lo tanto, los docentes deben ser conscientes que, si se utilizan las TIC correctamente, se puede impartir una docencia productiva y de calidad. Poco a poco, son más los profesores universitarios quienes se animan a utilizar la herramienta Kahoot! en sus clases, el alumnado no solo adquiere los conocimientos específicos de la asignatura, sino que también fomenta las buenas relaciones interpersonales entre ellos. Asimismo, Bawa (2018), considera que los docentes deben conocer muchas aplicaciones digitales para trabajarlas en el aula. La gamificación ofrece a aquella persona que la

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas disfruta a tener unas determinadas habilidades sociales y destrezas digitales, siendo a su vez un buen entretenimiento. A comienzos del siglo XXI, la educación digital ha tenido una gran importancia en el progreso académico del alumnado. En el ámbito educativo se está apostando en introducir las TIC dentro del aula, siendo el principal apoyo de esta Era Digital en la que vivimos. Los discentes están expuestos al uso de las TIC desde que tienen uso de razón, explorando los recursos digitales de sus familiares. Por consiguiente, los docentes tienen que reflexionar en la relevancia de las TIC para que los estudiantes participen con más entusiasmo, adquiriendo la autonomía digital. Kahoot! es una herramienta digital que permite valorar los conocimientos que ha adquirido el alumnado a través de preguntas múltiples como si fuera un concurso. Es de interés que el alumnado se sienta motivado para estudiar la asignatura, ya que así hará todo lo posible por comprenderla mejor y probablemente investigue más sobre algunos aspectos concretos de la materia (Jones et al., 2019). Segundo, hacemos referencia a la aplicación Trello, tal y como afirma Minchew (2015), existen múltiples recursos electrónicos para que los profesionales puedan trabajar en cualquier momento, sin necesidad de hallar una hora concreta. A veces, los grupos de trabajo no se ponen de acuerdo sobre aquellas tareas educativas que tienen que elaborar, provocando la pérdida de tiempo. Este software educativo cuenta con unas tarjetas, donde las personas especifican la labor pedagógica que van a desempeñar, haciendo que las personas lo visualicen a simple vista. No debemos olvidar que este programa es muy intuitivo y no es muy complicado de utilizar. Si se emplea adecuadamente, ganaremos tiempo en la programación y ejecución de las actividades pedagógicas. Esta aplicación digital sirve tanto a profesionales como estudiantes. Lo esencial es que sepan cómo es su ejecución con el propósito de conocer lo que la otra persona tiene intención de elaborar. Los usuarios de Trello pueden planificar su proyecto educativo en una especie de pizarra con distintos tableros realizados por cada una de las personas con sus correspondientes listas. Además, se puede hacer algún comentario como por ejemplo que la parte realizada por un componente es la adecuada o tiene que hacer algunas modificaciones. El usuario es consciente de todo esto si entra en la misma plataforma o mira el correo que da una notificación sobre que ha habido movimientos en la aplicación

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Trello. Este recurso digital no tiene limitaciones en las tarjetas, por lo que las personas podrán colocar tantas como quieran para delimitar la tarea. Muchas veces, las personas no se ponen de acuerdo sobre la labor a ejecutar, provocando que se repita el mismo trabajo educativo dos veces, generando la frustración y el malestar de algunos miembros del grupo. Hoy en día, la sociedad lleva muchas tareas de forma simultánea, por lo que se tiene que reflexionar sobre aquello que realizo y no hacer la misma actividad nos veces, pues también se quiere tener tiempo para la socialización y ocio con las amistades y tener tiempo para estar con la familia. Las TIC son un buen recurso que podemos llevarlas cabo, solamente hay que conocer adecuadamente su manejo y pensar cómo pueden ayudarnos a la hora de desarrollar cualquier actividad pedagógica. Las aplicaciones como Kahoot! y Trello se están dando con más frecuencia en el ámbito académico. Muchos profesionales consideran que estos recursos son de interés y útiles para todas las personas que están en su entorno. La herramienta Kahoot! sirve para aprender de una forma amena, interactiva y lúdica. Y en cuanto la aplicación Trello consiste en organizar correctamente cada una de las partes de un proyecto, al mismo tiempo que interactúanos con nuestros compañeros de trabajo. Referencias Bawa, P. (2018). Using Kahoot to Inspire. Journal of Educational Technology Systems. https://doi.org/10.1177/0047239518804173 Camargo, A. (2015). Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (1ª ed.). Universidad Pedagógica Nacional. http://dx.doi.org/10.17227/cd.2015.8045 Cantero, M., Dorta, D. y Olivares, J. (2019). Organización de empresas, psicología y marketing: el Kahoot! como herramienta docente. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo. https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07/kahootherramienta-docente.html//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1907kahootherramienta-docente Delgado, A., Mesquida, A. y Mas, A. (2014, del 9 al 11 de julio). Utilización de Trello para realizar el seguimiento del aprendizaje de equipos de trabajo [Presentación de la conferencia]. En XX Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, Oviedo, España. https://jenui2014.uniovi.es/

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Nurse

Educator,

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https://doi.org/10.1097/nne.0000000000000419 Kahoot! Make learning awesome! (2020). https://kahoot.com/ Kaur, A. (2018). App Review: Trello. Journal of Hospital Librarianship, 18(1), 95– 101. http://dx.doi.org/10.1080/15323269.2018.1400840 Martín, S. (2020). Aplicación de las Metodologías Ágiles al proceso de enseñanza aprendizaje universitario. Revista d’Innovació Docent Universitària, (12), 62-73. http://dx.doi.org/10.1344/RIDU2020.12.7 Martínez, A. (2019, del 18 al 19 de diciembre). Aplicaciones digitales para aprender más y mejor. Una propuesta desde la educación artística [Presentación de la conferencia]. 4th Virtual International Conference Proceedings EDUNOVATIC, Madrid,

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Sostenible.

Objetivo

4

de

Desarrollo

Sostenible.

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Proyecto

de

Innovación

Docente.

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1946

82(3),

217-227.

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

FORMAÇÃO CONTINUADA COM TDIC: PERSPECTIVAS DIALÓGICAS PARA A CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NO AVA MOODLE Correia da Silva, Júlio César¹; Leopoldo Mercado, Luís Paulo² ¹ orcid.org/0000-0001-7023-998X, [email protected] ² orcid.org/0000-0001-8491-6152, [email protected] Resumo Este artigo analisa a ocorrência do diálogo eletrônico nos fóruns de discussão dos cursos Moodle Básico (MB) e Moodle Avançado (MA), ofertados pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) para a formação continuada de professores universitários. Objetiva as perspectivas da aprendizagem online emergencial (AOE) para promover capacitação profissional e por consequência formar a competência digital docente (CDD) a partir da experiência com o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle. Utiliza levantamento bibliográfico e documental para compreender as potencialidades do diálogo na capacitação de professores universitários e acerca das recomendações de uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) no fazer pedagógico de professores em contexto pandêmico. Os resultados demonstram que a abertura diálogica nos fóruns de discussão do AVA Moodle pode possibilitar a AOE desde que a transposição comunicativa seja cordial, respeitosa e democrática, assegurando as ações conjuntas de aprendizagem e a resolução de problemas. Palavras chave Práticas dialógicas, Aprendizagem colaborativa, AVA Moodle, Pandemia. Introdução A dialogicidade em Freire (2018) parte das relações humanas através da cultura, da linguagem e do existir das pessoas, o que nos ajuda a pensar acerca do processo evolutivo da sociedade na era digital e as implicações da cibercultura que estabelece outras relações que se dão no virtual. Atualmente, essa evolutiva é reforçada com as TDIC em contextos híbridos e online em tempos de isolamento social, sendo a formação continuada de professores universitários uma medida interventiva para impedir as fragilidades formativas do período pandêmico. 1947

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Conforme Vidal y Mercado (2020), as TDIC permitem diversas possibilidades de aprendizagem e os professores podem experimentar diferentes abordagens educacionais para amplificar o espaço pedagógico da sala de aula, permitindo que os estudantes construam, ampliem e socializem novos conhecimentos. Outra característica das TDIC é a sua disponibilidade em promover espaços de interação virtual que durante a pandemia favorece a convergência da estrutura acadêmica física em AVA. Por meio das TDIC, estratégias pedagógicas são aplicadas na AOE, estruturadas para serem trabalhadas pelos estudantes, no entanto, o desafio maior é configurar um espaço de educação online que considere as desigualdades sociais existentes e que são agravadas com a pandemia, além do tempo de planejamento necessário para que o professor possa criar conteúdos que atendam a diversidade dos estudantes. Essas práticas pedagógicas se inserem como norteadoras para garantir a permanência da aprendizagem nesse momento atípico, o que acelera a contribuição de pesquisadores para que propostas educacionais sejam implementadas, normatizadas e recomendadas a partir da realidade de cada sujeito, construindo, ainda que indiretamente, currículo para a aprendizagem online, promovendo a articulação entre professores que precisam flexibilizar o tempo das aulas e os espaços de aprendizagem para atender as necessidades dos estudantes. Para Alba (2020) esse novo currículo surge da “nova normalidade” que requer uma estrutura pedagógica operacional que funcione a partir curadoria digital aberta (Bruno, 2019) entre as formas de ensinar e as novidades do aprender, que em tempos de pandemia converge na capacitação e na prática da AOE. Nesse cenário, a inovação pedagógica (Carbonell, 2002), em se tratando das políticas públicas educacionais vigentes, pode abordar as mudanças trazidas pela Covid-19 que impactam o processo educacional e a formação docente. Dentre os múltiplos desafios imbricados a AOE na construção de espaços de formação continuada, Huang et al (2020) alertam para a falta de preparo dos professores para atuarem nesse contexto educacional. A solidão que acomete sujeitos adaptados a aprendizagem presencial em espaços físicos de escolarização exigiu a necessidade de adotar abordagens pedagógicas mais concisas para que estudantes se sintam motivados a aprender. Esses desafíos exigem a implementação de alternativas viáveis ao feito 1948

Tecnologías educativas y estrategias didácticas educacional, uma vez que a educação é prioridade e precisa ser mantida, reestruturando metodologias para que a aprendizagem não seja prejudicada (Fundação Carlos Chagas/Departamento de Pesquisas Educacionais, 2020). O diálogo como processo educativo inspira as relações, as formas, os espaços e a objetificação do ensinar e aprender, podendo produzir o autodiálogo, que determina o próprio pensamento e se diferencia mediante situações distintas (Monereo, 2020). No período pandêmico, a dialogicidade dos espaços de formação pode ajudar a definir o tipo de diálogo, de relação dialogal e de situação educativa que deve partir de diretrizes inconclusivas para redefinir a coletividade dos formatos dialógicos de responsividade que levam a aprendizagem. Na tabela 1, utiliza-se diferentes circunstancias dialogais que podem definir uma situação educativa, ainda que de forma isolada: Formato Instrução Persuasão Debate

Negociação Diálogo generativo

Tabela 1 - Tipos de diálogo segundo diferentes situações educativas Contexto (heterodiálogo ou autodiálogo) Em que situação? Instrui sobre algo pertinente ao coletivo e este Novas diretrizes aos estudantes a partir de obedece (exemplo: instrução consigna). mudanças realizadas no contexto educativo. Convence um ou outros sobre o seu ponto de vista Frente às ideias errôneas, o coletivo tenta (exemplo: para vender uma ideia ou produto. convencer a pessoa com argumentos precisos. Defendem um determinado ponto de vista e Diante de alguns questionamentos dos estudantes confirmam-no apoiando-se na opinião de outras sobre algum ponto de vista, discute-se, rebatendo pessoas (exemplo: desacordo e conflito. razões e argumentos contrários. Espera obter um benefício mútuo e por ele tratam Para elaborar um projeto conjunto em situações de de consensuar e alegar acordos (exemplo: jogo, colaboração e cooperação. game). Estão abertas a exploração e ao aprender com e a Em conversa informal, para explorar partir do outro (exemplo: confeccionar alguma conhecimentos e ideias sobre determinado tema, coisa em comum). favorecendo a criatividade Fonte: adaptado de Monereo (2020).

Na tabela 1 o diálogo está imbricado às relações diversas que geram uma situação educativa. Em tempos de isolamento, a incidência da educação mediada com TDIC traz contribuições dialógicas que podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem para sujeitos isolados de alguma forma (Palloff y Pratt, 2015), cabe aos gestores incentivar e reordenar espaços de formação continuada para capacitar professores acerca da AOE; do planejamento pedagógico operacional e da construção de conteúdos assistivos que utilizem o mínimo de dados móveis e promovam a dialogicidade (Reimers y Schleicher, 2020). O AVA, como sala de aula virtual, permite ao professor criar espaços síncronos e assíncronos para que os estudantes possam se comunicar e compartilhar suas aprendizagens. Permite exercitar a CDD de professores em formação com as TDIC e a curadoria digital de dados produzidos a partir do uso do mesmo. Nesse estudo explora-se o Moodle, por ser institucionalizado na maioria das instituições de ensino superior (IES) 1949

Tecnologías educativas y estrategias didácticas brasileiras e por comportar espaços dialógicos de forma síncrona e assíncrona, a exemplo dos fóruns de discussão e outros recursos utilizados para comunicar, ilustrar ou demonstrar conteúdos. Na observação no Moodle, analisa-se a estrutura dialógica nos fóruns de discussão, espaço assíncrono de construção e socialização do conhecimento, para promover a aprendizagem online (Bautista et al., 2016). Investiga-se a ocorrência do diálogo presente nos fóruns de dois cursos de formação continuada para professores universitários, cursos MB e MA. O formato do diálogo nesse contexto é online por ocorrer em espaço virtual e permitir a interconectividade entre mais de uma pessoa (Mercado et al., 2019). Os cursos foram ofertados pelo Programa Ufal Conectad@, com participação de mestrandos e doutorandos do grupo de pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de Professores Presencial, Híbrida e Online (TICFORPROD) da UFAL para auxiliar professores universitários na utilização das TDIC a partir da criação de disciplinas no Moodle. Essa iniciativa oportunizou condições emergenciais de aprendizagem para estudantes e professores no contexto de isolamento social. Os cursos enfatizaram a introdução a usabilidade do Moodle e seus recursos digitais; criação de disciplinas com conteúdo e materiais didáticos mais assistivos e instrução às tomadas de decisão a partir de técnicas de planejamento e interface de relatórios para acompanhamento discente. Este estudo discute modelos emergenciais e possibilidades de Educação mediada com TDIC, sobretudo em tempos de pandemia. Nesse sentido, o Moodle se configura como espaço de significação para a AOE e ambiente estruturado em recursos digitais que promovem a dialogicidade e a abertura de dados para formar profesores ao uso pedagógico das TDIC. Método Descrição do contexto e dos participantes Na educação, a transição entre o ensino presencial e online imbrica o uso de alguns instrumentos digitais para o desenvolvimento e controle das estratégias pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem que considera a flexibilidade de tempo e espaço institucional (Bautista et al., 2016). No contexto da formação continuada no Moodle, 1950

Tecnologías educativas y estrategias didácticas investiga-se a ocorrência do diálogo em fóruns de discussão dos Cursos MB e MA, para verificar o fluxo de aprendizagem por meio dos conhecimentos partilhados entre aprendizes e coaprendizes desse processo – instrutor, tutor, cursistas e coordenação pedagógica -, atuando o profesor universitário como cursista em fase de capacitação para lidar com as TDIC nas disciplinas presenciais e com as dificuldades trazidas pela pandemia. Instrumentos Foi realizada pesquisa bibliográfica e documental na Unesco, OCDE e organizações educacionais, além da observação do Moodle para analisar os diálogos entre cursistas e colaboradores, produzidos nos fóruns de discussão dos cursos MB e MA para verificar a presença de aprendizagem no contexto online. A análise dos dados envolveu a metodologia das máximas comunicacionais de Grice (1957; 2019) para organizar os diálogos presentes nos fóruns de discussão, que confere o diálogo como um elemento importante para o processo educativo e para a afetividade interconectiva (Behar, 2019) a partir da semântica aplicada aos recursos dialógicos do Moodle. Procedimento Este estudo teve enfoque na educação online (Palloff y Pratt, 2015), fundamentado em Vidal y Mercado (2020) que investigam as possibilidades da educação mediada com TDIC e que discutem o diálogo como elemento do processo educativo (Mercado et al, 2019; Síveres, 2018). A partir desses referenciais observou-se as estruturas existentes no Moodle que promovem aprendizagem online, considerando os aspectos de institucionalização e formação continuada abordados nos cursos MB e MA. Este AVA foi escolhido por apresentar recursos síncronos e assíncronos de dialogicidade por ser transponível ao cenário de pandemia, podendo contrapor-se ao espaço presencial. Resultados O Moodle caracteriza alguns recursos síncronos e assíncronos de grande potencialidade comunicativa, capazes de promover diálogos e intercâmbios de experiências que contribuem para a formação das pessoas, além de permitir técnicas e recomendações pedagógicas permanentes no pós pandemia, que pode configurar mudanças significativas no currículo das IES para o aperfeiçoamento da aprendizagem presencial e online. 1951

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Observa-se no contexto da formação continuada as possibilidades dialógicas que promovem a AOE por meio da partilha de conhecimento entre professores universitários que precisam formar e compreender a CDD na aplicabilidade das TDIC no seu fazer pedagógico, sendo o AVA Moodle abordado como espaço institucionalizado e pertencente de recursos dialógicos, que movimenta número expressivo de interações quando se compreende a sua funcionalidade em permitir: inserção de imagens, print screen, vídeos, PDF e outros recursos abertos sequenciados que promovem diálogo e aprendizagem colaborativa. Discussãoe conclusões O contexto pandêmico exigiu AOE mediada por TDIC. Espaços de aprendizagem utilizados na educação online, a exemplo do Moodle, substituiram o espaço físico de aprendizagem e permitiram professores usarem TDIC aplicadas nas atividades pedagógicas. Cabe investigar as possibilidades dialógicas desses espaços formativo, pois a realidade de cada sujeito é subjetiva e requer atenção sobretudo neste novo cenário arbitrário a relações físicas, no qual a fragilidade e a ansiedade podem acometer a saúde mental de estudantes e professores em suas ações sociais. Na formação continuada de professores, a usabilidade do Moodle se dá para a prática e capacitação destes enfocando a CDD para o uso das TDIC. Nessa circunstância, a prática do diálogo como elemento do processo educativo firma possibilidades de atuar frente às necessidades do professor que neste espaço assume a postura de aprendiz, explorando as ambiências dialógicas presentes no AVA para conduzir a aprendizagem colaborativa desses sujeitos em formação. A CDD caracteriza a ação docente em utilizar recursos digitais para indicar o nível de compreensão e de aprendizagem sobre determinado conteúdo (Rodrigues et al, 2018), sendo os fóruns de discussão espaço relevante para que isso ocorra, dada a abertura em propiciar diálogos intermitentes ao conteúdo explorado. Os cursos ofertados abordaram aspectos de conduta e elaboração de atividades assistivas com o uso das TDIC, capacitando o professor acerca da semântica e recursos digitais presentes no AVA. Os cursos ocorreram entre abril e maio de 2020 e os fóruns de discussão eram espaços de partilhas de experiências acerca das atividades didáticas dos próprios cursos, o que facilitou identificar o nível de aprendizagem dos cursistas, que 1952

Tecnologías educativas y estrategias didácticas detalharam suas tomadas de decisão nos recursos disponibilizados no ambiente. O curso MB envolveu 148 cursistas e o MA, 238 cursistas, além de instrutores, tutores, coordenação pedagógica e monitores auxiliares com a tarefa de coordenar, organizar e conduzir as atividades no AVA. Para compreender como as práticas dialógicas se estruturam no Moodle entre os professores

cursistas,

caracteriza-se

como

método

de

análise

as

máximas

comunicacionais para determinar a eficiência da comunicação e a colaboração entre os participantes da emissão/recepção da mensagem (Grice, 1957; 2019). Segundo o autor, essas máximas podem ser entendidas como diretrizes para o comportamento comunicacional de cada sujeito em espaços de aprendizagem e que, caso sejam desrespeitadas podem prejudicar o ato comunicativo. Na dialogicidade do Moodle as máximas podem corroborar para uma pedagogia online por meio das mensagens partilhadas nos fóruns de discussão e que se caracterizam por: Máxima de qualidade – mensagem baseada em teorias que comprovem a veracidade da comunicação; Máxima de quantidade – mensagem objetiva, sem informações adicionais; Máxima da relevância – a mensagem contribui para que a situação comunicacional seja respeitosa e cordial; Máxima de modo –a mensagem é organizada conforme a situação, sem ambiguidades. A partir das máximas comunicacionais os diálogos observados nos fóruns dos cursos se caracterizam pela formalidade do ambiente com professores universitários em formação para o uso do Moodle, é natural que esses atores se comuniquem mediante as diretrizes e a hierarquia do ambiente universitário, no entanto, o dialogismo como processo educativo na prática da formação continuada pode coordenar os espaços de interação para que a comunicação se estabeleça de forma democrática e respeitosa, compreendendo como perspectiva da aprendizagem o diálogo eletrônico aberto e afetuoso, que considere a situação atual e a diversidade de cada um. No contexto dos fóruns de discussões, os cursos utilizavam estes espaços como ambiências dialógicas síncronas para contemplar o debate e o compartilhamento da aprendizagem por meio das atividades realizadas nos dois cursos. O curso MB organizou 4 fóruns divididos em três grupos de professores cursistas, sendo dois destinados nos dois módulos do curso e um deles destinado para “quebrar o gelo”, este curso contou com 514 1953

Tecnologías educativas y estrategias didácticas comentários imbricados à partilha de dados com informações sobre as tarefas, dúvidas e dificuldades. O curso MA, por ser mais expansivo acerca da operacionalização do Moodle, organizou 13 fóruns em cinco grupos nos quatro módulos do curso, ocorrendo espaços para partilha coletiva entre outros grupos e espaços para partilhas internas, entre membros do mesmo grupo, foram 761 comentários, com exceção ao módulo 3 no qual não houve fórum, pois a atividade deste módulo se deu em laboratório de avaliações entre os membros de mesmo grupo. No curso MB, três dos quatro fóruns analisados expressaram máximas da comunicação em seus diálogos eletrônicos, um desses diálogos se deu em espaço destinado para dúvidas acerca da criação de disciplinas no Moodle em que uma cursista questiona a respeito do acompanhamento e avaliação das suas atividades e é respondida pelo instrutor destacando que para a avaliação do curso é considerada a participação das atividades previstas, explica que o espaço do fórum é destinado para comentários diversos, oriundos da criação de disciplinas diversas, informa sobre a webconferência que ocorrerá naqueles dias e finaliza argumentando que os espaços de discussão são importantes para aprimorar as tarefas e partilhar novos conhecimentos. O diálogo nos fóruns demonstra que a comunicação entre instrutor e cursistas foi além do objeto informativo, se dando em máximas de qualidade e relevância, que garante a significação do espaço de discussão e demonstra a disponibilidade do instrutor para facilitar a comunicação acrescida de informações pertinentes para a relação de ambos. Outro exemplo de expressão das máximas da comunicação foi analisado na finalização do curso MA, no qual um cursista pergunta se haverá encontro virtual para sanar algumas dúvidas referente ao último módulo do curso. O tutor da turma responde que haverá encontro, mas que a data ainda não tinha sido definida, mas que um comunicado seria encaminhado para o e-mail pessoal de cada professor cursista informando a data. Inversamente ao exemplo anterior se percebe que, as máximas de quantidade e de modo estão presentes nessa situação de diálogo e que a comunicação foi precisa e cordial. A partir dessa análise, pode-se verificar que os fóruns de discussão se caracterizam como espaços de conduta dialógica e de CDD, sendo a aprendizagem uma perspectiva desses dois aspectos uma vez as mensagens são compartilhadas de acordo com a situação de 1954

Tecnologías educativas y estrategias didácticas cada fórum e expressam as relações estabelecidas durante o curso, a expressividade das máximas comunicacionais são determinadas pelo emissor e receptor da mensagem, em que nas duas situações o diálogo que iniciou com um questionamento se converteu em um comentário da primeira cursista apresentando a sua disciplina para os demais cursistas e indicando os recursos que utilizou e na segunda situação um comentário detalhado acerca das tomadas de decisões presentes no Moodle. O diálogo é um elemento frequente nas relações humanas e se analisado como perspectiva da aprendizagem em espaços de interação virtual (Freire y Guimarães, 2013), pode contribuir para a criação de práticas pedagógicas mais permissivas a autonomia de cada aprendiz, uma vez que o AVA se consolida pela participação colaborativa em que a aprendizagem pode ser partilhada e depende da atuação de cada sujeito, para saber como irá coordenar o seu tempo de estudos e potencializar a CDD para promover a motivação e o engajamento dos estudantes nesse período conturbado que a humanidade vivencia atualmente. A AOE na formação continuada, possibilita a construção de diretrizes que podem potencializar o currículo da instituição e oportunizar espaços dialógicos para além da ambiência virtual. Os cursos MB e MA foram iniciativas formativas para reduzir os impactos trazidos com a pandemia da Covid-19 e os resultados dessa experiência comprovaram a significância dos diálogos presentes nos fóruns de discussão estruturados no AVA Moodle, nos quais os professores em formação partilhavam materiais didáticos acerca da realização das tarefas nos cursos. Referências Alba, A. (2020). Currículo y operación pedagógica em tiempos de COVID-19: futuro incierto. En J., Aguiar, A., Alcántara, F., Álvarez, R., Amador, C., Barrón, M. T., Bravo, D., Carbajosa, H., Casanova, R., Castañada, D., Cejeido, L., Chehaibar, A., Alba, G., La Cruz, M. A., Díaz, M, A., Díaz-Barriga, A., Didrikson, P., Ducoing, A. L., Gallardo, ..., Universidad Nacional Autónoma de México (Orgs.). Educación y pandemia: una visión académica (pp. 289-294). Iisue. http://132.248.192.241:8080/xmlui/bitstream/handle/IISUE_UNAM/565/DeAlb aA_2020_Curriculo_y_operacion.pdf?sequence=3&isAllowed=y.

1955

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1957

Recuperado

de

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

TPACK-BLOOM UN MULTIMEDIO PARA APRENDER A INTEGRAR SOFTWARE LIBRE EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS Salcedo Lagos, Pedro1; Oyarzún Galaz, Álvaro2 1

orcid.org/0000-0002-1741-714X, [email protected] Universidad de Concepción, [email protected]

2

Resumen A nivel internacional aún se mantiene presente el problema de integrar las tecnologías en el aula de clases, así lo demuestran las diversas investigaciones, entre ellas las de Mishra y Koehler (2006), y Koehler y Mishra (2008), los que han desarrollado un modelo conocido como TPACK que demuestra que los profesores, para incorporar las TIC de forma eficaz, no pueden verlas en forma separada de los conocimientos disciplinares y pedagógicos. En el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, el problema se incrementa, al considerar que los objetos abstractos que se busca enseñar, requieren considerar tecnologías muy específicas para las distintas temáticas y actividades de enseñanza. Considerando la necesidad de formación de profesores en integración de las TIC y la gran diversidad de software libre en el área de las matemáticas. Es que en este trabajo presentamos un prototipo de sistema online, que busca enseñar a profesores a determinar que herramientas libres son las más apropiadas para el desarrollo de una habilidad de pensamiento determinada. Palabras clave Informática educativa, material didáctico, enseñanza de las matemáticas. Introducción Hoy se reconoce la relevancia que poseen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la sociedad del conocimiento y cómo estas han permeado el ámbito personal, escolar, laborar y social, al nivel que su aplicación actualmente resulta imprescindible. Es por ello que el sistema escolar debe ocuparse de que las niñas, niños y jóvenes hagan un uso eficiente y responsable de las TIC, como herramientas para mejorar sus aprendizajes y potenciar su desarrollo personal. En este contexto se hace necesario y urgente que los docentes de los diferentes niveles desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para un desempeño exitoso en el 1958

Tecnologías educativas y estrategias didácticas reconocimiento de las características e intereses de las niñas, niños y jóvenes de hoy. Por ello, los profesores deben ser capaces de diseñar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes aprendan, comuniquen y apliquen los saberes con ayuda de las TIC. En consideración con lo anterior, se entiende que la incorporación e integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un factor fundamental, para lo cual, a nivel internacional, los distintos gobiernos han destinado grandes esfuerzos y recursos con el propósito de que los principales protagonistas -estudiantes y profesores-, se vean beneficiados con una educación de calidad; sin embargo, aún se necesita una adecuación de las políticas que refleje aprendizajes significativos y de calidad. Este trabajo presenta un prototipo de software multimedial online, que se centrará en la formación de futuros profesores de matemática, para lo cual utiliza la taxonomía de Bloom digital para presentar las distintas herramientas, que son posibles de utilizar para el logro de las distintas habilidades de pensamiento. El modelo TPACK En la década de los ochenta, Shulman (1986) planteó que los profesores, en el desarrollo profesional de su trabajo de enseñanza, requieren dominar tanto conocimientos de su disciplina, como también los conocimientos de pedagogía (PCK). Por ello, todo plan de formación o desarrollo docente debe entregar la oportunidad para profundizar en estos saberes, así como ponerlos en práctica de forma conjunta en el contexto escolar. A continuación, Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), basados en los trabajos de Schulman (1986), plantean que los profesores, para incorporar las TIC de forma eficaz, no pueden verlas en forma separada de los conocimientos disciplinares y pedagógicos, por lo tanto, requieren desarrollar tres tipos de conocimiento: tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, de esta forma se podrá lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Lo propuesto por Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) se conoce como el modelo TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y Disciplinario). Lo relevante de este modelo es que resalta la importancia que debe tener el componente de la didáctica y su relación con otras variables curriculares, cuestionando tajantemente que la formación o la capacitación de profesores, en lo que respecta al uso de las TIC, se centre solamente en temas tecnológicos e instrumentales (Cabero, 2014). 1959

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Según Mishra y Koehler (2006), al planificar una actividad didáctica, primero se deben tomar decisiones sobre los contenidos, luego, tomar decisiones de tipo pedagógicas y, por último, en base a las anteriores, se deben tomar las decisiones tecnológicas. Según estos autores, el orden (contenidos – pedagógicos – tecnológicos) se debe a que la tecnología debe integrarse a la propuesta en función de las necesidades curriculares y pedagógicas; nunca a la inversa. Es decir, nunca se debería diseñar una clase dejándose llevar por los recursos llamativos que se pueden encontrar en Internet y que no fueron considerados en la planificación inicial. Los recursos tecnológicos deben integrarse siempre para enriquecer la clase, para agregarle un valor significativo y para lograr aprendizajes de mayor calidad, y no como un recurso vistoso de la propuesta didáctica. Este modelo, desde la publicación de Mishra y Koehler (2006) ha inspirado diversas investigaciones relacionadas con la integración de las TIC en la práctica docente, ya sea a nivel de formación inicial y/o profesores en ejercicio (Schmidt et al., 2009; Celik et al., 2014; Cabero et al., 2015; Cabero y Barroso, 2016; Cabero et al., 2017). Lee y Tsai (2008) proponen agregar al modelo TPACK la componente Web/Internet (TPACK-W), debido a que con esta se abren nuevas vías para el diseño, desarrollo, almacenamiento, distribución y acceso a los materiales de aprendizaje, lo que ha llevado a la disponibilidad de varias herramientas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, abriendo así un amplio campo de estudio sobre el uso educativo de la Web (Lee y Tsai 2008; Zhou et al., 2017). Dominar el contenido, la pedagogía y la tecnología no aseguran por sí solos una enseñanza efectiva integrando las TIC. Además, se hace necesario disponer de formación y experiencia en las áreas de intersección donde estos tres componentes se influyen y condicionan entre sí. No se trata solo de dominar el contenido y las estrategias de enseñanza-aprendizaje, sino también saber qué herramienta informática utilizar y cómo se pueden aplicar, teniendo presente que su uso puede alterar los contenidos y las propias dinámicas del proceso enseñanza-aprendizaje (Belfiori, 2014). Taxonomía de Bloom Este trabajo presenta el diseño y prototipo de un software multimedial online, que se centrará en la formación de futuros profesores de matemática, para lo cual utiliza la taxonomía de Bloom digital para presentar las distintas herramientas, que son posibles de utilizar para el logro de las distintas habilidades de pensamiento. Esto se logra utilizando la taxonomía de Bloom para la era digital, creada por el Profesor Andrew Churches 1960

Tecnologías educativas y estrategias didácticas (Churches, 2008;2009), a partir de la conocida taxonomía revisada de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001). La propuesta inicial de Anderson, la que presenta una serie de verbos que describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que se deben utilizar en el diseño instruccional, es ampliada luego por la propuesta de Andrew la que complementa la taxonomía, ya que en esta se presentan nuevos verbos del mundo digital que posibilitan el desarrollo de las habilidades de orden inferior o superior en los alumnos, pero considerando actividades con tecnologías que permitan esta tarea. Es así como considerando los verbos propuestos por Andrew, es posible generar una lista de herramientas TIC que permitan el logro de cada habilidad del pensamiento, como muestra la propuesta que presentamos en este trabajo. Metodología de desarrollo Multimedio Los requerimientos del software han sido propuestos por los mismos investigadores, primero que sea posible acceder a través de Internet al sistema, desde cualquier tipo de sistema operativo, que cuente con multimedios (videos, textos, infografías), que permita hipermedios o acceso a otras páginas donde se encuentre la información complementaria. Para alcanzar los objetivos propuestos en el software desarrollado, se ha utilizado la aplicación Genially (genial.ly). Herramienta que permite generar automáticamente páginas web, donde es posible integrar multimedios diversos, permitiendo al usuario mantener las presentaciones desarrolladas sobre la plataforma online las 24 horas del día. Dispone además de plantillas y galerías, que ayudan disminuir el tiempo de desarrollo y los errores que se pueden cometer en este tipo de aplicaciones. El diseño del software se representa a través del siguiente Diagrama de Casos de Uso, el que permite observar como a través del caso de uso principal “Usuario” es posible abrir cada hoja del libro la que contiene el software más apropiado para un verbo determinado de Bloom Digital. Este proceso contiene tres casos de uso que llevan a abrir un video, abrir una página web del software y obtener más información del mismo.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Fig. 1 “Diagrama de Casos de Uso de sistema Tpack Bloom”

EL software desarrollado se encuentra online en estos momentos y se puede acceder a este a través de Tpack-Bloom (2020). En las siguientes figuras (1 y 2), se pueden observar cuatro de las pantallas del software, en las cuales se presentan enlaces a diversos medios (imágenes, textos y videos), con información sobre las funcionalidades de cada uno de los programas, según el verbo de la categoría de Bloom especificado.

Figura 1. Dos pantallas del multimedio Tpack Bloom

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 2. Dos pantallas del multimedio Tpack Bloom

A continuación, se presenta una tabla con los softwares libres que han seleccionado expertos y que permitirán generar actividades relacionadas con el verbo de Bloom especificado en cada hoja del libro. Dimensión y verbos de Bloom Recordar verbos: reconocer, listar, describir

Tabla 1 “Software Libre por cada Verbo de Bloom Digital” Herramienta libre para la enseñanza de las matemáticas Metamath es un sistema para formalizar y verificar pruebas matemáticas, contiene un editor de texto implementado en Java que simplifica la creación de pruebas http://us.metamath.org/index.html GCompris es un conjunto de programas educativos de alta calidad que contiene más de 100 actividades. El proyecto GCompris está patrocinado y desarrollado por la comunidad KDE. https://gcompris.net/index-es.html

Comprender verbos: interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar

Geomview es un programa de visualización 3D interactivo, que permite ver y manipular objetos tridimensionales. http://www.geomview.org/ Kitsune es un software destinado a resolver problemas aritméticos, de un famoso programa de juegos de televisión. Le permite resolver un problema de su elección o entrenarse con problemas aleatorios. http://kitsune.tuxfamily.org

Aplicar verbos : implementar, desempeñar, usar, ejecutar

GNU Texmacs es una plataforma de edición científica gratuita diseñada para crear hermosos documentos técnicos. Proporciona un marco unificado y fácil de usar para editar documentos estructurados con diferentes tipos de contenido: texto, matemáticas, gráficos, contenido interactivo, diapositivas, etc. http://www.texmacs.org Carmetal Grace es una herramienta de Diseño 2D, que se ejecuta en prácticamente cualquier versión de sistema operativo. http://carmetal.org Geogebra es un software matemático interactivo libre para la educación en colegios y universidades. Es un procesador geométrico y un procesador algebraico, es decir, un software interactivo que reúne geometría, álgebra, estadística y cálculo. https://www.geogebra.org

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Analizar verbos: comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar

Maxima es un sistema para la manipulación de expresiones simbólicas y numéricas, que incluye diferenciación, integración, series de Taylor, transformadas de Laplace, ecuaciones diferenciales ordinarias, sistemas de ecuaciones lineales, polinomios, conjuntos, listas, vectores, matrices y tensores. http://maxima.sourceforge.net/ Mathomatic es un sistema de álgebra computarizado (CAS) gratuito, portátil y de uso general que puede resolver, simplificar, combinar y comparar simbólicamente ecuaciones algebraicas, y puede realizar aritmética de números complejos, modular y polinomial, junto con aritmética estándar. Realiza algunos cálculos simbólicos (derivada, extremos, series de Taylor e integración polinómica y transformadas de Laplace), integración numérica y maneja toda el álgebra elemental excepto los logaritmos. Las funciones trigonométricas se pueden ingresar y manipular usando exponenciales complejos. http://www.mathomatic.org GNU PSPP es un programa para el análisis estadístico de datos muestreados. Es un reemplazo gratuito como en libertad del programa propietario SPSS, y parece muy similar con algunas excepciones. https://www.gnu.org/software/pspp/

Evaluar verbos: revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear.

Gcompris es un conjunto de programas educativos de alta calidad que contiene más de 100 actividades. El proyecto GCompris está patrocinado y desarrollado por la comunidad KDE. https://gcompris.net/index-es.html

Crear Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar

FreeMat FreeMat es un entorno gratuito para ingeniería rápida y creación de prototipos científicos y procesamiento de datos. Es similar a los sistemas comerciales como MATLAB de Mathworks e IDL de Research Systems, pero es de código abierto. FreeMat está disponible bajo la licencia GPL. http://freemat.sourceforge.net/ GNU Octave Lenguaje de programación científica. Potente sintaxis orientada a las matemáticas con herramientas de visualización y trazado 2D / 3D integradas. Software gratuito, se ejecuta en GNU / Linux, macOS, BSD y Microsoft Windows. Compatible con muchos scripts de Matlab. https://www.gnu.org/software/octave/ Euler for GTX+ Esta es la versión basada en GTK + de EULER para sistemas Unix / Linux. Ha sido adaptado a GTK + por Eric Boucharé (bouchare dot eric en wanadoo dot fr) en la base de la versión X11 del Dr. Rene Grothmann. Euler fue iniciado por el Dr. Grothmann. También mantiene una versión para sistemas Windows. http://euler.sourceforge.net/

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Discusión y conclusiones El Multimedio desarrollado Tpack-Bloom permite presentar la propuesta de cómo capacitar a profesores en ejercicio y futuros profesores, en integrar las TIC en el aula de Matemática. Utilizando para esto la taxonomía de Bloom Digital y software libre. No es el objetivo de este trabajo medir la competencia en integrar las TIC y mucho menos medir la competencia en Tecnologías o en la especialidad. El trabajo busca por ahora capacitar en una estrategia para unir pedagogía y tecnología en el diseño instruccional. El integrar Bloom Digital nos ha permitido unir el objetivo, la estrategia y la tecnología, así es entones posible enseñar la secuencia didáctica que se debería seguir para integrar las TIC en el aula de clases. Genially es una herramienta muy adecuada para la integración de multimedios, que permite crear de forma muy rápida un sistema como el que estaba en nuestros requerimientos, además la empresa permite mantener el sistema en su servidor, así es posible mantenerlo online. Es importante como próximo paso en el desarrollo de esta metodología, el crear actividades, quizás guías de aprendizaje que permitan plasmar la propuesta de utilizar un software libre determinado con un verbo de Bloom específico. Agradecimientos Agradecimientos: Proyecto de Investigación - Fondecyt 1201572 “Evaluación de la integración pedagógica de las tecnologías de la información y comunicación en el aula de matemática de enseñanza media, desde la propuesta de un modelo TPACK basado en competencias”, de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) de Chile. Referencias Anderson, L. y D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman. Belfiori, L. (2014). Uso del marco tpack por alumnos de un profesorado de matemática. En P. Lestón (Ed.), Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C., (pp. 1733-1740). México, DF. 1965

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Tpack-Bloom (2020). Sistema Tpack-Bloom: https://view.genial.ly/5eafe9c64533c40d8f0d56af/guide-infografia-tb-sl-asog Zhou, C., Liang, J., Jin, M., y Tsai C. (2017). The Relationship Between Teachers’ Online Homework Guidance and Technological Pedagogical Content Knowledge about Educational Use of Web. The Asia-Pacific Education Researcher 26(5),239-247

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

LA COMUNICACIÓN ORAL EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES SOCIALES Vieira, María-José1; Ferreira, Camino2; González-Tejerina, Sara3 1

2

Universidad de León, [email protected] Universidad de León, [email protected] 3 Universidad de León, [email protected]

Resumen Un óptimo desarrollo de las funciones de los educadores sociales implica una formación en comunicación oral, debido a su interacción con diversos colectivos. En el curso 20182019 se llevó a cabo una experiencia de innovación docente en el título del Grado en Educación Social de la Universidad de León, con la finalidad de promover la formación en comunicación oral por medio de la simulación de entrevistas que fueron grabadas para facilitar la autoevaluación asíncrona a través de la plataforma Moodle. Esta experiencia se implementó con los 44 discentes que cursan la asignatura Orientación e Igualdad de Oportunidades. El objetivo de esta investigación es constatar la opinión de los discentes sobre las competencias que más se han desarrollado con la actividad de simulación y, además, identificar las fortalezas, debilidades y propuestas de mejora detectadas en dicha actividad. Como conclusiones del estudio, el alumnado considera que la actividad de simulación de entrevistas es una metodología acertada para aproximar el ámbito profesional al universitario y resalta como competencias más implementadas la comunicación oral, el trabajo en equipo y la adaptación a nuevas situaciones. Palabras clave Educación social, competencia, comunicación interactiva, entrevista. Introducción Existe consenso en la comunidad científica al considerar la comunicación oral como una de las competencias más relevantes para implementar de forma idónea las funciones de los educadores sociales. Esto es debido a la necesidad constante de interactuar realizando intervenciones socioeducativas con diversos colectivos (Eslava-Suanes et al., 2018a, 2018b; Martín et al., 2010). Aun así, autores como Gómez y Rumbo (2018) consideran que se necesita una mayor definición de las competencias profesionales de los educadores sociales. En consonancia con esta capacidad de comunicación que deben poner en 1968

Tecnologías educativas y estrategias didácticas práctica los educadores sociales y otros profesionales en su ejercicio profesional, las universidades, en la adaptación de sus títulos al Espacio Europeo de Educación Superior mediante el diseño de los nuevos planes de estudio del Grado en Educación Social, incluyeron mayoritariamente la comunicación oral como competencia transversal (Leví y Ramos, 2012; Rodríguez y Vieira, 2009). A pesar de este avance, estudios recientes señalan como carencia formativa de los educadores sociales la comunicación oral y, específicamente, el conocimiento y correcta utilización de la entrevista como técnica fundamental de recogida, diagnóstico y devolución de información (Eslava-Suanes et al., 2018b). La entrevista es clave a la hora de recabar información sobre un determinado usuario, para dar solución a una conducta problemática o ayudar en cualquier proceso que requiera una toma de decisiones. Además, es una de las estrategias habituales de estos profesionales para comunicar, negociar, participar, colaborar, reflexionar, valorar, etc. (Leví y Ramos, 2012). A esta carencia específica detectada en la formación de los educadores sociales y de otros profesionales de la educación (Vieira y Ferreira, 2018), se añade la complejidad generalizada de la formación en competencias en la educación superior. De hecho, respecto a la adecuada formación en competencias, Hora et al. (2019) advierten de la necesidad de diseñar en el ámbito universitario acciones formativas contextualizadas, ya que estas dependen de factores culturales, políticos y situacionales diferenciados para distintas profesiones. Por tanto, por ejemplo, en la formación de maestros o de médicos, la comunicación oral debe estar vinculada a situaciones reales que determinan los roles y modelos culturales en su uso. Esta necesaria contextualización de las competencias transversales en situaciones concretas propias de diferentes profesiones, ha sido uno de los argumentos clave que justifica esta experiencia innovadora sobre la simulación de entrevistas en contextos profesionales reales de los futuros educadores sociales que conlleva, además de la transmisión de información, la escucha activa, la empatía y la toma de decisiones. Partiendo de esta necesidad, en la asignatura Orientación e Igualdad de Oportunidades (3er curso, primer semestre) del Grado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad de León se ha realizado durante el curso 2018-2019 una experiencia de innovación docente con el fin de desarrollar y evaluar la formación en comunicación oral a través de la simulación de entrevistas. Se ha introducido la simulación de entrevistas 1969

Tecnologías educativas y estrategias didácticas porque existen numerosas evidencias, tanto del ámbito de la educación, como de otros ámbitos profesionales de la utilidad de esta técnica para facilitar la adquisición de conocimientos especializados en una disciplina determinada, a la vez que permite el desarrollo de competencias profesionales. La simulación sitúa al alumnado en situaciones en las que, dependiendo de su rol, deben actuar de forma diferente y ser conscientes de cómo se sienten las otras personas con la que se han obtenido resultados muy positivos (Acharya et al., 2018; Cazcarro y Martínez, 2011; Rao y Stupans, 2012; SalminenTuomaala y Koskela, 2020; Tabak y Lebron, 2017). De este modo, el objetivo de este estudio es conocer la opinión del alumnado matriculado en la asignatura Orientación e Igualdad de Oportunidades del Grado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad de León en relación con la distinción de las competencias más desarrolladas con la actividad de simulación de entrevistas, y detectar las fortalezas y debilidades en el desarrollo de esta actividad con la finalidad de realizar propuestas de mejora que permitan adaptar el diseño, implementación y evaluación de esta acción formativa y los materiales asociados. A nivel tecnológico, se ha utilizado la grabación de las entrevistas puesto que es un recurso que permite aprender sobre las mismas, siendo clave esta herramienta por permitir registrar y trabajar sobre las grabaciones de forma asíncrona al estar disponibles en la plataforma Moodle, considerando diversos aspectos, que serán explicados posteriormente. Descripción de la experiencia Descripción del contexto y de los participantes Mediante la simulación de entrevistas a través del uso de la tecnología, se pretende que el alumnado de la asignatura Orientación e Igualdad de Oportunidades del curso 20182019 (n=44) del Grado en Educación Social de la Universidad de León alcance el siguiente resultado de aprendizaje: Que el estudiante sea capaz de expresarse con claridad en entrevistas adecuando el estilo del lenguaje al interlocutor y utilizando vocabulario específico y relevante en el caso y contexto profesional propuesto.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Procedimiento Las fases que se han seguido en la acción formativa implementada con el alumnado son las siguientes (ver Figura 1): 1) Análisis de necesidades formativas en comunicación oral, 2) Presentación de la actividad y casos para la simulación, 3) Grabación de videos de la simulación, 4) Observación y 5) Evaluación.

Figura 1. Fases seguidas por el alumnado en la realización de la entrevista y materiales

A continuación, se presenta el desarrollo de estas fases de forma detallada: 1. Análisis de necesidades formativas en comunicación oral Consiste en realizar con el alumnado un análisis DAFO de qué necesitan conocer y saber hacer para poder realizar una entrevista en diferentes contextos profesionales. Se desarrolla inicialmente mediante un brainstorming en el que el alumnado presentará sus ideas, y tras la presentación de estas, se realiza un debate para identificar estas necesidades formativas (agrupación de ideas/categorías con el programa XMind). Se deben identificar necesidades de diversos aspectos formativos: comunicación verbal y no verbal, actitud de empatía hacia el interlocutor, fases que técnicamente debe tener una entrevista, y cómo se debe registrar la información e interpretar los resultados. En caso de que no surjan por parte del alumnado, el profesorado fomenta mediante preguntas concretas la identificación de estas necesidades. 2. Presentación de la actividad y casos para la simulación Esta fase se inicia con una formación teórica inicial sobre la técnica de la entrevista (fases de preparación, apertura, desarrollo, cierre y seguimiento), habilidades de comunicación 1971

Tecnologías educativas y estrategias didácticas oral (actitud, comunicación verbal y no verbal, empatía, etc.), e instrucciones para el registro de la información y la interpretación de los resultados, que han sido identificadas como necesidades formativas en la fase previa. Posteriormente, en otra sesión de clase de 2 horas se forman grupos aleatorios de 2-3 personas por parte del profesorado y se distribuye el material de la actividad y los casos que les toca a cada grupo (sorteo). Cada grupo llega a un acuerdo sobre quién adoptará el rol de entrevistador (educador social) y quién de entrevistado (personas con necesidades concretas). En esta fase se entrega al alumnado el Guion de Entrevista Tutorial y la Rúbrica de Evaluación con la que van a ser evaluados posteriormente. Durante esta sesión trabajan en grupo para elaborar el guion de la entrevista que realizarán en la siguiente sesión. 3. Grabación de videos de la simulación En estas sesiones se realiza la simulación de la entrevista que será grabada previo consentimiento de todos los miembros del grupo. Esta grabación de videos permite evaluar y analizar las entrevistas en mayor profundidad, en tiempos distintos a su desarrollo, la cual es considerada por Suárez-Cretton et al. (2020) como una técnica de evaluación asincrónica. Las simulaciones por parte de cada grupo se realizan durante 5 minutos aproximadamente en el Gabinete Psicopedagógico de la Facultad de Educación (dispone de un espejo espía, ver Figura 2).

Figura 2. Grabación de simulación de entrevista en el Gabinete Psicopedagógico (curso 2018-2019)

4. Observación Durante el desarrollo de la simulación, el resto de alumnado se encuentra al otro lado del espejo del Gabinete Psicopedagógico y adoptan el rol de observadores, evaluando el

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas desarrollo de la entrevista, utilizando la Hoja de Observación que se les ha explicado previamente. 5. Evaluación La evaluación tiene dos fases: la evaluación de la actividad por parte del profesorado y feedback al alumnado, y la evaluación por parte del alumnado. Respecto a la primera, durante cada simulación, el profesorado cumplimenta la Rúbrica de Evaluación. Esta rúbrica es presentada al alumnado previamente y se corresponde con los aspectos explicados sobre preparación técnica de una entrevista, fases, duración y actitud del entrevistador. Respecto al feedback al alumnado, se trata de una de las actividades más interesantes. Así, los videos grabados se ponen a disposición del alumnado en la plataforma Moodle para que ellos puedan observar cómo lo han hecho y detectar los posibles puntos de mejora. Se dedica una sesión para que los grupos comenten cuáles han sido sus puntos fuertes, débiles y cómo podrían mejorar. En cuanto a la segunda, la evaluación por parte del alumnado, con el fin de conocer su opinión sobre cuáles han sido las competencias más desarrolladas con la actividad de simulación, se ha diseñado un cuestionario mediante la herramienta on-line Google Forms, la cual facilita al profesorado información relevante a tener en cuenta para mejorar su proceso de enseñanza (García-Tormo, 2018). En este cuestionario, el alumnado debe indicar qué competencias han sido las más desarrolladas con la actividad de simulación, eligiendo un máximo de cinco competencias de las 16 transversales establecidas para los títulos de la Facultad de Educación (ver Figura 3, extracto del cuestionario on-line). El cuestionario tiene además una pregunta abierta para realizar comentarios sobre cómo mejorar la actividad. En el curso 2018-2019, cumplimentaron el cuestionario 40 de los 44 estudiantes matriculados (91%). Finalizado el plazo de cumplimentación del cuestionario (máximo de 15 días desde la simulación), las profesoras presentan los resultados al alumnado comunicándoles en gran grupo las competencias transversales en las que creen que más han mejorado al realizar la simulación, y los puntos débiles, fuertes y propuestas de mejora que han identificado.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 3. Cuestionario on-line para cumplimentar por el alumnado sobre la entrevista

Resultados Se presenta en este apartado, en primer lugar, la opinión del alumnado de la asignatura Orientación e Igualdad de Oportunidades del Grado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad de León (n=40, 91% del total) sobre cuáles han sido las competencias más desarrolladas con la actividad de simulación de entrevistas, y en segundo lugar, los resultados cualitativos sobre las dificultades encontradas, fortalezas y propuestas de mejora planteadas por el alumnado que han servido para realizar cambios durante el desarrollo de la experiencia.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas Competencias desarrolladas Tal y como se indicó al describir la evaluación por parte del alumnado, con el fin de conocer su opinión sobre cuáles han sido las competencias más desarrolladas con la actividad de simulación, se les pide que seleccionen las competencias que más se han desarrollado eligiendo un máximo de 5 competencias de 16 (ver Figura 3).

Figura 4. Competencias desarrolladas con la simulación

En la Figura 4 se puede observar, en porcentajes, la opinión del alumnado en relación con las competencias más desarrolladas con esta actividad. El alumnado considera que sobre todo se fomenta la competencia de expresión oral (C2), principal objetivo de la propuesta presentada; seguida del trabajo en equipo (C4), la adaptación a nuevas situaciones (C14) y la gestión (C13), con valores superiores al 50% en todas ellas. En menor medida se desarrolla la habilidad de documentación (C11), la expresión escrita (C1) y la competencia de liderazgo (C5). Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora La última pregunta del cuestionario hace referencia a las propuestas de mejora que consideran necesarias una vez habían participado en la actividad. Según refleja la Figura 5, el grueso de las propuestas se vincula con el tiempo empleado para implementar la actividad, el planteamiento de las situaciones, los procesos de aprendizaje y la perspectiva laboral derivada de la actividad.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Figura 5. Nube de palabras de las propuestas de mejora de la simulación

Este feedback proporcionado por el alumnado se ha analizado especificando cuáles han sido los puntos fuertes y débiles a mejorar de la simulación (figura 6).

Figura 6. Puntos fuertes y débiles a mejorar de la simulación

De forma concreta, el alumnado ha señalado como mejoras de la actividad el disponer de mayor tiempo para su preparación. Aunque este ha sido el principal punto débil identificado, en ocasiones ha sido visto como una oportunidad. La rúbrica ha sido otro de los aspectos mencionados por el alumnado para su mejora: “lo que cambiaría es la rúbrica, es decir, cómo evaluar la entrevista, ya que es impersonal y no se centra en cada sujeto que ha intervenido en ella, sino en cómo lo ha hecho el grupo, sin saber el trabajo anterior de cada uno y del grupo de cada entrevista”. Una manera de enriquecer la actividad, según señaló el alumnado, es que ambos participantes desarrollen ambos roles, de tal forma que puedan establecer esas dos visiones para su futuro. Esta opción se desestimó en el planteamiento puesto que podría

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas estar sesgada para la resolución de un mismo caso, pero sí se podría adaptar planteando una posterior simulación. A la hora de realizar los grupos para la realización de la simulación, el alumnado manifiesta que se podría mejorar, “ya que tuve que realizar la actividad con una persona ante la que ya existen quejas por no adaptarse a los grupos de trabajo. Pienso que haber tenido otra persona realizando la entrevista conmigo habría dado un mejor resultado”. A pesar de estas mejoras indicadas, la satisfacción general de la actividad ha sido muy elevada. En la nube de palabras (Figura 5) se observan conceptos como “bien”, “gustó”, “interesante”. Algunos de los comentarios realizados por el alumnado señalan que “es una actividad que nos puede resultar muy útil, ya que se trata de situaciones que nos encontraremos en nuestra vida profesional y a las que tendremos que saber poner solución”. El alumnado considera que observar a sus compañeros promueve su aprendizaje y, a su vez, valoran positivamente la disposición de videos donde se ejemplifican todas estas situaciones. De forma global consideran que “es una actividad muy bien planteada, me ha gustado mucho participar en ella y creo que no tengo nada que mejorar en ella”. En síntesis, destacan: − El carácter innovador de la actividad, puesto que nunca habían realizado una simulación de entrevista. Un alumno indica que “a pesar de que en un principio no me parecía una actividad atractiva, ha sido una de las que más me ha gustado y con las que más he aprendido, puesto que todos los casos que se nos han dado eran en papel y aquí hemos podido llevarlo en cierta manera a la práctica”. − En este sentido, consideran que la actividad es útil y necesaria al aprender de una manera distinta a la habitual y más práctica. − La importancia de conocer posibles situaciones reales y el desarrollo de competencias para resolver estas situaciones en el ámbito laboral (habilidades comunicativas, resolución de problemas, etc.).

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas − La mejora de la capacidad de expresión y las habilidades comunicativas en general. Este es uno de los pilares básicos de esta innovación y por la cual surgió la elección de esta metodología. Discusión y conclusiones Esta experiencia innovadora, que pretende mejorar la formación en comunicación oral del alumnado del Grado en Educación Social de la Universidad de León a través de la simulación de entrevistas, parte de la necesidad de diseñar en el ámbito universitario acciones formativas próximas a contextos profesionales reales mediante nuevos escenarios docentes en el que el papel de las tecnologías es clave. En el caso de los educadores sociales, la capacidad de comunicación es fundamental en el ejercicio de su profesión que conlleva, además de la transmisión de información, la escucha activa, la empatía y la toma de decisiones. Del mismo modo que se observa en otros estudios, el alumnado que ha participado en esta actividad valora como una experiencia positiva la simulación de entrevistas y que, además, les ha hecho reflexionar sobre la importancia de mostrar una actitud empática hacia el interlocutor. De manera específica, el alumnado ha determinado que las competencias más desarrolladas en esta experiencia han sido la comunicación oral, el trabajo en equipo y la adaptación a nuevas situaciones. Respecto a las cinco fases seguidas en el desarrollo de la actividad, es decir, análisis de necesidades formativas, presentación de la actividad y casos, grabación de videos, observación, y evaluación, el alumnado considera que son adecuadas y necesarias. No obstante, plantean mejoras que pueden ser introducidas en cada una de las fases, por ejemplo, mayor tiempo para la preparación de las entrevistas, rotar los roles dentro del grupo, o modificar la rúbrica de evaluación para que esta sea individual y no grupal. Además, se ha de hacer hincapié en la grabación de entrevistas como un recurso tecnológico que proporciona una aportación al aprendizaje y un feedback óptimo en el alumnado. En resumen, esta actividad presenta un enorme potencial de transferibilidad a otras titulaciones del ámbito de la educación o de otras disciplinas, adaptando el desarrollo de sus fases a las características de cada grupo y disciplina. Referencias Acharya, H., Reddy, R., Hussein, A., Bagga, J., y Pettit, T. (2018). The effectiveness of applied learning: an empirical evaluation using role playing in the classroom. 1978

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APRENDIZAJE PROFESIONAL A TRAVÉS DE LA CO-CREACIÓN ONLINE: EXPERIENCIA INTERNACIONAL DE CO-CREACIÓN DE CRITERIOS PARA UNA EDUCACIÓN SIN DISTANCIAS COMO RESPUESTA A LA PANDEMIA Malpica Basurto, Federico1; García-Pañella, Oscar2 [email protected] [email protected] Resumen El propósito de la presente investigación es explorar el desarrollo de criterios de calidad para responder a la situación de educación en tiempos de la Pandemia de la COVID-19, así como de la nueva normalidad que dibuja la post-Pandemia, mediante la co-creación con diferentes expertos en educación, de perfiles heterogéneos y de países diversos, que aporten su experiencia y conocimientos para construir un documento de consenso sobre una práctica educativa que supere las distancias de los medios digitales, para producir el aprendizaje deseado, tomando en cuenta los ejes de motivación y autorregulación, retroalimentación constructiva, apoyo a las familias en los procesos de enseñanzaaprendizaje, regulación y coordinación del trabajo en casa, así como la evaluación en la educación a distancia. Para ello, se fundamenta en los principios teóricos y metodológicos del aprendizaje gamificado así como del aprendizaje colaborativo en comunidad profesional, describiendo la experimentación llevada acabo, así como las conclusiones en cuanto a la metodología y al producto fruto de la construcción conjunta de los participantes. Palabras clave Gamificación, aprendizaje colaborativo, construcción colectiva. Introducción: El aprendizaje colectivo en la pandemia y post-pandemia Durante el año 2020 hemos vivido una situación sobradamente conocida por todos y todas con relación a la pandemia de la COVID-19. Se ha producido una situación de cambio comportamental nunca vista a esta escala, forzada por las circunstancias. Y hemos tenido que aislarnos. Confinarnos. Y teletrabajar, teleoperar, incluso “tele” estudiar más si cabe. La normalidad se ha visto superada por la nueva normalidad que sin duda pone a prueba a todo sector. También el ámbito educativo y formativo. 1981

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ahora bien, sabemos que hablar de aprendizaje colaborativo en educación, es hablar en contra de la cultura imperante en muchas entidades educativas, donde lo común es que cada uno entienda su clase o su centro como un espacio cerrado de dominio propio y en el que rara vez se invita a otro colega a participar. Un espacio que se ha llegado a denominar como: “la caja negra” o el “sanctasanctórum” del profesorado. En una cultura profesional de esta naturaleza, el aprendizaje profesional es aquel que ocurre básicamente de reflexiones personales sobre la propia práctica o aquello que se pueda “pescar al vuelo” en una conversación, en una formación o una lectura. Esto empobrece la capacidad de aprendizaje y dificulta los procesos de desarrollo docente, de innovación pedagógica y mejora continua de la práctica educativa. Sin embargo, el contexto de la Pandemia nos ha demostrado que de esta manera es difícil encontrar respuestas a la complejidad de aquello a lo que se enfrentan los educadores actualmente. Por tanto, si se quiere mejorar significativamente el rendimiento en el desarrollo profesional de los educadores, si se pretende que haya una transferencia de las teorías pedagógicas a las prácticas reales en las aulas, es necesario activar a los profesionales de la educación mediante estrategias sistemáticas de práctica y reflexión sobre dicha práctica, a partir de modelos que consideren una fuerte ayuda entre iguales. Todo profesional ha desarrollado, consciente o inconscientemente, un porcentaje de su práctica a través de la interacción con otros colegas. A veces, de manera informal participando en algún proyecto, en alguna discusión intentando dar solución a problemas concretos o como parte de un equipo que intenta realizar una mejora o innovación. La mayoría de las profesiones ya no se pueden entender sin estos espacios de trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales sentirse seguros en la aplicación de su práctica, pero también comportarse como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Lo interesante en el ámbito educativo sería que estas prácticas descritas dejaran de ser algo gobernado por el azar, la coincidencia y el voluntarismo de los propios profesionales, para transformarse en un modelo de formación y desarrollo docente bien estructurado, planificado, trabajado y evaluado. Superar el individualismo que caracteriza nuestra profesión no es tarea fácil, requiere el desarrollo de estructuras adecuadas donde cada docente se sienta implicado, así como una metodología de trabajo que permita formarse en la acción y en la reflexión con otros. También requiere compartir ciertos valores y 1982

Tecnologías educativas y estrategias didácticas objetivos comunes, que van más allá de la propia práctica personal. “Hablamos de comunidad cuando, además de compartir preocupaciones comunes, compartimos valores profesionales y sociales; cuando nuestra aportación no solo es material, sino que trasciende otros ámbitos y llega hasta el compromiso.” (Gairín, 2015, p. 18). Por tanto, la comunidad profesional de aprendizaje es aquella que se compone de profesionales que comparten una misma visión de lo que quieren conseguir en cuanto al aprendizaje de sus estudiantes, de tal manera que todos sus objetivos, proyectos y formación continua, contribuyen a esta visión compartida. Cuando se desarrolla una comunidad profesional de aprendizaje, los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos, y que permite que todo el colectivo de profesionales contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre aquello que esperamos del alumnado cuando acaben su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada uno/a alcance este perfil competencial. Este impulso fue el punto de partida de la construcción colectiva de un documento que permitiera compartir criterios de aplicación en las aulas y los centros para superar los obstáculos de la educación en tiempos de la Pandemia y post-Pandemia. Para ello, nos centramos en cinco ejes claves de una educación sin distancias, relacionados con: 1. Motivación y autorregulación. 2. Retroalimentación constructiva. 3. Apoyo a las familias en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 4. Regulación y coordinación del trabajo en casa. 5. Evaluación en la educación a distancia. Metodología de co-creación utilizada Para la experiencia de co-creación que se describe en la última parte, se aplicó la metodología Shape Up by Cookie Box como experiencia participativa, en línea y gamificada. Se trata de una experiencia de aprendizaje colectiva que aplica la filosofía 1983

Tecnologías educativas y estrategias didácticas del rapid prototyping a la reflexión en innovación en todo contexto, también el educativo. Una metodología pautada, secuencial, participativa e inteligible que conecta a los participantes con las habilidades, conocimientos y herramientas imprescindibles para cocrear soluciones efectivas. La experiencia, se basa en una sesión de 4 horas, que está dinamizada por parte de consultores expertos que ayudan a pautar la secuencia de retos que combinan reflexión y creación individual y colectiva. Gracias a esta metodología “se genera mucho en poco tiempo” y se mantiene la motivación dado que domina “el hacer” por encima de “el escuchar”, aunque este también tiene su lugar. Se genera pues el máximo conocimiento colectivo en el mínimo tiempo posible, se documenta y se obtienen prototipos sólidos, si es el caso. El modelo base de esta experiencia consta de 6 bloques organizados en 14 momentos para los que se emplearon herramientas online que se pueden utilizar fácilmente (Zoom, Google docs y linktr.ee) y que suponen un aprendizaje “añadido” a la experiencia en sí, memorable y efectiva. Una metodología que se nutre de modelos de inteligencia colectiva como los desarrollados en diferentes modelos probados y basados en evidencia científica y proyectos de investigación como http://www.jamtoday.eu/ (2013-2016). Secuencia pedagógica (Cómo llegar de la A a la B) La metodología de co-creación ofrece una secuencia de retos que emplean herramientas distintas para cada caso y que fructifican en un entregable. Todo ello en unas pocas horas y de manera co-creada. Esta se aplica para cada una de las audiencias identificadas como receptoras de la solución potencial y ayuda a diseñar soluciones que impliquen: − Mejora de habilidades. − Gestión del cambio comportamental. − Garantías de transferencia. − Existencia de la motivación. − Etc.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas La metodología incorpora un momento inicial de briefing o introducción (estamos en una situación de Status Quo A y deseamos dirigirnos a una de idealidad o B) en la que compartimos, y por tanto conocemos de primera mano, los retos existentes, los “comportamentales” que no se están produciendo así como los objetivos de la propuesta a desarrollar. De ahí al análisis de nuestras audiencias específicas, (en el caso de la experiencia, como veremos más adelante, haciendo que los participantes empatizasen con los diferentes agentes educativos como alumnado, docentes, directores/as, familias, pensando en la situación actual y a las que dirigir la propuesta de solución), y por tanto una necesaria segmentación de usuarios/as finales en base a una matriz de targets que tenga en cuenta aspectos diversos y fundamentales (competencia digital, nivel socioeconómico, bagaje cultural, procedencia, género, edad, etc.) pero también el perfil “motivacional”. Este último hace referencia a lo que nos gusta y no, lo que, en definitiva, nos motiva profundamente a crecer en habilidades y cambiar comportamientos. Y no es para nada lo mismo en todas las personas. Hay quien disfruta de explorar, hay quien prefiere socializar, o lograr y dominar (el reto), decidir (con total autonomía) e incluso y “simplemente” jugar, entre otros perfilados existentes en consultoría de Gamificación (es decir, el uso de las leyes del Diseño de Juegos en contextos no estrictamente lúdicos solamente y para la mejora en habilidades y/o la gestión del cambio comportamental). De ahí, la dinámica lleva al análisis de los mecanismos que permiten medir el retorno, los indicadores que permitirán generar evidencia (KPI’s), el seguimiento y las métricas a tener en cuenta. Y siempre conectando la experiencia con un relato. Pues las personas, los seres humanos, estamos hechos de y para la narrativa. El Storytelling es clave para que se genere la atmósfera adecuada de reflexión de todos los participantes. La metodología sigue fases diversas que, en forma de reto, se acometen con todo tipo de herramientas. Una dinámica gamificada de participante (User Journey) con sus fases de Onboarding (me subo a la experiencia), Mid Game (disfruto de la aventura como una secuencia de retos a resolver entre todos y todas) y Special Event (el cierre) así como las potenciales tareas previas (pre-experiencia) y posteriores (post-experiencia) que también forman parte de este tipo de metodologías para el aprendizaje gamificado y colaborativo. Para conseguir que la experiencia pueda generar un aprendizaje auténtico y situado, se parte siempre desde el realismo y la aplicabilidad, teniendo en cuenta las restricciones (líneas rojas) y los recursos (líneas verdes) existentes desde el primer momento. 1985

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

Metodología gamificada (diseño motivacional para la co-creación) La misma metodología de co-creación está gamificada en el sentido que trabaja para la mejora de las habilidades de sus participantes, les pide determinadas tareas y “giros” comportamentales y les motiva a seguir continuamente. Son diversos los elementos motivacionales (de juego) que están presentes mientras se participa. Por ejemplo: − Flow: La curva de aprendizaje e interés está diseñada en base a una crecida constante en base a niveles y a la variedad en la combinación de formatos y retos. − Desafío: Aprendizaje basado en retos individuales y colectivos que fomentan la motivación y la transferencia. − Inmersión: Aprendizaje experiencial basado en historias, universos y personajes para mantener a los participantes dentro de “un círculo mágico y virtuoso”. − Libertad: Las alternativas en la toma de decisiones para poder elegir cómo, cuándo y cómo realizar la experiencia. Se implica y auto-responsabiliza al participante. − Progreso: La visualización de la mejora y el avance, con distintos niveles de feedback, cuantitativo y cualitativo, y la obtención de logros y recompensas que tienen sentido. − Historia: Mecanismos de guion no lineal (branching) en relación a ese viaje de la A a la B. − Exploración: Desbloqueo de contenidos y nuevas secuencias que permiten distintos caminos y “finales”. − Clanes: Participación en grupos de trabajo. − Personalización: La posibilidad de dar “mi toque” personal a la experiencia y sentirme plenamente partícipe. − Altruismo: Efectos “aura” en los que el resto de participantes se benefician de “algo bueno” gracias a las “acciones” de cada participante. 1986

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Medición: Distintos mecanismos de medición y comparación (puntos de vida y de experiencia) que permiten trabajar indicadores y generar evidencia, tanto cualitativa como cuantitativa. − Sorpresa: Un ingrediente indispensable para la diversión. La metodología fructifica en un documento de análisis E.D.D. o Experience Design Document (documento de diseño de experiencia) que precede a las implementaciones que se desee acometer. En el caso de la experiencia descrita, en una síntesis de criterios de calidad para conseguir una educación sin distancias en una situación de pandemia y postpandemia. Experiencia de co-creación realizada (aunar el conocimiento experto) A continuación, se describe la experiencia llevada a cabo por el Instituto Escalae (especialistas en el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje) y Cookie Box (especialistas en el diseño de experiencias de aprendizaje gamificado) que impulsaron una reflexión compartida, internacional, rigurosa y en línea, entre diversos expertos/as en materia educativa a lo largo de la tarde del jueves 18 de junio del 2020. Varias docenas de personas conectadas (en concreto, 24 participantes y 6 dinamizadores) desde ubicaciones distantes en 8 países e incluso continentes distintos. Y todas ellas empatizando con los desafíos anteriormente presentados y con el objetivo de llegar a definir criterios concretos y aplicables para generar una educación sin distancias (emocionales, pedagógicas, organizativas) en tiempos de pandemia y post-pandemia. En el taller de diseño participativo en formato virtual se aunaron los esfuerzos y los conocimientos de estos 30 expertos de 8 países sumando más de 120 horas de reflexión. Todo ello gracias a una sesión de “Rapid Prototyping” de 4 horas amena, divertida y sobretodo participativa. Una participación proactiva y enérgica, motivadora y orientada a “hacer y crear”. El resultado ha sido una reflexión notable sobre los criterios que pueden ayudar a los educadores a definir una educación sin distancias. Los perfiles fueron diversos: docentes, directores, formadores, consultores, exministros de educación, además de padres y madres de familia. Todos ellos y ellas en representación de la comunidad educativa que busca respuestas para una educación acorde a esta época de pandemia y post-pandemia. 1987

Tecnologías educativas y estrategias didácticas La sesión se desarrolló utilizando la metodología de co-creación “ShapeUp!”, de Cookie Box, que ayudó a divergir primero, mediante dinámicas que permitieron a los participantes pensar en el perfil de salida del alumnado para estos nuevos tiempos, además de realizar un mapa de empatía y colocarse, según el eje que trabajó cada grupo, en la piel de los diferentes agentes educativos (alumnado, docentes, directores, familias), para pensar en soluciones y actuaciones que pudieran ser de utilidad. En la segunda parte, el reto fue converger, con relación a la concreción de medidas y soluciones innovadoras y funcionales, a la vez que establecer propuestas de estándares desde una aproximación sistémica y contribuyendo a la mejora de la calidad educativa. Todo ello con la finalidad de acabar ofreciendo herramientas y metodologías innovadoras para la educación a distancia a la comunidad educativa global. Resultados de la Experiencia realizada Unas semanas después de concluida la sesión inicial se pasó una encuesta a los participantes para recibir retroalimentación sobre la experiencia realizada. En concreto, frente a la pregunta de qué momentos habían aprendido más, algunas respuestas estacadas nos indicaron que: − “Me resulta difícil saber cuándo aprendí más. Todos los momentos tuvieron su aprendizaje.” − “En el trabajo en grupo porque focalizamos sobre elementos concretos

me fue

de gran interés la documentación recibida previamente para situar el objetivo de la sesión”. − “Al confrontar mis respuestas con las de los otros y atender a sus matices.” − “Al dialogar con los otros a partir de las preguntas que me sugerían sus intervenciones.” − “Ante el reto de sintetizar mis reflexiones”. Sobre lo que aprendieron durante la experiencia se expresaron frases como: − “He ampliado mi idea sobre evaluación, y he reflexionado sobre la forma en la que aprendemos cuando compartimos.” 1988

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − "He reafirmado la importancia de crear en grupo y de la planificación previa para el éxito del propósito.” − “Creo que modifiqué el pensar que esta pandemia se vivía diferente en nuestros países que en los avanzados y veo que ha sido igual. Todos estamos aprendiendo en este momento.” − “Que las expectativas de uno hay que ajustarlas en relación a las de los demás y que hay que evitar actitudes egoístas.” − “Potenciar objetivos pedagógicos claros antes de comenzar a aplicar metodologías y contenidos.” En cuanto a la utilidad de haber participado en esta experiencia formativa, aportaron ideas como las siguientes: − "Afianzar la idea que el conocimiento es compartido. Que todos sabemos cosas diferentes.” − “Que trabajar en equipo nos hace más competentes y eficaces en la construcción del conocimiento. − “Crecer como persona a través de los aportes de los colegas que participaron.” − “Tomar conciencia de las posibilidades que tiene una metodología basada en el trabajo colaborativo y en formato digital.” − “Compartir experiencias internacionalmente.” Finalmente, en cuanto a la aplicación personal que los participantes pueden hacer de esta experiencia, aportaron lo siguiente: − "En mi tarea de acompañar y asesorar a docentes e instituciones educativas.” − “Revisar mis conocimientos y ponerme en lugar del otro antes de escribir sobre cualquier temática. Consultar con otras personas con puntos de vista diferentes cuando quiera comprender asuntos complejos.”

1989

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − “Incorporar dinámicas digitales en mis sesiones de trabajo con equipos docentes e incluso con alumnos/as reformular el diseño de las sesiones de formación del profesorado que imparto.” − “Seguir manteniéndome al día y participar en foros y debates de manera activa.” − “Fortalecer mi capacidad para investigar.” − “Participar en más espacios como este.” Por otro lado, desde un punto de vista cuantitativo, en una escala del 1 a 3, la evaluaxción de la experiencia fue la siguiente: − Organización: 2,8 − Facilitadores/as: 3 − Contenidos: 2,4 − Metodología: 2,8 − Mi aprendizaje: 2,6 − Aplicabilidad: 2,6 Conclusiones (inicio de la comunidad profesional de aprendizaje) Podemos concluir, por tanto, que la experiencia de co-creación gamificada presentada mediante el uso de tecnología, resulta en un aprendizaje personal y colectivo, con capacidad para la producción de contenidos a partir de las aportaciones de todos y de aplicación en la práctica profesional. En cuanto a las actuaciones post-taller, se ofreció a los participantes la posibilidad de formar parte del documento “Criterios de calidad para la educación sin distancias” y contribuir a un observatorio experto permanente compartiendo sinergias con agentes clave del sector, así como constituirse miembros de una comunidad profesional de aprendizaje que pueda seguir ofreciendo criterios y estrategias concretas para apoyar estos momentos de cambio e innovación en la educación del Siglo XXI.

1990

Tecnologías educativas y estrategias didácticas En el siguiente enlace, se puede encontrar la página web de esta comunidad profesional de aprendizaje naciente, así como el documento fruto de la experiencia de co-creación y aprendizaje colaborativo, que se ha publicado de forma libre para toda la comunidad educativa: www.educacionsindistancias.net Referencias Aronson, E., y Patnoe, S. (2011). Cooperation in the Classroom: The Jigsaw Method (3rd ed.). Pinter & Martin Ltd. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune & Stratton. Dale, E. (1969). Métodos Audiovisuales de Enseñanza. Dryden Press. Dewey, John (1958). Experiencia y educación. Losada. Díaz Barriga, F. (2010) Estrategia Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill Education. Gairín Sallán, J. (2015). Las comunidades de práctica profesional: creación, desarrollo y evaluación. Wolters Kluwer Educación. Kagan, S. (2001). Cooperative Learning. Kagan Publishing. Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Ed. Gestión 2000. Malpica Basurto, F. (2017). La Práctica Reflexiva Fundamentada como Eje Para la Innovación y La Calidad en La Educación. En Práctica Reflexiva: Escenarios y Horizontes. Avances en el contexto internacional. Aique Educación. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó. Pivec, M. McDonald, B., y Garcia-Panella, O. (2016). Effective Learning through Disruption - Guidelines for Creation of Applied Game Jams and Games. Proceedings of The 10th European Conference on Games Based Learning. The University of the West of Scotland Paisley. Scotland. Thomas Connolly and Liz Boyle. Revans, R.W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning. Bromley. ChartwellBratt. Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Paidós. Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós. Senge, P. (2000). Las escuelas que aprenden. Granica.

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO LOCAL EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE GOOGLE EARTH. UN RECURSO PARA LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Medina Quintana, Silvia1; López Serrano, Miguel Jesús2; Guerrero Elecalde, Rafael3 1

orcid.org/0000-0002-7646-7534, [email protected] orcid.org/0000-0002-3953-1998, [email protected] 3 orcid.org/0000-0003-4271-897X, [email protected] 2

Resumen En el marco de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, que impartimos del Grado de Educación Primaria, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba llevamos a cabo una innovación con el propósito de mejorar las prácticas docentes en nuestra área, acercando al alumnado a la historia local de su ciudad, además de lograr superar las dificultades impuestas por la pandemia de COVID-19, la cual tuvo importantes consecuencias en el ámbito educativo. Para ello, decidimos trabajar mediante la herramienta digital Google Earth, al que se puede acceder en Internet de forma gratuita y sin necesidad de descargar ningún programa. Se trata de una herramienta digital que ha sido utilizada con gran éxito en la Didáctica de las ciencias sociales, especialmente para la enseñanza de contenidos geográficos, por lo que quisimos evaluar su utilidad como herramienta educativa para trabajar el patrimonio y la historia local. Los resultados de la práctica desarrollada dentro de las prácticas de los futuros maestras y maestros en dicha asignatura, contemplan una consideración altamente positiva para su uso en el ejercicio de la función docente. Palabras clave Educación superior, ciencias sociales, historia, patrimonio cultural, TIC. Introducción La sociedad actual está experimentando en las últimas décadas periodos de cambio muy significativos. Las nuevas tecnologías aplicadas al mundo de las ciencias sociales y al análisis histórico-espacial del patrimonio han sufrido un importante avance en los últimos años, especialmente en cuanto al volumen de tratamiento de la información procesada y a la universalización de su acceso consecuencia directa de la proliferación de las herramientas y recursos de análisis geográficos. 1992

Tecnologías educativas y estrategias didácticas El mundo digital ha conllevado una serie de transformaciones en multitud de ámbitos y nuevas demandas por parte de la sociedad, ya que esta nueva realidad se ha convertido en una cotidianidad básica que toda persona debe poseer para desenvolverse mejor en su vida diaria, debido a los beneficios que uso implica. El sistema educativo no debe ser ajeno a los cambios que se producen en la sociedad. por lo que, se hace del todo necesario implementar en el panorama académico una serie de adaptaciones que permitan a los futuros formadores desenvolverse con normalidad en un contexto digital. Los avances de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) posibilitan responder a las necesidades actuales para enseñar las diferentes disciplinas que integran las Ciencias Sociales. Ejemplo significativo, es el programa es Google Earth, herramienta utilizada en varios campos educativos que haciendo uso de una combinación de imágenes obtenidas desde satélites, mapas cartográficos, bases de datos en constante actualización, entre otras cuestiones, faculta tanto a los docentes como al alumnado el poder observar y conocer detalladamente cualquier lugar de la Tierra, obteniendo conjuntamente una extensa información geográfica, histórica, cartográfica, etc. Como ya hemos comentado en líneas anteriores, uno de los retos fundamentales con los que se encuentran los planes de estudio universitarios es el adaptarse para dar respuestas a los interrogantes que plantea el mundo actual. Para poder formar a docentes eficientemente preparados se hace de obligado cumplimiento que el modelo educativo sea flexible y se amolde a las nuevas demandas y situaciones de la sociedad. Una de las vías que puede ayudar en la enseñanza-aprendizaje de los futuros profesionales de la educación es, entre otras, la incorporación progresiva y normalizada de las TIC en el aula. Las metodologías presentes fomentan la creación y el uso de nuevas vías de actuación didácticas para la adquisición progresiva de competencias, conocimientos y habilidades. Sin embargo, el grado de implementación de las TIC, y más concretamente de los sistemas de información geográfica (SIG) aplicados al patrimonio histórico en la Educación Infantil y Primaria no está lo suficientemente extendida, por lo que su uso como actividades o recursos tecnológicos dentro del currículo sigue siendo muy escaso (Baker, 2005). En esta propuesta educativa que presentamos, proponemos la adecuación del uso de los SIG, en nuestro usando el programa Google Earth, como recurso didáctico para el estudio 1993

Tecnologías educativas y estrategias didácticas del patrimonio histórico local, facilitando y optimizando la práctica docente. Pretendemos con ello que el alumnado pueda acceder al mundo patrimonial de su ciudad tanto dentro como fuera del aula, ya sea planificando desde el entorno académico una serie de itinerarios o como metodología práctica alternativa a la enseñanza memorística que hasta hace unos años era la única forma que tenían los docentes para acercar al alumnado a su entorno histórico-patrimonial. En esta nueva forma de entender el aprendizaje del conocimiento, Google Earth pude ser una herramienta excelente fundamentada en el método de enseñanza interactivacolaborativa. Los recursos así planteados se convierten en herramientas multimedia con un alto grado de motivación para el alumnado. Por otra parte, la realización de esta actividad nos permitió evaluar el uso de Google Earth como una herramienta didáctica totalmente válida que posibilita al alumnado del grado de Educación Primaria el reconocimiento de su contexto social, económico y cultural, desde diversos puntos de vista, propicia el desarrollo de habilidades de indagación, diálogo de saberes, recolección de información generada por el medio, análisis de los resultados de las búsquedas y pensamiento reflexivo. En este sentido, abundan las publicaciones sobre el uso de Google Earth en el ámbito educativo (Alcántara et al., 2014: Alcántara y Medina, 2019), en concreto para trabajar los contenidos de geografía y el acercamiento a las nociones espaciales en las distintas etapas educativas (Gómez, 2010; 2013; Gómez y Moreno, 2018; Morón, 2016; Ortega et al., 2016). No obstante, es menos frecuente que se emplee para abordar el concepto de tiempo y las categorías temporales u otras temáticas como el patrimonio histórico y cultural (Martínez y Martínez, 2018; Molina, 2017). Ahí radica el interés de la propuesta que se planteó en la asignatura, al emplear esta herramienta tecnológica para reflejar la evolución del espacio y del tiempo histórico desde los años 1930 en la ciudad de Córdoba, combinada con la consulta de la prensa histórica local. Los principales objetivos planteados en el transcurso de esta experiencia educativa fueron los siguientes: − Trabajar la historia local en Educación Primaria y fomentar la comparativa pasado-presente a través de Google Earth.

1994

Tecnologías educativas y estrategias didácticas − Potenciar el manejo de recursos TIC del futuro profesorado para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. − Evaluar el progreso o no de la comprensión del concepto del espacio y la capacidad de representarlo a través del trabajo con Google Earth. Descripción de la experiencia El contexto en el que se desarrolla esta investigación es la asignatura Didáctica de las ciencias sociales en Educación Primaria, del Grado de Educación Primaria, durante curso 2019-2020. En ella se trabaja la relación presente-pasado a través del conocimiento del entorno más inmediato, en este caso, el de la ciudad de Córdoba. Además, cabe destacar la excepcionalidad de la práctica realizada, ya que se llevó a cabo durante el estado de alarma decretado por la situación sanitaria debida a la COVID-19 lo que supone que el alumnado estaba inmerso en la docencia online. Para su desarrollo en clase, la innovación estuvo fundamentada en un trabajo grupal (conformados entre 5 y 6 personas), cuyos componentes tuvieron que manejar Google Earth (en línea). Más concretamente, la tarea estuvo centrada la elaboración en dicha plataforma de plano virtual de la ciudad de Córdoba, donde estuvieran representados al menos 30 comercios, tiendas, negocios y otros locales de carácter mercantil de los años 1930. Para su realización, el alumnado consultó fuentes primarias: la prensa histórica (diarios y revistas impresas en dicha localidad) que fue publicada durante esa década. Se trata de una documentación de fácil acceso para el gran público, y por lo tanto también para el alumnado, ya que se puede llegar por medio de la plataforma Biblioteca Virtual de la Prensa Histórica (https://prensahistorica.mcu.es/). Algunos de los periódicos y revistas estudiados por los discentes fueron el Diario de Córdoba; Diario de Córdoba de comercio, industria, administración, noticias y avisos, así como Córdoba: revista ilustrada. Junto dicho plano virtual, los grupos debieron entregar un texto que explicara y analizara los resultados obtenidos a través de la prensa local, la evolución del espacio y del tiempo histórico desde los años 1930 en la ciudad de Córdoba, así como una reflexión sobre la utilización de Google Earth como recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales en de Educación Primaria.

1995

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Resultados Para conocer la percepción del alumnado sobre Google Earth en relación a las Ciencias Sociales, se le pidió que cumplimentara un cuestionario a través de la herramienta Google Forms. Dicho formulario estaba formado por un total de 32 cuestiones, de las cuales 5 eran de carácter abierto y 27 cerrado. Las preguntas cerradas consistían en un cuestionario de tipo Likert para la valoración de los ítems en una escala de 0 a 5, donde 0 era "Nada" y 5 "Mucho" respecto a las afirmaciones planteadas. En cuanto a las preguntas abiertas, su finalidad era favorecer una breve reflexión del alumnado y permitir mayor flexibilidad a la hora de expresar su punto de vista como profesorado en formación y futuros docentes. El cuestionario fue respondido por 57 de las 65 personas matriculadas en la asignatura, lo que supone un 87,7% del total del alumnado, en el que 59,6% eran mujeres y 40,4%, hombres. La información recabada revela que la mayoría de estudiantes percibe positivamente la utilización de recursos TIC (Google Earth, principalmente) y su uso para trabajar contenidos relacionados con el espacio y el tiempo, como fue el caso de la propuesta planteada en la práctica de la asignatura. Google Earth es una plataforma conocida por el alumnado del Grado de Primaria, sin embargo, muy pocos han caído en la cuenta que puede ser un buen recurso didáctico para el estudio del espacio. De hecho, el 82,5% (47) entendió que se trata de una herramienta especialmente apropiada para trabajar el concepto del espacio en el aula y en esas edades, mientras que el 14% del total afirmó que era muy ajustada. El resto, 3,5% (2), creyó que era adecuada, presentándose de este modo ningún encuestado que pensara que no fuera un recurso válido. Las virtudes que más destacaron el estudiantado giraron en tres aspectos principales: es un recurso motivador para el aprendizaje y atractivo para el estudiantado (alumno/a: 2, 3, 7, 10, 15, 16, 19, 24, 32, 35, 38, 41 y 42); ayuda a asimilar los conceptos y contenidos (alumno/a: 4, 5, 6, 9, 10, 12, 16, 20, 21, 24, 29, 34, 38, 42, 45, 49, 50); y su accesibilidad y fácil manejo (alumno/a: 5, 8, 10, 16, 17, 22, 23, 26, 30, 37, 46, 47, y 51). Algunos de los argumentos más destacados que presentaron fueron: “Me parece un recurso fabuloso. Primero, ayuda al alumnado a orientarse y controlar, en parte, el espacio que le rodea (...), le ayuda a adquirir ciertas habilidades cartográficas, que no solo son 1996

Tecnologías educativas y estrategias didácticas necesarias para aprender historia, sino que también lo son para su día a día cuando tengan que llegar a un destino desconocido o buscar alguna localización en un mapa. Por otro lado, también es un recurso que le conecta con las tan necesarias nuevas tecnologías (alumno/a 24). También, “no solo se desarrolla el concepto del espacio, sino que también se puede trabajar el tiempo y fomentar el desarrollo de las 7 competencias clave: Competencia en comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (alumno/a 49). En definitiva, creyeron que “Google Earth me parece un recurso didáctico muy enriquecedor, nos ofrece un abanico extenso de posibles puestas en práctica, desde la realización de rutas, visualización de los lugares más significativos...” (alumno/a 46). Uno de los principales objetivos de la actividad consistió en desarrollar la comprensión del concepto del espacio y la capacidad de representarlo. Por este motivo, se preguntó a los participantes si creían que había mejorado dichas capacidades después de la práctica, obteniendo resultados muy concluyentes: El 70,2% (40) declaró que se habían perfeccionado totalmente, mientras que el resto, el 29,8% (17), lo habían hecho notablemente. Estos resultados estuvieron en sintonía con la pregunta final que, de carácter abierto, tuvo el interés de recoger aquellas cuestiones que más la atención de la práctica realizada. “Me ha llamado la atención las posibilidades que permiten estos recursos de cara a aplicarlos a un aula de Educación Primaria. De este modo, se pueden plantear numerosas actividades globalizadas y competenciales mediante el uso de estas herramientas (alumno/a 30). Y es que “la metodología que se ha seguido, ya que hemos relacionado internet con documentos antiguos ha dejado un espacio a la reflexión sobre el porqué de las cosas, los acontecimientos que pasaron en su momento, el desarrollo de las ciudades, y el tiempo. Este último elemento es clave para decir que mediante esta actividad hemos conseguido mezclar y trabajar de una forma acertada el tiempo y el espacio en las Ciencias Sociales” (alumno/a 11). Discusión y conclusiones A la hora de abordar los diferentes planes de estudio de las universidades españolas se hace cada vez más evidente integrar las TIC dentro de las tareas propias de enseñanza1997

Tecnologías educativas y estrategias didácticas aprendizaje, así como la formación del alumnado y, por ende, de la ciudadanía en general en los Sistemas de Información Cartográfica. En esta propuesta pedagógica se pone de manifiesto el uso de Google Earth como herramienta para el estudio teórico-práctico del campo de la didáctica de las Ciencias Sociales,

ayudando

enormemente

a

la

función

del

docente,

potenciando

significativamente el aprendizaje del patrimonio histórico local que se encuentra. En esta práctica, Google Earth se constituyó como un instrumento que optimizó las posibilidades didácticas en torno a la documentación y observación de hechos y lugares, la recogida de información, la reflexión sobre los conceptos temporales del pasado y el presente, para el desarrollo del pensamiento crítico. De igual manera, hay que tener en cuenta que el éxito o el fracaso de la propuesta didáctica que presentamos no ha dependido en exclusividad de las herramientas tecnológicas utilizadas sino en la elección de una metodología apropiada, una planificación adecuada y un seguimiento del docente de todas las fases del ejercicio. Creemos por tanto que hacer partícipes a los alumnos y las alumnas en la construcción del conocimiento implica un alto grado de motivación a la hora asimilar los contenidos y saberes de la propuesta didáctica ya que sintiéndose los protagonistas y no solo meros actores secundarios encargados de memorizar información (Rozo y Villalobos, 2019). Para terminar, hay que hacer un llamamiento a los y las docentes para que tengan la suficiente flexibilidad metodológica para el uso en las tareas de enseñanza-aprendizaje de recursos pedagógicos de múltiple naturaleza, formato… para logar en el alumnado un grado de motivación extra que optimicen los diferentes procesos de aprendizaje. La percepción del alumnado sobre las TIC durante el contexto del confinamiento nos parecía de gran interés, ya que la obligatoriedad de su uso para el desarrollo de la docencia podía implicar una valoración negativa. Sin embargo, la actividad realizada supuso una forma original de acercarse al pasado y a la historia local de la ciudad, de forma que experimentaron un recurso que podrán aplicar en el futuro como docentes. La consideración de Google Earth desde otras perspectivas, no tan evidentes, refleja el interés del profesorado en formación por este tipo de herramientas, al igual que la necesaria flexibilidad en el ejercicio de la función docente.

1998

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Referencias Alcántara, J., Rubio, S., y Mora, M. (2014). Google Earth (TM) como herramienta para formadores en la preparación de itinerarios didácticos. En R. Martínez Medina y E. M. Tonda Monllor (Eds.), Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica. Vol. II (pp. 47-53). Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles. Alcántara, J., y Medina, S. (2019). El uso de los itinerarios didácticos (SIG) en la educación ambiental. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 37(2), 173-88. Baker, T.R., (2005). Internet-based GIS mapping in support of K-12 education. The Professional Geographer, 56(1), 22-27. Gómez, M. I (2010). Analisis del paisaje fisico y humano de la provincia de Alicante: Google Earth como herramienta docente en las clases de Geografía. GeoGraphos: Revista Digital para Estudiantes de Geografía y Ciencias Sociales, 1, 1-23. Gómez, M. I. (2013). El uso de la herramienta Google Earth para trabajar la escala en geografía. En M. T. Tortosa Ybáñez, J. D.Á lvarez Teruel, N. Pellín Buades (Coords.), XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica (pp. 2238-2252). Universidad de Alicante. Gómez, M. I., y Moreno, J.R. (2018). Nuevas didácticas geográficas: el motdelo TPACK, los MOOCs y Google Earth TM en el aula. Edmetic, 7, 146-165. Martínez, C., y Martínez, M. (2018). El uso de Google Earth como recurso didáctico en cultura clásica de secundaria para reforzar el aprendizaje del patrimonio arquitectónico romano, Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 17, 73-85. Molina, M.P. (2017). La aplicación de Google Earth para la Educación Patrimonial en Ciencias Sociales. ReiDoCrea, 6, 221-228. Morón, M. C. (2016). La enseñanza de nociones geográficas a través de la narrativa de Julio Verne y Google Earth. En L. Alanís, J. Almuedo, G. de Oliveira, R. Iglesias y B. Pedregal (Coords.), Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: educación geográfica y sistemas de aprendizaje (pp. 374-388). Asociación de Geógrafos Españoles. Grupo de Didáctica de la Geografía. Universidad Pablo de Olavide. Universidad de Alicante. 10.14198/2016-nativos-digitales-y-geografia 1999

Tecnologías educativas y estrategias didácticas Ortega, D., Gómez, V., y Moreno, J. R. (2016). Didáctica de la geografía a través de Google EarthMOOC para la formación del profesorado. Editorial Académica Española. Rozo, C., y Villalobos, D.L. (2019). Impacto motivacional de una estrategia didáctica con el uso de Google Earth como herramienta para el aprendizaje sobre la influencia de la geografía en la organización social y económica de Colombia, en el grado noveno del Gimnasio Psicopedagógico de Suba. Universidad La Gran Colombia.

2000

Tecnologías educativas y estrategias didácticas

UN MODELO DE ENSEÑANZA APLICADO AL USO DE LA TECNOLOGÍA: EL ALUMNO NAVEGANTE Vasilkova, Eugenia1; Morales Alarcón, José Antonio2; Jiménez Mariscal, Laura Mª3 1

Universidad de Málaga, [email protected] 2 Universidad de Málaga, [email protected] 3 Universidad de Málaga, [email protected]

Resumen Las Tecnologías de la Información y Comunicación provocan cambios que dan lugar a la creación de nuevos conceptos y formas de intercambio del conocimiento, así como distintas formas de adquisición y organización de procesos formativos. Es preciso por tanto destacar que las teorías del aprendizaje actuales reconocen la importancia del uso de la tecnología y la interacción con otras personas para adquirir el conocimiento. De este modo, la tecnología se encuentra en un proceso de expansión global que favorece la comunicación entre alumnado y docente. Todo ello explica que las diferentes teorías de aprendizaje a través de las TIC estén cobrando cada vez mayor auge e importancia en la innovación y se incorpore a la práctica educativa una renovación global de la educación, es decir, conceptos, procesos y paradigmas con proyección a corto plazo. Por lo tanto, el presente trabajo se centra en la importancia de conocer las teorías de aprendizaje para hacer un buen proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso de la tecnología como herramienta educativa. Palabras clave Enseñanza-aprendizaje, aprendizaje en línea, teorías del aprendizaje, tecnología educativa. Introducción El campo de la tecnología educativa ha experimentado numerosos cambios desde la aparición de las primeras teorías de aprendizaje basadas en el uso de ordenadores. Las distintas revisiones que se han realizado sobre el uso de las TIC nos muestran que a pesar del uso de distintas expresiones o recursos como pueden ser el E-learning o la Web 2.0, el uso que se hace de estas tecnologías está muy lejos de las teorías que lo sustentan (Bartolomé, 2011). Las personas formamos partes de redes en las que la información 2001

Tecnologías educativas y estrategias didácticas influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a su vez, esta información está inmersa en las tecnologías y nos proporciona herramientas que nos permiten desarrollar diferentes habilidades (Navarro, 2009 citado en Bartolomé, 2011). En la actualidad puede llegar a ser complicada la adaptación de la tecnología a la educación y sigue siendo un desafío insertar el entorno virtual en el campo educativo. Uno de los problemas que tiene el uso de las tecnologías es que es considerada como una práctica relacionada con el saber instrumental, por ello es necesario asumir que la tecnología es una realidad que se ha desarrollado en función a la cultura y al contexto en el que nos desarrollamos y hay que dejar a un lado el pensamiento de que es un mero instrumento. Además, debemos comprender que las TIC son herramientas que nos preparan para futuros procesos, y mediante ellas podemos comprender que dentro de las herramientas simbólicas se encuentran los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrollan mediante diferentes procesos de socialización. Las ideas de colaboración, participación e inteligencia colectiva chocan con el modelo educativo basado en el docente y currículo frente al sujeto y grupo (Bartolomé, 2011). El concepto de colaboración se usa para referirse a una forma de desarrollo del trabajo de forma dirigida. La participación hace referencia a la respuesta que manifiesta el estudiante ante las indicaciones que recibe por parte del profesional. La inteligencia colectiva es considerada como herejía en un mundo de expertos (Bartolomé, 2011). Sin embargo, ahí podemos encontrar la red como el gran entorno de aprendizaje donde cualquier ciudadano puede encontrar respuesta a las posibles necesidades que se le presenten. Método/Descripción de la experiencia Las distintas perspectivas de las TIC como instrumento para la formación tanto on-line como presencial, están definidas por los diferentes avances que se han ido produciendo tanto en el ámbito tecnológico como en las transformaciones que se han dado por el efecto de estas en los diferentes contextos formativos. Los nuevos sistemas de enseñanza que están basados en tecnologías interactivas y telecomunicación precisan de innovación para orientar a un proceso de enseñanza-aprendizaje más flexible, ya que nuestro presente pretende desarrollar al máximo el potencial del alumnado junto con el uso de las nuevas tecnologías de la información. La educación ha sido transformada en tres aspectos que 2002

Tecnologías educativas y estrategias didácticas han modificado los procesos de enseñanza: la naturaleza de la educación, el lugar y la forma en la que se realiza y el papel de los docentes y discentes (Gutiérrez, 2012). Ofrecer una respuesta adecuada a cada uno de estos factores mediante el uso de las TIC supone un gran reto para las instituciones educativa, ya que si se pretende garantizar una calidad de dicho proceso es necesario un renovarse e innovar sobre los diferentes métodos que ya conocíamos. La educación más que nunca requiere de un aprendizaje continuo que abarque todos aquellos campos que estén relacionados con el desarrollo de todos los procesos educativos. El concepto de aprendizaje y todas aquellas estrategias que se dedican a promoverlo, también han experimentado cambios significativos en nuestro entorno educativo. Mientras que la educación tradicional nos ofrecía información donde el alumnado memorizaba mediante la práctica y repetición, por el contrario, hoy se considera que el aprendizaje no puede ser retransmitido, sino que debe ser construido por la propia persona (constructivismo) (Mao y Casas, 2004). Cuando integramos los ordenadores, tabletas, proyectores… en el aula, la actividad generada por el docente disminuye en cuanto al beneficio que proporciona todo ello para los estudiantes, en actividades independientes y cooperativas (Mao y Casas, 2004). De este modo el enfoque que se da a la enseñanza tiende a ser más constructivista y da ventaja también a aquel alumnado que necesite más atención por parte del docente. Según Piaget y Vigotsky, (2008) aprendizaje constructivista sostiene que la finalidad de la educación es promover procesos de crecimiento personal dentro del grupo al que pertenezca el individuo. Por ello los procesos de formación deben promover tanto la socialización como el trabajo individual para permitir de esta manera construir una identidad propia del alumnado dentro de un contexto. El aprender con recursos tecnológicos puedes ser la base de una escuela activa donde un ordenador puede ser el centro de interés tanto del alumnado como docentes, a partir del que se genere conocimientos y se promueva que el docente y alumno estén en continua interacción donde se pueda llegar a construir el conocimiento de manera conjunta. Según Valde, (2010) los principios de un aprendizaje significativo basados en el constructivismo son: a) Compromiso con el proceso de aprendizaje es decir un aprendizaje activo, donde el estudiante sea consciente de la información que recoge y el resultado que obtenga sea de carácter responsable. 2003

Tecnologías educativas y estrategias didácticas b) Dar un sentido nuevo a los conocimientos previos que posee para llegar a dar un significado diferente (constructivo). c) Trabajar en comunidades de aprendizaje y construcción de conocimiento, pudiendo así aprovechar las habilidades del resto de compañeros y aportando apoyo social, así como intentando observar y ayudar en las aportaciones de cada uno de los miembros de la comunidad a la que pertenecen (colaborativo). d) Aprender es un proceso social donde el alumnado se beneficia del hecho de formar parte de una comunidad donde se construye el conocimiento tanto en el interior como en el exterior de esta (conversacional). e) Las actividades que se realizan deben estar situadas en el mundo real o dentro de un contexto donde se simulen situaciones o problemas que favorezcan dichas aprendizaje (contextualizado). f) El aprendizaje es situado con quien dirige al alumnado para el desarrollo de habilidades e ideas que favorezcan a la estimulación de su rol en la práctica profesional (aprehensión cognitiva). g) Los procesos de enseñanza- aprendizaje deberán estar situados en contextos tanto formales como informales, para que el alumnado desarrolle productos de uso real tanto para ellos como para otros individuos (enseñanza-producción). De este modo, así como el interés que se muestre para el desarrollo de la tarea por lo general será mayor, el tipo de evaluación cambiará ya que deberá haber un currículo basado en proyectos por lo que se toma más en cuenta el esfuerzo y el progreso, así como también pueden incrementar los comportamientos cooperativos y dejar a un lado actitudes competitivas por parte de los compañeros. La evaluación en este proceso deberá ser significativa para el alumnado, ya que de ella puede producir información y productos y es justa ya que el alumno aprende a la vez que se le evalúa y es capaz de presentar un grado de aprendizaje real para el desarrollo de cualquier actividad en el mundo que nos rodea. Los cambios que se producen en las distintas estrategias de aprendizaje exigen que el docente deba dominar el contenido curricular además de poseer conocimientos que impliquen conocer los procesos de aprendizaje y respectivos métodos adaptables a aquellas necesidades individuales que pueda presentarse en el entorno académico del individuo, donde el diálogo sea uno de los factores fundamentales para el desarrollo pleno 2004

Tecnologías educativas y estrategias didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este modelo constructivista el docente debe promover actividades donde el alumnado sea capaz de explorar y resolver problemas por si solo junto con las distintas herramientas tecnológicas. El rol del docente es de mero guía y mediador que debe apoyar al alumnado para que: 1. Desarrolle un conjunto de habilidades cognitivas que le permita perfeccionar su propio proceso de razonamiento ante las diversas situaciones y contenido al que pueda acceder; anime al alumnado a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales para que puedan modificarlos y mejorar la eficacia y el rendimiento del aprendizaje; 2. Incorpore objetivos al aprendizaje relacionados con el tratamiento de las nuevas tecnologías junto con las habilidades cognitivas de cada persona. A continuación, expondremos una serie de competencias necesarias tanto para el alumnado como para el profesorado, sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Marqués, 2000). En primer lugar, las TIC pueden ayudar a que el estudiante adquiera las competencias y capacidades necesarias para ser un individuo competente para el uso de las tecnologías de la información, para así poder solucionar problemas y tomar decisiones por sí mismo, así como fomentar la capacidad creativa y eficacia en cuanto al uso productivo de herramientas digitales, para llegar a ser un ciudadano responsable y conocedor de la sociedad que lo rodea, y ser partícipe de la misma. Por último, el desarrollo profesional para la innovación educativa con el uso de las TIC, tiene como fin preparar a los docentes para aportar calidad educativa a través de la transformación de distintas prácticas pedagógicas incluyendo a estas el uso de las TIC, con la finalidad de enriquecer el aprendizaje tanto del docente como del alumnado, además de adoptar diferentes estrategias para establecer una práctica orientativa sobre el uso de las TIC como herramientas de acceso al conocimiento y recurso para mejorar el entorno que lo rodea. Discusión y conclusiones La formación será exitosa y motivadora si disponemos de recursos para el conocimiento adaptados a la sociedad que nos rodea. Estos recursos nos permitirán tanto de forma individual como colectiva, acceder a la información a través de cualquier dispositivo 2005

Tecnologías educativas y estrategias didácticas electrónico como pueden ser los dispositivos móviles, ordenadores o tabletas. Cabe destacar que los recursos digitales que conocemos están continuamente evolucionando lo que debe dar pie a un comienzo en el que se promueva la investigación sobre distintos caminos de creación e innovación con el alumnado, atendiendo sus necesidades, así como intentar ir más allá de estas. El constructivismo tratara de incluir en el aprendizaje la creación de significados a partir de distintas experiencias que la persona realizará con el entorno, así como un perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos frente a la educación en un sentido más tradicional donde transmitir un contenido frente a un grupo de alumnos no compromete a que estos los aprendan. Es necesario acudir a materiales con los que el alumnado trabaje activamente y establezcan interacción social. El aprendizaje en línea ha demostrado ser una nueva forma en la que el profesorado es capaz de comprometer al alumnado a su propio proceso de aprendizaje. De esta manera el docente permite que el alumnado tenga la oportunidad de pensar libremente y poder usar su creatividad, así como exponer sus opiniones y experiencias a una población más amplia más allá de lo que compone la comunidad escolar o universitaria. Referencias Bartolomé, A. (2011). Conectivismo. Aprender en red y en La red. En M. B. Carneiro Leão, Tecnologias na Educaçao: Uma abordagem crítica para uma atuaçao práctica (pp. 71-86). UFRPE. Gutiérrez, L. (2012). Conectivismo como teoría de aprendizaje: conceptos, ideas, y posibles limitaciones. Educación y Tecnología, (1), 111-122. Mao, R., y Casas, L. (2004). La integración de las TIC en la educación: Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Revista de pedagogía, 25(74), 481-502. Piaget, J., y Vigotsky, L. (2008). Teorías del aprendizaje. El niño: Desarrollo y Proceso. Valde, A. F. J. (2010). Teorías educativas y su relación con las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). XVII Congreso Internacional de Contaduría, Administración e Informática de la Universidad Nacional Autónoma, México.

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