Aprender Y Pensar La Historia

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Aprender y pensar la historia Mario Carretero y James F. Voss compiladores Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid

Colección Agenda educativa. Directora: Edith Litwin Aprender y pensar la historia, Mario Carretero y James F. Voss. comps. Capítulo 1 © Carlos Martínez Shaw Capítulo 2 © Alberto Rosa Rivero Capítulo 3 © Mario Carretero y Miriam Kriger Capítulo 4 © Jeretz Topolski Capítulo 5 © James V. Wertsch y Mark Rozin Capítulo 6 © Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón Capítulo 7 © Mario Carretero y María Fernanda González Capítulo 8 © Angel Riviére, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla Capítulo 9 © Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby Capítulo 10 © Margarita Limón y Mario Carretero Capítulo 11 © James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero Capítulo 12 © James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet Traducción, Inés Gugliotellay María José Rodríguez Murguiondo Revisión técnica, Mario Carretero

Amorrortu editores S. A , Paraguay 1225, 7” piso (1057) Buenos Aires www.amorrortueditores.com Amorrortu editores España SL C/Velázquez, 117 - 6“ izqda. - 28006 Madrid Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723 Industria argentina. Made in Argentina ISBN 950-518-830-1 Aprender y pensar la historia / compilado por Mario Carretero y James F. Voss. -1* ed.- Buenos Aires :Amorrortu, 2004. 352 p .; 23x15 cm.- (Agenda educativa) Traducción de: Inés Gugliotella y María José Rodríguez Murguiondo ISBN 950-518-830-7 1. Educación-Tteorías I. Carretero, Mario, comp. II. Voss, James F. comp. CDD 370.7 Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin­ cia de Buenos Aires, en abril de 2004. Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.

Indice general

9 Notas sobre los colaboradores 13 Prefacio, Mario Carretero y James F. Voss 23 Primera parte. La enseñanza de la historia como problema 25 1. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual, Carlos Martínez-Shaw 47 2. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía, Alberto Rosa Rivero 71 3. ¿Foijar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global, Mario Carretero y Miriam Kriger 99 Segunda parte. Enfoques narratiuistas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia 101 4. La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia, Jeretz Topolski 121 5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y no oficiales, James V. Wertschy Mark Rozin 151 Tercera parte. Textos e imágenes en el aprendizaje de la historia 153 6. La enseñanza de la historia mediante los libros de texto: ¿se les enseña la misma historia a los

alumnos mexicanos que a los españoles?, Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón 173 7. Imágenes históricas y construcción de la identidad nacional: una comparación entre la Argentina, Chile y España, Mario Carretero y María Fernanda González 197 8. La influencia de los factores intencionales y personales en el recuerdo de los textos históricos: una perspectiva evolutiva, Angel Riviére, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla 215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento histórico 217 9, Las ideas de los niños sobre la historia, Peter Lee, Alario Dickinson y Rosalyn Ashby 249 10. Evaluación de evidencias y razonamiento histórico, Margarita Limón y Marb Carretero 273 11. La causalidad histórica: acerca de la comprensión «intuitiva» de los conceptos de suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero 295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de la historia y los conceptos históricos, James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet 331 Referencias bibliográficas

Notas sobre los colaboradores

R osalyn A s h b y es

coordinadora del curso de capacitación para docentes principiantes de historia y del programa de cursos de capacitación para docentes experimentados de historia en la University of London (Institute of Education). Está especialmente interesada en las ideas que tie­ nen los niños sobre la evidencia en la historia. B eatriz B a rq uero es investigadora en el beta Instituí. GmbH (Instituto de investigación y desarrollo sociomédicos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en diversas universidades europeas en distintas áreas de investiga­ ción: comprensión de textos y gráficos, modelos e imáge­ nes mentales, teoría de la mente, evaluación de progra­ mas de aprendizaje con multimedia y telemática, coopera­ ción a través de bases de datos y, en la actualidad, evalua­ ción de un programa de prevención primaria contra la vio­ lencia y la adicción. M ario C arretero es profesor de Psicología Cognitiva en la

Universidad Autónoma de Madrid e Investigador de la FLACSO (Argentina). Está interesado especialmente en los procesos cognitivos en la historia y las ciencias socia­ les, así como en las ciencias experimentales. J o seph C iarrochi se doctoró en la University of Pittsburgh

en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo académico en la University ofWollongong, Australia. A laric D ickinson fue jefe del Departamento de Historia en el Institute oí'Education de la University of London y codirector del Proyecto CHATA. En la actualidad, trabaja

como consultor, en especial para la International Baccalaureate Organization, y está particularmente interesado en la evaluación y el pensamiento acerca de la historia que tienen los niños. F ederico F o ntela es profesor de enseñanza secundaria de historia en el Instituto de Bachillerato Miguel Servet de Madrid. M aría F ern an da G onzález es Licenciada en Psicología por

la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) y Diplo­ mada en Estudios Avanzados por la Universidad Autóno­ ma de Madrid, donde realiza su tesis doctoral. Es profeso­ ra asociada en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid. Está interesada especialmente en la comprensión de la historia y su vínculo con la formación de la identidad nacional. L iliana J acott es profesora de Psicología del Desarrollo y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus principales áreas de investigación son el aprendizaje y la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en dis­ tintos contextos socioculturales. J o el K e n n e t trabaja en el instituto Abuse and Mental Health Services Administration del US Department of Health, Education, and Welfare. M iriam K riger es Licenciada en Ciencias de la Comuni­ cación, docente e investigadora de la Universidad de Bue­ nos Aires. Actualmente trabaja en temas relativos a la construcción de identidades contemporáneas y se encuen­ tra realizando su doctorado en Ciencias Sociales en la FLACSO (Argentina). P eter L e e es profesor adjunto en la History Education Unit de la School ofArts and Humanities en la University of London (Institute of Education). Coordinó el Proyecto CHATA y fue co-coordinador en el Reino Unido de un pro­ yecto para la juventud y la historia en toda Europa. Está

especialmente interesado en la investigación de la ense­ ñanza de la historia, incluyendo problemas de Ja filosofía de la historia y estudios de investigación empíricos sobre las ideas que tienen los niños acerca de la historia. M argarita L im ón es profesora titular de Psicología de la Instrucción en la Universidad Autónoma de Madrid. Está interesada en la enseñanza y el razonamiento en el marco de la historia y de otros dominios escolares. C arlos M artínez -S haw es catedrático de Historia Moder­ na en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. Se ha especializado en la investigación sobre la historia de la economía marítima del Antiguo Régimen en España e Hispanoamérica. A s u n c ió n L ó pez -M a n jó n es profesora titular de Adqui­ sición de Conocimiento en la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente trabaja en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y la toma de decisiones en dominios específicos de conocimiento.

es profesora titular del Departamento de Psicología de la Glasgow, Caledonian University. Su área de investigación es el desarrollo socio-cognitivo en niños pequeños. M aría N ú ñ e z

fue profesor de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus publicaciones ver­ san, entre otras cuestiones, sobre la teoría de la mente y su relación con el autismo, así como acerca de los procesos del razonamiento y del lenguaje.

A n g e l R p/ iére

A lberto R o sa es doctor en Psicología y catedrático de Psi­

cología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. Imparte cursos de Historia de la Psicología y de Psicología Cultural. Sus intereses de investigación se centran en el uso psicológico de artefactos culturales, particularmente de las narraciones históricas.

doctor por la Universidad Estatal de Mos­ cú. Está interesado en el estudio de los procesos culturales e históricos. J eretz T opolski fue profesor de Historia en el Instituto de Historia de la Universidad Poznan, en Bastionowa, Polo­ nia. Su trabajo de investigación y sus publicaciones están relacionados con la teoría y la metodología de la historia. J am es F. V o ss es profesor emérito de Psicología y Ciencias Políticas en el Leaming Research and Development Center de la University of Pittsburgh. Está interesado en las investigaciones sobre aprendizaje, razonamiento y resolu­ ción de problemas, en especial en el marco de la historia y las relaciones internacionales. M ark R ozin e s

J am es V. W ertsch

es profesor del Departamento de Edu­ cación, en el Programa de Análisis y Pensamiento Social, y el Programa de Filosofía, Neurociencias y Psicología en la Washington University de St. Louis. Está interesado en los estudios socioculturales, la historia y la identidad na­ cional, así como en la enseñanza de la historia. J é n n ife u W iley es doctorada en Psicología en la Univer­ sity of Pittsburgh y desarrolla su trabajo académico en el Departamento de Psicología de la University of Illinois, Chicago. Su interés abarca la enseñanza y la comprensión en el marco de poblaciones determinadas y en los diferen­ tes procesos históricos.

Prefacio* Mario Carretero y James F. Voss

El estudio cognitivo del aprendizaje y la instrucción en la historia, así como el estudio cognitivo de cualquier do­ minio de contenido, tiende a concentrarse en cómo se ad­ quiere ese contenido y en cómo los individuos razonan dentro del contexto de ese dominio. Este tipo de estudio implica realizar una manipulación determinada para establecer si ella facilita el aprendizaje, en comparación con una situación de control. El estudio del razonamiento en el dominio en cuestión puede consistir en determinar cómo los individuos resuelven problemas o proporcionan explicaciones, y cómo eso puede lograrse con mayor faci­ lidad. Mientras que la mayor parte de la investigación de contenido en función de lo cognitivo se ha realizado en físi­ ca y en matemática, se advierte un creciente interés en la historia como dominio de investigación. Además del texto de Carretero y Voss (1994), muchos otros textos (por ejem­ plo, Leinhardt, Beck y Stainton, 1994). así como la publi­ cación de algunos artículos reveladores (por ejemplo. Holt, 1990; Wineburg, 1991a) reflejan esta tendencia. Curiosamente, creemos que muchos de estos trabajos, hoy día ya consolidados en el ámbito internacional, no se han conocido suficientemente en el panorama español, quizá por cuestiones idiomáticas. Ésta es una de las razo­ nes que nos han decidido a realizar esta presentación en español, que incluye una selección de los capítulos publi­ * Estas páginas incluyen la traducción del -Prefacio* de la obra origi­ nal, así como algunos contenidos nuevos en relación con los capítulos que aparecen por primera vez en español en la presente obra. Por otro lado se han eliminado los párrafos referidos a los capítulos del original en inglés que no se incluyen en esta edición. (N. de los Comps.)

cados originalmente en la obra compilada por nosotros, Learning and reasoning in history. International Review of History Education. Vol. 2 (Londres: Wobum, 1998). Dicha obra guarda una estrecha relación con otra publica­ da poco tiempo antes (M. Carretero y J. F. Voss, eds., 1994, Cognitive and instructional processes in history and social seténeos, Hillsdale, N. J.: Erlbaum) que, como puede verse por su título, incluía cuestiones relacionadas no sólo con la historia sino con las ciencias sociales en general. Por ser la obra que nos ocupa el producto de una conferencia inter­ nacional, algunos de los capítulos resultaban muy espe­ cializados para el público generalmente interesado en es­ tas cuestiones. Por otro lado, con esta edición pretendía­ mos también dar a conocer algunas de las últimas tenden­ cias en este ámbito. Como es dable imaginar, la selección final de capítulos que el lector tiene en sus manos ha in­ tentado ofrecer una perspectiva actualizada y coherente. El estudio de la historia plantea problemas que no se contemplan, o que se contemplan en menor medida, en otros dominios. La historia tiene relativamente pocos con­ ceptos básicos. La información histórica se presenta de di­ versas maneras, incluyendo narraciones escritas y formas expositivas, así como pinturas, bosquejos y demás. La his­ toria se reescribe no sólo cuando se descubre nueva infor­ mación histórica, sino también porque los textos de un historiador son influidos por la época en que vive. La his­ toria, que tradicionalmente ha estudiado los Estados, los héroes, las guerras, las conquistas y sus diversos compo­ nentes geográficos, económicos y sociopolíticos, se ha con­ vertido en un campo mucho más amplio a partir de los textos acerca de historia social. La historia, con la posible excepción de la literatura, es la más verbal de las mate­ rias, en oposición a los contenidos cuantitativos que se en­ señan en la escuela. Esto permite que los alumnos desa­ rrollen aptitudes de razonamiento tales como la argumen­ tación. La teoría en la historia también presenta muchas dimensiones, que comprenden desde un marco de pers­ pectiva del mundo, como la perspectiva marxista, hasta la explicación que brinda la narración efectiva. La causación es un laberinto filosófico, en el cual se la considera, en un

extremo, como algo que no es posible, mientras que la pos­ tura positivista supone leyes causales. La miríada de temas asociados con el campo de la his­ toria proporciona un terreno fértil para una estimulante investigación intelectual. Pero sólo una limitada cantidad de temas pueden estudiarse al mismo tiempo. Los investi­ gadores, motivados por sus propios intereses, la relevan­ cia teórica de un tema, la importancia para la enseñanza o algún otro conjunto de factores, han estudiado muchos de estos temas y a algunos se les ha prestado mucha más atención que a otros. El libro de Carretero y Voss (1994) contenía capítulos que abordaban cuatro áreas específicas de estudio. La primera de ellas se centraba en los procesos de de­ sarrollo cognitivo. La mayoría de los autores que explora­ ron este tema se concentraron en la relación entre la teo­ ría piagetiana y el aprendizaje de la historia, si bien un autor se abocó especialmente a las estructuras conceptua­ les evolutivas y a la comprensión de la historia. La segunda área abarcaba el razonamiento en la his­ toria, llevado a cabo por expertos y por novatos. En el ca­ so de estos últimos, se exploraba cómo la instrucción se relacionaba con el aprendizaje de los estudiantes. Otros artículos se concentraban en el análisis de cómo la com­ prensión de los alumnos implicaba la personificación en la historia, cómo los docentes que cuentan con particulares métodos de enseñanza no necesariamente los emplean al enseñar, y cómo la consideración de temas controvertidos puede mejorar el aprendizaje. La tercera área trataba sobre cómo los individuos aprenden la historia a partir de los textos. Este trabajo in­ cluía investigaciones sobre aspectos particulares de la ins­ trucción de la historia, como el alcance del conocimiento que ya posee el alumno. La cuarta área comprendía una categoría abarcativa de estudios que incluye problemas complejos. Éstos eran el razonamiento causal en la historia, la relación entre teoría y evidencia, cómo los alumnos reconstruyen la his­ toria cuando trata de la sociedad contemporánea y los di-

ferentes enfoques que aportan los relatos sobre la his­ toria. Esta obra, si bien se relaciona de alguna manera con la que se acaba de bosquejar, explora no obstante una serie de temas que no se desarrollan en el otro libro. Constitu­ yen temas que no sólo proporcionan una ampliación de la investigación, sino también un análisis más profundo de cuestiones históricas complejas. Más aún: ha participado una mayor cantidad de historiadores. Este es un factor importante, ya que consideramos que los procesos instruccionales se benefician, a partir de un análisis cogniti­ vo del aprendizaje y el razonamiento de la historia, cuan­ do ese análisis se relaciona con la perspectiva de un his­ toriador con respecto a la naturaleza de la historia y a la instrucción relacionada con ella. Esta interacción reúne una variedad de perspectivas que darán como resultado una mejor comprensión de la historia por parte de los alumnos. El presente libro también contiene cuatro partes. La Primera versa sobre la enseñanza de la historia como pro­ blema y reúne los trabajos de Martínez-Shaw, Rosa Rive­ ra, y Carretero y Kriger. Los dos primeros tratan sobre al­ gunos de los asuntos de carácter general y de mayor en­ vergadura que tiene hoy día la enseñanza de esta dis­ ciplina en un contexto internacional. El primero de ellos ofrece una perspectiva realizada desde la actividad historiográfica misma y representa algunas de las voces auto­ rizadas que habíamos pretendido incluir en este volumen. Es decir, la voz de los que practican la historia como acti­ vidad investigadora, y reclaman la necesidad de que su exigencia disciplinaria no se vea desvirtuada en ninguno de los niveles de la enseñanza en los que pueda estar in­ ricluida. Se presentan también en este capítulo los probleJ mas derivados de los riesgos de «infantilizar» o simplificar los conceptos y métodos historiográficos, en aras de una supuesta incapacidad evolutiva de los alumnos para com­ prender esta materia escolar. Obviamente, ello supone una crítica hacia algunos intentos didácticos de las últi­ mas décadas. Otras cuestiones, como el presentismo o el localismo, que también pueden llegar a aparecer en la

práctica didáctica en este ámbito, son abordadas igual­ mente. Por su parte, Rosa Rivero —en un capítulo escrito especialmente para este volumen y que sustituye al que se incluyó en la publicación original en inglés de 1998, más especializado— se enfrenta con la doble y dialéctica función de la enseñanza de la historia, como es la que tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer una conciencia crítica en la ciudadanía y, por otro, con el objetivo identitario de forjar y mejorar los vínculos representacionales y societales entre los miembros de determi­ nada comunidad social y/o nacional. Se incluye en este trabajo un tratamiento de los problemas relativos a la compatibilidad entre estos dos tipos de objetivos, que en muchos casos se enfrentan con situaciones contradicto­ rias entre sí. Creemos que las cuestiones debatidas por es­ tos dos autores son de gran relevancia en la actualidad, tanto en nuestro país, donde ha habido encendidas discu­ siones al respecto, como en otras muchas sociedades y na­ ciones, y sin duda contribuyen a clarificar la agenda de la investigación teórica en este sentido. Por su parte, Carretero y Kriger —en un capítulo escri­ to también para este volumen— presentan algunos de los problemas teóricos asociados a una hipotética contradic­ ción que toman como punto de partida de su trabajo, a sa­ ber: la que habría entre los objetivos cognitivos o instruccionales de la enseñanza de la historia —cuyo origen si­ túan en la Ilustración— y los de naturaleza más afectiva, ligados a los aspectos identitarios —cuya raíz vinculan al Romanticismo—. Estos autores rastrean, particularmen­ te en Rousseau y en Hobbes, los orígenes de esa contradic­ ción, al tiempo que discuten las implicaciones de todo ello para la enseñanza actual de la historia, analizando con­ flictos particulares en ciertos países. Tbman algunos casos concretos, como las controversias planteadas en México sobre los libros de texto de historia —a comienzos de los a ñ o s noventa—, y debaten sobre su influencia en la en­ señanza de esta asignatura escolar en el mundo globalizado. La Segunda parte, que trata sobre la narrativa y los enfoques socioculturales de la historia, está constituida

por dos capítulos. Sin duda, una de las características de los cambios dentro de la historia como disciplina, durante las décadas más recientes, ha sido el viraje de una pers­ pectiva estructuralista a un enfoque más narrativista. Es sabido que durante la primera mitad del siglo XX, la es­ cuela de los Armales y el marxismo tuvieron gran influen­ cia en el. desarrollo de la historiografía. Se consideraba la historia como un campo que intentaba proporcionar explicaciones causales sobre la base de un conjunto de fac­ tores económicos, políticos, científicos y sociales. Sin du­ da, se puede decir, en general, que estos enfoques han ayudado enormemente a la historia en sus esfuerzos por convertirse en una disciplina más científica y objetiva. Pe­ ro en las últimas décadas han surgido, en los estudios historiográficos, cuestiones controvertidas que han produ­ cido relevantes cambios. Una de ellas es ilustrada por el hecho de que se ha realizado una importante cantidad de estudios sobre la historia de la vida privada, la historia de las mujeres y la historia de las mentalidades. Este signi­ ficativo viraje se debe, entre otras razones, a la necesidad de recuperar al sujeto histórico, que se había perdido en medio de un laberinto de diferentes tipos de estructuras. En cierta medida, se puede afirmar que en la actualidad es imposible comprender las producciones historiográficas contemporáneas si no se toma en cuenta el aporte de los enfoques estructuralista y narrativista. Este debate se concentra en otras áreas, como, por ejemplo, la psicología. De hecho, Bruner (1990) criticó la psicología cognitiva por su utilización incorrecta del «modo paradigmático» de pensamiento, olvidándose de las posibilidades naixativistas y de las explicaciones intencionales. La Primera y Segunda parte, que se concentran en los enfoques narrati vistas y en la enseñanza de la historia, se han enriquecido, sin duda, con el aporte de dos historia­ dores, Tbpolski y Martínez-Shaw, cuyos puntos de vista, si bien no siempre coinciden, demuestran de este modo la ri­ queza del campo que abarcan. Es importante dejar en cla­ ro que la mayoría de las afirmaciones de Martínez-Shaw se relacionan con la historia en sí misma, mientras que las ideas de Topolski están mucho más relacionadas con la

enseñanza de la historia. Topolski comienza su capítu­ lo afirmando que «es útil, o incluso necesario, tomar en cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la fi­ losofía de la historia». Evidentemente, esta postura coin­ cide con las afirmaciones de Lee (1983) y probablemente merezca más atención por parte de otros investigadores en el futuro. Por ejemplo, no cabe duda de que los docentes de historia hacen uso, a menudo, de narrativas significa­ tivas y más o menos coherentes con el fin de lograr su ob­ jetivo educativo. Cabe la posibilidad de que los problemas instruccionales que surgen a partir de estas prácticas se analicen desde el punto de vista de una filosofía de la his­ toria. Tbpolski presenta un análisis revelador acerca de cómo diferentes tipos de narrativas moldean todo el proceso de la investigación histórica y sus conclusiones. Sin duda, sus afirmaciones pueden ser de utilidad tanto para la filo­ sofía y la historia como para la enseñanza de la historia. Sin embargo, aún queda una pregunta sin responder: có­ mo y hasta qué punto los métodos instruccionales pueden beneficiarse con este tipo de análisis. Por ejemplo: ¿en qué grado y por medio de qué tipo de materiales educativos pueden los alumnos adquirir la idea de que la historia es, de acuerdo con Tbpolski, un conjunto de narrativas sucesi­ vas? Pero, por otro lado, la dicotomía de la historia estructuralista-narrativista es, al menos desde el punto de vista educativo, más bien simple. Tradicional mente, se ha criti­ cado la enseñanza de la historia porque implica una expo­ sición superficial de cuentos y relatos. Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el planteo estribaría en cómo utilizar una narración compleja y significativa en la ense­ ñanza de la historia, de manera tal que ayude a promover una comprensión profunda y real de la historia. En la mayoría de los países, los libros de texto ofre­ cen básicamente un enfoque de la historia oficial. Esto no llama la atención, ya que los libros de texto se caracteri­ zan por contener información que reproduce gran parte de los valores predominantes de cualquier sociedad. El capí­ tulo escrito por Wertsch y Rozin aborda esta problemática al examinar el contraste entre la historia oficial y la histo­

ria no oficial. En la Tercera parte, entonces, dedicada a textos e imágenes en la enseñanza de la historia, se in­ cluyen dos artículos escritos o traducidos especialmente para esta edición, y que no formaban parte de la publica­ ción original. En el capítulo 6, Carretero y colaborado­ res presentan un caso comparativo sobre libros de texto españoles y mexicanos. En este trabajo se muestra con claridad la enorme dependencia de los contenidos históri­ cos escolares respecto de la cultura en que se elaboran y consumen. Si los alumnos mexicanos y españoles reciben una formación tan dispar sobre un mismo acontecimiento histórico, ¿cómo podemos calificar, en consecuencia, la na­ turaleza de este tipo de conocimiento? ¿Cuáles serían las conclusiones que podrían obtenerse con respecto a la en­ señanza? Sin duda, algunas de las respuestas a estos in­ terrogantes —que se sitúan en la línea de una enseñan­ za que trata de comprender e incluir al «otro»— pueden examinarse en relación con lo que plantea el trabajo de Carretero y González, sobre las relaciones entre la cons­ trucción de la identidad nacional y el papel que cumple al respecto la lectura y representación de las imágenes históricas en la escuela. Se abordan las características de la complejidad de las imágenes como objeto cognitivo y las demandas que le presentan al alumno, pero también se encara la cuestión de su relación con la identidad nacio­ nal. No cabe duda de que el problema de la identidad es una de las cuestiones de mayor interés en la investigación de la enseñanza de la historia. Habría que preguntarse, entonces, por qué no lo fue durante décadas y por qué en estos precisos momentos atrae la atención de numerosos investigadores. Creemos que comparaciones internacio­ nales como las que presenta este trabajo pueden contri­ buir singularmente a responder a estas preguntas, así co­ mo a ofrecer sugerencias concretas para una renovación didáctica. Por su parte, el capítulo de Riviére y colaboradores, so­ bre los aspectos intencionales de los textos históricos y su relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos, aborda cuestiones de gran interés para la discusión y profúndización de los problemas relacionados con la tendencia de

aquéllos a personalizar las explicaciones históricas. Se trata de una investigación que permite establecer un vínculo prometedor entre la llamada «teoría de la mente» —que ha supuesto en los enfoques cognitivos el estudio empírico de la intencionalidad— y los estudios sobre la cognición histórica. La Cuarta parte comprende cuatro artículos diferentes acerca de la explicación en la historia Voss, Ciarrochi y Carretero plantean hasta qué punto los individuos, en un contexto histórico, tienen un sentido «intuitivo» de necesi­ dad y suficiencia. Limón y Carretero también exploran un aspecto del razonamiento causal en la historia, a partir de la indagación sobre cómo los expertos y los novatos consi­ deran los factores estructurales, en oposición a los perso­ nales, como causales. Lee, Dickinson y Ashby, mediante la descripción de una fase del Proyecto CHATA con respecto a las ideas que niños ingleses en edad escolar tienen acer­ ca de la historia, se concentran en los factores causales de la invasión de Inglaterra por los romanos, incluyendo aquellos factores relacionados con las motivaciones hu­ manas. Voss, Wiley y Kennet brindan un exhaustivo es­ tudio acerca de la comprensión conceptual de los alumnos, incluyendo planteos con respecto a si éstos tienen un mo­ delo o teoría de la historia «ingenuo», congruente con de­ terminada teoría de la historia. Creemos que estos cuatro capítulos dan cuenta cabal de las tendencias actuales más importantes en los estu­ dios cognitivos sobre las explicaciones causales y el razo­ namiento de las personas cuando nos enfrentamos a pro­ blemas históricos. Conviene añadir que una investigación de este tipo tiene relevancia no sólo desde el punto de vis­ ta de la investigación básica, sino también en lo referente a sus implicaciones aplicadas. A este respecto, la mayoría de los intentos renovadores de las últimas décadas en la enseñanza de la historia han insistido en que los alumnos deberían acercarse a estos aprendizajes aplicando y re­ creando los métodos del historiador, obviamente adapta­ dos a su nivel educativo. Sin embargo, esto sólo será posi­ ble si logramos un conocimiento detallado de los procesos cognitivos involucrados en la manera en que los alumnos

pueden llevar a cabo esos métodos. Por lo tanto, los capí­ tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio­ nar una comprensión más amplia y profunda de cómo la gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de có­ mo la instrucción en la historia puede contribuir a mejo­ rar estos procesos.

Agradecimientos La conferencia que dio origen a este libro pudo cele­ brarse gracias al apoyo de la Universidad Autónoma de Madrid y su Facultad de Psicología, el Ministerio de Edu­ cación de España (DGICYT), el British Couneil y la Co­ munidad Autónoma de Madrid. Por otra parte, queremos agradecer la colaboración de Liliana Jacott, Margarita Limón y Asunción López-Manjón en la organización de la conferencia, así como a Laurie Silfies por su invalorable ayuda en la elaboración del manuscrito. Queremos agra­ decer también a Wobum Press (Londres) —que editó el original en inglés (1998)— y su buena disposición para facilitar la publicación de esta edición en español. El primero de los compiladores quiere, por último, expresar su agradecimiento a la Fundación Guggenheim, por la ayuda prestada durante la edición de esta obra en espa­ ñol, así como durante la realización de los trabajos relacio­ nados con los capítulos 5 y 6. Por último, el proyecto de in­ vestigación BS0-2003-02044 de la DGICYT (España) con­ tribuyó decisivamente a todas estas labores, y Marcelo Borrelli realizó un eficiente trabajo en la preparación del manuscrito.

Primera parte. La enseñanza de la historia como problema

1. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual Carlos Murtínez-Shaw

«El pensamiento del sabio, por no caer en el error tiene memoria en lo pasado, por tomar lo mejor de ello y ordenar lo presente con templanza y contemplar lo porvenir con cordura por tener aviso de todo». (Diego de San Pedro, Cárcel de Amor, Sevilla, 1492) Es muy alto el grado de consenso logrado con respecto a la fecha de nacimiento de la historia como ciencia. El pe­ ríodo de entreguen-as introdujo una profunda renovación en el concepto y en los métodos de la historia, de tal inten­ sidad que puso los fundamentos que permitieron otorgar a la disciplina su status de ciencia social. Pierre Chaunu ha señalado gráficamente este momento: «La historia, ciencia humana unificadora (fédératrice) de nuestro tiem­ po, nació entre 1929 y el comienzo de los años treinta: na­ ció de la angustia y la miseria de los tiempos, en la atmós­ fera dolorosa de una crisis de enormes dimensiones y de repercusiones infinitas» (Chaunu, 1972, pág. 649). El punto de partida de esta auténtica reconstrucción de la historia se encuentra en la reflexión llevada a cabo desde un triple frente: la contestación de la historia positi­ vista académica emprendida por la escuela de los Arma­ les', las exigencias de rigor y objetividad predicadas por los economistas y los historiadores de la economía, y la apor­ tación teórica y empírica de los estudiosos inspirados en el materialismo histórico. Esta triple corriente confluyó finalmente en una doble convicción, que terminó de articular la teoría y la práctica

del historiador: la necesidad de una historia total y la ne­ cesidad de entablar un diálogo con las restantes ciencias sociales sobre la base de la unidad esencial de todos los planos de la realidad social. Primero, por tanto, historia total. Fue la escuela de los Anuales la verdadera creadora de este concepto, que re­ clamaba la universalidad temática (frente a las escuelas positivistas que sólo se ocupaban de una serie de hechos privilegiados: los acontecimientos políticos, militares y di­ plomáticos), la universalidad geográfica (frente al eurocentrismo que había dominado toda la producción historiográfica en nuestro continente y había hecho de la histo­ ria de otros ámbitos tan sólo un apéndice de la historia de Europa, la historia de los europeos fuera de sus fronteras o la historia de la expansión europea) y la universalidad cronológica (frente a la aceptación de barreras artificiales entre los períodos, escindiendo la unidad de la vida del hombre sobre el planeta desde los tiempos más remotos hasta nuestros días). Con palabras del máximo inspirador de la teoría, Lucien Febvre, el objeto de la historia com­ prendía constitución de un yo-mismo capaz de dar orientación a \ sus acciones, la memoria colectiva, en su forma institucio­

nalizada —la historia—, es un elemento fundamental pa­ ra la constitución de las entidades colectivas, de los noso­ tros en cuya pertenencia nos reconocemos.y Si desarrollamos un poco más el paralelismo que aca­ bamos de esbozar entre memoria individual y memoria colectiva, podríamos decir que las prácticas científicas y técnicas vendrían a ser algo así como las encargadas de elaborar la memoria semántica de la cultura. Serían ellas las que acumularían la base de conocimientos sobre las cosas y los procedimientos de acción sobre éstas. De tal modo, las acciones que se dieran en el presente involu­ crarían tanto los elementos contextúales en ese presente como los recuerdos recuperados desde esta memoria se­ mántica. El pasado, así, se haría presente a través del re­ cuerdo de lo que es relevante para la acción en curso. Si acabamos de caracterizar las ciencias como una for­ ma institucionalizada de la memoria semántica cultu­ ral, la historia sería la forma institucionalizada de la me­ moria episódica y autobiográfica del grupo. Es ella la que permite dar estabilidad al nosotros, y significación y sen­ tido al ser de ese nosotros en relación con los eventos que se recuperan y el momento en que se evocan. Pero el paralelismo que estamos trazando entre los di­ ferentes tipos de las memorias individuales y sociales, por un lado, y las ciencias y la historia, por otro, no es del todo adecuado. Ni la ciencia es la única práctica cultural que acumula conocimientos sobre las cosas, ni la historia tiene el monopolio de la producción de relatos sobre el pasado colectivo. Lo que caracteriza tanto a la ciencia como a la historia, frente a las prácticas artesanales que las han precedido en el tiempo y con las que comparten las mis­ mas funciones sociales, es que son prácticas regladas e institucionalizadas, destinadas a la producción de saber declarativo, expresado en formas discursivas normaliza­ das y con procedimientos para su verificación. De este modo, así como no cualquier saber sobre las co­ sas, aunque tenga validez pragmática, puede considerar­ se científico, tampoco puede admitirse que cualquier rela­ to sobre el pasado sea un discurso con validez historiográfica. En ambos casos deben cumplirse unos mínimos re­

quisitos de rigor. La ciencia y la historia son instituciones que han nacido de la acumulación de saberes y de la divi­ sión social del trabajo.Volviendo a nuestro paralelismo entre la memoria individual y los saberes culturales insti­ tucionalizados, podemos decir que nadie duda de la nece­ sidad de que los individuos se apropien de elementos del pasado, sedimentados en la base de datos culturales, para incorporarlos a sus memorias semánticas, para adquirir hábitos de comportamiento en la vida social, para apren­ der estrategias de resolución de problemas y así incor­ porarse a la vida colectiva. Incluso estos individuos son entrenados en técnicas depuradas para que aprendan a aprender o se hagan más creativos. En definitiva, las ins­ tituciones educativas han diseñado procedimientos para que la memoria semántica social se distribuya entre las memorias semánticas individuales, y, además, han elabo­ rado métodos para que esta incorporación se haga de ma­ nera más efectiva. Pero, ¿qué pasa con las otras formas de memoria so­ cial? ¿Es que el recuerdo de los acontecimientos del pasa­ do colectivo, y los avatares del propio ser colectivo son irre­ levantes? Puede haber quienes contesten diciendo que lo que importa es el presente, y que lo que es relevante del pasado ya está incorporado en los elementos de la base de datos cultural que constituyen los corpora de las ciencias. Sin embargo, muchos otros dirán que no es así, que para que exista un sentido de comunidad, para que haya una orientación común entre quienes la constituyen, para que haya metas que den significación a las acciones comparti­ das, es preciso tener modos compartidos de evocar aconte­ cimientos de un pasado común, aquellos que nos constitu­ yen como un nosotros imaginado al que nos afiliamos o queremos afiliamos. Por eso se dan trifulcas sobre la en­ señanza de la historia, porque se cree que quienes contro­ len la administración a los estudiantes de cuáles son los acontecimientos memorables del grupo «sujeto» —y, con ello, la definición y los atributos de ese sujeto de la his­ toria (España, Cataluña, Argentina, América latina, la Unión Europea o la Psicología)— ganarán también con­ trol sobre el modo en el que los individuos se imaginan esa

comunidad y, por consiguiente, sobre el modo en que los sujetos, los súbditos, construirán su propia identidad co­ lectiva. Sin embargo, esta visión de la enseñanza de la historia a la que acabamos de referimos es extremada­ mente parcial; tanto, que quizá sería mejor denominarla transmisión de una narración recibida, cuyo objetivo es más la instrucción de súbditos que la formación de ciu­ dadanos. Continuando con la exploración del paralelismo entre memoria individual y saberes colectivos, planteamos que /si se intenta que el estudiante se apropie del saber acu­ mulado de las ciencias —tanto de sus contenidos como de los procedimientos para la construcción de conocimien­ tos—, las metodologías, el talante crítico que posibilita la propia construcción del saber; por tanto, al enseñar his­ toria los objetivos no pueden limitarse a la transmisión de un listado de eventos que implican un cierre narrativo —a veces oculto, pero no por ello menos eficaz— que induce a actuar en una determinada dirección. La historia, si es que se quiere que tenga un valor formativo, que no esté sólo al servicio de identidades diseñadas en gabinetes, debe mostrar la propia fábrica de los métodos con los que se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los principios que fundamentan los modos de explicación de los cambios entre distintos presentes. Sólo así podrá ser un instrumento útil para que sus usuarios ganen control sobre los objetivos y orientación de sus acciones presen­ tes, para que puedan imaginar informadamente diversos futuros posibles. La historia, así concebida, es entonces un instrumento para la metacognición y la toma de con­ ciencia, para la ganancia de control sobre las acciones in­ dividuales y colectivas. En definitiva, para participar en la construcción del futuro.

Un examen de la Historia como forma de saber La Historia es una forma social de recuerdo que se ha institucionalizado con objeto de cumplir su función social, al mismo tiempo que sus productos cumplen requisitos

que ofrecen garantías de verdad aceptables. En este sentido, la historia tiene cosas en común con otras formas sociales de recuerdo (véase la tabla 2.1 en la página si­ guiente), a la vez que también tiene sus peculiaridades distintivas. La historia no es un mero saber de anticuario. Contie­ ne una manera de concebir qué somos y qué debemos ha­ cer. No es neutral, incluye una moral. Por una parte, al ser la interpretación de la experiencia acumulada por un gru­ po social, tiene componentes ideológicos y morales. Pero, (jpor otra parte, la historia es una forma de saber reglado, jes una disciplina científica, sigue unas reglas que son las I que suministran las garantías de fiabilidad y validez de ! sus interpretaciones. 1 La historia es también una disciplina particular. Su sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. Tiene que construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros son ya pasados) y de cómo unos presentes se convierten en pasados para otros. Además, el historiador cuenta con la ventaja de conocer algunos futuros de esos presentes del pasado. El historiador, como todo agente que recuerda, se en­ cuentra ante un dilema por lo menos aparente. Por una parte, se presume que el recuerdo, para ser fiel, tiene que ser lo más parecido posible a la situación que se recuerda. En términos historiográficos se habla de actitud historicista para referirse al intento de estudiar el pasado en los términos contemporáneos al presente de aquel pasado que se evoca. No obstante, todo recuerdo, aunque está re­ ferido a acontecimientos del pasado, es una acción que se ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recor­ dar responde a demandas del presente y se sitúa en el con­ texto contemporáneo al acto del recuerdo. En historiogra­ fía se habla de actitud presentista para referirse al trata­ miento de acontecimientos pasados en términos de la si­ tuación presente. El historiador se halla ante el imperativo metodológico de guardar una actitud historicista, para lo cual debe tra­ tar de describir, explicar e interpretar los hechos desde la perspectiva del modo de su ocurrencia en el momento en

Tipo de práclica

Materia prima (elementos con los que trabóla.)

Instituciones en donde se desarrolla la práclica

Producto resultante de la práctica

Prácticas sociales de] recuerdo

Relatos de recuerdos personales o historias relatadas. Monumentos, iconos, ritos, etc. Relatos populares. Mitos. Ficción literaria de género histórico. Cine, teatro, música, etc.

Familia Comunidad Festivales Iglesia Instituciones políticas y culturales Prensa y otros medios

Relatos sobre el pasado. Imágenes

Asignaturas de historia en la enseñanza obligatoria

Productos de la práctica histonográfica. Objetivos políticoideológicos de la enseñanza

Escuela Fuerzas armadas

Relatos sobre el pasado. Discursos indicativos, imperativos y subjuntivos sobre la identidad nacional

Rastros físicos del pasado. Documentos. Productos historiogrófícos previos. Conocimientos de ciencias auxiliares

Archivos Universidades Instituciones de investigación

Constructos historiográficos. Narraciones históricas

Historiografía Ciencia histórica

Función social y personal

Criterios de imrdad

Representación del pasado. Interpretación del presente. Producir experiencias emocionales. Compartir social

Su veracidad no es objeto de escrutinio. Se rigen por su utilidad justificativa de la identidad personal y social y por el sostenimiento de la moral social

Las mismas que las Veracidad subordinada otras prácticas sociales a la utilidad que se le de recuerdo, y, además, atribuye para la ejercitar la identidad orientación de la acción personal y grupal colectiva futura considerada como útil Proyecto de futuro. Conservación e interpretación de la experiencia acumulada

Criterios científicos de verdad

que se produjeron, aunque, al mismo tiempo, se dirige a aquellos acontecimientos desde la ventaja y la orientación del presente, lo cual le ofrece una ventaja a la que ni pue­ de ni debe renunciar. No obstante, la ventaja temporal de que dispone no le autoriza en absoluto a utilizar un modo explicativo basado en una causalidad final, aunque no por ello deba renunciar a tener en cuenta el papel que juegan los deseos y propósitos de los agentes históricos del pasa­ do, considerados estos últimos desde una perspectiva historicista. Como ya se ha señalado antes, la historia es una disci­ plina empírica, pues trabaja con datos objetivos. Estas evidencias son de dos tipos: o) empíricas, los restos del pa­ sado (documentos y monumentos) que alcanzan nuestro presente, y b) conceptuales, causas del cambio (tomadas de otras disciplinas: física, sociología, biología, psicología, etc.). Dado que la historia pretende no sólo describir esta­ dos y cambios, sino también explicarlos, sigue reglas del método científico para la búsqueda de la información em­ pírica relevante. Esto hace que la búsqueda de datos deba guardar un adecuado equilibrio entre lo relevante y lo ne­ cesario, de manera que, siendo lo más exhaustivo posible en la recolección de información, se describa sólo la infor­ mación que sea necesaria para explicar el acontecimiento estudiado, y se explique tan sólo aquello que sea relevante para el cambio que se estudia. La investigación histórica, como toda investigación empírica, se centra en una región particular del espacio estudiado por la disciplina (un acontecimiento, un período histórico, etc.). Es en este sentido en el que se habla de historia regional, como la descripción y explicación de una región del pasado. Por oposición, se habla de historia ge­ neral para referirse al intento de dar una visión más am­ plia a base de la recolección y el entramado de un conjunto de historias regionales, en una especie de collage en el que necesariamente unos aspectos tendrán una definición mucho mayor que otros. El producto final de la historia suele tener una forma narrativa. La forma narrativa tiene algunas característi­ cas propias. En cierto modo, la propia forma es su conteni­

do: junto a los eventos que se relatan (el contenido) hay una trama narrativa y un género literario (comedia, tra­ gedia, romance o sátira) que ejercen una importante in­ fluencia moral sobre el consumidor de esa historia.

El carácter narrativo de la Historia Con frecuencia, los productos finales del trabajo del historiador tienen una forma narrativa, es decir, aparecen con la forma de un relato que describe y explica lo sucedi­ do en un momento pasado. Esto hace que haya autores que defienden la postura de que el contenido de la Histo­ ria (escrita con mayúscula para diferenciarla de otras acepciones de esta palabra y señalar que nos referimos a una forma de saber disciplinado y empíricamente funda­ do) no esté constituido solamente por los eventos que se relatan, sino también por la forma en que esos eventos se presentan y explican, además de incluir de manera inevi­ table implicaciones ideológicas y morales. Es en este sen­ tido que se llega a decir que la forma es ella misma conte­ nido (White, 1987). Los usos que recibe la palabra «historia» en el lenguaje común recogen los aspectos que se acaban de comentar. La tabla 2.2 los recoge de manera sumaria. Así, en ocasiones se habla de la «historia-’ como lo real­ mente sucedido, como «lo que de verdad pasó» (en la pri­ mera acepción), sin estar mediado por la experiencia de ningún agente humano, lo que no deja de ser un supuesto improbable, pues dilucidar lo que «de verdad» está suce­ diendo en las acciones e interacciones de un momento pre­ sente es muy difícil, y recordarlo, aún más (piénsese, por . ejemplo, en cómo un grupo humano —amigos, una familia o una pareja— interpreta lo que está pasando o lo que «realmente» pasó en un momento anterior). La frase «so­ mos producto de nuestra historia» recoge el uso de esta acepción del término. En otras ocasiones se habla de la «historia» como refi­ riéndose a un proceso trascendental, como una especie de drama universal que se desarrolla a lo largo del tiempo.

Esta acepción aparece en frases del estilo de «el tribunal de la historia dirá quién tiene la razón». Este es el uso que se recoge en la cuarta acepción de la tabla 2.2, bajo la ex­ presión de «historia general». Se trata de un uso que pre­ supone la existencia de cierta teleología, de un fin, un punto hacia el cual tiende la sucesión de acontecimientos que se producen. En el fondo, tras esta noción late la exis­ tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad universal, el conocimiento de la «verdad», la sociedad sin clases o la salvación eterna), lo que permite considerar a unas u otras actuaciones como progresistas o retardata­ rias y, en términos morales, como más o menos buenas o malas. En este sentido, el presente se concibe como un punto en tensión entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es una acepción de la historia tendida hacia el futuro y con inevitables componentes morales para el juicio de eventos concretos. r

Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia», Término

Referente

Fuente

Función

Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la Historia (lo ya pasado) el pasado sucedidos en el causa material para la historia pasado La disciplina his­ Rastros Historia Historiografía tórica materiales del pasado (monumentos y documentos)

Describir qué pasó y explicar por qué pasó. Aporta la causa eficiente

Historia-ficción Producción lin­ Géneros (cuento-relato). güistica en forma discursivos narrativa Forma culturales narrativa

Artefacto literario para crear significados. Aporta la causa formal

Historia general (ideología)

Cerrar la narración. Añade la causa final

Lo acontecido en el pasado y lo que acontecerá en el futuro

Acontecimientos imaginados (pasados y futuros)

Otro significado de la palabra «historia» es el que la en­ tiende como una forma literaria. Así, historia es sinónimo de cuento o de relato, sin tener ninguna pretensión de ver­ dad. En este uso se enfatiza en el aspecto formal, dejando a un lado la atribución de verdad que se pueda hacer so­ bre el producto oral o escrito que se relata. Una historia si­ gue siendo una historia siempre que tenga verosimilitud, aunque no tenga ninguna pretensión de ser «verdadera». La expresión coloquial «no me vengas con historias» utili­ za esta acepción del término. Por último, la palabra «historia» se refiere también a lo que hacen los historiadores profesionales cuando realizan su trabajo. En este caso nos referimos tanto a una labor de investigación disciplinada como a los productos que resul­ tan de ella, ya sean trabajos de investigación históricos o manuales de historia (de algo) que compilan (resumien­ do y haciendo accesible) resultados de la investigación histórica. En cualquier caso, esta multivocidad del término «his­ toria» está lejos de ser accidental, pues los productos de la práctica historiográfica muy difícilmente pueden sus­ traerse de incluir elementos atribuibles a estos cuatro usos diferentes del vocablo al que venimos refiriéndonos. Si fuéramos partidarios de una metafísica sustancialista de corte aristotélico Qo que ciertamente no es el caso), po­ dríamos decir que la naturaleza de la historia como enti­ dad es la de un ser explicado por las cuatro causas que aparecen en la última columna de la tabla 2.2. Obviamen­ te, el uso que aquí hacemos de esta teoría es sólo metafóri­ co, con fines ilustrativos. Pensemos que a la hora de relatar el pasado los histo­ riadores ofrecen una narración al mismo tiempo descripti­ va y explicativa, en la que se seleccionan los sucesos del pasado considerados relevantes constituyéndose el texto historiográfico resultante en una lista de eventos causales más o menos explícitos. La historia que así resulta es una forma de imaginar el pasado sucedido, seleccionando lo relevante y suponiendo las causas que lo han producido. Ese texto, para que se lo considere perteneciente a la prác­ tica historiográfica disciplinada, debe no sólo ser verosí­

mil (compatible con la evidencia conceptual de que se dispone sobre la causalidad física y de las acciones indivi­ duales y grupales humanas), sino también tener una vali­ dez empírica; es decir, los acontecimientos y las causas evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental o monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha dejado en nuestro presente). Sólo así puede hablarse de una historia científicamente válida, o sea, con pretensio­ nes de verdad.

Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal y el polo colectivo Recordar algo es, entonces, entretejer la experiencia de la activación consciente de esos trazos del pasado en el flu­ jo de acciones actuales y, así, darles significado. De este modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una forma que no es sólo una apariencia, sino un constituyen­ te fundamental del propio recuerdo. El lenguaje y, por me­ dio de él, las jergas grupales, los géneros del habla, los re­ cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente toman los resultados de los actos del recuerdo, particular­ mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden recordar muchas cosas: experiencias personales, eventos reportados, o una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac­ tos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla refe­ ridos a experiencias propias del hablante, los denomina­ mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas últi­ mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia. En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co­ mo un producto, como una obra literaria producida por un autor (individual o colectivo). Las memorias autobiográficas no son sólo memorias de experiencias propias, sino memorias que contienen infor­ mación relativa al yo. Las memorias autobiográficas dan un sentido de coherencia, confortan intelectual y emocio­ nalmente, además de compartirse con familiares, amigos y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de

otros. Muchas de estas memorias se comparten con la cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pú­ blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas de estas memorias reciben una atención pública especial, conservándose por medio de rituales, representaciones gráficas, estatuas, edificios, etcétera. Esta conexión entre memorias autobiográficas y me­ morias públicas constituye la base para la construcción de una cultura personal conectada con una cultura pública (Barclay y Smith, 1992). La cultura pública puede carac­ terizarse como un conjunto de prácticas sociales y patro­ nes de significado decantados a través del tiempo y encar­ nados en símbolos. La cultura personal es también un sis­ tema de símbolos significantes para almacenar y producir significados, proporcionando modelos para la producción de realidades significativas creadas por vía de la interac­ ción social. Las culturas colectiva y personal intersectan en la interacción personal, pero también en las relaciones entre el individuo y los productos, prácticas e institucio­ nes culturales. De manera que la corriente de la realidad personal vivida sumerge dentro de la cultura personal donde ésta entra en intersección con la vida pública. Si esto es así, nos encontramos, entonces, ante un cua­ dro en el que cultura pública y cultura privada se crean mutuamente, y la construcción de ambas es el resultado de un proceso de co-construcción (Barclay y Smith, 1992) entre las acciones del individuo y las interacciones con su ambiente social (véase también Valsiner, 1987). De este modo, las culturas individuales de los miembros de un grupo serían mucho más semejantes entre sí de lo que lo serían las de individuos que no comparten la misma cul­ tura colectiva, al igual que serían también más o menos semejantes o extrañas las «realidades objetivas» en que experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su­ puesto observador imparcial éstas pudieran parecer idén­ ticas. De esta manera, si la cultura especifica valores, nor­ mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan la con­ ciencia individual con un contexto para la atribución de significado a la experiencia, también, al mismo tiempo,

plantea los términos en que puede trabajar la memoria reconstructiva y la forma que ésta tomará. Si llevamos es­ to un poco más allá, podremos decir, asimismo, que cada cultura pública pone las bases para establecer qué yoes conceptuales o recordados son posibles. No cabe duda de que la historia es uno de los componentes centrales de la cultura pública, de la manera de poner en el lenguaje quiénes somos el nosotros en el que cada uno puede conce­ birse a sí mismo.

La historia, ¿instrumento para la formación de identidad o escuela de ciudadanía? ' Como ya hemos dicho, la diferencia más notable entre la historia disciplinaria y los otros tipos de prácticas del recuerdo que aquí hemos mencionado es la validez de los productos que ofrece, pues la garantía de verdad de los productos de la investigación histórica reside (como en el caso de cualquier otro saber disciplinado) en el juicio de la comunidad científica de los historiadores profesiona­ les. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los rela­ tos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy afectado por la necesidad de abreviación de sus conteni­ dos, además de que lo es por los objetivos de sus progra­ mas, que casi nunca se establecen por razones exclusiva­ mente académicas, sino que por lo general se subordinan a finalidades identitarias e ideológicas. ' No se trata únicamente de que los manuales para las asignaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa vera­ cidad en algunos casos extremos, sino que la carga ideoló­ gica que transmiten se introduce de manera subrepticia en la propia selección del sujeto de la narración, en la for­ ma de constituirlo en el lenguaje, en el modo en que se eli­ gen los acontecimientos, en las calificaciones que introdu­ cen y en la propia segmentación de la realidad; todo ello, con el fin de transmitir imas consecuencias morales, una imprecación a la acción en la línea de los propósitos de quienes tienen el poder de establecer los contenidos del curriculum. Para muestra vale un botón. Fijémonos en el

modo en que la Enciclopedia Alvarez —un manual de uso muy frecuente en la enseñanza primaria de la España de la posguerra civil— define la historia de este país; «Historia de España es la narración verídica de los hechos realizados por los españoles desde los tiempos más remo­ tos hasta nuestros días. «España es una de las naciones que más ha contribui­ do a la civilización del mundo y que mayor influencia ha tenido en la historia universal. »Para probarlo, basta citar cuatro hechos; la defensa que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge­ nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ára­ bes; el descubrimiento, colonización y civilización de Amé­ rica; el heroísmo desplegado en la Guerra de la Indepen­ dencia, que contribuyó decisivamente a la salvación de Europa del cesarismo de Napoleón, y el no menos heroico sacrificio llevado a cabo con el Alzamiento Nacional, ya que, gracias a él, el comunismo no impera hoy en buena parte del mundo. »Ypor si esto fuera poco, España dio a Roma sus genios más notables y sus emperadores más sobresalientes; de­ fendió como nadie la religión cristiana a través de los tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y misioneros más famosos, y produjo literatos y artistas tan extraordinarios, que pueden compararse con los mejores que por la Berra han pasado. »Esta España es tu Patria. Conoce su historia. Toma de ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brindan a cada paso en sus páginas y procura ser digno continuador de ellos, observando una conducta ejemplar» (Álvarez, 1956, págs. 683-4). La distancia, no sólo temporal, que nos separa del mo­ mento en que fueron escritos estos párrafos nos hace mi­ rar con preocupación el contenido que transmite, que se hace evidente en la imprecación moral que aparece justo al final de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla­ ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co­

sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de «los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin­ dan a cada paso en sus páginas». En definitiva, una fun­ ción complementaria de la correspondiente a la asignatu­ ra de Formación del Espíritu Nacional y que, una vez de­ saparecida ésta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario la propia asignatura de Historia. Las reformas que a lo largo del tiempo fue sufriendo la enseñanza de la historia la han ido relajando progresiva­ mente de su función adoctrinadora de la ideología nacio­ nalista, tocando cuestiones como la del examen de proble­ mas sociales a través del tiempo. Sin embargo, quizá no es descaminado pensar que esta transformación nunca ha , llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante. ' Si la memoria es esencial para el establecimiento de identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad obligatoria es un instrumento fundamental para la for­ mación de ciudadanos. Pero, ¿es lo mismo identidad na­ cional que ciudadanía? ¿Qué ciudadanos queremos for, mar? ¿Qué signos de identidad queremos conservar y cuáles transformar? En definitiva: ¿qué cives queremos? ¿Qué papel deben ocupar la historia y otras prácticas del recuerdo y del olvido para la formación del ciudadano? La respuesta a estas preguntas no es fácil, ni tampoco disponemos aquí de espacio para desarrollar propuestas suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es­ bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formación ciudadana no debe hacerse descansar únicamente sobre la enseñanza de la historia, sino que ésta debe estar com­ plementada por otras enseñanzas y actividades con conte­ nido cívico. Por otra parte, la enseñanza de la historia no debe tener como finalidad la instauración, conservación o profundización en la identidad nacional y en la ideología nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca­ pacidad de análisis y control sobre el funcionamiento de la sociedad, la cultura y la cosa pública. Pero para ello los ob­ jetivos y los propios contenidos de la enseñanza de la his­ toria deberían ser reexaminados.

Dos preguntas resultan claves de cara a establecer cuál es el papel de la historia en la formación en ciudada­ nía: ¿Historia de quién? ¿Historia de qué? Dicho de otra manera: si la historia es la continua reinterpretación de la experiencia del pasado, de cara a la comprensión del pre­ sente volcada a la preparación del futuro, ¿qué elementos del pasado nos resultan iluminadores para la compren­ sión de nuestro presente? ¿Qué futuro pretendemos? ¿Quiénes constituimos el nosotros que precisa de esa orientación? ¿Quiénes y cómo queremos que sea ese no­ sotros futuro que queremos preparar? Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto el carácter necesariamente ideológico y político de la pro­ pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues­ tra exposición. Nos hacen situamos en un escenario de transformación de las identidades nacionales en medio de las transformaciones demográficas, sociales, económicas y políticas en las que estamos inmersos. /T al vez la historia a enseñar no es una basada en rela­ tos de acontecimientos protagonizados por unos persona- > jes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identi- , ficamos, particularmente cuando estamos abocados a la , transformación de nuestro propio ser colectivo. Los libros * de historia franceses que debían estudiar los súbditos co­ loniales africanos comenzaban diciendo «nuestros ante- , < pasados los galos...», ¿Es que vamos a seguir el rastro de semejante estupidez? ¿Qué sucede en un aula cuando tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de . .' minorías étnicas que deben aprender una historia de un «nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una crisis de identidad? ¿Qué está pasando ya cuando los hijos - de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra- \,' mas anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso- ' tros de referencia para su historia es distinto? Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable continuación en qué es lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con res­ pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,

España o los españoles serían los sujetos de la Historia de España), En este caso, la labor de profesores y estudiantes sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente empaquetada. Por otro lado, , podría plantearse que la historia debe enseñar las capadi dades de razonamiento, de soludón de problemas que se ; plantean los historiadores. En este caso, los profesores de­ ' herían diseñar situaciones de soludón de problemas e ins­ truir a los estudiantes en estrategias de soludón de pro­ blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta úl­ tima situación al límite, podríamos concebir que la en­ señanza de la historia tuviese como objetivo que los alum­ nos fueran capaces no sólo de resolver problemas historiográficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de producdón de las narracio/ nes históricas. En este último caso, la finalidad de la en­ ; señanza de la histónaTno consistiría en el aprendizaje ! de historias oficíales decididas por quien tiene autoridad pará ello, sino que, por el contrario, tendría como objetivo , suministrar recursos al alumno para defenderse de las \ narrativas ya hechas, dotarle de capaddad crítica por vía de la exposición a fuentes contradictorias, mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un : acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es decir, entrenar a ios alumnos en habilidades para la in­ terpretación crítica de los fenÓmenQsiociales y culturales a través del tiempo; dotarles de recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y cons­ truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conoci­ miento limitados (para una discusión más pormenoriza­ da, véase Blanco y Rosa, 1997). Si consideramos que en un espacio cultural existe un mercado simbólico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre­ sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro­

sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podríamos decir que uno de los objetivos de la enseñanza de la historia sería formar a los ciudadanos como consumidores informados para ese mercado, dotándoles de procedimientos para la valoración de los productos de muy diversa naturaleza que en él se le ofrecen, capacitándoles para hacerse conscientes de los riesgos que representa el uso de algunos de los productos que por él circulan. De esta manera, la enseñanza de la historia mejoraría su contribución al proceso de educación de una ciudadanía más activa en la construcción de su propia identidad, pues los individuos se sentirían más participantes en la constitución de los recuerdos y olvidos colectivos, además de serlo en la interpretación de su pre­ sente y la planificación de su futuro. No se debe olvidar que la historia es sólo una de las for­ mas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia re­ cibida no es sólo una herencia a atesorar, sino también un modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en una camisa de fuerza. No se debe olvidar que el recuerdo que se conserva es siempre el que justifica el presente y señala un futuro deseado o temido. Por eso, los recuerdos alternativos a los recogidos en las historias oficiales pue­ den ejercer un papel de recuperación de dimensiones mo­ rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa­ sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his­ toria, tienen siempre una dimensión agónica, de lucha, de enfrentamiento entre agonistas y antagonistas (Ramírez, 2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue­ den fijarse por siempre jamás; cada generación debe reha­ cerlas.

Entre los intentos de imposición y el diálogo entre disensos. Negociando la interpretación presente del pasado para preparar el futuro Resulta claro que en nuestras sociedades contemporá­ neas existe una enorme polifonía de voces, con múltiples identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic­ torias, mercados simbólicos que se intersectan, distintas

formas de valorar los mismos productos simbólicos. En definitiva, muchos subgrupos y diálogos entrecruzados y, con ellos, muchas formas de atesorar, recuperar e inter­ pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales están las enseñanzas de las asignaturas de Historia y los productos de la práctica disciplinada de los historiadores. Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco­ fonía que ha de ser uniformada, reducida a una línea monódica, es una muestra de riqueza cultural, una ga; rantía de dinamismo social. Pero, al mismo tiempo, repre­ senta un reto social, cultural y político, pues estas diferen­ tes posturas deben ser armonizadas en la vida común me­ diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin llegar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es­ tar la creación de sistemas de consenso acerca de la valo­ ración de diferentes tipos de discursos sobre el pasado, además de modos democráticamente reglados de gestio­ nar los conflictos. Si bien es cierto que los productos de la investigación histórica y los recuerdos de la memoria individual y social difícilmente llegarán a coincidir, tampoco lo es menos que no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun­ ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye siempre una construcción interesada. La vieja hipótesis de que la historia, entendida ahora como el curso de las acciones humanas a través del tiempo, es un producto de la acción acumulada del hombre debe complementar­ se con la idea de que los relatos históricos no dejan de cumplir un papel importante para la preparación del fu­ turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo, aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el diálogo entre los pequeños relatos, en los que se entrecru­ zan los recuerdos de diferentes colectivos, está el germen constructivo de lo que será el futuro. Nuestros actos del presente, entre los cuales está lo que decidimos recordar, tienen una inevitable dimensión moral; no sólo describen lo que se hizo, lo que fuimos, lo que somos y cómo lo somos, sino que también abren algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, a la vez

que restringen posibilidades de lo que podemos llegar a ser. La memoria —y aún más cuando es colectiva— no es sólo una condición necesaria de la identidad, sino que es también un requisito para la preparación del futuro. Por eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los recuerdos son actos situados e interesados —y en ese sentido, inevitablemente sesgados—, tampoco podemos renunciar a la exigencia de que quienes participen en los procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan silenciar las voces que evocan incómodos recuerdos. De ningún modo es tolerable el intento de imponer recuerdos u olvidos obligatorios. En definitiva, conviene no olvidar que un futuro com­ partido en paz sólo es posible dentro de los límites de una memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres­ cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la voluntad de reconciliación en el presente.

3. ¿Foijar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global Mario Carretero1y Miriam Kriger En este trabajo presentaremos una reflexión sobre al­ gunos de los interrogantes teóricos que han acompañado el surgimiento y desarrollo de la enseñanza de la historia como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare­ mos en el estudio de las causas de la contradicción entre los objetivos cognitivos o instruccionales de dicha asigna­ tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria, cuya fuente es sin duda de índole romántica. Es decir, par­ tiremos de la hipótesis de que enseñar a pensar crítica­ mente, en términos historiográflcos, suele entrar en con­ tradicción con foijar la conciencia nacional de los futuros ciudadanos de determinado país (para un desarrollo más extenso, véase Carretero, 2004). Creemos que para com­ prender cabalmente esta situación conflictiva —que bien podría tomarse como una aporía— resulta de interés ras­ trear algunas de sus raíces teóricas, así como tener en cuenta de qué manera se manifiesta en la actualidad en distintos países y sociedades.2 ^Frente a cambios políticos que afectan a las identida­ des y a las formaciones nacionales en el contexto de los procesos de globalización y transnacionalización —y que tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acadé­ mico y sobre las instituciones de construcción y distribu­ 1 Este trabajo ha sido escrito para el presente volumen. Agradecemos la ayuda prestada por la Fundación Guggenheim (Nueva York) y la DGICYT (España) (proyecto BS0-2003-02044). La correspondencia puede dirigirse a [email protected]. 2 En España ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas de las formas en que tiene lugar la contradicción referida. Véase, por ejemplo, Cuesta (1998); Pérez Garzón, Manzano, López Facal y Riviére (2000), y Prats (2001).

ción de éste, como la escuela—, aparecen una serie de inte­ rrogan tes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­ gen, porgue tenemos la sensación de que siempre han es­ tado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mis­ mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación vinculado al ideal ilustrado y en tanto foijadora de esa «comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Nación, en la cual el presente se cimienta por vía de un pasado com­ partido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contunden­ te, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la his­ toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­ nal»; lo cual nos hace preguntamos si también lo inverso es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­ tuible para la enseñanza de la historia/ Pero, ¿es posible enseñar una historia «desarraigada», o una historia tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­ ranías firmemente instituidas, pero que han constituido el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande:ras nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en relación con sus orígenes más universales, distinguiendo ■conclaridad lo universal de lo global? Y, por último, ¿es po­ sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la indiferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la diversidad? Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamen­ te, y debido al carácter radical de las transformaciones so­ ciales y políticas actuales, se nos exija redefínir algunos puntos básicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia misma de conceptos como «comunidad» y «destino», es de­ cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intenta­ remos comprender —con cierta renuncia a la explica­ ción— algunas claves de las antiguas aporías que siguen marcando el entreverado y atravesado diálogo de las vo­ ces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­

ción de éste, como la escuela—, aparecen una serie de inte­ rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­ gen, porque tenemos la sensación de que siempre han es­ tado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mis­ mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa «comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Nación, en la cual el presente se cimienta por vía de un pasado com­ partido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contunden­ te, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la his­ toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­ nal»; lo cual nos hace preguntamos si también lo inverso es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­ tuible para la enseñanza de la historia/ Pero, ¿es posible enseñar una historia «desarraigada», o una historia tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­ ranías firmemente instituidas, pero que han constituido el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande­ ras nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en relación con sus orígenes más universales, distinguiendo con claridad lo universal de lo global? Y, por último, ¿es po­ sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la indiferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la diversidad? Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamen­ te, y debido al carácter radical de las transformaciones so­ ciales y políticas actuales, se nos exija redefinir algunos puntos básicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia misma de conceptos como «comunidad» y «destino», es de­ cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intenta­ remos comprender —con cierta renuncia a la explica­ ción— algunas claves de las antiguas aporías que siguen marcando el entreverado y atravesado diálogo de las vo­ ces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­

daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia agónico o, en el mejor de los casos, inacabado, pero del cual no debemos olvidar que son tributarios —todavía— todos nuestros ideales de libertad y de justicia. I.

Tomar parte en la discusión acerca de la educación y la enseñanza de la historia implica la decisión de asomamos al vértigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamen­ te desde allí nos llegan unas palabras con las que bien po­ demos dar inicio a la aventura. Nos dicen: «La institución pública no existe, ya no puede existir, por­ que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada­ nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo­ rradas de las lenguas modernas». ¡Qué impresión nos causa semejante sentencia cuando apenas empezábamos a preguntamos por el sentido de la escuela, no sólo una institución pública, sino incluso «la» institución ínstituyente de lo público en las últimas centu­ rias de historia occidental! Más inquietante resulta des­ cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques Rousseau —entre otras cosas, padre de la pedagogía mo­ derna—, y que la condena enunciada pertenece a su céle­ bre tratado Emilio, o de la Educación (Rousseau, 1760, pág. 43 de la traducción al español). Sin duda, esta inquieta impresión puede ser un audaz punto de partida y nos permitirá —sin caídas abruptas, sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo­ ral, como el de Alicia por el hueco del árbol que la llevaría al País de las Maravillas— desplazamos en la dimensión del vértigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto, en flotación: no hay puntos fijos de referencia sino la ines­ tabilidad donde —¡hace tan poco!— parecía haber esta­ bles puntos de referencia. Veamos, entonces: ¿cómo es posible que Rousseau, pre­ cisamente en los umbrales de las Luces, en el año 1760,

anunciara o deseara el final de la «patria» y, más aún, de los «ciudadanos»? ¿Cómo podía, precisamente uno de los padres fundadores del Estado ilustrado y de la educación estatal, proponer que conceptos tales como «patria» y «ciu­ dadano» fueran borrados de las lenguas «modernas»? ¿Pe­ ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci­ mentaron el proyecto y la ideología modernos? Por decirlo de algún modo, esta sospecha de que aquello que parecía más resuelto es precisamente lo que no se puede aún resolver, inaugura nuestra reflexión acerca de la escuela y su rol en la formación patria y ciu­ dadana. Efectivamente: entre estos mismos términos se formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous­ seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un tópico de confluencia tan crucial para la agenda educativa como para la política, y que de modo general es definido como el de educación y ciudadanía.

Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte, o la necesidad de «borrar» conceptos al amparo de un nue­ vo lenguaje —«moderno»—, sucede, primero, que esta­ blecemos algún parentesco entre ese momento y el actual, percibido tantas veces como la muerte de una época; y segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter­ pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo deja entrever viejas e irresueltas cuestiones. Sobre todo, lo que parece decimos el filósofo francés es que ese momento previo a la fundación de los Estados na­ cionales no fue sólo de gloria, sino también de decadencia. Los dos conceptos, sublimes y excluidos, más tarde rena­ cerán en otra clave: la «patria» pasará de ser universal a ser nacional, y el «ciudadano» será escindido de su dimen­ sión humanista cosmopolita y convertido en persona jurí­ dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del Estado nacional.

Un poco más adelante, Rousseau nos sorprende con la vehemencia de una nueva afirmación: «Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quie­ re. Siempre en contradicción consigo mismo, siempre flo­ tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés: no será nada» (Rousseau, 1760, pág. 43 de la traducción al español). Se destaca la contradicción entre la esfera de la civili­ dad y la esfera de la naturaleza. El burgués y el hombre sencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Querer unirlos sería el peor plan —«ser nada» creyendo que se es «algo» o «alguien», como un «hombre de nuestros días, un francés, o un inglés»— en una situación donde aún la pa­ tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad imaginaria de la Nación (Anderson, 1983) ni por la potes­ tad del Estado, Surgen por ello preguntas que dan cuenta de un desplazamiento de las ideas y los valores: «¿Qué hacer cuando en lugar de educar a un hombre para él mismo se le quiere educar para los demás? Entonces, el acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760, pág. 41 de la tra­ ducción al español). El desafío consiste en compatibilizar la igualdad uni­ versal del género humano con la desigualdad específica de las posiciones sociales pero —subrayémoslo— aún no na­ cionales. El proyecto pedagógico de Rousseau sólo es via­ ble si se acepta que lo humano no está dado «naturalmen­ te» sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De modo que la educación pasa a ser una necesidad de primer orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser enseñado. Este discurso —de transición entre dos cosmovisiones— ilustra también la idea de que la congruencia entre el Estado y la Nación no fue simultánea, sino resultado de un largo proceso de producción —cultural y política—, de tal magnitud que conllevó la redefinición radical de la condición humana y su relación con el universo y la natu­ raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niñez (Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el núcleo más po­ tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy bien en el siguiente párrafo: «La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Si queremos pervertir ese orden producire­ mos frutos precoces, que no tendrán ni madurez ni sabor, y que no tardarán en corromperse: tendremos jóvenes doctores y viejos niños. La infancia tiene maneras de pen­ sar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada me­ nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras» (Rousseau, 1760, pág. 120 de la traducción al español). Los ciudadanos son originariamente niños, iguales en­ tre sí en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con características propias que los diferencian de los adultos, y que requieren ser educadas o domesticadas. Para ello, la escuela se legitima como institución de formación y socia­ lización, y los padres, paralelamente, como propietarios custodios que, de acuerdo con lo que devendrá en el ejer­ cicio de su patria potestad, deberán asegurar a los hijos alimento, salud y educación. ' Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y patria, por la otra, hilvanan una red simbólica de signifi­ caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesión identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un interesante argumento —tal vez un prototipo del que la escuela patriótica tomará inspiración— en pro de un mo-

délo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla entre la familia y la educación: «Sí [la madre] lo educa [al hijo], dado que el estado de na­ turaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es, en orden a que le obedezca» (Hobbes, 1649, pág. 32 de la traducción al español). Pero esa «patria» no es ya la patria —perdida, por cier­ to— de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera­ da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his­ toriografía alemana liberada del hipercriticismo erudito de los filósofos galoeéntrieos. La semilla del humanismo, sembrada por la Ilustración, es fertilizada en las tierras del Romanticismo, y aflorará más tarde bajo la forma de las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre naturaleza y realidad histórica. De hecho, sólo a partir de la universalización de los valores será posible emprender la particularización de las identidades. El Estado arribará a una boda feliz con la Nación: él —ilustrado— aportará la estructura crítica y la adminis­ tración racional, y ella —romántica— llegará al lecho nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo­ ria de la patria con la emotividad de los nombres propios. III. En un escenario de profunda transformación histórica —el de la redefinición de todas las coordenadas, espacia­ les y temporales, del propio mundo—, Rousseau se halla­ ba en suspense, frente al Emilio y el vasto desafío de la pe­ dagogía: comprender al niño, formar hombres, educar so­ ciedades, construir mundos. Su reflexión no puede escapar a la fatalidad ética ni al destino político: el tiempo de Rousseau, como el nuestro, ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de­ cisiones, que en tierra firme serán posiciones. Tal vez por

eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis­ tingue las sombras en la penumbra y, tras dos siglos y me­ dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces no pudieron develar (ni desencantar): ¿Es posible conci­ liar el orden de la naturaleza y el de las sociedades? ¿En cuál de los dos dominios se conforma el desarrollo huma­ no? ¿Es viable una pedagogía ética que preludie una polí­ tica no violenta para el individuo y para la sociedad? Otros pensadores corroboran el carácter universalista del pensamiento previo —y necesario— a la estructura­ ción política moderna, que será internacional. Sigamos los pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al­ rededor de un siglo antes, en 1649, concebía a su Leviatán sin distinción de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre­ cisamente a partir del principio de igualdad natural de los hombres, el que determina que el Estado sea resultado del «pacto social» que instaura las diferencias. Dicho en sus propias palabras; «(...) los hombres son por naturaleza iguales entre sí. La desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la ley civil» (Hobbes, 1649, pág. 17 de la traducción al es­ pañol). Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue­ rra, mientras que la desigualdad es el logro de la cultura que instaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamen­ to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula las relaciones entre los hombres sobre la base de una oscilación irreductible. Al final, si el individuo renuncia a su inclinación bélica original, es menos por el bien de la mayoría que a cambio de su propia paz y seguridad. Desde este punto de partida, no es de extrañar que la educación sea concebida como el dispositivo primario y primero de la socialización, pero sobre todo como el que garantiza la preservación del pacto —por lo menos en el nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre­ cisa periódicas recontrataciones— que define el campo de toda política posible, y —lo que es fundamental para no­ sotros— también el de toda pedagogía posible. En forma

contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos­ tendría Ortega y Gasset, según la cual la pedagogía era la ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama­ ba política (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997, pág. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX erigir a la política como «la ciencia de transformar las so­ ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedagogía. IV. Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe­ rencia a problemas actuales, sus preguntas señalan nues­ tras dudas, nos interpelan, y hasta estaríamos tentados de asegurar que hablan de nosotros. Evidentemente, este pequeño diálogo —aunque im­ posible y contrahistórieo— nos permitió percibir un mun­ do, pero no debemos olvidar que se trata de «otro» mundo donde las certezas eran un bien escaso, y la dimensión co­ yuntura! de los problemas que plantea se desplaza hasta dejarnos avizorar los dilemas propios de la condición humana, trágica y autopoiética. Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons­ cientes de que su comprensión de lo natural es en sí mis­ ma un acto de creación cultural del mundo. Así, el «estado absoluto» de Hobbes es todos los estados, y su formulación instituye «lo estatal»; el «Emilio» de Rousseau es todos los niños y su entendimiento instituye «la niñez». Ambos au­ tores son lúcidos en el sentido más literal del término, que remite a la capacidad de iluminar, de develar aquello que no podía hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti­ guo Régimen hasta las sociedades de soberanía; descu­ bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia. A través de esos descubrimientos, primero incorporan al hombre a la naturaleza, pero sólo para incorporar in­ mediatamente la naturaleza a la reflexión sobre el hom­ bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social, desplegando desde el Estado y la niñez los campos abier­ tos y fecundos de la pedagogía y la política. Ambos campos precisan del concepto nodal de «persona», al que Hobbes

contribuye embrionariamente en la dimensión jurídica, y Rousseau en la dimensión pedagógica. No hay «persona» jurídicamente constituida sin pacto y sin infancia. Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con­ trarían. Mientras que para el primero la naturaleza es «mala», caótica e inconducente (como lo es el estado de guerra permanente), para el segundo es «buena», sabia y conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po­ demos imaginar que menos contra él que con él y para él escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de­ sigualdad entre los hombres, en el que le replica: «Al razonar, sobre los principios que establece, este autor (Hobbes) debió decir que el estado de naturaleza, siendo aquel en que el cuidado de nuestra conservación es el más peijudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el más adecuado para la paz y el más conveniente para el gé­ nero humano. Dice precisamente lo contrario, por haber introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con­ servación del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un niño ro­ busto (...) pero en el estado de naturaleza ser robusto y dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom­ bre es débil cuando es dependiente y es emancipado antes de ser robusto» (Rousseau, 1755, pág. 310 de la traducción al español). ■ La naturaleza es tomada por ambos autores como di­ rectriz, y —más allá del bien y del mal— en ningún caso puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la gran inspiradora, como se puede comprender en las pala­ bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filó­ sofo francés, bien podrían haber sido pronunciadas por Hobbes: «No es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de ori­ ginal y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del

hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no existirá jamás y del cual es necesario, sin embargo, tener nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado presente» (Rousseau, 1755), De esta revisión de la cultura que no acaba de resolver su tensión con la naturaleza, sino que la instituye —le im­ pone leyes, la hace única y previsible— decíamos que sur­ ge «lo social», entre el derecho y la educación. En efecto: entre el Estado y el niño se erige la escuela, como un puen­ te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconciliar todos los términos: intervenir sobre la naturaleza original del niño para formarlo como ciudadano y como hombre, desa­ rrollando sus capacidades orgánicas y cognitivas; forjando su individuación pero procurando también su asimilación (uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo. La escuela, entre otras instituciones modernas que responden a la lógica del «gran encierro» de una nueva episteme (Foucault, 1975) contribuirá por eso a neutrali­ zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen­ tal de ese «programa de desencantamiento del mundo» que constituyó la Ilustración. Sin embargo, la naturaleza no es fácil de destituir, ya que —como señalaron los críticos de Francfort— el domi­ nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradó­ jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres (Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensión entre naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en los términos sociológicos de barbarie y civilización, que permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana, y en la cual la escuela se postula como institución de la ci­ vilidad y el civismo. Lo interesante es que a medida que avanza el siglo XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie (que no es sino la sombra de la bestialidad) la «naturale­ za» será reformulada como «razón natural», expresada en diversos órdenes a través de las leyes «naturales» de un universo que se vuelve mecánico, de los destinos históri­ cos «naturales» de las naciones que se forjan en la «natu­

raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist herderiano), y en los —«naturales», por cierto— genios y caracteres nacionales. Parecería que sólo una vez que en el plano simbólico el hombre logra poner de su lado a ese gran «Otro» que había sido la naturaleza hasta entonces —y al alinearse con ella interrumpe también el diálogo especular en el que se constituía la identidad y la continuidad del universo me­ dieval— «lo social» se cristaliza en el «proyecto moderno», que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetos sociales, sociedades, culturas. Esto implica un despegue literalmente prometeico de la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes (y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la emancipación o la libertad. Ideales que, por un lado, ar­ ticulan la razón instrumental y científica, y por el otro, la formación de un nuevo imaginario del universo y de nue­ vas identidades específicas. Los Estados tomarán a cargo la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografías nacionales tiene un lugar central. Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur­ gencia de ser enseñadas y distribuidas, textos que mate­ rializarán el tiempo crónico de las narraciones colectivas en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que inaugurarán en el ambiente de la ciudad un nuevo senti­ do de lo público. V. Existen lazos muy claros entre el surgimiento del Estado liberal y la enseñanza de la historia en la escuela durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997; Bertoni, 2Q01; Escudé, 1990; Manacorda, 1983), en el cual el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un pri­ mer lugar, por encima de los valores universales, como lo ilustra la exhortación del emperador prusiano Guiller­ mo II a sus ministros: «educar a jóvenes alemanes, no griegos o romanos» (Boyd, 1997, pág. 77 de la traducción al español).

Por ello es que la presencia de la historia en la escuela no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de una «forma», sino que ambas deben concebirse como ins­ tancias cuya relación puede damos claves para compren­ der procesos complejos de construcción de las identidades. Lo más atinado sería hablar del «contenido de la forma» (White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad que suelen tener los procesos de construcción y distribu­ ción de las identidades sociales, y su cristalización en for­ mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa­ cio, que representan a la historia de diversos modos. Desde esta perspectiva, tanto la historiografía como la eseolarizaeión confluyen en la empresa de «invención de las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa de los Estados liberales. Esta invención se proyecta en diversos planos, entre los que destacamos: el narrativo, por medio de romances y leyendas del acervo popular; el arqueológico, mediante la recuperación de minas que de­ vienen en reliquias; el arquitectónico, restaurando obras que se transforman en monumentos; y el ritual, creando una simbología y periodizando el «culto» de la Nación en el calendario (como es muy habitual incluso actualmente en la escuela de numerosos países de América latina, me­ diante la celebración de las llamadas «efemérides», las cuales se habían inspirado originariamente en celebracio­ nes similares en Europa), Culto que da lugar a expresio­ nes como la de Massimo dAzeglio: «Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos», pronunciada en la primera reunión del Parlamento del Unido Reino de Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pág. 53 de la traduc­ ción al español). Finalmente, la relación entre la historia y la escuela se fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di­ mensiones constitutivas de la educación estatal: la ilustrado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la romántico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos dimensiones van a estar en una tensión permanente has­ ta nuestros días (Carretero, 2004). Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie­ ran como contradictorias durante todo el período de afian­

zamiento de las naciones (1780-1950), pero sí antes y des­ pués de él, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de los siglos XVII y XVIII —en la cual escribieron Hobbes y Rousseau— como, posteriormente, en el mundo «posmodemo» (Lyotard, 1979) o en la modernidad tardía, en la cual discurre nuestra reflexión. La relación entre escuela e historia constituyó, enton­ ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y la Nación, al servicio del progreso y de la emancipación, tanto individual (ya que significaba movilidad social e igualdad) como social («la educación libera a las naciones y las enriquece»). Esto fue, sin duda, así mientras el poder del progreso fue percibido sólo en su faz constructiva, es decir, mientras no se sospechó de cierto fiasco histórico, co­ mo sí sucedió a partir del genocidio nazi y de la masacre nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia» del progreso respecto de la destrucción y el exterminio de la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona­ miento de ésta. Al evidenciarse esta «razón negativa» de la historia (Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto, basado en la aponía de que la libertad, en tanto valor cen­ tral de nuestras sociedades, está fundada en los mismos relatos que la limitan; básicamente, el del progreso ilimi­ tado y la idea, implícita en él, de una historia única. Si estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec­ to de las sociedades avanzadas, ¿qué sucede con la liber­ tad, con la democracia, con el individuo? La discusión plantea, por ello, dos posiciones: la que considera que la lógica de la Ilustración contiene el ger­ men de su catástrofe —es decir, la inversión del progreso como regreso—, y la que cree que la Ilustración es un pro­ yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno pertenecen a la primera línea, a la que Todorov propone la alternativa del humanismo crítico, y responde: «Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el egocentrismo, por más que no sean extraños al espíritu de

las Luces, representan una desviación de éste, antes que su consecución lógica» (Todorov, 1989, pág. 441 de la tra­ ducción al español). Si rescatamos —y Todorov lo hace con la ayuda de los filósofos franceses del siglo XVIII— la libertad —y no la razón— como rasgo distintivo de la humanidad, podemos conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona­ les, tal como lo proclama Bossuet: «La división de los bienes entre los hombres y la división misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe alterar, en absoluto, la sociedad general del género huma­ no» (citado por Tbdorov, 1989, pág. 217 de la traducción al español). El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita a escuchar a Habermas, quien dice: «Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li­ bertad o autonomía política de los ciudadanos, entra en juego un tercer concepto, a saber, el concepto totalmente distinto, particularista, de libertad nacional» (Habermas, 1995, pág. 178 de la traducción al español). Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas tendencias llevarían a neutralizar la potencial destructi­ vidad de la «libertad nacional», sin suprimir por ello la «li­ bertad privada» ni la «libertad política», a través de la «autocomprensión del Estado democrático de derecho» se­ parado de «los patrones de autoafirmación nacional y de una política de tipo colonialista y expansiva» (Habermas, 1995, pág. 178 de la traducción al español). Podemos enmarcar esta discusión en la contradicción —que ahora sí aparece— entre ideales de la Ilustración y del Romanticismo: la primera fue convertida en razón ins­ trumental «adensada» del mundo globalizado, y el segun­ do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio­ nalismos locales, étnicos, culturales o religiosos, a los fu n -

damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza en los ochenta con la caída del Muro de Berlín —que sim­ boliza (casi al modo de una performance) también la del mundo decimonónico de las naciones—, se trastruecan las identidades políticas y las soberanías nacionales en un mapa donde el modelo de articulación empieza a ser trans y no ínter: el de la globalización planetaria. El problema es ahora: ¿cómo salvar lo político más allá de lo estatal? Una posibilidad es la que parece haber to­ mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Unión Europea: la de la recuperación de los ideales de la Ilustra­ ción en clave humanística e intercultural, donde el ideal educativo «ya no queda restringido dentro de los límites y confines del propio Estado, sino que se encamina hacia la configuración de un sujeto, de unas personas capaces de moverse en un contexto más plural y a los que se pretende dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea­ lidades complejas y orientarse en un mundo en que una gran cantidad de valores están en competencia entre sí (...) En este sentido, el carácter más abierto de la educa­ ción pretendida puede ser un buen puente que facilite la comprensión entre los distintos grupos culturales presen­ tes en cada conjunto social, sean éstos de ámbito regional o intraestatal, sean de ámbito europeo o lo sean de proce­ dencia extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y Ló­ pez Serrano, 2002, pág. 29). La unidad política «Estado-nación» registra importan­ tes cambios en su situación, flanqueada por dos procesos: el de globalización —que se presenta a veces como legado del universalismo, pero que sin duda se distingue de él sustancialmente— y el del multiculturalismo —que se expresa en la política de las diferencias y entre cuyas múl­ tiples formas se encuentra la del «regreso» de viejos nacio­ nalismos regionales, que habían sido neutralizados en los procesos de unificación que caracterizaron a la construc­ ción de la nación entre los siglos XVIII y XX. Como si conformaran un doble registro de la realidad, globalización y multiculturalismo son procesos interrelacionados (e interculturales). Las identidades pierden su carácter sólido y dejan de ser una sustancia estable, com-

partida por los individuos que formaban la nación, para adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas unidades sociopolíticas según quién sea el interlocutor, o reacondicionar su identidad psieosoeial conforme a mar­ cos de interacción social que le permiten tener múltiples c a r a c t e r i z a c i o n e s . _ Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la prác­ tica escolar, en especial en el ámbito de la enseñanza de la historia, que si ya se debatía entre los objetivos disciplina­ res y los societales, destinados a promover la lealtad na­ cional, ahora debe conciliarios con un sistema de valores globales —consensuados en los términos de lo «políti­ camente correcto»— y las aspiraciones específicas de las llamadas «nuevas minorías». Buenos ejemplos de todo ello son, en las sociedades europeas, las recientes discu­ siones acerca de los derechos de las muchachas musulma­ nas a llevar el chador en las aulas de la educación pública, o, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos hispanos o chinos acerca de la inclusión de unos conteni­ dos escolares de historia que se refieran al origen de di­ chas comunidades (en Carretero. 2004. pueden hallarse otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle). Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de la historia está en estrecha relación con la redefinición in­ tegral de las identidades —políticas e históricas; sociales y subjetivas—, y que ambas deben reconfigurar su lugar y función en los procesos de construcción de imaginarios ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul­ ticulturales, y con vistas a la conservación de los patrimo­ nios nacionales singulares. .. VI.

Precisamente, definimos este momento como de tran­ sición, en el cual lo nacional y lo posnacional pugnan con­ flictivamente en la ¿ransnacionalización, y en el que la es­ cuela —entre otras instituciones, incluida la familia mis­ ma— debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

sentidos, o de lo contrario correr el riesgo de perder sen­ tido histórico y legitimidad. Ahora bien: la escuela no está sola en este desafio, ya que precisamente el repliegue del Estado —o el paso, entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto­ res a los Estados liberales— ha estimulado la participa­ ción de muy diversos sectores en una suerte de «democra­ tización» que se expresa en foros y discusiones cada vez más abiertos a la sociedad civil y a la opinión pública. Sin embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea­ liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es notable el vacío institucional dejado por las grandes ad­ ministraciones —lo cual se refleja, a su vez, en el achi­ camiento de los presupuestos educativos públicos y en la expansión de la educación privada—, y donde posiciones muy heterogéneas pugnan por hegemonizar el que parece ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimación y distribución de identidades sociales e imaginarios ciuda­ danos, además de (ojunto con) las del conocimiento social­ mente validado. Es por ello que en la escena contemporánea el proble­ ma de la enseñanza de la historia es capturado simultá­ neamente por las agendas académicas, mediáticas y polí­ ticas —con una confrontación entre investigadores y policy makers, como ha podido verse en las diversas polémi­ cas que en la última década del siglo XX se desataron al mismo tiempo, en diferentes países, con relación a los li­ bros de historia escolar—, a la vez que es secuestrado de la propia escuela. En efecto: al profundizar el análisis de este fenómeno, nos parece que la preocupación central no es la educación de los niños, sino la imagen que la socie­ dad tiene de sí misma, desenfocada en la lucha y las ten­ siones entre identidades locales —oficiales (nacionales) y alternativas (grupos minoritarios)— y globales. VIL Decimos, entonces, que la enseñanza actual de la his­ toria en la escuela se enfrenta con la contradicción entre

los dos tipos de ideales que la fundaron; los románticos, de carácter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de carácter cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue­ go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la­ do, los societales, que apuntan a la formación de identida­ des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina­ res, referidos al desarrollo cognitivo individual. Estos objetivos remiten al sentido original de la esco­ laridad y se volvieron contradictorios cuando la escuela alcanzó su máximo desarrollo, a mediados del siglo XX, tras la última contienda bélica mundial. Antes de ello, y en particular durante todo el siglo XIX. la enseñanza de las historias nacionales acompañó el desarrollo de la esco­ laridad tanto como de los nacionalismos territoriales, y sustentó la formación patriótica en diversos proyectos y espacios nacionales, tomando un importante lugar en el revanehismo y el belicismo alcanzados a comienzos del siglo XX en Europa. Vázquez y Gonzalbo Aizpuru (1994. pág. 3) señalan que a partir de la Primera Guerra Mundial la función pa­ triótica de la historia escolar se agudizó hasta la exalta­ ción, y que «mientras en Francia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria, los textos alemanes definían a esa nación como ~una tie­ rra enteramente rodeada de enemigos'*. De este modo, al final de la contienda, los textos de his­ toria fueron objeto de preocupación e ínteres, expresados en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas concretas de educación para la paz. Pese a todo —y aun­ que es difícil evaluar la responsabilidad que pudo haber tenido en ello la historia escolar—, sabemos que el imagi­ nario de «los otros» en la educación europea de entreguerras no abandonó sus rasgos belicistas, sino que, por el contrario, logró plena realización en el imaginario del na­ zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue­ ron asimilados y deformados para ser «enseñados» a las masas, por primera vez, en el lenguaje de los medios masi­ vos de comunicación, junto con el reacondicionamiento co­ rrespondiente de la historia escolar.

La división bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la posguerra y la caída del bloque soviético, se reflejó en la construcción de historias recientes y en la invención de es­ tereotipos de «los otros», tal como lo demuestran diversas obras notables de los últimos años, que han advertido acerca de la tergiversación de la historia que se ha dado —y se sigue dando— en los libros norteamericanos y de otros países, sobre todo en lo que concierne a la segunda mitad del siglo XX. Así, Linenthal y Engelhardt (1996) y Loewen (1995) han documentado abundantemente la existencia de una exposición sesgada de la Segunda Gue­ rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te­ mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en favor de la política imperial de Estados Unidos y de una concepción particular de su identidad nacional. Es preciso afirmar que en los análisis de los textos alemanes y japo­ neses de nuestros días (Hein y Selden, 2000) se han en­ contrado sesgos parecidos. Durante la Guerra Fría, ambos bloques manipularon la historia como una «herramienta cultural» apta para el desarrollo de «historias oficiales» (Wertsch, 1998), en la que los imaginarios de «los otros» radicalizaron su alteridad. El comunismo soviético fue en este sentido muy lejos, imponiendo en los países anexados versiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que parecía ser, en sí mismo, una ostentación del poder instituido. Ca­ sos paradigmáticos son el de Estonia, cuya independencia en la década de 1940 era ignorada en los programas pro­ venientes de Moscú., mientras ojie la invasión comunista era llamada «liberación», y el de la República Democráti­ ca Alemana, donde se daba una raíz soviética «histórica­ mente legítima» a la identidad alemana de los habitantes de Berlín Oriental, integrados de repente a la «familia so­ viética». La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece una exhaustiva investigación de los cambios impuestos en los curricula de historia en estos países, tanto por la ad­ ministración de Moscú, a mediados de siglo, como por los gobiernos democráticos a fines de los ochenta, tras la caí­ da del comunismo. En ambos países —uno mediante la in-

dependencia y otro por medio de la unificación—, la rela­ ción entre historia escolar y política es tratada prioritaria­ mente por cada nuevo régimen político, ya sea dictatorial o democrático. El fin de la Guerra Fría, momento que fue tramitado^ masivamente por medio de la transmisión en vivo y en di­ recto de las imágenes de la caída del Muro de Berlín, implícó una inflexión histórica de tal magnitud que la idea de historia fue problematizada, con un alto impacto en el campo político y educativo. Esta crisis tuvo carácter inte­ gral, ético y epistémico —enfatizada por el acuflamiento de nuevos conceptos, como pos-historia (Vattimo, 1985) o pos-humanismo—, y significó para muchos el pasaje de la era internacional a la transnacional globalizada. En este escenario, la historia como disciplina comenzó a cuestionarse sus métodos y su objeto, tendiendo de modo general a relativizar las «historias únicas-, dando lugar a diversas historias y a nuevos sujetos históricos, rompien­ do con la concepción lineal, regida por leyes inapelables, y adoptando nuevas herramientas (muchas de ellas, prove­ nientes del campo de la retórica y los enfoques dialógieonarrativos), que le permitieron incorporar el estudio de las identidades en términos culturales. Por otra parte, la historia académica, al igual que la gran mayoría de las disciplinas, tendió a una clara autonomización respecto del Estado y a la adopción de posicio­ nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona­ lismos locales, en congruencia con el liberalismo social que en el campo político captó la elección democrática en gran parte de los países y propugnó, en la década del no­ venta, la profundización sustancial de los procesos de globalización económica y financiera. Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia.... enseñada, si bien fue producto de sucesivas reformas, ofreció y ofrece una gran resistencia a estos cambios que ; desataron polémicas dentro y fuera de la escuela. No sólo persisten en ella muchos de los rasgos patrióticos carac- ! terísticos del imaginario nacionalista decimonónico, sino s que además es llamada desde diversas posiciones y gru- ; pos a configurarse como guardiana del patrimonio nacio-

nal —acervo cultural reacondicionado como capital sim­ bólico—, que las propias políticas gubernamentales sue­ len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa­ lización. Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en Mé­ xico, a partir de la modificación sustancial introducida por el gobierno del presidente Salinas de Gortari en los libros de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho año se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife­ rentes de los anteriores. Ello suscitó una reacción muy ne­ gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne­ garon a vivir en el campo de la cultura la «desnacionaliza­ ción» acaecida en otros ámbitos de la soberanía, a causa de la aplicación de políticas de corte neoliberal. Las críticas especializadas, provenientes de educado­ res y académicos, señalaron, además de la existencia de todo tipo de errores, aspectos ideológicos vinculados al cer­ cenamiento de la identidad mexicana. El más llamativo fue la desaparición de ciertos actores de la historia nacio­ nal: nada menos que los «protagonistas oficiales», proce­ res destituidos precisamente por una reforma —oficial— y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia­ listas, pero que creyeron necesario defender un legado co­ mún, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos educados al amparo de las «vidas de santos» patrióticos y los «niños héroes». De modo tal que la reforma educativa generó una si­ tuación paradójica: colocó al gobierno como gestor de un «secuestro» de la propia memoria oficialista, y a los oposi­ tores, como defensores de un repertorio originalmente nacionalista, que pasó con rapidez a ser resignificado en clave popular como «lo nacional». Bien podría ser que los progresistas acusaran a los nuevos libros por la desaparición de los héroes porque no fueron capaces de crear nuevas metáforas referidas a un patrimonio común; o que su posición constituyera una es­ trategia de resistencia a los procesos de globalización, perspectiva desde la cual los nuevos textos constituirían una «tentativa de mundanización de la historia que de­

semboca en una visión profilácticamente desencantada de los sucesos» (Machuca Ramírez, S/A, pág. 80). En este punto, la diferencia entre el registro escolar y el académico —entre educadores e investigadores— se amplía, pues «desde el ámbito de la investigación sobre la enseñanza de la historia se ha criticado desde tiempo atrás la enseñanza de esta asignatura a través de los hé­ roes, o el que se tome a éstos como figura central de los movimientos sociales» (Elizondo Muñoz, S/A, pág. 8). En el caso particular de los héroes y las leyendas patrias, se nos ofrece la clara visión de los aspectos deformantes de la transposición didáctica llevada a sus extremos máximos y capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros intereses menos cognitivos y más conativos, menos edu­ cativos y más adoctrinantes. La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de un mundo social y político en transformación, donde la historia acentúa su centralidad en tanto dispositivo de le­ gitimación de las identidades, con la peculiaridad de que los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver­ tidos: mientras la primera defiende la simbología oficial, el segundo la invalida (para una exposición más detallada de lo acontecido con los textos mexicanos, así como el cam­ bio de programas en el ámbito soviético y las discusiones en Estados Unidos, véase Carretero,. 2004). _ En la medida en que la historia escolar se transforma en un espacio abierto donde se discuten las identidades sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la legitimidad de la escuela misma como institución oficial y estatal, consideramos que por esta razón tiene un lugar estratégico —además de irreemplazable aun desde el punto de vista de su eficacia emotiva— en la mediación de los conflictos presentes. Asimismo, observamos cómo este registro escolar toma distancia del académico y de sus objetivos cognitivos —ahora sí en franca y explícita contradicción con los societales—, permitiendo que se expresen en la historia escolar no sólo las luchas políticas, sino también las resistencias locales a formatos y contenidos globales que, en cambio,

son fácil y hasta entusiastamente asimilados en otras asignaturas, en términos de «actualizaciones», «capaci­ taciones» y «perfeccionamientos». VIII. Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos per­ mitimos no sólo dudar, sino aun afirmar, que los hechos históricos no son únicamente acontecimientos: son tam­ bién construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo adquieren sentido en el interior de sistemas más amplios de comprensión del mundo: Una vez más, el eco de Rous­ seau parece articular cotí, por o para nosotros la sospecha: «¿Qué me importan los hechos en sí mismos, cuando su ra­ zón me resulta desconocida? ¿Qué lecciones puedo sacar yo de un hecho cuya verdadera causa ignoro? El historia­ dor me da una, pero la falsea, y la crítica misma, de la que tanto se habla, no es más que un arte de conjeturar, el arte de escoger entre muchas mentiras la que más se parece a la verdad» (Rousseau, 1760, pág. 353 de la traducción al español). De modo que no sería extraño, sino incluso plausible, que la historia escolar alemana presentara una visión del nazismo muy diferente de la de los ingleses o los israelíes; que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar­ gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so­ bre la delimitación de sus territorios, etc.; aun cuando no parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi­ dad en lo que respecta a las matemáticas, a la biología, ni siquiera a la geografía escolares. Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea el ámbito donde las contradicciones no invalidan la legitimi­ dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre en nombre de otras lealtades, muy lejanas —y al parecer superiores— al conocimiento? Si respondiéramos afirmativamente, adoptaríamos una postura hipócrita, a menos que, como los maestros de

París en 1923, propusiéramos de inmediato eliminar la historia del curriculum, es decir, no considerarla un saber válido en la medida en que no puede conducir, a priori, a un cpiíocimiento universal. j é s cierto que hoy nos parece lógico aceptar que cada construcción de la historia se realiza conforme al marco cultural, social, político, e incluso histórico, en que se ins­ cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica­ ción —incluso la intervención— del historiador con rela­ ción al objeto que estudia. Pero precisamente esta con­ ciencia crítica, que señala el valor relativo y cultural de cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his­ toriografía del siglo XX, la cual, en creciente autonomía respecto de la tutela estatal, delinea nuevos métodos y ob­ jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos fundacionales. Si los historiadores decimonónicos defen­ dían la verdad unívoca de su versión, ya que a partir de ella establecían nada menos que la identidad y la garan­ tía de la comunidad —de arraigo y de destino— en la «na­ ción», la historiografía académica y liberal que surge tras la Segunda Guerra tenderá a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones que se articularán como un mosaico, buscando un equilibrio donde -la» historia y el mundo dejan de ser los dejas naciones para insertarse en una escena planetaria. . Esto no significa que cada historia sea en sí misma le­ gítima, sino justamente que ninguna versión unívoca puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo­ rar diversidad estaremos enriqueciéndola. Por lo tanto, al comprobar que en cada país la historia enseñada en la es­ cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali­ dad, sino de un plural sesgo, que se confirma al observar el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el académico, que llega a su franca oposición en la implementación de políticas y en la discusión pública. El prime­ ro es proclive aún a conservar rasgos de la tendencia na­ cionalista y unívoca, más comprometida a impartir for­ mación que conocimiento, o incluso a impartir formación a costa del conocimiento.

¿Será que la educación no ha superado nítidamente los objetivos de la pedagogía política tal como la enunció Or­ tega y Gasset, o será que es la historia escolar la que ha tomado sobre sí la tarea de legitimar a la escuela toda, por medio de la validación de relatos y valores nacionales de los.gue los propios gobiernos tienden a desligarse? /jíEn tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y de la sociedad para crear nuevas metáforas sobre las cua­ les instituir representaciones que puedan ser reconocidas por la memoria colectiva como auténticas y propias. En eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales, aún lo suficientemente poderosas como para sobrevivir en tantos casos a las propias entidades cuya fundación na­ rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar servicio —por no decir auxilio— a quienes las reformatea n en clave popular/ Además, no puede olvidarse la enorme y oportuna contribución de dichas historias a la creación de la cohesión social que toda comunidad necesi­ ta. En este punto reside sin duda la paradoja de su natu­ raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside­ ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por otro lado, actúan como verdaderas fuerzas de la naturale­ za, con tanto impacto sobre la realidad como la energía nuclear o los superconductores. Como se ha expresado tantas veces, los hechos históri­ cos no sólo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en la práctica de la historia, cuyo lugar es siempre el presen­ te. Por eso, hoy la situación diferencial de la historia esco­ lar respecto de sus dos componentes —la historia y la es­ cuela— nos muestra un salto importante en el orden de los acontecimientos, pero que no puede ser aún formulado en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser in­ terpretado. La brecha entre la versión escolar y la académica in­ dica un cambio radical en los enfoques, métodos y objeti­ vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que no son compatibles con la función socializadora, original­ mente nacionalista, de la historia enseñada; por el contra­ rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de su legitimidad en la escala oficial.

En relación con la escuela misma, la historia en tanto asignatura constituye una clara excepción respecto de las tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas globales provenientes del centro y no de la periferia, y en las cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, como sucedía en el pasado con el provincianismo respecto de las grandes urbes. Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre pueden regresar, cargados más de novedades que de oro, los caballeros andantes. Mientras ella siga allí, el territo­ rio conservará su propiedad, porque ella resiste, concep­ tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci­ samente lo que reclama nuestra atención. Así también lo entienden los estudios que hemos men­ cionado antes y que al realizar una sistemática compara­ ción de libros de texto en diferentes países (Borre Johnsen, 1993; Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002, y Ca­ rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes al principio, pero que permiten luego reconocer patrones comunes contemporáneos. Es por ello que dicho abordaje permite analizar una parte importante del problema: la versión de la historia que se distribuye oficialmente a los niños nos da acceso a la voz de quienes producen y vali­ dan como tales los conocimientos destinados a conformar nada menos que las primeras imágenes del mundo (Ferro, 1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi­ can el presente, los términos de los contratos sociales y las posiciones sociales. Se trata de un buen punto de partida, pero es precisa­ mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez en las aulas, que la información adquiere su sentido más pleno y dinámico en tanto conocimiento escolar, en lo que podemos llamar instancia de consumo, por medio de la lectura, de la interpretación, de la respuesta y también de la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di­ mensión, en la cual la enseñanza es también aprendizaje y práctica social, es necesario incorporar el estudio de las percepciones mutuas que se generan entre los diferentes grupos a partir de las versiones históricas recibidas.

Decimos, entonces, que la enseñanza de la historia de­ be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la mirada hacia el «otro», de modo que sea dable comparar diferentes regímenes de comprensión, atravesados por di­ ferentes narrativas y memorias históricas oficíales, que no sólo marcan distancias entre los países, sino entre las tendencias vernáculas del registro escolar y las globales del académico.

Segunda parte. Enfoques narrativistas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia

4. La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia Jeretz Tbpolski

La narrativa histórica Mi tesis general se apoya en la convicción de que para que la enseñanza de la historia resulte exitosa siempre resulta útil, o incluso necesario, tomar en cuenta los desa­ rrollos, los logros y las tendencias en la filosofía de la his­ toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de historia y aquellas «producidas» directamente por los do­ centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un contenido que son el resultado del funcionamiento de dis­ tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc­ tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes estudios y discusiones, que se deben, en su mayoría, a los cambios en la filosofía de la historia. En la filosofía tradi­ cional (positivista, analítica) de la historia, el interés prin­ cipal estaba (y está) centrado en la estructura lógica de la historiografía; en especial, en los modelos de explicación lógicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc­ tura de la lógica, y los mecanismos de su «producción» sólo despertaban un interés menor para esa filosofía de la historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad para los docentes. Es imposible avanzar en la enseñanza de la historia sí no se analiza la práctica de los docentes, y resulta imposi­ ble analizar dicha práctica si no se toman en considera­ ción la estructura y el funcionamiento de la narrativa his­ tórica. En su análisis de la relación entre la enseñanza de la historia y la filosofía de la historia, Peter Lee extrajo la conclusión de que «la filosofía de la historia es necesaria, aunque no suficiente, cada vez que se intenta llegar a una

forma racional de enseñar historia» (Lee, 1983, pág. 48).* Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha con­ centrado mayormente en la noción de la evidencia históri­ ca; se han estudiado la causa, la explicación y la empatia, pero la imaginación, la interpretación, la objetividad, la significación y la importancia están pidiendo a gritos que se les preste mayor atención». A esta lista uno podría agregar la narración histórica, aunque algunos proble­ mas relacionados con este tema están incluidos en el pro­ grama de investigación propuesto por Lee. El autor citado también habla de las narrativas históricas de modo más explícito: «Las características lógicas particulares que dis­ tinguen a la historia de otras formas de conocimiento —son candidatas indiscutibles su estructura narrativa, su organización coligatoria, su interés por la acción huma­ na y la explicación racional— requerirán, obviamente, que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada vez que se intente caracterizar los rasgos más importan­ tes de la disciplina como base para la enseñanza de la his­ toria». La filosofía de la historia, en especial en su forma na­ rrativa contemporánea, es útil (probablemente necesa­ ria), por un lado, para que los especialistas en didáctica puedan analizar la práctica de los docentes y formular reglas didácticas, y, por el otro, para que los docentes no sólo conozcan el contenido factual del pasado, sino tam­ bién la estructura de la historia como disciplina. La canti­ dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de la didáctica de la historia, en relación con el tipo y los nive­ les de pensamiento histórico de los alumnos, así como con los modelos de la práctica didáctica, nos muestra una si­ * Aunque el autor se está refiriendo a trabajos de los años ochenta, escasamente divulgados en lengua española, el lector puede también consultar el capítulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo­ lumen (cap. 9), asi como sus trabajos más recientes. Nos parece indis­ pensable indicar el carácter pionero de dichos trabajos citados por Tbpolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producción sobre la enseñanza de la historia, así como su influencia en numerosos proyectos españoles de esa época (Domínguez, 1989; P rats, 1989; Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Comps.)

tuación muy compleja. En primer lugar, esos estudios des­ cubren la pluralidad y la evolución de los esquemas de re­ cepción de los educandos, y, al mismo tiempo, revelan que los docentes tienen distintas concepciones acerca de cuál es su tarea al enseñar historia. Egan1 distingue, por ejem­ plo, cuatro estrategias en la evolución del pensamiento histórico de los niños: la mítica, la romántica, la filosófica y la irónica. La etapa (o paradigma) mítica es característica en los niños desde sus primeros años hasta alrededor de los 7. Para estos niños, el principal interés está puesto en lo que podríamos llamar «cuentos de hadas», los cuales suponen una clara oposición estructural entre personajes o fuerzas que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeño y otros. En el paradigma romántico, que se desarrolla entre los 7 y los 14 años, aproximadamente, los límites entre la realidad y la fantasía adquieren gran importancia. En es­ ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus actividades. «El curriculum de historia de estos años de­ bería estar compuesto por unidades elegidas para ejem­ plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora­ je, la humildad, la energía, la fortaleza, la santidad, la perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma de una cápsula; lo que pasó antes y lo que sucedió después no tiene mayor importancia. Lo importante es que el ma­ terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades ¿n extremis, tenga una línea narrativa sólida, permita ex­ plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que sean lo más diferentes posible de la experiencia cotidiana de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filosófica, que abarca desde los 14 hasta los 20 años, aproximadamente, lleva a la comprensión de que la historia no consiste en una serie de relatos, sino que es un proceso causal. A esta edad, los educandos se concentran en esquemas generales abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad. Sólo en la siguiente etapa, la irónica, son capaces de llegar 1 Además del trabajo de Egan (1983) citado, puede también consul­ tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los Comps.)

a la conclusión de que «ningún esquema general puede re­ flejar de manera apropiada la riqueza y la complejidad de la realidad» (Egan, 1983)/ De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible proponer cuatro modelos de la práctica didáctica y de fines educativos en el ámbito de la enseñanza de la historia. El primer modelo presupone que, con sólo presentarse, el co­ nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el propósito educativo puede lograrse (según lo consideran sus parti­ darios) no tanto por la demostración del proceso histórico como por el entrenamiento de las capacidades eognitivas y comportamentales de los educandos. El tercer modelo descripto por Lautier es una transmisión clásica de cono­ cimientos, que restringe la cronología y la argumentación histórica sin priorizar el alcance educativo. Por último, en el cuarto modelo, llamado «modelo de la autonomía de la historia enseñada», los docentes no aseguran que siempre encuentren una lógica subyacente en la historia y no soli­ citan lecciones del pasado. No consideran que la íuneión educativa de la historia enseñada esté particularmente ligada a los contenidos de la enseñanza.

Niveles de la narrativa histórica Las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la his­ toria. Ibdavía no se ha reconocido totalmente la necesidad de investigar sobre esta observación fundamental en la enseñanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los estudios actuales relacionados con la enseñanza de la his­ toria, pueden extraerse dos conclusiones, como mínimo: 1) resulta necesario (o, al menos, útil) tener en cuenta, en las construcciones de las narrativas históricas que se les presentan a los educandos en la escuela, sus capacidades de pensamiento histórico; 2) a fin de caracterizar los mo­ delos de la enseñanza de la historia, uno debe analizar cuál es la actitud de los docentes respecto de la narración

Mstórica. Uno de los pasos preliminares en dicha com­ prensión de las tareas de la didáctica de la historia es to­ mar conocimiento de o, eventualmente, absorber los aná­ lisis de las narrativas históricas producidas por los filó­ sofos de la historia, quienes podrían, a la vez, enriquecer su opinión acerca del funcionamiento del conocimiento histórico presentado en los textos de historia. Voy a propo­ ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas históricas, la que podría resultar interesante para los es­ pecialistas en didáctica de la enseñanza de la historiá. Más allá de los intereses limitados de la filosofía positi­ vista de la historia en relación con la narrativa histórica que se concentra en la estructura lógica (y gramatical), distingo tres estructuras de este tipo (o subestructuras), que también pueden denominarse «niveles» de la narrati­ va histórica: • el nivel superficial o informativo (lógico y gramatical); • el nivel persuasivo o retórico, y • el nivel teórico-ideológico o de control (timón). También es posible individualizar una estructura (o ni­ vel) no verbal en las narrativas históricas, que se conecta de modo más o menos claro con la visualización. Esta es­ tructura no verbal consta de imágenes más o menos defi­ nidas, creadas por la imaginación del historiador y el lec­ tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de evocación de imágenes en la imaginación del lector (o edu­ cando) por medio de la narrativa, no sólo estamos intere­ sados en la activación de lo que ese lector (educando) sabe o siente, sino, sobre todo, en enseñarle algo nuevo, que en­ riquecerá su imaginación, por lo tanto, con nuevos conte­ nidos. \ Sin embargo, una narrativa no puede compararse con la formación geológica, en la cual algunas rocas están por encima o por debajo de otras. En las narrativas históricas, el hecho de individualizar los niveles o las estructuras es una operación que ordena los distintos contenidos articu­ lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere el historiador o que éste transmite. Es posible decir que

estamos analizando las narrativas históricas desde dife­ rentes perspectivas, o que las narrativas históricas de­ penden del cristal con que se las mire. Podemos volver a mencionar que la metodología positi­ vista (que se basa en la filosofía analítica de la historia) se concentró, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es­ tructura lógica como un medio de transmisión de la infor­ mación acerca del pasado. La nueva filosofía de la historia toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni­ vel, con lo cual muestra el carácter narrativo de los textos históricos, que va más allá de la construcción lógica o gra­ matical. En este contexto, algunos filósofos de la historia (como Mink o White) están convencidos de que la narrativa le impone su estructura a la realidad, mientras que otros (como Ricoeur y, más aún, Carr) plantean que la realidad histórica tiene su propio carácter narrativo (que se basa en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu­ manas), de tal manera que la narrativa histórica no dis­ torsiona la imagen del pasado imponiéndole el orden na­ rrativo. Volveremos a esta cuestión cuando analicemos el tercer nivel.

El nivel informativo Permítanme abordar, en primer lugar, el análisis del primero y el segundo nivel de las narrativas históricas. El primero, el nivel informativo, consta de oraciones históri­ cas, de secuencias más cortas o más largas de dichas ora­ ciones y de totalidades narrativas (pasajes, párrafos, ca­ pítulos y demás!. Las totalidades narrativas pueden cons­ truirse a partir de secuencias de oraciones históricas o de totalidades narrativas que suelen constar de secuencias de oraciones históricas. La oración histórica clásica es declarativa. Otros tipos de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y las imperativas) tienen carácter auxiliar. Sirven para la argumentación de la retórica, para la evaluación y demás, o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones

históricas son más o menos factuales o explicativas, o más o menos factuales o teóricas. Su rasgo característico es que presentan elementos determinantes de tiempo y es­ pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explícita o estar contenidos de manera implícita. Una oración por completo teórica no presenta dichos factores determinan­ tes, aunque sí trata, predominantemente, de un período histórico determinado. El tiempo y el espacio son los marcos básicos (necesa­ rios) de las narrativas, lo que no descarta que el histo­ riador viaje libremente a través de la línea de tiempo. Sin embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no resulta una condición suficiente de las narrativas históri­ cas. A esta condición debemos sumarle la coherencia ga­ rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la identidad del objeto de una narrativa determinada (como una nación, un Estado, una persona, un grupo social y otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje­ tos y demás). Van Dijk distingue la conectividad (o cone­ xión), que en las narrativas está garantizada por los conectores lógicos (de conjunción, disyunción, condicionales y demás) de la coherencia, que es más que una conectivi­ dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977). El mecanismo de la coherencia funciona de modo multidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se­ cuencias de oraciones históricas y las secuencias de las secuencias de oraciones históricas. A la secuencia de ora­ ciones históricas podemos denominarla «totalidad narra­ tiva de primer grado». Las secuencias de secuencias de oraciones históricas son las totalidades narrativas de gra­ do superior, según en cuántas secuencias de oraciones his­ tóricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro es una totalidad narrativa de grado n; su capítulo es una totalidad narrativa de grado n-1; un párrafo es una totali­ dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra­ tivo está relacionado narrativamente tres veces. Primero, es parte de un párrafo; luego, parte del párrafo y del capí­ tulo; por último, parte del párrafo, del capítulo y de todo el libro. En este caso, la oración histórica que pertenece a es­

te libro está relacionada narrativamente cuatro veces. La conclusión más importante de este análisis es la demos­ tración de que, considerada desde la perspectiva del nivel lógico y gramatical (informativo), la narrativa histórica es (o debería ser) una estructura coherente, sin lugar para oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe como parte de una narrativa histórica, cada oración enri­ quece su contenido individual al participar en los conte­ nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta participación suele ser no articulada. Desde el punto de vista didáctico, es importante evitar la confusión informativa que suele surgir de la saturación no coordinada de narrativas con nociones que generan coherencia (como nación, clase o sociedad). Una narrativa ideal no sólo no debería tener oraciones o secuencias de oraciones sueltas, sino que debería tener un conjunto coordinado de objetos de las totalidades narrativas supraindividuales.

El nivel retórico El nivel persuasivo o retórico le comunica al lector las creencias del historiador. Esta comunicación se halla es­ trechamente conectada con la persuasión, es decir, con la retórica en el sentido aristotélico. Las creencias del histo­ riador (del autor de la narrativa) presentan, en líneas ge­ nerales, dos aspectos: — la convicción, prácticamente común a todos los histo­ riadores, de que en su narrativa están transmitiendo la verdad, o, al menos, de que los elementos factuales y explicativos de su narrativa están suficientemente corroborados; — diferentes convicciones ideológicas en relación con la realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem­ po, con la actividad científica. Por consiguiente, la retórica penetra toda la narrativa, más allá de la claridad del mensaje ideológico. En esta

perspectiva, las estructuras lógicas y gramaticales sólo tienen un significado formal, como ladrillos que pueden utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra­ tivas son retóricas y resulta imposible separar el conteni­ do informativo de la persuasión. Para los especialistas en didáctica de la historia, esta conclusión parece tener algu­ na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad ideológica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po­ sibilidades de combatir el compromiso ideológico excesivo. En la práctica, el historiador logra la persuasión na­ rrativa en los textos históricos por medio de tres procedi­ mientos: — tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de valores que supuestamente tienen los lectores (edu­ candos); — redactando el texto de modo tal que habilite o facilite la transmisión de las creencias del historiador, y — empleando tropos retóricos (como una metáfora) y re­ cursos retóricos, además de la mera redacción del texto. / El primer paso en la construcción de narrativas según / el conocimiento y el sistema de valores del lector, y según las creencias que el historiador le está transmitiendo a éste, es la selección y jerarquización de la información que contendrán los textos. En las narrativas históricas, la se­ lección carga con una deficiencia que consiste en la ausen­ cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos del procedimiento de selección. Estamos seleccionando información del conjunto de datos que ya se conoce, y no de la totalidad (lo cual es imposible). La jerarquización consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para­ lelo a la selección: estamos seleccionando dicha informa­ ción de las fuentes históricas, lo cual es suficientemente importante en nuestra visión del pasado respecto del fun­ cionamiento informativo y retórico de las narrativas. El segundo paso consiste en la jerarquización de la informa­ ción que ya se ha seleccionado. La selección y la jerarqui­ zación son especialmente importantes en las narrativas

que tienen propósitos educativos cuando uno debe tomar en cuenta no sólo el conocimiento de los lectores (educan­ dos), sino también su capacidad para pensar histórica­ mente. En la redacción de los textos, que siempre tiene un sentido retórico, distingo, antes que nada, tres procedi­ mientos que parecen tener un valor retórico especial: — la elección de la posición del narrador en relación con los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las personas que son los objetos de las narrativas; — la división de las narrativas en totalidades narrativas (cronológicas y estructurales), y — la elección del vocabulario apropiado para transmitir la información del pasado y las creencias del histo­ riador. A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta­ ría referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali­ za las estrategias narrativas que emplearon tres autores del siglo XIX —concretamente, Lamartine, Michelet y Blanc— para describir la Revolución Francesa (Rigney, 1990). Durante el levantamiento del 10 de agosto de 1792, en París, los insurgentes marcharon hacia las Tullerías, donde la guardia del rey abrió fuego contra la multitud y mató a gran cantidad de gente. Más tarde, los insurgentes recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea Nacional y encarcelaron al rey, lo cual, de hecho, significó el fin de la monarquía. Al describir estos acontecimientos, los tres historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine adoptó la perspectiva del palacio real y describió al rey, a su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la crítica de la monarquía. Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un único y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas consideraciones estéticas y otras que suelen combinarse entre sí de diversas maneras. Si en el caso analizado por Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces, comprobamos que las diferencias en las estrategias de la

narración reflejan, ante todo, distintas valoraciones de la Revolución Francesa y diversos contextos de opinión. La división de las totalidades narrativas está estric­ tamente conectada con la visión general del pasado (o de un fragmento determinado del pasado) representada por el historiador (o docente) y con los propósitos de la na­ rración. Aquí funcionan dos mecanismos: la elección de las nociones que «conectan» los acontecimientos disper­ sos (como los ya mencionados —nación, Estado o grupo social—, pero también renta nacional, estructura social o revolución) y la periodización. Resulta obvio que los mis­ mos hechos pueden ser conectados según distintas no­ ciones, de acuerdo con la visión general de la realidad o con trna teoría más o menos científica. De igual modo, uno puede dividir el mismo proceso histórico en distintos pe­ ríodos cronológicos. Esto no es un procedimiento neutral. Por ejemplo, a fin de aumentar la importancia de los acon­ tecimientos que describen o interpretan, los historiado­ res, por voluntad propia, se refieren a distintas «revolu­ ciones». Por lo tanto, en las narrativas históricas tenemos incontables revoluciones (no sólo políticas, como la Re­ volución Francesa de 1789, sino también la Revolución Neolítica, la Revolución Industrial, la Revolución Cien­ tífica del siglo XVTI, la Revolución Agraria del siglo XVIII e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si­ glo XIX). Uno podría citar muchos otros importantes ejemplos similares atribuidos a acontecimientos o a perso­ nas por medio del uso de dicho término o de otros (Topolski, 1990). El empleo de un vocabulario apropiado para la tarea de la narración también depende de la ideología del historiador, es decir, del carácter y los contenidos de la persuasión en el texto. Existen, al menos, tres tipos de vocabulario (en el sentido no sólo de palabras o nociones sueltas, sino también de expresiones) que funcionan en las narrativas históricas: las convenciones lingüísticas compartidas por todos los miembros de una comunidad, que se emplean, en sentido técnico, como herramientas neutrales en las prácticas orales o escritas (por ejemplo, la «Edad Media», aunque esta idea no es tan neutral como

uno podría creer); los tropos retóricos (como metáforas, metonimias, sinécdoques y otros), y el vocabulario inten­ cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el contexto del nivel persuasivo de las narrativas históricas de dichos casos: cuándo, por ejemplo, una revolución pue­ de llamarse «revolución», «contrarrevolución» o «rebe­ lión», Quienes participan en un acontecimiento de este ti­ po pueden llamarse «revolucionarios», «muchedumbre», «populacho» o, incluso, «chusma». En este caso, hay infini­ tas posibilidades.

Los recursos retóricos Permítanme encarar ahora el análisis del aparato re­ tórico en sentido estricto, es decir, de los recursos retóricos que conocieron autores clásicos como Aristóteles, Quintiliano o Cicerón y que se enriquecieron, en cierta medida, en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu­ dios durante las últimas décadas (por ejemplo, en los tra­ bajos de Burke o Frye). Aprovechando estos estudios, pro­ pongo distinguir lo siguiente en la narrativa histórica: — los marcos retóricos de las totalidades narrativas, y — los tropos retóricos que emplean los historiadores. El marco retórico crea el clima frecuente de la narrati­ va, el cual, en líneas generales, refleja la actitud del autor del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear este clima por medio de distintos recursos, tales como la redacción del texto, un vocabulario apropiado, las figuras retóricas (tropos) y el método y la lógica de la argumenta­ ción. En la disciplina de la retórica, la categoría del marco retórico no está funcionando todavía, pero yo creo que es necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos retóricos: • irónico; • apologético; • panegírico;

• afirmativo; • de desaprobación, y • el tendiente a la neutralidad fu objetividad). Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun­ didad, teniendo en cuenta sus problemas específicos, que se relacionan no sólo con el nivel léxico de los textos o del discurso, sino con la clase en la escuela y demás. En lo que respecta al marco irónico, por ejemplo, un problema tan importante como interesante es crear un catálogo de las herramientas narrativas de la ironía. Distingo tres meca­ nismos básicos en la ironía. El primero consiste en el cam­ bio del sentido literal de la palabra o expresión, es decir, en una conversión que los autores clásicos denominaban «encubrimiento». Por ejemplo, decir que una armada es invencible después de su derrota genera un efecto irónico. El segundo mecanismo que produce efectos irónicos con­ siste en ponerles títulos especiales a las totalidades na­ rrativas (capítulos, libros y demás). Por ejemplo, Davies ha titulado God’s Playground [El parque de diversiones de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies, 1981). El sentido irónico de este título resulta obvio. Por último, el tercer mecanismo para ser irónico en las narra­ tivas históricas es el que recurre al empleo de las metáfo­ ras apropiadas. En el título del libro de Davies, una metá­ fora produce el efecto irónico. Permítanme agregar que el marco irónico puede oscilar entre el desdén y la compla­ cencia. El marco retórico de las narrativas puede ser o bien persuasivo o bien metafórico (epistemológico). Los mar­ cos retóricos que mencionamos anteriormente tienen ca­ rácter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero­ so vehículo que transmite las creencias del historiador, mientras que los marcos metafóricos ayudan a transmitir los contenidos informativos del texto. De acuerdo con el sentido de las metáforas y las expresiones metafóricas, muestran las cosas menos conocidas (o menos comprensi­ bles) en términos de los contenidos más comprensibles (o, incluso, visualizados). Por lo tanto, su rol es epistemológi­ co: ayudan a «pescar» una imagen determinada de la rea­

lidad pasada. Son un tipo de estructura retórica que se su­ ma a las nociones teóricas más o menos generales, las cua­ les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra­ tivas más o menos coherentes. Como tales, pertenecen al tercer nivel de la narrativa histórica. Por ejemplo, en la expresión metafórica: «En el siglo XVI, Polonia era un granero de Europa», estoy uniendo la característica gene­ ral de la economía de Polonia en el siglo XVI con la convic­ ción científica de que la exportación de granos desde Polo­ nia era, al menos, muy importante para Europa. Los mar­ cos metafóricos con cierto grado de generalidad tienen la posibilidad de reemplazar o interpretar nociones y formu­ laciones más o menos teóricas. La metáfora de la evolu­ ción que interpreta el desarrollo de la sociedad en térmi­ nos de la biología es, obviamente, una de las metáforas más abarcadoras.

El nivel teórico Tanto el contenido como la forma del primero y el se­ gundo nivel de la narrativa histórica, es decir, la infor­ mación acerca del pasado y su composición, así como el carácter y la estructura de la persuasión, dependen de los contenidos del tercer nivel de las narrativas: el teórico e ideológico. Es aquí donde encontramos aquellos contextos de creencias que inducen al historiador a luchar por al­ canzar algunas metas por vía de las narrativas. Es tam­ bién, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta su contexto de creencias, su competencia y su grado de apertura a la posible comprensión o aceptación de las me­ tas preferidas por el historiador (o por el docente). Ade­ más, es el lugar donde el conocimiento está a disposición del historiador, y es activado por éste en el proceso de rea­ lizar estudios y de construir narrativas, así como el conoci­ miento potencial no activado, que, por sus características, el historiador puede alcanzar porque sabe cómo lograrlo. En el tercer nivel descubrimos no sólo el conocimiento o la ideología conscientes, sino todos los mecanismos y las pre­

siones menos conscientes que influyen en la visión que el historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons­ truir la narrativa histórica. Aquí están ubicados todos los elementos que determinan el segundo y el tercer nivel de la narrativa. Me gustaría proponer la siguiente lista de dichos ele­ mentos: — el conocimiento preliminar (factual y teórico) a la luz del cual el historiador está estudiando y eonceptualizando el pasado; — las convenciones lingüísticas compartidas por el histo­ riador que crean un prisma preliminar, el cual (metafó­ ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun­ to de palabras, nociones, expresiones y demás; — los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cul­ tural del historiador, que influyen en su pensamiento y su imaginación a modo de una presión sui generis que orienta su trabajo; — las concepciones teóricas y cuasi teóricas (es decir, es­ pontáneas) sobre el mundo y el hombre; — las metáforas en su función epistemológica, es decir, como un vehículo lingüístico y, al mismo tiempo, extralingüístico para mitos, cuasiteorías y teorías, y — la ideología (comprendida de modo más o menos cohe­ rente) representada por el autor del texto. Uno puede dividir todos estos elementos, metafórica­ mente, en el cristal (a través del cual miramos al sujeto de nuestra investigación) y el timón. Ambos controlan el es­ tudio del pasado, y la producción de narrativas aparece más como una construcción del pasado que como su re­ construcción. Incesantemente, los historiadores están construyendo las nuevas imágenes del pasado, las cuales, al igual que en el círculo hermenéutico, les sirven como modelos con que comparar las nuevas narrativas. No corresponde analizar aquí en profundidad todos los elementos que determinan el trabajo y las prácticas di­ dácticas del historiador. Sin embargo, me gustaría decir algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u ot­

ganizadores), porque probablemente esta categoría de elementos (o factores) que orienta nuestro conocimiento del pasado no aparezca lo bastante clara. Otros elementos (el conocimiento preliminar, las convenciones lingüísti­ cas, las visiones teóricas y cuasiteóricas sobre el mundo y el hombre, las metáforas y las ideologías) están quizá me­ nos cargados de distintos significados ocultos. Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es­ tán profundamente enraizados en la comprensión que el historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi­ gador: — el mito de la evolución; — el mito de la revolución; — el mito de lo sublime; — el mito de la coherencia; — el mito de la causalidad; — el mito de la creación humana de la historia, y — el mito del determinismo. Estos mitos, más allá de las distintas discusiones filo­ sóficas y de las opiniones críticas, persisten e influyen en nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aquí refutar­ los, lo cual crearía otro mito o utopía, sino identificarlos en las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido crítico de dicha forma de pensamiento. El mito de la evolución consiste en la convicción más o menos explícitamente consciente de que los primeros estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran más primitivos y más simples que los posteriores. Recha­ zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa­ ramos la historia con una totalidad móvil que considera­ mos, desde el punto de vista de la última etapa de ese mo­ vimiento, como el presente para el historiador. En traba­ jos como A study of history [Estudio de la historia], de Tovnbee, el mito de la evolución es, por ejemplo, la catego­ ría organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el pasado no sólo como un conjunto móvil de totalidades (ci­ vilizaciones), sino también como una gran totalidad que se mueve hada un sentido intrínseco que le otorga al pro­

ceso histórico la dimensión «metahistóriea» (Toynbee, 1961). El mito de la revolución está estrechamente conectado con el mito de la evolución. El principal contenido de ese mito es la convicción de que algunos hechos, aconteci­ mientos, procesos y demás poseen la fuerza (o la propie­ dad) que permite dividir el proceso histórico en segmentos cronológicos. Ese proceso es una cadena de estados de cosas que fueron «antes» y que fueron «después». Esta configuración genera, según la ideología del historiador, un énfasis excesivo en las rosas buenas o malas «antes» y «después» (de la revolución). El mito de lo sublime en la historia consiste en el senti­ miento de lo sublime que despierta el pasado. Este senti­ miento está profundamente ligado con la diferencia ontológica entre la realidad actual, que podemos experimen­ tar de manera directa, y la realidad pasada, que ya ha muerto. Debido a esta no existencia, el pasado no existen­ te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe­ nómeno general de lo sublime está comúnmente reforza­ do por las convicciones ideológicas del historiador. Algu­ nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un sentimiento de lo sublime (como, por ejemplo, la Revolu­ ción Francesa) que está obviamente conectado con sus creencias ideológicas. Una de las poderosas herramientas del sentimiento de lo sublime es la modernización en los análisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran­ do el pasado a través del prisma de las grandes ideas (o ideales), como libertad, tolerancia, independencia, nacio­ nalismo, socialismo, religión y demás. Los historiadores suelen poner demasiado énfasis en los diferentes hechos, procesos, personas y demás, cuando intentan incorporar estas ideas. El mito de la coherencia surge de la tendencia natural a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente) total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci­ ría una disonancia cognitiva (según lo expresa Homan). A fin de evitar este tipo de molestia, uno está listo para com­ pletar los espacios en blanco en la descripción de los acon­ tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la

explicación sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto eonspirativo de la historia). La narrativa histórica siempre se escribe bajo la presión de la coherencia, que es, ante todo, la presión de la continuidad, es decir, de lograr narrativas que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos. La presión de la coherencia puede producir narrativas mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad que describen. Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales del proceso histórico. En el caso del mito de la causalidad, es la visión de los mecanismos del pasado como un juego de «factores». Ala luz de esta visión, todos los cambios en la historia son consecuencia de la influencia de distintos factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa­ dos (decisiones, procesos y demás), uno sólo necesita des­ cubrir el factor apropiado (o los factores apropiados). El mito de la actividad es una inversión del mito de la causa­ lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar sólo el lado subjetivo del proceso histórico, es decir, las motivacio­ nes, los actos, los conflictos y demás de los hombres, sin to­ mar lo suficientemente en cuenta los límites en la libertad para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este contexto, un mito de la causalidad o de la actividad refor­ zado: uno está convencido de que todos los factores o las decisiones y los actos humanos están, en último caso, de­ terminados por las fuerzas que actúan más allá de la in­ fluencia humana.

Los tipos de tensión La existencia de tantos elementos diferentes en el tercer nivel de la narrativa histórica hace que el proceso de construir la imagen del pasado y de transmitir las creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel­ va muy complejo y lleno de tensiones. Se destacan dos ti­ pos de tensiones: en primer lugar, la tensión entre la ten­ dencia a construir incesantemente nuevas imágenes del pasado, en un proceso continuo de verificación, y la mito-

logización (dogmatización) permanente del conocimiento adquirido, lo que refleja la renuencia humana a falsificar las propias afirmaciones (hechos establecidos, explicacio­ nes, teorías y demás); en segundo lugar, el tipo de tensión que consiste en la polémica entre las ideologías no científi­ cas del historiador (políticas, religiosas, sociales y demás) y la ética de la investigación de la comunidad científica. Las ideologías del primer tipo conducen a las narrativas hacia la saturación con una retórica apropiada, y las del segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los peligros de esta clase de actitud. La ética de la investiga­ ción lleva hacia la neutralización de las convicciones ideo­ lógicas cuando uno está estudiando el pasado y constru­ yendo las narrativas. Permítanme agregar que dichas tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de la historiografía. Lo mismo puede afirmarse de la didácti­ ca de la historia.

5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y no oficiales James V. Wertschy Mark Rozin

Al intentar comprender cómo y por qué los estados-na­ ción modernos enseñan historia, la Unión Soviética nos ofrece uno de los ejemplos más fascinantes de nuestro si­ glo. Desde el comienzo, la enseñanza y la interpretación de la historia fueron motivo de gran preocupación, la cual tuvo su manifestación quizá más clara en la forma en que se creó la «historia oficial» (Tulviste y Wertsch, 1994) en la URSS y en cómo fueron rechazadas, o al menos fuerte­ mente ocultadas, el resto de las «historias no oficiales». Con el gobierno a cargo del control centralizado del siste­ ma educativo, esto significaba que la historia oficial era la única versión posible en los libros de texto, las discusiones en el aula y otros aspectos del curriculum. La variedad de temas relacionados con la forma en que los estados crean y propagan la historia oficial y ocultan las no oficiales sobrepasa por demás los límites de este capítulo. En lugar de discutir los procesos políticos e insti­ tucionales que participan en la «producción» de la histo­ ria, sólo haremos algunos comentarios al respecto y cen­ traremos nuestra discusión en especial en algunos de los temas culturales y psicológicos que participan en su «con­ sumo» (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos al­ gunos de los procesos que tienen lugar al consumir las his­ torias oficiales del estado y cómo se modificaron en Rusia los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a desintegrarse el control de la fuerza política del estado soviético en las décadas de 1980 y 1990. Si tomamos como punto de partida lo que sucedió en las escuelas, podemos hacemos alguna idea del cambio radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras repúblicas socialistas desde mediados de la década de 1980 en rela­

ción con la historia oficial. Durante ese período se produje­ ron cambios radicales en las políticas relacionadas con la enseñanza y evaluación del material histórico. Desde co­ mienzos de la década de 1990, los docentes de muchas escuelas secundarias rusas les indicaban explícitamente a sus alumnos que no prestaran atención a los libros de texto que venían utilizando. Además, los exámenes están­ dares de historia a nivel nacional, que durante décadas se tomaban al finalizar la escuela secundaria (11er grado), en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se eliminaron, so pretexto de que lo aprendido por los alum­ nos «no era historia». El escenario era muy diferente antes de esa época. Una parte importante consistía en versiones clandestinas no oficiales, sobre las cuales se discutía con avidez, especial­ mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas. Quizás el ejemplo más conocido en el mundo occidental sea el papel que desempeñó El archipiélago Gulag, de Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste­ ma soviético de campos de trabajos forzados. Durante años, el texto circuló en copias reeseritas a máquina o en papel carbón samizdat (de impresión casera), o en ejem­ plares de publicación altamente ilegal, a la vez que ofrecía una impactante versión sobre un episodio de gran rele­ vancia en la historia soviética, que la historia oficial había pasado por alto o consideró de poca importancia. Si bien reconocemos la fascinación que estos textos históricos no oficiales producían en algunos segmentos de la población y en los medios masivos de comunicación oc­ cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias de información sobre el tema con que se topaban los ciuda­ danos soviéticos —fuentes como películas, diarios, revis­ tas y reuniones del Partido Comunista— contaban una historia muy diferente. Eran fuentes que sólo transmitían la historia oficial aprobada por el Estado soviético. Una historia producida desde el poder central y distribuida por el Estado; era una versión del pasado que debía dominar­ se si se querían aprobar los exámenes obligatorios en la escuela primaria o secundaria y en la universidad.

A fin de explicar algunos de los procesos psicológicos y culturales que intervienen en el consumo de textos histó­ ricos en la URSS, es importante comenzar formulando una pregunta más general: qué constituye la historia ofi­ cial y la no oficial. La distinción que utilizaremos entre es­ tas dos formas de representación del pasado es de carácter aproximado, pero de suma importancia para nuestra ar­ gumentación. En principio, podemos decir que virtual­ mente todo estado-nación tiene un gran interés por for­ mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la línea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu­ sivamente a la Unión Soviética. Sin embargo, la forma particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales y las dinámicas que se crean entre ellas varían según el escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil único en la Unión Soviética. Según lo señalaron autores como Anderson (1991), Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los últi­ mos dos siglos las naciones y los estados-nación han des­ cubierto la importancia de producir textos históricos, arte­ factos, rituales y monumentos. Estudios recientes sobre el surgimiento y mantenimiento de los estados-nación han llegado a reconocer al menos tres funciones básicas de la historia oficial. Ante todo, existe un tipo de función cognitiva relacio­ nada con las herramientas culturales y psicológicas que se requieren para crear lo que Anderson (1991) llamó «co­ munidades imaginadas», en especial los estados-nación. Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos como los medios gráficos, mapas y textos sobre historia, puede resultar imposible imaginar comunidades o «“pen­ sar” la nación» (pág. 22). En este contexto, las institucio­ nes como los medios gráficos y la elaboración y enseñanza de la historia de las naciones fueron las que brindaron a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la «letra» (pág. 81) cuando intentaban crear estados-nación. Al referimos a esta primera función de la historia ofi­ cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las

historias son neutrales o se producen con el solo propósito de ofrecer algún tipo de representación objetiva del pasa­ do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo desinteresado que se utiliza exclusivamente por su capa­ cidad de representar el pasado en forma precisabas ins­ tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in­ terés por asegurar que estén a disposición y se utilicen sólo ciertas representaciones del pasado que fueron selec­ cionadas con mucho cuidado, punto que se refleja en los comentarios que hacemos más adelante sobre las otras dos funciones de la historia oficial. . La segunda función de la historia oficial es brindar a los ciudadanos de los estados-nación un sentido de identi­ dad común. A este respecto, Schlesinger (1992) afirmó: «La historia es a la nación un poco como lo que la memoria es al individuo. Así como un individuo privado de su me­ moria se desorienta y se siente perdido, sin saber dónde estuvo y hacia dónde se dirige, una nación a la que se le niega la concepción de su pasado se verá discapacitada pa­ ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa­ ra definir la identidad nacional, la historia se transforma en un medio para perfilarse a sí misma» (págs. 45-6). La clase de procesos de formación de identidad que tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a lo que se refiere McAdams (1993) cuando alude a la formación y mantenimiento de la identidad humana individual por medio de la narrativa. Para las naciones, así como para los individuos, la noción de «dónde se estuvo», parafra­ seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan­ cia para poder formarse una idea de «adonde se va», y en estos procesos la historia puede desempeñar un papel de­ cisivo al brindar «textos de identidad» (Shotter y Gergen, 1989). La tercera función relacionada de la historia oficial es la de crear en lps ciudadanos un sentido de lealtad hacia el estado-nacióñ. Quizás a algunos lectores esto les suene exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos de los que han estudiado estos temas (p. ej., Herzfeld,

1992), sobre el hecho de que esta función da forma a las historias que producen y enseñan los estados-nación. Lo que se espera es que el Estado, merced a la producción de versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc­ tas e importantes, y movilizarlos en tomo a diversas for­ mas de acción política. Anderson menciona esta función cuando se refiere «al apego que siente la gente por los inventos de su imagina­ ción» (1991, pág. 141), inventos que se sustentan en la his­ toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape­ go es una cuestión, por no decir un misterio, que va directo al núcleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo la cuestión de «por qué la gente está dispuesta a morir en nombre de esas invenciones» (pág. 141). Pérez-Díaz (1993) aborda una temática similar al referirse a cómo la mayor parte de una población internaliza, es decir, «acep­ ta como legítimos y razonables» (pág. 40), los textos y las normas, de forma tal que esos textos o normas proveen las bases para la constmcción de patrones de conducta prede­ cibles. En casos como éste, los textos, las normas y «el ape­ go que se tiene hacia ellos constituyen la marca de identi­ dad de pertenencia en una sociedad civilizada» (pág. 51). Durante la era soviética, la función de aumentar la lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial que se reconocía e incentivaba de manera explícita. For­ maba parte del intento de crear el «homo sovieticus» o lo que Smimov (1973) denomina «un tipo de personalidad socialista». Su caracterización del papel que desempeña la historia en la creación de esa personalidad está expuesta en los siguientes términos: «Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [o sea, la LTRSS], férreos luchadores ideológicos, sin promo­ ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su propia cultura. Resulta esencial que cada soviético com­ prenda que el socialismo erigido en su país de acuerdo con el plan de Lenin actúa como la fuerza más poderosa, efec­ tiva y humana que junto al resto de los países socialistas hoy se yergue en contra del imperialismo» (pág. 274).

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Si bien reconocemos las características únicas de la producción y el consumo de la historia en la URSS, soste­ nemos que nuestra línea general de razonamiento se apli­ ca virtualmente a cualquier estado-nación. No hace falta más que considerar, por ejemplo, episodios como la refe­ rencia a los «padres de la patria» y otras figuras históri­ cas, en el discurso político estadounidense en tomo a la Guerra del Golfo Pérsico, para reconocer que la búsqueda de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di­ versos escenarios. Las tres funciones de la historia oficial que hemos explicado resumidamente —proveer un instrumento cogni­ tivo para imaginar la nación, aumentar la identidad comun y fomentar la lealtad— también resultan claves para comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, tal co­ mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la historia no ofi­ cial de Estonia durante la era soviética sirvió a estas fun­ dones. Es más: en lo referente a la formación de identidad y el incentivo de la lealtad, en este caso fue más efectiva que la versión oficial soviética. Existen, sin embargo, diferentías evidentes entre las dos clases de historias. Una de las más importantes está relacionada con la forma en que se producen. El estado es responsable de la creación de la historia oficial, mientras que la no oficial debe producirse por otros medios. La participadón del estado se da típicamente por medio de diver­ sos canales, entre los cuales encontramos, por lo general, la publicación de libros de historia, en especial libros de texto, y el control sobre cómo se los utiliza en la escuela. En la URSS, estas dos formas mencionadas de ejercer el control sobre la producción oficial de la historia estaban muy a la vista. En la era soviética, el control de Moscú so­ bre los curricula de histeria, era tal que se podía saber con exactitud qué capítulo, o incluso qué página, estaban le­ yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los alumnos de toda la URSS de, supongamos, el 10mo grado. Además, en todas las escuelas había rígidos controles so­ bre la enseñanza mediante la preparación de los maestros y las actividades diarias (p. ej., mediante la supervisión del Partido Comunista local). El mismo rígido control es-

tatal se ejercía sobre la redacción y publicación de textos de historia. En la URSS había un único libro de texto es­ tándar y todos los docentes debían utilizarlo, sin agregar ningún otro material. Dependiendo de la era, cualquier material que presentara una perspectiva que entrase en conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi­ bido y los docentes podían perder el cargo, y a veces la li­ bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna­ tivas en el aula. Lo que resulta particularmente llamativo, en lo que respecta a la producción de la historia oficial y no oficial, es que el estado, por lo común, tiene a su disposición mu­ chos más medios de control que los que tienen quienes producen la historia no oficial. En la Unión Soviética, este punto se puso de manifiesto en la enseñanza de la historia oficial que se impartía en las escuelas, pero también se vio reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier otra versión sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac­ ceso a esas versiones alternativas por vía de otros medios de producción (p. ej., instituciones religiosas, literatura clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste­ ma educativo seguía dependiendo de la aprobación de los exámenes a nivel nacional y la demostración de que se co­ nocía la versión oficial de los hechos. Lo último que deseamos señalar acerca de la historia oficial es que, en general, afirma ser la única historia ver­ dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he­ mos hecho, pero requiere especial atención. Por lo común, esta afirmación de verdad no se expresa sin una justifica­ ción. En cambio, se respalda sobre la base de un cúmulo de información «objetiva» y «científica». Esto significa que a los ciudadanos no suele decírseles que aprendan una versión del pasado y crean en ella simplemente porque el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio, se les suele presentar información y análisis académicos detallados que respaldan la afirmación de que la versión no sólo es exacta, sino también la mejor que se halla dispo­ nible. Aquí, nuevamente, entran enjuego los recursos de que dispone el estado, a diferencia de otros generadores de

historia. En general, las historias no oficiales también afirman que son la única representación verdadera del pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos para la investigación que las versiones oficiales. Esto, por supuesto, no significa que las versiones oficiales sean siempre más exactas. En algunos casos, se basan clara­ mente en la falsedad, y en todos los casos, están abiertas para una revisión posterior. Sin embargo, ello no implica que las fuentes de información y la organización de la in­ formación surgida como ñuto de enormes esfuerzos de in­ vestigación no suelan ser recursos con los que cuentan las historias no oficiales.

El consumo de la historia oficial en la Unión Soviética Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado soviético para generar su historia oficial y eliminar otras versiones, sería natural suponer que esta historia oficial resultó eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si­ guientes funciones: proporcionar las herramientas cognitivas para «pensar el estado-nación», crear la identidad grupal (por ejemplo, como ciudadano soviético) y destacar la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos más llamativos que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el contundente fracaso del Estado soviético en cumplir estas funciones. La clave para comprender esta observación debe bus­ carse en un análisis del consumo de versiones históricas, tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes esfuerzos que realizó el estado para generar la historia oficial no tuvieron los resultados esperados en relación con la comprensión y las creencias sobre la historia entre los ciudadanos soviéticos. Aunque el gobierno soviético quizá logró controlar con éxito aquello a lo cual los ciuda­ danos tenían acceso, no tuvo el mismo éxito en promover el consumo de esa historia de modo que produjera «verda­ deros hijos de la patria, luchadores ideológicos inquebran­ tables» (Smimov, 1973, pág. 274).

A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales y psicológicas contenidas en este proceso (o, dependiendo del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa­ minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue­ go analizaremos algunas evidencias acerca de cómo com­ prendieron esta historia, y la creyeron o no, individuos que estudiaron con el curriculum escolar basado en ella. El consumo de la historia como acción mediada Tal como ya lo planteó Wertsch (1994; Wertsch y O’Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las dimensiones cultural y psicológica de la representación histórica en función de la «acción mediada» (Wertsch, 1991, 1995), La noción de acción mediada deriva de los trabajos de autores como Vigotsky (1987; véase también Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; véase también Wertsch, 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf, también Wertsch y otros, 1995^/En pocas palabras, lo que esto significa es ( que la representación del pasado consiste en el uso que hacen los individuos de elementos de una «caja de herra­ mientas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para llevar a cabo la acción de generar versiones histórica^ Según esta perspectiva, siempre existe una tensión irreductible entre los recursos mediaeionales, o herra­ mientas culturales (términos que utilizaremos indistin­ tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, o «instaneiación», de estos recursos mediaeionales, por el otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu­ rales —en este caso, los textos acerca del pasado— ni los individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro­ porcionar las bases para comprender de qué modo las per­ sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen­ taciones existen como parte de un proceso que compren­ de una tensión dialéctica o irreductible entre los recursos mediaeionales y su uso concreto en acción. En nuestra opinión, un análisis de la representación histórica basado en la acción mediada evita dos formas de reduecionismo que a menudo caracterizan a las versiones

de los procesos psicológicos y culturales contenidos en la comprensión del pasado. Por un lado, evita la tendencia a considerar que la representación histórica se reduce, de algún modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individua­ lismo metodológico» (Lukes, 1977). Si nos centramos en la acción mediada, es inevitable recordar que no se puede re­ presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno o más elementos del «inventario de historias» (Maclntyre, 1984) que comparten los miembros de una cultura. De modo más general, puede afirmarse que se debe reconocer la «interferencia externa» (Taylor, 1985) inherente a cual­ quier forma de acción humana. Esta interferencia se pro­ duce porque los recursos mediacionales situados socioculturalmente son inherentes a la acción humana. Por otro lado, el análisis de la representación histórica como acción mediada nos permite escapar de un tipo de reduccionismo social basado en el supuesto implícito de que los individuos son consumidores pasivos de los textos generados por el estado o por otras instituciones. Aunque quizá sea cierto que los textos se proporcionan para mol­ dear sus representaciones del pasado, esto no debería en­ tenderse como que dichos textos determinan estas re­ presentaciones de manera mecánica. Esto es así por no menos de tres motivos. En primer lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir entre una variedad de elementos de una caja de herra­ mientas de recursos mediacionales, lo cual aporta un fac­ tor esencial de elección y variación. En segundo lugar, a menudo, los individuos parecen usar una combinación de recursos mediacionales compleja e incluso, a veces, con­ fusa e inconsistente internamente en un desempeño con­ creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son distintas y excluyentes entre sí, los individuos suelen combinarlas de manera particular. Por último, la relación de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep­ tación, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a esto, el funcionamiento adaptativo en la Unión Soviética comprendía, a menudo, la «doble conciencia» (Ahonen, 1992) o «emigración interna» (Zinchenko, 1985). Especial­

mente a la luz de este tercer fenómeno, entonces, la ten­ sión irreductible y la compleja relación entre los re cu rso s mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse co­ mo el pinito central del análisis. Si, cuando examinamos la representación histórica, nos concentramos en estos dos momentos de la acción me­ diada (por ejemplo, recursos mediacionales y uso concre­ to), que son distintos desde el punto de vista analítico pero están inherentemente interrelacionados, es posible que empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo, seguirían siendo problemáticas. Por ejemplo, tal como lo ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad de relaciones entre una narración histórica oficial de los Estados Unidos, la cual funciona como un recurso mediacional (la narración de la «Búsqueda de Libertad»), y el uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus propios textos. Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales y uso concreto, está la posibilidad de reproducir simple­ mente el texto estándar de manera bastante sencilla, como lo hicieron varios sujetos que participaron en un es­ tudio reportado por Wertsch y O’Connor (1994). Sin em­ bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio manifestaron una relación mucho más conflictiva con el texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones de los acontecimientos históricos reflejaron que se resis­ tían a una narración oficial. En algunos casos, esto impli­ có realizar una especie de met acontentarlo relacionado con inconsistencias básicas en el texto que estaban gene­ rando; en otros, significó parodiar la narración oficial, y aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia. Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio­ nes, estos individuos usaron la narración oficial básica co­ ma reCUSm VQA'íi«AÚHHbk. / Incluso en los casos en que los individuos rechazan ábierta y categóricamente una historia oficial, suele com­ probarse que los textos que generan se. basan esencial­ mente en los textos de la historia oficial/Esta afirmación se confirmó a partir de los datos analizados por Tulviste y Wertsch (1994) en su análisis de las versiones de los suje­

tos de etnia estonia acerca de cómo Estoma se incorporó a la Unión Soviética en 1940, En este caso, hubo un rechazo claro y contundente de la versión oficial soviética acerca de estos acontecimientos, pero las versiones históricas no oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em­ bargo, asociadas básicamente con las versiones oficiales, ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que apuntaban a refutar los principios básicos de la historia oficial. / Por consiguiente, de todos estos análisis surgen algu­ nos puntos básicos. En primer lugar, los individuos gene­ ran versiones del pasado usando los textos existentes, a menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona­ les. Esto es así incluso cuando estos individuos demues­ tran claramente que están bastante disconformes con di­ chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi­ ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera­ das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse tentado de afirmar que están «atrapados» por las herra­ mientas culturales. : El segundo punto establece un tipo de tensión con el primero, esto es, que los textos que funcionan como recur­ sos mediacionales no determinan, desde ningún punto de vista, la generación de versiones del pasado en forma me­ cánica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones entre un recurso mediacíonal y su uso. En algunos casos, puede aceptárselo de manera incondicional y el individuo simplemente lo reproduce. Este patrón parecería reflejar el tipo de apego o intemalización que mencionamos antes. En otros casos, hay una gran «resistencia» (De Certeau, 1984), o incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to­ dos los casos, la dinámica básica sigue siendo que los indi­ viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu­ rales que están disponibles para ellos. La «Leyenda de Octubre» y la Revolución de 1917 En la antigua Unión Soviética, la Revolución de 1917 fue considerada un momento clave y definitorio en la his­

toria. En la historia oficial soviética, todas las revolucio­ nes anteriores —de hecho, toda la historia humana ante­ rior— se consideraban una preparación para este gran acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octu­ bre» (Ahonen, 1992) desempeñó un rol central en la histo­ ria, el mito y el ritual soviéticos. Por ejemplo, además de ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la Revolución de Octubre les dio su nombre a miles de fábri­ cas, parques y plazas públicos, calles, escuelas, e incluso a personas, en la antigua Unión Soviética. Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal­ terable versión de la Revolución de 1917. Por cierto, du­ rante las siete décadas de existencia de la Unión Sovié­ tica, la versión oficial de los acontecimientos de la Revolu­ ción de 1917 se modificó una gran cantidad de veces, tal como lo refleja el siguiente chiste ruso: «En Rusia, nada es más impredecible que su pasado». En particular, en las distintas versiones, cambió el rol que desempeñaron indi­ viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon­ tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos básicos, en especial aquellos relacionados con la forma de la versión sobre la Revolución de 1917, se mantuvieron bastante constantes a lo largo del período soviético. Estos elementos estables se basan en principios fundamentales del marxismo-leninismo tal como se lo interpretó en la URSS. En el tratamiento soviético de la historia, el aspecto que más nos interesa es la afirmación de que la historia opera de acuerdo con leyes y conceptos científicos y abs­ tractos. En esta perspectiva, se hace hincapié en un enfo­ que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri­ zado como la explicación «estructural» de la historia. Es­ tos autores plantean que los historiadores, a diferencia de los legos, que no son expertos en historia, «tienden a gene­ rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de factores económicos, políticos, científicos y sociales como los principales elementos causales de la realidad social en relación con el acontecimiento» (pág. 371). Este tipo de explicación histórica establece varios pa­ ralelismos con lo que Bruner (1986) ha denominado, de

manera más general, el «modo paradigmático» de pensa­ miento, Este modo de pensamiento «busca trascender lo particular por medio de un creciente acercamiento a lo abstracto» (pág. 13). En su análisis de la enseñanza de la historia en el bloque soviético, da la impresjón-d^que Alio­ nen (1992) aplica las observaciones déJBruner guando / afirma que «aprender historia (...) significaba, ante todo, aprender conceptos» (pág. 39). / Las explicaciones estructurales de la historia se con­ traponen a lo que Carretero y otros (1994) denominan «ex­ plicaciones intencionales». Estas se centran en las inten­ ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados en los textos históricos, y, en general, suponen lo que Bruner (1986, 1990) ha denominado el «modo narrativo» de pensamiento, un modo que trata sobre las «vicisitudes de las intenciones humanas» (1986, pág. 16). Según Bruner, el modo narrativo implica lo siguiente: «Buenas historias, dramas apasionantes, versiones histó­ ricas creíbles (aunque no necesariamente “verdaderas”). Trata sobre la intención humana o de tipo humano, así co­ mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora­ les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la experiencia en tiempo y espacio» (pág. 13). Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes de las intenciones humanas» y «las especificidades de la experiencia» resultan especialmente importantes para nuestros propósitos. Señalan las formas fundamenta­ les en que la narración se distingue de la representación paradigmática, y adquieren gran importancia cuando se consideran las versiones oficiales de la historia en la Unión Soviética. Ahonen (1992) ha resumido los propósitos fundamen­ tales de la teoría marxista-leninista soviética de la histo­ ria y sus implicancias para la enseñanza de la historia en función de varios temas básicos. Los dos que encierran un interés particular para nuestros propósitos son las afir­ maciones referidas a lo siguiente: a) la «línea progresiva

de formaciones sociales», y b) la «persona colectiva-. Tal como lo señaló Ahonen, las afirmaciones acerca de la línea progresiva de formaciones sociales deriva del análisis eco­ nómico-social de Marx, un análisis que, según lo plan­ tearon él y los marxistas soviéticos, proporciona los funda­ mentos para segmentar la historia en períodos sobre la base de principios teóricos abstractos. En lugar de dividir la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigüedad, Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemporánea, como suele hacerse en el mundo occidental, la división implementada en la historia y la enseñanza de la historia soviéticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie­ dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y Transición hacia Sociedades Socialistas y Comunistas. Esta periodización se basaba en un marco teórico relacio­ nado con la política económica y daba como resultado que «funcionaba no sólo como un organizador, sino también como un marco explicativo de la historia. Se suponía que reducía la diversidad de sucesos a ciertos patrones básicos que ayudaban a comprender los acontecimientos particu­ lares» (Ahonen, 1992, pág. 31). Según Ahonen, el tipo de explicación subyacente a las explicaciones acerca de la línea progresiva de formaciones sociales implicaba lo siguiente: «El contenido fundamental de los curricula de historia marxista-leninista se componía, ante todo, de formacio­ nes sociales. Estos constructos teóricos debían aumentar la vida y la dinámica de los acontecimientos históricos reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los acontecimientos sólo eran concreciones triviales de forma­ ciones como feudalismo o capitalismo» (1992, pág. 42). También se evidenciaba una dependencia similar res­ pecto del pensamiento paradigmático y la explicación es­ tructural cuando se enfocaba a la «persona colectiva». Co­ mo lo señaló Ahonen: «En el centro de la historia marxista-leninista se encon­ traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,

era un fenómeno colectivo, más que un individuo. Siem­ pre era un representante de una clase. El “individuo colec­ tivo” generaba aspiraciones y acciones por medio de las cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenía ni nombre ni un curso de vida particular (...) había héroes de la lucha de clases que tenían nombres individuales (...) pero no eran más que estereotipos de una forma o un mo­ vimiento social, y no individuos con intenciones que pu­ dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti­ culares. En cambio, sus acciones satisfacían funciones so­ ciales necesarias que resultaban trascendentales para los individuos» (1992, págs. 42-3). En la versión de la persona colectiva, había poco lugar para las «vicisitudes de la intención» y las «especificidades de la experiencia», los cuales son, según Bruner, momen­ tos definitorios del modo de pensamiento narrativo. En general, entonces, la enseñanza de la historia en la Unión Soviética se basaba, fundamentalmente, en afir­ maciones acerca de la línea progresiva de formaciones so­ ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue­ den clasificarse en lo que Bruner denominó «pensamiento paradigmático» y Carretero y otros (1994) llamaron «ex­ plicación estructural», y se contraponen al modo de pensa­ miento «narrativo» propuesto por Bruner.

La visión de la historia que tenían los rusos en la década de 1990 A fin de adquirir una comprensión más profunda del modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen­ tan su pasado, en general, y la Revolución de 1917, en par­ ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres y 7 varones) en Moscú durante 1992 y 1993. Todos los en­ trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas entre los 20 y los 70 años, y sus ocupaciones cubrían un es­ pectro que iba desde estudiantes de sociología, psicología, historia y filosofía hasta ingenieros, economistas y finan­ cistas. La totalidad de los entrevistados vivían en Moscú

y, o bien tenían un título de enseñanza superior, o bien es­ taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre 20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con­ junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili­ zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un seguimiento o para alentar a los entrevistados a que se explayaran en sus respuestas. Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta eran las siguientes: 1) ¿Qué ocurrió en 1917 y cuál fue la esencia de estos acontecimientos?; 2) ¿Cómo y por qué ocurrió?; 3) ¿Quiénes y para qué lo hicieron?, y 4) Creen una metáfora para el acontecimiento. La primera pregun­ ta y la propuesta eran abiertas, por lo que no sugerían una respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la tercera pregunta eran más específicas y estaban motiva­ das por nuestra búsqueda de diferentes versiones del pa­ sado. En especial, la segunda pregunta podría haber sido considerada una invitación a discutir las causas abstrac­ tas e impersonales de la Revolución, como las que se men­ cionarían en una explicación estructural, mientras que la tercera pregunta podría haber sido considerada una invi­ tación a discutir cómo las intenciones y los contextos de determinados individuos constituían el meollo del asunto, lo cual sería coherente con un modo de pensamiento na­ rrativo. Nuestra motivación para el análisis de los textos gene­ rados por los entrevistados era el interés en el uso de los textos de historia oficiales como recursos mediacionales. En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti­ lizaban afirmaciones o modos de representación concretos en relación con la línea progresiva de formaciones sociales y la persona colectiva. A fin de evaluar si los entrevistados de nuestro estudio recurrían a dichos recursos en sus ver­ siones de la Revolución de 1917, examinamos sus res­ puestas desde la perspectiva de lo que dijeron acerca de las causas y los agentes que respaldaban los aconteci­ mientos. En principio, las versiones de causas y agentes basa­ das en un modo paradigmático de representación podían surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, en la for­

ma de afirmaciones abstractas, como la siguiente: «Las se­ millas de destrucción del capitalismo fueron sembradas por un sistema en el cual los medios de producción perte­ necían a un pequeño grupo de personas». En segundo lugar, podían adoptar una forma en la cual grupos o fuer­ zas definidos de manera abstracta fueran tratados como agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y traba­ jadores agrícolas se sublevaron y...»). En tercer lugar, di­ chas versiones podían mencionar a individuos concretos, como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como líder del proletariado, Lenin ayudó a las masas de traba­ jadores a reconocer su condición de explotados en la socie­ dad capitalista»). La mayoría de los entrevistados mencionó a varios grupos e individuos asociados con la Revolución de 1917. Algunos de estos grupos eran presentados como actores activos o agentes, y otros, como víctimas, espectadores u otro tipo de no agentes. Afin de obtener un panorama so­ bre lo que los entrevistados consideraban como agentes más importantes en sus versiones, examinamos cada transcripción para buscar la primera mención de un agen­ te involucrado en la Revolución de 1917. Los criterios bá­ sicos para identificar las primeras menciones consistieron en que el individuo o el grupo tenía que ser el primero al que se hiciera referencia en relación con la Revolución, y que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de­ bía estar en la «función preposicional» (Wertsch, 1994) de agente (por ejemplo: caso nominativo en una oración acti­ va, caso instrumental en una oración pasiva, y demás). No resultó extraño que Lenin y/o los bolcheviques apa­ recieran con mayor frecuencia en esta función. De los 16 entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno o am­ bos aparecían como el primer agente de la Revolución (y, a veces, el único). Por el contrario, los que seguían en fre­ cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran «la gente perteneciente a los niveles más bajos de la socie­ dad» (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca­ tegorías eran el ejército (una vez), la maquinaria de gue­ rra alemana (una vez) y la falta de mención de un agente

(dos veces). El hecho de que hubiera más primeras men­ ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re­ firieron a más de un agente en esta posición. A simple vista, uno podría pensar que la posición pro­ minente que los entrevistados le asignaron a Lenin y a los bolcheviques reflejaba el uso de textos históricos oficiales como recursos mediacionales en la generación de sus res­ puestas. Sin embargo, una mirada más atenta sugiere que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la lí­ nea progresiva de formaciones sociales y el individuo co­ lectivo, no guardaban ninguna relación con el modo en que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcheviques como agentes, sólo uno (el entrevistado 16, del que habla­ remos más adelante) los representó en función de catego­ rías abstractas características de un modo paradigmático de pensamiento y una explicación estructural de la histo­ ria. Ningún otro entrevistado los caracterizó en función de que fueran la vanguardia del proletariado, los líderes de la lucha de clases, o de alguna otra manera que indicara que eran personas colectivas. Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre­ vistador: «¿Quién llevó a cabo este derrocamiento y por qué?», la entrevistada 11 contestó lo siguiente: «Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per­ sona excepcional como organizador. Era necesario subver­ tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Además... ¿Por qué hizo esto? Me parece que simplemente se estaba vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her­ mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 años). Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes de la intención y las especificidades de la experiencia, más que el tipo de representación paradigmática que se halla en el centro del curriculum de historia soviética. Varios entrevistados reconocieron que algunas de las ideas que habían respaldado la Revolución eran loables, y al hacerlo pareció que tocaban temas que reflejaban fúer-

zas abstractas asociadas con la línea progresiva de forma­ ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirmó lo si­ guiente acerca de la Revolución: «Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me­ tas que valieron la pena —libertad, igualdad, fraterni­ dad—, pero el resultado es un resultado que hemos... Oc­ tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego se convirtió en una nueva forma de desigualdad» (mujer de 55 años que trabaja en el rubro financiero). Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el tema de los agentes y las causas que, de hecho, habían organizado la Revolución, los entrevistados volvieron a mencionar invariablemente a los individuos y grupos con­ cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir que, aun cuando habían mencionado metas loables, los entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me­ tas no habían sido las fuerzas reales que impulsaron la Revolución y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo­ mento posterior de la discusión, la entrevistada 9 afirmó lo siguiente: «Es probable que la gente que no debería haber llegado al poder lo haya hecho. Comenzó una lucha por el poder, peleas». En ningún caso estos agentes o cau­ sas fueron representados como formaciones sociales o in­ dividuos colectivos. Las entrevistas demostraron de varias maneras que estos sujetos no recurrían a los textos históricos oficiales para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en­ trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas sociales abstractas, ni la línea progresiva de formaciones sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la historia oficial, habían desempeñado algún rol en la Re­ volución. El entrevistado 2 aseguró lo siguiente: «Es im­ portante el rol que desempeña la personalidad individual (ilichnost) en la historia». En respuesta a la pregunta: «¿Se puede decir que la Revolución fue una victoria de los po­ bres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado 3 contestó lo siguiente: «No existió ni existe una lucha. 1 Ése es el primer punto. El segundo es que ésta fue una re- ]

volución exclusivamente gubernamental». Al igual que varios de los otros entrevistados, afirmó que los aconteci­ mientos de 1917 estaban expuestos con mayor precisión a causa de las luchas políticas que como parte de una pro­ gresión universal de formaciones sociales u otro tipo de fuerzas sociales o económicas abstractas. Específicamente en relación con Lenin, resulta intere­ sante señalar que, de hecho, ninguno de los entrevistados explicó sus acciones haciendo referencia a que fuera un individuo colectivo. Al igual que la entrevistada 11, quien mencionó la venganza personal como la motivación prin­ cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones relacionadas con Lenin como un individuo único. Por ejemplo, el entrevistado 4 (un médico de 23 años) afirmó que Lenin tenía «un deseo patológico de poder, demasiada adrenalina y agresión a nivel fisiológico», y lo caracterizó, además, como alguien que poseía una «personalidad au­ toritaria». La imposibilidad de presentar a Lenin como una per­ sona colectiva no sólo surgió cuando se recurrió a cuestio­ nes personales o biográficas. En muchos casos, caracteri­ zaron a Lenin y a los bolcheviques en función de sus inten­ ciones respecto de luchas políticas locales concretas. Con respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge­ niero y economista de 63 años) afirmó lo siguiente: «Lenin sacó ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que estaba desempeñando un nuevo rol en el gobierno tempo­ rario, no logró consolidar su poder». En suma, un análisis de los agentes de la Revolución de 1917 mencionados en primer término reveló que nunca fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi­ dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de representación paradigmática y la explicación estructural características de la historia soviética oficial, los entrevis­ tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo de representación centrado en circunstancias concretas y en las vicisitudes de la intención. En algunos casos, dichas circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma­ ciones personales y biográficas; en otros, a los escenarios políticos locales donde los individuos o los grupos opera­

ban; pero en todos estos casos resultó muy llamativo que no se recurriera a los tipos de leyes y conceptos abstractos señalados por Ahonen (1992) en su versión sobre la ense­ ñanza de la historia soviética. Si bien estos puntos resumen la enorme mayoría de las entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro­ nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti­ vo de nuestro análisis no es tanto proporcionar una fundamentación para las afirmaciones sobre poblaciones gene­ rales, sino más bien identificar la variedad de respuestas que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto, identificaremos tres alternativas específicas para las ten­ dencias que acabamos de señalar. La primera supone la mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu­ rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre­ sentación, realizaron unas pocas afirmaciones específicas acerca de fuerzas históricas y sociales abstractas simila­ res a las descriptas por Ahonen. Por ejemplo, la entrevis­ tada 4 (una médica de 23 años) afirmó lo siguiente: «En la historia no existen las repeticiones, y lo que sucede en este momento es una nueva espiral hacia Occidente». Esta aseveración no refleja el uso de afirmaciones acerca de la línea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es una «espiral») o acerca del individuo colectivo, pero es una aseveración sobre fuerzas abstractas del tipo de las que uno esperaría encontrar en las explicaciones estructu­ rales. Sin embargo, es indudable que la aseveración in­ corpora una «multiplicidad de voces» en el texto, ya que aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo muy parecido al de la representación narrativa, afirma­ ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el «deseo patológico de poder de Lenin». En este caso, el resultado es que la aseveración acerca de las tendencias históricas abstractas aparece como un tipo de comentario aislado, basado en un modo de representación que no se utilizó en otro lugar de la respuesta. Otro ejemplo en el que se empleó más de un recurso mediacional en una sola respuesta corresponde a la entre­ vistada 5 (una actriz de 24 años), quien afirmó lo siguien­

te: «La Revolución no fue un acontecimiento accidental, sino un paso natural en el desarrollo de Rusia»-. Este enunciado suena como una afirmación acerca de la línea progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme­ diatamente después agregó: «Pero planificar la reestruc­ turación política de la sociedad o la solución de todos los problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de la Revolución mencionados en primer lugar eran «no sólo los bolcheviques, sino también otros partidos políticos de esa época», y la entrevistada agregó que ellos «no reflexio­ naron sobre las consecuencias que traería aparejada su participación en los sucesos políticos y económicos de un país tan grande y complejo como Rusia». En resumen, esta entrevistada recurrió a una herra­ mienta cultural de la historia oficial cuando planteó que las grandes fuerzas históricas estaban en tela de juicio, pero luego acudió a otro recurso mediacional aparente­ mente contradictorio, cuando planteó que nadie entendía estas fuerzas lo suficientemente bien como para que real­ mente hubieran desempeñado un rol en la Revolución. Si estos dos ejemplos reflejan el uso de múltiples y, a menudo, conflictivos recursos mediaeionales en la cons­ trucción de una respuesta, las contestaciones de otros en­ trevistados sugieren otros dos patrones para la genera­ ción de un texto acerca de la Revolución. En ambos casos, el entrevistado produjo, en general, un texto basado en modos de representación paradigmáticos y explicaciones estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado 16, un jubilado de 70 años. El hecho de que tuviera 70 años quizá sea significativo, ya que con frecuencia se ha señalado que la gente mayor, que creció en el sistema soviético, se ve en dificultades para decidir cómo resolver las diferencias entre la «realidad soviética» anterior y la realidad presentada en la época pos-soviética. Con respec­ to a esto, es interesante señalar que 3 de los 7 entrevista­ dos mayores de 50 años afirmaron que habían creído en la realidad soviética anterior y habían tenido dificultades para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca surgió entre los 9 entrevistados menores de 50 años.

El entrevistado 16 fue el que más cerca estuvo de recu­ rrir a una versión histórica oficial soviética acerca de la Revolución de 1917. Esto fue así tanto en lo concerniente al contenido como a la forma. En lo que respecta al conte­ nido, este entrevistado identificó «a la gente» y a los bol­ cheviques como los principales agentes, y además los ca­ racterizó como héroes. Respecto de la forma, su represen­ tación de los agentes y las causas de la Revolución sugirió, al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmáti­ co. Los individuos y los grupos fueron representados como individuos colectivos, y se sugería con firmeza que había un tipo de necesidad histórica para su acción comprendi­ da en la noción de la línea progresiva de formaciones so­ ciales. Este entrevistado comenzó a hablar de la siguiente manera: «La Revolución de 1917 fue el derrocamiento de una auto­ cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llegó al poder. En concreto, se derrocó al régimen zarista, y la dictadura del proletariado, encabezada por los comunis­ tas, asumió el poder. Tomaron el poder en sus manos y co­ menzaron a construir un nuevo gobierno socialista. Los ci­ mientos de esta construcción eran válidos, ya que los eslóganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo, y no sólo de un puñado de personas que constituían la elite. La comprensión equivocada de las grandes masas fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos históricos. El pueblo fue abandonado y aquellos que esta­ ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida, también el pueblo utilizó la victoria. Pero, debido a que no llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir el poder (.. .) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumió el poder; en segundo lugar, la jomada laboral de ocho horas; en tercer lugar, la construcción de un nuevo orden. Yo y muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I. Lenin tuvo su efecto. Si sólo hubiera vivido diez años m ás... Comenzó una gran lucha, una transformación del poder. Stalin aprovechó esto para asumir el poder».

Este entrevistado reconoció que hubo una «compren­ sión equivocada» y que se cometieron errores, pero éstos equivalían a la imposibilidad de las personas de reconocer las necesidades históricas que se consideraba que tenían algún tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan las características personales de Lenin y no se hace dema­ siado hincapié en las luchas políticas locales. En resumen, este entrevistado parece haber generado su versión recu­ rriendo a textos históricos oficiales de la época soviética, que están organizados en tomo de los temas del pueblo y el Partido como héroes, y alrededor de los individuos so­ ciales y la línea progresiva de formaciones sociales. El tercer patrón que se opone a las tendencias de la amplia mayoría de los entrevistados proviene de un estu­ diante de psicología de 24 años. Al comienzo de la entre­ vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestó que ha­ bía estado muy comprometido políticamente, pero que ahora era «apolítico». También afirmó que tenía una vi­ sión un tanto negativa de los acontecimientos sociales y políticos contemporáneos, y que probablemente «caería en la abstracción filosófica», lo que quedó reflejado en su respuesta. La respuesta de este entrevistado presentaba un pun­ to en común con la respuesta del entrevistado 16 que aca­ bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi­ gmático de representación y a la explicación estructural de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expresó de una manera mucho más categórica y coherente que el resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife­ rencia del jubilado de 70 años, el entrevistado 7 no consi­ deró que Lenin, los bolcheviques o el pueblo fueran héroes o siquiera agentes en la Revolución de 1917. En su opi­ nión, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo». Este entrevistado planteó lo siguiente: «Ibdo comenzó hace mucho tiempo; no en 1917, sino con Iván el Terrible. Este proceso representa una interacción de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de

Dios it su realización) era la idea principal y omnipresen­ te, o la idea básica. La vida en la Tierra se conecta con difi­ cultades reales y concretas (psicológicas y fisiológicas). La vida transcurría bajo la bandera de las ideas de Dios, y el gobierno sólo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntaban a una meta. En esto consistía el enfoque basado en Dios. Por varios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo este rol (es decir, el medio se convirtió en el fin). Esto for­ mó mi opinión y se corresponde con las fuentes de la histo­ ria de la santidad rusa». Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no proviene de los textos históricos soviéticos oficiales. Por cierto, en algún momento de la época soviética, esta res­ puesta hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em­ bargo, el modo paradigmático de representación y la for­ ma estructural de la explicación resultan bastante simi­ lares a la historia oficial que se enseñaba en la época so­ viética. En este caso, los datos de que disponemos no ga­ rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como sugerente.

Conclusión A primera vista, la principal conclusión que puede ex­ traerse de nuestro análisis es que, al menos a principios de la década del noventa —momento en que reunimos a nuestros entrevistados—, la historia oficial que se ense­ ñaba durante la época soviética apenas influyó en las re­ presentaciones del pasado que propusieron estos adultos de nacionalidad rusa. A excepción del entrevistado 16 (el jubilado de 70 años), los sujetos no demostraron haberse apropiado ni del contenido ni de la forma de la historia ofi­ cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so­ bre la Revolución de 1917. Por otra parte, no representa­ ron a Lenin y a los bolcheviques como héroes revoluciona­ rios ni organizaron sus respuestas en términos explieati-

vos estructurales, como la línea progresiva de formacio­ nes sociales y personas colectivas. Una eventual explicación para esta imposibilidad de los entrevistados de recurrir a la historia oficial es. sim­ plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no resulta plausible en absoluto. Tal como señalamos anteriormen­ te, todos habían estado expuestos a las versiones de la his­ toria oficial. Aún más: habían aprobado varios exámenes de historia, en especial la historia de la Revolución de 1917, los cuales se basaban directamente en las versiones oficiales. En resumen, la interpretación que hemos esbozado coincide con lo que muchos han sospechado: el sistema educativo soviético fracasó en su intento de generar una historia que fuera consumida de acuerdo con sus propósi­ tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los entrevistados creyeron en estos textos o los internalizaron en el sentido que mencionamos anteriormente. En conse­ cuencia, no pareció que tuvieran intenciones de utilizarlos como herramientas culturales cuando hablaron y pensa­ ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la generación de textos históricos y las afirmaciones acerca de su consumo. Lo antedicho nos permite tener una idea de lo que los entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales cuando generaron sus respuestas, por lo que cabría pre­ guntarse qué fue lo que utilizaron. Después de todo, tal co­ mo lo señalamos, suponemos que siempre se emplea un recurso mediacional para realizar una acción. Con respec­ to a esto, plantearíamos que, en definitiva, los entrevis­ tados utilizaron los textos históricos oficiales, pero con sentido irónico. A pesar de que los entrevistados no acep­ taron ni reprodujeron estos textos, podríamos sugerir que sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como lo que denominaríamos «objetos de resistencia». De acuer­ do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista­ dos podrían interpretarse como lo que llamaremos «con­ tratextos».

En su versión de la «dialogicidad oculta», Bajtin (1984) caracterizó el tipo de dinámica que estamos considerando: «Imaginen un diálogo entre dos personas en el cual se omiten las afirmaciones del segundo hablante, pero sin que se vulnere por completo el sentido general. El segun­ do hablante está presente de manera invisible, sus pala­ bras no están ahí, pero las profundas huellas que han de­ jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala­ bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos cuenta de que es una conversación aunque sólo habla una persona. Es una conversación muy intensa, porque cada palabra presente y emitida es una respuesta y una reac­ ción frente al primer hablante, señala algo que está fuera de sí misma, que trasciende sus límites, hacia las pala­ bras no dichas de otra persona» (1984, pág. 197). En nuestra opinión, en el diálogo oculto del cual parti­ ciparon los entrevistados, los textos históricos oficiales funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras presentes y visibles» de los entrevistados reflejaron «una conversación muy intensa» con los «hablantes invisibles» de estos textos, lo cual derivó en un conjunto de contratex­ tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor­ no de afirmaciones implícitas o explícitas acerca de que Lenin y los bolcheviques no fueron héroes, no actuaron co­ mo individuos colectivos, y que la Revolución no formó parte de la línea progresiva de formaciones sociales. En lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua­ ron movidos por su compromiso con la causa revolucio­ naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in­ tención y las especificidades de la experiencia que suelen motivar a los individuos, y que la Revolución de 1917 no fue una revolución en el verdadero sentido de la palabra, sino una lucha política local. Dichos contratextos estaban disponibles para los indi­ viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa­

ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era un personaje agresivo y autoritario, y demás. Si conside­ ramos el panorama general de este proceso, veremos que había un fuerte control central sobre la versión oficial. Las múltiples formas que adoptó la resistencia a esta versión oficial crearon una variedad de contratextos. Desde esta perspectiva, el único punto en común de las versiones sobre la Revolución de 1917, en este estudio, es que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de dialogicidad oculta, por lo cual se constituyeron en contra­ textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que, con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo narrativo de representación, en lugar del modo paradig­ mático que había sido enfatizado en la instrucción formal. El hecho de que no hubiera una institución poderosa y centralizada para la generación de la historia no oficial significa que los contratextos fueron bastante heterogé­ neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca­ ron un espectro que iba desde representaciones narrati­ vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de­ seos de los pobres, y demás, hasta representaciones para­ digmáticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular. Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay una institución central para la generación de textos y se plantea una gran confusión y dudas acerca de cuáles son los textos en que hay que creer y que deten internalizarse como versiones válidas del pasado. No es de extrañar que muchos de los patrones de los que informamos en este trabajo sean similares a los que esbozaron Tulviste y Wertsch (1994) en su versión sobre las historias no oficiales de los estonios en la época possoviética. En ambos casos, existe una gran resistencia a las versiones oficiales del pasado, y la impresión inicial es que los enormes esfuerzos del estado soviético por ense­ ñar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no están realmente libres de la influencia de la antigua historia

oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un proceso de diálogo oculto con las versiones oficiales. En consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te­ ner un impacto continuo, aunque irónico y no buscado, y este impacto puede repercutir más allá del reconocimien­ to o el control de los ciudadanos. Como dijimos al comienzo, la antigua Unión Soviética proporciona uno de los ejemplos más fascinantes del siglo XX sobre cómo operan las historias oficiales y no oficiales. Sin embargo, reiteramos que bajo ningún concepto nues­ tros análisis y afirmaciones se aplican sólo a la antigua Unión Soviética. En un nivel general, la misma dinámica básica puede encontrarse en la generación y el consumo de prácticamente cualquier versión del pasado de un es­ tado-nación. Independientemente del caso que examine­ mos, si nuestra meta es comprender no sólo lo que la gente sabe acerca de la historia, sino en qué cree, qué internali­ za y a qué se apega, es necesario abordar el tipo de cues­ tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos más allá de las cuestiones referidas a la enseñanza de la histo­ ria, al menos en su definición más limitada. Asimismo, nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson: «¿Por qué la gente está dispuesta a morir por estas inven­ ciones?» (1991, pág. 141).

Agradecimientos Mark Rozin presentó una versión anterior de este tra­ bajo en la conferencia «Aprendizaje e instrucción de la his­ toria», celebrada en Madrid en julio de 1994. La redacción de este artículo contó con el apoyo de la Spencer Founda­ tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch. Los autores se hacen absolutamente responsables por las afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.

Tfercera parte. Textos e imágenes en el aprendizaje de la historia

6. La enseñanza de la historia mediante los libros de texto: ¿se les enseña la misma historia a los alumnos mexicanos que a los españoles?1 Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón

Introducción La enseñanza de la historia presenta características específicas, que la hacen muy diferente de otras materias escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Limón» López-Manjón y León, 1994). Una de estas características es la edad a partir de la cual se enseña. En algunos países, la enseñanza de la historia comienza en la escuela primaria y es un elemento importante del curriculum desde la escuela elemental (por ejemplo, en Italia, la Argentina y México). En otros países, la historia es una materia de me­ nor importancia en la escuela secundaria. También pue­ den verificarse grandes diferencias en cuanto a la canti­ dad de horas semanales que se le asignan a la historia en relación con el curriculum en su totalidad. Por ejemplo, en varios países europeos se le asigna a la historia mucho más tiempo por semana que en los Estados Unidos, y lo mismo puede afirmarse con respecto a la cantidad total de tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en especial porque en las últimas décadas se ha manifestado una tendencia constante hacia contenidos eurriculares si­ milares. Si se compara esto con el caso de la matemática o las ciencias naturales, se puede observar fácilmente que hay enormes semejanzas entre distintos países. Temas co­ mo «energía», «densidad», «fracciones» o «proporción» se enseñan casi a la misma edad y se les atribuye práctica­ mente la misma importancia en términos de horas por año escolar. 1 Publicado originalmente en Le.arn.ing and Instruction, 12, 2002. págs. 651-65.

Si consideramos la selección del contenido histórico en distintos países, surge una serie de notables diferencias. Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen sólo unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras que otros incluyen la historia de diversas civilizaciones y algunos acontecimientos internacionales. Es indudable que estas cuestiones indican la importancia que diferen­ tes sociedades les atribuyen a estos contenidos históricos, así como la concepción que tienen acerca del conocimiento histórico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo. El análisis de los libros de texto como material de ense­ ñanza es un excelente recurso para estudiar las cuestio­ nes que acabamos de mencionar, además de uno de los principales objetivos que perseguimos en este trabajo. Damos por sentado que el análisis de los libros de texto de historia ofrece un panorama más amplio y más ilustra­ tivo de lo que ocurre en la clase. Por cierto, somos cons­ cientes de que un panorama abarcador debe incluir no só­ lo el análisis de los materiales de enseñanza, sino también el estudio de lo que realmente ocurre en el aula. Sin em­ bargo, el análisis del contenido histórico, tanto desde el punto de vista educativo como desde el cognitivo, es una tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los alumnos comprenden y representan el conocimiento his­ tórico. En el caso de la enseñanza de la historia, es indudable que los libros de texto han transmitido,-en general, la ver­ sión histórica oficial que las sociedades tienen de su pasa­ do. También resulta esencial, para el objetivo que nos he­ mos planteado, investigar cómo se enseñan las versiones oficiales en distintos países/ Por consiguiente,,hemos ele­ gido un tema histórico que ha desempeñado un papel rele­ vante en México y España: el «descubrimiento» de Amé­ rica. La elección de este polémico tema se debe a que ha generado opiniones e interpretaciones históricas tan di­ ferentes como conflictivaS|ILa versión oficial y eurocéntrica que se ha sostenido durante muchos años afirma que América fue descubierta por Colón en 1492. En contrapo­ sición con esta idea «tradicional», en los últimos años, mu­ chos historiadores latinoamericanos han considerado este

acontecimiento no como un «descubrimiento», sino como un «encuentro entre dos mundos»: Europa y América (por ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal­ dar la idea de que América fue descubierta por el Viejo Mundo —tal como se afirmó tradicionalmente—, sostie. nen que los americanos y los europeos se encontraron y llegaron a conocerse, O'Gorman (1958) ha desempeñado un papel muy importante dentro de esta discusión de en­ foques no eurocéntricos. Este autor plantea que la idea de que América fue descubierta derivó de una invención inte­ lectual y que América no fue realmente descubierta, sino que experimentó un complejo proceso intelectual, filosó­ fico e histórico. Tbdorov (1982) constituye otro brillante ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que el año 1492 simboliza un movimiento doble en la historia de España. Fue en ese año cuando España repudió a su «otro» interior, al expulsar a los judíos y los musulmanes de Granada, a la vez que descubrió a su «otro» exterior: el, nuevo continente que luego se llamaría América (Tbdorov^ 1982). ’ A pesar de las diferentes versiones y concepciones del pasado recién presentadas, es indudable que el descubri­ miento de América se ha enseñado como un elemento esencial del curriculum de la historia nacional en Méxi­ co y España. Sin embargo, surge una pregunta crucial: ¿hasta qué punto se les enseña la misma historia a los alumnos de estos dos países? Una de las conocidas funciones sociales de la enseñan­ za de la historia ha sido la creación y propagación de una versión fiel del pasado. En efecto: cada país ha generado varias versiones «oficiales» del pasado en diferentes épo­ cas históricas y situaciones sociopolíticas. Por lo tanto, la enseñanza de la historia ha sido un tema de gran impor­ tancia para todas las sociedades modernas. Es posible comprobar cómo el curriculum de historia en Estonia y Alemania del Este cambió esencialmente a partir de los cambios sociopolíticos que tuvieron lugar en 1990. Des­ pués de la caída del Muro de Berlín y el derrumbe de la URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo­ do diferente (Ahonen, 1992), Por consiguiente, resulta

fascinante considerar el modo en que el curriculum esco­ lar transmite el así llamado «descubrimiento de América» y nos lleva a comparar cómo el contenido histórico se utili­ za para fomentar y forjar la identidad nacional o, al me­ nos, la identidad de una comunidad o de un grupo. La dis­ tinción entre «historia oficial» e «historias no oficiales» (Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros propósitos, ya que identifica dos maneras distintas de re­ presentar el pasado. Así, Tulviste y Wertsch (1994) han analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue­ ron producidas y consumidas en la Estonia pos-soviética. Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio de la enseñanza de la historia en la escuela, donde los li­ bros de texto han sido una de las herramientas más efica­ ces. Al contrario, la enseñanza informal (por ejemplo, la tradición oral, las instituciones religiosas, los encuentros y debates, la literatura clandestina y demás) ha producido «historias no oficiales». Según Wertsch y Rozin (en este volumen), la «histo­ ria oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un ins­ trumento cognitivo para concebir la nación; b) realzar la identidad grupal, y c) fomentar la lealtad en sus ciudada­ nos. Estas funciones también resultan de gran importan­ cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han señalado, las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovié­ tica, cumplían estas funciones con mayor eficacia que la historia oficial que se enseñaba en las escuelas. Sin em­ bargo, hay pruebas de cómo, durante la era soviética, los habitantes de Rusia, Estoma y Alemania habían aprendi­ do a manejar al menos dos versiones históricas diferentes —la oficial y la no oficial—, lo que creó una «doble concien­ cia», según la denominación de Ahonen (1992). Esto cons­ tituye un claro ejemplo de cómo las representaciones ofi­ ciales y no oficiales del pasado pueden coexistir en una so­ ciedad. Por lo tanto, algunas de las preguntas que intentare­ mos abordar en este trabajo son las siguientes: ¿cuál es la versión histórica oficial sobre el «descubrimiento» que se transmite en los libros de texto de México y España?,

¿hasta qué punto los libros de texto comparten la misma historia básica o la misma versión histórica?, ¿ofrecen los libros de texto españoles y mexicanos versiones históricas muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso, ¿hasta qué punto estas dos versiones oficiales pueden con­ siderarse la versión oficial eurocéntrica y la versión no ofi­ cial latinoamericana?

Análisis de los libros de texto Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a considerar cuál fue la importancia que estos dos países le dieron al episodio histórico en cuestión. Como ya se men­ cionó, el descubrimiento de América constituye un período histórico relevante en el curriculum de historia de ambos países. Si observamos cuidadosamente la organización del curriculum en los niveles primario y secundario, vere­ mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la historia nacional de España y México. En el caso de México, el curriculum de historia nació™ nal se organiza en tomo de los siguientes temas: prehisto­ ria, primeros pobladores de América, México antiguo, des­ cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la consolidación del Estado mexicano, la Revolución Mexica­ na y México contemporáneo. En España, el curriculum de historia nacional comprende los siguientes temas: desde los primeros pobladores hasta la romanización, invasio­ nes germánicas, los musulmanes en España, origen y ex­ pansión de los reinos cristianos españoles, España desde el siglo XIII hasta el fin de la reconquista, España duran­ te el reinado de Femando e Isabel, el descubrimiento de América, el Imperio español, la pérdida de la hegemonía, el siglo XVIII; la época de la Ilustración, la unidad de Es­ paña y la autonomía de su pueblo. En ambos casos, puede observarse un enfoque tradicional lineal, en el cual la his­ toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad. El único episodio histórico común a los dos curricula es el descubrimiento y la conquista de América.

Por otra parte, el valor que cada país le asigna a la his­ toria como materia es distinto. En España, la historia se enseña, junto con la geografía, la ética y la instrucción cí­ vica, como parte del curriculum de las ciencias sociales en la primaria, y como una materia específica en la secunda­ ria. Este mismo modelo se aplicó en México, pero sólo has­ ta 1991. En 1992 cambió el status de la historia como ma­ teria en la enseñanza primaria. Durante veinte años, la historia se enseñó como parte del curriculum de las cien­ cias sociales, pero en la actualidad es una materia inde­ pendiente desde cuarto hasta sexto grado y también en la enseñanza secundaria.

Material Hemos seleccionado cuatro libros de texto españoles y cinco mexicanos, publicados en 1994, en los cuales se in­ cluye el tema del descubrimiento de América (véase la ta­ bla 6.1). Es importante destacar que en México este tema se enseña desde cuarto grado (9 a 10 años), pasando por quinto grado (10 a 11 años), y hasta séptimo (12 a 13 años). En España se enseña desde quinto grado (10 a 11 años) hasta séptimo (12 a 13 años). Tabla 6.1 Descripción de los libros de texto analizados. Título

Edad

Grado

Editorial

Libros de texto españoles 1. Ciencias Sociales 5 2. Ciencias Sociales Bóveda 3. Sociedad 7 4. Ciencias Sociales 7

( 10- 11 ) (12-13) (12-13) (12-13)

5to

.Anaya Anaya Santíllana Vicens-Vives

Libros de texto mexicanos 1. Historia 4 2 . Historia 5 3. Historia 1 4. El mundo en la historia 5. Historia 1

(9-10) ( 10- 11 ) (12-13) (12-13) (12-13)

ijmo 71710

t° 5to

4

y CU O

UÍQ jmo 7

Estado mexicano Estado mexicano Trillas Trillas Castillo

Hemos elegido cuatro de los libros de texto más utiliza­ dos en las escuelas primarias de España para todos los grados. En concreto, los libros de texto publicados por Anaya y Santillana tienen mayor difusión, ya que se utili­ zan en escuelas de todo el país. Lo mismo se aplica a Vicens-Vives en Cataluña. Para la elección de los libros de texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de­ bido a la política educativa de ese país. Los libros de texto mexicanos para la enseñanza primaria (grados primero a sexto) son publicados por el Ministerio de Educación y se entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo­ tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es­ tado. En el caso de la enseñanza secundaria (séptimo gra­ do), la elección de los dos libros de texto publicados por Trillas y el libro publicado por Castillo se debe a su enor­ me difusión en este nivel de enseñanza.

Análisis de contenido A fin de saber cómo enfocan los libros de texto el descu­ brimiento de América, hemos llevado a cabo un análisis de contenido de los textos seleccionados y las iconografías que aparecen en ellos. En concreto, se han considerado las siguientes características en el análisis de contenido; o) algunos aspectos importantes relacionados con el polé­ mico concepto del descubrimiento de América; b) el papel que desempeñaron Colón y otros personajes históricos, y c) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos continentes estos acontecimientos históricos.

¿Descubrimiento de América o encuentro entre dos mundos? En primer lugar, es interesante analizar bajo qué título figura este acontecimiento en cada libro de texto. Como ya mencionamos, la palabra «descubrimiento» ha

dado origen a un sinnúmero de discusiones entre los his­ toriadores. En concreto, vamos a considerar si la expresión «descu­ brimiento de América» figuraba en el título o el subtítulo del capítulo. Tbdos los textos españoles comienzan el es­ tudio de este período con títulos que incluyen el término «descubrimiento»; por ejemplo: «El descubrimiento de América», «Los grandes descubrimientos geográficos» o «El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el caso de los libros de texto mexicanos, nuestro análisis re­ veló que esta cuestión no aparece en ninguno de los cinco libros. Al analizar los cuatro libros de texto españoles, la expresión «descubrimiento de América» se menciona dos, cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo, en los textos mexicanos sólo se menciona en el libro de tex­ to 1 (dos veces) y en el libro de texto 2 (tres veces). Los li­ bros de texto mexicanos que estudiamos aquí parecen evi­ tar toda referencia a este acontecimiento histórico como el «descubrimiento de América»; en cambio, utilizan otras expresiones, como, por ejemplo, «El encuentro entre dos mundos», «El encuentro accidental de un nuevo mundo», «Las exploraciones europeas» (seis, seis, dos y tres veces, y una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio­ nan en los textos españoles. El siguiente fragmento, ex­ traído de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento»: «Colón creyó que había llegado a Asia. Tal vez nunca sos­ pechó que había provocado el encuentro entre dos mun­ dos: el viejo (Europa, África, Asia) y el nuevo, que luego se llamaría América. A partir de este encuentro, se logró la comunicación entre estas dos partes del mundo, que ha­ bían estado separadas durante mil años» (libro de texto mexicano 1, pág. 49). Las diferencias entre estas dos concepciones resultan muy claras cuando se comparan los epígrafes de los libros de texto mexicanos y españoles (figura 6.1). Aunque la ilustración que aparece en el libro de texto mexicano 1 es exactamente la misma que hallamos en el libro de texto

español 4, los diferentes epígrafes revelan la concepción que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. El libro mexicano utiliza las expresiones «establece contacto» y «encuentro». También menciona que los europeos esta­ ban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir objetos de oro» y la religión. Es importante notar el énfasis que se pone en llevarse productos de América. Sin em­ bargo, el epígrafe español hace alusión a que los nativos le ofrecen regalos a Colón, de acuerdo con la manera más tradicional de describir el «descubrimiento». En este epí­ grafe, también se menciona que los nativos estaban des­ nudos, tal como en la mayoría de las imágenes populares de «nativos exóticos».

Colón: ¿descubridor? En lo que respecta a la figura de Colón, puede decirse que, a pesar de que la gran mayoría de los libros de texto incluyen una descripción a veces detallada de sus viajes, el tratamiento que se le da a este personaje tiende a ser bastante diferente según la historia que se cuente. Así, por ejemplo, en los libros españoles, Colón desempeña un papel central como el «héroe» que descubrió América. De este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in­ teligencia y la «enorme intuición» del almirante son sólo algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio­ nes de sus acciones, además de su deseo y su firme convic­ ción de demostrar que la Tierra era redonda. En contraposición, la mayoría de los textos mexicanos evitan cualquier tipo de valoración personal sobre Colón. Sólo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas con su experiencia como navegante. Estos libros de texto le prestan mayor atención a Américo Vespueio, a quien consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si tomamos en cuenta que Vespueio fue el primero en sos­ pechar que la tierra a la que había arribado Colón no era Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender lo importante que es esta cuestión para los mexicanos. Esta idea puede resumirse del siguiente modo: Colón no descu­

bre América, sino que la encuentra en el lugar donde creía que estaba Asia; mientras tanto, Vespudo sería el primero en darse cuenta de que esta tierra no era Asia. El hecho de que esta idea aparezca en los textos sirve para restarle re­ conocimiento al papel que «la perspectiva del Viejo Mun­ do» le atribuyó tradicionalmente a Colón como descubri-

Figura 6.1 Aunque la misma imagen aparece en un libro de texto mexicano y en uno español, los epígrafes son distintos, a) (Libro de texto mexicano 1, pág. 49.) «En este grabado de Théodore de Bry (1528-1599), una expedición española establece contacto con los habitantes de las Antillas. En este encuentro, los europeos estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos de oro —tal como se muestra en primer plano— y convertir a los nativos al cristianismo, para lo cual se está erigiendo la cruz —a la izquierda». b) (Libro de texto español 4, págs. 208-9). «El grabado del artista fla­ menco Thierry de Bry (siglo XVI) representa el desembarco de Colón en la isla que luego recibiría el nombre de La Española (Hispaniola). En el fondo pueden verse tres embarcaciones; en primer plano aparece Colón, vestido según la época del pintor (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo regalos de los nativos, a quienes se muestra desnudos. El carácter evangelizador de la expedición se observa en la escena de los marineros que erigen una cruz en la playa».

dor de América. Por otra parte, resulta ilustrativo que el arribo de Colón a América no se describa como un descu­ brimiento, sino como un accidente: «Colón siempre pensó que había llegado a Asia; nunca se dio cuenta de que había desembarcado en un continente desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen­ cia de un cuarto continente comenzó a hacerse conocida, en 1503, a través de los escritos y mapas de Américo Vespucio, de quien lleva su nombre» (Libro de texto mexicano 2, pág. 34). Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Núfiez de Balboa como descubridor del océano Pacífico. Los libros de texto mexicanos también se refieren a Sebastián Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave­ gantes que realmente circunnavegaron el globo. Al comparar la visión transmitida por las diferentes descripciones de Colón, es importante notar que la mayo­ ría de los textos españoles lo describen como un gran cien­ tífico que, a pesar de innumerables obstáculos, intentó de­ mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los propósitos científicos de la empresa de Colón ni siquiera se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en este trabajo. Por cierto, podría plantearse que lo opuesto es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la idea de Colón como científico. A modo de ejemplo, el libro mexicano 1 incluye una ilustración donde aparecen un cí­ clope, sirenas y otras criaturas fantásticas que Colón cre­ yó haber visto en sus viajes (pág. 460). Al mismo tiempo, hay una tendencia a incluir mapas e información sobre el conocimiento contemporáneo en relación con la naturale­ za esférica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen­ cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar dos textos mexicanos donde se hace hincapié en que las teorías de Colón y sus contemporáneos no eran nuevas: «Desde los comienzos del siglo XV, los geógrafos y marinos europeos sabían que la Tierra era esférica. Esta idea ha­

bía sido sostenida por Tblorneo, mi sabio griego, en el siglo II. Sin embargo, no se conoció en Europa sino hasta el si­ glo XIII» (libro de texto mexicano 2, pág. 136). «Desde épocas remotas, muchos europeos sabían que la Tierra era redonda. Esta ilustración pertenece a un libro italiano del siglo XIII» [en la ilustración, la Tierra es re­ donda y seis hombres se ubican a su alrededor en distin­ tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pág. 45). El ejemplo español que mencionaremos a continuación muestra una historia muy diferente. En él podemos com­ probar que la concepción del conocimiento científico que los españoles tenían sobre la Tierra, en aquellos tiempos, parecía muy diferente: «Después de observar este mapa con atención, se darán cuenta de que los europeos sabían muy poco sobre la Tie­ rra en el siglo XV. Mucha gente creía que la Tierra era pla­ na y sólo irnos pocos hombres sabios y cartógrafos habían comenzado a sospechar que la Tierra era redonda» (libro de texto español 4, pág. 199). En consecuencia, la idea de que Colón era un verdade­ ro científico, que sostenía posturas contrarias al conoci­ miento de su época, vuelve su empresa más heroica. Por otro lado, mientras que los textos españoles tienden a des­ cribir las gloriosas hazañas del héroe con cierto detalle, no hay casi ninguna referencia a algunas de las penurias y desventuras que soportó luego en su vida. Sólo los textos mexicanos cuentan que estuvo prisionero después de su tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Católicos) lo destituyeron de su cargo de gobernador de las nuevas tierras. Los textos españoles sólo relatan los aconteci­ mientos que convirtieron a Colón en un héroe, y omiten todos los hechos relacionados con su decadencia, como su muerte en la más absoluta pobreza. Con respecto a otros personajes históricos que apare­ cen en los textos españoles, los Reyes Católicos y los her­ manos Pinzón son los que se mencionan con mayor fre-

euencia. También es posible observar que algunas repre­ sentaciones iconográficas de los Reyes Católicos figuran en la mayoría de estos libros de texto. En el caso de los textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor frecuencia es Américo Vespucio, seguido por Femando e Isabel,

Consecuencias En general, en los libros de texto que se analizan en es­ te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre­ sentar las consecuencias del arribo de Colón a América en 1492: el «enfoque de la imposición cultural», reflejado en los libros de texto españoles, y el «enfoque de la mezcla», en los mexicanos. La idea central del enfoque de la imposición cultural es que las consecuencias más importantes fueron la difiisión de la cultura española en América y su imposición sobre las culturas indígenas. Como era de esperar, esta versión aparece sólo en los textos españoles. Sin embargo, no es posible sostener que todas las manifestaciones de las culturas indígenas desaparecieron por completo, aunque ésta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos textos: parecería que se han eliminado realmente los ves­ tigios de las culturas indígenas. Al igual que en el caso del «enfoque del descubrimiento» que planteamos supra, los sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare­ cen en el «enfoque de la imposición»: los hombres que des­ cubrieron un nuevo continente o aquellos que conquista* ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu­ gar a los americanos nativos como agentes activos de esta empresa tan importante como imponente. En la mayoría de los casos, sus «voces» no reciben el merecido reconoci­ miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como si nunca hubieran existido. A menudo, se hace referencia a ellas como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las siguientes expresiones: los «territorios conquistados» o las «tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del modo en que estos textos omiten la información acerca de

los aspectos socioeconómicos, culturales o políticos de la vida de los pobladores de América antes de la llegada de Colón, Esto se vuelve aún más importante si pensamos en cuáles fueron los efectos del descubrimiento, cómo las culturas indígenas fueron transformadas por esta imposi­ ción cultural. En un párrafo titulado «La hispanización y cristianización de los indios», se nos informa cómo los americanos nativos no sólo adoptaron las nuevas técnicas que introdujeron los españoles, p. ej., los cultivos, las herramientas y los animales, sino que «sobre todo, ellos [los indios] adoptaron de España aquellos elementos que transformarían su identidad: su idioma y su religión» (li­ bro de texto español 4, pág. 233). Otros ejemplos que ilus­ tran este punto son: «Los europeos difundieron su cultu­ ra. El idioma, las formas de administración, las leyes, el arte y la religión de la madre patria se extendieron a los territorios conquistados» (libro de texto español 3, pág. 113); «La presencia colonial de España en América se prolongó por más de 300 años, pero su legado cultural se mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de las primeras colonias se habla español, se practica la re­ ligión católica y se mantienen muchas costumbres here­ dadas de España» (libro de texto español 3, pág. 144). Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni­ zación de América, hay una tendencia a enfatizar el carác­ ter heroico de las acciones emprendidas por un puñado de españoles en las extensas tierras del nuevo continente. Tres textos españoles incluyen referencias a que había po­ cos españoles en América, en comparación con la cantidad de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carác­ ter glorioso de la conquista y colonización del Nuevo Mun­ do. Veamos algunos ejemplos. «Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta años, un puñado de españoles habían viajado a lo largo de todo el continente y lo habían colonizado» (libro de texto español 2, pág. 144). «Después del descubrimiento de América, los españoles emprendieron la difícil tarea de explorar y colonizar el

continente. En menos de cincuenta años, España conquis­ tó extensas regiones de América del Norte, América Cen­ tral y América del Sur» (libro de texto español 3, pág. 144). «Cuando la Gran Conquista llegó a su fin, alrededor del año 1500, los españoles comenzaron la minuciosa tarea de colonización. Durante los dos siglos y medio que siguie­ ron, un grupo, nunca muy numeroso, de españoles y des­ cendientes de españoles transformarían una extensa re­ gión del continente americano, convirtiéndola en la base de lo que es hoy Hispanoamérica. En América, los españo­ les impusieron su idioma, su religión, sus técnicas, su go­ bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que siempre superaron en número a los españoles, aceptaron en su mayoría la cultura española» (libro de texto español 4, pág. 228). El sufrimiento heroico de los españoles se resalta en la figura 6.2. En esta ilustración (libro de texto español 4, pág. 208) vemos cómo los soldados españoles que Colón había dejado en La Española fueron asesinados por los nativos. La elección de esta ilustración no es extremada. Revela una idea implícita acerca de que los nativos eran salvajes y, por lo tanto, pertenecían a una cultura muy pri­ mitiva. En contraposición, la otra versión que identificamos enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de esperar, sólo los textos mexicanos hacen referencia a esta idea. De hecho, rara vez los textos españoles mencionan que una de las consecuencias más importantes de estos acontecimientos fue la mezcla de diferentes culturas. La única referencia que hallamos en los textos españoles hace alusión a la mezcla de sangres: «La cultura americana es una extensión de la española. La sangre española y la india pronto se mezclaron (...) La raza, el idioma, la religión y la forma de pensar de la socie­ dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura española como la herencia de siglos de historia común» (libro de texto español 2, pág. 144).

Figura 6,2 Este grabado, que aparece en el libro de Décadas, representa, de un modo algo primitivo, la historia del fuerte Natividad, construido por Colón en la isla La Española. En su segundo viaje, Colón encontró el fuerte incendiado y destruido. Los hombres que había dejado habían sido ase­ sinados. (Libro de texto español 4, pág. 208.)

Por lo tanto, en los textos españoles encontramos expresiones como «la cultura americana es una extensión de la cultura española» o «continente de idioma y cultura españoles». Queda absolutamente claro que los indios «adoptaron la civilización española», como era el deseo de la Corona. Esta visión eurocéntriea se opone a la mexicana. En esta última se le otorga mucho menor importancia al en­ cuentro en sí mismo y mucho mayor a la mezcla de dife­ rentes elementos culturales y raciales, que trajo apareja­ do el nacimiento de nuevas culturas. Con esto se quiere insinuar que la relación entre los españoles y los nativos era bidireccional. Sin embargo, en los textos hay una ten­ dencia a sobrestimar la importancia de este fenómeno de mezcla, si consideramos que a menudo olvidan mencionar la presencia de un número considerable de culturas indí­ genas, de alrededor de diez millones de nativos, que hoy existen como minorías étnicas.

Observamos una valoración implícita y, a veces, explí­ cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado, los libros de texto españoles destacan el carácter positivo de la imposición cultural. Por otro lado, los libros mexica­ nos consideran que la llegada de los españoles fue una tra­ gedia o un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en que se explicitan claramente las consecuencias negativas de la llegada de los españoles: «El encuentro entre los dos mundos fue devastador para los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia­ ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi­ nas, en la construcción y en sus fincas. Les impusieron su religión y un nuevo estilo de vida. Cuando podían acusar­ los de rebelión o de rechazar la fe cristiana, encontraban una justificación para esclavizarlos. Por otra parte, los co­ lonizadores introdujeron enfermedades como el saram­ pión, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los indígenas no tenían defensas. Esto trajo aparejada la muerte de muchos “naturales” (tal como llamaban a los nativos). Durante los primeros veinticinco años de la ocu­ pación española, la población de las Antillas casi desapa­ reció. España y Portugal explotaron los recursos de Amé­ rica; otras naciones europeas harían lo mismo más tarde» (libro de texto mexicano 1, pág. 49). Esta dramática visión también se refleja en la repre­ sentación pictórica incluida en los textos. En concreto, la figura 6.3, que aparece en el libro de texto mexicano 2 (pág. 151), muestra cómo «los amenazadores perros traí­ dos por los españoles dirigían su ferocidad y violencia» contra los indios. La elección de una ilustración o un di­ bujo influye en el modo en que los libros transmiten su mensaje. Cuando se enseña historia, también se enseñan emociones y valores.

Figura 6,3 «Los españoles trajeron feroces perros. Un indio es atacado por el perro de un soldado español». (Libro de texto mexicano 2, pág. 151.)

Conclusiones El propósito de este trabajo era analizar los contenidos de libros de texto mexicanos y españoles. Ambos países comparten una buena parte de su historia en la Edad Mo­ derna (1492-1789), desde el «encuentro» o «descubrimien­ to de América». El análisis de los libros de texto mostró diferencias en el enfoque histórico de ambos países. Por un lado, los tex­ tos españoles comparten el concepto del descubrimiento de América, el carácter heroico de la empresa, la impor­ tancia de Colón y la idea de la imposición cultural. La vi­ sión total pone de manifiesto que los libros de texto espa­ ñoles pintan a los descubridores como «los buenos». En cierto sentido, esto significa que la cultura española, me­ jor y más avanzada, era «superior» a la de los nativos. La visión que aportan los textos españoles concuerda, a me­ nudo, con la imagen de España como un gran imperio donde el Sol nunca se ponía. No podemos olvidar que el descubrimiento de América fue decisivo para que España se convirtiera en uno de los países más influyentes de su tiempo. Por consiguiente, el enfoque planteado por los li-

bros de texto españoles refuerza en los alumnos la idea de sentirse orgullosos de su pasado. Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia en la conformación de la identidad nacional. En este caso, el enfoque histórico se basa en la idea de encuentro entre dos mundos según el concepto de mezcla de culturas. He­ mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en­ fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi­ lares. También parecen restarle importancia a la figura de Colón y, por lo tanto, a su inteligencia y sus conocimien­ tos científicos. Este enfoque hace hincapié en las conse­ cuencias negativas que tuvo la llegada de los españoles para los nativos. Los textos mexicanos se ponen clara­ mente del lado de los nativos, mientras que sus pares es­ pañoles se ponen del lado de los conquistadores. ¿Es posible considerar estas dos visiones como la historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver­ siones son la historia oficial en cada país, aunque esta cuestión es mucho más compleja. Vamos a explicar algu­ nos conceptos previos que ayudarán a comprenderla rela­ ción entre la historia oficial y la no oficial. Al describir el surgimiento de México como nación, pueden encontrarse / dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un lado, el llamado «enfoque indígena» afirma que México existió siempre; por otro lado, el llamado «enfoque espa­ ñol» sostiene que México existió a partir de la llegada de los españoles. En distintos períodos de la historia mexica­ na se ha optado por enseñar uno u otro enfoque. Después de la Revolución Mexicana (1910-1917), ambos enfoques se volvieron incompatibles y la versión indígena se convir­ tió en la historia oficial. Desde la década de 1940 hasta la de 1970 hubo una versión más conciliadora del pasado, que se mantiene aún hoy. Sin embargo, de alguna mane­ ra, la tendencia indígena suele estar presente. Lo que observamos en el análisis de los libros de texto mexicanos es una versión «mezclada» según la versión conciliadora de la década del setenta. Tal vez el caso de México sea similar al de Estoma, donde, pese a un rechazo

claro y abierto del enfoque oficial soviético, las historias no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto quiere decir que el enfoque o la historia no oficial contiene varios contraar­ gumentos que se sostienen para refutar el punto básico de la historia oficial. En el caso de México, la historia presen­ tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta totalmente incompatible y alternativa. Hay una tenden­ cia a refutar algunas de las hipótesis básicas de la historia oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi­ gura del héroe y demás. De hecho, la versión española puede considerarse como la explicación oficial que influyó en la versión que aparece en los libros de texto mexicanos. Si tomamos en cuenta que Colón nunca pisó suelo me­ xicano, el llamado «descubrimiento» de América no es un acontecimiento histórico directamente conectado con la cultura de México. Apesar de esto, el 12 de octubre se cele­ bra allí el día del descubrimiento de América, y hay en ese país varias estatuas de Colón. Es interesante reflexionar sobre cómo describen los libros de texto mexicanos el pe­ ríodo de colonización. La colonización despierta intensas reacciones emocionales,en los mexicanos^Éemán Cortés, K el conquistador de México, es un personáje tan odiado que no hay una sola estatua ni otra representación de su fi­ gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar de estas cuestiones. En España, otro tema fascinante es que durante los últimos años parecen estar surgiendo ver­ siones oficiales yno oficiales sobre los viajes de Colón, jun­ to con otras que vuelven a examinar el papel que desem­ peñaron los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien­ to y en la formación de una unidad nacional. En la ac­ tualidad, esto sólo aparece en los materiales didácticos de ciertas comunidades autónomas de España. También resultará interesante ver cuál es el enfoque histórico que adoptarán distintas comunidades españolas —por ejem­ plo, Cataluña y el País Vasco— en relación con estas cues­ tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in­ vestigación acerca de estos temas en ambos países.

7. Imágenes históricas y construcción de la identidad nacional; una comparación entre la Argentina, Chile y España1 Mario Carretero y María Fernanda González

Introducción Las relaciones entre la historia y la formación de la identidad nacional constituyen un tema de creciente in­ terés tanto para los propios historiadores (Pérez Garzón, Manzano Moreno, López Facal y Riviére, 2000; Pan Montojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para los profesores y didactas cuyo campo es la historia enseña­ da (Carretero, 2004; López Facal, 1999; Osandón Villamil, 2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en la comprensión de la historia desde una perspectiva cognitiva y evolutiva, esta cuestión nos ofrece también la posibi­ lidad de indagar significativos fenómenos. / t a r a comenzar, observamos que los alumnos, al tiem­ po —y aun antes—■ que aprenden historia en la escuela, parecen interiorizar determinadas valoraciones de los hechos históricos y construyen imágenes fuertemen­ te afectivizadas sobre éstos, en especial sobre aquellos vinculados a la formación de la propia nación. De modo que los aspectos cognitivos involucrados en la compren­ sión de la historia (la causalidad, la comprensión y pro­ ducción de narrativas, la construcción de personajes his­ tóricos, etc.) aparecen luego como entretejidos en esa «mi­ rada afectiva» construida sobre la historia./

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Este capítulo está basado en la investigación realizada para la tesis doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a la DGICYT (Proyecto BS0-2003-02044) y a la Fundación Guggenheim la ayuda que hizo posible este trabajo, así como a Miriam Kriger, su co­ laboración en la edición final de este capítulo; también a Cintia Rodrí­ guez, el magnífico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las entrevistas chilenas; y a Luis Osandón y a todas las personas que cola­ boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile. 1

Estos hechos, observados por algunos de nosotros de manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998, 2001), no han sido objeto de estudios sistemáticos y profundos; y si en general podemos decir que la comprensión y el apren­ dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo, respecto de esta temática específica nos atrevemos a afir­ mar que aún no ha comenzado siquiera a explorarse.

Las relaciones entre la enseñanza de la historia y la formación de la identidad nacional ,/ Desde la incorporación misma de la historia a la escue­ la, la relación entre su enseñanza y la formación de identi­ dad ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se estableció en la escuela, entre finales del siglo XIX y co­ mienzos del XX, como un instrumento ideológico de carác­ ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales. /É s decir que, desde su implantación escolar, el objetivo fundamental de esta asignatura no fue tanto la compren­ sión por los alumnos de los problemas historiográfícos per se, sino —y sobre todo— la formación temprana del senti­ miento de «amor a la patria» por medio del «conocimiento de las glorias nacionales». Creemos que ésta es la razón por la cual la historia enseñada —incluso hoy día— puede llegar a discrepar ampliamente de la versión académica, y en mucho mayor grado de lo que ocurre en otras disci­ plinas. ' Tomemos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde la escuela se convirtió en escenario de construcción de la nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la difícil campaña destinada a «nacionalizar» a las grandes masas de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es­ 2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados en Carretero (1998,2001). Federico, de 7 años, comenta frente a un parti­ do de fútbol entre la Argentina y Chile: «¿Qué querrán estos chilenos? ¡Encima que les prestamos a San Martín!», para luego afirmar que San M artín es un héroe porque liberó a la Argentina y a otros países, y que «nos defendía para que fuéramos libres».

colar: «En las escuelas se descubrió uno de los instrumen­ tos más importantes para la construcción de la nacionali­ dad, por la formación de hábitos y la transmisión de conte­ nidos y valores, y también por ser un ámbito privilegiado para la creación de sentimientos de adhesiones emociona­ les a la patria» (Bertoni, 1992, pág. 108; las bastardillas son nuestras). De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se tras­ ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fechas pa­ trias (como el 25 de Mayo, que conmemora la «Revolución de Mayo») que hasta el momento habían tenido sólo un carácter popular aldeano, y junto con ello se reglamentó el uso de los símbolos patrios y se construyeron museos y estatuas que conmemoraban el pasado nacional. Claramente, se implemento por diversos medios una activa política destinada a crear la historia común de un país con una población muy heterogénea, cultural y lin­ güísticamente, ya que en pocos años había recibido cerca de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal panorama, la historia escolar tenía la función de generar cohesión entre los miembros presentes de la sociedad y de establecer continuidades con los hombres y los hechos re­ lativos al origen de la nación, conforme a lo cual debía «ha­ cer revivir en el corazón de la juventad el recuerdo de los días de gloria para la patria, formando para ello progra­ mas especiales en los cuales se preste la atención más se­ ñalada a la historia nacional» (El Monitor, tomo X, págs. 44-6, citado en Bertoni, op. cit.). Por último, vale la pena reproducir este párrafo del pe­ riódico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo el títu­ lo «Educación patriótica» decía: «.. .ella [la escuela] pueda servir para despertar en el alumno ese sentimiento (...) que se llama patriotismo (...) En la República Argentina, más que en ningún otro país de la Tierra, la educación pú­ blica debe tener un propósito nacional (...) De aquí la ne­ cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus­ traciones morales, mobiliario, útiles, todo debe estar ungi­ do con el óleo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar esa atmósfera extranjera que el niño ha respirado duran­

te sus primeros años exclusivamente y que continúa res­ pirando cada día antes de ir y al retirarse de la escuela» (citado en Bertoni, op. cit., pág. 110). Tal vez el caso de una nación como la Argentina puede parecer excepcional, pero no lo es cuando consideramos cabalmente todo lo que supone la construcción de la iden­ tidad; en primer término, la conformación de una imagen de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos que al compartir una misma historia forman la nación en tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se realiza siempre en oposición a «otros». En efecto: el «nosotros» no implica necesariamente confrontación, pero siempre se define de modo relacional y en función de la alteridad, de quiénes son los «otros», y de hecho resulta imposible definirse como «nacionales» si no es en contraposición con los «extranjeros». Este principio básico de la identidad (definido por el principio de identidad en lógica) se traduce a la enseñanza de la historia mediante la construcción de imágenes cam­ biantes según las circunstancias históricas, políticas y geográficas. Más cercano a nuestros días, el estudio pione­ ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, cómo de­ terminadas versiones de la historia prevalecen «ocultan­ do» y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo país como entre países vecinos. „

Los libros de texto y la creación de identidad nacional Los procesos de creación de la identidad propia y la alteridad pueden ser rastreados a través del análisis de los libros de texto escolares. Precisamente, en estos últi­ mos años se ha abierto un fructífero campo de estudio so­ bre la forma en que los manuales y libros de lectura han contribuido a la difusión y el mantenimiento de los valo­ res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi­ dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia­ dos a la historia —los héroes, por ejemplo— (Ossenbach y Somoza, 2001).

Otro caso de investigación comparativa de libros de texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos y chilenos que estudiaron la visión sobre el país vecino impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru­ po argentino (Romero, Cohén, Sarlo y otros, 1998) trabajó con libros de texto de historia, geografía y civismo (11 ma­ nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi­ tados y en uso durante el período 1940-1983, aproximada­ mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos investigadores señalan que la imagen de los «otros» que deriva de los textos escolares está profundamente articu­ lada con la imagen de propia nación —la argentina, en es­ te caso— que se transmite en ellos. En este sentido, la «argentinidad» parece cimentada en una supuesta unidad racial —que llamativamente desconoce a los aborígenes y se asume como una identidad blanca—, en la continuidad de los sujetos históricos —los criollos son los «argentinos» que se liberaron de España— y, sobre todo, en la sobera­ nía territorial que «encama» la nacionalidad. En estos libros, los «otros» son presentados como en dos categorías: los aborígenes y los vecinos de países limítro­ fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no constituyen un referente fuerte dentro del juego identitario, ya que la «nación blanca» no asume su vinculación con ellos, salvo cuando son sometidos o asimilados, mientras que quienes resisten son percibidos como#«enemigos del Estado». Los segundos, vecinos chilenos, conforman una alteridad que se destaca en diferentes momentos históri­ cos y políticos, «apareciendo» sobre todo en el origen de la nación, es decir, en el período de la independencia, cuando toda la región comparte el pasaje que es luego percibido como «dejar de ser colonia para ser un país libre». En ese sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta independentista y señalan la existencia de una «deuda históri­ ca» contraída por Chile y los chilenos, que habrían sido liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a cabo, además, por un argentino: el general San Martín. En conclusión, los libros de texto analizados —y que fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo—

muestran una imagen atemporal y ahistórica de la nación, en la cual los «otros», lejos de provocar confronta­ ciones u ofrecer «otras miradas», son presentados como simples «imágenes especulares» de la propia nacionali­ dad, prefijada y autorreferencial. Un proceso similar de construcción nacional y uso de la historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, país en el que «entre 1851 y 1897 se crean diversas institucio­ nes nacionales, se recuperan gestas y héroes nacionales, florece la historiografía y la literatura nacional, y se da la creación de una imagen de una raza nacional» (Soto Quirós, 1998, pág. 37). Formación de una «raza nacional» que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad blanca, sustentada en la diferenciación respecto de un «otro» que es la población aborigen o «el indio». Los libros de texto escolares construyen una identidad costarricense sobre el ideal de una población descendien­ te de los colonizadores españoles, que excluye al indio y niega su participación en la historia, relegándolo al lugar del «otro» salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso, el del «primitivo», cuya «desaparición» —término que exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci­ das— es interpretada en clave evolucionista: la población indígena, finalmente, habría «desaparecido» como resul­ tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos, que representan el inexorable avance del progreso y el triunfo de la civilización. De este modo, se establece como basamento de la iden­ tidad la filiación con lo ibérico, y se justifican las acciones de los españoles conquistadores, se minimizan la violen­ cia, el maltrato y las crueldades (pág. 46) cometidas hasta la «desaparición» material y simbólica de otros grupos y personas, en el marco de un relato que retroactivamente coloca a la nación blanca como destino histórico. De este modo, en los libros de texto escolares se opo­ nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado, «primitivo/indígena», y, por el otro, «civilizado/nacional», salvaguardando la identidad costarricense en el interior de un mito de carácter híbrido, que conjuga la determina­ ción racial con la determinación del progreso histórico.

Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998): «Los libros de historia para escuelas primarias y secunda­ rias no son como otros tipos de historias (...) Como las cápsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades que han sido seleccionadas para la posteridad». Ahora bien: los libros de texto representan estas verdades no sólo por lo que «dicen», sino también por lo que «muestran y dejan de mostrar». Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen­ cialmente palabras, podríamos también afirmar —usan­ do una paráfrasis bíblica— que no sólo de palabras vive el hombre; también las imágenes tienen en dichos libros una función esencial. De hecho, muchos de los contenidos histórico-textuales mencionados tienen siempre, como compañeros insustituibles, imágenes clave y sempiter­ nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues­ tro país, imágenes del tipo «Colón llegando a América» —como se analizará posteriormente— o «Boabdil entre­ gando las llaves de Granada» han realizado, indudable­ mente, una contribución enorme a la configuración de las representaciones históricas de los alumnos, así como a la formación de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo ha ocurrido en otros países. Así, las imágenes son podero­ sos artefactos en la configuración de representaciones de «nosotros» y de los «otros». De esto nos ocuparemos en la siguiente sección. ,

Las lecturas de las imágenes: aspectos cognitivos e identitarios Como se mencionaba antes, las imágenes históricas que ilustran los libros de texto no son neutrales y contri­ buyen a la conformación de determinadas identidades. Al­ gunas particularidades de la imagen misma que en prin­ cipio pueden aparecer como garantía de objetividad, como su supuesta «transparencia», pueden ser utilizadas preci­ samente para velar por los procesos de generación de este­ reotipos y valoraciones.

Esto no sucede sólo con las imágenes específicamente escolares, sino con la mayoría de las imágenes históricas, sean éstas pinturas, fotos o películas (véanse, sobre las re­ laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone, 1997; y sobre cine y enseñanza de la historia: Monterde, 1986). En ese sentido, las imágenes requerirán que quien las observe —sea éste un alumno, un visitante de un mu­ seo o un espectador de cine— realice una actividad inter­ pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y culturales, entre los cuales los identitarios probablemente ocupan un lugar de privilegio. Wineburg (1991a) estudió comparativamente el modo en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16 años) integraban pinturas y textos históricos como objetos para la comprensión de un hecho histórico central en la historia norteamericana: la batalla de Lexington.3 Los re­ sultados mostraron que el primer grupo tendía a realizar una mayor contextualización de la información contenida en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando datos sobre los autores de ellas, su procedencia, año de producción, etc., mientras que los estudiantes abordaban directamente la lectura de la fuente escrita y las imáge­ nes, sin mediarla con información contextual, obteniendo resultados más pobres e interpretaciones ingenuas. En ese sentido, nos interesa señalar que la pintura más elegida por los novatos como representativa de lo ocu­ rrido en la batalla de Lexington fue, justamente, la menos elegida por los expertos, quienes fueron críticos respecto de ella y detectaron numerosos «errores» históricos o ana­ cronismos, por lo cual pudieron juzgar que dicha imagen era la que mejor representaba la versión mitificada de la batalla en cuestión. 3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanías de Boston, precisa­ mente en Lexington, el 19 de abril de 1775, en el contexto de los prime­ ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en día constituye un mito dentro de la historia de este país, aun cuando se re­ conoce que no fue más que una escaramuza entre milicianos y granjeros que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe­ queño destacamento de tropas británicas.

A partir de ello, Wineburg concluye que los expertos hacían uso de numerosos procesos heurísticos e inferenciales sobre las imágenes y los textos, que les permitían hacer una lectura más compleja y contextualizada de ellos. La información contextúa! les permitía a los sujetos situar la pintura y las otras fuentes en relación con su au­ tor y el año de realización, y a partir de allí inferir otros datos, como la orientación ideológica, por ejemplo. Tam­ bién creemos que el tipo de lecturas, ya sea eontextualizadas o ingenuas, puede vincularse a la validez para repre­ sentar o copiar la realidad que los sujetos le asignan a la imagen en general, sobre lo cual volveremos más ade­ lante. Cuando se trata de imágenes históricas, la lectura se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cognitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de imágenes que representan hechos históricos «conflictivos» —en tanto han supuesto enfrentamientos o ejercicios de poder de unos grupos sobre otros— esto resulta evidente. En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece muy esclareeedor. Esta autora exploró las representacio­ nes y valoraciones que diferentes individuos construían a partir de una imagen también clásica de la iconografía histórica brasileña: La primera misa en Brasil, del año 1860, obra de Víctor Meirelles de Lima (1832-1903). En ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia­ na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti­ dad de indígenas, en actitud de sorpresa y admiración. La autora, apoyada en una vasta documentación biográfica y artística del pintor, contextualiza la imagen y explica por qué se ha constituido en un icono para genera­ ciones de brasileños, que pueden reconocerla por su fre­ cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo­ ne comparar la diferente comprensión e interpretación que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de Bellas Artes, profesores de Educación Artística, educado­ res que trabajan en museos, e indios «pataxós». El estudio procede definiendo diferentes ámbitos de comprensión plausibles para esta pintura y categorizando

a los sujetos en cuatro niveles según su comprensión e in­ terpretación de la imagen, a saber; a. Nivel 1, o de comprensión ingenua: faltan conoci­ mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui­ tivas y míticas; no hay reflexión sobre la intención comu­ nicativa o estética de la pintura y se habla de ella como una representación no problemática, sin considerar el contexto de producción del cual surge. En este nivel, el conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura. Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones y las representaciones culturales que están por detrás de una imagen. b. Nivel 2, o de comprensión de «principiante»: se com­ binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci­ miento disciplinar, pero todavía prevalecen las primeras; hay capacidad de interpretación, pero usando conceptos o ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden­ cia o adecuación entre imagen y realidad, pero faltan co­ nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re­ curre para ello a la propia experiencia autobiográfica y a la concepción «eseolarizada» de la historia, tal como se ha adquirido en la infancia por medio de los libros de texto. e. Nivel 3, o comprensión de «aprendiz»: se posee una / fértil red de ideas previas sobre el estado del arte; se pue­ den establecer relaciones significativas entre el contexto, la biografía personal y la sociedad en que vivía el autor de la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y hay posibilidad de situarse en el lugar del «otro» represen­ tado (el indio, en este caso). d. Nivel 4, o de comprensión de «especialista»: Se do­ minan conceptos disciplinares que permiten superar las interpretaciones del sentido común; se puede concebir el carácter socialmente construido del conocimiento y entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur­ ge de una voluntad política y racionalmente construida; se puede reconocer la imagen y su poder como constructo­ ra de «mundos» por medio de los efectos e influencias que ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la

obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre otras imágenes y sobre los propios modos de ver y sentir. En definitiva: se acepta que caben múltiples interpreta­ ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu­ ra también produce parte de su sentido, confluyendo en un proceso dinámico en el que «nuestra» visión y la de los «otros» se eo-construyen y condicionan mutuamente. — A lo largo de los diferentes niveles de comprensión, las miradas sobre las pinturas históricas varían desde un ni­ vel más intuitivo hasta otro más especializado, en el que caben análisis complejos en términos artísticos e ideológi­ cos, pero siempre dentro de una base compartida: la muestra se realiza sobre adultos que comparten una na­ cionalidad y, por ende, han tomado parte en procesos de escolarizaeión similares en cuanto a la formación de iden­ tidad. Pero, ¿qué sucederá si confrontamos sujetos cuyas diferencias son de otro tipo —por ejemplo, distintas eda­ des y nacionalidades— a una misma pintura de contenido histórico? ¿Cómo se definirá, en tal caso, el rango de com­ prensión de una imagen histórica, en términos cognitivos y en términos de «mirada afectiva»? Éstos son los interrogantes que abordamos en nuestro estudio empírico, y que presentaremos a continuación.

Estudio empírico Sujetos La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar­ gentinos, 80 chilenos y 80 españoles. A su vez, cada uno de estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12,14 y 16 años, y 20 adultos sin formación específica en historia. Los niños y adolescentes eran alumnos de escuelas públicas de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Madrid (España), respectivamente. Los adultos eran voluntarios seleccio­ nados por las entrevistadoras de las mismas ciudades, sin una formación específica en historia.

Se trabajó con una entrevista semiestructurada, como es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista comenzaba con la presentación de una imagen que era la reproducción de un grabado de T, de Bry que muestra la llegada de Colón a América. Elegimos esta imagen por­ que, basándonos en nuestros trabajos anteriores (p, ej., Carretero, Jacott y López-Manjón, en este volumen), pu­ dimos comprobar que es presentada en forma diferente en distintos países. Todas las entrevistas se realizaron de manera individual, fueron grabadas en audio y luego transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenían que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado «Resultados». Básicamente, se les pedía a los sujetos que realizaran una descripción, lo más «objetiva» posible, de los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio­ nes al respecto —en particular, sobre si la imagen era pa­ cífica o violenta— y luego se les preguntaba con cuáles de los personajes representados se sentían más identificados y hacia cuáles sentían más simpatía.

Grabado de Théodare de Bry (1528-1599) utilizada en el estudio.

Este grabado de T. de Bry está incluido en una obra de tres volúmenes llamada Los grandes viajes, una de las primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni­ zación de América por países católicos y protestantes. Por su extensión (trece volúmenes, editados de 1590 a 1634) y su amplia divulgación (dirigida al público del mundo lati­ no y del mundo nórdico, ya que se publicó en latín y en ale­ mán), se convirtió en una de las más importantes repre­ sentaciones de los indígenas y del paisaje americano, al punto de constituir una suerte de «invención iconográfica» de América (Bucher, 1990). El interés de Los grandes viajes está cimentado en dos aspectos: los datos autobiográficos de su autor y las minu­ ciosas técnicas utilizadas para representar estos eventos en grabados. Respecto de lo primero, sabemos que De Bry era un grabador y editor protestante, que se había esta­ blecido en Francfort después de haber huido de su pueblo en los Países Bajos -—en ese momento, bajo dominio espa­ ñol—, escapando de las persecuciones religiosas impulsa­ das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la idea original de la publicación de Los grandes viajes de los primeros modelos de los grabados y de variados textos en los que se compilaban relatos de viajes a América. La colección estaba directamente vinculada con los in­ tereses financieros de las compañías navales inglesas y holandesas, que financiaban estas «investigaciones» para justificar los gastos de los viajes de exploración al «Nuevo Mundo», y*t)freGía información sobre los recursos disponi­ bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers­ pectivas para la futura explotación de la tierra y el comer­ cio con los indios. Las luchas entre protestantes y católicos encargados de las empresas conquistadoras fueron tam­ bién relevantes para la elaboración de Los grandes viajes. En cuanto a los indígenas, aparecen aquí como antes lo hacían los protestantes: como víctimas de la Inquisición española, protagonizando escenas que dan cuenta de la violencia y el exterminio. La imagen idílica de los indíge­ nas, tal como se presenta en los dos primeros volúmenes,

responde a los fines propagandísticos de los inversionistas y colonos. La tierra se ve fértil y la población, a pesar de tener costumbres exóticas, está formada por seres rebo­ santes de belleza y salud, organizados en una sociedad je­ rárquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in­ cluso poseen (de acuerdo con lo que muestran algunas imágenes) cualidades morales similares a las de los puri­ tanos ingleses. Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos datos significativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos (que continuaron la colección a su muerte) estuvieron nunca en América; las imágenes de los indígenas eran o bien reconstruidas según relatos de viajeros, o bien copia­ das de otras ilustraciones sin ningún tipo de adecuación geográfica o histórica. Conforman así una suerte de «Tbrre de Babel» (Bucher, op. cit.) de indios americanos, que ensambla tipos físicos, piezas ornamentales, peinados y culturas muy hetero­ géneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene­ mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado sobre Cartagena, región poblada por caribes, que apare­ cen representados con peinados «recopilados» de grabados de indios de otras zonas de América. Otra «estrategia», usada al no disponer de modelos veraces de los indígenas, fue pintarlos a todos con una tela de algodón alrededor de la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupinambás, y las mujeres, de las indígenas timucuas y tupinambás, de los que sí tenían buenas descripciones gráfi­ cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los des­ nudos clásicos y romanos, indianizados por algunos ador­ nos exóticos. Otra dificultad que tuvo que salvar De Bry como gra­ bador fue la representación de varias secuencias de un re­ lato en una imagen estática, para lo cual apeló a la yuxta­ posición de escenas o a las secuencias. De este modo, ob­ servamos en sus grabados acciones que en primeros y se­ gundos planos intentan subsanar la limitación del espacio gráfico para reproducir la temporalidad del relato.

En conclusión, se puede afirmar que hay una verdade­ ra construcción iconográfica de América y los americanos, que contribuye, más que a «mostrar» el descubrimiento, a realizar una «invención» del continente americano desde los ojos de Europa (Tbdorov, 1982,1989). A partir de ello, nuestro interés está centrado en cono­ cer cómo, hoy en día, niños, adolescentes y adultos inter­ pretan estas imágenes en términos históricos e identitarios, y cuáles son las estrategias cognitivas que usan en esa interpretación. Resultados Hemos organizado la presentación de los resultados obtenidos sobre la base de tres interrogantes: 1. ¿Cómo interpretan la imagen los sujetos, según su edad y procedencia cultural? 2. ¿Qué dicen de ella, es decir, cómo la tematizan y có­ mo la valoran? 3. ¿Qué adscripciones afectivas e identitarias genera? La lectura de la imagen Trabajamos con varias categorías, que agrupamos bajo el epígrafe «Lectura de la imagen». En ella tuvimos en cuenta las hipótesis que los sujetos generaron sobre el contexto de producción de la imagen, es decir, sus conside­ raciones sobre quién era el autor de la imagen, su lugar de origen, el momento histórico en que fue pintada, y cómo supo el autor Jo que había sucedido para luego pintarlo. Nos interesaban de manera especial estas hipótesis, ya que nos permitirían inferir formas de lectura que pudie­ ran ser graduadas desde las más ingenuas a las más com­ plejas o contextualizadas. Por ejemplo, si el sujeto creía que el autor había sido un español que presenció los hechos y luego los pintó, en­ tonces, estábamos ante una comprensión de la pintura eo-

mo «copia» de la realidad, como reflejo de lo que el sujeto creía que había pasado. En cambio, si entendía la imagen como una producción mediada por la visión del autor, rea­ lizada en un momento histórico particular (que podía su­ poner «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las vestimentas de Colón, la representación de los indígenas, etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «repre­ sentación» del hecho histórico. Creamos cuatro categorías de valores para clasificar las respuestas de los sujetos, que son las siguientes: a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida como una copia de la realidad; el autor es percibido como testigo directo de los hechos que registra instantánea­ mente, y los sucesos no cambian al ser pintados o graba­ dos, sino que «sucedieron así»; se borra el proceso de producción del grabado, y la lectura se hace de manera directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados. En términos generales, el sujeto no cuestiona críticamen­ te la imagen, sino que le «cree» ingenuamente, y puede co­ mentar, por ejemplo: «(El pintor) por ahí estuvo en el mo­ mento y quiso captarlo de inmediato. ¿Por qué? Porque él quería guardar ese momento». b. Lectura realista: el sujeto también se «cree» esta versión, pero introduce algunos elementos particulares de la producción de la imagen, al decir, por ejemplo, que se pintó después de un tiempo con el fin de mostrar en Europa lo que se había descubierto-, se interpreta que la realidad fue tal como muestra la imagen, aunque podría estar re­ presentada de otra manera (incorporando colores o con los personajes en otra posición, etc.); se cuestiona la imagen pero en sus aspectos superficiales, de «composición», y las diferencias entre lo verdaderamente ocurrido y lo pintado se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar, tomamos un fragmento de entrevista: «¿Sería como una foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie­ ran estado tres así, mirando para acá. Y la cruz parada, y ya los barcos se estarían yendo, o los barcos estarían ahí

con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la gente escapando». c. Lectura de interpretación: los sujetos pueden inferir el punto de vista del autor» considerado como elemento central en la producción de la imagen, y contraponerlo a otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co­ mo una interpretación particular de un evento susceptible de diversas miradas, al modo de: «ib creo que la llegada a América podría haber sido diferente porque esta obra pro­ cede de Europa, vamos, no sé si el pintor pero sé que es pro­ cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele tender a dibujarlo en función del favoritismo de aquellos con los que se está de acuerdo. No sabría decir realmente si fue así o no». d. Lectura contextualizada: aporta una visión de la imagen en tanto producto histórico y cultural, que por en­ de debe ser «leída» teniendo en cuenta su contexto de pro­ ducción y su uso actual. A modo de ejemplo: «Ahora supon­ gamos, cuando hubiera otras situaciones, también en esa época habría habido censura, o sea, un representante de los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de cosas, no iba a dibujar a los españoles cuando estaban ma­ tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton­ ces, ¿sería parecido o diferente de una foto? Como en las fotos, también hay censura». Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero sí al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos que más de la mitad de los entrevistados de 12 años ven la imagen como una copia directa del evento representado. Podemos decir que creen que efectivamente el descubri­ miento de América sucedió así, como se muestra en el gra­ bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de «la foto», y ninguno de ellos utiliza elementos del contexto de pro­ ducción de la imagen para interpretarla. A los 14 años se reduce esta lectura realista ingenua y aumenta la realista. Pueden matizar su descripción du­ dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por ejemplo, al considerar la posición y actitud de los indíge-

ñas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam­ biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me­ jor a lo que en verdad sucedió. Un 20% empieza a tener en cuenta la «interpretación» del autor como elemento eontextual. A los 16 años, las lecturas realistas ingenuas son esca­ sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas (36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos del contexto de producción de la imagen (procedencia del autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para una lectura más «objetiva». En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel­ ven a verificarse lecturas realistas (35%), interpretativas (43%), pero aparece casi un 20% de lecturas contextualizadas. Este pequeño grupo es prácticamente el único que encontramos en esta categoría. De este modo, se puede observar una lenta progresión desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los 12 y 14 años, hasta unas persistentes lecturas realistas e interpretativas, que son casi mayoría en los sujetos de 16 años y adultos. Es en este último grupo donde se dan los escasos análisis contextualizados de la imagen. Tkmatización y valoración de la imagen Bajo este epígrafe reunimos dos aspectos que nos in­ teresó explorar: 1) los significados a los que los sujetos recurren a la hora de describir lo que ven en la imagen, y 2) su valoración como violenta, pacífica o mixta. Aquí sucede lo contrario de lo presentado en el punto anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el país de procedencia, y ya no según la edad de los sujetos. De todas formas, el estudio indica que los entrevista­ dos chilenos, españoles y argentinos coinciden notable­ mente en la descripción de la imagen y difieren, en cam­ bio, en su valoración. Veamos los resultados. Para comenzar, la categorización de las descripciones se hizo según el tema principal que prevaleciera en ellas.

De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematizaciones: a. Los indígenas americanos entregan ofrendas y rega­ los a los españoles/colonizadores/conquistadores, b. Los indígenas entregan los regalos por temor o por coacción de los colonizadores. c. Ambos grupos están realizando un trueque, un inter­ cambio. d. Los españoles/conquistadores se están apropiando de las cosas (joyas, tierras) de los indígenas. e. Es una invasión de los conquistadores a la tierra de los indígenas. El primer resultado que obtuvimos es que en los tres países la tematización ha sido bastante homogénea, ya que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en­ trega de ofrendas y regalos de los indios a los españoles. Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron diferen­ tes juicios. En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un 53% de los sujetos, es decir, la veían como intermedia, sin que explicitara claramente violencia o un encuentro amis­ toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como mixta por un 42 % de los entrevistados, frente a un 17 % que opinó que era claramente violenta. Por último, los es­ pañoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio­ lenta en un porcentaje más alto: un 30%, muy superior al 6 % chileno y el 17 % argentino. • Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po­ drían interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre­ pancia entre la tematización y la valoración podría deber­ se a la fuerza de la versión «oficial» sobre el descubrimien­ to de América tanto en España como en la Argentina y Chile4 que contrasta con las valoraciones de los sujetos. 4 Véase Carretero, Jacott y López Manjón, en este mismo volumen, para un acercamiento al tratamiento del «descubrimiento de América» en libros de texto españoles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien no contamos con estudios similares, el descubrimiento de América ocu­ pa un lugar importante en la enseñanza, y creemos que su tratamiento

Estas valoraciones podrían haberse formado en un con­ texto crítico del descubrimiento, como los que surgieron en 1992, al cumplirse los 500 años de la llegada de Colón a América. De hecho, los datos muestran que el grupo más crítico fue el de los españoles adultos. Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones de argentinos, chilenos y españoles podrían ser interpre­ tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los españoles, en virtud de una mayor autocrítica y un cierto sentimien­ to de «culpa histórica» en relación con los hechos de la conquista, y la de los sujetos americanos, en función de la persistencia de una imagen positiva de la «madre patria». Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado. Adscripción afectiva e identificación Aquí presentaremos los resultados que observamos cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quiénes simpatizaban (indígenas o españoles) y con quiénes se identificaban. Hay que aclarar que nos referíamos siem­ pre a los grupos que aparecían en la imagen de T. de Bry. En cuanto a la simpatía, los sujetos de los tres países eligieron en su mayoría a los indígenas, aunque el porcen­ taje más alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien: cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en términos de «soy o me siento de éstos», aparecieron dife­ rencias entre los tres países. Tanto en la Argentina como en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con los españoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor proporción con los indígenas (30 y 36%). En España, pre­ visiblemente, un 68% se identificó con el grupo de españo­ les de la imagen, y un 8%, con los indígenas. Los porcenta­ jes restantes correspondieron a sujetos que elegían a am­ bos grupos. no es muy diferente de la versión española. En el caso de la Argentina, el 12 de octubre es una efeméride, es decir, una fecha que se conmemora en el calendario escolar.

Es decir que en los tres países la elección por simpatía recayó, en su mayoría, sobre el grupo de indígenas, mien­ tras que la identificación recayó en el grupo de españoles. De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se sitúa en esta «contradicción». Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que dan los sujetos al hacer sus elecciones: «¿Y con qué grupo simpatizas más? Con los indígenas. ¿Y por qué? No sé, a simple vista simpatizamos más... ra­ zones no sé... porque eran más humildes, eran más buena gente por así decirlo y eso. ¿Y de qué grupo te sientes más parte, más cercano? Ah, ahí sí, de los españoles. De los es­ pañoles, ¿y por qué? Porque siento... o sea que sin los es­ pañoles no seríamos lo que somos, sí... puros indígenas... no seríamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los españoles tuvieron un gran papel en la cuestión del mes­ tizaje, cumplieron un gran papel, me siento más cerca de ellos... ¿Ib crea algún conflicto simpatizar con los indíge­ nas pero sentirte parte de los españoles? Sí. ¿Cómo? Por­ que debería sentirme mucho más ligado a los indígenas, digamos porque soy de aquí. Si fuera español, o sea, si fuera de España, me sentiría más parte de los españoles, pero vivo acá y me simpatizan los españoles, me siento igual que los españoles. Yo creo que ése es mi problema, de­ biera sentirme mucho más indígena» (Matías, 16 años, chileno). «¿Y con qué grupo simpatizás más? A h... los españoles se adueñaban de todo y los indígenas eran más inocen­ tes. .. yo, con los indígenas. ¿Y de qué grupo te sentís más perteneciente? Y.. .de los españoles. ¿Por qué? Porque yo tengo mis abuelos. .. mi abuela. .. o mi bisabuela [duda] bueno, todavía habla español, no se pudo sacar el acen­ to. . .y sí, toda mí familia es descendiente de españoles. ¿Y a vos te parece que hay algún problema en eso de que por un lado simpatizás con los indígenas y por otro te sentís español? Y. .. por ahí.. .te d a como que vos también les sacaste algo a los indígenas... sí, podría ser» (Augusto, 12 años, argentino).

En ambos casos, los sujetos traducen su simpatía res­ pecto de unos indígenas «idealizados»: pacíficos, humil­ des, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la identificación no son ésos, sino la ascendencia «sanguí­ nea» y la cercanía cultural con los españoles, represen­ tada por las costumbres y el idioma común. En ese senti­ do, las respuestas de los sujetos se acercan a lo que ha eonceptualizado Smith (1991), dentro de una sociología histó­ rica del nacionalismo, como «mitos para la identidad na­ cional», según los cuales la identidad común se basa en la ascendencia, el territorio histórico, la cultura y el pasado compartidos. No estamos concluyendo que los entrevistados ameri­ canos se sienten más españoles que argentinos o chilenos, sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad, lo hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul­ turales afines a lo español que a lo indígena. De todos modos, creemos que esta elección identitaria depende de quién sea «el otro» con el cual nos confrontemos; y para ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora­ mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los otros» son los españoles, los criollos y los indígenas en la época de la Colonia.

Conclusiones En nuestro estudio comprobamos que la mayoría de los entrevistados tienden a leer una imagen histórica en tér­ minos realistas o realistas ingenuos, y que comienzan a integrar los elementos de producción de ella sólo a partir de los 16 años. De modo tal, los sujetos tienen una aproximación inge­ nua a la imagen, y creen que de algún modo ella refleja la realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen descono­ cer los procesos que median entre un hecho histórico y su representación, fundamentalmente los que refieren a la procedencia e ideología del autor, al contexto histórico y a las técnicas utilizadas en su producción.

Entre los entrevistados de 16 años de edad y los adul­ tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido por el autor y la influencia de la procedencia cultural e ideológica en la confección de la imagen, Aun así, no lo­ gran realizar una lectura más compleja en términos de contextualización histórica, por lo que podemos decir que se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la invención cultural e iconográfica de América que mencio­ nábamos al principio del trabajo. En consonancia con esta idea, obtuvimos también re­ sultados acerca de la descripción y valoración de la ima­ gen y de las adscripciones afectivas, de carácter identitario, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos del estudio como «lo que sucedió el 12 de octubre de 1492», generó por un lado descripciones similares pero por otro lado valoraciones distintas. El mismo hecho histórico —y su representación en for­ ma de grabado— es valorado de manera diferente según el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual sucede en cuanto a la simpatía y la identificación; los suje­ tos se construyen con relación a un «nosotros» con el que se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que se van configurando «otros» que hacen de contrapunto y diferencia. En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos identitarios. Por lo tanto, retomando los argumentos pre­ sentados antes, nos podríamos preguntar cómo se cons­ truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta qué punto la enseñanza promueve y es «responsable» de cier­ tas imágenes de «nosotros» y de «otros». Hacer una genealogía de estas ideas nos sitúa no sólo en los entrecruzamientos entre la enseñanza de la histo­ ria y la formación de identidad, sino también en las contri­ buciones de otros contextos culturales como la familia, los medios de comunicación, el arte, el deporte, etcétera.

8. La influencia de los factores intencionales y personales en el recuerdo de los textos históricos: una perspectiva evolutiva Angel Riviére, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontela

Introducción La función que cumple el vocabulario intencional en las explicaciones históricas ha sido objeto de acaloradas discusiones epistemológicas durante el siglo XX. ¿El ca­ rácter narrativo de la historia implica necesariamente la utilización de factores personales y «explicaciones» inten­ cionales? ¿Podría la historia reducirse a factores imperso­ nales tanto como a vocabulario no intencional, evitándose expresiones como «Churchill creía que (deseaba que, tenía la intención de, etcétera)...»? Sin lugar a dudas, no es posible reducir la historia a ex­ presiones como las antes mencionadas; «X creía que,..». La diferencia entre las narraciones específicas (que giran en tomo de las intenciones, emociones, representaciones y acciones de los individuos) y las representaciones «paradigmátieo-narrativas» de doble cara de los asuntos hu­ manos colectivos del pasado es, en parte, equivalente a la diferencia entre las «historias» y la historia. Además de lás intenciones, la historia.incluye explicaciones ño perso­ nales y no intencionales, como las relativas a los factores económicos, sociales y políticos. Sin embargo, el reclamo de ñárrátividad en la historia, formulado recientemente por el pensamiento historiografía), así como el fracaso re­ lativo del «éliminativismo intencional», defendido por la escuela de los Anuales y algunos marxistas, plantean nue­ vamente el problema que se presenta al definir la per­ tinencia histórica de la «modalidad intencional» de las representaciones históricas. Desde cierta perspectiva epistemológica, podría decirse que, sin las atribuciones in­ tencionales, la narrativa resultaría aparentemente impo­

sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia también resultaría imposible. Podría concebirse la narrativa como el elemento que gira en tomo de un eje central constituido por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom­ bres y las mujeres (Riviére, 1994). /Í5n cierta medida, e independientemente de las cues­ tiones epistemológicas básicas, es un hecho que los textos históricos, por lo general, contienen una compleja interrelación de factores intencionales y no intencionales. Las creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los conflictos económicos, los enigmas geoestratégicos, las es­ tructuras sociales y los cambios demográficos. Estas rela­ ciones son las que establecen determinados tipos de repre­ sentaciones históricas prototípicas que tienen una natu­ raleza «de doble cara». En tales representaciones, se pro­ duce la interacción de las fuerzas suprapersonales con las acciones individuales; estas últimas surgen de los estados mentales que adoptan una forma intencional, es decir, la «huella del estado mental»/¡ Motivos justificados nos llevan a pensar que el voca­ bulario intencional podría jugar un papel «básico» en el desarrollo de las capacidades históricas. Las expresiones acerca de las personas, las acciones y lo que los filósofos llaman «actitudes proposicionales» (como los deseos y las creencias) podrían considerarse las raíces evolutivas a partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons­ tituyen las explicaciones históricas. Durante la última dé­ cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a sí mismos como a los demás (Astington y otros, 1988; BaronCohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Pemer, 1991; Whiten, 1991). Este sistema podría entenderse como una capacidad humana y se menciona en la bibliografía sobre el desarrollo con un nombre singular y confuso; «teoría de la mente»/ta teoría de la mente es una competencia cuya función es predecir y «explicar» acciones humanas espe­ cíficas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig­ nas de mención, ya que se relacionan con el desarrollo de la comprensión histórica. ñ

Por un lado, la teoría de la mente se aboca a un domi­ nio específico; es decir, tiene un carácter «prácticamente modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi­ mientos de inferencia característicos del «pensamiento impersonal». Por ejemplo, algunos individuos pueden pre­ sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no tener anomalías en sus competencias de pensamiento im­ personal (Riviére y Castellanos, 1988). Más aún: en suje­ tos normales de 4 y 5 años de edad, las correlaciones entre las capacidades mentalistas y operadonales son bajas, si bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta­ reas clásicas de la teoría de la mente parecen tener, en un nivel general, un carácter operacional (Núñez, 1993). Otras propiedades importantes son la relativa precoci­ dad y la eficiencia de las competencias de la teoría de la mente. Niños de entre 4 y 5 años con capacidades prome­ dio pueden resolver problemas complejos de la teoría de la mente; es decir, problemas que requieren la comprensión de «falsas creencias» en los demás, aun cuando no les re­ sulta posible resolver problemas impersonales de comple­ jidad estructural similar (Núñez, 1993; Riviére y Caste­ llanos, 1988). Poco después de comenzar la escolaridad obligatoria, alrededor de los 6 años de edad, los niños con capacidades promedio pueden comprender los problemas de la teoría de la mente de primero y segundo orden. Por ejemplo, pueden inferir que alguien tendrá una falsa creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so­ bre la representación de otra persona) cuando no tienen acceso perceptivo a la condición por la que una segunda persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nú­ ñez, 1993; Riviére y Núñez, 1996). Más aún: la teoría de la mente parece ser universal, lo que podría argumentarse tanto en sentido amplio como estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de actitudes preposicionales para explicar y predecir las ac­ ciones propias y las de los demás dentro del conjunto de las circunstancias históricas, sociales y culturales. En el segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis­ tas de los niños de una misma edad pertenecientes a di­

ferentes culturas, se observan aptitudes idénticas aun cuando aparecen diferencias en otras capacidades cognitivas (Avis y Harris, 1991; Riviére y Quintanilla, 1996). Considerando estas cuatro propiedades —la especifici­ dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa­ lidad—, el sistema de la teoría de la mente podría conce­ birse como una especie de «molde evolutivo» para la cons­ trucción de capacidades de comprensión histórica. Quizá sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren­ der la historia, al menos en la medida en que esta activi­ dad no pueda reducirse a la actividad más básica de «com­ prender historias». Finalmente, puede decirse que el sis­ tema de la teoría de la mente reviste un carácter inevita­ blemente idiográfico: se utiliza para predecir y explicar acciones humanas específicas. En resumen, es inevitable­ mente «interpretativo»: un sistema que produce represen­ taciones explicativas no demostrativas y «abiertas a pre­ guntas» de acciones humanas muy específicas y únicas. En apariencia, la comprensión histórica requiere el es­ tablecimiento de vínculos plausibles entre los factores intencionales-personales y los impersonales-objetivos. «En nuestra opinión, el vocabulario intencional es (...) el “lenguaje de máquina” de la historia; es decir, el lenguaje al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la historia “corra” como una narrativa coherente ubicada en el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los lenguajes de programación de las computadoras en un lenguaje más molecular para que puedan “correr” los pro­ gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la historia como una narrativa resulta posible a través de la tarea de “compilación” llevada a cabo por los historiadores mediante el vocabulario suprapersonal y el “lenguaje de máquina” más molecular de la historia, el cual, paradóji­ camente, es vocabulario intencional» (Riviére, 1994, págs. 439-40).1 1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po­ dría «ocurrir» sin las actitudes preposicionales de las personas. La me­ táfora del vocabulario intencional como el «lenguaje de máquina» no

Sin embargo, suponiendo lo antedicho, no podría con­ cebirse la historia como una empresa científica sin el pro­ ceso opuesto: la «descompilación», por así decirlo, que va desde las versiones estrictamente personales e intencio­ nales a las explicaciones no personales. Éstas hacen posi­ ble los procesos de evaluación histórica y justificación crí­ tica. Ellas permiten la existencia de «hechos» históricos y vínculos relaciónales (quizá causales) en la historia. En este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi­ dar las contribuciones historiográficas marxistas y de la escuela de los Anuales. Según lo expuesto, podemos formular las siguientes hi­ pótesis: 1) los factores intencionales tienen primacía eognitiva y/o evolutiva en lo que se refiere a la comprensión y el recuerdo del discurso histórico; 2) lo mismo puede de­ cirse de los factores personales en comparación con los fac­ tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer vínculos representacionales complejos entre los factores intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre los procesos personales y los suprapersonales. Debido a que el vocabulario intencional se especializa en las acciones humanas específicas, la «personalización» en la historia podría entenderse como la expresión indi­ recta de las tendencias de la acción mental. En cualquier caso, resulta necesario, desde una perspectiva analítica, establecer una diferencia entre la personalización y la ac­ ción mental. Esta última puede presentarse incluso en re­ lación con entidades, tales como las naciones, los estados y las culturas. La «actitud intencional» en la historia es apa­ rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy implica que la historia pueda reducirse a fuerzas o bien intencionales o bien suprapersonales. En sentido más literal, pero más profundo, esta metáfora supondría una historiografía reduccionista. Sin embargo, si aceptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelación de fac­ tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay cierto margen de libertad hum ana en lo relativo a la toma de decisiones his­ tóricas, entonces, los factores suprapersonales y personales serían mu­ tuam ente intercambiables.

tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas entidades en la explicación histórica. Existen pruebas que indican el rol relativamente tem­ prano y significativo que cumplen las tendencias de per­ sonalización en la comprensión de la historia. Halldén (1986) hace hincapié en la comprensión personalística de los adolescentes respecto de las causas históricas, lo que ha quedado demostrado en varios trabajos esclarecedores elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros (1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop­ tado por estos autores consistía en solicitar a los sujetos que agruparan las posibles causas de los fenómenos histó­ ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas podían ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona­ les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con meáor experiencia. /ÍEn lo que se refiere al estudio de la importancia de los factores intencionales en el procesamiento cognitivo de la historia, es preciso utilizar un procedimiento más «implí­ cito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir juicio alguno sobre la información contenida en él. Si las causas intencionales y/o personales cumplen una función primordial y poderosa en las representaciones mentales que construyen los sujetos en sus versiones históricas, en­ tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto histórico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir­ tud de su prominencia cognitiva maeroestructural. Espe­ cíficamente, proponemos dos hipótesis: 1) cuanto menos expertos sean los sujetos, y 2) cuanto más extenso sea el intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se­ rá la ventaja relativa del recuerdo eje las proposiciones in­ tencionales y personales del texto. En consecuencia, la presente investigación puede ubi­ carse en el ámbito del análisis empírico-cognitivo de tex­ tos históricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Perfetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis­ mo analítico clásico desarrollado por Kintsch (1974; véase también Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los análisis proposicionales del texto objeto del estudio y de

los textos redactados por los individuos sujetos al expe­ rimento.

Método Sujetos Participaron en este experimento 144 estudiantes, los cuales fueron divididos en tres grupos según el grado al que pertenecían: 48 se hallaban en séptimo grado (13 años de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 años de edad, en promedio), y 48, en undécimo grado (17 años de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada subgrupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgrupo debía narrar lo que recordaba del texto histórico 25 mi­ nutos después de haberlo leído, y el otro subgrupo debía hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To­ dos los estudiantes de séptimo, noveno y undécimo grado pertenecían a escuelas públicas ubicadas en un distrito de clase media baja de Madrid. Materiales El texto seleccionado para el experimento fue el acceso al poder del partido nazi en Alemania. En él se detallaban cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci­ miento, cada una de las cuales dependía de una subcausa de iguales características. Tales hechos causales fueron generados a partir de la multiplicación de dos factores que incluían dos valores cada uno: 1) personal versus no perso­ nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuación se describen los cuatro pares de causas y subcausas que permiten explicar las razones por las cuales los alemanes votaron al partido nazi en 1933.

1. Personal/Intencional: Hitler prometió dar rápida solu­ ción a los problemas que estaba atravesando Alemania porque deseaba el poder en forma inmediata. 2. Personal/No intencional: Una gran cantidad de ale­ manes se quedaron sin empleo debido a que muchos estadounidenses retiraron las inversiones que tenían en Alemania. 3. No personal/Intencional: El pueblo alemán sentía hu­ millación porque consideraba injusto el Tratado de Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra Mundial. 4. No personal/No intencional: Se registraba un constan­ te aumento de precios, como consecuencia de la Gran Depresión de 1929. El texto fue diseñado cuidadosamente y ex profeso con­ forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se procuró acotar la cantidad de proposiciones asignadas a cada factor.2 Para cada uno de los hechos causales, a las causas les correspondió un nivel jerárquico más alto en lo relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas les correspondió un nivel jerárquico más bajo (referidos, respectivamente, como niveles 1 y 2 en la sección que se describe infra). El texto presentado fue el siguiente: «En 1933, el pueblo alemán recurrió a una solución ex­ trema: votar al partido nazi. Esta postura se debió a va­ rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre­ cios, como consecuencia de la Gran Depresión de 1929; luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio­ nes por parte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla­ ción del pueblo alemán tras el severo Tratado de Versa­ lles, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra Mundial; y, por último, la promesa de Hitler de dar solu­ ciones rápidas a los problemas por los que atravesaba Ale­ mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa­ 2 El hecho de seleccionar este acontecimiento histórico en particular como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos tomado partido alguno a este respecto. -

recería que cuando las naciones se enfrentan a una crisis, recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas». Procedimiento El texto objeto de este experimento fue entregado a los estudiantes al principio de la clase de historia, durante el horario habitual. En el primer párrafo se describían su­ cintamente las instrucciones: se advertía a los sujetos que debían leer cuidadosamente el texto durante cinco minu­ tos, puesto que se les formularían preguntas a posteriori. A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex­ to y el recuerdo de su contenido); un intervalo de 25 minu­ tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo libre del texto asignado. Según se ha dicho anteriormente, el texto objeto del estudio incluía cuatro tipos de causas que influyeron en un acontecimiento histórico en particular. Como meca­ nismo de control, cada sujeto leyó un texto de una de las 24 combinaciones posibles. En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi­ ciones, para lo cual se adoptó el mecanismo analítico clá­ sico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa­ trón para analizar los textos escritos por los sujetos. De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referían a los factores causales mencionados antes. Tales proposiciones causales estuvieron sujetas a un análisis más pormenori­ zado, de acuerdo con un diseño factorial de dos factores entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar el con­ tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas personales versus no personales, intencionales versus no intencionales, y nivel jerárquico —1 y 2— de las proposi­ ciones causales).

Resultados y discusión Total de proposiciones recordadas Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip­ tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu­ ra proposicional del texto objeto del estudio. Se llevó a cabo un análisis de varianzas del total de proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de­ mora. Se observó un efecto significativo en el nivel educa­ tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,001). Se presentaron dife­ rencias significativas respecto de la cantidad de proposi­ ciones recordadas entre los tres niveles educativos (véase la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc (SchefFé) demostraron que los alumnos de séptimo gra­ do recordaron menor cantidad de proposiciones que los alumnos de noveno grado (diferencia promedio = 7,07, p < 0,01) y de undécimo grado (diferencia promedio = = 13,11, p < 0,01). Por otra parte, los sujetos de noveno grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los alumnos de undécimo grado (diferencia promedio = 6,04, p < 0 ,0 1 ) , Se observó un efecto significativo en el intervalo de de­ mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podría espe­ rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi­ ciones después del intervalo de 25 minutos (promedio = = 18,72) que después del intervalo de 24 horas (prome­ dio = 13,54). La interacción entre los dos factores no alcanzó un nivel significativo (F (2.138) = 2,282, p = 0,106). Sin em­ bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta diferencia en los grupos educativos respecto de la pérdi­ da de información entre los intervalos. Dicha pérdida de información es sorprendentemente mayor en la muestra de alumnos de noveno grado (promedio = 20,37 en el inter­ valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que en las muestras de alumnos de séptimo y de undécimo grado. Aparentemente, en el grupo de séptimo grado se

observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi­ nutos, Podría proponerse una explicación más interesante y especulativa para justificar la pequeña diferencia entre intervalos registrada en la muestra de noveno grado (promedio = 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que la estabilidad del conocimiento podría constituir un signi­ ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdría la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu­ lativa. Tabla 8,1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demora y nivel educativo. 7mo grado

9no grado

l l mo grado

25 minutos

11,75

20,37

24,04

24 horas

7,12

12,62

21,04

Total

9,43

16,50

22,54

Según muestra la tabla 8.1, también puede observarse que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno y undécimo grado son notablemente evidentes en el inter­ valo de 24 horas (promedio = 12,62 y 21,04, respectiva­ mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter­ valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra­ das entre los grupos de séptimo y noveno grado son ma­ yores en el intervalo de 25 minutos (promedio = 11,75 y 20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas. Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una influencia diferencial respecto de la demora en recordar el contenido del texto en los distintos grados.

Además del análisis mencionado anteriormente, se realizó otro tipo de análisis en relación con el recuerdo de ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines de las hipótesis del presente estudio. Tales hipótesis se vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores personales (versus no personales) e intencionales (versus no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio­ nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue sometida a un análisis de varianza multifaetorial. El nivel educativo y el intervalo de demora fueron considerados factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no personal e intencional versus no intencional de tales pro­ posiciones, así como el nivel jerárquico, fueron considera­ dos factores individuales de cada sujeto. Nivel educativo y demora en recordar el contenido Se observó un efecto significativo en el nivel educativo respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda­ das (F (2.138) = 27,8, p < 0,001). Las comparaciones de los promedios post hoc (Scheffé) mostraron que los alumnos de undécimo grado recordaron mayor cantidad de propo­ siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro­ medio = 1,23, p < 0,01) y de séptimo grado (diferencia pro­ medio = 2,56, p < 0,01), y que los sujetos de séptimo grado recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que los alumnos de séptimo grado (diferencia promedio = 1,33, p < 0,01) (véase la tabla 8.2). El intervalo de demora también produjo un efecto significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa­ les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de tales proposiciones después del intervalo de 25 minutos (promedio = 4,63) que después del intervalo de 24 horas (promedio = 3,11). La interacción del nivel educativo y la demora en re­ cordar también alcanzó un nivel significativo (F (2.138) =

= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu­ cativos de manera diferente. Se observa una clara pér­ dida del recuerdo de tales proposiciones causales (véase la tabla 8.2) después del intervalo de 24 horas, tanto en el grupo de séptimo grado (diferencia promedio = 1,62, p < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome­ dio = 2,41, p < 0,01), mas no así en el grupo de undécimo grado (diferencia promedio = 0,54, no específico). Podemos destacar el carácter estable de las representaciones de la memoria en lo relativo a la información causal en los alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario previo acerca de la estabilidad en recordar la información general) y la pérdida de la memoria de esta clase de infor­ mación por largos períodos en los más jóvenes. Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de demora y nivel educativo. 9no grado

limo grado

Total

25 minutos 3,37

5,12

5,41

4,63

24 horas

1,75

2,71

4,87

3,11

Total

2,56

3,91

5,14

7mo grado

Información personal e intencional y nivel jerárquico Se observó un efecto significativo en el factor personal versus no personal (F (1.138) = 26,07, p < 0,01). Según lo anticipado, los sujetos recordaron más las causas perso­ nales que las no personales (promedio = 2,17 y 1,61, res­ pectivamente). También se observó un efecto significativo del factor intencional versus no intencional (F (1.138) = =14,62, p < 0,001), Sin embargo, contrariamente a lo anti­ cipado, se recordó más la información no intencional que la intencional (promedio = 2,10 y 1,72, respectivamente). No se observó un efecto significativo en el nivel jerárquico de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66, p = 0,20).

Tampoco se observó una interacción significativa en los factores entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de­ mora) y los factores personales e intencionales en cada su­ jeto. Sin embargo, puede hacerse una observación intere­ sante: independientemente del intervalo de demora, pa­ rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in­ formación personal versus no personal entre los niveles educativos estudiados (véase la tabla 8.3). Los sujetos de séptimo y noveno grado recuerdan más las proposiciones personales que las no personales (promedio = 1,69 versus 1,01 para el grupo de séptimo grado, y 2,37 versus 1,51 pa­ ra el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia no resulta tan evidente para el grupo de undécimo grado (promedio = 2,58 versus 2,29). Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales / no personales recordadas por nivel educativo.

Personales No personales

7mo grado

9™ grado

1,69 1,01

2,37 1,51

11

™ grado 2,58 2,29

La interacción entre el nivel educativo, el intervalo de demora y el nivel jerárquico de las proposiciones causa­ les alcanzó una significación estadística (F (2.138) = 3,28, p < 0,05). La pérdida de información causal en función de los dos intervalos de demora y la jerarquía proposicional es más evidente en los grupos más jóvenes (séptimo y noveno grado) que en el grupo de undécimo grado, lo cual indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al te­ cho, es decir, recuerdan más las causas. En el grupo de un­ décimo grado, la baja influencia que tiene el nivel propo­ sicional respecto del olvido de la información causal rele­ vante a largo plazo podría interpretarse erróneamente como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto. Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que dan cuenta de lo opuesto. La interacción entre el nivel educativo, los factores per­ sonales versus no personales y los factores intencionales

versus no intencionales alcanzó significación estadísti­ ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos la información personal/intencional que la otra informa­ ción causal. No se observa esta tendencia en los otros dos grupos. Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales i no personales con respec­ to a las intencionales / no intencionales recordadas por nivel educativo. Personales

No personales

Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales 7mo grado 0,79 9“ grado 1,19 U m0 grado 1,04

0,896 1,19 1,54

0,37 0,60 1,16

0,64 0,916 1,125

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa­ ción personal/intencional puede atribuirse a la importan­ cia del olvido significativo de la proposición personal/in­ tencional del nivel 2 en el intervalo más largo por parte del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undécimo gra­ do, 14 recordaron esta proposición después del intervalo de 25 minutos, mientras que sólo 5 de 24 sujetos la recor­ daron después del período de 24 horas. Esa proposición personal/intencional del nivel 2 («Hitler deseaba el poder en forma inmediata») es la única que no puede entender­ se directamente como causa de la proposición temática («.. .el pueblo alemán recurrió a tina solución extrema: vo­ tar al partido nazi). Por lo tanto, también es la única que no puede incluirse en lo que podríamos denominar «ca­ dena causal central» de la macroestructura del texto (Meyer, 1985).

Conclusiones /Muchas representaciones históricas encierran térmi­ nos intencionales que se refieren a las intenciones, los de­ seos y las creencias de los agentes históricos. En función

de nuestras consideraciones teóricas, planteamos la hipó­ tesis de que esta clase de vocabulario —específicamente vinculado con los estados mentales humanos— contribui­ ría a dar forma a la comprensión histórica, Las actitudes preposicionales, que son los referentes delvocabulario in­ tencional, pueden definirse como las relaciones entre los agentes personales y el contenido mental. Asimismo, pue­ de entendérselas como las herramientas conceptuales que permiten la comprensión idiográfica del comportamiento humano/Por tales motivos, esperábamos encontrar un vínculo estrecho entre las tendencias de «personalización» y «acción mental» en el recuerdo de las proposiciones so­ bre las causas de un acontecimiento histórico. Sin embar­ go, como conclusión principal, debemos decir que es preci­ so establecer una diferencia empírica entre los factores personales e intencionales cuando se investiga el procesa­ miento cognitivo de la historia. Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994; Carretero y otros, 1997; Halldén, 1986) demuestran la función relativamente temprana y significativa que cum­ ple la personalización en la comprensión de la historia por parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan más datos en favor de cierta «prominencia cognitiva» de los factores personales en la representación histórica de la memoria: los alumnos de entre 13 y 15 años de edad, por lo general, recuerdan más y por un tiempo más prolonga­ do las causas de los hechos históricos cuando se los enun­ cia de manera personal. Sin embargo, no sucede lo mismo con los enunciados que encierran términos intencionales, como «desear» y «prometer». Según nuestros datos, el re­ cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la información no intencional fue superior en los adolescen­ tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor edad del experimento (edad promedio = 17 años). Dentro de este grupo, la importancia de la estructura lógica del texto histórico en su conjunto parece ser mayor que la de sus dimensiones específicas (como el carácter personal o intencional de las proposiciones) por separado.

¿Cómo podríamos explicar la falta de correspondencia entre los efectos que producen los factores personales e in­ tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde nuestro abordaje teórico, no resulta sencillo hacerlo. Qui­ zá sea necesario establecer una distinción clara entre el desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos cognitivos (como los relacionados con los estados menta­ les, es decir, el desarrollo de la teoría de la mente) y la difi­ cultad que estos procesos presentan durante la cognición microgenética. La atribución de estados mentales aparece en una etapa temprana del desarrollo (véase Mitchell y Lewis, 1994); es también una competencia universal en­ tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviére, 1992; Riviére y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviére y Núñez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante­ riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes recuerden más los enunciados mentalistas que la infor­ mación no mentalista del texto histórico provisto. Pese a ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des­ cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen­ te relacionados con el carácter personal y/o intencional de las proposiciones del texto —como la familiaridad con un factor particular—, puedan ejercer influencia sobre el re­ cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios y el desempleo son, por desgracia, temas de conversación frecuentes y cotidianos en muchas familias españolas de la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales no personales y no intencionales podría estar vinculado a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci­ mientos pasados. Quizás el resultado más notable de nuestro trabajo es el desarrollo de la capacidad de recordar textos históricos en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13 años de edad tienden a olvidar con rapidez la información causal, y los de 15 años retienen este tipo de información durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los alumnos de 17 años muestran una capacidad admirable para recordar la totalidad de las causas históricas aun después de un período prolongado (24 horas). A fin de

comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog­ nitivos en los adolescentes, sería útil contar con una for­ ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente, dicha estabilidad se relacione con la construcción de re­ presentaciones cognitivas en que la importancia de la estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo­ siciones específicas por separado.

Agradecimientos El presente estudio contó con el apoyo del Ministerio de Educación de España (DGICYT, Proyecto de investiga­ ción: PB92-0143-C02-01). Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas se­ cundarias Miguel Servet (Madrid, España) e Isidra de Guzmán (Alcalá de Henares, Madrid, España) por la gen­ tileza de haber participado en el experimento que se pre­ senta en este trabajo.

Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento histórico

9. Las ideas de los niños sobre la historia* Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby

El contexto de la investigación El Reino Unido se ha embarcado en una discusión ex­ tensa y enérgica sobre los contenidos que se deben ense­ ñar a los niños y lo que hay que esperar de ellos durante los años de escolaridad obligatorios. Los medios han mos­ trado ideologías políticas encontradas; sin embargo, el as­ pecto fundamental del debate es la discusión sobre la re­ definición de la historia en la escuela*** La fuerza de mayor importancia en impulsar esta redefinición fue la preocupación de los docentes acerca de que los niños no sólo recopilen, recuerden y repitan mecánicamente la información. Esto llevó a los docentes a buscar formas de dar a la historia una estructura más rigurosa, algo que les permitiera a los niños avanzar en su comprensión de la historia y no sólo sumar acontecimientos históricos o memorizar versiones. * Este capítulo no pretende ser un informe con conclusiones sustanti­ vas, sino más bien un relato provisorio de una investigación en curso. En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du­ rante un viaje a tierras extrañas, más que una guía de turismo. Hemos intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des­ cripción que estam os construyendo de algunos de los conceptos que tienen los niños sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta­ mos en condiciones de confirmar. Aun con estas m etas acotadas, espe­ ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son de su interés. ** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el Reino Unido, en la época de M argaret Thatcher, acerca de los conteni­ dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila­ res a las planteadas en España a finales de los noventa, tenían que ver con el objetivo de aquella administración de im plantar un «curriculum nacional». (N. de los Comps.)

Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra de Shemilt (History 13-16 Eualuation Study, 1980), la cual insistía en que los adolescentes deberían aprender «algo de la lógica de la historia y los significados de ideas clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras». El aumento del número de docentes que se convencieron de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden­ cia y cambio permitían detectar lo que tiene de específico el ámbito de la historia, produjo nuevos vínculos entre do­ centes e investigadores. En los últimos treinta aflos, las investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma­ nera en que los niños piensan en el marco de la historia han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey, campesino, fábrica y revolución (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de qué manera los niños comprenden conceptos estructura­ les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia (Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980,1983,1984, 1987; Ashby y Lee, 1987a, 19876; Cooper, 1991). Estos ex­ pertos son de la opinión de que «segundo orden» no es so­ lamente un orden superior de conceptos sustantivos que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; este orden superior al que se hace referencia es un metanivel, en función del cual la disciplina cobra forma episte­ mológica. Este cambio en el enfoque de la investigación se debe, entre otras cosas, a consideraciones metodológicas y a la búsqueda de una estructura que permita a los niños avan­ zar en su comprensión de la historia. Cada vez más inves­ tigadores que se oponían al modelo piagetiano de investi­ gación del proceso de pensamiento en los niños trataban a la historia como una manera muy particular de ver el mundo, la cual merecía especial atención si se pretendía comprender las ideas de los niños. Resultaba más sencillo reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de los niños sobre los conceptos de segundo orden, que estu­ diar su comprensión de los conceptos sustantivos en cami­ nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelaciones complejas existentes entre estos conceptos y los cam­ bios de significado que sufrían con el tiempo.

Estos cambios en la investigación y la enseñanza moti­ varon la reforma de los exámenes públicos llevada a cabo a mediados y fines de los años ochenta, y la creación del sistema de evaluación para historia en el marco del nuevo UKNational Curriculum, puesto en marcha tras la refor­ ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte­ rés del curriculum nacional sigue siendo la progresión planificada de la enseñanza y el aprendizaje. En este con­ texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA [Concepts of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his­ tóricos y enfoques de enseñanza)], que busca examinar los enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los niños tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propósitos y su organización El objetivo principal de la primera fase del Proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los conceptos de evidencia y explicación, de segundo orden, en un grupo de niños de 7 a 14 años. El proyecto buscó poner a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de comprensión de los niños que derivaban de trabajos ante­ riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anali­ zaron algunos aspectos incluidos en los conceptos históri­ cos de averiguación y explicación, en especial evidencia, versiones, causa, comprensión racional y adecuación ex­ plicativa, lo cual abriría la posibilidad de crear modelos de progresión para conceptos abarcativos más amplios. En fases posteriores del proyecto se reunió información sobre enfoques de enseñanza y contextos auriculares, y también sobre la relación entre la manera en que los alumnos desarrollan los conceptos de investigación y ex­ plicación históricas, por un lado, y las diferencias entre los enfoques de enseñanza y los contextos curriculares, por el otro. En otra fase de este proyecto se llevó a cabo un tra­ bajo longitudinal, el cual se basó en un estudio de casos, que procuró echar luz sobre los caminos que siguen los ni­ ños en la progresión del aprendizaje de la historia. En el

presente trabajo nos concentraremos en la primera fase del proyecto. Durante la investigación principal se recibieron res­ puestas en lápiz y papel de 320 niños de entre 7 y 14 años de edad, resultado de tres baterías de tareas realizadas en tres momentos distintos. Tales respuestas provenían de 55 alumnos de 7 y 8 años» 75 alumnos de 10 y 11 años, 100 alumnos de 11 y 12 años, y 90 alumnos de 13 y 14 años. Un total de 122 niños de la muestra principal (incluidos todos los de 7 y 8 años) pasaron por una entrevista en la que se discutieron las tres baterías de tareas. Asimismo, se grabaron videos de 96 niños agrupados de a tres, cada uno de los cuales usaba una batería. Estas tareas preten­ dían generar las ideas en los niños de maneras diversas, y permitía triangular dentro de los límites de una misma tarea y entre las tres tareas. Por último, vale aclarar que cada una de ellas correspondía a un contenido histórico di­ ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio­ nal, al tiempo que ofrecía a los niños todo el material nece­ sario para llevarla a cabo. Los modelos y métodos desarrollados en la primera fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre las ideas de los niños en contextos pedagógicos y curriculares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea­ lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de 1994) a 92 niños (originalmente había 24 en cada grupo de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren­ der con más detalle la manera en que se desarrollan las ideas de los niños según distintos enfoques pedagógicos. Este capítulo se ocupa, en particular, de algunas cues­ tiones teóricas que surgen de la investigación realizada sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el terre­ no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se podrían interpretar las ideas de los niños. Por cuestiones de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos como la evidencia, las explicaciones y la comprensión ra­ cional, para concentrarnos en la discusión en tomo a las ideas de los niños en algunos aspectos de la explicación causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente

la comprensión racional en su obra de 1996). Tal vez se nos podría perdonar el pecado venial de argumentar con ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe­ cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber completado primero nuestro análisis.

Algunas cuestiones metodológicas y conceptuales Los problemas de investigar las ideas de los niños en el ámbito de la historia: el estudio de las ideas de los niños en el terreno de la historia conlleva problemas específicos, los cuales se agravan si tal indagación se relaciona con conceptos estructurales de segundo orden. El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si buscamos averiguar la manera en que los niños abordan un problema histórico, no podemos darles materiales que puedan manipular y observar lo que hacen (en última ins­ tancia, la historia no tiene como objetivo hacer afirmacio­ nes generales sobre la conducta de los objetos físicos). En fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los niños cuadros causales (para completar con oraciones breves e iconos simples que representaban acciones, aconteci­ mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular a fin de que lográramos comprender las estructuras cau­ sales (si existían) que ellos ponían en funcionamiento. Sin embargo, es indudable que esto se apoya en símbolos que nada tienen que ver con los fenómenos de los que los niños tenían que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to­ do es mediado a través del lenguaje. Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales tratan muchas investigaciones son de origen filosófico e histórico: si le preguntamos a una niña de 7 años de edad sobre las relaciones de condicionalidad de la explicación histórica, probablemente la respuesta será interesante y hasta exótica, pero muy poco útil. Los niños de más edad (y, de hecho, los adultos también) parecen poder enfren-

tarso mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro el concepto de evidencia histórica, por ejemplo, no supone la capacidad de dar una buena explicación de ella. Los conceptos de esta clase son, por lo común, tácitos no sólo porque están implícitos, sino porque se entienden como cuestiones con las que los niños, en general, nunca se han enfrentado. El intento de inferir ideas según la manera en que los niños resuelven tareas históricas supone algunas cuestio­ nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar estas dificultades es asignarles a los niños tareas históri­ cas y así tratar de inferir sus ideas a partir del modo en que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta­ mos seguros de que los niños se hayan enfrentado alguna vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es­ tamos investigando, ¿tenemos alguna posibilidad de ha­ blar de esas ideas, ya sean tácitas o no? ¿Hasta qué punto no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con­ ceptual al intento desesperado de los niños por responder a lo que los investigadores les han pedido? Así y todo, en caso de que podamos comprender las ideas de los niños, ¿hasta qué punto las habilidades requeridas para resolver la tarea específica están distorsionando los objetivos de comprensión de los niños o bien nuestro acceso a ellos? Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia interactúe con las ideas de segundo orden y frus­ tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan comprender la manera en que se desarrollan las ideas: en cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu­ gar, ¿es realista esperar que los enfoques de los niños sean consistentes frente a la inmensa variedad del contenido sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si hubiera tal consistencia, ¿las variaciones de contenido no la opacarían? Algunos intentos anteriores por llegar a un modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los niños no han sido muy fructíferos, ya que éstos los enfoca­ ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co­ mo imperio, poder y orden se entrelazaban de maneras su-

mámente complejas entre sí y con suposiciones sobre el funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la manera en que se desarrollan en los niños las ideas sobre el contenido sustantivo de la historia es una razón de peso para realizar algún tipo de triangulación entre distintos contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en las ideas de segundo orden de los niños. Estabilidad, niveles y progresión En el marco del Proyecto CHATA, se trabajó sobre la suposición de que, si conseguimos llegar a un sistema con una estructura interna consistente, que no sea invalidada por lo que hacen los niños, nuestro esfuerzo habrá sido va­ lioso en tanto los docentes podrán, al menos, usar este sis­ tema como recurso heurístico. Cualquier modelo que pro­ duzcamos de las ideas de los niños será hipotético y condi­ cional, y se basará en la expectativa de que los sujetos se comportarán como si creyeran en esas ideas. Desde el punto de vista conceptual, ésta no es una postura tan frá­ gil como parecería; la estrategia que utilizó Maelntyre (1958) para definir «intención» («el significado de “inten­ ción” se dilucida con una referencia categórica en relación con el comportamiento producido por una referencia hipo­ tética a las declaraciones») bien podría servimos de argu­ mento para definir la noción de «ideas» con la cual esta­ mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar que los niños tengan conjuntos de ideas de tal coherencia o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues­ tros constructos hipotéticos y condicionales. La hipótesis de la que parte el Proyecto CHATA es que los niños sí emplean conjuntos de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los problemas con los que aquéllos se enfrentan en el ámbito de la historia (esto es, lo que sea que los niños entiendan por historia). Esto admite una posibilidad de análisis en términos de «niveles» de ideas. El concepto de «nivel» ha

sido utilizado en demasía en el Reino Unido; sin embargo, éstos son dos criterios indispensables: a) los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históri­ cos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resol­ ver los problemas que crean o dejan sin resolver los nive­ les inferiores. Otra suposición es que estas ideas cambian, en parte, debido a que se derrumban con la aparición de dificultades inabordables (Diekinson y Lee, 1978; Shemilt, 1980). Los niños que operan con la convicción de que la evidencia es, en realidad, información se sienten des­ bordados cuando se encuentran con evidencia contradic­ toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema (aunque no necesariamente es culpable), o incluso que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver al pasado, no existe ninguna afirmación sensata al respec­ to, o, en última instancia, cualquier opinión es válida. Si dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi­ lación de información y empezamos a considerar la idea de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto­ rio de estrategias, que incluye la noción de posibles testi­ monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona­ les. No obstante, este conjunto de ideas es en sí mismo dé­ bil si no existen testigos a los que el historiador pueda re­ currir; y esto sólo se puede resolver por medio del concep­ to de «evidencia» (el cambio en las explicaciones también puede resolverse así). En todo ello está implícito que existe una noción de equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se­ ría razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de los niños respecto de los cambios de contenido. Esto se co­ rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en tanto, las ideas de los niños colapsan, ya que el niño nota que sus soluciones iniciales no logran resolver el proble­ ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir­ cunstancias, los procedimientos normales que sigue el niño para manejar el tipo de problema en cuestión colap­ san por completo, de manera que opera por un tiempo en un nivel inferior. A esto se le suma que otras comprensio­ nes y otras habilidades que no se ponen enjuego en la ta­

rea también colapsan temporalmente (Dickinson y Lee, 1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso» con más evidencia empírica, entonces debería considerar­ se la noción de «niveles» con mayor seriedad. La triangulación entre las tres baterías de tareas (rea­ lizadas a lo largo de un mes) nos permitirá llegar a algu­ nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se­ gundo orden en presencia de distintos contenidos históri­ cos. Las tareas de cada batería también ofrecen evidencia variada sobre las ideas de los niños: algunas son abiertas; otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre varias afirmaciones, cada una de las cuales representa una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni­ vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos más motivos para argumentar en favor de la noción de «niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: será sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues­ to que en la variedad de respuestas ofrecidas había algu­ nas que aparecían como «claramente superiores» a otras. Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am­ biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en teoría o en la práctica) entrelazarse para formar un esque­ ma de niveles relativamente simple y sólido. Tal vez, la base para comprender la progresión de las ideas no esté en un conjunto de niveles en particular, sino en los múlti­ ples caminos alternativos que nos conducen por los con­ ceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conoce­ mos algunos de ellos. Resulta de gran valor en sí mismo poder echar luz sobre la cuestión de las ideas de los niños: otorga un sentido más claro con respecto a qué está enjue­ go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les ofrece una base de evaluación más coherente. Éstos se­ rían resultados aceptables.

La construcción de modelos de progresión de las ideas de los niños en el ámbito de la historia Nuestros primeros modelos de las ideas de los niños eran concepciones de los adultos modificadas según la ex­ periencia de trabajar con aquéllos. Algunas actividades que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptualización fructífera de las suposiciones de los niños consisten en trabajar junto con ellos, adquirir experiencia en la en­ señanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe­ queña escala, utilizando cámaras de video, y adquirir ex­ periencia en evaluación. Los modelos provisorios deben responder a los datos; si los niños hacen algo que no está previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo prevé algo que los niños no hacen, debe revisárselo. De cualquier forma, ningún ajuste puede garantizar que el modelo sea una representación precisa de las ideas de los niños: es una mera construcción perfectible. Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de los niños, al igual que gran parte de la investigación histó­ rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis­ tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un sistema más amplio que aquel utilizado por los sujetos de la investigación. Es completamente lícito partir de un marco propio, pero sólo si podemos demostrar los aspectos en que el marco de los niños difiere del nuestro. La necesi­ dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los niños nos lleva a pensar en términos de evidencia o causa; desde luego, esto es para separar las ideas de los niños en el ám­ bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep­ tuales, y no a los de ellos. Es probable que la investigación de la manera en que los niños ven la evidencia revele que nuestra conceptualización carece de estructura interna: «aspectos» como el contexto, las preguntas formuladas y la comprobación. La pregunta es, entonces, la siguiente: ¿por qué no comenzar con las nociones que los niños tie­ nen de una cuestión histórica, en lugar de deducirlas de su concepción de evidencia histórica? Por último, debemos aceptar que así como la reconstrucción histórica es una forma de construcción, una investigación hermenéutica

de este tipo solamente puede arrojar una interpretación justificable, pero no única. En todo caso, un modelo es útil en tanto la enseñanza y los exámenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que los medios tratan la historia tampoco lo haga. Trabajos no publicados de un proyecto llevado a cabo por el School Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva­ luación de Shemilt (1980), revelan que la enseñanza pro­ voca modificaciones sustanciales en la manera en que se desarrollan las ideas que los niños tienen de la eviden­ cia histórica. Sólo podemos aspirar a describir los tropis­ mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura­ les y educativas actuales; cualquier modelo que surja del CHATA será ejemplifícador de la tendencia de la mayoría de los niños en la actualidad, y no habrá necesidad de pro­ gresión.

El desarrollo de las ideas de los niños sobre la explicación Cada una de las tres baterías de pruebas incluyó una cantidad de tareas diseñadas para estimular las ideas que los niños tienen sobre la explicación histórica. La informa­ ción histórica se les presentó en forma de narraciones e historietas, y utilizaron estas últimas para aspectos bien puntuales. [Agradecemos a Phil Suggit, quien logró la maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane­ ras: unas exigían que los niños utilizaran la información para explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones causales); las otras requerían la explicación de una acción o práctica social (explicaciones en función de comprensión racional). Ya hemos presentado la cues­ tión relativa a qué mapa conceptual está en discusión en una investigación de este tipo. Decidimos operar con las divisiones delineadas aquí porque los resultados de la fase de pruebas indicaron que las ideas que los niños tienen so­ bre la explicación causal y la explicación por justificación

podrían desarrollarse por separado. Las entrevistas que se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad de que esta divergencia sea muy marcada. Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes causales Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra­ ban a grupos de niños mientras trabajaban en tareas his­ tóricas, así como los resultados de la fase de prueba del proyecto, habían demostrado que los niños parecían no hacer distinción alguna entre las razones que llevaban a la acción y las condiciones y los antecedentes causales que explicaban el desenlace de la acción. Afín de explorar esta cuestión, propusimos a los niños la siguiente paradoja: Había muchos británicos en Gran Bretaña. El ejército romano que llegó a Gran Bretaña no era muy grande. Los británicos peleaban por sus hogares. ENTONCES, ¿POE QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA?

Además de abordarla como una pregunta abierta, se les pidió a los niños que seleccionaran, entre un conjunto de oraciones, las dos que mejor explicaran por qué los ro­ manos habían podido conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las seis oraciones de las que los niños debían se­ leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir­ maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac­ ción y hechos que concordaban con algunos de los datos que se les habían entregado, pero que carecían de todo va­ lor explicativo sin la mediación de la información o de otras suposiciones (véase la tabla 9.1). Los requisitos que se acaban de plantear para esta clasificación son esencia­ les, porque no siempre se puede anticipar la manera en que los niños interpretan la información que reciben. Algunos niños eligieron los cuadros en los que apare­ cían las mismas palabras que en la información general, como si tener que dar una explicación fuera semejante a

CUADRO 1 El ejército romano se entrenó mucho y los soldados romanos estaban acostumbrados a luchar en equipo. CUADRO 2 El emperador romano Claudio ordenó la invasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C.

CUADROA LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTARLA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA PORQUE...

CUADRO 3 Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estafio y las perlas de los británicos. CUADRO 4 Claudio quería demostrar que era un gran emperador. CUADRO 5 Los británicos vivían en diferentes grupos, que a veces luchaban entre sí.

CUADRO 6 El emperador Claudio era débil.

reeon firmar lo que habían encontrado. A pesar de esto, las preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es­ tas elecciones podrían ocultar varios tipos de ideas. Mien­ tras que algunos niños no distinguían con claridad entre explicar y dar información «verdadera», otros convirtieron sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los

cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaña, o bien en las condiciones que favorecieron su éxito. Esto se torna especialmente claro cuando un hecho que con­ cuerda con la información dada se combina con un motivo para la acción. En este caso, los niños reaccionan como si hubiera alguna correlación directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una acción será una explicación más que suficiente para explicar el desenlace de un hecho. Claudio quería conquistar Gran Bretaña; por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma­ yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran sus posibilidades de tener éxito. Otros niños apelan de manera explícita o implícita al ánimo para mediar entre deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que se realice, pero sólo indirectamente. Una respuesta típica es la oración: El emperador romano Claudio ordenó la in­ vasión de Gran Bretaña en el año 43 d, C. (concuerda con la información dada), o bien: Claudio quería demostrar que era un gran emperador (motivo para la acción). Las oraciones se combinan en un argumento implícito o ex­ plícito. Claudio tenía una muy buena razón para invadir, Claudio era el emperador, Claudio daba las órdenes; en consecuencia, los soldados romanos lucharían de manera incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De igual modo, los niños aseveraron que el hecho de que los romanos quisieran estaño y perlas, junto con el deseo de Claudio de demostrar que era un emperador poderoso, constituían la razón por la cual los romanos habían podi­ do conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las razones que se dieron para rechazar algunas de las posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente reveladoras que las que se formularon para la selección de las mejores explicaciones. Emily, de 10 años de edad, orde­ nó sistemáticamente sus opciones de la siguiente manera (se corrigieron los errores de ortografía de la niña): Cuadro 1. Explica cómo los romanos derrotaron a los británicos. (Elegida.) Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.) Cuadro 3. Los romanos querían estaño y perlas para poder conseguir dinero. (Bastante buena.)

Cuadro 4. Claudio era bastante malo; así que eso lo explica. Cuadro 5, Sólo explica que algunos luchaban entre sí. Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explicó mucho.

(Elegida.) (No es buena.) (No es buena,)

La opción del cuadro 3, Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estaño y las perlas de los britá­ nicos, fue elegida como una respuesta útil, pero no les re­ sultó tan buena explicación como las opciones 1 y 4. Hannah, de 14 años de edad, escribió lo siguiente; «El hecho de que Claudio fuera débil es completamente irrelevante, al igual que la fecha de la invasión. El he­ cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran emperador es una explicación bastante buena y mues­ tra que era decidido. El cuadro 3 también es una buena respuesta, porque los romanos querían enriquecerse y esto los ayudaría». Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah también quiso explicar el motivo por el cual los romanos pudieron haber deseado invadir, pero les otorgó valor explicativo li­ gándolas a ciertas disposiciones de manera explícita en un caso e implícita en el otro. Otra niña de 14 años, Victo­ ria, fue bastante más sucinta en su explicación y desplegó criterios de selección más lógicos y categóricos: «Los cuadros 1 y 5 son útiles porque explican lo bueno que era el ejército romano y cómo los británicos vivían en grupos separados que luchaban entre sí. Los otros cuadros no son para nada útiles porque mencionan simplemente hechos sobre Claudio y por qué los ro­ manos querían conquistar Gran Bretaña». Este tipo de respuesta ilustra el modo en que algunos niños no sólo seleccionaron las dos condiciones que favore­ cieron el éxito de los romanos, sino que además descarta­ ron de manera explícita las oraciones que explicaban los motivos para realizar la acción sobre la base de que no ha­ cían referencia a las razones por las que los romanos pu­

dieron conquistar. De haber alguna progresión en este sentido, es importante no suponer que ello esté directa­ mente ligado a la edad. Algunos niños de 7 años operan en un nivel superior al de algunos jóvenes de 14 años. Mien­ tras que algunos de estos últimos hicieron referencia a los hechos concordantes con la información presentada o los motivos para la acción, algunos niños de 7 años hicieron una distinción explícita entre los motivos que llevaron a la invasión y las condiciones que propiciaron el éxito de los romanos. Tom, por ejemplo, eligió los cuadros 1 y 5. Des­ cartó el cuadro 3 en estos términos: Entrevistador: ¿Por qué ese cuadro no te sirvió para poder explicar? Tom: Porque sólo con que quisieran conquistar, no signi­ fica que van a poder conquistar. Alice, de 10 años, quien eligió los mismos cuadros, ex­ plicó que había descartado los otros «porque no expli­ caban cómo los romanos pudieron conquistar Gran Bre­ taña». A las preguntas: ¿los demás podrían elegir las respuestas incorrectas?, ¿qué los podría llevar a elegirlas?, respondió que era factible que otros eligieran las opciones incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales él (Claudio) conquistó Gran Bretaña». Victoria, la niña de 14 años que había distinguido con tanta claridad los hechos, los motivos y las condiciones propiciatorias de la conquis­ ta, respondió a esta misma pregunta con lo que podría considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sí, algunos podrían elegir la opción incorrecta. Esto es porque pien­ san que las [opciones] que hablan del emperador tienen que ver con la conquista de Gran Bretaña». Todo ello sugiere que podría haber un patrón de pro­ gresión en la comprensión que tienen los niños acerca de los motivos por los que ocurren ciertas acciones: • Explicar es reconocer y relacionar información; no se registran diferencias entre una explicación y un hecho. • Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes: querer que algo ocurra.

• Explicar implica desear, pero su relación con el resulta­ do depende del ánimo o la fuerza de voluntad: es preci­ so tener un intenso deseo de que ocurra, • Explicar es una cuestión que consiste en hallar las con­ diciones propiciatorias y los antecedentes causales de un hecho. Esto debe considerarse como un modelo simple y es­ peculativo hasta tanto se complete el análisis; su perma­ nencia dependerá de que las respuestas a la pregunta abierta y a las demás preguntas de las baterías 2 y 3 sean consistentes con las respuestas de selección de cuadros. Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea­ lizar una acción aparezcan desdibujados en los libros de texto constituyen un signo de que los autores son muy po­ co ambiciosos. La explicación causal La tarea que se describió anteriormente fue también diseñada para echar luz sobre algunos aspectos referen­ tes a las ideas de los niños sobre las causas en la historia. La pregunta abierta, la pregunta de selección de cuadro y las preguntas de seguimiento nos han revelado informa­ ción sobre las ideas sustantivas que tienen los niños acer­ ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi­ nados marcos de contenido. Todavía no hemos analizado esta área en detalle, pero sí podemos afirmar que resulta claro que los niños más jóvenes utilizaron con frecuencia la noción amplia de fuerza para explicar el éxito romano. Michelle, de 7 años, respondió a la pregunta abierta que «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque los británicos no lucharon lo suficiente». En la entrevista, ella explicó que «algunas personas tie­ nen más fuerza que otras; algunas son más fuertes y ga­ nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se le preguntó por qué había elegido el cuadro 1, dijo que esta­ ba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena­

dos que los británicos; entonces, cuando entrenaban, se volvían más fuertes; eran cada vez más fuertes porque en­ trenaban más; y entonces ganaron porque eran más fuer­ tes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por las que los romanos habían invadido, basándose en que ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron conquistar Gran Bretaña, Michelle se detuvo y reconsi­ deró el cuadro 6, que había rechazado en primera instan­ cia. Esto fue lo que ocurrió después: Michelle: ¿Claudio estaba del lado de los romanos? Entrevistador: Sí. El emperador Claudio era débil. Era el líder de los romanos. ¿Te acuerdas? Era el emperador. En­ tonces, ¿eso te ayuda a explicar por qué los romanos pu­ dieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña? Michelle: No, porque, si hubiera estado del lado de los bri­ tánicos, habría significado, habría tenido sentido, porque, porque era débil, no era tan fuerte, pero si está del lado de los romanos... Entrevistador: Ajá. Michelle: Entonces él... él es un poquito fuerte pero no mucho. Otro aspecto común en las respuestas de los niños más pequeños se refiere a que las personas importantes, y no tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas ocurran en el terreno de la historia. Claudio, tal como lo predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar, resultó una elección convincente para la explicación del éxito de los romanos. Los análisis deberían permitimos descubrir hasta qué grado esto se halla relacionado con la edad, así como observar otras preferencias. En otra tarea, se les pidió a los niños que unieran con flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los mo­ tivos por los cuales había ocurrido algo. El contenido de esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterías de pruebas escritas, pero el formato no se modificó. En la ba­ tería 1 se propuso una versión de la tarea relacionada con la vida cotidiana, en la que los niños debían unir con fle­ chas los cuadros para explicar por qué se había roto una

taza (tabla 9.2). Se les explicó que esta tarea no histórica los ayudaría a responder a la próxima pregunta; por su­ puesto, pretendía ser un recurso de familiarización con Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.

Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea de la página siguiente. Respóndela primero. ¿POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA? CÓMO RESPONDER A ESTA PREGUNTA Escoge los cuadros que permitan explicar por qué se rompió la taza. Únelos para mostrar por qué se rompió la taza. (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Dibuja las flechas para unir los cuadros. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el prim er cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro

*■ Este cuadro

ayuda a explicar

este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar m ás de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué se rompió la taza. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro! Cuadro 4 El piso era duro.

Cuadro 1 La taza era de porcelana.

ENTONCES: SE ROMPIÓ LA TAZA

Cuadro 2 La taza se podía romper fácilmente. Cuadro 3 La taza golpeó el piso.

1

Explica este cuadro.

Cuadro 5 Jane y Fred trataron de agarrar la taza. Cuadro 6 A Jane y Fred se les cayó la taza.

la tarea, pero también una manera de buscar evidencia acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida cotidiana. Los seis cuadros conteman oraciones cortas que

describían causas posibles por las que podía haberse roto la taza. Algunas describían acontecimientos; otras se refe­ rían a situaciones, y las restantes aludían a acciones. La siguiente pregunta requería que los niños hicieran lo mismo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus­ cábamos que explicaran la conquista romana. Se les pidió que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (o to­ dos ellos) que contenían información sobre el Imperio Ro­ mano o los británicos, y un cuadro central que contenía la siguiente oración: Entonces, los romanos pudieron con­ quistar la mayor parte de Oran Bretaña. El objetivo de la tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta afirmación (figura 9.1). llanto en el caso de la tarea de la taza como en la de la conquista romana, se les explicó a los niños que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto significaría que la afirmación del primer cuadro servía de explicación para el segundo, y que podían trazar todas las flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen­ tido, podía haber más de una flecha que saliera de un cua­ dro o llegara a él.

Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el prim er cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

^ m N e o 5^

13 Imperio Romano era muy tico.

f

KJ Imperio Sanano estaba ea arden y tan? bien cuidado. Sfc ohejW n m Iflg fodana» dal emperador. Cuadro 2

Lm ejércitos romanos tenían soldados profesionales. Estaban M«n entrenados y tenían buema arman X armaduras. Cuadro 4

ENTONCES, LOS BOMANOS PUDIERON CONQUISTARIA MAYOB PASTE DE GRAN BRETAÑA RTpRgfl este cuadro.

Segundo enfreniamienlc Después da (kw batallas pequeñas, tes romanoa derrotaron al principal ejército británico «n la gran batalla

del vioMwhw.

oDia

No todos los británico* tenían el mismo líder. Vivían m grupee separados y cade m u trola su fider. Lm británicos se odiaban entre sí más de lo que odiabas a loa romanos.

Primer enfreniomimto No bies llegescn teerotnRnoa, loa británicos! atacaron con dos ejércitos Deparados. Lm zom as» derrotaran, a tos «tas ejércitos de a uno por vez.

Cuadro 6

Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el prim er cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

dos ejércitos separados. Los romanos derrotaron a los ejércitos de a uno por vez. Cuadro 9

Tarea 12, ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro» significa que el prim er cuadro ayuda a explicar el segunda cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ;Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Tarea 3. ¿Por qué los anglosajones se asentaron en Gran Bretaña en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos de la mejor manera posible para mostrar por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el prim er cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro! < ----------------------------------------------------Gran Bretaña tenía mucha tierra cuMrabié,

La tierra m la qoe vivían loe etqamm a bun.dien.do había raenoe tierra para euUáwur. Otros invasores ya habían asentado ec

cuadro4 Comienza y / aquí. EL Imperio Romano estaba empobreciendo y el ejército romano tenia problemas para evitar el ingreso d*'

muchas partea del

ENTONCES, LOS SAJONES 9E ASENTARON EN GRAN BRETAÑA EN LUGAR DE QUEDARSE DONDE ESTABAN

El objetivo principal de estas preguntas era construir un modelo de las ideas de los niños sobre las relaciones causales y la estructura causal. La tarea también nos per­ mitió considerar las distinciones ontológicas implícitas que hacían los niños al estructurar sus explicaciones (den­ tro de los parámetros dispuestos por las tres áreas de con­ tenido histórico de las tres baterías); ¿distinguen «facto­ res» (situaciones y procesos) de acontecimientos o accio­ nes? A continuación se caracterizan las estrategias utili­ zadas por los niños para unir los cuadros; esta caracteri­ zación se basa en un análisis preliminar realizado con categorías generales, que nos permitirán distinguir las di­ ferencias más importantes en las estructuras que produ­ jeron los niños. Algunos de ellos se limitaron a realizar uniones sim­ ples hacia el cuadro del centro (el cuadro que debían expli­ car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran distintas y aditivas. Un primer análisis de esto sugiere que los niños eran más propensos a elegir procesos y si­ tuaciones que a escoger acontecimientos. Otro grupo de niños produjo una secuencia lineal, que en algunas respuestas incluía todos los cuadros causales, y en otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2). Surgen varias ideas para analizar aquí. Algunos niños narrativizaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos como si todos ellos fueran hechos de una historia. Otros también recurrieron a una estrategia de narrativización, pero a la vez señalaron las diferencias de categoría en­ tre los cuadros que unían. Algunos escribieron «comienza aquí» en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife­ renciaban las condiciones ontológicas de los cuadros es que creaban cadenas lineales en las que las situaciones o los procesos sistemáticamente precedían a los aconteci­ mientos. Algunos sujetos optaron por una estrategia completa­ mente diferente: las flechas formaban lo que podría defi­ nirse como un esquema analítico hacia el cuadro-pregun­ ta que debían explicar (figura 9.3). Se dieron distintos puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve­

ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu­ cían al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los acontecimientos se vieron como cuestiones independien­ tes de las condiciones situacionales, o bien dieron como resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es­ tructura causal que operan aquí resultan bastante sofisti­ cadas. Se destaca un rasgo en la conducta de los niños respec­ to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum­ brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra­ tegias que adoptaron los sujetos en contenidos históricos diferentes, a partir de un análisis de dicha consistencia basado en una categorización tripartita general. Los ni­ ños produjeron la misma estructura en las tres baterías de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al 0,001 para cada nivel de edad, así como para el grupo en su conjunto). En el grupo que mostró menos consistencia (los niños de 11 años), algunas respuestas revelaron sig­ nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali­ zación de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa­ trón narrativo y optaron por una alternativa analítica. Así y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con­ sistencia detectada podría sobrevivir a una categorización más refinada de la estructura causal; sin embargo, no se debería descartar la existencia de niveles en esta área. Al concentramos en lograr un código inicial sólido que nos permitiera ver en qué medida los niños mantenían la consistencia en sus estrategias si continuábamos con la misma tarea pero cambiábamos el contenido histórico, caímos sin duda en una simplificación extrema de una situación sumamente compleja. Aquellos niños que adop­ taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi­ cultades para mantener la validez cronológica de su elec­ ción; es más: probablemente ni siquiera la hayan conside­ rado (¡ésta no es la primera instancia en nuestra investi­ gación en que sospechamos que hay cierta afinidad con el posmodemismo entre los estudiantes británicos de eda­ des bien tempranas!). Pero, más allá de lo que estuvieran pensando, el resultado evidente fue que no produjeron una cadena causal válida. La estrategia analítica también

esconde considerables variaciones de sofisticación. Las es­ tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com­ plejas que los patrones de entradas y salidas múltiples en los que se podían realizar cadenas causales interactivas. Algunas estructuras permitían uniones recíprocas entre cuadros. Tal vez el tema más difícil con que nos enfrentamos fue encontrarle sentido a la relación de las estrategias aditi­ vas con las narrativas y las analíticas. La estrategia aditi­ va puede surgir como una forma de estrategia prenarrativa (lo más común en niños muy pequeños), o bien como un indicador del colapso de una estrategia narrativizante en presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena causal, aunque se adecúa bien a una narrativa lineal. Un análisis preliminar demuestra el pasaje de una es­ trategia narrativa a una analítica. Los jóvenes de 14 años mostraron tres veces más propensión a producir estructu­ ras analíticas válidas, en al menos dos de las tres tareas, que los niños de 11 años; en este mismo sentido, estos últi­ mos fueron cuatro veces más proclives a producirlas que los niños de 10 años. Ningún niño de 7 años produjo dos estructuras analíticas válidas. Los niños de 11 años mos­ traron más inclinación a alterar sus enfoques cuando cambiaron de tarea. Hubo un caso extraño, en el que una niña de 14 años cambió su estrategia mientras resolvía una tarea con cuadros causales en la tercera batería de ta­ reas. Borró las uniones que formaban una cadena narrativizada en su respuesta en el papel y modificó sus respues­ tas de manera tal que formaran un esquema analítico, y demostró así que había reconocido que las uniones ante­ riores no eran válidas, ya que uno de los cuadros no ex­ plicaba el siguiente. No logró que su nueva estructura fue­ ra válida, pero sí reconoció y evitó el problema inicial que le planteaba la estructura narrativa (figura 9.4). Se les planteó a los niños otra tarea con dos explicacio­ nes posibles: los objetivos eran recabar más información con respecto a sus ideas acerca de la estructura causal e indagar sobre algunas nociones de adecuación explica­ tiva. Una vez más, el contenido histórico de la tarea varió conforme cambiaban de batería de tareas; aquí se presen­

ta solamente la versión de la batería 1. Una explicación les ofrecía dos condiciones situacionales para el éxito de los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era un paso clave en la conquista de los romanos y una causa inmediata de su éxito: Los romanos realmente pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque vencieron a los británicos en la batalla del rio Medway.

Los romanos realmente pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque el Imperio Eomano era rico y estaba muy bien cuidado.

La pregunta a los niños fue la siguiente: ¿cómo es posi­ ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una explicación era mejor que la otra, cómo podían comprobar que una fuera mejor que la otra, y cómo podían comprobar si las explicaciones eran buenas o malas. Se registraron diferencias claras en las respuestas; a continuación presentamos una categorización preliminar, que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro aná­ lisis: a. respuestas que insistían con que sólo una explica­ ción era correcta; b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero las consideraban intercambiables y diferenciadas; c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para dar una explicación mejor, pero no podían establecer nin­ guna otra relación entre ambas, y d. respuestas que argumentaban que una explicación era la causa de la otra, o, siguiendo una línea de razona­ miento más sofisticada, era incluso necesaria para que ocurriera la otra. Los sujetos que se adherían a las respuestas corres­ pondientes a la categoría d. insistían en que ambas expli­ caciones eran válidas pero, para ellos, exhibían una es­ tructura que no les permitía sumar una a la otra, ni tam­

poco eran intercambiables. Un niño de 14 años las calificó como causas «directas» e «indirectas», una categorización que no empleó ningún otro niño de la misma escuela (en el párrafo siguiente se menciona lo que dijo). Pocos niños tenían una estrategia para poner a prue­ ba una explicación; su único recurso era comprobar que las afirmaciones que dicha explicación contenía fueran verdaderas. Para la mayoría, una causa era, en términos epistemológicos, lo mismo que una situación, y era algo que ocurría o existía, o no. Muchos niños más pequeños hablaron de «buscar en un libro» o, en sentido más ambi­ cioso, de averiguar qué decía la mayoría de los libros. Una respuesta común entre los niños de más de 10 años fue que no había manera de comprobarlo; las explicaciones eran una cuestión de opinión. Es preciso hacer dos reco­ mendaciones con respecto a este punto. En primer térmi­ no, no necesariamente marca que hayan percibido una diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque hicieron el mismo comentario respecto de la comproba­ ción de acontecimientos. En segundo término, algunos ni­ ños utilizan la palabra «opinión» para referirse a lo que va desde un mero capricho hasta una hipótesis fundada. Así y todo, algunos chicos (por lo general, de 14 años) demos­ traron haber tenido pensamientos contrafactuales, y aun haber realizado comparaciones entre fenómenos simi­ lares en distintos tiempos o lugares como forma de eva­ luar una explicación. Las respuestas a la pregunta sobre el modo de comprobar una explicación para ver si una era mejor que otra, o sí era buena o mala como tal, echaron luz sobre la cuestión de la estructura causal de los niños. El niño que habló de causas directas e indirectas reveló que creía que las causas próximas eran más importantes que aquellas que estaban más relegadas en la estructura. ¿Cómo podrías comprobar si una explicación es mejor que otra? Verificando cuál afectó la cuestión directamente y cuál la afectó de manera indirecta. Por lo tanto, en el gráfico de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras cuál está dirigida al acontecimiento.

¿Cómo podrías comprobar si una explicación es buena o mala ? Mirando en el gráfico de las flechas lo cerca que está de ser la explicación principal de la cuestión. Si está lejos, entonces no es una buena explicación. A pesar de la manera drástica, por eliminación, que mos­ tró en el final de su respuesta, el niño dejó en claro que la primera explicación ayudó a explicar el acontecimiento en la segunda. A esta altura de nuestro análisis, es imprudente aspi­ rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones o tratar de resumirlos de manera sistemática, siempre con la salve­ dad de que la realidad es mucho menos prolija que la categorización más o menos especulativa que ofrecemos aquí. En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni­ ños. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi­ tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los niños que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria­ mente preferirán luego utilizar una estructura narrativizante y no una analítica. Aun así, aparecen signos que permitirían hablar de progresión en las ideas de los niños en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra­ tegias investigadas es consistente. Al mismo tiempo, hay indicadores de que los niños mayores reconocen los pro­ blemas de producir estructuras narrativas y que las es­ tructuras analíticas resuelven estos problemas (se ve en la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logró ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia analí­ tica resolvió el problema). En este ámbito de las ideas acerca de la historia, como también en otros ámbitos, lle­ gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los niños es un objetivo realista.

Tabla 9,3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquemático provisorio. 1. Aditivo Único

2, Narrativizante No-estructurado ACONTECIMIENTO

FACTOR

ACONTECIMIENTO " "%►

FACTOR

^

Estructurado • ACOKTEGIM IgKTO

ACONTECIMIENTO

3. Analítico Lineal

Sistemático

Recíproca

Conclusión Como ya lo hemos insinuado en el comienzo, este ca­ pítulo es un trabajo inconcluso. No propone conclusiones, ya que no estamos en condiciones de analizar hallazgos sólidos. Los datos ya están todos; a medida que avance el

análisis, esperamos poder ofrecer más precisión y menos especulación. Mientras tanto, esperamos que este informe provisorio dé detalles suficientes sobre lo que estamos ha­ ciendo, para permitimos compartir nuestros problemas y supuestas soluciones con colegas investigadores y con otros que estén interesados en la historia como parte de la educación, para nuestro beneficio y el de ellos. '

Agradecimientos Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social Research Council (ESRC), que financió esta investigación como parte de un programa de investigación de gran en­ vergadura llamado «Innovación y cambio en la educación: la calidad de la enseñanza y el aprendizaje». También queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par­ ticipación esta investigación no hubiera sido posible.

10. Evaluación de evidencias y razonamiento histórico Margarita Limón y Mario Carretero

Introducción Un requisito importante a la hora de resolver un pro­ blema y, en sentido más general, a la hora de pensar es buscar evidencia y ponderarla, Según Barón (1990), «pen­ sar es una respuesta consciente a dudar» (pág. 29). Esto significa que «podemos analizar todo proceso de pensa­ miento en términos de búsqueda e inferencia: buscamos posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po­ sibles respuestas a mi pregunta (...) Evidencia es todo aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades (...) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la evidencia» (pág. 29), Y continúa: «La utilización de la evidencia en función de las metas, ya sea con el fin de fortalecer o debilitar las posibilidades, es inferencia. La inferencia se apoya en la heurística y otro tipo de reglas. La inferencia es sólo una parte del pensa­ miento; el resto, en cambio, es búsqueda» (Barón, 1990). Esta apreciación nos revela a las claras la importancia que tiene, para el estudio del pensamiento y la solución de problemas, el análisis de la manera en que las personas buscan, seleccionan, evalúan y utilizan la evidencia en la toma de decisiones o la resolución de problemas. Especial­ mente en el caso de solución de problemas mal definidos —por ejemplo, la mayoría de las situaciones de la vida co­ tidiana—, las posibilidades a las que se refería Barón son innumerables y, por tanto, el proceso de búsqueda cobra especial importancia. Un segundo paso sería utilizar la evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo

en que se utiliza la evidencia depende del modo en que el sujeto interpreta y evalúa la información presentada. Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989; Klahr y otros, 1993; Amsel y otros, 1996; Griffin y Tversky, 1992; Carretero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda, 1993) han manifestado que las creencias previas del suje­ to afectan este proceso de selección y utilización de evi­ dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni­ ños, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus opiniones sobre la causalidad de las variables mediante las creencias previas que se han formado sobre la causali­ dad o no de las variables, y no sobre datos de contingen­ cia (opiniones basadas en evidencia; Amsel y otros, 1996). No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de discusión y crítica entre muchos autores (Bullock, 1991; Ruífman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991). Algunos de estos trabajos han confirmado que el desem­ peño de los niños mejora claramente cuando la tarea plan­ teada exige menos evaluación de la evidencia en términos cognitivos. Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la plausibilidad de la evidencia. Conforme a lo dicho por es­ tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a una hipótesis plausible, ésta se prueba primero con algu­ na «estrategia de verificación». Cuando la evidencia pre­ sentada conduce a una hipótesis no plausible, los niños parecen ignorar esta información tanto como las posibles —aunque no plausibles— hipótesis que se pudieran ela­ borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes universitarios) analizan la información no plausible y lo­ gran elaborar hipótesis no plausibles, aunque éstas se prueben después de las plausibles. En un estudio reciente llevado a cabo por Amsel y otros (1996) se pidió a sujetos (niños y adultos) que emitieran juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia­ bles, una supuestamente causal y otra no causal, en rela­ ción con un resultado con el cual eovaríaban o no. Los re­ sultados muestran que en los casos en que la contingencia

negaba la validez de las ideas de los sujetos, los niños, a diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios, tendían a formular opiniones respecto de las variables que coincidían con sus creencias. Sin embargo, cuando la contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni­ ños como adultos exponían opiniones similares. Esto rati­ fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993), quienes también llegan a la conclusión de que la natura­ leza de la tarea afecta el desempeño de los niños: puede tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu­ siones y parcialidades. En términos generales, en este ca­ so, los adultos emitieron opiniones más basadas en la evi­ dencia que los niños, al tiempo que ni ignoraron ni dese­ charon ninguna cuestión irrelevante. Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de hipótesis causales no debería basarse sólo en datos de con­ tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores incluyeron no sólo un conjunto de datos, en el que había eovariaeión de una variable y un resultado, sino también un mecanismo plausible que explicaba la manera en que una variable puede producir un resultado. Éstos son los resultados más sobresalientes: 1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa­ lidad de una variable cuando tenían los datos de covariación entre una variable y un resultado que sin tal covariación; esto se corresponde con la utilización de una «estra­ tegia de verificación o basada en los casos positivos» presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba­ rón, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993; KLayman y Ha, 1987). 2) Los sujetos mostraron más certeza sobre la causali­ dad de una variable cuando se les ofreció un mecanismo causal plausible que cuando no se les ofreció. 3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co­ mo la información sobre el mecanismo parecen servir de evidencia para evaluar hipótesis causales. En resumen, la evaluación de la evidencia parece guar­ dar relación con las creencias previas de los sujetos. La in­

fluencia de dichas creencias es mayor en los niños que en los adultos, al menos en tareas de contingencia causal bien definidas en las que sólo una respuesta es correcta. La plausibilidad parece ser, tanto para los niños como pa­ ra los adultos, un factor que facilita la aplicación de una estrategia de verificación. Se descubrieron algunos cam­ bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua­ ción de la evidencia. Un aspecto común en todos estos proyectos de investi­ gación es que han planteado tareas de contingencia cau­ sal bien definidas en las que sólo una respuesta es correc­ ta. No obstante, es común encontrarse con situaciones inciertas tanto en la resolución de problemas cotidianos como en aquéllos mal definidos, como es el caso de las per­ tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin (1991) definen «incertidumbre» como una situación o una tarea de solución de problemas en la que una conclusión es sólo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O’Connor (1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta una búsqueda que conduce a la confirmación o la descon­ firmación de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su­ jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento cognitivo. La solución de problemas mal definidos y las situaciones inciertas pueden vincularse a lo que Barón (1988, 1989, 1990) llama «pensamiento activamente fle­ xible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a diferentes alternativas, metas descuidadas y contraevi­ dencia. La investigación heurística ha demostrado que las per­ sonas confían demasiado en sus creencias, opiniones, de­ cisiones y selección de metas cuando se enfrentan a situa­ ciones inciertas (entre otros, Barón, 1990). Un ejemplo de esto es un estudio reciente sobre el aborto (Barón, 1995) —un asunto controvertido y mal definido—, en el que 36 de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses­ gos en favor de él, es decir, una tendencia a considerar los motivos que sustentan su opinión inicial, en lugar de aquéllos que se le oponen. Barón (1991,1995) ha sugerido que algunas personas opinan que el pensamiento unilate­

ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra explicación en que algunos confunden buen pensamiento con pericia; «los expertos no precisan pensar; conside­ rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia» (pág. 233). En general, las investigaciones sobre la evaluación de la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui­ sición del pensamiento científico. Los investigadores se han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti­ tudes y las diferencias entre niños y adultos. Como ya lo hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se han ocupado de problemas bien definidos de contingencia causal. Por lo corriente, el efecto del dominio del contenido ha sido descalificado como una posible variable de rele­ vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la evaluación de la evidencia como parte del proceso de pen­ samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las creencias previas en verdad influyen o median en la eva­ luación que hacen los sujetos de la evidencia —como lo han demostrado algunas investigaciones—, creemos que esta variable sí debería estudiarse más en detalle. Las tareas históricas, el trabajo del historiador en ge­ neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre­ dominan las situaciones inciertas, y en el que la selección de la evidencia, su interpretación y las aptitudes de eva­ luación juegan un papel preponderante en el proceso de razonamiento histórico (Carretero y otros, 1994; Limón y Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan­ teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y elemen­ tos heurísticos para resolver problemas mal definidos. Por consiguiente, el propósito de nuestro trabajo empírico es examinar las aptitudes de evaluación de evidencia de su­ jetos con alto nivel de conocimiento específico del dominio en una tarea de contenido histórico, pero mal definida.

Estudio empírico Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos propuesto un problema microhistórico sobre un tema bien específico: la expulsión de los moriscos de España en 1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquía española a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de acuerdo con las costumbres árabes hasta que fueron ex­ pulsados definitivamente de España, en 1609. Este estudio forma parte de un proyecto de investi­ gación más amplio, en el que se analiza la interacción en­ tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especí­ fico del dominio en el dominio de la historia (Limón, 1995; Limón y Carretero, 1999). Los objetivos principales de este proyecto mayor consistían en observar lo siguiente: o) la interacción entre las estrategias de razonamiento y el conocimiento específico del dominio; b) la manera en que sujetos con un alto o muy alto conoci­ miento específico del dominio acerca del contenido del problema seleccionan, interpretan y emplean la evi­ dencia histórica para elaborar una explicación, o hipó­ tesis, que ayude a resolver un problema histórico; c) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con un alto nivel de conocimiento específico del dominio en el dominio de la historia (Limón y Carretero, 1999). En este capítulo nos referiremos sólo a uno de los estu­ dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami­ nar la manera en que los sujetos seleccionan, evalúan y emplean la evidencia para elaborar una explicación que tienda a resolver el problema histórico presentado. Sujetos Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer­ sitarios cursantes del último año de la licenciatura en historia formaron el grupo 1 (Gl), mientras que 15 espe-

eialistas en historia moderna (siglos XV a XVIII) integra­ ron el grupo 2 (G2). Procedimiento La tarea se dividió en dos partes. Parte 1 El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que los sujetos tenían acerca de la expulsión de los moriscos de España en 1609. Se les entregó un cuestionario de elec­ ción múltiple, en el que los sujetos debían elegir, entre las tres respuestas predeterminadas, aquella que conside­ raran más cercana a sus creencias e ideas sobre la expul­ sión de los moriscos. Incluso así, si estimaban que ningu­ na de las tres posibilidades coincidía con su punto de vis­ ta, podían introducir otra opción o bien realizar los cam­ bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta­ das, siempre explicando al experimentador tales cambios. Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca de los temas explorados. El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas. Las 18 primeras (parte A) eran preguntas básicas sobre las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su relación con la población cristiana, las zonas en que aqué­ llos se asentaban y la situación general previa a la expul­ sión. Con estas preguntas intentábamos medir el conoci­ miento previo que los estudiantes tenían sobre los moris­ cos y su expulsión. Las 20 preguntas restantes estaban orientadas a explorar la evaluación que los sujetos hacían de los moriscos, su ideología y sus ideas en relación con su expulsión de España, y a determinar a quién había bene­ ficiado y a quién perjudicado tal expulsión. El grupo 2 tuvo que responder sólo las últimas 20 pre­ guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos sujetos como profesores e investigadores era garantía suficiente de que su conocimiento básico sobre el tema en estudio les permitiría cumplir con la tarea satisfactoria­ mente; el factor tiempo también jugó un papel importante en esta decisión.

Una vez que terminaron el cuestionario, los sujetos de­ bieron acceder a una breve entrevista para que expresa­ ran su evaluación general sobre la expulsión, sus causas y consecuencias, y decidieran a quién había beneficiado y a quién perjudicado la expulsión. Parte 2 Esta parte se dividió en tres fases. Fase 1: Los sujetos recibieron un texto corto (20 líneas o 200 palabras, aproximadamente), que los introducía en el problema histórico que debían resolver. Se situaron en el ducado de Gandía en 1609 (fecha de la expulsión). Sobre­ vino la expulsión y trajo varias consecuencias para el du­ cado y sus habitantes. Se presentaron cinco documentos con datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y después de 1609. Se pueden consultar algunos de los do­ cumentos en el estudio de Limón y Carretero (1999); tam­ bién se puede solicitar una copia de todos los documentos a los autores. Tales documentos dotaban a los participan­ tes de información y evidencia que les permitiría justificar su respuesta a la siguiente pregunta: ¿quién se benefició con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía? Se les dieron cuatro posibilidades entre las que podían elegir la respuesta: A) el duque de Gandía; B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocupa­ ban cargos gubernamentales importantes en la co­ marca de Gandía; C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D) los dos (el duque y la oligarquía). Los sujetos leyeron y examinaron los datos consigna­ dos en los cinco documentos. Una vez que terminaron la consulta, respondieron a la pregunta. Se les pidió que tu­ vieran especial cuidado en la explicación de la respuesta, y que indicaran el número del documento en el que apare­ cía la información que les servía para justificarla.

Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con más datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y después de 1609, y debían analizarlos. Luego, tuvieron que responder a la misma pregunta (¿quién se benefició con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía?) una vez más, sólo que ahora debían considerar los docu­ mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis­ mas cuatro opciones: A) el duque de Gandía; B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocu­ paban cargos gubernamentales importantes en la co­ marca de Gandía; C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D) los dos (el duque y la oligarquía). Una vez más, se les solicitó que explicaran y justificaran las respuestas e indicaran el número de los documentos en que se habían basado. Fase 3: Se instó a los sujetos a revisar todos los documen­ tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debían ex­ plicar quién se había beneficiado y quién se había peijudicado con la expulsión de los moriscos del ducado de Gan­ día observando la información incluida en cada docu­ mento, El experimentador registró las respuestas .Tras analizar todos los documentos, debieron responder otra vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2. Descripción de los documentos Los documentos incluían datos concernientes a la situa­ ción de Gandía antes y después de la expulsión de los mo­ riscos en 1609. Del mismo modo, contenían datos que res­ paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referían a los cuatro factores que afectaban al problema: 1) la repoblación de la zona de donde fueron expulsados los moriscos. Por un lado, esta repoblación permitió el establecimiento de nuevas condiciones favorables para los propietarios de las tierras (documento 1); por otro lado, la partida de los moriscos motivó el reparto de las tierras que ocupaban (documento 6);

2) las rentas del ducado, antes y después de 1609, gira­ ban en tomo al cultivo de la caña de azúcar. Los moris­ cos eran mano de obra especializada en este cultivo, la principal fuente de ingresos de Gandía hasta 1609. T>as la expulsión, la producción de caña de azúcar su­ frió una caída fenomenal (documentos 2 y 7); 3) factores sociales, políticos y culturales de la expulsión (documentos 3 y 8); 4) evolución demográfica del ducado durante el siglo XVII. Según surgía del documento 4, buena parte de la población del ducado era morisca. En consecuencia, su expulsión tuvo efectos especialmente importantes en su demografía (documento 9), repoblación y economía; 5) datos económicos sobre el ducado. Los documentos 5 y 10 mostraban la evolución de los ingresos y gastos del ducado durante el siglo XVII. En las fases 1 y 2, se entregó un documento correspon­ diente a cada factor.

Resultados Se analizaron dos aspectos: A) Interpretación de la evidencia con el fin de responder a estas preguntas: • ¿Cómo se interpretaron los documentos? ¿Hubo dife­ rencias significativas entre los dos grupos? • ¿Cómo interpretó cada sujeto cada documento? B) Coherencia en la evaluación: ¿era coherente con su evaluación de la evidencia la respuesta que dio cada sujeto en la fase 3? A) Interpretación de la evidencia La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a la pregunta sobre quién se había beneficiado con la expul­ sión de los moriscos. Las respuestas se agruparon en cate­ gorías según las posibilidades presentadas.

A = se benefició el duque; B = se benefició la oligarquía local; C = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D = ambos (el duque y la oligarquía); E = considera que la información presentada en el docu­ mento es irrelevante para decidir quién se benefició y quién se peijudicó con la expulsión. La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evaluó cada documento. A efectos de analizar si surgían grandes diferencias en la evaluación que hizo cada grupo respecto de cada docu­ mento, se realizó una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores) para cada respuesta posible (A, B, C, D, E), Los resultados revelaron que no hubo diferencias significativas entre ambas evaluaciones, con respecto a quién se había bene­ ficiado con la expulsión, en relación con ninguna respues­ ta en ningún documento, excepto para el documento 10. En el caso de este documento, sí se registraron diferencias entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que considera­ ron que el documento mostraba que el duque se había be­ neficiado con la expulsión) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%), que decía que este documento revelaba que el duque se había beneficiado: F128 = 7,00, p = 0,0132. La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos con respecto a quién se perjudicó con la expulsión de los moriscos. Las respuestas se agruparon en categorías se­ gún las posibilidades presentadas: A = se peijudicó el duque; B = se peijudicó la oligarquía local; C = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D = ambos (el duque y la oligarquía); E = considera que la información presentada en el docu­ mento es irrelevante para decidir quién se benefició y quién se peijudicó con la expulsión. La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo evaluó cada documento.

Tabla 10.1 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se benefició. Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (DI = documento 1). Sujetos Grupo 1 (Estudiantes)

Grupo 2 (Profesores) («=15)

(n=15)

E l E2 E3 E4 E8 E6 E7 E8 E9 ElO E li E12 E13 E14 E15 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P? PS P9 PIO P ll P12 P13 P14 P15

DI D2

A E DS D D4 E D5 B D8 B D7 B D8 E D9 E DIO B

A D D E C B E B D B

A A D E B B B B E B

A A A E C B A B C C

A A A A C B A B D B

A E D C E B B B D B

B D D C C B C B C B

A E B C E B E B D B

E D D E C D C D C E

E D D C C B A B C E

E E A C B B E B C B

A A A D B B B B B B

A B D D B D B B D B

D C D C B D D B D B

A E E A E B E B C E

E A E A E B A B B A

E C E C E B C B C A

A C B E E B C B E A

A E A C B B A B D B

A A E C C D A D C A

A A E C B B A B C B

A E D C B B E B E B

A E D E E B E B E D

A E D D C B E D D B

A B A E E B B B E B

A E E E C B B B C E

A A D B E D A D D D

D B D E E B B B E B

A C D E B B E B D B

A A D D E B A B D A

Tabla 10.2 Evaluación de los documentos para determinar quién se benefició. Los números en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligió cada opción y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo (n = 15). Sujetos Grupo 2 (Profesores: n = 15) Grupo 1 (Estudiantes: « = 15) DI D2 D3 D4 D5

D6 D7 D8 D» DIO

A (Duque) 10 (66,67%) 4 (26,67%) 4 (26,67%) 2 (13,33%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

B (Oligarquía) 1 (6,67%) 1 (6,67%) 1 (6,67%) 0 (0%) 6 (40%) 12 (80%) 5 (33,33%) 13 (86,67%) 1 (6,67%) 11 (73,33%)

C (Ninguno) 0 (0%) 4 (28,67%) 0 (0%) 6 (40%) 6 (40%) 0 (0%) 2 (13,33%) 0 (0%) . 6 (40%) 1 (6,67%)

D (Ambos) 1 (6,67%) 1 (6,67%) 9 (60%) 2 (13,33%) 0 (0%) 3 (20%) 1 (6,67%) 1 (6,67%) 6 (40%) 0 (0%)

E (Irrelevante) 3 (20%) 5 (33,33%) 1 (6,67%) 5 (33,33%) 3 (20%) 0 (0%) 4 (26,67%) 1 (6,67%) 2 (13,33%) 3 (20%)

A (Duque) 12 (80%) 5 (33,33%) 2 (13,33%) 1 (6,67%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (40%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (33,33%)

B (Oligarquía) 0 (0%) 2 (13,33%) 1 (6,67%) 1 (6,67%) 4 (26,67%) 13 (86,67%) 3 (20%) 12 (80%) 1 (6,67%) 7 (46,67%)

C (Ninguno) 0 (0%) 3 (20%) 0 (0%) 5 (33,33%) 3 (20%) 0 (0%) 2 (13,33%) 0 (0%) 4 (26,67%) 0 (0%)

D (Ambos) 1 (6,67%) 0 (0%) 7 (46,67%) 2 (13,33%)) 0 (0%) 2 (13,33%) 0 (0%) 3 (20%) 5 (33,33%) 2 (13,33%.!

E (Irrelevante) 2 (13,33%) 5 (33,33%) 5 (33,33%) 6 (40%) 8 (53,33%) 0 (0%) 4 (26,67%) 0

(0%)

5 (33,33%) 1 (6,67%)

Tabla 10.3 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se perjudicó. Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (DI = documento 1). Sujetos Grupo 1 (Estudiantes)

(*) (*)

C = no se benefició ninguno de los dos D = se beneficiaron ambos

Notas: Cuando aparecen dos letras, es porque se dio una respuesta mixta. Por ejemplo, dijeron que, en el aspecto económico, se benefició la oligarquía (B), pero,

en líneas generales, se beneficiaron ambos. B+ significa que contestaron que ambos se beneficiaron, pero el beneficio para la oligarquía fue mayor que el beneficio para el duque, (*) Indica que los sujetos dieron respuestas coherentes desde lo cualitativo (véase la página siguiente).

Si el resultado de los puntajes del duque o de la oligar­ quía fuera negativo, esto indicaría que el perjuicio fue ma­ yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El sujeto 7 del grupo 1 estimó que había un documento del cual surgían beneficios para el duque; uno, con beneficios para los dos; cinco, con peijuicios para el duque, y uno, con perjuicios para ambos. En consecuencia, el «puntaje del duque» fue el siguiente: (1 + 1) - (5 + 1) = -4. Por consiguiente, en un rango 0-10 (máximo puntaje negativo), entendió que el perjuicio del duque había sido un «4». Su «puntaje de la oligarquía» fue el siguiente: (4 + 1) - (0 + 1) = 4. La explicación final más coherente sería, entonces, «B» (la oligarquía se benefició), ya que consideró que el duque se había perjudicado (aunque no demasiado) y que la oligar­ quía se había beneficiado (aunque tampoco demasiado)* Su respuesta final fue «B», con lo cual aparece un «Sí» en la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y de la oligarquía, la respuesta final de la fase 3, y si la eva­ luación de la evidencia fue coherente o no. Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*) en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde lo cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso­ res e investigadores obtuvo «-2» como «puntaje del du­ que», «2» como «puntaje de la oligarquía», y su respuesta final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare­ cería coherente a la luz de las definiciones que hemos da­ do. Sin embargo, en su respuesta final explicó que el bene­ ficio político que logró el duque compensó sus pérdidas económicas; es decir, lo que mostraba su evaluación. En consecuencia, en este caso había al menos coherencia par­ cial. Se realizó una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores) para el puntaje del duque, el de la oligarquía y la coheren­ cia. Los tres análisis revelaron que no hubo diferencias significativas entre los dos grupos en relación con estas tres variables.

Discusión Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter­ pretación por la mayoría de los sujetos. El documento 1 (condiciones económicas nuevas) resultó positivo para el duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante o no útil para llegar a la decisión de quién se había perjudicado con la expulsión (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu­ mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores sociopolíticos) fueron considerados claramente positivos para la oligarquía (83,33%, n = 30). Por el contrario, parecieron no ser de gran ayuda para decidir quién se había peijudicado. Los documentos relacionados con la situación econó­ mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo positivo para la oligarquía (60%, n = 30). Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe­ rencias claras y directas que los ayudaran a responder a la pregunta formulada. Los documentos 1,5,6 y 8 eran es­ pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi­ cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do­ cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquía. De he­ cho, éstos fueron los documentos que más utilizaron los sujetos para justificar sus respuestas finales (Limón y Ca­ rretero, 1995). Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado, antes y después de 1609, provenientes de la caña de azú­ car) y los documentos 4 y 9 (datos de la población antes y después de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in­ formación interesante que les permitía explicar la situa­ ción de Gandía antes y después de 1609, pero era preciso elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa­ ción. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluación de estos documentos. La interpretación que hicieron del documento 3 (factores sociales, políticos y culturales) lo revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su­ jetos, n = 30), pero no era claro para quién; pese a esto, ba­ sándose en la información que daba este documento, el 53% consideró que tanto el duque como la oligarquía se

habían beneficiado. Así y todo, no lo consideraron impor­ tante y fue el menos utilizado para la justificación de las respuestas. Si analizamos la evaluación global de los diez docu­ mentos (véanse tablas 10.2 y 10.4), resulta claro que los sujetos no consideraron que la información presentada mostrara peijuicios para la oligarquía. Aun así, no era cla­ ro quién había salido más beneficiado, que era la pregun­ ta formulada. Esta evaluación fue coherente con la mayoría de las respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50% dijo que la oligarquía —o fundamentalmente la oligar­ quía— se había beneficiado con la expulsión. Por otro la­ do, ninguno fue de la opinión de que se había beneficiado el duque: la evaluación reveló que él obtuvo beneficios pe­ ro sufrió peijuicios que compensaron la evaluación de su situación. En resumen, nuestros datos sobre la evaluación de la evidencia nos conducen a tres conclusiones principales. En primer lugar, nuestros sujetos parecían concentrarse en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex­ plicación en relación con la meta que debían alcanzar. En este caso, la meta era responder quién se había beneficia­ do con la expulsión de los moriscos de Gandía. La evalua­ ción de los documentos reveló que, por lo general, éstos re­ sultaban útiles para decidir quién se había beneficiado, pero no tanto para determinar quién se había perjudica­ do. De cualquier modo, se podían determinar tanto las ventajas como las desventajas de la expulsión mediante un cuidadoso análisis de los datos. Por lo tanto, nuestros sujetos parecieron «acotar» la cuestión concentrándose principalmente en la meta del problema formulado. Esto se puede entender como una «estrategia heurística» para enfrentar una tarea mal definida como ésta. Por otro lado, estos resultados reforzarían la presunción de Barón (1990) de que las metas son los criterios que guían la bús­ queda de evidencia. En segundo término, esta «estrategia heurística» se confirmaría al conectar la evaluación de la evidencia con: a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos

para elaborar su hipótesis (véase Limón y Carretero, 1994: promedio en el grupo 1 - X = 4,93 documentos, y en el grupo 2 - X = 8 documentos), y b) qué evidencia (docu­ mentos) utilizaron más (véanse Limón y Carretero, 1994; Limón, 1995), Los sujetos no usaron toda la información presentada; a pesar de que cada documento introducía in­ formación relevante, eligieron sólo la evidencia que les servía para llegar a inferencias claras y directas de acuer­ do con la pregunta formulada (la meta del problema). La información resultó más relevante cuando contenía inferencias directas en relación con la meta del problema. Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor­ mación que se tiene a disposición si el problema está mal definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era una «tarea incierta», en la que la explicación elaborada era sólo una de todas las posibles. Es razonable que los sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando aquellos datos que les resultaban más ciertos o con los que se sentían más cómodos. La meta del problema y la posi­ bilidad de obtener inferencias directas podrían ser dos cri­ terios para «acotar» el problema y escoger la información más relevante. Al mismo tiempo, la plausibilidad de los datos también podría ser otro criterio para la selección de la evidencia que consideraban que les permitiría llegar a inferencias claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien­ to de cada sujeto determinan la mayor o menor plausibili­ dad de ciertos datos y explicaciones sobre otros. Por ejem­ plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores consideró que el ascenso social era más importante y más plausible, como objetivo para la oligarquía, que el enri­ quecimiento económico, el cual sí fue considerado de im­ portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te­ nían una visión más presentista del problema. Los profe­ sores, sujetos más expertos, desarrollaron una perspecti­ va más situada en su contexto, lo que les permitió ver que el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquía podía obtener (Limón y Carretero, 1994; Limón y Carrete­ ro, 1995). Una explicación posible es que ellos considera­ ron más plausible que los dos grupos sociales más podero­

sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupos eran la no­ bleza (el duque, en este caso) y la oligarquía, que logró te­ ner acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de la nobleza. Opinaban que éste era un ejemplo típico de «funcionamiento en red», muy común en esa época. Para algunos, éste fue el principio con el cual analizaron la evi­ dencia; para otros, esta idea apareció una vez que la ha­ bían examinado en detalle. Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos re­ sultados vinieron a confirmar los de KLahr y otros (1993), Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de eva­ luación de evidencia. Esta «estrategia heurística» puede resultar útil para elaborar una hipótesis —una explicación—, pero también implica la ausencia de información importante, que qui­ zás es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una primera explicación que lo guíe en la comprensión del pro­ blema. Esta primera explicación puede resultar conve­ niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstáculo cambiarla. En este sentido, la bibliografía sobre cambios conceptuales abunda en ejemplos. Por otro lado, esta primera explicación parece depen­ der del modo en que cada sujeto analizó la evidencia. En nuestro estudio experimental, no hubo diferencias signifi­ cativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al docu­ mento 10. Al analizarlo, los estudiantes sólo tuvieron en cuenta el nivel económico; a diferencia de los profesores, ellos no consideraron en su evaluación que en 1609 el ni­ vel social era más importante que el económico. Por consi­ guiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea aparece como un factor de peso en la evaluación que los sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, ele­ gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento específico. Esto tal vez explique la ausencia de diferen­ cias. Sin embargo, sería necesario explorar qué pasaría si ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conoci­ miento previo del tema. Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos mostraron una gran coherencia entre su evaluación de la

evidencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli­ que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, según Acredolo y O’Connor (1991), «mientras que la inconsistencia en la opinión es un indicador claro de ineertidumbre, la incertidumbre, en la mayoría de los casos, puede no condu­ cir a una inconsistencia» (pág. 207). Según su opinión, una persona sostiene modelos contradictorios, lo cual no quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan­ te firme, por una teoría, un modelo o una norma, es proba­ ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia o algoritmo en una situación de falsa certeza. En nuestro caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten­ te, lo cual no significa que los sujetos hayan estado con­ vencidos de que su explicación era la más cierta. Según lo expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos, crece nuestra ineertidumbre. Para ellos, el conocimien­ to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne­ cesidades. Reconocer nuestra ineertidumbre sirve para aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea más explícito y completo. Por consiguiente, esta consis­ tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido a su alto nivel de conocimiento. De todos modos, se reque­ rirán más estudios con sujetos de bajo nivel de conoci­ miento para explorar este tema en mayor profundidad y evaluar sus efectos en el aprendizaje y la enseñanza de la historia en distintos niveles educativos.

Agradecimientos Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Educación de España (DG!CYT-PB5-541A-2-640). Los autores también agradecen la amable colaboración de estudiantes y profesores de las siguientes instituciones: Universidad Complutense, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, CSIC, UNED y Universidad de Castilla - La Mancha.

11. La causalidad histórica: acerca de la comprensión «intuitiva» de los conceptos de suficiencia y necesidad James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero Durante los últimos años, se ha puesto gran interés en investigar la manera en que individuos relativamente no­ vatos respecto de un dominio específico de contenidos —como, por ejemplo, la física— desempeñan tareas en tal dominio. Los trabajos de investigación realizados revelan que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos so­ bre los fenómenos de tal dominio, pero estos conceptos a veces se contraponen a la explicación del fenómeno espe­ cífico del dominio en cuestión (Voss, Wiley y Carretero, 1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado fundamentalmente en los campos de las ciencias y las ma­ temáticas, y poco se ha investigado en dominios tales co­ mo la historia. Por consiguiente, la investigación que aquí se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la historia, concentrándose en las percepciones ingenuas de la causalidad histórica. El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la historia, es importante y controvertido. Por un lado, es im­ portante porque el hecho de determinar el posible rol que juegan las condiciones antecedentes en la generación de los acontecimientos históricos supuestamente amplía nuestra comprensión de la historia. Por otro lado, es con­ trovertido porque la causalidad en la historia no implica simples relaciones de causa y efecto, sino una gran canti­ dad de acciones y acontecimientos a lo largo del tiempo, que pueden desempeñar un papel en la generación de los acontecimientos históricos. Una frase ampliamente ci­ tada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuestión; «Si la na­ riz de Cleopatra hubiera sido unos milímetros más larga (haciéndola, por lo tanto, menos atractiva), ¿habría si­ do diferente el curso de la civilización occidental?» (Dray, 1957).

El estudio que aquí se presenta aborda dos conceptos importantes, relativos a la idea de causación: la suficien­ cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados en razón de la importancia que revisten para el estudio de la historia (Von Wright, 1971). Más aún, una de las cues­ tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss, Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje­ ron la caída de la Unión Soviética, supusieron que sus ex­ plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al menos en cierto grado. Este trabajo se centró, entonces, en examinar cómo individuos relativamente novatos consi­ deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio­ nes sobre un acontecimiento histórico determinado, así como en la posible relación entre las diferencias indivi­ duales específicas y tales consideraciones. El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente ocurrirá B. Sin embargo, cuando se considera la suficien­ cia en un contexto histórico, es improbable que determi­ nado acontecimiento ocurra dos veces. De allí que no sea posible comprobar empíricamente si la recurrencia de una serie de acontecimientos produciría determinado re­ sultado. Por ejemplo, podría plantearse la hipótesis de que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue una condición suficiente para el ingreso de Estados Uni­ dos en la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, no se pueden disponer las condiciones para determinar si Esta­ dos Unidos volvería a entrar en la Segunda Guerra Mun­ dial si Japón bombardeara Pearl Harbor dadas las mis­ mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo­ ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de­ be ofrecer un argumento que respalde la idea de que A fue suficiente para producir B, o, en el ejemplo antes mencio­ nado, que el bombardeo fue condición suficiente para que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial. En el presente estudio, con el fin de determinar si los individuos suponían que sus explicaciones históricas eran

suficientes, se les solicitó que indicaran en qué medida juzgaban que su versión de un acontecimiento histórico dado resultaba suficiente. Los individuos debían escribir un ensayo, lo más completo posible, sobre los motivos que llevaron a la caída de la Unión Soviética. Posteriormente, se les preguntó si, en el caso de que volvieran a darse idén­ ticas condiciones con respecto a la caída de la Unión Sovié­ tica, dicha caída se produciría de nuevo. Los sujetos indi­ caron sus respuestas en una escala de puntuación del 1 al 10. Nuestra suposición fue que la respuesta era un cálculo aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros supusimos que la puntuación de los individuos indicaría el grado en que ellos pensaban que la explicación era sufi­ ciente. Luego, se les solicitó que puntuaran mediante una escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun­ tuación. A continuación, se explicó a los sujetos el concepto de suficiencia, con ejemplos, y se evaluó el grado de compren­ sión que cada uno de ellos había adquirido respecto de tal concepto. Se les solicitó que realizaran una segunda pun­ tuación, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su explicación. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun­ tuación de confianza. A partir de este diseño, la primera puntuación de suficiencia fue entendida como puntuación ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua­ ción de suficiencia sirvió a los fines comparativos, ya que se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia. El concepto de necesidad, por su parte, se basa en la idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento B, se deberá haber producido el acontecimiento A. Sin em­ bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti­ blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re­ sulta condición suficiente para que se produzca B, si bien A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando se considera un contexto histórico, vuelve a surgir una di­ ficultad, porque B sólo puede ocurrir una vez; por lo tanto, no es posible comprobar empíricamente la necesidad. El bombardeo de Pearl Harbor, ¿fue condición necesaria pa­ ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia

de otros sucesos podría haber inducido a Estados Unidos a entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la eventual invasión de Gran Bretaña. Resulta interesante, según se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad tal como se considera en la historia suele abordarse por medio del razonamiento contrafactual; es decir, en una si­ tuación determinada se formula la siguiente pregunta: «¿De no haber ocurrido A, se habría producido B?» (ef. Ringer, 1989). El estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins­ tancia, se preguntó a los sujetos si consideraban que otros factores, diferentes de los que realmente confluyeron, habrían provocado la caída de la Unión Soviética. Un «sí» sugeriría que los factores descriptos por un sujeto deter­ minado no resultaban necesarios, mientras que un «no» rotundo sugeriría que tales factores eran necesarios. Des­ pués de haberles enseñado el concepto de necesidad, los sujetos debieron responder si creían que las condiciones de su explicación resultaban necesarias. En este caso, un «sí» rotundo indicaba que las condiciones eran necesarias, y un «no» rotundo, que consideraban que las condiciones de su explicación no lo eran. Además de obtener datos relacionados con la compren­ sión ingenua de suficiencia y necesidad, estábamos inte­ resados en establecer si determinadas medidas de dife­ rencias individuales podían asociarse a los conceptos in­ genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona. Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca de aspectos tales como sus conocimientos generales de historia, conocimientos sobre la Unión Soviética, interés por la historia, interés por la Unión Soviética e interés por los acontecimientos actuales. Asimismo, solicitamos a los individuos que se puntuaran a sí mismos respecto de su posición liberal o conservadora y de su postura partidaria republicana o demócrata. La pregunta que nos interesaba principalmente con respecto a tales variables diferencia­ les era cuál de las variables, de haberla, se relacionaría con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en

cuenta que el conocimiento y el interés de la historia y/o de la Unión Soviética constituirían las variables que con mayor probabilidad se relacionarían con los conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona. Método

Sujetos En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo­ nes y 23 mujeres) que cursaban «Introducción a la Psi­ cología» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se convocó a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado porque no pudo cumplir con las consignas asignadas. Materiales y procedimiento En primer término, se solicitó a los sujetos que escribieran un ensayo, lo más completo y abareador posible, sobre los motivos que habían llevado a la caída de la Unión Soviéti­ ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la mitad de los sujetos debió enumerarlos factores mencionados como importantes en la caída de la Unión Soviética y registrar cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin. Luego, este grupo debió evaluar, en una escala de 1 a 10 («1», extremadamente importante, y «10», no importante), la importancia que le atribuía a cada factor. La otra mitad siguió el mismo procedimiento, sólo que este último grupo realizó la puntuación después de haber recibido instruc­ ción sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se registraron diferencias significativas en cuanto al desem­ peño de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa­ ra el análisis. Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu­ merados los factores de importancia, se solicitó a los suje­ tos que respondieran a lo siguiente: «Si las condiciones y los acontecimientos enumerados en el ensayo, así como otras condiciones dentro y fuera de la Unión Soviética, se presentaran de la misma manera en que lo hicieron antes de que se produjera la caída, ¿creen que las condiciones y los acontecimientos identificados por ustedes provocarían

nuevamente la caída?». Se partió del supuesto de que la pregunta indicaría la idea «intuitiva» de suficiencia que tenían los sujetos, considerando un contexto histórico. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es­ cala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «definitivamente sí». Luego, se les preguntó el grado de confianza en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente una escala del 1 al 10: «1» indicaba «alto gra­ do de confianza» y «10» indicaba «bajo grado de con­ fianza». Se presentó a los sujetos una definición y un ejemplo de una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que habían comprendido el concepto, se les pidió que propor­ cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que describieran los motivos por los cuales consideraban que tales relaciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen­ te, se les solicitó que volvieran a revisar el ensayo y que puntuaran la suficiencia de su versión sobre la caída de la Unión Soviética. Acto seguido, se les pidió que juzgaran la confianza de dicha puntuación. Una vez concluido el procedimiento relativo a la sufi­ ciencia, se abordó el concepto de necesidad, por lo que se les formuló la siguiente pregunta: «¿Creen que la caída de la Unión Soviética se hubiera producido de todos modos si se hubiesen presentado condiciones o acontecimientos distintos de los que en realidad ocurrieron?». Los sujetos respondieron sobre la base de una escala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «definiti­ vamente sí». Además, se les solicitó que juzgaran la con­ fianza de dicha puntuación. Posteriormente, se les pre­ sentó una definición y un ejemplo de una relación necesa­ ria y se evaluó el nivel de comprensión del concepto en cuestión. A continuación, se les preguntó sí —partiendo de que habían comprendido el concepto— pensaban que los motivos que ocasionaron la caída, según su descripción en el ensayo, habían sido necesarios. Los sujetos puntua­ ron sus respuestas sobre la base de una escala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «defini­ tivamente sí». Luego, se les preguntó el grado de confian­

za en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente una escala del 1 al 10. Una vez finalizado este último procedimiento, se les formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos diferenciales deseriptos anteriormente (conocimiento de historia, etcétera). Dos examinadores evaluaron la calidad de los ensayos. Si bien la correlación inicial fue de 0,75, se obtuvo una eonfiabilidad de 0,85 después de mejorar el método de puntuación.

Resultados Suficiencia Resumen de los resultados de suficiencia; los indivi­ duos indicaron —un promedio de 7,73— que si las condi­ ciones descriptas en sus ensayos, así como otras condicio­ nes, se repitieran, se produciría nuevamente la caída de la Unión Soviética. Por lo tanto, este resultado demuestra que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba una explicación razonablemente suficiente. Asimismo, se observó que cuanto más consideraban los individuos que su respuesta era suficiente, más confiados se sentían res­ pecto de la puntuación de suficiencia. Sin embargo, ni la primera puntuación de suficiencia (SI) ni el criterio de confianza asociado se correlacionaron de manera signifi­ cativa con ninguna medida de diferencia individual. De este resultado se desprende que ni la SI ni el criterio de confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse al interés que este sujeto tiene respecto de los aconteci­ mientos actuales, del conocimiento y/o del interés por la historia y/o por la Unión Soviética. Después de explicado el concepto de suficiencia, se ex­ perimentó una caída general con respecto a la segunda puntuación de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em­ bargo, los individuos que demostraron mayor interés en los acontecimientos actuales y en la historia proporciona­ ron puntuaciones de suficiencia más altas y no mostraron tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun­

tuación de suficiencia, como los sujetos que demostraron menor interés en los acontecimientos actuales o en la historia. Además, los individuos con mayor interés en los acontecimientos actuales, así como con mayor conoci­ miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi­ caciones de las puntuaciones de SI a S2, lo cual sugirió que aparentemente la capacitación había refirmado la puntuación de aquellos individuos cuyos resultados fue­ ron relativamente altos, comparados con las dos medidas de diferencia individuales respectivas. También se obser­ vó que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los criterios de suficiencia y confianza. Por último, los resul­ tados indican que el promedio de S2 fue muy cercano al punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con­ clusión sugiere que después de la capacitación, los sujetos se mostraron menos confiados en cuanto al grado de suficiencia de las condiciones. A continuación se analizan en detalle tales resultados. Primera puntuación de suficiencia (SI): los sujetos consi­ deraron que la suficiencia de sus versiones era razona­ blemente alta; es decir, el promedio de SI fue 7,73. Sin embargo, dicha puntuación no se correlacionó de manera significativa con ninguna de las siete medidas de diferen­ cias individuales ni con la calidad del ensayo. Confianza en la puntuación de SI (CS1): considerando una escala en la cual «1» indica alto grado de confianza y «10» bajo grado de confianza, el promedio de CS1 fue 4,08, lo cual revela una tendencia hacia la confianza positiva. Los datos indicaron, además, que las puntuaciones de confianza estaban relacionadas de manera significativa con las puntuaciones de SI —r(39) = -0,75,p < 0,001—, de modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi­ ciencia respecto de sus ensayos también tenían más con­ fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian­ za no se correlacionaron de manera significativa con nin­ guna de las variables de diferencia individuales ni con la calidad del ensayo.

Segunda puntuación de suficiencia (S2): el promedio de S2 fue 5,80, lo que indicó una caída significativa del pro­ medio de SI de 7,73, £(39) = 5,31, p < 0,0001. Por lo tanto, los sujetos que en principio consideraron que su explica­ ción era razonablemente suficiente, después de recibir la capacitación respectiva opinaron que las explicaciones eran menos suficientes; es decir, tal como se señaló, el pro­ medio de 5,80 se acercó al punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. La correlación de las puntuaciones de SI y S2 fue significativa: r(39) = 0,33,p < 0,05; dicho resultado indicó que el desempeño relativo de los sujetos fue razonable­ mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en términos generales, disminuyeron. Sin embargo, pese a la significativa correlación registrada, las puntuaciones de S2 más altas se correlacionaron con el interés de los sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) = 0,41, p < 0,01 , y con el interés en la historia, r(39) = 0,32, p < 0,05. Por lo tanto, si bien las puntuaciones de SI no se correlacionaron con ninguna de las variables de dife­ rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona­ ron con las puntuaciones de S2. También se obtuvieron puntuaciones de diferencia res­ tando la puntuación S2, de un sujeto determinado, de su puntuación SI y correlacionando las puntuaciones de diferencia con las variables de diferencias individuales. El interés por los acontecimientos actuales fue mayor en los sujetos con una puntuación de diferencia menor SI menos S2, puntuación r(39) = -0,44, p < 0,01. Las puntuacio­ nes SI menos S2 también se correlacionaron de manera significativa con el conocimiento de la historia: r(39) = = -0,32, p < 0,05—; y aquellos sujetos con mayor cono­ cimiento tuvieron una diferencia SI menos S2 inferior. La correlación de las puntuaciones S2 y de la calidad del en­ sayo no resultó significativa. Confianza en la puntuación de S2 (CS2): el promedio de CS2,4,08, no resultó significativamente diferente del pro­ medio de CS1,4,15. La correlación de las puntuaciones de

S2 y CS2 no fue significativa: r(39) = 0,03; y tampoco lo fue la correlación de las puntuaciones de CS1 y CS2: K39) = = 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre sí, tendieron, en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza distintas para los juicios de SI y S2. Se observó que, con puntuaciones de diferencia de CS2 menos CS1, cuanto mayor interés por la historia tenía el sujeto, más estables (registraban menos modificacio­ nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = -0,33, p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en lo que respecta al nivel de significación límite, en estudiantes que asistían a una gran cantidad de cursos de ciencias políticas, r(30) = -0,31, p < 0,06, y en estudiantes con mayor interés por los acontecimientos actuales, r(39) = = 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se relacionaron de manera significativa con la calidad del ensayo. Necesidad Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per­ cibían razonablemente que condiciones diferentes de las que, de hecho, se habían presentado podrían haber provo­ cado la caída de la Unión Soviética. Asimismo, los indivi­ duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura tenían relativamente más confianza en su primera pun­ tuación de necesidad (NI). Ni la primera puntuación de necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla­ cionaron de manera significativa con ninguna de las va­ riables de diferencias individuales. Después de explicado el concepto de necesidad, los in­ dividuos tendieron a mostrarse más inseguros respecto del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica­ ciones sobre la caída de la Unión Soviética. Asimismo, si bien ninguna variable de diferencias individuales se co­ rrelacionó de manera significativa con las puntuaciones de NI, la explicación del concepto aparentemente llevó a los sujetos con mayor interés por los acontecimientos ac­ tuales, por la historia y por la Unión Soviética, así como a aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de cien­

cias políticas, a indicar que las condiciones vertidas en el ensayo eran necesarias. A continuación, se analizan en detalle tales resultados. Primera puntuación de necesidad (NI): considerando una escala en la cual «1» indicaba que los sujetos percibieron que condiciones diferentes de las que realmente se dieron no provocarían de ningún modo la caída de la Unión So­ viética, y «10» indicaba que otras condiciones podrían, in­ discutiblemente, provocar la caída, el promedio de NI fue 6,89, lo que reflejó una tendencia de los sujetos a pensar que condiciones distintas de las que ocurrieron podrían haber provocado la caída. Dicho promedio no se correla­ cionó de manera significativa con ninguna de las varia­ bles de diferencia individuales ni con la calidad del ensa­ yo. Asimismo, las puntuaciones de SI y NI no se correla­ cionaron de manera significativa, r(39) = -0,15, lo que in­ dicó que no hubo consistencia en las dos puntuaciones otorgadas por los sujetos. Confianza en la puntuación de N I (CN1): el promedio de CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenían un grado relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de NI. Además, la significativa correlación de las puntuacio­ nes de NI y CN1, r(39) = -0,39,p < 0,02, indica que el ma­ yor grado de confianza estaba asociado a la idea de que otras condiciones podrían haber producido dicho resulta­ do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacionaron de manera significativa con ninguna de las variables de di­ ferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Por lo tanto, estos resultados fueron análogos a los de las pun­ tuaciones de SI. Las puntuaciones de CN1 se correlacio­ naron de manera significativa con las puntuaciones de CS1, r(39) = 0,43, p < 0,01, lo cual indicó que hubo re­ lación en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos en las dos tareas presentadas. Segunda puntuación de necesidad (N2): después de expli­ cado el concepto de necesidad, se preguntó a los sujetos si pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa-

rías. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una escala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «definitivamente sí». El promedio de N2 fue 5,69, lo que reveló —considerando un punto medio de 5,5, es decir, «probablemente»— que los sujetos se mos­ traban inseguros acerca de si los distintos elementos de sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre­ guntas de NI y N2 fueron formuladas de forma tal que pa­ ra las puntuaciones de NI, «10» indicaba que los sujetos percibían que otras condiciones podían ser necesarias, mientras que para las puntuaciones de N2, «1» sugería la misma posición, se invirtieron las puntuaciones de NI en la escala del 1 al 10, a fin de evaluar el nivel de significa­ ción entre los promedios de NI y N2. El valor significativo de t, í(39) = 3,14,p< 0,01, indica que si bien los sujetos ini­ cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen­ tes de las que describieron y de las que existieron podrían haber producido la caída, y que implícitamente las condi­ ciones manifestadas quizá no fueran necesarias, después de recibida la explicación pertinente se mostraron insegu­ ros; es decir, sus respuestas revelaron que se inclinaban a pensar que las condiciones descriptas podían ser nece­ sarias. El análisis también indicó que no hubo una correlación significativa de las puntuaciones de NI y N2, r(39) = = -0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi­ caron considerablemente su puntuación entre sí después de la explicación. Sin embargo, las puntuaciones de N2 se correlacionaron de manera significativa con algunas de las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor era la percepción de los sujetos de que las condiciones de la caída descriptas en el ensayo resultaban probablemen­ te necesarias, mayor era su interés por los acontecimien­ tos actuales, r(39) = 0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) = = 0,32, p < 0,05; por la Unión Soviética, r(39) = 0,32, p < 0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po­ líticas a los que habían asistido, r(39) = 0,38, p < 0,05. Di­ cha puntuación no se correlacionó de manera significativa con la calidad del ensayo. Por lo tanto, los resultados se­ ñalan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad

no se relacionaron con ninguna de las variables de dife­ rencias individuales, la explicación del concepto de nece­ sidad arrojó significativas diferencias individuales: los sujetos mostraron mayor interés por los temas históricos, lo cual indicó que describieron condiciones que probable­ mente eran consideradas más necesarias que las de los sujetos con menor interés por los temas históricos. El cambio manifestado entre las puntuaciones de NI y N2 no se relacionó de manera significativa con ninguna de las variables de diferencias individuales. Confianza en la puntuación de N2 (CN2): el promedio de CN2,4,15, no fue significativamente diferente del prome­ dio de CN1,3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correla­ cionaron significativamente ni con las puntuaciones de N2, K39) = 0,10, ni con las puntuaciones de CN1, K34) = = 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacio­ naron de modo significativo con ninguna de las variables de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Hubo una significativa correlación de la diferencia en las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de facto­ res causales generados por los individuos. La correlación, K39) = -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumen­ taban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba mayor estabilidad en lo relativo a la confianza. De ma­ nera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba con puntuaciones de confianza más estables: K39) = 0,48, p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad también tendie­ ron a incluir mayor cantidad de factores causales. Ade­ más, el interés por la Unión Soviética se relacionó de ma­ nera positiva con una mayor estabilidad en las puntua­ ciones de CN1 y CN2: r(39) = -0,42,p < 0,01. Calidad del ensayo La calidad del ensayo se correlacionó de manera significa­ tiva con el interés por la Unión Soviética, K39) = 0,31, p < 0,05; con el conocimiento de la Unión Soviética, K39) = = 0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39) = 0,47, p < 0,001, y con la cantidad de factores causales ge­ nerados por un sujeto determinado, K39) = 0,54, p < 0,01.

Sin embargo, no se correlacionó de manera significativa con el interés por la historia, r(39) = 0,14; ni por los aconte­ cimientos actuales, r(39) = 0,07. Según se mencionó, se so­ licitó a los sujetos que juzgaran la importancia de los fac­ tores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del ensayo se relacionó con la importancia que tales sujetos atribuyeron a cada factor, importancia que disminuía a medida que la cantidad de factores aumentaba: r(39) = = 0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida por los individuos de que a medida que la cantidad de factores causales aumentaba, la importancia relativa de cada uno disminuía. Variables de diferencias individuales La tabla 11.1 ilustra la matriz correlaciona! de puntuacio­ nes de diferencias individuales. Los datos que aquí se pre­ sentan tienen por objeto examinar las intercorrelaeiones de dichas variables. Tales datos fueron analizados a fin de determinar la forma en que las creencias políticas, así co­ mo la identidad partidaria, pueden relacionarse con los distintos tipos de interés y conocimiento. A continuación se detallan los puntos referidos a la matriz correlacional: a) el interés por la historia, el conoci­ miento de la historia y la cantidad de cursos de historia están intercorrelaeionados de manera significativa; b) el interés y el conocimiento de la Unión Soviética están co­ rrelacionados de manera significativa; c) el interés y el co­ nocimiento de la historia están correlacionados con el in­ terés y el conocimiento de la Unión Soviética; d) el interés por los acontecimientos actuales está relacionado con el interés por la historia y el interés por la Unión Soviética, y con la cantidad de cursos de ciencias políticas, pero no está relacionado con el conocimiento de la historia ni con la cantidad de cursos de historia, lo que hace suponer que el interés por los acontecimientos actuales difiere del in­ terés por la historia; e) si bien las creencias políticas, así como la identificación partidaria, se correlacionaron sig­ nificativamente, ninguna de dichas variables se relacionó de manera significativa con las otras variables de diferen­ cias individuales.

Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuales. Cantidad de Interés por los Liberal - Demócrata cursos de Interés por Conocimiento sobre acontecimientos Interés por Conocimiento de Cantidad de la historia la historia cursos de historia ciencias políticas Conservador Republicano la Unión Soviética la Unión soviética actuales Interés por la historia Conocimiento de la historia Cantidad de cursos de historia Cantidad de cursos de ciencias políticas Liberal-Conservador DemócrataRepublicano Interés por la Unión Soviética Conocimiento sobre la Unión Soviética Interés por los acontecimientos actuales

_

0,40***

0,40***

0,43***

-0,04

0,08

0,53****

0 ,44 ***

0,46***

__

__

0,32*

0,22

-0,13

0,09

0,33*

q

0,28

_

_

__

0,38**

0,08

0,11

0,03

0,17

0,08

-

-

-

—

0,05

0,06

0,10

0,19

0,49***

0,03

0,01

0,04

-0,12

-0,11

0,08

—

—

_q 7 9 * * * *

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-

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0,51*“**

* Nivel de significación = 0,06 ** Nivel de significación = 0,02 *** Nivel de significación = 0,01 ***** Nivel do significación = 0,001

0,48***

Discusión Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad ¿Qué nos revelan los resultados sobre la percepción que tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto históri­ co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio­ nes tentativas. La primera establece que los sujetos, en un principio, consideraban que las condiciones descriptas en sus versio­ nes, así como otras condiciones que provocaron la caída de la Unión Soviética, eran en cierto modo suficientes. Con respecto a la necesidad, los sujetos percibían que la caída podría haberse generado a partir de otras condiciones, además de las que en efecto desembocaron en ella, lo que los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte­ nían condiciones necesarias. Tales conclusiones indican que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran una percepción intuitiva razonablemente exacta respecto de los conceptos de suficiencia y necesidad. La segunda conclusión revela que las puntuaciones iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron compatibles con la puntuación respectiva de confianza. Asimismo, si bien las puntuaciones de SI y NI no mostra­ ron una correlación significativa, las relativas a CS1 y CN1 sí lo hicieron. Por consiguiente, este resultado refleja que aunque no hubo consistencia en el grado en que los sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi­ ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se observó que las puntuaciones iniciales —SI, CS1, NI y CN1— no guardaron relación alguna con las variables de diferencias individuales, lo cual sugiere que las puntua­ ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, así como las puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se vincularon a uno o más factores distintos de los que fue­ ron medidos por las variables de diferencias individuales. Las medidas podrían, por ejemplo, reflejar que se adquirió conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue­

ra del contexto histórico. Sin embargo, el análisis de las respuestas por medio de las cuales los individuos justifi­ caron sus puntuaciones reveló que éstos no teman conoci­ miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al inicio del experimento. En cualquier caso, el origen de las puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas a las diferencias de interés y/o conocimiento registradas según la medición de las variables de diferencias indivi­ duales. La tercera conclusión señala que se produjeron cam­ bios a partir de la explicación presentada a los sujetos so­ bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los cambios radica en el hecho de que los sujetos se inclinaron a considerar las propias respuestas menos suficientes en comparación con lo manifestado antes de que se les expli­ cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una relación significativa con el mayor interés por los acontecimientos actuales y por la historia, lo cual reveló que sus respues­ tas tuvieron un nivel de suficiencia más alto que las res­ puestas de los individuos con menor interés por dichas cuestiones. En lo relativo a las puntuaciones de necesi­ dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica­ ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de los cambios producidos después de la explicación recibida por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi­ dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos medios de las dos escalas respectivas. Esto señala que, después de dichas explicaciones, los sujetos se aproxima­ ron al punto «probablemente» a la hora de indicar el ca­ rácter suficiente o necesario de las condiciones expuestas en sus ensayos. Los resultados también muestran que los conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los sujetos, al punto de que aquellos que tenían interés por los acontecimientos actuales o por la historia consideraron que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habían sido relativamente adecuadas, por lo que no realizaron demasiados ajustes al respecto.

La cuarta conclusión establece que casi todas las corre­ laciones significativas de las variables de diferencias indi­ viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im­ plicaron interés y no conocimiento. Este resultado se pro­ dujo a pesar de las correlaciones de interés y conocimien­ to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla 11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma­ yor interés por los acontecimientos actuales o por la histo­ ria, y en cierta medida por la Unión Soviética, quizá sobrestimen sus conocimientos respecto de las condiciones que provocaron la caída. Se trata de una percepción que no refleja el conocimiento real de la persona. La quinta conclusión indica que no se registraron dife­ rencias ni correlaciones significativas en lo que se refiere a las puntuaciones de CS1 y CS2, Sin embargo, los in­ dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus puntuaciones de confianza fueron aquellos que manifes­ taban mayor interés por la historia y por los aconteci­ mientos actuales y que habían realizado mayor cantidad de cursos sobre ciencias políticas. Esta conclusión sugiere que los sujetos que tenían una percepción de la suficiencia de las condiciones también tendieron a presentar un ni­ vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de suficiencia. En lo concerniente a las puntuaciones de CN2 —no relacionadas con N2, ni con Cl, ni con las variables de diferencias individuales—, los sujetos que elaboraron los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi­ caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que algunos sujetos conocían bien los aspectos relativos a la calidad del ensayo, aunque no tenían mucho conocimiento ni demostraban gran interés en los temas sobre los que éste versaba. La sexta conclusión establece que los datos obtenidos, en su conjunto, indican que el interés parece guardar ma­ yor relación con lo que los individuos piensan que saben, mientras que el conocimiento se conecta más con lo que en efecto saben, según se demuestra en la relación conoci­ miento/calidad del ensayo, en contraposición a la relación interés/calidad del ensayo. El interés, por otra parte, ten-

dio a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas después de que se les explicara a los sujetos los conceptos de suficiencia y necesidad. Esto último indica que quizás el mayor interés cuente con una especie de función de es­ tablecimiento de criterios que les permita a los individuos más interesados sentir que saben más acerca de una cues­ tión en particular y puntuar su confianza de acuerdo con ello. Críticas al estudio El estudio presentado en este capítulo es de carácter ex­ ploratorio. La investigación se diseñó con el objeto de de­ terminar la manera en que los individuos relativamente novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y necesidad en relación con un contexto histórico. Los resul­ tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto, tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto de la suficiencia y la necesidad. Una crítica que puede ha­ cerse, sin embargo, es que el diseño no contempló la eva­ luación del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia­ bles de diferencias individuales no se correlacionaron de manera significativa ni con las puntuaciones de SI y NI ni con las de CS1 y CN1. Podría argumentarse que si los sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los conceptos de suficiencia o necesidad, por medio de mayor cantidad de cursos de historia o ciencias políticas, debe­ rían haberse registrado correlaciones significativas entre dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no se registraron tales correlaciones. Además, como se men­ cionó anteriormente, los enunciados mediante los cuales los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co­ nocimiento de los conceptos de suficiencia o necesidad al comienzo del experimento. Otra crítica apunta a que la redacción de los dos temas que debían someterse a puntuación de necesidad debería haberse efectuado de modo de contemplar una compara­ ción más directa. Aunque esta crítica es legítima, los re­ sultados, de hecho, arrojaron información sobre las con­

cepciones de necesidad de los individuos. Por último, el estudio resulta limitado en tanto no aborda temas más amplios acerca de cómo los sujetos perciben la causación histórica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa­ pel relativo que juegan los componentes estructurales y personales. Sin embargo, los resultados sustentan la idea de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po­ seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un contexto histórico. Implicaciones didácticas La principal implicación didáctica de este trabajo puede derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la causalidad de los acontecimientos históricos con un senti­ do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicación de tales conceptos modificó las intuiciones al respecto, de manera tal que podría decirse que los estudiantes, en oca­ siones, pueden pensar que su interés por la historia o por temas específicos dentro de la historia es sinónimo de conocimiento. Sí esto es un fenómeno real, entonces, es probable que la instrucción y, en especial, las ideas de los estudiantes respecto de la suficiencia y la necesidad los ayuden a adquirir aptitudes metaeognitívas que les per­ mitan determinar con mayor exactitud lo que realmente saben y lo que no saben. Dicha instrucción también puede facilitar el pensamiento en términos contrafaetuales, una aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro­ llen un sentido más exacto de la necesidad y, posiblemen­ te, de la suficiencia en lo relativo a la causación histórica. Agradecimientos La elaboración del presente trabajo contó con el apoyo de la Office of Educational Research and Improvement [Oficina de Investigación Educativa y Perfeccionamiento] del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, mer­ ced a la asignación de fondos del Center for the Study of Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al Leaming Research and Development Center [Centro de

Investigación y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido del presente trabajo no está vinculado necesariamente a ninguna de estas organizaciones. La edición en español de este trabajo se vio favorecida por la investigación BS0-2003-02044 de la DGICYT concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero,

12. Las percepciones de los estudiantes acerca de la historia y los conceptos históricos James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet El modo en que los individuos generalmente novatos acerca de un dominio de contenido particular comprenden ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales investigaciones han incluido cuestiones referidas al domi­ nio de la física (McCloskey y Kargon, 1987), la astronomía (Vosniadou y Brewer, 1992), la biología (Carey, 1986), la matemática (Lochhead y Mestre, 1988) y la economía (Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigación acerca de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la historia y los conceptos históricos ha sido escasa, aunque ha arrojado interesantes conclusiones y generado una se­ rie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994). Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estu­ diantes comprenden la historia en tanto disciplina y a cuál es la percepción que tienen sobre aspectos particu­ lares del pensamiento histórico; por ejemplo, sobre la naturaleza de la causalidad histórica, de los «hechos» y evidencias históricas, así como de las posibles leyes y ex­ plicaciones históricas sobre los acontecimientos. Los re­ sultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen una comprensión relativamente escasa de la naturaleza de la historia y sus conceptos (véanse, entre otros, Halldén, 1986; Wineburg, 1991a, 1994). Algunos resultados han demostrado que los estu­ diantes personifican, simplifican y objetivizan el con­ tenido histórico. En concreto, éstos maximizan el papel de la acción humana y minimizan el de las estructuras ins­ titucionales como factores causales (Carretero y otros, 1994; Halldén, 1986,1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han aprendido sobre los orígenes estructurales del cambio his­

tórico en el aula (Halldén, 1993). Por otra parte, este últi­ mo autor (1994a) ha señalado que dicha personalización suele ocurrir de una de las tres maneras siguientes: por medio del énfasis que se pone en los actos de grandes hombres o mujeres; mediante la mentalización, esto es, indicando que los estados mentales y las intenciones de los individuos o los grupos producen los acontecimientos históricos, y por la personificación de las estructuras insti­ tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificación, Gardner (1991) ha sugerido que la comprensión de los novatos acerca de la historia quizás esté basada en este­ reotipos, textos y simplificaciones, una concepción «de he­ chos, textos y personalidades» de la historia, según la de­ nomina este autor. Además, debido al modo en que se en­ seña la historia, los estudiantes pueden percibirla como una mera crónica de acontecimientos (Holt, 1990). La objetivización se manifiesta en diversos niveles en el aprendizaje de la historia. En el nivel más básico, los estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje­ tiva de los hechos; a los niños se les ha enseñado a aceptar sin cuestionamientos la información que les proporcionan sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice, 1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) señalan que la autoridad de un texto deriva no sólo de que es el centro de la clase, sino también del lenguaje del texto que sugiere «una objetividad intachable» (McKeown y Beck, 1994, pág. 19). Por último, también se observa la natu­ raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez presentan dudas o explicaciones divergentes, y suelen proponer una única versión de un acontecimiento (Crismore, 1984; Britt y otros, 1994). Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan la subjetividad de los hechos en el nivel más básico, enton­ ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos deben ser interpretados por los historiadores, y que estas interpretaciones pueden estar influidas por la formación de esos historiadores, así como por el contexto de la épo­ ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los hechos, ya que consideran que los hechos históricos son

«transparentes y se explican por sí mismos» (Holt, 1990). Para el novato, el rol que desempeña un historiador es el de un «almaeenador de datos» o un «detective». Sólo los estudiantes más avanzados ven al historiador como un constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte, los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo­ riador considere la eonfiabilidad de las fuentes y el con­ texto de los hechos históricos (Wineburg, 1991a; Wineburg y Foumier, 1994). Las tres tendencias que existen en el estudio de la com­ prensión de la historia que tiene un novato —personaliza­ ción, simplificación y objetivización—, así como el entorno de una práctica didáctica tradicional, parecerían minimi­ zar la necesidad de que se produzca una reestructuración eognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren que las teorías coherentes de los estudiantes suelen ser el resultado de un conflicto entre una comprensión intuitiva del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que dicho conflicto se produzca en una clase hoy día, no se es­ pera que los novatos tengan una teoría coherente de la historia como disciplina. En cambio, tendrán una com­ prensión fragmentada o «poco sistemática» de la discipli­ na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem­ plo, la física (DiSessa, 1993). Muchos de los estudios sobre la comprensión de la his­ toria que acabamos de mencionar consistían en pedirles a los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien­ tos históricos. Desde una perspectiva psicológica, para ob­ tener un nivel alto de desempeño en un procedimiento de ese tipo, se requería que aquéllos tuvieran una considera­ ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor­ dar, por ejemplo, de qué modo los factores institucionales jugaron un papel en la democratización de Suecia (Ilalldén, 1993), los estudiantes debían ser capaces de recordar una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam­ bién es probable que aquéllos tengan, a menudo, sólo un conocimiento inconexo, característico de los novatos (Voss

y otros, 1983), un conocimiento que no pueden integrar para dar una respuesta coherente. En consecuencia, qui­ zá simplifiquen la conceptualización recordando algunas partes de la totalidad o generando ciertas asociaciones que aparenten tener sentido. Por consiguiente, cuando Halldén (1993) descubrió que los estudiantes atribuían la democratización de Suecia a la disconformidad y a las acciones de la gente, más que a las fuerzas estructurales, este autor (Halldén, 19946) llegó a la conclusión de que esos resultados podían deberse a que los estudiantes no hubieran comprendido lo que debían aprender. Sin em­ bargo, lo que también puede estar reflejándose así es la incapacidad de éstos para dar una respuesta coherente, debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de recuperar un cuerpo de información coherente. Halldén no utilizó procedimientos de reconocimiento. Dichos pro­ cedimientos podrían haber demostrado una mejor com­ prensión de los factores estructurales que la tarea de re­ cuerdo por evocación, como lo sugieren los resultados de Voss, Carretero y otros (1994). Estos autores les pidieron a los sujetos que escribieran un ensayo sobre los motivos de la caída de la Unión Sovié­ tica. Luego se les dio una lista de cuarenta causas posibles de la caída y se les pidió que construyeran un diagra­ ma con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje­ tos demostraron ser incapaces de brindar la suficiente información en sus ensayos, pero construyeron diagra­ mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie­ ren que la habilidad de los estudiantes para escribir ensa­ yos muy elaborados es, aparentemente, limitada, pero esos mismos estudiantes pueden ser capaces de utilizar la información que reciben. Por medio de este resultado sólo queremos hacer notar que la comprensión de la historia demostrada por los estudiantes depende de los métodos que se empleen para medir esa comprensión, y que no existe, por cierto, un solo método correcto. En los estudios que acabamos de mencionar se empleó una metodología de puntuación para determinar el modo en que los estudiantes perciben la historia y los conceptos históricos. Después de presentarles ciertas afirmaciones,

se les pidió que puntuaran su conformidad o disconformi­ dad respecto de cada afirmación en una escala de 1 a 6 o de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se­ rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de la historia, como la naturaleza de los hechos históricos, la causalidad y las posibles leyes históricas, ¿qué indicarían las puntua­ ciones de conformidad acerca de la percepción que ellos tienen sobre esos factores históricos? La otra pregunta se refería a si los estudiantes puntuarían postulados par­ ticulares, indicando así que serían teóricos históricos in­ genuos de algún tipo, como, por ejemplo, marxistas inge­ nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusión en el estudio de la comprensión ingenua de la física, donde la pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la comprensión de los fenómenos físicos tal como se los en­ cuentra en la historia antigua de la física (McCloskey y Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta evidencia de que dicho pensamiento existe: Tucídides es­ cribía, en gran medida, a partir de los relatos de testigos, lo que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt, 1987) acerca de que el historiador es un «almacenador de datos» y, más tarde, un detective. En este trabajo se estudiaron varias hipótesis sobre las concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas hipótesis se basaban en las conclusiones que menciona­ mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que aquéllos consideraran la historia como una simple línea de tiempo o cronología de acontecimientos. En segundo lu­ gar, los novatos preferirían causas o explicaciones únicas y, debido a su propensión a personalizar, tenderían a con­ siderar a los seres humanos como los principales agentes causales. Una tercera conjetura era que los novatos de­ bían ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he­ chos y la explicación porque, en general, se les había ense­ ñado que los docentes y los libros de texto tienen «la últi­ ma palabra». En cuarto lugar, serían insensibles al rol in­ terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la importancia de la formación del historiador y a su necesi­ dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes históricas.

Por último, es probable que los novatos no tengan una teo­ ría coherente de la historia, como si fueran positivistas o marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis­ tencia en su visión acerca de ciertos componentes del pen­ samiento histérico.

Estudio 1 Procedimiento Para diseñar el primer estudio se construyó una matriz de 7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de­ linearon siete enfoques teóricos acerca de la historia junto con cinco clases de conceptos históricos. Las siete orienta­ ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidealista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi­ no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorías de ítems eran éstas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los hechos históricos, la existencia y el funcionamiento de le­ yes históricas, la naturaleza de la causalidad en la histo­ ria y la naturaleza de la evidencia histórica. Luego se in­ tentó construir al menos un ítem para cada una de las treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera­ ron más ítems para algunas perspectivas teóricas que pa­ ra otras, y, en algunos casos, el mismo ítem podía guardar relación con dos o más de los enfoques, mientras que en otros casos era difícil generar un ítem apropiado. Pese a la ayuda de los historiadores, la matriz de ítems estaba lejos de ser perfecta. Sin embargo, creimos que los datos pro­ porcionarían, al menos, alguna idea de hasta qué punto los individuos podían tener un concepto teórico coherente de la historia. También incluimos algunas afirmaciones misceláneas que no se relacionaban necesariamente con una de las siete orientaciones. A continuación menciona­ remos algunos ejemplos de los ítems. Una afirmación po­ sitivista sobre los hechos era: «En la historia, los hechos son “objetivos”, esto es, deben ser determinados por méto­ dos confiables y esencialmente independientes del histo­ riador». Una afirmación narrativista sobre el objetivo de

la historia era: «El objetivo de la historia es ofrecer una ex­ plicación a modo de relato acerca de cómo se entretejen las vidas y las instituciones para producir cambios políticos, sociales y culturales». Cada uno de los 50 ítems era una afirmación ante la cual el individuo manifestaba su con­ formidad o disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 = alto acuerdo; 6 = alto desacuerdo). En el estudio participaron 32 estudiantes universitarios. Resultados Se dio por sentado que si un individuo sostenía un punto de vista teórico particular, entonces debía estar de acuer­ do con los ítems relacionados con esa postura. Por otro la­ do, si los individuos tenían una particular estructura teó­ rica coherente de la historia, al menos respecto de una de las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuestión, debía haber una cantidad relativamente grande de corre­ laciones significativas entre pares de ítems de la misma orientación teórica. Esto quiere decir que si los individuos tenían una visión ingenua positivista de la historia, debía obtenerse una correlación significativa entre, por ejemplo, la conformidad con la visión positivista de los hechos y la visión positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi­ cación de dichas correlaciones, junto con la puntuación promedio para los ítems relacionados con una postura teó­ rica particular, proporcionó un índice de preferencias de las orientaciones. Puntuaciones promedio para las orientaciones teóricas: las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de­ sacuerdo) referidas a la conformidad o disconformidad respecto de las afirmaciones correspondientes a las res­ pectivas orientaciones teóricas fueron las siguientes: estructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalismo = 2,60; narrativa = 2,70; marxismo = 2,82; positivis­ mo = 3,20; plan divino = 4,63. En general, los individuos tendieron a manifestar su conformidad respecto de las afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructuralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep­ tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa-

listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales ob­ tuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan divino fueron moderadamente no aceptables. Datos correlaciónales sobre las posturas teóricas: tal como se señaló, la cantidad de correlaciones significativas para los ítems incluidos dentro de una orientación teórica cons­ tituyó un modo de comprobar la coherencia de las res­ puestas dentro de dicha orientación. De las 10 correlacio­ nes que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron significativas. La narrativa arrojó 6 correlaciones signifi­ cativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15; el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, 0 de 21. La orientación del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones significativas. Este resultado es interesante porque, si bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformi­ dad con las afirmaciones de esta orientación, hubo, sin embargo, individuos que le otorgaron mayor credibilidad a esta orientación, mientras que otros le otorgaron una credibilidad menor, y se observó una consistencia entre los ítems. En consecuencia, estos resultados sugieren que quizás algunos individuos se inclinaron a sostener creen­ cias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos fundamentalistas religiosos seguramente estarían de acuerdo con esa opinión. De las otras orientaciones teóricas, sólo el estructura­ lismo arrojó una cantidad razonablemente considerable de correlaciones significativas, con un 60% de ellas posi­ bles, mientras que la posición narrativa arrojó un 40% de correlaciones significativas. Respecto de las conclusiones derivadas del estructuralismo, resulta interesante que todas las afirmaciones referidas a la naturaleza de los hechos, los objetivos, las leyes, la evidencia y la causali­ dad enfatizaron en el cambio en las instituciones, y que los individuos como tales no fueron mencionados en nin­ gún ítem. Por consiguiente, es apropiado hacer una adver­ tencia metodológica. Puesto que no se controló la seme-

jartza de los ítems dentro de cada orientación teórica, es posible que los resultados correlaciónales reflejen, al me­ nos en cierto grado, que las afirmaciones relacionadas con el estructuralismo o con el plan divino, por ejemplo, fue­ ron más semejantes entre sí que aquellos ítems relacio­ nados con el positivismo o con alguna otra orientación en­ tre categorías conceptuales. Correlaciones entre las orientaciones teóricas: es intere­ sante preguntarse también hasta dónde las puntuacio­ nes produjeron correlaciones significativas entre las siete orientaciones teóricas. Esta es una pregunta pertinente porque, al menos para los sujetos, puede haber poca dife­ renciación entre las orientaciones. Las correlaciones se obtuvieron mediante la puntuación promedio de un sujeto dado para los ítems pertenecientes a dos orientaciones teóricas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el dia­ grama 12.1 se presentan las correlaciones significativas. Neoidealismo__________________ 0,42___________________Narrativa

^ \ 0,47 0,35

Causalismo

Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre pares de posturas teóricas (nivel de significación 0,05 = 0,35; nivel de significación 0,01 = 0,45; GL = 30),

Es necesario realizar tres observaciones respecto del diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como una especie de puente, las orientaciones teóricas se clasi­ fican en dos categorías. En la parte inferior del diagrama, el positivismo y el marxismo se relacionan entre sí de ma­ nera significativa con la mayor correlación (0,76), y ambas se relacionan con el estructuralismo. Además, el marxis­ mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta­ ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen en común un sentido de la objetividad y el funcionamiento de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper­ taron demasiado interés. En la parte superior del diagra­ ma, las otras orientaciones teóricas se hallan muy interrelacionadas: cada una de ellas está correlacionada de ma­ nera significativa con las otras tres. Estos resultados su­ gieren que los sujetos encontraron importantes semejan­ zas entre los ítems de estas cuatro orientaciones. Lo que parece ser común a éstas es el énfasis que ponen en el rol que desempeñan los factores humanos en la historia, ya sea por medio del historiador, de la gente en general o de las instituciones más formales. Estos resultados en co­ mún contrastan con las orientaciones que aparecen en la parte inferior del diagrama. Resulta interesante preguntarse por qué el estructura­ lismo actúa a modo de puente. Podríamos suponer que el estructuralismo incluye componentes que están relacio­ nados con lo humano, así como otros que no lo están, don­ de el rol desempeñado por el gobierno, por ejemplo, se per­ cibe como una especie de mundo «objetivo» sobre el cual los individuos carecen de control. Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio descriptas anteriormente para las orientaciones demues­ tran que aquellas orientaciones que generaron menor conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma­ yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto que el estructuralismo parece ser la postura teórica más favorecida en términos de conformidad promedio y de los datos correlaciónales de la figura 12.1, planteamos que su

estrecha relación con el causalismo, el neoidealismo y la narrativa respecto de ambas mediciones impide que el es­ tructuralismo sea descripto como la orientación ingenua de los sujetos. Entonces, aunque éstos no sean especial­ mente «intuitivos» respecto de ninguna de las orientacio­ nes teóricas, muestran que tienden a considerar que la historia está relacionada con la actividad humana, lo cual incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto es contrario a considerar que la historia se halla bajo al­ gún tipo de control basado en leyes que los humanos no puedan manejar. Puntuaciones promedio de afirmaciones específicas (las afirmaciones no son textuales) Hechos: los ítems más aceptados referidos a hechos fue­ ron: 1) que los hechos consisten en reunir información, in­ cluyendo temas como el desarrollo agrícola e industrial (promedio = 2,22); 2) que los hechos se utilizan para esta­ blecer y corroborar relaciones causales (2,25); 3) que los hechos realmente importantes se relacionan con condicio­ nes económicas y sociales (2,31); 4) que en la historia, típi­ camente, los hechos están determinados y no que son des­ cubiertos por el historiador (2,91). La afirmación de que el historiador utiliza los hechos y la imaginación para crear una versión narrativa estuvo dentro del rango más mode­ rado de aceptación (3,31), mientras que la idea de que los hechos son «objetivos» recibió una puntuación promedio de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujetos conside­ raron que al historiador le cabe la tarea de recopilar infor­ mación y derivar hechos, así como que los hechos estable­ cidos estarán relacionados con las condiciones sociales, económicas y políticas. Objetivos: la afirmación que recibió la puntuación prome­ dio más alta (1,69) fue que la tarea de la historia consiste en estudiar a los seres humanos y el rol que desempeñan en los acontecimientos sociales, políticos y económicos. La segunda puntuación más alta (1,75) le correspondió a la afirmación de que la historia intenta determinar cómo cambian las estructuras (por ejemplo, las instituciones,

las poblaciones, la industria y el gobierno). En tercer lu­ gar se ubicó la afirmación de que el objetivo de la historia es determinar de qué modo vivía la gente —por ejemplo, los pobres— en el pasado: cuáles eran sus logros y sufri­ mientos, y cómo modificaban su entorno (1,88). Mientras que varios de los otros ítems obtuvieron puntuaciones promedio entre 2 y 3Slos dos que recibieron menor acepta­ ción, aparte del plan divino, fueron los que afirmaban que la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia (3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de los cuales desarrollar leyes generales (3,31). Leyes: la afirmación que recibió mayor aceptación (2,44) fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no es­ tá regida por leyes generales que permitan realizar pre­ dicciones. La siguiente afirmación más aceptada era simi­ lar: la historia se diferencia de las ciencias naturales por­ que no está sujeta a leyes naturales; en cambio, los histo­ riadores escriben sobre cómo la gente participa en el cambio histórico (2,47). La tercera afirmación más acepta­ da fue que la historia cambia porque la época en que viven los historiadores también cambia (2,84). La afirmación de que la historia es como las ciencias naturales porque los fenómenos se explican y porque se derivan leyes recibió una puntuación promedio de 3,38. Estos resultados refle­ jan un rechazo general de los sujetos hada la idea de que la historia tiene leyes que pueden emplearse para expli­ car los fenómenos históricos. Los sujetos también estuvie­ ron de acuerdo con la noción de que la historia puede cam­ biar según la época del historiador. Causalidad: la afirmación más aceptada (1,91) fue que el contexto sociocultural de los historiadores desempeña un rol fundamental en la determinación de las relaciones causales. En segundo lugar se ubicaron dos afirmaciones que recibieron una puntuación promedio de 2,25: que los historiadores necesitan comprender el rol del actor o el agente, y que la causalidad supone demostrar cómo ocu­ rrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de

que existen múltiples causas en la historia recibió una puntuación promedio de 2,66. Resulta interesante obser­ var que la afirmación de que la causalidad en la historia supone relaciones sencillas de causa y efecto recibió una puntuación de 4,13. Naturaleza de la evidencia: la afirmación que recibió la puntuación más alta (2,06) fue que la evidencia supone la recopilación y categorización de los datos para determinar los hechos. Ala afirmación de que los hechos se obtienen para apoyar una narrativa le correspondió una puntua­ ción de 2,31. La afirmación de que la evidencia en la histo­ ria supone que los hechos respaldan el modo en que cam­ bian las estructuras recibió una puntuación de 2,41. La afirmación referida a que el conocimiento de la historia es tan definitivo como el de las ciencias naturales obtuvo una aceptación relativamente baja (3,97). Además, la afirma­ ción de que los historiadores comprueban las hipótesis en lo que concierne a las causas obtuvo una puntuación pro­ medio de 2,81. Conclusiones del Estudio 1 Los análisis presentados permitieron extraer las siguien­ tes conclusiones: 1) No surge un respaldo suficientemente sólido para la idea de que los individuos sostienen una orientación teórica particular de manera intuitiva; por otro lado, los estudiantes tienden a considerar que la historia no se halla bajo el control de leyes históricas, sino que la actividad humana es importante, ya sea que se tra­ te de la acción de individuos o de instituciones. Este último resultado se opone, en cierto modo, a conclu­ siones de investigaciones previas que indicaban que los estudiantes no consideran que las razones institu­ cionales sean importantes. 2) En lo esencial, los sujetos perciben que las orienta­ ciones teóricas se dividen en dos grupos. Uno de ellos sugiere que la historia es controlada por leyes, lo cual

es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orien­ taciones teóricas hace hincapié en la actividad huma­ na, lo que los sujetos tienden a aceptar. 3) Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los historiadores determinan los hechos por medio de la organización de la información que obtienen. Estos hechos se emplean para escribir relatos históricos o para proporcionar otro tipo de análisis histórico. Di­ chos relatos y análisis pueden cambiar según las diferencias entre los historiadores y entre las épocas en que éstos vivieron. Sin embargo, los hechos que se determinan no sólo se refieren a las acciones huma­ nas específicas, sino a los cambios en el gobierno, la Iglesia, la población u otros factores sociales. No obs­ tante, dichos cambios suelen incluir múltiples cau­ sas, y no simples relaciones de causa y efecto. 4) El cambio histórico no ocurre por medio del funciona­ miento de leyes históricas. Por otra parte, la histo­ ria se diferencia de las ciencias naturales no sólo en cuanto al rol que desempeñan las leyes, sino también a la estabilidad de la información objetiva y el rol del investigador. De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenían una visión razonable acerca de la naturaleza de la histo­ ria. Como tales, estos resultados indican que los sujetos personificaron menos, fueron menos simplistas respecto de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de lo que sugerían los resultados de estudios previos.

Estudio 2 Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidió llevar a cabo un segundo estudio, que se concentraría en las categorías de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en las orientaciones teóricas. En relación con las categorías, se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categorías de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse una categoría de evidencias se utilizó una de agentes, a

fin de obtener información referida a la visión de un sujeto acerca de hasta qué punto el cambio histórico estaba rela­ cionado con la acción de los individuos y/o las institucio­ nes. La quinta categoría, referida a versiones/explicación, se relacionaba con el modo en que los sujetos creían que la historia se describe/explica y cuál es el rol que desempeña el historiador. El segundo cambio implicó una mejora en los ítems. A partir de nuestra convicción de que los ítems del primer estudio podían ser más precisos, nos abocamos a esa tarea, además de desarrollar otros nuevos. El propósito general del segundo estudio fue desarro­ llar una mejor comprensión de las conceptualizaciones de la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro­ pósito estaba relacionado con la cuestión referida a si las conceptualizaciones varían según el contexto. El primer estudio recurrió a ítems abstractos, en el sentido de que no estaban relacionados con ninguna situación histórica específica. En este segundo estudio se les pidió a los suje­ tos que puntuaran las afirmaciones, cada una de las cua­ les aparecía en tres contextos diferentes. El contexto de­ nominado «Historia» era abstracto, al igual que en el pri­ mer estudio, e incluía una afirmación como la siguiente: «Los acontecimientos históricos se producen por una úni­ ca causa». El segundo contexto proporcionaba una afir­ mación situacional específica, relacionada con la caída de la Unión Soviética. En este contexto, la afirmación adop­ taba la siguiente forma: «La caída de la Unión Soviética se produjo por una única causa». El tercer contexto incluía acontecimientos cotidianos. En este contexto, se le pidió al individuo que puntuara un ítem como el siguiente: «Los acontecimientos cotidianos se producen por una única causa». Se utilizó el contexto Unión Soviética a fin de de­ terminar si los sujetos otorgarían distintas puntuaciones en el contexto Historia —más abstracto— y el contexto Unión Soviética —más concreto—, mientras que el con­ texto Cotidiano se empleó para comparar las puntuacio­ nes en los contextos Historia y Cotidiano. El tercer propósito de este segundo estudio era inves­ tigar de qué modo el conocimiento de la historia se relacio­ na con la conceptualización de la historia por parte de una

persona. Se tomó una evaluación de historia de veinte preguntas, que aparece como «Apéndice» en este capítulo. Luego, a través de un procedimiento de división por la mediana aplicado a los datos de la evaluación sobre his­ toria, se determinó quiénes eran los sujetos que tenían un nivel alto de conocimiento y cuáles tenían un nivel bajo. Método Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin­ co categorías mencionadas, según su grado de veracidad, esto es, cuán verídica era la afirmación en relación con los acontecimientos históricos, con la caída de la Unión Sovié­ tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas puntuaciones, la conformidad o la disconformidad signifi­ cativas respecto de ítems específicos ofrecieron una idea de la comprensión de los novatos, así como de qué manera puede diferenciarse esta comprensión según los contextos y entre los sujetos con mayor o menor conocimiento del do­ minio. El experimento se realizó con 64 estudiantes univer­ sitarios, divididos en dos situaciones. En una condición experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del contexto Historia y del contexto Unión Soviética, mien­ tras que en la otra condición experimental recibieron los materiales correspondientes a los contextos Historia y Co­ tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex­ to, seguidas por los 50 ítems del segundo contexto. De las 50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con­ texto Historia como para el contexto Unión Soviética, en comparación con los contextos Historia y Cotidiano. Se les pidió a los sujetos que puntuaran cada afirma­ ción en una escala de 1 a 7 (1 = verídico; 7 = no verídico). Se utilizaron dos órdenes aleatorios de los 50 ítems. El orden de presentación de los dos contextos se contrapesó dentro de cada condición experimental. Los sujetos termi­ naron la evaluación de veinte preguntas sobre historia y se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co­ rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo

de sujetos se dividió en dos según el criterio de nivel bajo o nivel alto de conocimiento (N = 16 para cada grupo) a tra­ vés de una división por la mediana. Resultados Puntuaciones sobre la comparación de contextos: las pun­ tuaciones para los ítems fueron bastante similares entre los tres contextos: Historia, Unión Soviética y Cotidia­ no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y de Unión Soviética mostraron una correlación de 0,93 (p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y Cotidiano tuvieron una correlación de 0,89 (p < 0,0001). Se obtuvo una puntuación de diferencia para los ítems restando de la puntuación de una afirmación del contexto Historia la puntuación de la misma afirmación en el otro contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las puntuaciones de diferencia absoluta, lo cual mostró que los contextos Historia y Unión Soviética arrojaron una di­ ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro­ medio por ítem para los contextos Historia y Cotidiano fue de 1,68, í(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien­ tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva­ das, el contexto Historia arrojó puntuaciones que se dife­ renciaban más de las puntuaciones correspondientes a Cotidiano que de las de Unión Soviética. Por otra parte, se obtuvo una medida extrema* tomando la puntuación pa­ ra cada ítem de la escala de 1 a 7 y restándole 4 (el centro de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego como datos, con el resultado de que las puntuaciones de Cotidiano fueron significativamente menos extremas que las de Historia, í(61) = 2,21,p < 0,03, o las de Unión Sovié­ tica, í(61) = 3,18, p < 0,002. Los datos también se estudiaron en relación con las di­ ferencias de conocimiento histórico. En el grupo donde los individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti­ diano, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento puntuaron las afirmaciones de Historia de modo más ex­ * «Measure ofextremity» en el original inglés, que carece de equiva­ lente en español. (N. de loa Comps.)

tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio = = 1,30, í(30) = 2,36, p < 0,02). La diferencia de puntuación para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue significativa (promedio = 1,37 y 1,41 para las puntuacio­ nes de Historia y Cotidiano, respectivamente, í(30) < 1). Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de conocimiento hicieron una diferenciación mucho mayor entre los acontecimientos históricos y los cotidianos que los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. En relación con el conocimiento, no se verificaron diferencias signi­ ficativas en la comparación entre las puntuaciones extre­ mas de Historia y Unión Soviética. Tbmados en conjunto, los análisis que acabamos de presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de historia presentados en un contexto más general, en un contexto más específico y en un contexto cotidiano esta­ ban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntua­ ron las afirmaciones de modo muy semejante en los dis­ tintos contextos. En segundo lugar, aunque la correlación entre las puntuaciones de Historia y Cotidiano fue signi­ ficativa, los individuos tendieron a puntuar las afirmacio­ nes de Historia y Unión Soviética de modo más similar que las afirmaciones de Historia y Cotidiano, y entre suje­ tos, las afirmaciones de Unión Soviética y Cotidiano tam­ bién se puntuaron de modo menos parecido que cualquie­ ra de las otras dos condiciones en relación con la condición Historia. En tercer lugar, las comprensiones conceptua­ les de los acontecimientos históricos y cotidianos estaban más diferenciadas entre los sujetos con nivel más alto de conocimiento. Concepciones de las afirmaciones de la historia: las pun­ tuaciones de las 50 afirmaciones en el contexto Historia se convirtieron en puntuaciones Z sobre la base del prome­ dio general y la desviación típica (para todas las afirma­ ciones y los sujetos en cada uno de los dos grupos Historia) a fin de comprobar el acuerdo o el desacuerdo significati­ vos, esto es, determinar qué afirmaciones obtuvieron pun­ tuaciones que tenían una puntuación Z significativamen­ te superior o significativamente inferior al promedio. Se

Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la historia (simplificadas) con puntualizaciones Z significativas. (N = 64, p < 0,05) Hechos Acuerdo general: Los hechos deben interpretarse. Las fuentes deben evaluarse.4 Los hechos se descubren. Los hechos preceden a las explicaciones. Desacuerdo general: Los hechos se inventan. Causas Acuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de múltiples causas. Los acontecimientos históricos son el resultado de la interacción de causas simultáneas. Los acontecimientos históricos son el resultado de una larga sucesión de causas. Los acontecimientos históricos son el resultado de varias causas independientes. Desacuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tiempo. Agentes Acuerda general: La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los acontecimientos históricos. Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal causa de los acontecimientos. Los acontecimientos históricos son causados por las condiciones imperantes. Los seres humanos determinan la historia. Las acciones humanas están orientadas a metas. Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontecimientos históricos simplemente suceden. Los individuos comunes son importantes. Versiones Acuerdo general: Los historiadores son detectives.® Las versiones históricas son más que una secuencia temporal de acontecimientos.-4 La historia es la narración de un relato.A Desacuerdo general: Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.®

El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos. Los historiadores estudian factores sociales, económicos y políticos, no personas determinadas. Leyes

Acuerdo general: No hay leyes absolutas, pero se observan patrones. Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la observación del pasado.® Desacuerdo general: Una ley única determina toda la historia. Las explicaciones dependen de con cuánta facilidad los acontecimientos se adecúen a una ley subyacente. Los acontecimientos históricos son el inevitable resultado de leyes.A Desacuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: La historia se desarrolla sólo a causa del plan divino.

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 su­ jetos en cada condición experimental, así como para los sujetos con un nivel alto de conocimiento histórico y para aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado dentro de cada condición experimental. En la tabla 12.1 se presentan los resultados en relación con las cinco catego­ rías conceptuales empleadas. Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la relativa subjetividad de los hechos históricos. Además, mientras que todos ellos, hasta cierto punto, compren­ dieron la necesidad de la interpretación y la evaluación, los sujetos con un nivel más bajo de conocimiento mostra­ ron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de los hechos y las explicaciones históricas. Todos los sujetos estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se determinan antes que las explicaciones, lo cual sugiere que llegar a los hechos no depende de la teoría. Causas: las afirmaciones significativas sugieren clara­ mente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode­

lo de causalidad múltiple y rechazaron un modelo más simplista que supone sólo causas únicas. No hubo diferen­ cias debidas al conocimiento en relación con este factor. Agentes: en general, se consideró que la tecnología, las in­ venciones, las instituciones y las condiciones subyacentes son agentes importantes del cambio histórico. La com­ prensión del rol que desempeñan las personas en la histo­ ria es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuer­ do con que los individuos comunes fueran importantes, y una afirmación referida a la importancia de los líderes no resultó significativa. Sin embargo, sí estuvieron de acuer­ do con que los seres humanos determinan la historia, así como con el hecho de que las acciones humanas están orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ningún efecto sobre el concepto de agente. Versiones / Explicaciones: en esta categoría se observó el desempeño menos semejante entre el grupo con un nivel alto de conocimiento histórico y el grupo con un nivel bajo. Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a considerar a los historiadores como detectives. Por otro lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les costó menos estar de acuerdo con que las versiones histó­ ricas eran más que una mera secuencia temporal de acon­ tecimientos y que eran como la narración de un relato. Las afirmaciones referidas al rol que desempeñan las per­ sonas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya que ningún sujeto estuvo de acuerdo con que el rol de los historiadores es describir la vida cotidiana de los indivi­ duos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas personas eran consideradas un importante objeto de estu­ dio. Además, los sujetos reconocieron que las conclusiones obtenidas por los historiadores podían no mantenerse estables a lo largo del tiempo. Este resultado se observó especialmente en los individuos con un nivel bajo de cono­ cimiento. Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones de la historia simplistas y basadas absolutamente en le­

yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones de acontecimientos históricos. Los sujetos con un nivel ba­ jo de conocimiento indicaron, en especial, que podía pre­ decirse el futuro sobre la base del pasado, mientras que, aquellos con un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la inevitabilidad de la historia. En otras pala­ bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos determinista, en comparación con los que tenían un nivel bajo de conocimiento. En consecuencia, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento rechazaron la idea de una sola ley absoluta posible: que la historia se desarrolla sólo debido al plan divino. Tabla 12.2 Afirmaciones sobre la caída de la Unión Soviética con puntua­ ciones Z significativas. ( N =32, p < 0,05)

Hechos Acuerdo general: Los hechos deben interpretarse.4 Las fuentes deben evaluarse,4 Los hechos preceden a las explicaciones. Acuerdo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: Los hechos se descubren. Desacuerdo general: Los hechos se inventan. Causas Acuerdo general: La caída de la Unión Soviética fue el resultado de múltiples causas. La calda de la Unión Soviética fue el resultado de la interacción de causas simultáneas. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de una larga sucesión de causas. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de varias causas independientes. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de causas remotas.® La calda de la Unión Soviética se explica por una versión completa de sus causas.® Desacuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tiempo.

Agentes Acuerdo general: Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal causa de los acontecimientos. Los acontecimientos históricos son causados por las condiciones existentes. Los seres humanos determinan la historia.® Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontecimientos históricos simplemente suceden. Los individuos comunes son importantes. Versiones Acuerdo general: Los historiadores son detectives.® Desacuerdo general: El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos.-4 Los historiadores estudian factores sociales, económicos y políticos, no personas determinadas. Leyes

Acuerdo general: No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.-4 Desacuerdo general: Una ley única determinó la caída de la Unión Soviética. La caída de la Unión Soviética se produjo sólo a causa del plan divino. La caída de la Unión Soviética fue el resultado inevitable de las leyes,A

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre la caída de la Unión Soviética: las puntuaciones de 43 ítems pertene­ cientes al contexto Unión Soviética se convirtieron en puntuaciones Z a fin de comprobar un acuerdo o desacuer­ do significativos. Las puntuaciones significativas se estu­ diaron para los 32 sujetos en su conjunto, así como para los grupos con un nivel más alto o más bajo de conocimien­ to por separado. En la tabla 12.2 se presentan los resulta­ dos del análisis. Hechos: al igual que en las afirmaciones del contexto His­ toria, hubo un reconocimiento general de la relativa sub­ jetividad de los hechos sobre la caída de la Unión Soviéti­ ca, pero, una vez más, esto se dio especialmente entre los

sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte, de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la caída precedieron a las explicaciones acerca de los aconteci­ mientos. Causas: en relación con el contexto Historia, se obtuvo exactamente el mismo patrón de resultados. Por otra par­ te, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables de la caída de la Unión Soviética, y que una versión com­ pleta de las causas de la caída podría explicarla. Agentes: sólo un subconjunto de las afirmaciones del agen­ te que fue significativo para los datos del contexto His­ toria resultó también significativo para los datos del contexto Unión Soviética. En especial, se reconoció como agentes a las instituciones y las condiciones existentes. Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los indivi­ duos comunes fueran importantes, mientras que los suje­ tos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especial­ mente que los seres humanos determinaron la caída de la Unión Soviética. Versiones / Explicaciones: al igual que en el contexto His­ toria, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consi­ deraron a los historiadores como detectives. Aunque los sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al histo­ riador como un narrador en el contexto Historia, no hubo una aceptación significativa de esa descripción en rela­ ción con la caída de la Unión Soviética. Mientras que, para la categoría de los agentes, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de acuerdo con que los seres humanos determinaron la caída de la Unión Soviética, en dicha categoría los sujetos con un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la idea de que el rol del historiador es describir la vida coti­ diana de los individuos, lo cual sugiere que es más posible que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los que reconozcan el rol de las personas en la caída de la

Unión Soviética, y no los sujetos con un nivel alto de co­ nocimiento. Leyes: al igual que en los datos del contexto Historia, los sujetos rechazaron la idea de que la caída de la Unión So­ viética fue el resultado de leyes únicas. En este caso, nin­ guno de ellos estuvo de acuerdo con que la caída de la Unión Soviética ocurrió solamente debido al plan divino, mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento no estuvieron de acuerdo con que las leyes fueran inevi­ tables, pero indicaron que podía haber patrones. En tanto que las puntuaciones de quienes tenían un nivel alto de conocimiento fueron bastante semejantes en los contextos Historia y Unión Soviética, las puntuaciones de los suje­ tos con un nivel bajo de conocimiento no lo fueron tanto. En particular, estos sujetos no consideraron que la caída de la Unión Soviética fuera predecible, ni estuvieron de acuerdo con que pudieran observarse patrones en relación con la caída. Tabla 12.3 ítems cotidianos con puntuaciones Z significativas. (N = 32, p < 0,05) Hechos Acuerdo general: Los hechos deben interpretarse.® Lo que es un hecho en un siglo puede no serlo en otro. Los hechos se descubren. Desacuerdo general: Los materiales escritos son los más importantes.-4 Los hechos son objetivos.® Causas Acuerdo general: Los acontecimientos cotidianos son el resultado de múltiples causas. Los acontecimientos cotidianos son el resultado de la interacción de causas simultáneas. Los acontecimientos cotidianos son el resultado de varias causas independientes.A Desacuerdo general: Los acontecimientos cotidianos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos cotidianos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tiempo.® Un acontecimiento cotidiano se explica por medio de una versión completa de sus causas4

Agentes Acuerdo general: La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los acontecimientos cotidianos. Los individuos comunes son importantes. La acción humana está orientada a metas.4 Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontecimientos simplemente suceden. . Versiones Acuerdo general: Las personas usan su imaginación para crear versiones de los acontecimientos cotidianos. Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: Las personas emplean los hechos y la imaginación para crear versiones de los acontecimientos cotidianos. Desacuerdo general: Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo. Las personas consideran factores sociales, económicos y políticos, no a individuos determinados. Para crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las personas comprueban hipótesis.8 Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento: , Las personas son detectives. Leyes

Acuerdo general: No existen leyes absolutas, pero se observan patrones. Desacuerdo general: Una ley única determina todos los acontecimientos cotidianos. Las explicaciones dependen de la facilidad con que los acontecimientos se adecúen a una ley subyacente.0

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos cotidianos: las puntuaciones de los 50 ítems del contexto Cotidiano se convirtieron en puntuaciones Z a fin de eva­ luar un acuerdo o desacuerdo significativo. Las puntua­ ciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos to­ mados en su conjunto, así como para los grupos con un ni­ vel más alto o más bajo de conocimiento por separado. En la tabla 12.3 se presentan los resultados en relación con las cinco categorías conceptuales. Hechos: como se vio en los otros dos contextos, hubo un re­ conocimiento básico de la subjetividad de los hechos sobre

acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad dife­ rentes de aquellos de los contextos Historia o Unión Sovié­ tica. Mientras que en los contextos Historia y Unión So­ viética se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar las fuentes para comprobar su fidelidad, esto no sucedió en el contexto Cotidiano. Por otro lado, sólo en el contexto Cotidiano se indicó que los materiales escritos no eran los más importantes y que los hechos no eran objetivos. Asi­ mismo, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reco­ nocieron la subjetividad en más sentidos en el contexto Cotidiano que en los contextos Historia o Unión Soviética. Causas: nuevamente, los resultados de estos ítems fue­ ron similares a los resultados de los contextos Historia y Unión Soviética, y se prefirieron los modelos de causas múltiples en lugar del modelo simplista de causa única. Hubo un claro desacuerdo entre los contextos Unión So­ viética y Cotidiano respecto de hasta qué punto una ver­ sión de las causas puede servir como explicación. Se con­ sideró que una versión completa de las causas puede re­ sultar una explicación apropiada en el contexto Unión So­ viética, pero no en el Cotidiano. Agentes: tal como ocurrió para el contexto Unión Soviéti­ ca, sólo un subconjunto de los agentes que resultaron sig­ nificativos en el contexto Historia resultó significativo en el contexto Cotidiano. Mientras que en el contexto Unión Soviética se enfatizó en el rol que desempeñan las condi­ ciones y las instituciones, en el contexto Cotidiano se pre­ firió como agentes a las invenciones, la tecnología y los in­ dividuos comunes. Versiones / Explicaciones: esta categoría ofrece mayores evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se consideran más subjetivos que históricos. En general, los sujetos aceptaron que la mayoría de la gente usa su ima­ ginación para crear acontecimientos cotidianos, y no acep­ taron que las conclusiones que se extraigan en el presente

serán las mismas que se extraerán dentro de cincuenta años. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu­ vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci­ mientos cotidianos son una combinación de los hechos y la imaginación de los individuos. En cuanto a la creación de versiones sobre los aconteci­ mientos cotidianos, sólo hubo acuerdo, respecto de algu­ na de las descripciones presentadas (narrador, detective, comprobador de hipótesis, biógrafo), con la idea de que, al crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per­ sonas estudian el rol desempeñado por los factores socia­ les, políticos y económicos, pero no el que juegan ciertos personajes. No se aceptó en absoluto que las personas fue­ ran comprobadoras de hipótesis ni detectives. Leyes: al igual que en ambos contextos históricos, en el contexto Cotidiano se rechazó el modelo de una ley única que determina el desarrollo de los acontecimientos. Análisis de factores A fin de determinar si los sujetos tenían una idea coheren­ te de los conceptos históricos que integraban las cinco categorías de factores históricos empleadas en este estu­ dio —una idea coherente aparte de una de las posturas teóricas—, se desarrolló un análisis de factores en los da­ tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se examinaron los factores extraídos, no se obtuvo evidencia entre los ítems si se consideraba un factor dado que sugi­ riera algún tipo de concepto coherente de la historia. Este resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio­ nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no­ ciones de las distintas categorías de este estudio no con­ forman una representación holística de la naturaleza de la historia. Conclusiones del Estudio 2 La primera conclusión del segundo estudio es que los su­ jetos no demostraron tener una visión general coherente de los conceptos históricos. Sin embargo, al igual que en el primer estudio, proporcionaron un patrón de ideas relati­

vamente consistente en relación con los conceptos histó­ ricos. Esta conceptualización resultó más compleja de lo que sugerían los datos provenientes de estudios previos. Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de va­ rios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras que en estudios anteriores se había trabajado con estu­ diantes secundarios de los años superiores. En segundo lugar —lo que probablemente es más importante—, utili­ zamos una técnica de puntuar según una escala en la cual no se les pidió a los sujetos que generaran respuestas so­ bre una situación histórica particular, sino que indicaran qué creían acerca de conceptos históricos dados. Tal vez por este motivo los sujetos del primer estudio, así como los que estaban en la condición experimental de los contextos Historia y Unión Soviética del segundo estudio, ofrecieron una visión razonablemente consistente de su conceptuali­ zación de los componentes de la historia que pertenecían a categorías. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos de Lee y otros (capítulo 9 de esta obra), quienes han inclui­ do en su estudio tanto tareas de producción como tareas de puntuación.

Discusión Los novatos como teóricos ingenuos Como ya se señaló, los datos actuales no respaldan la idea de que los estudiantes poseen una orientación teórica es­ pecífica de la historia. No son, por ejemplo, «positivistas» ingenuos. Sin embargo, sostienen una visión que enfatiza en la importancia de la actividad humana, con lo que re­ chazan la postura de que hay leyes que controlan la his­ toria. Al mismo tiempo, reconocieron la importancia de las instituciones. En cierto sentido, demostraron ser cons­ cientes de algunas de las complejidades del análisis his­ tórico. La historia como cronología Ningún sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los acontecimientos históricos son sólo una serie de sucesos

sin conexión en una línea de tiempo. Por consiguiente, no hubo sustento para la idea de que los estudiantes univer­ sitarios novatos consideran que la historia es una simple cronología. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co­ nocimiento parecieron tener un concepto no cronológico más dominante, ya que estuvieron de acuerdo con que las versiones históricas son algo más que secuencias tempo­ rales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugi­ rieron que la historia es una narración. Por otra parte, ni los sujetos con un nivel alto de conocimiento ni aquellos que tenían un nivel bajo se mostraron partidarios de que en la historia las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo. El rol del historiador Los datos también sugirieron que hubo diferencias de co­ nocimiento en relación con el rol del historiador. Los suje­ tos con un nivel bajo de conocimiento suelen considerar que el historiador es un detective. Esto sugiere que los no­ vatos están en el segundo de los cuatro estadios de com­ prensión histórica propuestos por Shemilt (1987). Sin em­ bargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento pare­ cieron considerar que los historiadores son algo así como narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una narración apropiada. La comprensión simplista de los novatos Estos sujetos no concordaron en absoluto con que los acon­ tecimientos históricos sean el resultado de causas únicas, y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos derivan de múltiples causas. Además, no aceptaron en absoluto que las leyes determinen la historia. Por consi­ guiente, éstos no tienen una visión simplista ni de las leyes ni de las causas históricas. Por cierto, puesto que co­ nocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca de la comprensión que tenían los estudiantes sobre la caída de la Unión Soviética, Voss, Carretero y otros (1994) comprobaron que los estudiantes le atribulan múltiples causas a dicha caída en los ensayos que escribieron.

La naturaleza subjetiva de los hechos Estos resultados revelan que los novatos fueron suma­ mente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos históricos. Los sujetos aceptaron que los datos provenien­ tes de fuentes históricas deben ser interpretados y que las fuentes deben evaluarse. También estuvieron de acuerdo con que las conclusiones derivadas de acontecimientos históricos pueden cambiar a lo largo del tiempo. Por otro lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos históri­ cos sean inventados, lo cual constituiría una postura ex­ trema en favor de la subjetividad. Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendie­ ron a considerar que los hechos históricos son subjetivos en más sentidos que los sujetos con un nivel bajo de cono­ cimiento. Éstos reconocieron la subjetividad de los hechos en el contexto Cotidiano en mucho mayor grado que en los contextos Historia y Unión Soviética, mientras que los su­ jetos con un nivel alto de conocimiento fueron más consis­ tentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de los contextos Historia y Unión Soviética, sólo estos últi­ mos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los hechos y evaluar las fuentes históricas. Asimismo, dentro del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un ni­ vel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de in­ terpretar los hechos, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento reconocieron el rol que desempeña la imagi­ nación del escritor, además de los hechos, en la creación de versiones cotidianas. Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los hechos cotidianos en contraposición al contexto Historia, se observó que en el primer caso los sujetos aceptaron que la imaginación desempeña un papel en la creación de ver­ siones, como también que los hechos pueden cambiar de tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los ma­ teriales escritos, a diferencia de las canciones o las ilustra­ ciones, constituyan las fuentes más importantes. Puesto que estos ítems no resultaron significativos en los con­ textos Historia y Unión Soviética, las conclusiones sugie­ ren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos

en muchos más sentidos que los hechos históricos. Esta discrepancia también puede verificarse en las diferencias registradas en las puntuaciones generales entre contex­ tos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo res­ pecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por con­ siguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede de­ pender del contexto. Comprensión de las explicaciones La comprensión que los estudiantes tienen sobre las ex­ plicaciones históricas resulta menos clara. En el contexto Unión Soviética, los sujetos con un nivel bajo de conoci­ miento aceptaron especialmente que una versión com­ pleta de las causas de los hechos en un contexto histórico explica el acontecimiento. Además, aceptaron que los he­ chos preceden a las explicaciones en todos los contextos, lo cual sugiere que la explicación histórica se da de arriba abajo. Algunos comentarios finales Estos resultados revelan que, en términos generales, las conclusiones de los estudios que describen la comprensión que los sujetos tienen acerca de la historia dependen del método empleado. Además, los estudiantes tienen ideas consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales toman en cuenta no sólo la actividad humana, sino tam­ bién el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de los estudiantes sobre la historia no resultaron coheren­ tes, ni en el sentido de que se correspondieran fácilmente con una postura teórica dada ni en el sentido de que pro­ porcionaran algún otro tipo de coherencia entre las cin­ co categorías de afirmaciones históricas presentadas. En cambio, los estudiantes ofrecieron resultados eoincidentes con una serie de estudios en otros dominios; concretamen­ te, con los que muestran que los novatos tienen una com­ prensión general de los diferentes aspectos de un dominio determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente. Esta falta de integración no resulta sorprendente, dada la

manera en que suele enseñarse la historia, ya que sólo los profesores expertos intentan introducir temas integradores en su enseñanza (cf. Leinhardt, 1993), Limitaciones de estos estudios Señalaremos tres de las limitaciones que presenta esta investigación. En primer lugar, la cuestión obvia de que la generalidad de los resultados se ve limitada por la pobla­ ción involucrada en los ítems que se emplearon. La segun­ da limitación se refiere a si los sujetos, en caso de habérse­ les planteado situaciones históricas hipotéticas o «reales», hubieran respondido de la misma forma que ante pregun­ tas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les hubiéramos ofrecido una explicación detallada de la caída de la Unión Soviética y, a continuación, les hubiésemos planteado preguntas que se correspondieran con las afir­ maciones que debían puntuar, ¿sus respuestas a la situa­ ción específica hubieran sido consistentes con la puntua­ ción que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo no aborda de manera suficiente la cuestión del papel de las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera la diferencia entre comprensión y explicación planteada por Von Wright (1971), tal como lo debatieron Lee (1978) y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que estos sujetos rechazaron de manera contundente el fun­ cionamiento de una ley o de varias leyes como un tipo de explicación para la historia. Para dichos sujetos, una ex­ plicación general basada en alguna ley simplemente no brinda una descripción precisa de la explicación. Sin em­ bargo, tampoco pudimos determinar de manera fehacien­ te qué pensaban los sujetos acerca de cuál es el papel que desempeñan las motivaciones de los individuos para com­ prender la historia. Los datos parecerían demostrar que los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos his­ tóricos están determinados por varios factores causales, que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los indi­ viduos como las estructuras institucionales. Sin embargo, no se pudo contestar, sobre la base de los datos, hasta qué punto las motivaciones humanas se consideran funda­ mentales.

Agradecimientos La redacción de este capítulo contó con el apoyo de la Office of Educational Research and Improvement [Ofici­ na de Investigación Educativa y Perfeccionamiento] del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, merced a una asignación de fondos otorgada por el Center for the Study of Leaming [Centro para el Estudio del Aprendiza­ je] al Leaming Research and Development Center [Cen­ tro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje], Los au­ tores quieren agradecer al doctor Mario Carretero por su contribución a los estudios que se presentan en este capí­ tulo, así como a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick, Janelle Greenberg y Sam Wineburg por sus aportes en re­ lación con el primer estudio.

Apéndice: ítems de la prueba para evaluar los conocimientos de historia de los sujetos 1. ¿En qué año Guillermo el Conquistador ganó la batalla de Hastings? 2. Estados Unidos decidió participar en la Segunda Guerra Mundial cuando los japoneses bombardea­ ron una base naval. ¿Cómo se llamaba esa base? 3. ¿En qué año terminó la Segunda Guerra Mundial? 4. ¿Quién fue el líder griego que, a la edad de 21 años, había conquistado el mundo conocido en aquella época? 5. En 1519, España envió a Cortés al «Nuevo Mundo», Cortés conquistó una civilización muy desarrolla­ da, localizada en lo que es hoy México. ¿Cómo se lla­ maba esa civilización? 6. ¿Qué país fue bombardeado por Estados Unidos y las Naciones Unidas durante la reciente Guerra del Golfo? 7. ¿Quién fue vencido por el duque de Wellington en Waterloo el 18 de junio de 1815?

8, ¿Quién fue el presidente norteamericano que ordenó lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki? 9, ¿Cuál es el nombre actual del país sudafricano que se conocía como Rhodesia? 10. Nombre a uno o a los dos líderes de Medio Oriente que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978. 11. ¿Cuál es el idioma oficial del Brasil? 12. ¿Quién fue el rey inglés que tuvo seis esposas, una de las cuales fue Ana Bolena? 13. ¿Cómo se llama el libro sagrado del islam? 14. ¿De qué país se independizó la India en 1947? 15. ¿Qué país envió el primer hombre al espacio en 1961? 16. ¿Cómo se conectan el mar Rojo y el mar Mediterrá­ neo? 17. ¿En qué país tuvo lugar la Rebelión Bóxer en 1900? 18. ¿Quién asumió la presidencia de Estados Unidos cuando John F. Kennedy fue asesinado? 19. ¿Quién fiie el primero que navegó alrededor del cabo de Hornos? 20. ¿Qué inventó Johann Gutenberg alrededor de 1450?

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