Videojuegos. Perspectivas Éticas y Educativas 9789585421103

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ISBN 978-958-5421-09-7

9 789585 421097

Perspectivas Éticas y Educativas

El presente libro, por tanto, se ofrece a la comunidad académica como un conjunto de aproximaciones investigativas en torno al fenómeno del videojuego en el campo ético y educativo. Estas aproximaciones investigativas buscan tener pertinencia teórica en cuanto contribuyan a debates sobre el tema y en cuanto diluciden, desde una visión interdisciplinaria, la relación que surge entre la reflexión ética y educativa a la hora de tratar los videojuegos.

REY

VÁSQUEZ

ELÍAS MANACED REY VÁSQUEZ

VideoJuegos

Los videojuegos han logrando tomar un puesto de suma importancia en nuestra sociedad actual. Han trascendido el espacio del simple entretenimiento y creado un campo vasto de temas de interés interdisciplinar, que implica problemas necesitados de investigación científica. Abordar el tema de los videojuegos ya no es algo “trivial” o de poca importancia que merezca algún tipo de investigación (Newman, 2004). Ahora su abordaje, como fenómeno cultural, poco a poco ha ido abriendo camino en los estudios de las ciencias sociales, la sociología, la filosofía, la educación, economía, entre otras. Sin embargo, la investigación sobre videojuegos aun sigue siendo un campo emergente caracterizadado por su diversidad disciplinaria (Bragge y Storgårds, 2007) o dicho de otra manera, es “un campo en plena construcción” (Castañeda-Peña et al, 2015), que exige, por tanto, trabajos serios y dedicados que vean en el videojuego una oportunidad para conocer y desentrañar tanto el sentido por lo humano, por sus acciones y sus vínculos, como por su educabilidad y capacidad de perfectibilidad en contextos emergentes como lo es el mundo digital, la cibercultura y la lúdica digital.

MANACED

ELÍAS MANACED REY VÁSQUEZ

ELÍAS

Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de la UNAD, Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle, Candidato a Doctor en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente e investigador de la Unidad de Ética de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO-SP y profesor catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como Coordinador Académico y Director de la Especialización en Ética en la Unidad de Ética de la Corporación Universitaria Minuto de Dios- UNIMINUTO-SP.

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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

Sus intereses investigativos giran en torno a tres temas o áreas puntuales: la primera, tiene que ver con los fenómenos de la Cibercultura, en especial con la dimensión ética en el contexto de los games studies –videojuegos-. La segunda, está en el marco de la filosofía práctica (ética y política), en específico con la educación moral y el estudio de las emociones en el contexto moral. Y la tercera, está relacionada con problemas concernientes con la educación, filosofía de la educación, evaluación, didáctica y la gestión educativa.

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Elías Manaced Rey Vásquez

Rey Vásquez, Elías Manaced Videojuegos: perspectivas éticas y educativas / Elías Manaced Rey Vásquez; ilustraciones Iván Velosa. -- Edición William Castelblanco, María Fernanda Jara. -- Bogotá: Editorial Aula de Humanidades y Universidad de San Buenaventura, Cali, 2017. 126 Páginas: ilustraciones; 14x21 cm. Incluye bibliografía. ISBN: 978-958-5421-09-7 (versión impresa) ISBN: 978-958-5421-10-3 (versión digital) 1. Videojuegos - Enseñanza 2. Videojuegos - Aspectos educativos 3. Tecnología educativa I. Velosa, Iván, ilustrador II. Castelblanco, William, editor III. Jara, María Fernanda, editora IV. Tít. 794.8 cd 21 ed. A1567842 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango ISBN: 978-958-5421-09-7 (versión impresa) ISBN: 978-958-5421-10-3 (versión digital) © Editorial Aula de Humanidades, S.A.S © Universidad de San Buenaventura, Cali © Elías Manaced Rey Vásquez Primera edición enero de 2017 Preparación editorial Editorial Aula de Humanidades, S.A.S NIT 9007797661 Calle 151b n.° 102b – 102. Torre 1, Oficina 1002 Teléfono (+57) (1) 3945379, 301 371 40 38 Bogotá D.C. - Colombia Registro Cámara Colombiana del Libro n.° 179707 InstituLAC 000000010232 [email protected]

Universidad de San Buenaventura Dirección Editorial Cali Calle 117 No. 11A-62 PBX: 57 (1) 520 02 99 - 57 (2) 318 22 00 - 488 22 22 [email protected] www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co Colombia, Sur América

William Ezequiel Castelblanco Caro Editor Literario María Fernanda Jara Apoyo editorial Diseño y diagramación: Mauricio Salamanca Diseño de carátula: Iván Veloza Impreso en Bogotá D.C. por Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A. Comité Editorial Dr. Germán Vargas Guillén. Universidad Pedagógica Nacional Dr. Maximiliano Prada Dussán. Universidad Pedagógica Nacional Dr. Guillermo Bustamante. Universidad Pedagógica Nacional Dra. Sonia Cristina Gamboa. Universidad Industrial de Santander Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquía Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y su decreto reglamentario 460 de 1995

A un ángel hermoso que acaba de llegar a nuestro hogar, renovando y fortaleciendo mi felicidad, mi hija Elizabeth A mi gran inspiración y rival en videojuegos, mi amada hija Gabriela A mi esposa Yomary Angélica, mi apoyo, mi consejera… mi gran amor!

Contenido

Introducción...................................................................................................9 Los videojuegos como objeto para la investigación moral.................... 17 Contexto........................................................................................................... 18

La racionalidad práctica y el uso lúdico de los videojuegos. Una propuesta de investigación interdisciplinar desde la perspectiva hermenéutica............................................................................................... 37 “Ciencia Normal” y videojuegos................................................................... 38 Racionalidad práctica y videojuegos............................................................. 43 El problema de los Videojuegos.................................................................... 50 Hermenéutica y videojuegos.......................................................................... 51 La “conciencia hermenéutica” para el estudio de los videojuegos............ 55

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Constitución de subjetividad, cibercultura, el videojuego como medio educativo...................................................................................................... 61 Cibercultura y videojuegos............................................................................. 63 Escuela y videojuegos...................................................................................... 64 La brecha digital............................................................................................... 68 Educación y alfabetización en el campo de los videojuegos ..................... 71 A manera de conclusión................................................................................. 72

Defendiendo los videojuegos violentos desde la perspectiva de Marcus Schulzke.................................................................................... 77 Encuentro entre dos realidades: mundo del juego y mundo del jugador........................................................ 77 El videojuego como simulador de experiencias morales probables......... 83 La práctica del juego de videojuegos como práctica phronética............... 87

La irrealidad de la banalidad del mal en el juego de videojuegos......... 93 Banalidad del mal y videojuegos................................................................... 94 Los videojuegos como sistemas de información....................................... 101

Conclusiones.............................................................................................. 115 Referencias................................................................................................. 119

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introducción

O

rdinariamente los juegos digitales se denominan “videojuegos” y se relacionan con un medio de entretenimiento que utiliza una videoconsola —Xbox, PlayStation, Wii, Nintendo Swich, computador, “teléfono inteligente” — smartphone— u otro terminal tecnológico que permita llevar a cabo movimientos de elementos en una pantalla. La palabra “videojuego” está compuesta por dos términos, en la cual el término “juego” indica el propósito lúdico y el término “vídeo” indica la tecnología que lo media. A su vez, el “videojuego” se constituye básicamente a través de un programa informático que comprende dos tipos de dispositivos: uno de salida de audio y vídeo — que muestra la interfaz, sus imágenes y la acción del juego— y un dispositivo de entrada que posibilita la acción de controlar la mecánica del juego. Es una palabra propia de su tiempo; sin embargo, con el avance de los computadores han surgido -9-

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otros términos como juegos de pc, computer games o juegos digitales. Frente a esta manera de ver el videojuego, surgen cuestiones como: ¿Qué tiene de interesante, novedoso e “investigable” estos medios de entretenimiento para el contexto académico? ¿Cómo impactan los videosjuegos a la sociedad? ¿Qué pueden decir este tipo de “jueguitos” a la educación, a la reflexión ética y a otros saberes? Una respuesta poco atenta y simplista podría descalificar las pretensiones académicas sobre el videojuego, precisamente por considerarse “como algo trivial para el adulto y por tanto, no necesitado de ningún tipo investigación” (Newman, 2004, p. 5); sin embargo, este fenómeno cultural poco a poco ha ido abriéndose camino en los estudios de las ciencias sociales, la sociología, la filosofía, la educación, entre otras. Este tipo de estudios han roto con consideraciones que ven al videojuego como un producto de poca trascendencia e importancia, salvo para entretener o pasar el tiempo —en el mejor de los casos— o perder el tiempo productivo —en el peor de los casos—. Podemos encontrar que la investigación sobre videojuegos ya remonta más de treinta años de historia, y aun sigue siendo un campo emergente caracterizadado por su diversidad disciplinaria (Bragge y Storgårds, 2007) o como dice Castañeda-Peña et al. (2015) “un campo en plena construcción” (p. 17), que exige, por tanto, de trabajos serios y dedicados que vean en el videojuego una oportunidad para conocer y desentrañar tanto el sentido por lo humano, por sus acciones y sus vínculos como por su educabilidad y capacidad de perfectibilidad en contextos

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emergentes como lo es el mundo digital, la cibercultura y la lúdica digital. En este sentido, el presente libro es el resultado —un primer avance— de mi investigación doctoral que comprende al videojuego como un medio de expresión, de representación de las dinámicas y funcionamiento de los sistemas reales e imaginarios de nuestro mundo y sociedad (Bogost, 2010, p. vii). Encuentro, entonces, fundamental entender este fenómeno cultural para saber cómo influye en nosotros, en nuestra forma de ser y de actuar, en las maneras cómo construimos y representamos nuestro mundo de manera lúdica, ya sea como jugador, desarrollador y/o crítico. Es así, que a través de los cinco capítulos que compone el presente libro se presentan algunas perspectivas de carácter ético y educativo que , a manera de pretexto, buscan tanto entrar en la discusión académica sobre el videojuego como provocar su investigación y reflexión crítica. El primer capítulo busca poner en contexto el problema de los videojuegos como experiencias que posibilitan la reflexión ética y el surgimiento de nuevas moralidades, en especial en los jóvenes. La incidencia que tienen los videojuegos sobre su comportamiento ha llegado a constituirse en una preocupación social que muchas veces se asocia casi con exclusividad a las influencias negativas para quien los utiliza. Esta preocupación limita los estudios a las “efectos negativos” de los videojuegos, lo cual no permite emerger otras posibilidades que sin duda tiene esta práctica. El segundo capítulo pretende ofrecer una perspectiva teórica para abordar la investigación sobre los videojuegos. Se destacan algunos elementos centrales de la propuesta - 11 -

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hermenéutica como una perspectiva interdisciplinaria en ciencias sociales y humanas que ayuda en la comprensión de los videojuegos y su relación con la agencia moral. El tercer capítulo analiza la probable emergencia de formas de posicionamiento de nuevas subjetividades frente a los avances tecnológicos y de la comunicación que constituyen la denominada cibercultura, en la cual el juego de videojuegos es práctica característica. Aquí la escuela como dispositivo de gubernamentalidad, sujeción, control y constitución de subjetividades juega un papel importante, ya sea para contrarrestar o posibilitar las prácticas y discursos de las mismas. El cuarto capítulo corresponde a un análisis sobre el estudio que hace el profesor M. Schulzke (2010) en defensa de los videojuegos violentos. Considero que esta propuesta es un valioso aporte para el debate sobre el tema y problema de la dimensión moral de la acción del juego de videojuegos con características violentas. El profesor Schulzke ofrece una serie de contra argumentos a los ataques que muchos investigadores le hacen a los videojuegos con características violentas. Estos contra argumentos son analizados y comentados para ofrecer pistas investigativas que ayuden a profundizar sobre el tema de la dimensión moral en los videojuegos. Finaliza el libro con un quinto capítulo, que en la misma línea del profesor Schulzke, analiza el estudio sobre el problema moral en los videojuegos que hace el profesor Miguel Sicart (2009) para defender a los videojuegos de los ataques que los acusan de ser la causa tanto de los problemas antisociales que nuestra cultura vive como de ser expresiones - 12 -

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anti-éticas que destruyen los valores y promocionan la práctica de la violencia. El presente libro, por tanto, se ofrece a la comunidad académica como un conjunto de aproximaciones investigativas en torno al fenómeno del videojuego en el campo ético y educativo. Estas aproximaciones investigativas buscan tener pertinencia teórica en cuanto contribuyan a debates sobre el tema y en cuanto diluciden, desde una visión interdisciplinaria, la relación que surge entre la reflexión ética y educativa a la hora de tratar los videojuegos. Mis más sinceros agradecimientos al profesor Víctor Eligio Espinosa Galán, gran amigo y excelente colega, quien me motivó para dar este primer salto a la “exposición” de mis intereses investigativos. Agradezco de manera especial al profesor Raúl Cuadros Contreras, a quien considero un amigo incondicional y un referente del rigor en la academia y la investigación. A todos mis compañeros y colegas de la Unidad de Ética y del Departamento de Filosofía de uniminuto, en especial al profesor Alfonso Castell, quien se ha tomado la molestia de leer y comentar algunos de mis escritos.

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los videojuegos como objeto para la investigación moral

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l uso que las personas hacen de los videojuegos, en especial los jóvenes, y la incidencia que tienen sobre su comportamiento ha llegado a constituirse en una preocupación social que, muchas veces, se asocia casi con exclusividad a las influencias negativas para quien los utiliza; sin embargo, el progresivo y cada vez más popular uso lúdico del videojuego, que ya no solo se enfoca en los jóvenes sino en adultos y niños, hace necesario que se lleven a cabo estudios que no se limiten a que dicha influencia sea negativa y/o positiva, sino que, además, se adentre a otras posibilidades que sin duda tiene esta práctica.

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Contexto Los videojuegos son un medio de expresión (Bogost, 2010, p. vii) que representan el funcionamiento de los sistemas reales e imaginarios de nuestro mundo y sociedad. A la vez, nos invitan a relacionarnos con los sistemas que los componen, a estudiarlos, hacer juicios y valoraciones sobre ellos. Debemos, por tanto, esforzarnos en entender este fenómeno cultural para saber cómo han llegado a ser parte de nuestra vida, de nuestra forma de ser y de actuar; así mismo, cómo han llegado a construir las representaciones de nuestro mundo, ya sea como jugador, desarrollador y/o crítico. A pesar de su éxito comercial, los videojuegos todavía luchan por ser aceptados como una forma cultural, ya que son considerados tema infantil, asunto que los lleva a ser “fácilmente denigrados como algo trivial para el adulto y, por tanto, no necesitado de ningún tipo de investigación” (Newman, 2004, p. 5). Los padres, educadores y las políticas públicas equiparan jugar videojuegos como un tiempo de inactividad e improductividad, que podría estar mejor empleado (Bogost, 2010, p. vii). Aunque los videojuegos sean considerados meramente un medio infantil (que no son y nunca lo han sido), no implica invalidar el respeto por su estudio académico, puesto que si es por lo infantil, sabemos hoy en día, que existen serios y rigurosos estudios que abordan esta categoría, además de producción cultural como la literatura, el cine infantil, los comics, filosofía para niños, etc. En últimas, de acuerdo con Ian Bogost (2010), “incluso si fuera preciso, la mera percepción de los videojuegos como la cultura de - 18 -

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los niños no es una explicación suficiente para su falta de atención crítica” (p. viii). Es una subvaloración que se tiene en algunos sectores de nuestra sociedad por comprender lo infantil como trivial. Esta trivialización se transfiere también a los videojuegos. Además, los videojuegos se perciben como construcciones que no tienen una función cultural o social salvo la distracción y el entretenimiento en el mejor de los casos, o como una muestra de la bajeza moral en el peor (Bogost, 2010, p. viii). Según Newman (2004), los videojuegos son percibidos como “meras bagatelas —arte bajo— que no llevan nada de peso, seriedad o credibilidad en relación con los medios más tradicionales” (p. 5). Sin embargo, según Bogost (2010), esto no es un problema nuevo en la historia de la cultura, dado que los cómics, la televisión incluso el cine soportaron alguna vez el desprecio popular y censor. Al respecto, señala el crítico de videojuegos (y comics) Henry Jenkins citado por Bogost (2010) que: “si esta situación fuera en 1910 y preguntaras, ‘ ¿Cuál es el estado del cine?,’ yo te estaría respondiendo, en su mayoría son persecuciones y luchas de pastel. En 1915, cuando D.W. Griffith hace el Nacimiento de una Nación, ahora te estaría diciendo que se trata de un medio de narración maduro que tiene un enorme poder para el debate dentro de nuestra cultura.” Jenkins y otros críticos en el campo creciente de estudio del juego están tratando de identificar y cultivar una tendencia similar en los videojuegos (p. viii).

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No obstante, paralelamente a esta lucha que tienen los videojuegos para su reconocimiento cultural, se han llevado a cabo estudios académicos de alta relevancia que validan la necesidad de comprenderlos como objeto de estudio de acuerdo a la variada mirada que se les puede hacer. Se han podido estudiar desde intereses educativos, comerciales, psicológicos, sociológicos, médicos y hasta filosóficos; aunque vale la pena destacar que la mayoría de investigaciones recientes sobre el fenómeno del videojuego son de carácter europeo y norteamericano, quienes han dedicado tiempo y recursos por indagar sobre este fenómeno cultural. El estudio académico sobre los videojuegos es relativamente reciente; es a partir de los años 80 que comienza a hacerse presente la literatura relacionada con el tema, pero es en la década de los 90 cuando proliferan con mayor fuerza; sin embargo, en la última década se ha ido intensificando considerablemente el interés investigativo en torno a los videojuegos al convertirse en una puerta de entrada a estudios interdisciplinares que pueden contribuir a la comprensión de la relación del hombre con la tecnología y su variado impacto que genera en la sociedad y la cultura. Los videojuegos abren un nuevo campo de comprensión, extraordinario y asombroso sobre lo humano, que se puede abordar desde diferentes perspectivas e intereses. Empero, dicha riqueza interdisciplinaria y multidisciplinar ha hecho complejo clasificar las diversas tendencias investigativas en la actualidad sobre los videojuegos; no obstante, hay esfuerzos para tal propósito, entre el que se destaca el análisis del profesor James Newman (2004, 2005, 2007), quien enseña

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tres tendencias sobre el estudio de los videojuegos1 en las tres últimas décadas, a saber: tendencia a la investigación económica, es decir, el impacto de los videojuegos en el mercado de la industria del entretenimiento2; tendencia a la investigación social o el papel de los videojuegos en la educación, en el entretenimiento, en la construcción del conocimiento, etc.; y una tendencia a la investigación en la interacción que el ser humano establece con la tecnología específicamente con los computadores y consolas de videojuegos. Estudios más recientes (2013) como el llevado a cabo por investigadores de la Universidad Javeriana, titulado Profiling Academic Research on Massively Multiplayer On-line Role-Play Gaming (mmorpg) 2000-2009: Horizons for Educational Research ofrece cuatro tendencias preponderantes para la investigación científica en este campo, a saber: “los juegos en sí mismos, las experiencias de juego, los sistemas de arquitectura de estos juegos y los jmml relacionados con el fenómeno educativo.” (Castañeda-Peña, Salazar-Sierra,

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“[T]hree reasons why videogames demand to be treated seriosly: the size of videogames industry; the populary of videogames; videogames as a example of human-computer interaction” (Newman, 2007, p. 3).

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“The global videogames industry is enormous. In 1999, UK players spent almost £ 1billion on computers and videogames and for the first time, spending on videogames outstripped video sales. According to elspa (European Leisure Software Publisher Association) sales of videogames in 2001 totalled £ 1.6 billion. This 36 per cent increase in the demand for software and hardware meant that ‘People in the UK now spend more money on computer games than on renting videos or going to the cinema’ (Record year for computer games’, bbc News Online 2002) Impressive though these figures are, it is worth noting that the UK is only the third largest market behind the US and Japan respectly” (Newman, 2007, pp. 3-4). - 21 -

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González-Romero, Sierra-Gutierrez, Menéndez-Echavarría, p. 75). Por su parte la Universitat Oberta de Catalunya en España —en su Grupo de Investigación en Aprendizaje, Medios y Entretenimiento (game)— presentó los resultados de una investigación cuyo fin era “recopilar y analizar la producción académica generada en los últimos años en relación con el videojuego” (Aranda-Juárez, Sánchez-Navarro, Martínez-Martínez, 2016, p. 7) a nivel mundial. Este estudio ofrece un excelente panorama sobre el estado actual de la producción científica en torno a los videojuegos desde tres temáticas centrales encontradas, a saber, el acto de jugar y el jugador, el videojuego como artefacto cultural, videojuegos y aprendizaje. De estas tres temáticas, la primera identifica cinco tendencias que ofrecen más claramente por dónde van los intereses investigativos sobre videojuegos a nivel mundial que se articulan con los intereses investigativos de este libro. Estas cinco tendencias son: jugar; la agencia del jugador, el engagement, el placer o la emoción; las comunidades de jugadores y los fans; la metacultura: modificaciones, hacking, reglas y trampas y los efectos de los videojuegos. Cada una de estas tendencias ofrece una amplia lista de trabajos investigativos que hacen ver la complejidad y riqueza, pero sobre todo la necesidad de indagación científica. Sin embargo, frente a esta rica variabilidad de tendencias, lo recurrente ha sido un especial interés por comprobar las “influencias” negativas y/o “positivas” de los videojuegos, en especial aquéllos con características violentas. Al respecto, al revisar la literatura especializada, podemos encontrar una cantidad de publicaciones, productos de - 22 -

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investigaciones empíricas provenientes del campo de la antropología, neurociencia, sociología, psicología, entre otras, que fomentan el debate entre los videojuegos como amenazas sociales versus los videojuegos como expresiones culturales educativas y lúdicas. Por ejemplo, la investigación de carácter longitudinal llevada a cabo por los investigadores Douglas Gentile y Edward Swing de Iowa State University; Choon Guan Lim del Institute of Mental Health de Singapore y Angeline Khoo del National Institute of Education de Singapore (2012), titulada El juego del Videojuego, problemas de atención e impulsividad: pruebas de causalidad bidireccional evidencia la relación entre los videojuegos y los problemas de atención e impulsividad. La investigación tuvo como muestra representativa 3.034 niños y adolescentes de Singapur en un lapso de más de tres años. En conformidad con otras investigaciones previas, se constató que los que pasan más tiempo jugando videojuegos posteriormente tienen problemas de atención, incluso cuando el sexo, la edad, la raza, y el estado socioeconómico estadísticamente son controlados. El contenido violento puede tener un efecto en problemas de atención e impulsividad; así pues, es el tiempo total que se pasa jugando videojuegos lo que parece ser uno de los determinantes para los problemas de impulsividad y falta de atención, lo que sugiere causalidad bidireccional entre juegos de video y problemas de atención / impulsividad. En esta misma línea, el estudio de Chory-Assad, R., Taylor, E. y Lewis, J. (2006) titulado Violent Video Game Play as a Predictor of Moral Disengagement: The Roles of Play Frequency and Interpretations of Violence arroja - 23 -

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resultados que sugieren que las interpretaciones del jugador de videojuegos violentos son más importantes que la pura frecuencia de jugarlos para que exista una desvinculación moral de los jugadores. De hecho, en el estudio no se encontró ninguna evidencia que comprobase que la frecuencia de jugar videojuegos violentos estaba relacionada con la desvinculación moral. En cambio, se constató que los individuos con percepciones serías hacia los videojuegos violentos, eran menos propensos a autorregular sus actitudes y comportamientos violentos. Esta desconexión se debía a la deshumanización de las víctimas como el mecanismo de desconexión moral más fuerte relacionado con las interpretaciones de los jugadores. Sumado a los estudios anteriores, la investigación de los profesores Kuss, D. y Griffiths, M. (2012) titulada Online gaming addiction in children and adolescents: A review of empirical research propone que el juego online excesivo puede llevar a síntomas comúnmente experimentados por adictos a sustancias, puesto que los juegos son particularmente atractivos para los niños y adolescentes. Este sector de la población es el más próximo al riesgo que otros grupos para el desarrollo de adicción al juego. Estos investigadores llevaron a cabo una revisión exhaustiva sobre los estudios relacionados que evaluaron la adicción al juego por parte de adolescentes y niños. Concluyeron que el juego online se puede comprender como una adicción más y no un trastorno del control de los impulsos. El investigador Flaviu Pätrunjel (2012) por su parte centra su interés por demostrar las similitudes existentes entre los espectáculos atestiguados históricamente de muerte, - 24 -

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tortura y sangre que tuvo lugar en la antigua Roma con los videojuegos de Survival Horror que virtualmente exponen al espectador a la misma violencia intensa y obscena sobre los seres vivos y sobre los cuerpos humanos. Pätrunjel (2012) busca hacer entender que el propósito de estos actos, fundados para la alegría, entretención y diversión en el contexto anterior, podría ser un comienzo para entender los efectos de estos juegos o el síntoma cultural que representan en nuestra sociedad. Ahora bien, contrario a los anteriores estudios, el investigador Christopher Ferguson (2008) en su investigación titulada The School Shooting/Violent Video Game Link: Causal Relationship or Moral Panic? cuestiona la influencia negativa de los videojuegos asociados con los acontecimiento violentos de los últimos 10 años en Norteamérica, específicamente la incidencia de actos graves de violencia escolar —particularmente múltiples homicidios en escuelas—. Estos hechos lamentables han promovido mucha atención en el papel causal y potencial que puede tener la exposición de niños y jóvenes a videojuegos violentos. Según Ferguson (2008) algunos eruditos han intentado establecer desde sus laboratorios e investigaciones la correlación entre el videojuego y los incidentes de tiroteos acaecidos en la escuela; sin embargo, argumenta, que tales afirmaciones son defectuosas, pues ignoran el significado metodológico, la construcción existente de la investigación y los actos de extrema agresión y violencia. Se concluye que no existe una significativa relación entre los videojuegos violentos y la exposición que se tenga hacia ellos como causante de los terribles incidentes de tiroteos escolares; esto ha sido demostrado en - 25 -

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la literatura científica existente. Además, los datos de la violencia del mundo cuestionan dicha vinculación. Uno de los trabajos investigativos desde la neurociencia cognitiva que trata la influencia e impacto de los videojuegos es el de la profesora Daphne Bavelier. Sus preocupaciones giran en torno al estudio del cerebro en relación con los videojuegos, es decir, en estudiar qué acontece en el cerebro humano, específicamente en aquellos que juegan videojuegos. Algunos de sus investigaciones ofrecen interesantes datos que ayudan a constituir perspectivas de estudio con base en pruebas experimentales para seguir indagando sobre el efecto de los videojuegos; por ejemplo, el análisis que llevó a cabo junto con el profesor Shawn Green (2004) titulado The Cognitive Neuroscience of Video Games, en el cual indagan sobre la realidad del fenómeno cultural del videojuego en el contexto norteamericano y el impacto de las tecnologías en el crecimiento rápido de jugadores de videojuegos, además de mejoras y avances tecnológicos en la imagen y sonido que permiten una experiencia de juego más intensa y realista. Encuentran que mientras la mayoría de la investigación científica (y el interés de los medios) ha centrado su atención en el efecto potencial negativo por jugar videojuegos, puntualmente en los efectos en el temperamento y comportamiento social, existen también otras investigaciones que han encontrado tanto un potencial en los videojuegos para ayudar a los niños a aprender, como una nueva manera de comprender y de ver el mundo. En la investigación Exercising Your Brain: A Review of Human Brain Plasticity and Training-Induced Learning. Psychology and Aging de la profesora D. Bavelier junto con - 26 -

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el profesor C. Green (2008) corroboran que los seres humanos tenemos una sorprendente capacidad para aprender nuevas habilidades y adaptarnos a nuevos entornos. Analizan que posibles características de las condiciones para educar/formar por parte de los videojuegos pueden ser responsables del aumento del aprendizaje, incluyendo la manera en que se progresa en la dificultad de la tarea, el estado de motivación del aprendizaje y el tipo de retroalimentación que la formación le provee. Cuando se maximiza la implementación en los modelos o paradigmas de rehabilitación, estas características pueden aumentar en gran medida la eficacia de la formación. En el estudio titulado Increasing Speed of Processing With Action Video Games, la profesora Daphne Bavelier et al. (2009) demuestra que los videojuegos de acción capacitan a las personas a tomar las decisiones correctas más rápidamente. Estos investigadores encontraron que los jugadores de videojuegos desarrollan una mayor sensibilidad respecto a lo que sucede a su alrededor, beneficio que no sólo los hace mejores en los videojuegos, sino que además mejora una amplia variedad de habilidades básicas que pueden ayudarlos con las actividades diarias y en el ejecutar diversidad de tareas a la vez como por ejemplo conducir, leer letras pequeñas, seguir la pista de amigos en una multitud, y navegar por la ciudad. Luego de unas pruebas empíricas en 26 jugadores, se demostró que los jugadores de juegos de acción eran hasta un 25% más rápidos en llegar a una decisión y en dar respuesta rápida a las preguntas de manera correcta, velocidad similar a la respuesta que se llevó a cabo en el juego. Evidencia. Según Bavelier (2009) que: - 27 -

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Las personas toman decisiones basándose en las probabilidades que están constantemente calculando y refinando en sus cabezas. El proceso se llama inferencia probabilística. El cerebro acumula continuamente pequeñas piezas de información visual o auditiva, como cuando una persona examina una escena con el tiempo suficiente, es capaz de reunir la información necesaria para hacer lo que ellos perciben como una decisión correcta (p. 321).

“Las decisiones nunca son blanco y negro” continúa diciendo Bavelier (2009), pues: el cerebro siempre está calculando probabilidades. Mientras se conduce, por ejemplo, se puede ver un movimiento a la derecha, estimar si se está en un rumbo de colisión o no, y con base a ello a la probabilidad de tomar una decisión binaria, frenar o no” (p. 321).

Ese mismo año de 2009, la profesora Daphne Bavelie junto con su equipo de investigadores llevaron a cabo otro estudio titulado Perceptual Learning During Action Video Game Playing donde plantean que los videojuegos de acción han demostrado mejoramiento en el comportamiento humano en una amplia variedad de tareas de percepción, puntualmente tanto en aquellos que requieren de asignación eficaz de los recursos visuales como de aquellos que exigen la identificación exitosa de estímulos presentados fugazmente. Es importante señalar que estos efectos no solo han sido presentados por jugadores expertos de videojuegos de acción, sino que se ha establecido una relación - 28 -

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causal entre el juego de videojuego de acción y el procesamiento mejorado a través de estudios de formación/educativos. Aunque una consideración basada exclusivamente en la atención no logra captar la variedad de mejoras observadas después del juego del videojuego de acción, eso no quita que una serie de modelos de aprendizaje formal son consistentes con los resultados observados, tales como el modelado del comportamiento a favor de la hipótesis de que los jugadores ávidos de videojuegos están en mejores condiciones para formar registros o extraer los datos estadísticos pertinentes de la tarea en cuestión. Esto debe sugerir que el sitio neuronal del aprendizaje esta en áreas donde la información está integrada y las acciones son seleccionadas. Finalmente, en una indagación más reciente llamada Brains on video games (2011), la profesora Bavelier junto con otros expertos en neurociencia y psicología cognitiva, plantean puntos de vista sobre interrogantes frecuentes relacionados con los efectos de los videojuegos en el cerebro. Aunque el tema tratado se considera complejo, la opinión de estos investigadores ofrece pistas para la comprensión de aquello que se caracteriza como positivo y negativo en el modo en que los videojuegos afectan a la cognición y la conducta. Dos consideraciones centrales se destacan en esta investigación: en primer lugar, descubren que en el estudio de los videojuegos y sus efectos no hay nada concluyente dadas las particularidades de los individuos y las diversas formas en que se presentan los tipos de videojuegos. En segundo lugar, se confirma que sí hay efectos sobre quien juega videojuegos, aunque puedan ser negativos y/o positivos de acuerdo a muchos factores a tener en cuenta. Lo - 29 -

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cierto es que lo común en estos expertos, es que los videojuegos no son neutros y generan impacto en las personas que los juegan. Es importante tener en cuenta que los resultados de muchas investigaciones no se pueden generalizar dadas las diversidades cognitivas, sociales, dedicación al uso del videojuego, etc. En últimas, los videojuegos tienen efectos positivos como negativos de acuerdo a una alta variedad de condiciones propias del videojuego como aquellas ajenas él como es la condición y diversidad humana. En este orden de ideas, la profesora Bavelier (2012) encuentra efectos positivos de los videojuegos sobre la conducta y organismo humano; así lo expresa en la conferencia que dio en junio de 2012 en la Universidad de Ginebra Switzerland, donde brevemente expone con argumentos científicos las ayudas y mejoramientos que nos pueden ofrecer los videojuegos en el campo visual, para el déficit de atención, para la promoción de la plasticidad en el cerebro y para la mejora del aprendizaje. En suma, se puede afirmar que existe un esfuerzo serio y riguroso que se ha venido llevando a cabo por muchos investigadores para validar a los videojuegos como fenómenos sociales de importancia e impacto. El trabajo de la profesora Daphne Bavelier y el profesor Shawn Green es una muestra de ello en el campo de las neurociencias e investigación experimental que aportan, sin lugar a dudas, datos que abren nuevos horizontes de interés, preguntas, dudas, para la investigación específicamente en lo relacionado con la toma de decisiones adecuadas, la sensibilidad desarrollada, la flexibilidad neuronal, entre otros efectos que se pueden relacionar o tomar como insumos para problemas - 30 -

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relacionados en el campo moral y los videojuegos. Investigar sobre esta última relación tiene la pertinencia teórica en cuanto que contribuye a dilucidar, desde una visión interdisciplinaria que examine el conjunto teórico de autores clásicos y contemporáneos de occidente, la relación que surge entre la interactividad con los videojuegos y la capacidad moral del sujeto que juega. Investigaciones sobre este problema son un aporte significativo sobre la reflexión moral de nuestras acciones en el contexto del juego, que a la vez son reflejo de nuestras acciones cotidianas caracterizadas muchas veces por la violencia, la indiferencia hacia el dolor del otro, el clasismo y exclusión extrema, el egoísmo exacerbado, la intolerancia y falta de respeto por lo humano, por lo público, por la vida, etc., que se traduce en hechos concretos como el robo, el engaño, la mentira, la naturalización de la violencia, entre otros. Todos estos males personales y colectivos que trascienden al nivel de lo social hacen pensar en cuáles son las causas que conllevan a que tomemos decisiones que nos conducen a actuar de formas como las mencionadas anteriormente; por ejemplo, qué hace que de manera deliberada se desee el detrimento del otro o, en otras palabras, qué condiciones de posibilidad hacen que se busque el beneficio propio de manera exclusiva así sea a costa de la penuria del otro o de muchos otros. Pensar esto no es solo volver a reiterar el problema clásico del mal de una manera academicista desde el videojuego, sino que es también dar a conocer y socializar una apuesta personal que además procede y se alimenta de una larga tradición humanista que ve una posibilidad práctica por la perfectibilidad humana tanto - 31 -

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individual como colectiva en los fenómenos emergentes del mundo digital como lo son los videojuegos. En este caso, se ve en los videojuegos una oportunidad para fortalecer la capacidad que tenemos quienes usufructuamos de estos medios para mejorar nuestra condición, para superar nuestras limitaciones y para estar abiertos a transformaciones continuas en procura de lo mejor. Esto no excluye ni ignora de manera ingenua la capacidad de elegir y hacer lo peor, ya que esto también es parte del ejercicio de la libertad que implica que no estamos condenados o determinados a una vida con un destino fatal y fijo, sino que es posible dar otro curso a nuestra propia historia personal o colectiva de acuerdo con nuestra capacidad de decisión. De otro lado, se comprende que, además de una férrea voluntad por la “perfectibilidad humana”, existen factores contextuales, culturales, socioeconómicos, etc., que ayudan o por lo menos inciden en su alcance o no. Entre esos factores, encuentro los avances de las tecnologías de la información y comunicación como fundamentales, sobre todo la influencia de los videojuegos como se ha podido ver. En efecto, en la actualidad es innegable ver cómo los artefactos tecnológicos y en ellos las tecnologías digitales y de la información y comunicación se han convertido en protagonistas fundamentales de nuestro diario vivir. Encontramos prácticas cotidianas como estar “conectados”, “chatear”, pertenecer a grupos sociales y académicos virtuales y pasar horas jugando videojuegos “en línea” frente a nuestro computador o a través de una consola. Todo esto ha llegado a permear la mayoría de los campos de la vida humana y la dinámica social en la promoción de nuevas formas de - 32 -

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comprender el mundo y sociedad, además de crear vínculos con “otros” intangibles, y por tanto de actuar moralmente correcto o no. Estos nuevos vínculos con “otros intangibles” abren nuevos problemas morales, tales como el cibercrimen, hackeo, ciberbullying, sexting, trampas y robos de avatares y créditos en videojuegos on line, etc. En últimas, emerge un nuevo espacio de nuestra realidad humana, un espacio intangible, un mundo que llamamos virtual para contraponer por nuestra costumbre dualista con el mundo real. Ese mundo virtual, digital o cibercultura abre un nuevo escenario de posibilidades infinitas para actuar, sea de manera moralmente correcta o, por decirlo en estos mismos términos, de manera incorrecta. Este nuevo escenario pone a prueba nuestra moral y nuestra capacidad reflexiva, puesto que, muchas veces, se banalizan las acciones digitales como acciones que no son reales. Todo esto abre un campo de estudio y de investigación interesante en el contexto moral. Es por esto que los videojuegos, dada su accesibilidad, interactividad, popularidad, y de interés para los niños, jóvenes y adultos, han propiciado nuevas formas de agencia —o maneras de tomar decisiones morales— en los sujetos que asumen el videojuego como parte de su quehacer cotidiano. El uso masivo y cotidiano de estos dispositivos electrónicos ha llegado a constituir comunidades enteras de jóvenes y adultos, conocidos con la palabra inglesa de gamers —videojugadores— que se caracterizan por su pasión y conocimiento sobre los videojuegos, que además son considerados modos de expresión, estética, etc. Estas nuevas formas de pensamiento sobre el juego, de jugar el juego, de comunicación a través de él, de educación extracurricular, - 33 -

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en últimas de esta nueva forma de ser, implica un nuevo tipo de agencia moral, de toma de decisiones y de actuar moral; por lo tanto, se constituye un campo inmenso y rico para la investigación, ya que como se pudo evidenciar en los videojuegos no hay nada positivo ni negativo de por sí. El debate aún queda abierto.

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la racionalidad práctica y el uso lúdico de los videojuegos: una propuesta de investigación interdisciplinar desde la perspectiva hermenéutica En los decenios pasados se dio una hegemonía del marxismo (durante los años cincuenta y sesenta) y del estructuralismo (en los años setenta) hoy, del mismo modo, y si hubiera un idioma común dentro de la filosofía y de la cultura, éste habría de localizarse en la hermenéutica. (Vattimo, 1991, p. 55)

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l presente capítulo busca destacar algunos elementos centrales de la propuesta hermenéutica como una perspectiva interdisciplinaria en ciencias sociales y humanas, que considero pueden ayudar a comprender el horizonte - 37 -

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desde donde nace la intención de mi investigación sobre los videojuegos y su relación con la agencia moral; sin embargo, antes que realizar una síntesis exhaustiva sobre la hermenéutica, la agencia moral, las ciencias sociales y/o los videojuegos, pretendo más bien justificar la necesidad de mis intereses investigativos en torno a los videojuegos desde la perspectiva hermenéutica, la cual considero como la más adecuada. Para tal propósito, se proponen cinco momentos. El primero pretende observar el puesto y valor que la “ciencia normal” actual le ofrece a la investigación científica sobre videojuegos. En el segundo se busca ofrecer algunas de las características generales de la racionalidad práctica en la que, desde la perspectiva hermenéutica, la agencia moral se da en relación con los videojuegos. El tercer momento presenta una justificación sobre la pertinencia de los videojuegos en el campo académico. El cuarto momento establece la necesidad de una mirada hermenéutica a este tipo de investigación. Por último, como quinto momento y a manera de conclusión, se reflexiona en torno a la importancia de la conciencia hermenéutica para la comprensión de la investigación en videojuegos como aporte a una nueva interpretación de la educación en los tiempos actuales.

“Ciencia Normal” y videojuegos Paul Virilio (1997) nos presenta una de las características más significativas de los siglos xx y xxi de nuestra sociedad, la velocidad. Ésta se comprueba en la multitud de trasformaciones del quehacer humano presentes en las - 38 -

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comunicaciones, la Internet, transportes, televisión, prensa, educación, y en todo el proyecto moderno de progreso técnico y científico basado en el racionalismo y la cuantificación extrema. Son los resultados de lo que llamaría Kuhn (2004) “ciencia normal” o “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior” (p. 33). O como diría el profesor José Darío Herrera (2010), la ciencia moderna puede ser comprendida como el modelo de ciencia que: Para los griegos estaba representado en las matemáticas. Sobre el ideal de ciencia racional que representaban las matemáticas se construyó la noción de ciencia como un conocimiento de lo estable que no requiere observar lo que se quiere conocer cada vez. Cabe notar que la ciencia moderna mantiene de alguna manera este principio y lo une con la idea de que el conocimiento es producto del seguimiento del método (p. 118).

En otras palabras, lo que se quiere decir es que la actual velocidad en todos los ámbitos humanos es resultado de la “ciencia normal” o paradigma científico-tecnicista que privilegia el “progreso”, el avance, la objetividad, la imparcialidad, entre otros aspectos propios de la modernidad y la apuesta positivista. Ahora bien, esta simplificación de la experiencia y del conocimiento humano heredada de la modernidad occidental se presenta como inconveniente, puesto que expresiones - 39 -

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humanas como el arte, el saber común, la misma filosofía y la ética, entre otras, no clasifican como saber o verdad propiamente dicha. El pensador alemán Hans-Georg Gadamer (1996) advirtió ese reduccionismo de la lógica modernista, y propuso para contrarrestarlo, la investigación hermenéutica como un intento de oposición ante esa apuesta epistemológica soslayada de ver el mundo: La presente investigación toma pie en esta resistencia, que se afirma dentro de la ciencia moderna frente a la pretensión de universalidad de la metodología científica. [ …] De este modo las ciencias del espíritu vienen a confluir con formas de la experiencia que quedan fuera de la ciencia: con la experiencia de la filosofía, con la del arte y con la de la misma historia. Son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada en los medios de que dispone a la metodología científica (p. 24).

En últimas, ha existido un evidente exceso por parte de la ciencia y la técnica sobre todos los ámbitos del conocimiento y la experiencia humana que ha sesgado su identidad como un ser limitado a la razón cientificista. En este sentido, la razón se reduce a un modelo que es el de la ciencia empírica demostrativa que deja de lado muchos otros campos que la constituyen, como las decisiones humanas y las emociones. Éstas quedan fuera de la racionalidad humana. En suma, Gadamer (1996) reconoció que el contexto actual está “determinado, más que por el inmenso progreso de la moderna ciencia natural, por la racionalización creciente de la sociedad y por la técnica científica en su dirección” (p. 11). - 40 -

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Este filósofo alemán da a entender que debemos llevar a cabo una ruptura epistemológica frente al mundo, donde no prime la objetividad cientificista, reductora y desarticulada del sujeto, sino que nos dejemos afectar por ese mundo, por todo aquello que logremos experimentar de él. En esta ruptura surge, por tanto, un saber que sabe dirigir su hacer (Gadamer, 1996), es decir, que es un saber rector de la acción que solo puede surgir del ejercicio hermenéutico, de interpretación que hace el hombre sobre su experiencia vital, con las situaciones y avatares de la vida diaria y cotidiana. En este contexto, la comprensión del saber moral se diferencia radicalmente de la comprensión de la ciencia “teórica”, ya que esta última se presenta como un saber inobjetable, compuesto de ideas claras y distintas como las matemáticas, con posibilidad restringida de ser interpretado. Lo interesante de esto es que muchos siglos antes de Gadamer, Aristóteles ya nos avisaba que esa parte que se excluye por la racionalidad científica, es la racionalidad práctica, que tiene que ver con el problema de cómo decidimos cosas, de cómo sentimos y actuamos para salir adelante en la vida. Puntualmente el Estagirita se estaba refiriendo a la ética. Para Aristóteles en su Ética a Nicómaco, el hombre es principalmente razón, aunque no es solo razón, es decir, en nosotros existe algo más que la razón, de hecho existe algo en nosotros que se resiste a ella, pero que a pesar de esto, participa de la razón (EN, I, 1102b, 10-20); en palabras de Aristóteles: “así también lo irracional parece ser doble, pues lo vegetativo no participa en absoluto de la razón, mientras que lo apetitivo, y en general lo desiderativo, participa de - 41 -

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algún modo, en cuanto que la escucha y obedece” (EN, I, 1102b, 25-30). Por tanto, dominar esta dimensión “pasional” constitutiva nuestra y someterla a la razón es lo que llama Aristóteles, la virtud ética, la virtud de la conducta práctica, campo que la ciencia moderna o “normal” descarta por no entrar en su lógica cuantificable y medible. La “ciencia normal” es la que determina qué es la investigación, sus métodos y objetos de estudio; además, de la comprensión de cómo es el mundo; así lo apunta Kuhn (2004): “los principios que rigen la ciencia normal no sólo especifican qué tipos de entidades contiene el Universo, sino también, por implicación, los que no contiene” (p. 29). Esto efectivamente dificulta la indagación y trabajo académico sobre objetos de estudio comprendidos como novedosos y/o salidos de lo considerado normal y común, pues “la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus compromisos básicos” (p. 26). Entre ellos se destaca, dado mi interés, una manifestación narrativa, estética y cultural de suma importancia como lo son los videojuegos. Por eso, hacer una lectura del fenómeno de los videojuegos no como simple avance técnico o tecnológico o como producto de venta y compra para el entretenimiento (Newman, 2010), sino desde una perspectiva hermenéutica, es decir, desde una interpretación que desea comprender lo humano de este fenómeno, y con ello su relevancia e impacto ético, es llevar a cabo un cambio epistemológico, una manera diferente de comprender los mismos objetos de estudio que aborda la “ciencia normal”. - 42 -

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En últimas, según las palabras del profesor Herrera (2010): Las ciencias sociales al plantearse como objeto de estudio la realidad propiamente humana, se obligan a cuestionar la pertinencia que tienen para sus temas de estudio esas condiciones de objetivación, por tanto, no pueden evitar preguntarse qué es comprender lo humano y qué tipo de comprensión les permite salvaguardar su estatuto de ciencias” (p. 19).

Ahora bien, para avanzar un poco más, la pregunta que surge frente a todo esto es: ¿Desde qué contexto busco interpretar a los videojuegos para que entren en el debate ético? Mi propuesta es desde la racionalidad práctica. A continuación ofreceré un panorama general sobre la racionalidad práctica como el ámbito de la agencia moral y su relación con los videojuegos.

Racionalidad práctica y videojuegos La tradición filosófica ha presentado diversas maneras de concebir la ética por pensadores y corrientes bastantes diferentes1; sin embargo, se podría afirmar que en sentido

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Así lo presenta José Ferrater Mora (1975) en su Diccionario de filosofía, el término ética etimológicamente proviene del griego ethos “que significa ‘costumbre’ y, por ello se ha definido con frecuencia la ética como la doctrina de las costumbres, sobre todo en las direcciones empiristas” (p. 594); sin embargo, el estudio de la ética contemporánea no se presenta de esta manera, por el contrario, “en la evolución posterior del sentido del - 43 -

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estricto el estudio de la acción moral (capacidad de reflexividad sobre la acción, es decir, capacidad de decisión, que es agencia moral), es decir, de la ética inicia con Aristóteles. Es cierto que antes de él existen precedentes para la constitución de la ética como estudio propio, como las indagaciones de Sócrates; pero es con el Estagirita donde se inicia formalmente un estudio ético, una explicación y fundamentación de las costumbres y comportamientos morales del ser humano. Aristóteles ubicó a la ética en el campo de la filosofía práctica al distinguir en el ser humano básicamente dos tipos de virtudes, a saber: las éticas y las dianoéticas (EN, VI, 1139a, 2-5) Las primeras tienen que ver directamente con la práctica y la organización del Estado, en tanto las segundas, que son las virtudes fundamentales, tienen que ver con los principios y la parte intelectual teórica del ser humano. Con esto Aristóteles diferencia claramente a la ética, como ciencia práctica, de las llamadas ciencias teóricas o aquellas que buscan el saber por sí mismo, y de las ciencias productivas o creadoras que son las ciencias que buscan el saber con el propósito de hacer o producir algún objeto. Ahora bien, ¿a qué se refiere Aristóteles con virtud ética? en la Ética Nicomáquea lo clarifica de la siguiente manera: Puesto que son tres las cosas que suceden en el alma, pasiones, facultades y modos de ser (hexis), la virtud ha de pertenecer a una de ellas […] Ni las virtudes ni los vicios

vocablo lo ético se ha identificado cada vez más con lo moral y la ética ha llegado a significar propiamente la ciencia que se ocupa de los objetos morales en todas sus formas, la filosofía moral” (p. 595). - 44 -

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son pasiones, porque no se nos llama buenos o malos por nuestras pasiones […] Además, nos encolerizamos o tememos sin elección deliberada mientras que las virtudes son una especie de elecciones o no se adquieren sin elección […] Tampoco son facultades, pues ni se nos llama buenos ni malos por ser simplemente capaces de sentir las pasiones, ni se nos elogia o censura. Además, es por naturaleza como tenemos esta facultad, pero no somos buenos o malos por naturaleza. Así pues, si las virtudes no son ni pasiones ni facultades sólo resta que sean modos de ser (EN, II, 1105b 20 – II,1106a 12).

En últimas, las virtudes éticas son un modo de ser, una conducta práctica, que determina lo que llama Aristóteles el carácter de una persona, es decir, su ethos; no obstante, y lo que es nuestra apuesta, esa virtud ética o conducta práctica también se propicia a través del juego, ya que es otra acción humana; o dicho de otra forma, en el juego, en tanto acción, hay implicadas acciones morales. Al respecto del juego, según el historiador holandés Johan Huizinga (2007) se caracteriza por ser: Una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente (pp. 45-46).

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Huizinga (2007) comprende el juego como un fenómeno cultural y no como una producción eminentemente biológica, que hace que “el hombre sea un animal que está agradablemente condenado a jugar” (p. 8). Esta visión del juego se transfiere al juego de videojuegos, cuya característica fundamental es que se comprende como acción, similar al correr, estudiar, escribir, hablar, etc; pero, videojugar, al igual que el juego en general, es además una acción escogida, opcionada, seleccionada, llevada a cabo de manera libre y voluntaria, aunque con la “conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente”. El videojuego, así, se convierte en un escenario de simulación de decisiones sobre acciones; pero, ¿hasta dónde puede influir el uso lúdico del videojuego en la capacidad de agencia moral en “la vida corriente” del videojugador asiduo? Esta es la pregunta central de mi investigación que, por supuesto, no la podré responder aún en este corto libro; sin embargo, si pondré algunos otros aspectos y preguntas a considerar en torno a este problema. Según lo anterior, en el videojuego se ejerce la libertad de elección, lo cual es una evidencia de agencia humana o capacidad de tomar decisiones en el juego de videojuegos, acción que llevada a cabo de manera asidua y recurrente constituye una manera de ser y de actuar —gamers—, es decir, un ethos. Frente a esto, la pregunta que me surge es: ¿Se puede constituir un ser virtuoso o phrónimos a través del juego de videojuegos? Se debe tener presente que la virtud, modo de ser o carácter —Ethos— que destaca Aristóteles es la phronesis, que es “un modo de ser racional, verdadero y práctico respecto de lo que es bueno para el hombre” (EN, 1140b, 20-22). Ahora - 46 -

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bien, al ser una especie de hábito (hexis), la phronesis no puede aprenderse del mismo modo que se aprende una ciencia como la matemática, sino que se adquiere a través de la experiencia (EN, 1142ª, 15-20). De ahí que, según el Estagirita, encontremos jóvenes que son muy buenos matemáticos pero que ciertamente no poseen las características propias del phrónimos. Éste es quien lee el aquí y el ahora, o, como prefiere decirlo Gadamer (1975), es quien debe ver una situación concreta a la luz de lo que se exige de él en general. Él actúa de una manera correcta (buena) no porque tenga un conocimiento universal y necesario de qué es el bien en general y lo aplique a la situación en la que debe actuar, sino más bien porque entiende que “lo bueno para él sólo aparece en la concreción práctica de la situación en la que se encuentra” (p. 384). La actuación del phrónimos no viene determinada por un repertorio de normas externas impuestas a él, tampoco es sólo el conocimiento de lo que es el bien o el mal ni el conocimiento per se de las acciones correctas; más bien depende del carácter, del ethos del agente moral. Ser virtuoso se aprende en la práctica habitual. En este sentido, los videojuegos sólo serían espacios irreales o fantasiosos donde se llevan a cabo acciones libres y voluntarias sin relación directa con “la vida corriente” del videojugador; por tanto, no existiría posibilidad de la constitución de una actitud virtuosa o de un phrónimos, ya que no hay relación con el otro o un semejante real. Sin embargo, y esta es mi hipótesis, cuando la práctica es continua y apasionada (pathos) en torno al juego de videojuego, entonces comienza a emerger una forma de experimentar algunos aspectos de la realidad de otra manera, es - 47 -

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decir, una nueva posición del sujeto, que son los autodenominados “gamers” o videojugadores extremos, que sin estar fuera de la realidad análoga construyen tanto discursos y prácticas que los distinguen como nuevas maneras implícitas de ser virtuoso; o en otras palabras, lo que yo entiendo como nuevas moralidades. En suma, he buscado señalar que el logos (razón) y el ethos (carácter virtuoso) son componentes de la racionalidad práctica, en cuyo contexto, inscribo al juego asiduo de videojuegos como un probable campo de nueva moralidad; no obstante, Aristóteles presenta el pathos que refiere a las pasiones. Estas pasiones son comprendidas como aquellas fuerzas tumultuosas que, como dice el Estagirita, son quienes nos mueven; por lo tanto, el carácter —el ethos virtuoso— tiene que ver con la manera en que nos relacionamos con las pasiones. Así que cuando cualquiera se pregunta cómo es alguien, se está refiriendo a cómo es que determinada persona está relacionada con sus pasiones. De otro lado, otro aspecto que considero importante destacar en la racionalidad práctica aristotélica es la capacidad que tenemos de justificar nuestras elecciones y decisiones. En otras palabras, nuestra agencia moral es tal en la medida que tenemos la capacidad de argumentar las decisiones que tomamos2 con el fin de persuadirnos y persuadir a los demás, no desde la lógica de la “ciencia normal”, sino desde el conocimiento común práctico cotidiano. Las argumentaciones de la racionalidad práctica surgen de 2

Aristóteles relaciona esa capacidad de argumentar para persuadir con la retórica. - 48 -

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la experiencia que tengo de la vida cotidiana, del conocimiento común, que en últimas es el esfuerzo hermenéutico que acaece siempre cuando tomamos decisiones. En este sentido, me surge otra cuestión a indagar en la agencia del videojugador: ¿Cómo se evidencia su racionalidad práctica? Pero también la racionalidad práctica incluye una dimensión narrativa que tiene que ver con el hecho de que la identidad, o ese carácter del que hablaba Aristóteles, es también parte de la razón. Es decir, la única forma de dar respuesta a la pregunta de quién soy yo, de cuál es mi carácter, mi ethos, mi forma de ser o la de otro, es contando una historia densa en la que aparecen los personajes y situaciones que han conformado mi vida, mi ser y mi actuar, además de circunstancias, lugares, vicisitudes, etc. Esto es uno de los elementos que Aristóteles había estudiado en su Poética a partir de la investigación de las obras literarias de la época, principalmente las tragedias. Paul Ricoeur (1999) ha explicado este asunto de la siguiente manera: El relato es la dimensión lingüística que proporcionamos a la dimensión temporal de la vida. Aunque es complicado hablar directamente de la historia de una vida podemos hablar de ella indirectamente gracias a la poética del relato. La historia de una vida se convierte en una historia contada (p. 216).

Por tanto, el esfuerzo de narrar como el de seguir una historia cuenta como un tipo de juicio reflexivo; por ello, discernir sobre mi propio carácter o el de otro es discernir sobre mi identidad narrativa o la de ese alguien, y una de las - 49 -

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maneras de entrenarnos en este tipo de discernimiento es a través del arte, desde diferentes expresiones, tales como en el seguir y contar historias expresadas en las novelas, en los comics, en las películas, en los videojuegos, etc.

El problema de los Videojuegos Afortunadamente la investigación científica sobre los videojuegos se ha venido consolidando en las últimas dos décadas, a pesar que en sus inicios fuese considerada con descrédito y poca valoración en el campo académico en general, basados en argumentos poco sólidos, tales como que es un tema “infantil” que no demanda ni necesita de investigación científica, o porque son considerados meras pequeñeces como “arte bajo” (low art) sin ningún peso académico (Sheff, 1993); sin embargo, como diría el profesor Diego Levis (2004), “ignorar un fenómeno, darle la espalda y sólo ocuparse de él para atribuirle todo tipo de males sólo puede servir para que terminen prevaleciendo sus aspectos más negativos y se desaprovechen algunas de sus cualidades potenciales” (p. 13). Por eso, rescatar este tipo de fenómenos para su estudio académico es aprovechar lo que el diario y cotidiano vivir o mundo de la vida nos manifiesta para su interpretación y posterior comprensión, y con ello, además, continuar con la fractura y quiebre del proyecto modernista o paradigma científico-tecnicista que sólo considera como saber científico y relevante los fenómenos cuantitativos de la naturaleza. De esta manera y de acuerdo con las palabras del profesor José Darío Herrera (2010): - 50 -

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Las distintas disciplinas sociales claman por la ampliación de sus campos de estudio, de manera que se haga posible la inclusión de nuevos temas no considerados hasta ahora. Así mismo, buscan establecer nexos entre sí para hacer frente a los desafíos de la vida contemporánea, criticando fuertemente los modelos de pensamiento que fragmentan el mundo social sin comprenderlo en su conjunto (p. 17).

Aunque exista una incipiente relevancia por parte de la academia, los videojuegos son efectivamente un objeto relevante para la indagación científica, abierto a estudios e interpretaciones que nos pueden ayudar a comprender mejor la relación del hombre con la tecnología y los variados impactos que pueden generar en la sociedad y la cultura. Entre estos impactos se atiende con especial interés las nuevas moralidades emergentes implicadas en los videojuegos, pues éstos abren un nuevo campo de comprensión extraordinario y asombroso sobre lo humano.

Hermenéutica y videojuegos De acuerdo con los estudios llevados a cabo por el profesor Antonio José Planells de la Maza expuestos en su tesis doctoral (2013), una primera aproximación a la comprensión del videojuego puede ser entendida como una construcción técnica que va más allá de lo “jugable” y de su contenido gráfico y sonoro; hay que tener en cuenta además que:

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También ha conseguido elaborar mundos de ficción similares a los del cine, el teatro o la literatura. Por todo ello, los juegos constituyen verdaderos mundos posibles insertos en la lógica propia de la ficción y participan de manera clave en el actual imaginario cultural de las sociedades contemporáneas. Los videojuegos son, ante todo, objetos ficcionales y culturales. Este acercamiento desde la ficción no implica un trasvase literal de las herramientas teórico-prácticas de la literatura, sino que requiere una verdadera adaptación en consonancia con las particularidades ontológicas del videojuego (p. 13).

Con base en esta consideración, se puede decir que el fenómeno de los videojuegos se nos presenta como un hecho expuesto a la interpretación hermenéutica similar al arte y al cine, como expresión y práctica cultural, es decir, como fenómeno social, puesto que representan “las características propias del contexto social que las diseña.” (Esnaola, 2008, p. 52). Aquí el papel del investigador y su injerencia en la construcción del conocimiento es clave, pues se aleja del simple quehacer del repetidor de los saberes “normales” que el paradigma hegemónico actual científicotecnicista promulga. Este investigador alternativo se convierte en un lector de realidades y circunstancias desde su contexto y tiempo histórico al estar,por tanto, en sintonía con el estudio de las ciencias sociales actuales. El profesor Herrera (2010) al respecto dice que: “las ciencias sociales han tomado mayor conciencia del papel que juega el investigador en la construcción del conocimiento” (p. 16).

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En este sentido, la hermenéutica nos ayuda a comprender y a encontrarle sentido a los videojuegos desde el contexto ético; en otras palabras, la interpretación hermenéutica es el puente entre los videojuegos, como manifestación de la tecnología, el mercado, el entretenimiento y el paradigma científico-tecnicista, y la emergencia de una nueva manera de agencia moral: ese es el esfuerzo hermenéutico que se quiere hacer en este libro. Como diría el profesor José Darío Herrera (2010): “la interpretación se posiciona como ámbito propio del saber de lo humano, al punto de que algunos autores proponen entender la ciencia como un tipo de narrativa” (p. 18). Además: La labor del científico social se ha venido asociando más con la tarea de un hermeneuta que con la de un científico natural. Bajo la premisa de que la tarea del investigador social tiene que ver más con la interpretación de la vida social que con el establecimiento de leyes o estructuras subyacentes al mundo, las ciencias sociales insisten en la vigilancia que deben ejercer hoy los investigadores del lugar que ocupan en la producción de saber y del acumulado teórico y metodológico que reciben (p. 17).

Así entendido, los videojuegos se inscriben como otro fenómeno social que se puede comprender desde diversas intencionalidades y contextos, que en el caso nuestro es desde la reflexión moral. En este sentido, surgen variados cuestionamientos para el presente proyecto y que no se resolverán en este libro, tales como: ¿Cómo aprovechar el fenómeno de los videojuegos, sus efectos y manejo, para la - 53 -

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comprensión de nuestra constitución moral desde el contexto de la cibercultura? ¿Qué adaptaciones, rupturas y continuidades de carácter epistemológico deberá llevar a cabo la escuela en relación con los videojuegos para que éstos realmente posibiliten una formación de la agencia moral, y que a la vez garanticen la rigurosidad en el pensar, en el análisis, la creatividad y la crítica? Según lo anterior, el esfuerzo hermenéutico es el trabajo del científico social, que es interpretar incomprensiones, faltas de claridad planteadas en dichas preguntas, que pueden ser posibles “anomalías” de nuestro actual paradigma. Es un alejamiento claro ante el cientificismo moderno que reproduce y busca la verdad como correspondencia entre un enunciado y un objeto de conocimiento. En palabras de Heidegger (2014), el esfuerzo hermenéutico es hacer lectura de lo que acontece: [E]l λόγος es un hacer ver, por eso puede ser verdadero o falso. Asimismo, es de fundamental importancia liberarse de un concepto constructivo de la verdad que la entiende como “concordancia”. Esta idea no es en absoluto primaria en el concepto de la ἀλήθεια. El “ser verdadero” del λόγος, es decir, el ἀληθεύειν, significa: en el λέγειν como ἀποϕαίνεσθαι, sacar de su ocultamiento el ente del que se habla, y hacerlo ver como desoculto (ἀληθές), es decir, descubrirlo. Asimismo, “ser falso”, ψεύδεσθαι, significa engañar, en el sentido de encubrir: poner una cosa delante de otra (en el modo del hacer‐ver), y de este modo hacerla pasar por algo que ella no es (p. 42).

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Para Heidegger el esfuerzo hermenéutico está relacionado con la Alétheia o, como él dice, con “sacar de su ocultamiento el ente del que se habla” en un determinado momento y contexto. Esto es contrario al proyecto de la ciencia moderna que, como ya se dijo, pretende captar la cosa en sí misma, es decir, captar la esencia de las cosas y plantearlas como la verdad. Por eso para Heidegger, la verdad es un acontecimiento que depende de la temporalidad en la que está inmerso el intérprete y en el que acontece el objeto o situación a interpretar. De ahí que en el mundo actual, en el contexto de la cibercultura, el fenómeno cultural de los videojuegos emerge como acontecimiento a ser leído e interpretado. Un estudio sobre los videojuegos desde la hermenéutica se podría considerar como un aporte a los estudios de este fenómeno social. A su vez, se contra argumentaría las posiciones que ven a este tipo de estudios como “infantilizados” y poco rigurosos porque no encajan en la ciencia moderna. Con certeza sería una discusión que, amén de las diversas posturas contrarias y contradictorias dadas por las apuestas modernistas, será parte de la verdad del asunto en un momento determinado.

La “conciencia hermenéutica” para el estudio de los videojuegos Desde la perspectiva hermenéutica gadameriana asumida aquí, el proyecto moderno se diluye, pues nos alejamos de los saberes universales y absolutos de la verdad como - 55 -

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correlación enunciado-objeto, de la investigación como aplicación del método, entre otros. Creo que nos aproximamos más a la complejidad de la realidad y de lo humano al contextualizar, al comprender y resaltar lo local, lo temporal e histórico. Comprendo mi estudio como una interpretación en un conjunto de interpretaciones. Me abro a comprender que el conocimiento nunca aprehende, ni capta, ni conoce en sí mismo al objeto como lo ha pretendido la ciencia moderna y, por ende, los investigadores de todas las ciencias, incluidas, en algunos sectores, las ciencias sociales. ¿Cómo incluir desde esta óptica el estudio e implementación de los videojuegos en la reflexión moral y su educación? Considero que es asumiendo lo que el profesor Herrera (2010) dice respecto a la conciencia metódica: Esta conciencia, que bien podríamos llamar conciencia hermenéutica, no es, sin embargo, conciencia del método; consiste, más bien, en explicar, hasta donde sea posible, la propia situación interpretativa. Es el resultado de saberse en medio de una experiencia hermenéutica y no el fruto de un seguimiento de normas o métodos de investigación. Lo esencial aquí, entonces, es que la conciencia del investigador se encuentra determinada por la apertura al otro y no tanto por el seguimiento a un método. La conciencia hermenéutica se gana, por una parte, explicando el horizonte de comprensión y las formas de aproximación a los fenómenos sociales estudiados con que cuenta el investigador y, por otra, exponiéndole ese horizonte y esas formas de aproximación a la particularidad de los fenómenos sociales durante el proceso mismo de interpretación (p. 187). - 56 -

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En últimas, la conciencia hermenéutica es la conciencia de los límites del campo teórico en el que el investigador está referido para comprender los fenómenos sociales y, por tanto, la necesidad de apertura a otras diferentes propuestas que amplíen su horizonte de comprensión. A este respecto es que mi propuesta investigativa sobre los videojuegos en el campo de la reflexión moral puede llegar a ser una manera interdisciplinaria para comprenderlos mejor en los tiempos actuales, pues considera, por ejemplo, que es sólo desde de la valoración, la interacción, la incorporación a los procesos de reflexividad moral y a la teoría de la agencia que nuevas realidades inscritas en la técnicas virtuales, las tecnologías de la información y los videojuegos pueden ser vistas como estrategias de la cultura, como prácticas de los jóvenes y adultos que se deben incorporar a la comprensión de su subjetividad y sus prácticas educativas para encontrar, tal vez, procesos de transformación social. Los videojuegos son, entonces, prácticas que los jóvenes y adultos están incorporando en su cotidianidad. Sólo con apuestas investigativas de este estilo en el campo de la ética y educativo en un marco de la conciencia hermenéutica, el quiebre o anomalías en el paradigma modernista se dará con mayor ahínco.

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constitución de subjetividad, cibercultura, el videojuego como medio educativo

A

nte las formas de ser y de actuar del ser humano imbuido en los continuos avances de las nuevas tecnologías actuales de la información y la comunicación, surge la pregunta: ¿Cuál es la postura de la escuela de nuestro país frente a la cibercultura y sus expresiones, en especial con los videojuegos como medio educativo? Esta cuestión es relevante y de interés para su estudio y reflexión, pues, en últimas, busca analizar la probable emergencia de formas de posicionamientos de nuevas subjetividades frente a los avances tecnológicos y de la comunicación que constituyen la denominada cibercultura, en donde la escuela como dispositivo de gubernamentalidad, de sujeción y control, de constitución de subjetividades, juega un

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papel muy importante, sea para contrarrestar sus prácticas y discursos o para lo posibilitarlas. Sumado a lo anterior, el cuestionamiento es de interés dada la poca importancia y esmero que la escuela, y en ella su educación formal, tiene sobre las prácticas digitales, en especial el juego de videojuegos, que aparentemente no va más allá del simple entretenimiento; de la misma manera, el poco valor que le da a las prácticas en los distintos escenarios sociales —diferentes a los de la escuela— en los que los estudiantes tienen sus vivencias y van forjando sus propios talantes morales, conocimientos, actitudes y aptitudes, es decir, su subjetividad, entre los que rescato el juego de videojuegos.1 La escuela ignora estos espacios, pues no los ve relevantes, ni importantes, sin fundamento epistemológico que los valide y acepte como conocimiento científico y, por tanto enseñables, factor que abre brechas entre escuela y vida. Por tanto, para dar una aproximada respuesta al problema planteado al inicio de este capítulo se abordará un análisis al fenómeno de los videojuegos y su relación con la escuela como dispositivo de gobierno de conductas.

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Es en este sentido nace esta iniciativa de investigación: de mi preocupación por la formación ética y por la enseñanza de la ética, puntualmente desde dos aspectos a considerar: primero, cómo los sujetos-estudiantes tienen ciertos tipos de experiencias que inciden en su constitución como agentes morales, entre ellas presumiblemente muchas relacionadas con las mediaciones tecnológicas entre las que destaco los videojuegos; y segundo, cómo el trabajo de enseñanza de la ética en la escuela podría aprovechar dichas mediaciones para mejorar el quehacer educativo. - 62 -

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Cibercultura y videojuegos El uso de los videojuegos engloba a un número significativo de niños, jóvenes y adultos en la actualidad, y tiene efectos diversos (no sólo negativos); por tanto, requiere un acercamiento prudente y reflexivo, ya que en la actualidad muchos niños, jóvenes y adultos tienen en ellos su primera puerta de entrada al mundo digital. Los videojuegos se asumen aquí como objetos culturales que traen consigo una narrativa efectivamente lúdica, pero que sobre todo representan la realidad análoga de donde son creados: reflejan lo que somos, nuestra cultura y sociedad (Esnaola, 2008). Es así que emerge el grado educativo de los videojuegos, puesto que no se limitan a formar sujetos adictivos, violentos o evasores de la realidad incapaces de abordar problemas de carácter individual y social, como comúnmente otras investigaciones han restringido su jugabilidad y han presentado a los videojuegos ante la mayor parte de la sociedad. Existen también líneas de fuga a este respecto2 que buscan posibilitar narrativas “con conocimientos más comprometidos socialmente para proyectos de convivencia política signada por los valores de la paz y el bien común” (Esnaola, 2008, p. 52). 2 Por ejemplo, el proyecto que la Universidad de Caldas llevó ya hace varios años (2008) junto con colciencias y el sena, llamado “Creación de videojuegos como estrategia para el Aprendizaje en competencias ciudadanas en la región centro occidente de Colombia” se encuentra en: http://www.videojuegoserio.com/informaciondelproyecto.html. También están publicados los resultados de esta investigación en el libro de Londoño et al. (2012) titulado Videojuegos, diseño y ciudadanía. El videojuego como estrategia para el aprendizaje de competencias ciudadanas en la región. - 63 -

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En suma, en los videojuegos existen discursos y prácticas que reflejan los valores de la sociedad, sus imaginarios y fantasías, sus representaciones y hasta cosmovisiones que afectan a aquellos quienes los juegan. Al respecto Turkle (1995), plantea que los jugadores de videojuegos, en especial los que poseen características de simulación —y mundo abierto (sandbox) — se constituyen en participes activos de las narrativas expuestas en el videojuego, es decir, incorporan completamente el rol que desempeña su avatar —personaje del videojuego—, identificándose con éste al asumir comportamientos y hasta actitudes constituidas a través de esas interacciones. Desde una perspectiva educativa, esta relación y vínculo que se establece entre juego y jugador se puede comprender como una oportunidad formadora.

Escuela y videojuegos La escuela, en términos generales, paradójicamente encuentra un valor significativo en la formación de sujetos capaces en el uso de las tic3, pero a la vez en ella emergen prácticas

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Por ejemplo eventos como el Proyecto Virtual Educa “que es una iniciativa de cooperación multilateral en materia de educación, innovación, competitividad y desarrollo, en la que participan 20 países” en el que se propende por “el intercambio, la reflexión y análisis de prácticas educativas nacionales e internacionales, en relación con las estrategias de consolidación del Sistema Nacional de Innovación Educativa con Uso de tic.” Tomado de: Virtual Educa, http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ micrositios/1752/w3-article-315420.html - 64 -

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que contradicen dicha valoración, constituyendo así una escuela relegada y desconfiada respecto a las posibles configuraciones de nuevas subjetividades producidas por dichas tecnologías. Esto pasa por lo menos en el contexto colombiano probablemente porque, con ello, se pone en crisis la subjetividad clásica moderna necesaria para una sociedad que configura y dispone de sujetos dóciles y productivos de los valores neoliberales que, a su vez, limitan su libertad para posibles resistencias. La Ley 1554 corrobora esta tendencia, ya que define claramente los límites y alcances de los establecimientos para el sano consumo y venta del servicio del juego de videojuegos bajo criterios establecidos por el Estado que se basan en sus efectos exclusivamente negativos, principalmente en el riesgo que tienen los consumidores en caer en la ludopatía. Aquí el videojuego no es educativo, sino un producto para la venta y el consumo, peligroso para la salud pública, y que además merece un trato de cuidado especial. Entre las regulaciones que presenta esta Ley se destaca la distancia moderada que debe tener estos establecimientos en relación a cualquier centro de educación (más de 400 metros), la prohibición del ingreso para menores de catorce años, el mejor control de las autoridades de policía sobre las actividades que se desarrollen en el recinto, sobre todo si se tiene en cuenta que la población que frecuenta esos lugares está en la franja de los14 a los 18 años, y una muy interesante, “Obtener el certificado de capacitación en la identificación y manejo de jugadores patológicos e informar a las autoridades cuando sea advertida la presencia de un usuario

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ludópata o en riesgo de convertirse en ludópata” (Ley 1554, 2012). De acuerdo con todo lo anterior, los videojuegos se podrían entender desde tres perspectivas co-relacionadas, según la interpretación que se hace en este capítulo: 1. Se convierten en técnicas de gobernamiento, es decir, entran en el conjunto de técnicas de poder que se orientan hacia el gobierno, la conducción de manera deliberada de la propia conducta o de la conducta de los otros (Veiga-Neto, 2011). En este caso, se trata tanto de la constitución de un sujeto para el consumo del producto lúdico como de establecer las condiciones materiales y espaciales para dicho sujeto y los establecimientos que lo patrocinan. 2. Los videojuegos adquieren una dimensión biopolítica, ya que el poder del Estado entra a regular la salud mental y psicológica del jugador de videojuegos. Éste debe ser un sujeto sano, no ludópata, mayor de 14 años (mejor si tiene 18 años, pues en caso que se den efectos nocivos del videojuego se pueda imputar responsabilidad al mismo). Ahora bien, no todo juego es permitido; y para este aspecto, según la Ley 1554, en su artículo 6, debe existir un ente regulador, denominado “Comité de Promoción, Clasificación y Seguimiento para el uso de videojuegos” que está conformado por: • Secretario de Gobierno departamental, distrital o municipal según corresponda. • Director del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, o su Delegado.

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• Dos (2) representantes de la Sociedad Nacional Colombiana de Psicología. • Dos (2) representantes de las Agremiaciones de las Asociaciones de Padres de Familia. • Dos (2) representantes de la Asociación de facultades de Educación. • Un (1) representante de la Asociación Colombiana de Psiquiatría. • Dos (2) representantes de las ligas de videojuegos de Colombia. 3. Los videojuegos se convierten en alfabetizadores tecnológicos, es decir, que en el marco educativo los videojuegos entran, en lo que llamaría David Buckingham (2008), la educación mediática4 que, desde la interpretación que se tiene en este libro, sería una educación para la cibercultura. Sobre esta última perspectiva que implica a la escuela como campo de interés de esta investigación, se encontró que en el Plan Decenal de Educación 2006-2016 en Colombia se destaca como una de las macrometas lo siguiente: En el 2016 se contará con estructuras curriculares flexibles y pertinentes articuladas al desarrollo de las capacidades de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer y de las dimensiones científicas, técnicas, tecnológicas, 4 “la educación mediática es el proceso de enseñar y aprender acerca de los medios de comunicación; la alfabetización mediática es el resultado: el conocimiento y las habilidades que adquieren los alumnos” (Buckingham, 2005, p. 21). - 67 -

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humanísticas y artísticas, y a las competencias en una segunda lengua en ambientes de aprendizaje, contextualizados e incluyentes, que privilegien el uso y la apropiación de las tic (p. 19).

Sin embargo, ese “uso y apropiación de las tic”, en la práctica, se implementa en la escuela con la clase de informática, que es la simple capacitación respecto al uso del comptuador y navegación básica en la Internet, lo necesario para ser sujeto de exclusivo consumo de artefactos tecnológicos sin mucho criterio. Vista así “la educación mediática” de nuestro país no existe o, lo que es igual, no habría una educación para prácticas y discursos que se inscriban en la denominada cibercultura. En este marco, los esfuerzos por una constitución de nuevos posicionamientos de la subjetividad acaecidas por las prácticas y discursos del mundo digital no se dan en la Escuela, sino fuera de ella. La escuela se distancia de la cibercultura al generar analfabetas digitales que, según Moreira (2008), son quienes quedan “al margen de la red comunicativa que ofrecen las nuevas tecnologías” (p. 39).

La brecha digital Ahora bien, esa distancia entre el mundo digital y la escuela, o brecha digital (Buckingham, 2008) es la contradicción de nuestra educación, puesto que debe ser una apuesta del Estado privilegiar “el uso y la apropiación de las tic”; pero contrariamente algunas prácticas y otras políticas públicas - 68 -

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cada día nos alejan más de ellas. Aun más los videojuegos en esta brecha no pueden ser considerados como objetos de enseñanza y aprendizaje probablemente por la subvaloración y prejuicio negativo que se tiene sobre ellos. Frente esto, la preguntas que surgen son: ¿Cómo mitigar esa “nueva brecha digital”? y ¿Qué hacer para disminuir la brecha digital, que también se constituye en brecha generacional y cultural? (Moreira, 2008). Aunque el problema es de carácter estructural en la medida de que hayan políticas públicas conscientes de la importancia de educar para los medios digitales desde niveles iniciales de formación hasta la educación superior, sin prejuicio alguno sobre éstos, incluidos los videojuegos. La propuesta ofrecida por David Buckingham (2008) de “educación para los medios” se considera pertinente por darle un lugar central a la escuela y, por tanto, a la educación formal. Básicamente consiste tanto en “el proceso de enseñar y aprender acerca de los medios” como en la alfabetización en los medios “—los conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos— como resultado de este proceso” (p. 187). De acuerdo con esto, la alfabetización en los medios se puede aprender en experiencias dadas por contextos diferentes a la escuela, lo que no quiere decir que ésta quede descartada. Al contrario, para que realmente sea una educación para los medios, la dimensión crítica sobre su uso y producción tendría un valor central en la educación dada por la escuela. En últimas, esta propuesta de educación para los medios contiene dos aspectos centrales: i). El conocimiento y desarrollo de habilidades digitales mediante una enseñanza sobre el uso de las tic y la producción de su - 69 -

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propio material, formación que convierte a los estudiantes en participes activos en la cultura de los medios. ii) La formación de una actitud crítica para entender, interpretar y cuestionar el consumo de los contenidos mediáticos (Buckingham, 2008). Ahora bien, el termino alfabetización que siempre se ha restringido al campo de la lectura y escritura, se inscribe también en los medios digitales no sin dificultad y contra argumentos5. Por su parte Ofcom6 lo define como la “capacidad de obtener acceso a comunicaciones, así como comprenderlas y crearlas en una variedad de contextos” (Buckingham, 2008, p. 192). Este autor profundiza esta definición, en la que la alfabetización mediática no debe solo obtener el acceso a la comunicación, incluyendo habilidades y competencias, sino también la comprensión para decodificar e interpretar los medios, y la creatividad para usar éstos en la producción y comunicación de mensajes expresivos o de interacción con otras personas. Además, se amplía la definición al indicar que es la capacidad de evaluar, analizar y reflexionar de manera crítica los contextos sociales, económicos e institucionales. Esto da a entender, por tanto, que la alfabetización no puede quedarse exclusivamente en un saber hacer o la adquisición de habilidades o dominio de prácticas determinadas como las que se fomentan en la “clase de informática”, pues se generaría la brecha ya mencionada.

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“Algunos investigadores cuestionan la extensión de término y sostienen que la aplicación de ‘alfabetización’ debería seguir limitada al reino de la escritura (Barton, 1994; Kress, 1997)” (Buckingham, 2008, p. 191).

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Organismo regulador de las comunicaciones en el Reino Unido. - 70 -

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Se trata de que la alfabetización incluya un “marco crítico” que implica la capacidad para “tomar distancia teórica de lo que acaba de aprender, dar cuenta de su ubicación social y cultural, y formular una crítica y una aplicación de ese aprendizaje” (p. 193). La alfabetización digital propende por consumidores mejor informados que sepan criticar, elegir y valorar los contenidos que consumen: La alfabetización […] no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de los medios digitales. Debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las tic de modo que esa formación sea un derecho individual pero también una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad (Moreira, 2008, p. 42).

En este orden de ideas, los videojuegos entran también en el plano de ser objeto de alfabetización, lógicamente no de manera exclusiva en lo referido a la jugabilidad, sino en lo concerniente a los problemas implícitos de su creación, de su dimensión ética, política, entre otras.

Educación y alfabetización en el campo de los videojuegos Esnaola (2008) coincide con Buckingham (2008) en la comprensión de los videojuegos como “formas culturales” que - 71 -

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reflejan los valores de los contextos en que son producidos, cuyos elementos como sus personajes, historia, narrativa, sus representaciones y lo jugable (instrucciones, reglas, variedad de interacción y manipulación, etc.) son los objetos de análisis desde una actitud crítica. En este marco, debe existir una educación y, consecuentemente, una alfabetización en videojuegos. Sin embargo, no solo en el análisis crítico se pueden comprender los videojuegos, entre otros medios digitales, sino también a través de la producción creativa, es decir, se debe saber “escribir” los medios así como “leerlos” (Buckingham, 2008, p. 208). Esto quiere decir que hay que ir más allá de la producción y comprensión de expresiones de cultura popular para abordar una producción más “artística” o “educativa” que posea reflexión crítica por parte de los estudiantes. Por medio de la producción, el alumno se ve obligado a pensar cómo otro usuario interpretaría o utilizaría lo que se produce y los contenidos que se ofrecen, lo que llevaría a fomentar una manera crítica y reflexiva de usarlos.

A manera de conclusión 1. Finalmente, se reitera la propuesta de una escuela que vaya más allá de la capacitación técnica sobre el uso del computador y el acceso a la Internet ofrecida en la “clase de informática”. De lo que se trata es de integrar nuevas formas de aprendizaje a través de la alfabetización para los medios, sin caer en el extremo de concebirlos como los salvadores de la educación o en los reduccionismos - 72 -

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que los conciben como causantes de dispersión, ludopatía, adicciones y otros problemas de aprendizaje. En últimas, se propone una Escuela que no se inscriba en “determinismos tecnológicos” (Buckingham, 2008). 2. En suma, la Escuela de nuestro contexto colombiano debe opcionar por una educación para los medios, en los que se inscribe el uso de videojuegos como una de las más actuales innovaciones educativas; por tanto, “mejorar el acceso de los niños a la tecnología […] y brindar modos más flexibles y creativos para usarla” (Buckingham, 2008, p. 226) que no implica exclusivamente acceder a ella y saber usarla, sino además proporcionar las perspectivas críticas respecto a su conocimiento y uso. “El rol que le corresponde a la escuela es ofrecerles experiencias (a los estudiantes), perspectivas y conocimientos que no podrían encontrar de otra manera” (p. 227). 3. La escuela como dispositivo tiene una función clave en la educación para los medios, pues es la que ofrece algunas condiciones de posibilidad de constitución de sujetos que puedan interactuar, comprender y razonar sobre el funcionamiento y producción creativa de sus propios productos digitales. El trabajo de la escuela, manifestada en el profesor, es de guiarlos al posibilitar la comprensión, el trabajo colaborativo, la difusión y el conocimiento de las creaciones de sus estudiantes.

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defendiendo los videojuegos violentos desde la perspectiva de marcus schulzke

Encuentro entre dos realidades: mundo del juego y mundo del jugador El artículo del profesor Marcus Schulzke (2010) titulado Defending the morality of violent video games lo considero como una valiosa aproximación al tema y problema de la dimensión moral de la acción de jugar videojuegos. Tal y como el título lo indica, el profesor Schulzke ofrece una serie de contra argumentos a los ataques que muchos investigadores, sobre todo en el campo empírico, hacen sobre los videojuegos violentos, considerados como moralmente objetables dados sus efectos negativos, que van desde ser “educadores” de habilidades para el uso de armas hasta llegar a ser considerados ambientes que desarrollan - 77 -

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capacidades para causar acciones violentas. Frente a esto, la tesis central del profesor Schulzke es que precisamente las investigaciones empíricas y teóricas contra los videojuegos violentos, muy a menudo, poseen profundas deficiencias teóricas y metodológicas importantes que los hacen ineficaces. Para demostrar esto, se apoya en las perspectivas teóricas clásicas de la reflexión moral, a saber: Kant, Aristóteles y el utilitarismo moral. Schulzke se apoya en Kant para plantear un tópico de interés crucial y relevante que atañe al campo de la investigación moral que es cómo los jugadores actúan en el mundo digital1. Esa acción del jugador, a la que se refiere Schulzke, se comprende como la acción moral del gamer que, desde nuestro punto de vista, implica reflexión y decisión, que es propio de la agencia moral humana, que se diferencia del acto reflejo o el movimiento involuntario. Esa acción del jugador en el mundo digital que le interesa analizar a Schulzke está en relación con otros jugadores. Al respecto, es clave para este propósito la afirmación de McCormick2, en la que se apoya Schulzke (2010), para ver en Kant —o la perspectiva moral kantiana— uno de los argumentos fuertes para defender la apuesta moral de los videojuegos violentos, a saber: lo que nos hace buenos o malos jugadores es si respetamos a los oponentes (p. 129). Esto es inspirado por la segunda formulación kantiana del imperativo categórico:

1

“From the Kantian perspective we must focus on how players act in the digital world” (Schulzke, 2010, p. 128).

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“McCormick argues that what makes us good or bad players is whether we respect opponents” (Schulzke, 2010, p. 128). - 78 -

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“obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio” (Kant, 2007, p. 42). En otras palabras, la dimensión moral a analizar desde esta perspectiva no es tanto la propuesta por el videojuego violento como tal, sino la dimensión moral del jugador frente a sus homologos, lo cual atañe a un problema moral en la acción del juego de videojuegos. Sin embargo, el diálogo que presenta Schulzke entre McCormick y Waddintong desde la perspectiva kantiana vale la pena rescatarlo. Esta última investigadora sobre videojuegos dice que sus personajes y avatares, aunque no sean seres morales por no ser reales, por su semejanza con los seres humanos merecen amabilidad y respeto, igual que los animales, como Kant lo hizo. Por supuesto, las críticas sobre esta apuesta de Waddintong no se hacen esperar, ya que la analogía que presenta no viene al caso, dado que los animales, son seres vivos, autónomos, diferentes a las representaciones de los seres humanos. Los primeros desde Kant, poseen vida, además de una semejanza biológica y psicología a la humana, entre otros aspectos. Una representación humana como la expuesta en los videojuegos, es superficial, ya que no tiene vida, ni autonomía, a pesar de la aparente semejanza física o “realismo gráfico” que llegue a tener. Schulzke llega al extremo de caricaturizar la reflexión de Weddintong al plantear que su pretensión de consideración moral a la representación humana en el videojuego es similar a como si lo hiciéremos con una pintura realista o con las fotografías o videos de los seres humanos que

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son más realistas3. Además, plantea que existiría imposibilidad para considerar moralmente a todos los personajes del videojuego, puesto que el único criterio para dicha consideración sería, como ya mencionó, el realismo gráfico. Por esta razón, los críticos de Weddintong no encuentran moralmente incorrecto la “crueldad” en los personajes porque estos no son reales y, por tanto, no sienten dolor ni sufrimiento, como afirma Schulzke (2010): “no se es cruel con un objeto inanimado y esto es exactamente lo que los personajes de los juegos son” (p. 128).4 Sin embargo, frente a este debate que expone Schulzke, se considera que a Weddintong se le minimiza y hasta se le reduce a ser un ingenuo al encontrar una dimensión moral a la representación del videojuego. En este sentido, no estaríamos muy a favor de los contraargumentos de Schulzke y McCormick, pues están ignorando tres aspectos cruciales que se comprenden del videojuego: 1. Ignoran al videojuego como representación de la cultura5, es decir, se hace crítica a Weddintong por explicitar la similitud que encuentra entre el videojuego con el

3 “We would certainly not think of extending moral duties to realistic paintings, photographs, or videos of humans even though these can be more realistic than video games because their lack of life and autonomy makes them superficial analogues” (Shulzke, 2010, p. 128). 4 “One cannot be cruel to an inanimate object and this is exactly what characters in games are. Until we are prepared to extend moral duties to photographs or other superficial human analogues, we cannot link moral obligation to this sort of resemblance” (Shulzke, 2010, p. 128). 5 “Los videojuegos, en tanto objetos culturales, conllevan una narrativa lúdica particular que remite a las características propias del contexto social que las diseña” (Esnaola, 2008, p. 48). - 80 -

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mundo real6. Según sus críticos, estos argumentos “adolecen de una analogía no compatible” (Schulzke, 2010, p. 128), pues una cosa es lo irreal del videojuego y otra lo real del mundo del jugador. Por eso es válida la máxima “es aceptable matar a los avatares de los personajes nojugadores (npc)7 o combatientes dispuestos” (p. 129)8, sin ningún tipo de contradicción. Compartimos la distinción entre la representación y lo representado, pero no la escisión radical que plantean los críticos. Sin aquélla no existe esta última. 2. Ignoran la dimensión imaginativa y hasta estética de quien juega, quien además por esta misma facultad encuentra en el personaje y/o avatar una posibilidad de vivir la historia que nos quiere contar el videojuego; así que, por tanto, si el personaje vive situaciones de crueldad, creo que como tal, quien juega, las vive y hasta las “siente”, siempre y cuando decida y quiera hacerlo, que es el campo de la agencia humana que defendemos. En otras palabras, lejos está que el videojugador cuando mata a cualquier tipo de personaje (personaje con jugador, personaje no-jugador (npc) o avatar) tenga luego la intención (categoría kantiana que haría valorar como incorrectos al gamer) de matar a alguien en la

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Waddington also addresses the similarity between actions in the real world and virtual world.

7

NPC: Acrónimo del término inglés Non Playable Character (Personaje No Jugable) a menudo abreviado con la sigla PNJ en español (Tomado del diccionario http://www.gamerdic.es/termino/npc).

8 “It is acceptable to kill the avatars of non-player characters or willing combatants” (Shulzke, 2010, p. 129). - 81 -

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vida real de manera determinada sólo por haber jugado un videojuego violento. Comprender así el “efecto” del videojuego, creemos que es minimizar la capacidad de reflexión y, en ella, la capacidad de distinción del contexto que tiene el gamer (agencia moral humana) con la propuesta que le ofrece el videojuego (agencia moral algorítmica). 3. Se ignora la apuesta moral del videojuego, sus propósitos éticos implícitos y explícitos tanto en su historia y personajes. También, se ignora la capacidad de “agencia” moral del videojuego, es decir, la capacidad de dar posibilidades de elección a aquel quien juega según sus decisiones. Visto así, parece que Schulzke y McCormick presentan el videojuego como un producto neutro, lo cual efectivamente no es así, a diferencia de Weddintong quien raya en el extremo de verlo similar con la vida real. Cada videojuego tiene un tipo de población a quien va dirigida, una narrativa e historia estudiada para un claro impacto y gusto, objetivos, personajes, “grafica realista”, posibilidades de elección, etc. En últimas, la principal crítica sobre Waddington es su planteamiento sobre una similitud entre la realidad del videojuego y la realidad del videojugador. Frente a esto, los críticos hacen clara diferenciación y distancia, y encuentran que la una no interfiere en la otra y, por tanto, la moral en la vida real es diferente a la moral del videojuego en donde todo es permitido. Finalmente, el diálogo entre estos dos tipos de agencias, que es un foco de importante interés para investigaciones - 82 -

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como la que estamos adelantando, en este primer abordaje del análisis de Schulzke, descubrimos que no lo tiene en cuenta. De otro lado, a partir de la critica hacia Waddintong y la distancia que tomamos de ella, nos hacen comprender al videojuego violento como un laboratorio para la moralidad o simulador de experiencias morales probables donde efectivamente se nos ofrece un campo, contexto, o situación que nos puede ayudar a confrontar nuestra dimensión moral.

El videojuego como simulador de experiencias morales probables A pesar de la distinción fuerte que hace McComick entre lo real y lo virtual en contraste con la similitud entre el videojuego y el mundo real de Waddintong, Schulzke presenta una reflexión sobre la consideración moral de los personajes o avatares de los videojuegos, que nos parece importante destacar. Retoma los planeamientos de los profesores Chappell, Eatough, Davies y Griffiths (2006), quienes dicen que precisamente esa conexión psicológica que el gamer tiene sobre su avatar es lo que hace que no sea una simple imagen que emula a un ser humano. Aclaran la importancia e incidencia que tiene el avatar: Para muchos, los avatares son una extensión de la propia identidad, o por lo menos una forma de propiedad. La autonomía es la diferencia fundamental entre el personaje de un jugador y un personaje no jugador. Los jugadores - 83 -

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se conectan a sus avatares y sienten que son una expresión de sí mismos. Algunos pasan horas al día durante meses e incluso años en la construcción de sus personajes, proporcionándoles además artículos y accesorios especiales. Son marcas del logro personal. Para muchos jugadores, hay una enorme inversión en el avatar, en la medida que el ego de la persona se siente obligada a ello. Esto no es tan extraño, ni es exclusivo de los videojuegos. Es esencialmente el mismo procedimiento que subyace de la mano de quien obra humanamente. Cuando una persona pone una gran cantidad de trabajo en la creación de algo, ese algo se convierte en producto significativo- una extensión de la persona que lo creó (Schulzke, 2010, p. 129).9

En este sentido, Schulzke valora positivamente la percepción que de ello tiene la profesora Jessica Wolfendale (2007), quien señala que “no podemos descartar el apego al avatar como algo moralmente insignificante, sin vernos obligados a descartar también otros apegos o formas de unión más aceptables, tales como el apego a los bienes, a las 9

“For many, avatars are an extension of one’s own identity, or at least a form of property. Autonomy is the critical difference between a player’s character and a non-player character. Players connect to their avatars and feel that they are an expression of themselves. Some spend hours a day for months and even years building up their characters and providing them with special items. They are marks of personal achievement. For many players, there is an enormous investment in the avatar to the extent that a person’s ego is bound to it. This is not as strange as it may sound, nor is it unique to games. It is essentially the same process as that which underlies human labor in general. When a person puts a great deal of work into creating something that product becomes significant— an extension of the person that created it” (Schulzke, 2010, p. 129). - 84 -

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personas, a los animales y a los objetos culturales y comunidades” (p. 112)10 Frente a esto estaríamos de acuerdo con que existen grados de identificación entre jugador y personajes o avatares del videojuego que irían más allá de un simple objeto virtual que se manipula sin más sentido. Como lo dice el mismo Schulzke (2010), “el avatar es más real que su propio cuerpo, ya que es algo elegido voluntariamente y hecho para reflejar la identidad del jugador” (p. 129). El avatar o personaje se hace parte de la proyección del jugador, pues ha sido constituido desde su libre albedrio, según sus gustos e intereses, y opciones que ofrezca el videojuego, todo lo cual implica reflexión, selección, opción, aspectos propios de la agencia humana; así pues, el videojuego puede ser tomado como un laboratorio para la moralidad o simulador de experiencias morales probables en el que puedo explorar, confrontar y hasta fortalecer la dimensión moral, puesto que, como lo han expuesto Andy Clark y David Chalmers (1998) en The Extended Mind comentado por Schulzke (2010), “una persona no es sólo una mente, sino también todo su cuerpo y todo lo que cuenta como nosotros, que puede extenderse más allá del cuerpo”11 (p. 129). Por lo tanto, el videojuego es un contexto viable para llevar a cabo ese diálogo o encuentro

10 “we cannot dismiss avatar attachment as morally insignificant without being forced to also dismiss other, more acceptable, forms of attachment such as attachment to possessions, people and cultural objects and communities” (Wolfendale, 2007, p. 112). 11 “A person is not only a mind but also their entire body and that what counts as us may extend beyond the body “ (Schulzke, 2010, p. 129). - 85 -

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dialéctico entre la agencia moral humana y la algorítmica, tal y como lo comprendemos. De otro lado, la idea de Johansson (2009) parafraseada por Schulzke, en la que concluye que “es moralmente justificada y quizás incluso la obligación de castigar a los avatares de sus actos”12 (p. 129) es un tanto problemática, puesto que es necesario hacer un esfuerzo por comprender que para Johansson, en el mismo contexto y realidad del juego, el problema moral también es tal cual, sin diferencia alguna de realidades; por tanto, lo que se vive en el videojuego es parte de la vida del videojugador. Esto aunque parezca extremo, me parece que puede ser consecuente con la simpatía y la manera en que se le fomenta y educa al jugador. Así las cosas, según Johansson, interpretado por Schulzke (2010), “es justificado considerar daño causado a un avatar como el daño hecho en contra de la persona, ya que es una extensión del jugador”13 (p. 129). Lo problemático aquí es llegar a caer en comprender que la vida es un videojuego o que ésta es la vida para un determinado jugador, que vendría a ser un caso patológico. La distinción que se exige para que sea un laboratorio o simulador de moralidades haría comprender al videojuego, específicamente al avatar, como una extensión o parte de la persona en cuanto creación y producto de su ingenio, sus decisiones, gustos, intereses, etc.

12 “He concludes that it is morally justified and perhaps even obliged to punish avatars for their actions” (Schulzke, 2010, p. 129). 13 “We can likewise conclude that it is justified to regard harm done to an avatar as harm done against the individual because it is an extension of the player” (Schulzke, 2010, p. 129). - 86 -

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La práctica del juego de videojuegos como práctica phronética Quizás de las perspectivas morales que Schulzke asume para “defender” la moralidad de los videojuegos violentos, la aristotélica sea la más clara en relación a las acciones virtuosas, específicamente con lo relacionado a la formación del carácter, la forma de ser o el ethos. Según Aristóteles, las virtudes éticas son un modo de ser, una conducta práctica, que determina lo que él llama el carácter de una persona, es decir, su ethos. La virtud, modo de ser o carácter —ethos—que destaca este genio griego es el de la phronesis, que es “un modo de ser racional, verdadero y práctico respecto de lo que es bueno para el hombre”(EN, VI, 1140b 20-22); Ahora bien, al ser una especie de hábito, la phronesis no puede aprenderse del mismo modo que se aprende una ciencia como la matemática, sino que se adquiere a través de la experiencia (EN, VI, 1142a 15-20). Frente a esto nos surgen las preguntas: ¿Hasta dónde la experiencia periódica, es decir, el hábito del juego del videojuego violento genera personas virtuosas? ¿Qué tipo de persona virtuosa se constituye en el juego de videojuegos violento? ¿Se puede ser virtuoso jugando videojuegos? Según Schulzke (2010), interpretando a Aristóteles, hay probabilidades de serlo, puesto que “encontraría mucho que apreciar en los videojuegos, que proporcionan simulaciones de dilemas morales14” (p. 130). Esto es lo que precisamente justifica al 14 “He (Aristotle) would find much to praise in games that provide simulations of moral dilemmas” (Schulzke, 2010, p. 130). - 87 -

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videojuego como un entrenador, simulador, laboratorio personal para la puesta en práctica de las decisiones morales del jugador. Al respecto en los ejemplos de videojuegos (Fallout 3 y BioShock) que ofrece Schulzke, constatamos que muchos videojuegos violentos apelan a la capacidad de elección que tiene el jugador, es decir, a la capacidad reflexiva para la acción, que es su agencia: Gran parte del juego depende de la elección moral del jugador y éste a su vez, crea una posición moral que afecta la forma en que se comportan los personajes en el juego. Del mismo modo, otros juegos tienen motores de elección moral y han empleado una variedad de medios para tomar decisiones significativas (p. 130).15

Esto nos evidencia que si existe una relación dialogal o de negociación entre agencias, que hasta el momento no se ha explicitado por parte de Schulzke en todo su escrito. Esta negociación de agencias, desde esta perspectiva ética, la comprendemos como aquella que posibilita la formación de una persona virtuosa mediante la práctica del juego y su correspondiente reflexión; es aquel jugador que lee el aquí y el ahora del juego explícito en su narrativa, sus personajes, sus intereses e intenciones, al igual que los suyos propios, o, como prefiere decirlo Gadamer (1996), quien ve una

15 “Much of the game depends on the player’s moral choice and this in turn, creates a moral standing that affects the way characters in the game behave. Similarly, other games have moral choice engines and have employed a variety of means to make choices meaningful” (Schulzke, 2010, p. 130). - 88 -

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situación concreta a la luz de lo que se exige de él en general, y no simplemente un jugador irreflexivo de videojuegos. Es el videojugador que encuentra en el videojuego violento posibilidades de decisión moral, que se puede entender como una acción deliberada, libre y autónoma, en la medida en que se interioriza determinados estándares de decisión racional, de modo tal que el agente moral pueda tener condiciones de decidir. Esta claro que entonces no son todos los videojuegos los que entrarían en esta posibilidad de constitución del carácter. Deben ser videojuegos, que en palabras de Schulzke (2010), sean buenos “en la medida en que proporcionan a los jugadores simulaciones morales significativas que pueden mejorar su toma de decisiones (p. 130);”16 sin embargo, y continuando con nuestro investigador: No todos los juegos son morales para los estándares de Aristóteles, pero ninguno es objetable simplemente por ser violento. Por el contrario, los juegos son una fuente potencialmente valiosa de formación moral, incluso cuando son violentos, siempre que los escenarios están construidos de una manera que permita a los jugadores practicar, trabajando a través de los dilemas morales que son análogos a los que pueden enfrentarse en la vida real (p. 130).17

16 “The extent that they provide players with meaningful moral simulations that can improve their decision making” (Schulzke, 2010, p. 130). 17 “Not all games are moral by Aristotle’s standards, but none are objectionable simply because they are violent. On the contrary, games are a potentially valuable source of moral training, even when they are violent, as long as scenarios are constructed in a way that allows players to practice working - 89 -

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Con lo anterior se concluye hasta el momento que el videojuego violento es un laboratorio para la moralidad o simulador de experiencias morales probables, lo que es igual a un contexto de diálogo y negociación entre agencias morales, una humana y otra algorítmica.

through moral dilemmas that are analogous to the ones that may be faced in real life” (Schulzke, 2010, p. 130). - 90 -

la irrealidad de la banalidad del mal en el juego de videojuegos

U

no de los principales investigadores sobre el problema de la dimensión ética en la experiencia del juego de videojuego es Miguel Sicart (2009), quien en su artículo titulado The banality of simulated evil: designing ethical gameplay, ofrece un estudio sobre el problema del mal moral en los videojuegos1 y una propuesta para el diseño de videojuegos éticos, entre los que destaca los videojuegos violentos. El profesor Sicart al igual que el profesor Schulzke ofrece una 1

Sicart los denomina juegos de ordenador (computer games) que en este escrito se comprenden como videojuegos, y delimitó su estudio a los siguientes videojuegos, donde no todos son de género violento; a saber: Knights of the Old Republic (2003) , World of Warcraft (2005), Eve Online (2003), Doom (1993), Defcon (2006), Deus Ex (2006), Dance dance revolution (1998), Fable (2004), September 12th (2003), Tetris (1985), Fahrenheit (2005), Buzz! The Big Quiz (2006), Grand Theft Auto IV (2008), Manhunt (2004), Shadow of the Colossus (2006) y Counter-Strike (2000). - 93 -

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propuesta argumentativa contra muchos teóricos2 que consideran a los videojuegos como una de las principales causas de los problemas antisociales que nuestra cultura vive; además, de ser expresiones anti-éticas que “corrompen los valores sólidos de la sociedad mediante la promoción y la práctica de la violencia y virtudes personales y sociales equivocadas” (p. 191). Vistos así, los videojuegos ya no solo se preocupan por entretener a un público infantil, sino principalmente en fomentar la simulación de la violencia en los adultos: este es su carácter de inmoralidad. En este sentido, Sicart opta por fundamentar su contraargumento y defensa desde la Ética de la Información cuyo principal exponente es el profesor Luciano Floridi, quien, además, ha llevado a cabo un análisis sobre los problemas éticos que plantean los videojuegos. Por tanto, el propósito central de Sicart es defender la ética de los videojuegos, pero además, con bastante énfasis, en la defensa de los diseños de sistemas de software que experimentan los videojugadores.

Banalidad del mal y videojuegos Para este propósito el profesor Sicart hace una reconstrucción conceptual sobre la categoría de “banalidad del mal” desde la perspectiva de Hanna Arendt3. De este estudio 2

El profesor Sicart (2009) señala a Smith et al., 2003; Funk et al., 2004; Carnagey et al., 2007; Brey, 1999; Coeckelberg ,2007; Wonderly , 2008, entre otros.

3 Versión: Arendt, H. (2006). Eichmann in Jerusalem. A report on the banality of evil. London: Penguin. - 94 -

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destaca la actitud de Eichmann a quien Arendt —referenciada por Sicart (2009)— no considera “un monstruo o un psicópata, sino como un burócrata eficiente que siguió las órdenes emitidas por el Partido sin cuestionarlas, en una interpretación perversa del imperativo categórico de Kant (Arendt, 2006, pp. 135 -137)” (p. 192). El problema moral central que se halla ante esta situación es cómo ante este tipo de estados totalitarios —no muy lejanos a los estados postindustriales ante la maquinaria de la guerra, los genocidios, los desastres ecológicos, etc.,— sus ciudadanos sobreviven mediante el apoyo implícito a barbaridades y atrocidades; además, de que hay una falta de libertad de agencia. Arendt llamó a esto la banalidad del mal. Sobre todo en el nivel burocrático, se naturaliza el mal, lo cual hace que la mayoría de los ciudadanos sigan ciegamente y sin criterio alguno las órdenes del aparato político totalitario. En el estado de banalidad del mal no hay reflexión crítica, sino obediencia ciega. En este orden de ideas, Sicart (2009) transfiere este problema al campo de los videojuegos al formular las siguientes cuestiones: ¿Sucede lo mismo con los videojuegos? dado el caso, ¿Cómo operan para fomentar la banalidad del mal? Al respecto, aclara y se pregunta: La banalidad del mal es una consecuencia de los sistemas diseñados para ocultar la causalidad de las decisiones. El propósito de este diseño es la limitación de la agencia (ética) dentro de ese sistema. La banalidad del mal se puede definir como un diseño que limita la agencia ética en una complejidad de multi-agentes, de sistemas jerárquicos. - 95 -

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Es “diseñado’’, ya que el sistema se crea con la intención de limitar la agencia ética; y es “multi-agente’’ y “jerárquico’’, debido a que estos sistemas tienden a funcionar con un número de agentes que tienen poder operativo tanto sobre el sistema y los otros agentes. Los agentes dentro de este tipo de sistemas pueden participar en acciones poco éticas sin recibir retroalimentación sobre la moralidad, o las consecuencias de esas acciones. El comportamiento no ético, debido a la estructura de retroalimentación del sistema, se percibe como “las medidas necesarias’’, por lo tanto, no se requiere de la reflexión ética. La pregunta es, ¿son de este tipo los sistemas de juegos de ordenador? (p. 192).

La banalidad del mal imposibilita la reflexión del sujeto sobre la acción que lleva a cabo y sus posibles efectos negativos; imposibilita al agente a hacer juicios y valoraciones sobre lo que hace, limitándolo a ser un simple ejecutor: pierde su libertad, su dimensión ética. Por tanto, el profesor Sicart encuentra efectivamente que juegos como Defcon4 —entre muchos otros— son un ejemplo de juego de “asesinatos indiscriminados y masivos con armas 4 “Defcon es un juego en tiempo real creado por la empresa británica Introversion Software. Es un juego multijugador posibilitado por Internet. En su defecto, el modo juego, las reglas son muy simples: a los jugadores se les da un número fijo y limitado de unidades y recursos. Estos tienen que ser distribuidos en el mapa para la preparación y el enfrentamiento nuclear que, inevitablemente, se llevará a cabo al final de la ronda, cuando '' Defcon One '' alcanza y pone en marcha las ojivas nucleares. Los jugadores son recompensados ​​con puntos de acuerdo con el número de unidades enemigas y civiles que han eliminado, mientras que pierden puntos si sus propias ciudades se ven afectadas. El ganador de la ronda suele ser el jugador que pierde menos, mientras que inflige daño razonable. - 96 -

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nucleares; una simulación de fin del mundo, donde los jugadores compiten para exterminar ‘civiles’ y eliminar los países y culturas de manera indiscriminada” (p. 193). Visto así, es válido el argumento de un entretenimiento no ético, de un juego en el contexto de la “banalidad del mal”. El videojuego comprendido de esta manera, según Sicart, se enfrenta a una doble condición, que de paso es paradójica, una de actividad improductiva, que trata de comprender el juego como algo intrascendente a la realidad, limitado únicamente a ejecutar reglas compartidas por quienes juegan. Pero la otra dimensión dice lo contrario, que el juego posee una “naturaleza retórica (Bogost, 2007) que los convierte en herramientas interesantes para la educación” (Sicart, 2009, p. 193), puesto que “obliga” a sus jugadores a seguir las reglas para que se logren los resultados. Esta ambivalencia es la que genera efectivamente el peligro ético de los videojuegos. Esta condición paradójica, nos hace entender que las reglas del juego, entendidas en este caso como la determinación del código o algoritmo, no ofrecen más posibilidades que las que él mismo presenta: esto se aproxima a una categoría que hemos acuñado como “negociación asimétrica” entre agencias en el juego de videojuegos. La agencia algorítmica se da entre las condiciones del juego o la mecánica del juego (expresas en las instrucciones) y la agencia del videojugador. Este tipo de agencia en un primer momento se puede entender como un determinismo del juego, puesto Obviamente, apuntando a las grandes ciudades, que es una estrategia que puede producir plausiblemente buenos resultados” (Sicart, 2009, p. 193). - 97 -

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que quien no las asume y ejecuta, no puede jugar o no logra el objetivo del juego. Esto hace ver que quien realmente tiene la posibilidad de ejercer la agencia moral es el videojugador, quien también tiene la opción de dejarse persuadir o no. Esa negociación asimétrica sería además, como lo da a entender Sicart, “alienante” dado que no da posibilidades de reflexión. Esta manera de ver el juego, Sicart la llama perspectiva formalista, donde la importancia es ejecutar fielmente las instrucciones, que en algunos juegos efectivamente es importante y no posee peligro ético (Tetris, PacMan, etc.), pero que para otros —dependiendo del género y objetivo del juego— podría conllevar a la banalidad del mal: Durante el juego, no hay nada más importante que las reglas que vivimos como jugadores; reglas que están incrustados en un mundo virtual y en un sistema diseñado para mejorar la experiencia de la agencia limitada. En muchos casos, tanto las reglas y el mundo virtual pueden ser percibidas por los observadores externos como inofensivos: no hay riesgo moral en New Super Mario Bros ya que la “violencia’’ es caricaturesca, como no hay desafíos explícitos para nuestra ética al jugar el juego de Buzz! El Gran Quiz (Relentless 2006), Dance Dance Revolution (Konami 1998) o juegos sociales similares. Pero los juegos como Defcon, o la condenación más popular como (id Software 1993), Counter-Strike (Valve Software 2000) o cualquier otro First Person Shooter parecen crear preocupación ética inmediata, trazable con el concepto de la banalidad del mal (Sicart, 2009, p. 193).

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Sicart (2009) asevera que a pesar de que existen juegos que efectivamente incluyen una aparente ética como parte de la experiencia de juego como el caso de Fable (2004) ó Knights of the Old Republic (2003), a través de “parámetros morales predeterminados”, siguen siendo “alienantes” sobre la capacidad de reflexión de la acción de quien juega. En últimas, “el juego limita efectivamente la agencia de ética de los jugadores. Esta limitación, por medio del diseño del sistema, recuerda el concepto de la banalidad del mal” (p. 193). Es una banalidad del mal simulada: matar millones de civiles con un solo click o presión del jostick es cuestión de ganar o perder el juego: sólo se está jugando un juego, solo se obedecen reglas, tal como argumentaba Eichmann. Visto así podríamos concluir que por el mismo determinismo de las reglas del juego —del algoritmo—, la capacidad reflexiva del videojugador se sesga, se limita como dice Sicart. De ahí que seamos replicadores de la banalidad del mal simulada. Tomado literalmente, muchos juegos de computadora podrían ser entendidas como la práctica de la banalidad del mal simulada. Esta práctica podría tener potencialmente un resultado poco ético: la desensibilización de los jugadores a la violencia, el robo, y otros comportamientos poco éticos. La banalidad del mal simulada no conduce directamente a la criminalidad, sino a la crisis de las capacidades reflexivas del agente al momento de evaluar la ética de esas acciones simuladas por el juego (Sicart, 2009, p. 194).

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Ahora bien, si los juegos se consideran poco éticos, probablemente lo son también por el mismo contexto sociocultural en que surgen, ya que son expresiones culturales (Esnaola, 2008) que reflejan los principios y valores éticos naturalizados socialmente, que hacen comprender que jugar un juego donde se mata sea “normal” y necesario, y que no tiene otra consecuencia salvo matar como manera de conseguir puntos y lograr el objetivo del juego sin necesidad de reflexionar mínimamente en ello. Así las cosas, estamos condenados a la banalidad del mal en el juego de videojuegos y aún más si son violentos. Sumado a esto, otras consideraciones que Sicart tiene en cuenta y analiza son aquellas que plantean que ya que en realidad no se mata a nadie, puesto que es tan solo el mal simulado, no hay consecuencias reales, entonces se desensibiliza al agente que los juega, es decir, pierde la empatía (Wonderly, 2008). Esta pérdida de la empatía algunos teóricos e investigadores la consideran como el riesgo más probable que se corre al jugar videojuegos violentos. En últimas, la banalidad del mal surge como consecuencia de la imposibilidad de reflexión ética que los videojuegos fomentan en quienes lo juegan. En palabras de Sicart (2009): Debido a que la interacción con un sistema de reglas que constituye el núcleo de cualquier experiencia de juego de ordenador a menudo se cubre con una capa semántica que reconocemos como violencia en los medios, jugar juegos de computadora es la experiencia de la banalidad del mal (p. 194).

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Sin embargo, frente a todos estos argumentos fuertes que apoyan la consideración sobre los videojuegos como experiencias para la banalidad del mal, Sicart hace ver que son comprensiones pobres que limitan y reducen tanto a los videojuegos como a los videojugadores y la capacidad de agencia de estos últimos.

Los videojuegos como sistemas de información Galloway (2006) define el juego como “una actividad definida por reglas en el que los jugadores tratan de llegar a algún tipo de objetivo” (p. 1). En este sentido, Sicart argumenta que: Dominar un juego significa la comprensión de las reglas y la mecánica del juego, además de la forma en que interactúan entre sí y forman patrones de comportamiento por el cual nos desempeñamos. En otras palabras: el dominio sobre qué información es relevante dentro de la experiencia de juego, y cómo manipularla dentro de los límites indicados (p. 194).

Sicart (2009) comprende entonces el juego como un sistema de información dado el enfoque asumido por la ética de la información; Por tanto, el juego en general, pero en este caso puntual el videojuego, es “una construcción de reglas que determinan qué acciones son significativas, dentro de cierta experiencia y cómo se pueden realizar esas acciones” (p. 194)

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Desde este enfoque, el videojuego se entiende como infoesfera, es decir, como un “contexto constituido por el conjunto del sistema de objetos de información, incluyendo todos los agentes y de los pacientes, los mensajes, sus atributos y relaciones mutuas” (Floridi, 2002, p. 289). Según lo dicho, un videojuego-infoesfera, como diría Sicart (2009) citando a Salem y Zimmerman (2004), “está constituido por todos los elementos del juego: los jugadores y los agentes de la Inteligencia Artificial, entornos y mundo de juego, las reglas y la mecánica del juego, y los modos de interacción en el espacio de posibilidad” (pp. 66-67). Esto en últimas nos refiere a comprender que tanto videojuego y todo lo que lo compone es un campo de información al igual que el videojugador. En últimas: El acto de jugar un juego es un acto de agencia dentro de un infoesfera, la comprensión de la agencia como la interacción por medio del intercambio de información con un sistema y otros agentes. Este intercambio de información se lleva a cabo a través de los métodos que ofrece (mecánica de juego) de los diferentes objetos del juego, como limitado por las reglas del juego (p. 195).

Esta comprensión es precisamente lo que entendemos como el resultado de la negociación asimétrica entre las agencias que componen el juego del videojuego: la del algoritmo, que en este caso son las reglas limitadas del videojuego (o mecánica del juego), cuya característica son precisamente la predeterminación de las opciones que ofrece para que el juego pueda ser jugado: no hay más posibilidades - 102 -

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para el videojugador salvo aquellas que impone el videojuego. El trabajo, por tanto, del agente-videojugador y de hecho donde ejerce su agencia es la de comprender las opciones que ofrece el juego y tomar la decisión de llevarlas a cabo o no. Según Sicart (2009), el videojuego está diseñado para tener experiencia lúdica a través de la interacción con su medio ambiente (infoesfera), como reto narrativo, y/o con otros jugadores, aunque calculado previamente. Así las cosas, según este profesor, un sistema de juego que provea una mecánica que modifique o dirija la agencia en el videojugador, inevitablemente genera conciencia ética; en sus palabras, “modificar o dirigir la agencia puede tener implicaciones sobre el estado moral de los agentes: lo que tenemos que hacer es éticamente relevante, y en los juegos lo que tenemos que hacer es diseñar con un conjunto de intenciones en mente” (p. 195). En este sentido, existe un alto grado de responsabilidad ética por parte de la los diseñadores de videojuegos que como infoesfera está cargada de valores éticos. Sin embargo, continua Sicart, la agencia del videojugador no está predeterminada por la configuración de los valores éticos del videojuego como infoesfera. Y es en este aspecto en que encuentro plena coincidencia con nuestra propuesta investigativa, puesto que el agente no es un ser pasivo, ni determinado ante la mecánica del juego: la capacidad misma de la agencia humana posibilita la modificación de la información moral de la infoesfera, a través de su experiencia de juego, es decir, es la experiencia que yo pueda tener del juego del videojuego lo que determina la - 103 -

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ética del diseño y no a la inversa. Esto quiere decir, que no se puede ignorar el papel activo del jugador, precisamente por su capacidad de agencia, que configura la experiencia ética del juego. En otras palabras: Los agentes ejercen sus capacidades éticas, que Floridi define como la administración creativa del homo poieticus, es decir, es un agente que “no se centra únicamente en el resultado final, sino en el proceso dinámico del curso a través del cual se logra el resultado” (Floridi y Sanders, 2005). Los agentes dentro de una infoesfera no sólo se encargan del intercambio de información, sino también de la preservación de la naturaleza del sistema, nutrir, proteger y producir interacciones significativas en y con ella. En los juegos, esto se traduce como la responsabilidad ética para jugar sin trampas, sin permitir que otros jugadores acosen a la comunidad, o el desarrollo de estrategias interesantes para ganar el juego. Jugadores como agentes éticos no son meros proveedores de insumos: entienden la naturaleza de sus acciones dentro de la semántica de la infoesfera, y actúan sobre esa comprensión moral (Sicart, 2009, p. 195. Énfasis del autor).

Es decir, que la agencia supone un grado de reflexión para comprender que la mecánica del juego puede ser alienante; sin embargo, es en la experiencia de esas reglas, que se traduce como la jugabilidad, en donde comprendemos que la agencia del videojugador se pone en manifiesto. En otras palabras, es en la mecánica del juego donde encuentro la asimetría, pero en la jugabilidad, que es la experiencia del juego, encuentro que hay mayores posibilidades de - 104 -

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decisión, es decir, de agencia, la cual implica la capacidad de entender que se tiene la opción de entrar en la lógica de la infoesfera-del videojuego y, por tanto, jugarlo; sin embargo, el jugador no es neutro, es parte de la infoesfera del juego, pues también posee valores culturales que ayudan a comprender e interpretar al videojuego. Se lleva a cabo una “negociación” entre lo que ofrece el videojuego y lo que soy tanto ontológica como culturalmente. En últimas, coincidimos con Sicart con respecto a la capacidad de autorreflexión que el videojugador tiene sobre su propia acción, de sus decisiones en el juego, que implican un juicio moral ante una propuesta moral diseñada. Esta propuesta moral es tal en cuanto la interpreto así, dadas mis experiencias de vida fuera del juego, es decir, desde mi ethos moral. El juego de videojuegos no es el encuentro de una propuesta ética prediseñada en la mecánica del juego, con un exclusivo “proveedor de insumos dentro del sistema” llamado videojugador. Es más bien una experiencia de encuentro y negociación de información que constituye un entorno complejo informacional: La infoesfera del juego comprende tanto a los agentes mecánicos que interactúan con los métodos predeterminados con el estado de la máquina, y los agentes morales que evalúan las acciones mecánicas de entrada y salida, y la relevancia cultural y ética de la agencia en el juego (Sicart, 2009, p. 196).

Según esto, para Sicart es necesario contar con una herramienta que determine cuándo y cómo podemos definir la acción de un agente como moral y su alcance ético. - 105 -

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Para ello se apoya en los conceptos de nivel de Abstracción y grado de Abstracción tomados de la ética de la información de Luciano Floridi (2008). Para el juego de videojuegos existen dos grados de abstracción (GoA): 1. Aquella que se limita a la interacción entre los agentes y la mecánica del juego, es decir, la comprensión básica que “se ocupa de todas las operaciones de entrada/salida realizadas por y para, la modificación del estado del juego dentro de las limitaciones del sistema de reglas” (Sicart, 2009, p. 196). Es un grado de abstracción sintáctico o de procedimiento. 2. Aquella que comprende el sistema de juego como agentes de simulación relacionados con agentes éticos. Amplia el nivel anterior y añade una capa semántica. En este grado de abstracción en el juego se “comprende todos los niveles auditivos/estéticos, dando significado cultural a los elementos procedimentales del estado mecánico del juego” (p. 196). Cualquier agente/videojugador en el ejercicio del juego opera dentro entre estos dos distintos grados de abstracción: aquel que se preocupa por los elementos procesales del juego, desde la interfaz de usuario para alcanzar los objetivos, comprender las reglas y la mecánica, y aquel grado de abstracción que focaliza la parte procesal del juego en la semántica del juego, su significado, que es sumamente relevante para los agentes, ya que guía sus interacciones con el sistema. En este sentido, comprender el juego como simulación es parte del segundo grado de abstracción de la mecánica - 106 -

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del juego junto con su estética cultural que le implican. En este grado de abstracción el agente debe moralmente llevar a cabo su reflexión ética y ver la pertinencia de sus acciones tanto en el contexto del juego como fuera de él. Sicart resume su análisis en el siguiente esquema: Figura 1. Un modelo de ética de la información para los juegos de ordenador

Fuente: Sicart, 2009, p. 196.

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En este marco, Sicart (2009) plantea que una de las grandes preocupaciones de la ética de los videojuegos (juegos de ordenador) es la incapacidad de “comprender cómo los jugadores navegan esta infoesfera. Acusaciones comunes contra los videojuegos se entienden solamente dentro de la GoA de procedimiento y por lo tanto, con un agente que no se ocupa de otra cosa que por proporcionar la entrada correcta para modificar el estado de la máquina (Funk et al. 2004; Wonderly 2008)” (p. 197). Es decir, la crítica que se le hacen a los videojuegos se quedan solo en el primer nivel de abstracción, lo cual, a su vez, ignora que los agentes cuando interactúan con la simulación también utilizan sus capacidades éticas que, de hecho, son un recurso cultural que ayuda a comprender cómo y por qué se juega el juego (p. 197). De otro lado, con un análisis interesante sobre videojuegos, tales como Grand Theft Auto, Shadow of the Colossus, Fahrenheit, Fable, Knights of the Old Republic y Manhunt, Sicart describe los grados de abstracción mencionados5, concluyendo aspectos tales como: 5

Se inscriben en “El gradiente de procedimiento, que comprende el diseño e implementación del juego como una máquina de estados, con la mecánica básica y las reglas que determinan la interacción de los agentes de entrada con el sistema. La ética de estos agentes se limita al buen funcionamiento del sistema de juego, el equilibrio informativo de la interacción del sistema. El gradiente semántico comprende las capas de significado que entendemos como el mundo del juego -las razones por las que los jugadores se unen emocionalmente al juego, entienden cómo jugarlo, y tomar decisiones informadas por la coherencia y la retroalimentación de información del mundo del juego. Agentes de este gradiente se refieren a la comunidad de agentes, los valores culturales y éticos del juego, y las conexiones del juego con la infosphere cultural más amplia fuera de juego” (Sicart, 2009, p. 198). - 108 -

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1. En el primer grado de abstracción se constituye una perspectiva puramente mecánica, donde se comprende el juego como “un conjunto limitado de acciones con el fin de tener éxito en diferentes retos y avances en la narrativa del juego y el espacio” (Sicart, 2009, p. 197). 2. Los niveles y grados de abstracción no se dan en todos los juegos, depende de los tipos y géneros de videojuegos. Es diferente jugar Tetris a GTA, precisamente, porque el primer juego se queda en el grado de abstracción de lo mecánico y procedimental; en el segundo, además del primer grado, se posee además el semántico, es decir, el grado de posibles interpretaciones de acciones buenas y malas de esa mecánica que ayudan a proceder en la historia del juego o que ayuda a tomar decisiones que afecten el resultado del juego, como es el caso también de las últimas versiones de Resident Evil. 3. Los videojuegos mencionados incluyen la ética como mecánica integrada en el sistema de juego, pero dan más énfasis en el procedimiento que en lo semántico. Esto implica que “estos juegos se burlan de los jugadores en su toma de decisiones éticas” (p. 198), es decir, “su supuesta simulación ética se sitúa predominantemente en el gradiente de procedimiento”, haciendo que el “mal” no se entienda como una condición semántica dominante sino como un procedimiento – esto es como un estado de la máquina” (p. 198). En esta medida: Los agentes éticos no están obligados a utilizar sus valores éticos como agentes dentro de la capa semántica, con el fin de tomar una decisión; solo basta con entender la ética - 109 -

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arbitraria asignada a un estado de juego en particular y dejar que el sistema de juego evalúe su comportamiento. Es un proceso de desensibilización del agente sobre su pensamiento ético a través de la simulación, y se centra en la capa de procedimiento (Sicart, 2009, p. 198).



En últimas, “la ética del juego es, entonces, el resultado del diseño de las relaciones entre los niveles mecánicos y semánticos de la abstracción en un juego, teniendo en cuenta que la experiencia lúdica será evaluado por un agente epistémico ético” (p. 197); pero en realidad con estos juegos nos encontramos en un proceso similar a los de la banalidad del mal, ya que los agentes se ven privados de sus capacidades reflexivas éticas a favor de un sistema procesal externo que evalúa sus opciones. “Por lo tanto se convierte en insensible ante la conexión entre causa y consecuencia. En este contexto, la desensibilización se podría definir como la crisis de las herramientas éticas que los agentes tienen para evaluar su conducta” (p. 197. Énfasis del autor). 4. Sicart (2009) presenta la analogía de tocar el piano para entender este proceso de grados de abstracción: A veces, los jugadores tienen que “calentar” sus dedos antes de jugar, y lo hacen jugando en el piano con una serie de ejercicios. Ellos no tienen que ver con los elementos semánticos de la pieza musical, sólo con la interacción mecánica con el piano. Una vez que empiezan a tocar música, sin embargo, la capa semántica también está presente, por lo que hay que prestar atención al tono, la emoción, el fraseo y las - 110 -

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cualidades estéticas de tocar el piano. Ambos gradientes de abstracción son bastante diferentes. Del mismo modo, un jugador de juego de ordenador realiza una serie de acciones para interactuar con el juego con el fin de lograr los objetivos, pero la experiencia real de juego requiere que los jugadores entienden la semántica del juego, el significado de la simulación. Por lo tanto, jugar es interpretar esas acciones mecánicas a la luz tanto de la simulación de juego, y el jugador como un agente moral epistémico (p. 198).

Frente a estos descubrimientos a los que llega Sicart, y en los que coincido con la mayoría, según nuestros avances de investigación, encontramos que a pesar de sus esfuerzos por contra argumentar a las críticas que desfavorecen a los videojuegos violentos como causas de los problemas sociales actuales, les da en parte razón, en cuanto que efectivamente constata que el videojuego violento posee en su diseño y, por consiguiente en su mecánica, problemas morales extremos que no posibilitan tomas de decisiones en niveles semánticos, sino que se diluye en los procedimientos para el juego del videojuego. En suma, caemos en la banalidad de mal, ya que esta es la regla del juego. Sin embargo, yo no creo que esto sea así. A pesar de que Sicart da un amplio espectro de posibilidad reflexiva y de agencia al jugador, no queda claro si es que ve en éste a alguien que sucumbe de manera irremediable ante la negociación asimétrica y, por tanto, a la banalidad del mal. Vemos más poder en esa agencia del videojugador que siente, se emociona y vive sin ninguna indiferencia esa simulación jugada o que toma la opción de tomar distancia - 111 -

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ante lo que se vive en la simulación. Esto puede que sea más problemático que lo que plantea Sicart. Aunque también consideramos que existe la opción del no juego de algunos tipos de videojuegos como opción ética en los contextos de videojugadores asiduos, lo que haría aun más fuerte la capacidad de agencia moral del videojugador por la que apuesto. Para finalizar, Sicart se hace la siguiente pregunta —a la que no se hará referencia directa en este momento en el presente libro— a saber: ¿Es posible, entonces, crear juegos de ordenador que tengan una apuesta ética en el núcleo de su juego? La respuesta contundente que ofrece es que sí, y dedica la última parte de su artículo a ofrecer recomendaciones y sugerencias a los diseñadores de videojuegos para hacerlos realmente éticos, para que integren tanto la dimensión procedimental y semántica del juego a apuestas morales responsables, y así propiciar jugadores éticos, entendidos éstos desde la perspectiva teórica de la ética de la información del Homo Poieticus (Floridi y Sanders, 2005, citado por Sicart, 2009, p. 195). Sicart apela a este llamado, desde el enfoque construccionista6 de la antropología de los agentes, que hace ver al diseñador y jugador como agentes dentro de una infoesfera lúdica con la “capacidad y el deber” de “constutuirse como agentes éticos” (p. 199). Esto

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Seymour Papert, creador del Lenguaje Logo, “considera un enfoque propio acerca del desarrollo intelectual que denomina construccionismo, según el cual el conocimiento es construido por el que aprende. El construccionismo expresa la idea de que esto sucede particularmente cuando el aprendiz se compromete en la elaboración de algo que tenga significado social y que, por tanto, pueda compartir; por ejemplo: un castillo de arena, una máquina, un programa de computación” (Obaya, 2003, p. 61). - 112 -

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en suma, nos debe llevar a comprender que el juego de videojuegos no es un asunto que se debamos trivializar y reducir a un simple ejercicio de sólo oprimir botones sobre un dispositivo de control, puesto que, según Sicart (2009), “el juego está activamente configurando tanto el estado del mismo, por medio de la interacción, como las capacidades éticas del agente y las relaciones con otros agentes, la infosfera, y el impacto de jugar el juego como percibido desde fuera del juego” (p. 199).

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conclusiones

L

a investigación en torno a los videojuegos abre un mundo de posibilidades para la comprensión de la era de la globalización digital, de la emergente cibercultura, y con ello, una aproximación a las actuales y nuevas generaciones, sobre sus dinámicas de constitución de nuevas moralidades y educabilidad, entre otras. El videojuego, ya no se puede reducir a la simple connotación negativa de ser acreedora de efectos nocivos y perversos sobre quienes los juegan. Precisamente, ese ha sido el esfuerzo de muchas investigaciones recientes en contextos interdisciplinares como la educación, la filosofía, las neurociencias e investigaciones experimentales: en abrirse a estudios rigurosos para lecturas y comprensiones alternativas sobre el videojuego que trasciendan los presuntos efectos deterministas que le adjudican, creando así nuevos horizontes de interés, preguntas,

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dudas, para la investigación de todo tipo, como en este caso desde el campo ético y educativo. En este sentido, la hermenéutica se presenta como una perspectiva de interpretación y comprensión alternativa para el abordaje investigativo sobre el fenómeno de los videojuegos, en los que encuentra expresiones culturales, sociales y humanas, y que por tanto, rompe con el tradicional entendimiento de la investigación moderna como el quehacer de búsqueda y promoción de la “ciencia normal”. En el contexto de la cibercultura, la hermenéutica nos ayuda a interpretar críticamente la irrupción de nuevas realidades inscritas en las técnicas virtuales y en las tecnologías de la información, donde los videojuegos son entendidos como estrategias de la cultura, como prácticas incorporadas en la cotidianidad de los jóvenes y adultos, que se pueden articular a la comprensión de la subjetividad y a prácticas educativas que pueden llevar a procesos de transformación social. La escuela, en este contexto, y en ella, su dinámica educativa, debe comprender su quehacer más allá de la capacitación técnica sobre el uso del computador y el acceso a la Internet, ofrecida en la “clase de informática”, integrando nuevas formas de aprendizaje a través de la alfabetización para los medios, sin caer en el extremo de concebirlos como los salvadores de la educación o en los reduccionismos causantes de dispersión, ludopatía, adicciones y otros problemas de aprendizaje. En últimas, se propone una escuela que no se inscriba en “determinismos tecnológicos” (Buckingham, 2008). La educación Colombiana en esta misma línea, debe opcionar por una educación para los medios, en los que inscriba el uso de videojuegos como una de las más - 116 -

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actuales innovaciones educativas y no como actualmente se asume, con prevenciones extremas, temores y recelos fundados en comprensiones reduccionistas y deterministas, necesitadas de investigaciones más actualizadas. De otro lado, en el campo de la reflexión ética, se ha podido analizar que el jugador encuentra en el videojuego violento posibilidades de decisión moral, que nos aleja de la comprensión reduccionista de ver el juego de videojuegos como una acción casi peligrosa. Jugar videojuegos con características violentas implica una acción deliberada, libre y autónoma, en la medida en que se interioriza estándares establecidos de decisión racional, de modo tal, que el agente moral pueda tener condiciones de decidir. Se ha podido concluir que el videojuego violento es un laboratorio para la moralidad o simulador de experiencias morales probables, lo que es igual a un contexto de diálogo y negociación entre agencias morales, una humana y otra algorítmica. Sin embargo, lo anterior no descarta que el videojuego violento posee en su diseño y, por consiguiente, en su mecánica, problemas morales extremos que no posibilitan tomas de decisiones en niveles semánticos, sino que se diluye en los procedimientos para el juego del videojuego. Es decir, tenemos también todas las condiciones para caer en la banalidad de mal simulada, ya que en este tipo de videojuegos, el mal es la regla del juego. El debate queda abierto. En definitiva, la investigación sobre los videojuegos está en la etapa de sus primeros pasos, por lo menos en nuestro contexto Colombiano. Nada está concluido. Sólo hay interés, dudas, preguntas en ciertos pequeños sectores académicos. Lo cierto es que los videojuegos ya están siendo algo más que - 117 -

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un simple entretenimiento, se están constituyendo en fuentes de conocimiento, educación, nuevos vínculos morales, de experiencias colaborativas, entre otras manifestaciones humanas.

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Este libro se terminó de imprimir y encuadernar en los talleres de la Editorial Aula de Humanidades en abril de 2017, con un tiraje de 300 ejemplares en Colombia. Se utilizó fuente Minion Pro

ISBN 978-958-5421-09-7

9 789585 421097

Perspectivas Éticas y Educativas

El presente libro, por tanto, se ofrece a la comunidad académica como un conjunto de aproximaciones investigativas en torno al fenómeno del videojuego en el campo ético y educativo. Estas aproximaciones investigativas buscan tener pertinencia teórica en cuanto contribuyan a debates sobre el tema y en cuanto diluciden, desde una visión interdisciplinaria, la relación que surge entre la reflexión ética y educativa a la hora de tratar los videojuegos.

REY

VÁSQUEZ

ELÍAS MANACED REY VÁSQUEZ

VideoJuegos

Los videojuegos han logrando tomar un puesto de suma importancia en nuestra sociedad actual. Han trascendido el espacio del simple entretenimiento y creado un campo vasto de temas de interés interdisciplinar, que implica problemas necesitados de investigación científica. Abordar el tema de los videojuegos ya no es algo “trivial” o de poca importancia que merezca algún tipo de investigación (Newman, 2004). Ahora su abordaje, como fenómeno cultural, poco a poco ha ido abriendo camino en los estudios de las ciencias sociales, la sociología, la filosofía, la educación, economía, entre otras. Sin embargo, la investigación sobre videojuegos aun sigue siendo un campo emergente caracterizadado por su diversidad disciplinaria (Bragge y Storgårds, 2007) o dicho de otra manera, es “un campo en plena construcción” (Castañeda-Peña et al, 2015), que exige, por tanto, trabajos serios y dedicados que vean en el videojuego una oportunidad para conocer y desentrañar tanto el sentido por lo humano, por sus acciones y sus vínculos, como por su educabilidad y capacidad de perfectibilidad en contextos emergentes como lo es el mundo digital, la cibercultura y la lúdica digital.

MANACED

ELÍAS MANACED REY VÁSQUEZ

ELÍAS

Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de la UNAD, Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle, Candidato a Doctor en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente e investigador de la Unidad de Ética de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO-SP y profesor catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como Coordinador Académico y Director de la Especialización en Ética en la Unidad de Ética de la Corporación Universitaria Minuto de Dios- UNIMINUTO-SP.

Perspectivas Éticas y Educativas

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

Sus intereses investigativos giran en torno a tres temas o áreas puntuales: la primera, tiene que ver con los fenómenos de la Cibercultura, en especial con la dimensión ética en el contexto de los games studies –videojuegos-. La segunda, está en el marco de la filosofía práctica (ética y política), en específico con la educación moral y el estudio de las emociones en el contexto moral. Y la tercera, está relacionada con problemas concernientes con la educación, filosofía de la educación, evaluación, didáctica y la gestión educativa.