Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia 9789582009304

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Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

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Raúl Ernesto Salas Silva

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Salas Silva, Raúl Ernesto Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia I Raúl Ernesto Salas Silva. - Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. 412 p.; 24 cm ... (Colecoóo Aula Abierta) Incluye bibliografía. 1. Estilos de aprenaizaje 2. Aprendizaje - Metodología 3. Neurociencia l.nt 11.�. 370.1523 cd 21 ed. Al 134607 CEP-8.Jnco de la Repúblics-Biblia1eca Luis ÁngelArango

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Colección Aula Abierta

ESTILOS DE APRENDIZAJE A LA LUZ DE LA IVEUROCIENCL4.

Autor © RAÚL ERNESTO SALAS Sl!:.VA Libro

lSB'.'í: 978-958-20-0930-4

Primera edición: 2008 ©

COOPER.4.T/VA EDITORIAL MAGISTERIO Dg.

36 Bis No. 20-70 (Parkway La Soledad) PBX: 3383605

Bogotá, D.C. Colombia

w.uw.magislitrio.com.co

Dirección General ALFREDO AYARZA BASTIDAS Dirección Editorial JOSÉ V/CHITE JOVEN N.

Composición

ARTE JOVEN Calle

134 Bis i'iº 17-89 Tels. 2169196 S.A.

Bogotá, D.C. Colombia.

Impresión: LOCO"OR.\IAS IMPRESTó:-,• DIGITAL Este libro r.o podrá ser reproducido en todo o en parte, pvr rungún medio impreso l'RI:-.lTED IN

COLOMBlA

o de

reproducción sin permiso escrito de! editor.

Contenido Introducción

7

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 1 Somos diferentes...

.

................................. 11

Capítulo 2 Los estilos de aprendizaje

. .

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. . . . . . . . .

Capítulo3 Las tipologías de estilos de aprendizaje .

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47

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89

Capítulo 4

¿Estilos de aprendizaje o estilos cognoscitivos? . . .

Capítulo 5 La hemisfericidad cerebral

. .

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. . . .

Capitulo 6 Conexiones entre los estilos de aprendizaje y la diferenciación hemisférica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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.. . .

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21

. .

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103

. . .

147

Capítulo 7

Métodos y técnicas educativas holísticas relativas a la hemisfericidad

. . .

.. . . . . .. .

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Capítulo 8

Los enfoques del aprendizaje.. .

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otro hemisferio, haciendo así más difícil establecer una rígida distinción funcional entre ellos (Russell, P.,

1 982).

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Desde fines del siglo XIX, dos grandes teorías sobre el funcionamiento cerebral se enfrentaron al tratar de explicar doctrinalmente el funciona­ miento cerebral: La teoría de las "localizaciones" funcionales y la teoría de la "totalidad" funcional.

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Si bien es cierto que hoy sabemos que el cerebro humano funciona como totalidad, no es menos cierto que determinadas áreas son imprescindi­ b les o al menos r_nás necesarias para desarrollar una determinada fun­ ción, pudiendo coexistir ambas teorías en un principio enfrentadas. ¿Qué diferencias entre ambos hemisferios y dónde radican?; y si la

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corteza está formada por dos hemisferios diferentes, ¿dónde radica esa asimetría y cómo puede funcionar como una unidad?

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Jorge (1998), quien se plantea estas preguntas, responde a ellas diciendo

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que en el momento del nacimiento, el sistema nervioso central humano es simétrico y posee una serie de circuitos genéticamente predetermi­ nados que modulan su conducta y le capacitan p.ara el aprendizaje.

la corteza cerebral participa en estos circuitos y en el desarrollo de

ios mismos durante la etapa de crecimiento del sistema nervioso, que

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cronológicamente es diferente al del resto de los órganos de nuestro

(

son simétricos, el aprendizaje durante el desarrollo y el código gené­

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cuerpo, por crecer muy rápidamente hasta el séptimo año después del nacimiento. Pero, si bien en un principio los dos hemisferios cerebrales tico son los que modulan su asimetría, basada en que el control de las conductas aprendidas se sitúa en uno de los hemisferios cerebrales por economía funcional. Aunque genéticamente existe una predisposición al desarrollo de las conexiones funcionales entre las diversas partes del cerebro que lleva implícito el control de una determinada función por un hemisferio dado, por motivos educacionales o patológicos, este con­ trol puede desarrollarse en el hemisferio contrario al predeterminado genéticamente.

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Estimule el pensamiento lógico: Presente preguntas de "¿qué si?" para estimular el pensamiento lógico en la medida en que

la opción

los estudiantes consideren todas las posibilidades para resolver

r ejemplo, :!rra Civil,

problemas.

: aspectos 1rjuegoso r modelos etc.

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Raúl Ernesto Salas Silva

Estraiegias de emeñanza que activan lasfunciones del hemisferio derecho

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Deles a los estudiantes algunas opciones: Por ejemplo, permítales que hagan informes orales o escritos. Los informes orales ayudan a los estudiantes a poner juntos los conceptos, lo que exige menos mecanismos que un trabajo escrito. Use representaciones visuales: Use la pizarra y el retroproyector para mostrar ilustraciones, caricaturas, cuadros, líneas de tiempo, y gráficos que estimulen a los estudiantes a organizar visualmente la información y las relaciones. Deje que los estudiantes creen o coleccionen sus propias representaciones visuales de los nuevos conceptos. Ayude a los estudiantes a hacer conexiones: El anudar ias clases y usar una conclusión apropiada permite al cerebro comparar la nueva información con lo que ya ha sido aprendido. Estimule las experiencias directas: Facilite las experiencias directas con el nuevo aprendizaje a través del juego de roles, las simula­ ciones, y las implicaciones en situaciones de la vida real. Permita la interacción de estudiante con estudiante: Los estudian­ tes necesitan tiempo para interactuar con otro a medida que discu­ ten los nuevos aprendizajes. Recuerde: quien explica, aprende. Enseñe para transferir: Enseñe a los estudiantes a usar generalida­ des y percepciones. Déjelos que usen metáforas y comparaciones para hacer conexiones entre ítemes distintos. Esta es una impor­ tante función para una futura transferencia de aprendizaje. Incorpore tm aprendizaje manual: Provea oportunidades frecuen­ tes para un aprendizaje experiencia) y manual. Los estudiantes necesitan comprender que deben descubrir y ordenar relaciones en el mundo real.

8 Los enfoques del aprendizaje Introducción ¿

S

estilos de aprendizaje y enfoques de aprenáizaje? De la Torre y Mallart (1991)

on sinónimos los vocablos

consideran a las orientaciones para estudiar

(que es otra expresión casi idéntica a la de enfoques de

aprendizaje) de

Entwistle, a saber, orientación al signi­

ficado (enfoque profundo), orientación a reproducir

(enfoque superficial), y orientación de logro (enfoque estratégico) como respectivamente estilo intensivo,

estilo extensivo, y estilo estratégico. Curry

(1990),

en

su taxonomía de los estilos de aprendizaje ya descrita,

menciona como instrumentos de estilos de aprendizaje

el Study Process Questionnaire (Biggs 1988) y el Appro­ aches to Studying lnventory (Entwistle 1981), tests que en el ámbito académico son ampliamente conocidos como típicos instrumentos para diagnosticar los enfoques de aprendizaje. Messick

(1994),

en el artículo ya muy citado, simple­

mente cataloga a las orientaciones para el estudio como estilos de aprendizaje. Afirma que esas consistencias estilísticas en el aprendizaje y en la adquisición del conocimiento son denominadas como orientaciones o en.foques más que como estilos para destacar el hecho que están fuertemente influenciadas por la percepción y mediadas por los motivos que tiene el estudiante de la situación. Y como las percepciones y los motivos

Ralil

Ernesto Salas Srlt>a

están influenciados por los estilos, este uso enfatiza las diferencias es­ tratégicas en las actividades de aprendizaje que pueden reflejar mejor penetrantes diferencias estilísticas. Para responder a este planteamiento de Messick debemos partir descri­

biendo qué se entiende comúnmente por enfoque de aprendizaje y, cómo

este constructo está íntimamente ligado al de concepciones de aprendizaje; nos detendremos primero en un análisis de este último. De acuerdo con Eklund-Myrskog

(1996), el

término "concepción" de­

nota la manera fundamental como una persona entiende un fenómeno ' o un objeto en el mundo que la rodea. Una concepción no es visible pero puede ser vista como una relación cualitativa entre un individuo y algún fenómeno. "Concepciones de aprendizaje" serían a su vez las diferentes maneras que tienen las personas de pensar acerca del apren­

dtzaje. En algunos estudios (Van Rossum y Schenk, 1984) se e!1contró alguna relación entre las concepciones del aprendizaje y los enfoques

de aprendizaje. El nivei de procesamiento que un estudiante adopte en relación con una tarea de aprendizaje está íntimamente conectado con la concepción de aprendizaje. El hecho de que los individuos tengan concepciones de aprendizaje diferentes puede estar relacionado con sus preferencias por diferentes enfoques de aprendizaje. Desde un punto de vista cualitativo, una de las principales líneas de in­ vestigación sobre las concepciones de aprendizaje fue la fenomenografía; este enfoque de investigación procuró describir el aprendizaje tal y como lo experiencia la persona. El primer estudio, que intentaba describir las concepciones subjetivas de aprendizaje de los individuos, fue llevado a

cabo porSaljo en 1970 (Sfiljo, 1979}. Este autor partió presentándoles a las

personas encuestadas esta pregunta: "¿Qué entiende realmente usted por aprendizaje?". De acuerdo a los resultados, se pudieron identificar cinco concepciones de aprendiza¡e, las que fueron distribuidas en diferentes categorías. En la primera categoría, el aprendizaje fue visto como un

aumento en el conocimiento y como la actividad por medio de la cual uno añade algo al conocimiento previo que ya tiene. En la segunda catego­ ría, el aprendizaje fue considerado como memorizar. Aprendizaje para estas personas significa transferir trozos de conocimiento y unidades de

información desde una fuente externa, tales como libros y profesor. En

la tercera categoría, el aprendizaje fue entendido como la adquisidón de hechos, procedimientos, etc., que pueden ser retenidos y/o utilizados de manera practica. Para estos individuos el conocimiento es útil sólo si uno puede usarlo fuera del contexto educacional inmediato.

Estilos de aprendi:aie a la 11t� de la Neuroc1e11cia

as es­ mejor

descri­ cómo

dizaje;

n" de­ ómeno visible ividuo vez las

apren1contró foques Jpte en do con tengan

En la cuarta categoría, en cambio, el aprendizaje ya no es concebido como una actividad de reproducción sino más bien corno la abstracción

de significado.

Esta concepción implica una relación diferente con el material de aprendizaje, ya que la tarea del aprendiz es no sólo selec­

cionar y condensar ideas, principios, etc., con el fin de aprenderlos, sino sobre todo entenderlos. Esta concepción enfatiza el aprendizaje como una actividad constructiva. En la quinta categoría, el aprendizaje es entendido como un proceso interpretativo que apunta a la compre11sión de la realidad. Esta concepción es muy parecida a la anterior, sólo que esta vez se pone de relieve que lo que uno aprende lo ayuda a irlterpretar la realidad donde vive. Muchos otros autores construyeron, como resultado de sus irlvestigacio­ nes, categorías de las concepciones de aprendizaje parecidas o diferentes a las de Saljo. No las vamos a analizar aquí porque nuestro propósito es únicamente mostrar la relación epistemológica que existe entre las concepciones de aprendizaje y los enfoques de aprendizaje. Actualmente, sostiene Eklung-Myrskog (1999), hay dos posiciones teó­ ricas principales que sustentan la investigación sobre el aprendizaje de

:on sus

los al umnos: La teoría del procesamiento de la información y la teoría de los enfoques de aprendizaje del estudiante. El primer enfoque utili­ za la teoría derivada de la psicología cognoscitiva y psicométrica para

s de in­ Jgrafía;

interpretar cómo aprenden los estudiantes. Su fin es identificar y clasi­ ficar las estrategias de aprendizaje y animar a los estudiantes a adoptar estrategias adecuadas para conseguir buenos resultados.

y corno ·ibir las !Vado a les a las ted por ir cinco erentes 1mo un Jal uno catego1je para :i.desde :sor. En

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La teoría de los enfoques de aprendizaje del estudiante se basa en la premisa que los estudiantes emprenden sus estudios por una variedad de razones y estas razones influyen en la manera como ellos abordan su aprendizaje. Esta teoría deriva principalmente de una investigación empírica basada en ideologías diferentes de investigación; una adoptó un enfoque cualitativo (Marton y Saljo 1976); otra, prefirió un enfoque cuantitativo (Entwistle y Ramsden 1983; Biggs 1987). En este capítulo nos dedicaremos, pues, a describir, analizar, discutir y comparar los diversos planteamientos sobre el concepto de enfoque de

aprendi::aje que autores tales como Marton,

Entwistle, Rarnsden y Biggs no sólo exponen teóricamente sino, y sobre todo, han manejado opera­

cionalmente en sus investigaciones con estudiantes.

(

!'f"�' Raúl Ernesto Salas Silva

(

La investigación realizada por el gripo de Gothenburg (Suecia): Saljo y Marton:

(

La üwestigación llevada a cabo por el grupo de Gothenburg propone para el estudio del aprendizaje dos criterios fundamentales:

(

•

(el resultado) y cómo se aprende (el acto o proceso) son dos aspectos

(

inseparables del aprendizaje. •

Esta perspectiva supone, en primer lugar, el agrupanúento de las maneras

que tienen las personas de encarar o de vivir experiencias reales, y en

(

segundo lugar, la sistematización de esos procesos.

Así es corno el interés de Marton y de sus colaboradores con respecto a\

re

aprendizaje se centró en "qué es lo que se aprende" en vez de "cuánto se aprende".

c.� ( (

La perspectiva metodol6gica-fenomenol6gica, que se centra en la

percepción que tienen las personas de la realidad.

(

(

La naturaleza relacional del aprendizaje, es decir, lo que se aprende

l.

Por otra parte, uno de los aspectos más notables de los trabajos de estos autores es que trataron de comprender el aprendizaje desde la perspec­

tiva de! alumno, la que es muy distinta a la de !os investigadores o de los

profesores. Esa descripción de ias propias experiencias de los alumnos

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en el aprendizaje se ha denominado fenomenogra a. "El fin del análisis fenomenográfico, dice Aamstoos

(1986:15), es hacer un mapa de

las di­

ferentes variaciones entre las concepciones que de cada fenómeno tiene la gente". Marton

(1984) explica el método como

un "cambio desde las

concepciones descritas a las categorías usadas para describi.rlas" (Ambas citas fueron obtenidas de Osbome, 1987:487).

Los enfoques de aprendizaje Hablar de enfoques de aprendi.zaje para estos autores supone abordar un aspecto fundamental: ¿cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las personas que aprenden? La percepción que alguien tiene del aprendizaje está ligada fuertemente a la manera como la persona encara el estudio de un contenido. La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante en una situación de aprendizaje. Erúoques de aprendizaje Y

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Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

concepciones.de aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que aplica cuando sea necesario, sino que representa

aué es para el aprendiz un evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje pasa a ser así la descripción de

� una clase de situación. El aprendizaje

una relación entre el estudiante y la tarea de aprendizaje. Esto implica

naturalmente la referencia a una o varias situaciones porque el enfoque está muy arraigado al contexto. El enfoque, como dice Ramsden (1988) describe una relación entre las percepciones del estudiante y el apren­ dizaje, lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante. La investigación de Marton y colaboradores se centró en cómo toman los estudiantes la tarea de leer un artículo académico; se les instruyó para que leyeran el artículo y estuvieran preparados para responder

preguntas después. Se les dio w1a primera instrucción de carácter muy

general: "Tr:::ta de sintetizar el artículo en una o dos oraciones. En otras

palabras, di cuál es la intención del autor". Después de varias preguntas más específicas sobre el contenido, se interrogó a ios estudiantes sobre la

forma como habían abordado la tarea: qué habían intentado hacer, con qué dificultades se habían encontrado, etc. Los investigadores estaban

interesados en el proceso empleado por los estu.diantes y en la forma en que ese proceso se relacionaba con el grado de comprensión alcanzado. La variación en la comprensión de los textos fue la definición operacional de "qué es lo que se aprende" .

La variación cualitativa en el aprendizaje, visto desde la perspectiva del

acto de aprender, fue descrita por Svensson (1976, cit. por Marton, como diferencias en enfoques

de aprendizaje.

1988)

Centrándose en los aspectos

estructurales u organizacionales (cómo está organizado el texto), distin­ gue el autor entre un enfoque aprendiz hacia

atom1stico

un

holístico caracterizado por la dirección del

entendimiento del texto como un todo, y un enfoque

caracterizado por el enfoque del aprendiz en la secuencia del

texto. . . en los detalles. . . y por una falta de orientación hacia el mensaje

como un todo.

Marton y Siiljo

(1976)

se centraron, en cambio, en los aspectos referen­

ciales (a qué se refiere el texto, de qué trata el resultado). Ellos hablan de diferentes

niveles de procesamiento

para describir lo que observan como

una diferencia fundamental en lo que se refiere al foco de atención de los estudiantes que leen un texto. Es así como llegaron a presentar su

fu

distinción entre el nivel de procesamiento pro ndo, en que el estudiante focaliza su atención en lo que es significativo en un texto (la intención

Raúl

Ernesto Salas Silva

del autor, de qué trata el texto), y el

nivel de procesamiento superficial,

que el estudiante se centra en el signo (el texto como tal).

en

Más tarde prefirieron utilizar la expresión "enfoques de aprendizaje", distinguiendo así entre el enfoque profundo y el enfoque superficial. Transcribiremos, a continuación, la presentación que hace Schmeck

(1 988: 321) sobre qué entendía Marton por enfoque profundo y enfoque superficial: Respecto a la concepción que tiene Marton del enfoque superficial de

aprendizaje dice:

"Marton indica que un enfoque superficial de aprendizaje conduce a un resultado de aprendizaje que es esencialmente una reproducción literal de las palabras de los autores de un texto o de los profesores. Además, el enfoque superficial no inciuye la percepción de la estructura hoüstica de la información sino que más bien la atomiza en trozos y piezas desconectados que son memorizados por repetición. De este modo, las personas que tienen un enfoque superficial tienen probablemente una concepción cuantitativa del proceso. Si el resultado está organizado como u n todo, es simplemente una sarta junta de trozos y piezas de información memorizados. Las personas que adopt:rn un enfoque superficial fracasan en derivar el significado pleno, incluyendo las implicaciones y conexiones, de la información en primer lugar. El aprendiz que tiene u n enfoque super­

ficial a menudo no percibe que dos cosas están relacionadas y mucho menos que están jerárquicamente relacionadas".

La concepción de Marton sobre el erJoque profundo de aprendizaje la describe en estas palabras:

"El enfoque profundo según Marton produce un resultado que representa

el "intento comunicativo" del autor o profesor más que una reproduc­ ción literal de su cadena de palabras. Un enfoque profundo incluye la percepción de la organización holística del material estudiado, y los com­ ponentes del resultado de aprendizaje son dispuestos jerárquicamente en vez de ser simplemente ensartados juntos secuencialmente. La persona

que adopta un enfoque profundo para aprender tiene una concepción

Estilos de apundi:a¡e a la lu= de la .'Jeurociencia

ficial,

en

cualitativa del proceso, incluyendo la interpretación y la reinterpretación

ndizaje",

Los estudiantes que tienen tal enfoque para leer un texto tendrán l a intención d e extraer e l significado d e las palabras, no centrándose e n las palabras como un fin en sí mismas sino más bien yendo de las palabras

rficial.

3chmeck

enfoque

r

de la experiencia, lo que lleva por último a la autoactualización.

a las suposiciones con respecto al significado y volviendo nuevamente

a las palabras actuales". La distinción fundamental entre ambos enfoques reside en cuál es e l

rficial de

uce a

un

ón literal

blanco d e atención del estudian te: s i s u atención se centra e n /o que fray

en el texto o bien en

lo que es

el texto con respecto a su propio objeto.

Cada enfoque incluye diversas subcategorías, tal como aparecen en el cuadro anexo.

structura

Tabla 8. 1 Subcategorias del enfoque profündo

s y piezas

y del enfoque mperficial según l\-farton

nodo, las

,ente una

�anizado

:iiezas de

Subcategorías del enfoque profundo

1 . Se centra en el texto

Se centra en la intención del autor (de qué trata

Trata de memonzarlo

Guaroa en la menie el lin a lo largo del proceso

Se concentra sólo en los procedimientos

Mantiene como objellvo de atención el fenómeno

liempo, en memorizar, recordar para la prueba

tooo, la coocius1ón, el meollo del articulo)

n derivar

1es, de la

ue super­ y mucho

de solución

o el aspecto de la realidad de que se trata en el texto

2. Relaciona a Como p odemos verlo, en el cuadro anterior, el autor presenta un modelo de aprendizaje en que relaciona los diferentes enfoques de aprendizaje

con los componentes rnotivacionales propios de cada uno de ellos y los respectivos resultados de aprendizaje.

Los elementos más importantes de este modelo son:

1.

la identificación de tres enfoques de aprendizaje: superficial, profundo, estratégico.

2.

Los componentes fundamentales del enfoque de aprendizaje: la

intención, ligada a un estado motivacional predominante; el proceso de trabajo particular y el resultado, el que se expresa

a

través del

nivel de comprensión alcanzado: escasa o nula a profunda.

3.

Las interrelaciones entre motivación, proceso y result::do. Des­ de un enfoque sistémico se podrían interpretar estas relaciones

considerando al enfoque de aprendizaje como un "sistema" que tiene: i11ta corriente de entrada: la intención del estudiante,

u n proceso de conversión: el proceso cognoscitivo implicado, una corriente de salida: los resultados según el grado de com­ prensión, y

rrn proceso de retroalimentación: el que estaría constituido por la metacognición.

El enfoque, en consecuencia, sería más que la simple suma de sus partes,

puesto que éste sólo ocurre cuando dichos elementos componentes están

en una conjunción simultánea e instantánea, interactuando e interrela­ cionándose sinérgicamente.

Entwistle, al presentar el modelo anted icho, quiere subrayar las re­

laciones entre intención, procesos y resultado dentro de un contexto

determinado tales como son descritos por una persona. Para Entwistle

uno de los componentes más cruciales del enfoque de ap rendizaje son las intenciones del estudiante. Los motivos describen intereses personales amplios que afectan la percepción y generan intenciones.

Otro aspecto importante que conviene destacar en el modelo de marras es que la verdadera comprensión, que resu.lta de un enfoque profundo,

requiere del estilo versátil de Pask, esto es, de la eficiencia e integración del aprendizaje de comprensión (relaciones entre datos para establecer

Estile; de apre�dt"11.Je a la /u: d� la Neurociencia

ndizaje

conclusiones y generalizaciones) y del aprendizaje de operación (evaluar y revisar críticamente esas conclusiones a la luz de un posterior análisis

os y los

de la evidencia).

modelo

Aportaciones de Ramsden a la teoría sobre enfoques de Aprendizaje de Entwist!e

erficial,

Entwistle y Ramsden conceden una importancia fundamental a la in­ fluencia que ejerce el contexto académico en la elección de enfoques de

izaje: la

l proceso

3vés del

aprendizaje. Según Ramsden (1988), el aprendizaje en contextos educa­ cionales reales implica que los estudiantes se adaptan a esos contextos. Por lo tanto para entender el proceso y el resultado de aprendizaje

:ia.

del contenido académico hay que entender e! proceso de adaptación. "Las diferencias de contexto -prosigue el autor- (Ramsden, 1988:159)

io. Des­

imponen o sugieren al estudiante diferentes estrategias de aprendizaje. Los individuos tratan de adaptarse a las exigencias y oportunidades

Jaciones

na" que

plicado,

de com-

.1idopor

tes están i.terrela-

presentadas por el contenido que tiene que ser aprendido y su entorno

Para Ramsden, tres son los dominios contextuales principales que influyen en las estrategias de aprendizaje que emplea el estudiante en

los ambientes educacionales de enseñanza superior: la enseñanza (los métodos de transmisión de lo que

se

aprende}, las pruebas (el método

de evaluación de lo que se aprende), y el curriculum (el contenido y la y la experiencia del estudiante es la percepción que tenga éste de la evaluación, enseñanza y curriculum. El contexto influye no sólo directamente, como acabarnos de ver, sino también indirectamente en el aprendizaje del estudiante; indirectamente

r las re­ :ontexto ntwistle .zaje son rsonales

a través de las percepciones que tiene el estudiante de las exigencias de la tarea de aprendizaje. Esta percepción es en parte función de sus experiencias previas de aprendizaje, y en parte función de las caracte­ rísticas del contexto. La percepción de una tarea describe una relación entre el contexto y la experiencia del estudiante. Es así como se llega al concepto de enfoque como una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje. De este postulado se desprenden impor­

e

marras

ro fundo,

egración ;tablecer

(

institucional".

estructura de lo que se aprende). El punto de contacto entre el contexto s partes,

(

tantes conclusiones:

1.

Que si Jos enfoques son relaciones no son características de los estudiantes;

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219

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Raú l Ernesto S../roducción :eestá com· para entrar >); b. miedo

r una estra· o para salir do, sigue lo

� los hechos

Es digno de destacarse, a propósito de las estrategias de aprendizaje, lo que afirma Biggs (1978), a saber: que las dos estrategias más importantes

y más determinantes en el rendimiento académico son las estrategias de aprendizaje significativo y de aprendizaje memorístico. Los factores

que contribuyen a que dichas estrategias sean utilizadas exitosamente son las características de personalidad del estudiante y las intenciones del mismo con respecto a sus estudios universitarios. Con esto está diciendo implícitamente que las estrategias que eligen y emplean los estudiantes cuando abordan una tarea académica dependen de su estilo de aprendizaje y de su motivación.

Relación entre Los procesos de aprendizaje y Los remitados esperados Biggs y Collins llamada

(1982, cit. por Biggs, 1988) elaboraron una taxonomía

SOLO (�tructure of the Qbserved

learning Qutcome) que per·

mite observar diferencias cualitativas en los resultados esperados. Esta taxonomía se basa en la suposición de que la calidad del aprendizaje se

( ( ( ( ( ( ( ( ( )

(

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Raúl Ernesto Salas Silva

refleja en el nivel de complejidad con que es estructurado el resultado de aprend izaje, sin importar que el ítem aprendido sea una des treza, un concepto o un problema. Comprende cinco niveles de respuestas

utilizadas en dominios diferentes. El análisis de Solo depende del

diferentes grados de efectividad. El nivel precstructural es

(

un

nivel de

abstracción inapropiadamente bajo. El nivel abstracto extendido es nivel más alto y ,más general de lo que se necesitaría.

un

Los cinco niveles de respuestas están dis puestos jerárquicamente, lo

que permite pasar de

l.

un

nivel al otro:

Preestructural: Este nivel

se caracteriza por un tipo de respuesta

sin ninguna relación lógica con el material presentado para traba­ jar. La ausencia de relación puede deberse a una incapacidad de comprensión o bien al hecho de que se pone atención en aspectos irrelevantes.

2.

Uniestructural:

A este nivel aparece una cierta coherencia entre

la respuesta y el material de trabajo. Se trata de un primer grado

de coherencia; pero como la respuesta no es exhaustiva, muchos

( (

del contenido discu­

el contenido al nivel de abstracción pensado en la pregunta, pero con

( (

nivel de abstracción

tido. Los niveles uniestructural, multiestructural y relacionante tratan

pw1tos quedan sin tocarse.

3.

Multiestructural: Una respuesta a este nivel toca

muchos aspectos

del contenido, pero sólo algunos dicen relación con la primera conclusión elegida. Por eso, la comprensión global, de todo el texto, es débil e incompleta.

4.

Relacionante: Una respuesta de tipo relacionante muestra una red de relaciones en la que se usan algunos o todos los datos para resolver los puntos conflictivos. Este tipo de respuesta implica la

interrelación de ideas y l a aplicación de conceptos que otorgan

( ( (

sentido al texto. Los elementos utilizados permiten llegar a una conclusión definitiva.

5.

Abstracto extendido: Considérese al texto como parte de un contexto más general. Los elementos que forman parte de la respuesta se interrelacionan y se orientan para comprobar nuevas hipótesis; surg¿n problemas y posibilidades más allá del texto.

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Estilos de aprendizaje a la fu: de la .\f¿urociencia Los tres primeros niveles de respuesta corresponden a un enfoque de aprendizaje superficial, las estrategias cognoscitivas concomi tantes están orientadas a la retención de hechos, lo que impide un nivel d e razonamiento personal. Los niveles 4 y 5 son el resultado de un enfoque de aprendizaje profundo, que en el caso del nivel 4 se llama profundo integrativo, y en el nivel 5,

profundo reflexivo. El profundo integrativo se caracteriza por centrarse en la estructura del discurso como un todo y en cómo éste se relaciona con la pregunta planteada; los argumentos están integrados y equilibrados, lo que hace posible una genuina conclusión a la pregunta. El profundo reflexivo implica que un conocimiento de orden superior se deriva de olanteamientos de orden inferior. Emerge algo nuevo como re!'ul tado

( Biggs. 1988). Como puede verse claramente a estos niveles 4 y 5 están

asociadas las estrategias de Interiorización.

Las estrategias de organización no están asociadas a resultados cuali­ tativos tan definidos como los otros tipos de estrategias. La razón se debe a que estas estrategias están afectadas por una dimensión muy dependiente dei contexto: el estudiante elige, considerando la situación de aprendizaje, las estrategias que le puedan proporcionar resultados más elevados.

Resumen El modelo propuesto por Biggs se aproxima bastante a la tesis de Marton y de Entwistle. En primer lugar, con respecto a Marton, Biggs considera, al igual que aquel, diferencias cualitativas a nivel de procesos y de resultados es­ perados. Biggs analiz� esas diferencias desde un punto de vista que parece coincidir con la noción de "nivel de procesamiento" de Marton. Sin embargo, Biggs establece una categorización de las respuestas como resultados del proceso de aprendizaje desde una perspectiva cuasicon­ ductista, ya que los diferentes niveles de respuesta esencialmente des­ criben diferentes maneras para seleccionar y procesar la información de la memoria. La pregunta proporciona el estímulo. El estudiante repasa los contenidos de la memoria y produce una respuesta. Zúñiga

(1989)

afirma al respecto que Marton, desde su perspectiva fenomenológica. no puede realizar una categorización parecida a la de Biggs, ya que las respuestas de los sujetos pueden probar su pertinencia sólo en un con-

Raiíl Ernesto Salas Silva texto específico. EntwistJe (1991:65), sin embargo, como que encontró el punto de congruencia entre ambos cuando, al hablar sobre los enfoques de aprendizaje, dice que el resultado del enfoque profundo "será un alto nivel de comprensión, evidenciado por respuestas equivalentes al nivel

de relacionante o de abstracto extendido en la taxonomía de

SOLO".

En segundo lugar, y con respecto a Entwistle, Biggs admite, igual que

ése, la relación "componente motivacional y componente cognoscitivo"

como dos elementos de una misma unidad, que están presentes cuando

un estudiante se enfrenta con un contenido de estudio. Biggs concuerda

con Marton y Entwistle en que el enfoque está constituido de una situa­ ción, mediada pÓr sus motivos y de una estrategia. Pero Biggs añade un

elemento más al enfoque, el metaaprendizaje, que sería la combinación

de situación y de estrategia.

Tanto Biggs como Entwistle reconocen las dimensiones u orientacio­

nes hacia los estudios que apuntan a objetivos diferentes, y ambos tienen en común el haber efectuado sus investigaciones en

un

contexto

universitario; a pesar de las diferencias contextuales pudieron !legar a identificar factores que describen enfoques de estudio semejantes. Ambos, además, utilizaron Cuestionarios como instrumentos para recabar información. La principal diferencia entre los resultados de las investigaciones de Biggs y Entwistle es que este último intentó incluir diferencias estilísticas

en las dimensiones de estudio.

Cabe también consignar que los tres principales autores analizados

en este capítulo, a saber, Marton, EntwistJe y Biggs, para estudiar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios,

emplearon el método llamado de "exteriorización" de los pensamien­ tos de Jos estudiantes a través de una especie de entrevista, de enseñar después el contenido, o de un registro de su pensamiento expresado verbalmente.

Implicaciones educativas de la teoría de enfoques de aprendizaje

j

Si bien todo este capítulo está centrado justamente en el aprendizaje, no está demás recalcar algunas conclusiones que dicen relación con Ja aplicación o puesta en práctica de la teoría de Los Enfoques de Aprendizaje

230

·

Estilas de aprendi:a¡e a la lu= de la Neurocienc1.i

-

ontró el

foques

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al nivel

refiriéndose especialmente a la labor docente y al papel que desempeñan

¡0s ambientes universitarios.

·Qué debe hacer el profesor para mejorar

(

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En primer lugar, centrarse en la situación de aprendizaje:

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enseñanza­

Entwistle, Marton y Ramsden (1988) sostienen que, aunque no podemos

ser capaces de decir que la situación es más importante que la persona,

la mejor manera para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje es cen­

trarse en la situación, estructurándola de una manera diferente en la que los alumnos la perciban diferentemente. No olvidemos, empero, que Son

las percepciones de las situaciones más que las situaciones propiamente

dichas, las que influyen en Jos procesos y resultados del aprendizaje.

La persona clasifica la situación y luego actúa según las maneras que

ha aprendido que son apropiadas para este tipo de situación. Esa per- 1 cepción del estudiante es lo que da inicio a todo el pensamiento. Si los

profesores pueden estructurar las situaciones de la clase de tal manera que los estudiantes las perciban de manera diferente, estos las enfocarán diferentemente.

Según Schmeck (1988) el profesor tiene poco control sobre el estilo del

estudiante, pero mucho sobre la situación; por lo tanto, al estructurar la

situación puede influir en las percepciones del estudiarüe y así en sus

motivos y enfoques de aprendizaje. Al influir ene! enfoque de aprendiza­

1

con la

ndi::aje,

( ( (

El contexto del aprendizaje es percibido antes de que afecte la conducta,

(

puede también influir en el estilo cognoscitivo del alumno.

y esa percepción involucra adecuar las experiencias actuales a las pautas

de experiencias anteriores. El profesor puede predecir la conducta del alumno si le pide que se pregunte:

"¿qué s ignifica para mí en este curso

un examen o un ensayo?". De esa manera podrá el profesor entender dentro de la percepción del contexto de aprendizaje por parte del alum­

no. El profesor podrá encontrar que para algunos de sus alumnos una

prueba o un ensayo es una situación potencialmente desmoralizante y

idizaje,

(

je, influye en el resu ltado del aprendizaje. Así, con el tiempo, el profesor

las pautas, incluidos los problemas y motivos personales, que están

de

(

destructiva, mientras que para otros es una oportunidad para crecer, y para

unos terceros,

una oportunidad para demostrar superioridad de

manera competitiva o comparativa.

231

( ( ( ( (

Raúl Ernesto Salas Silva

( ( (

( ( ( (

e

Recordemos que Pask (1988) considera que la percepción que tiene una persona de una situación la pone en una estructura mental (frame of mind) y que esa estructura incluye un escenario, un guión, con suposi­ ciones, expectativas, roles e intereses. De ahí que los profesores pueden estructurar una situación de manera tal que estimule una estructura competitiva de la mente, un crecimiento personal o una estructura mental de autoactualización. O también pueden influir en la situación, y por ende en el aprendizaje, estimulando un cambio en los escenarios, en los guiones que conforman la estructura mental que acompaña a la percepción. Esos cambios pueden hacerse de manera gradual, y pueden ser promovidos J?Or los profesores estructurando la situación educativa de manera que el motivo de crecimiento personal esté más comprome­ tido que cualquier necesidad de probar algo, o de ser dependiente de alguien, o de ser tomado en cuenta. El profesor tiene el control de importantes aspectos de la situación y por lo tanto puede afectar al estudiante al cambiar las características situacionales que afectan cómo los estudiantes perciben y se aproximan a una situación de clase (por ejemplo, desincentivando la competición). Por otra parte, el profesor puede también hacer cosas que estimulen el desarrollo total de las fuerzas personales del estudiante individual, fuerzas que lo ayudarán a adaptarse a cualquier situación.

e

En segundo lugar, ei profesor debe examinar o cuestionar su propia concepción del aprendizaje.

(

Los profesores que tienen una concepción superficial y cuantitativa del proceso de aprendizaje, definiéndolo como una especie de acumulación de trozos o piezas de información, seguramente les pedirán a los estu­ diantes que enseñan, que definan el aprendizaje y sus responsabilidades como estudiante, de manera igualmente cuantitativa. Es por eso, que los profesores deben reevaiuar sus definiciones de aprendizaje: ¿Hasta qué punto los índices cuantitativos (número, frecuencia, velocidad, ta­ maño) dominan su asignación de notas? ¿Los juicios cualitativos, como novedad o grado de diferenciación o integración, de un ensayo, entran en el proceso? No sólo los alumnos, dice Marton (1988) sino también los profesores deben definir más ampliamente el aprendizaje, i.ncluyendo el desarrollo personal y la autoactualización como parte legítima del proceso.

e

(

E;tilos de aprendi?aje a la lw: de la �e11rocitmcia Tercero, el profesor tiene que examinar de qué manera y hasta qué punto el curriculurn, y sobre todo, la enseñanza y la evaluación afectan los enfoques de aprendizaje del alumno. Con respecto a la evaluación, la definición más concre ta (o más ope­ racional) de aprendizaje que ofrece un profesor es la prueba (test) que usa para determinar la nota del estudiante. De ahí que si se logra que el profesor diseñe de otro modo sus pruebas, entonces los estudiantes esperarán algo diferente en su enseñanza. Ramsden

(1988) afirma que los enfoques hoüsticos son más comunes en

las tareas escritas (ensayos) y los atomísticos, en las pruebas de selección múltiple y preguntas breves. Entwistle (1991), por su parte, sostiene lo mismo pew con otras palabras: Las pruebas de respuesta breve y de selección múltiple parece que estimulan enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que los exámenes de tipo ensayo comúnmente piden enfoques profundos. Pero, el profesor debe preocuparse de modificar o mejorar no sólo sus procedimientos de evalu ación sino también considerar qué formas de enseñanza despiertan interés, y a través de éste, un enfoque profundo para aprender y niveles más profundos de comprensión conceptual. Según Ramsden

(1988)

las intervenciones son en sí mismas parte de

un

contexto de aprendizaje. Las intervenciones no existen separadas del remanente de experiencias del estudiante; son interpretadas tal y como es interpretado el aprend izaje, en su contexto educacional. La buena enseñanza ayuda a los estudiantes a mejorar su enfoque de aprend izaje, a aprender a centrarse en los significados, no en los símbolos, a percibir las estructuras subyacentes del contenido, a relacionar las conclusiones con los datos y a incluir la autorreferencia y au toexpresión en su lista de estrategias de aprendizaje disponibles. El profesor debe preocuparse de analizar las perspectivas que tienen los estudiantes de las tareas de aprendizaje y de estudiar cómo la materia es conceptualizada y comprendida por sus alumnos. Si estimularnos reiteradamente a los alumnos a procesar la materia a un nivel superficial, estaremos alimentado una orientación de estudio a reproducir; si esti­ mulamos repetidamente a un compromiso profundo, alimentamos una orientación al significado no sólo para el estudio sino para l a vida.

Raúl

Ernesto Salas Silva

¿Cómo estimular la orientación de estudio al significado ?

Una manera podría ser diseñando un programa especial de entrenamien­ to para enseñar estrategias necesarias, ya sea a través de la instrucción encajada, o del metacurriculum (Weinstein, 1988). Otra, sería estimular el desarrollo general de habilidades cognoscitivas, especialmente la versatilidad en el estilo cognoscitivo. Si el alumno es global, estimular habilidades analíticas; si es predominantemente analítico, estimular habilidades globales. De todos modos, para una comprensión o.para un enfoque profundo de aprendizaje es necesario el funcionamiento del cerebro total (integración de lo analítico y de lo global). Sin esa síntesis no podrá emplearse un enfoque profundo o llegar a una verdadera comprensión.

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1

t

i !

Marton (1988) dice que los profesores deben procurar cambiar las per­ cepciones del estudiante sobre el contenido educativo y los fenómenos a ser enseñados. por ejemplo, cambiando las relaciones de figura y fondo para producir insights o cambios en los sistemas de categoría. Así, el profesor podría pedirle al alumno que se fije en lo que aparece como el marco de un problema. Si el marco es percibido como figura y la figura como marco, se podría producir un "cambio conceptual" o un "cambio de categorías". En cuarto lugar, el profesor debe ayudar al desarrollo de la metacogni­ ción en el alumno. Es importante el autoconocimiento para estimular la integración y la versatilidad en el funcionamiento cognoscitivo. Hay que enseñarles a los alumnos a ser más conscientes de sus propios motivos y recursos y a seleccionarlos y usarlos apropiadamente. Si los alumnos -sostiene Entwistle (1988)- son más conscientes de sus propios métodos de estudio y de sus estilos de aprendizaje, podrán controlar sus actividades más conscientemente. Para esto, el profesor deberá ayudarlos a que vean para qué es el trabajo que están haciendo, a que consideren las estrategias, y supervisen sus éxitos; en otras palabras, a que se hagan más conscientes metacognoscitivamente los procesos de estudio. Marton (1988) dice: Hay que procurar que los estudiantes estén conscien­ tes de su propia manera de aproximarse a una tarea de aprendizaje; el comprender que hay diferentes maneras de pensar y diferentes maneras de reaiizar una tarea de aprendizaje puede contribuir eficientemente no

-

-

Estrlos de aprendrza¡e a la luz de la Neurociencia

sólo a mejorar la propia comprensión de una tarea específica de apren­ dizaje, sino también a trascenderla, esto es, a aprender a aprender.

namien­

rucción

scitivas,

alumno

temente

Jara una

ecesario

o y de lo

ifundo o

Pero, no sólo el profesor de aula debe estructurar las situaciones de la clase de tal modo que los estudiantes la perciban de manera diferente,

sino que los departamentos universitarios deben mejorar los ambientes de aprendizaje, que permitan que los erúoques profundos sean prose­

guidos sin limitaciones innecesarias.

El significado de erúoque profundo, dice Entwistle (1988) tiene que ser reintepretado dentro de cada asignatura y dentro de cc;.da disciplina o

(

(

carrera, aunque la intención general de buscar la comprensión sea la misma. Las maneras como los estudiantes perciben sus departamentos (de la

r las per­

Universidac!) se relacionan con los erúoques de aprendizaje. Los departa­

)menosa

mentos que son percibidos como que enseñan de una maner.:: efectiva y

y fondo

entusiasta y dan libertad a los estudiantes para elegir sus propios temas

1

a. Así, el

!

y modos de aprendizaje, facilitan un erúoque profundo de aprendizaje.

como el

Y a propósito de "libertad" acota Entwistle: la libertad para aprender

la figura

en su nivel más simple significa nada más que una razonable elección

"cambio

de temas de ensayo, pero también incluye en un sentido más extenso métodos de enseñanza más innovadores que estimulen una mayor L'1dependencia y autoconfianza.

::!tacogni-

En cambio, los departamentos que no dan oportunidades para elegir y

( (

que imponen una gran cantidad de trabajo, empujan inconscientemente .ción y la eñarles a

recursos -sostiene

le estudio ades más

o1ean para ategias, y

a los estudiantes a enfoques superficiales. Pero no afectan la motivación de logro o la orgariización del estudio. Los departamentos influyen, pues, en el interés y en la importancia con que es percibida la materia y también en el nivel de aprehensión acerca de los resultados (miedo al fracaso), pero tienen menos efecto sobre las motivaciones de logro o vocacionales.

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nscientes

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1

K

J_

Los estilos cerebrales Introducción

E

n un capítulo anterior ya aludimos a que hay una serie de modelos de estilos de aprendizaje y de pensamiento, junto con sus respectivos ins­

tnunentos, que no se pueden enmarcar en algunas de las categorías de estilos de aprendizaje que

se

leen en

la literatura concerniente a los estilos de aprendizaje. Esto se debe principalmente a que dichos modelos se derivan de la investigación en Neurociencia y a que ponen hincapié en las preferencias de los sujetos por utilizar en situaciones de aprendizaje o en solución de problemas unas determinadas estructuras del ce­ rebro por sobre otras. Demás está decir que estamos conscientes de que este es un tema espinudo, que está siendo actualmente cuestionado por los investigado­ res neurocientíficos, quienes afirman que los recientes resultados de la investigación en neurociencia no con­ firman dicho supuesto. Sin embargo, como aún no se ha dicho la última palabra al respecto, y en aras a que los antedichos modelos han demostrado ser válidos y confiables, hemos estimado que es conveniente que los educadores los conozcan, los apliquen y verifiquen su

efectividad y eficiencia en la sala de clase. De ahí que decidimos proponer una nueva categoría de estilos de

aprendizaje a la que denominamos Estilos cerebrafos.

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Raúl Er11,sto Salas Silva En el presente capítulo, en pri.mer iugar, examinaremos la teoría del cerebro triuno de MacLean, que es la base fisiológica de dos modelos de estilos cerebrales, y en segundo lugar, comentaremos el modelo del Cerebro Total de Herrmann.

El lvfodelo del cerebro triuno de MacLean Paul D. MacLean

(1970-1990),

jefe del laboratorio para la Evolución

dei Cerebro y la Conducta en el lnstituto Nacional de Salud Mental (USA), elaboró un modelo de la estructura y evolución del cerebro. En su resumen enciclopédico y extremadamente cuidadoso de los últimos

cincuenta años de investigación sobre el cerebro, MacLean presenta

al cerebro humano como una estructura modular evolucionada

e

in­

terconectada en tres niveles. Lo describe como un "cerebro triuno",

porque lo localiza en tres estructuras filogenéticas principales que han

sido sobreimpuestas y que han llegado a ser integradas durante la evolución. Ei llama a esos tres tipos básicos de rept11ico (Protorreptílico,

Complejo-R): un componente de mantenimiento de autopreservación

heredado proveniente de los reptiles de los períodos Pérmico y Triásico,

mamzfero antiguo

(Paleomamífero, Sistema Límbico): un posterior com­

plejo afectivo mamífero modificado y evolucionado, y mamzJero nuevo (Neo-mamífero): un córtex superior más recientemente modificado y

elaborado. (Fig.

9. 1 ) Fig.

9. l.

El Modelo del Cerebro Triuno

Neocórtex Pensamiento de orden superior

,;?-�:-'t!-f.�4--_ -CCerebro límblco Emociones

Tronco cerebral Supervivencia

--

Csti/os de aprendizaje a la /u: de la Neurociencia

oría del nodelos

::lelo del

(Esta subdivisión es una simplificación, ya que pequeños nervios cen­ trales referibles al Sistema Límbico o a la Neocorteza pueden encon­ trarse como

s.

primordiales

en los reptiles) (Ernandes, M. y Giammanco,

1998).

El concepto del cerebro triuno de Maclean ha sido una de las ideas más

olución Mental

�bro. En últimos

Jresenta

ci.a e in­

triuno", que han

rante la

eptílico,

!rvación

friásico,

influyentes en la ciencia del cerebro desde l a Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, ha sido también criticado por algunos neurocientíficos;

jnvestigaciones recientes, en efecto, han revelado que este modelo es

demasiado vago. Aw1que recientemente se ha demostrado que algo de esa crítica es incorrecto y se basa en malas interpretaciones de la posición de MacLean, su modelo es todavía digno de consideración. En general ayuda a los estudiantes a entender como funciona su cerebro de una manera muy simple (Sprenger

1999).

A medida que la evolución del cerebro progresó en la ancestral lfnea vertebrada ramificada hasta los seres humanos, la estructura simple del cerebro protorreptflico no fue reemplazada, sino que proveyó la sub­ estructura y los homólogos para un subsecuente desarrollo del cerebro

(

mientras que retenía ampliamente su carácter y función básicos. Según

or com­

esto, la estructura del cerebro de las primeras formas de vida vertebrada

ro nuevo

ancestrales (Jos primeros peces, reptiles amnióticos y anápsidos) pasó a

ficado y

(

ser la subestructura y proveyó los homólogos para las modificaciones mamíferas y para las elaboraciones neocorticales que siguieron y que alcanzaron el desarrollo más grande en el cerebro de la humanidad. Al apreciar !as diferencias cualitativas de los tres niveles es importante tener presente las dinámicas de la experiencia y conducta humana subjetiva (Cory 2000).

EL Cerebro Protorreptíiico o Compiejo-R El modelo de Maclean comienza con el cerebro más viejo, llamado tronco

cerebral o cerebro reph1ico o Complejo R (cerebro de reptil) . El nombre reph1ico proviene de la idea de que este cerebro fue el primero en de­ sarrollarse y se asemeja bastante al cerebro encontrado en los reptiles

,f \

( ( ( (

prehistóricos así como también en los cocodrilos y lagartos actuales (Herrmann,

1995).

No es un cerebro para pensar, pero se encarga de la

supervivencia. Toda la información pasa a través del tronco cerebral

antes de ir a las áreas del cerebro que se encargan de los niveles supe-

riores del pensamiento. Maclean piensa que cada vez que uno está en una

situación de pelea o huida, su tronco cerebral está en el control de

239

( ( (

Ra1íl Ernesto Salas Silva

(

su cuerpo. Guiado por el instinto, parece contener el saber ancestral de las especies.

(

Mac Lean propone que los tejidos del cerebro protorreph1ico, tanto en los seres humanos como en los vertebrados primitivos, gobiernan las

(

r...ttinas fundamentales, o diariamente dominantes, de las operaciones de apoyo a la vida: circulación de la sangre, latidos del corazón, respi­

ración. obtención de la alimentación básica, reproducción, y conduct as

(

defensivas -todas funciones y conductas que también se encontraron

en los antiguos reptiles primitivos. Ubicado por MacLean en lo que comúnmente se. llama el metencéfalo y mesencéfalo (el tronco cerebral),

como también en determinadas estructuras en Ja base del prosencéfalo

(los ganglios basales), este núcleo primitivo y más profundo del cerebro humano constituía casi todo el cerebro en los peces ancestrales, en los anfibios y en los amnióticos (aunque no necesariamente en sus repre­

(

sentantes modernos) (Cory 2000).

(1973•: 8) "la contraparte del cerebro reph1ico en los marníferos es fundamental para las formas de conducta genéticamente

Según MacLean

constituidas tales como situar un hogar, establecer un terri torio, com­ p rometerse en diversos tipos de exhib iciones, cazar, cobijarse, aparearse, engendrar, marcar, formar jerarquías sociales y seleccionar a los jefes". A nivel humano, MacLean piensa que algunas tendencias conductuales se de.ben a una herencia de disposiciones mediadas por esa misma pri­

(

mera región cerebral. Estas comprenden algunas reacciones violentas, la preferencia por la rutina o acciones "ritualistas", y algunas formas de actividades de desplazamiento " (Emandes

(

et al. 1 99 8 ) .

El comportamiento de este cerebro, según Salas

(1999), es muy limitado

ya que funciona comandado por una programación innata o dentro de

(

un sistema más o menos rígido. No tiene capacidad de aprendizaje, responde al esquema estímulo-respuesta y tiene memoria de corta duración. De Gregori

(1999)

lo llama "cerebro visceral"; según él complejo pro­

torreph1ico es el cerebro del cerebro, el cerebro que comanda y pone

(

a su servicio a los otros dos. En función del complejo protorreptílico buscamos información y verdad (funciones del cerebro neomamífero) y placer y felicidad (funciones del cerebro paleomamífero).

( .(

� " · --

¿Es todo esto una simpl ificación?, se pregunta Sprenger

(1999).

En ab­

soluto, responde. Porque a los niños les es mucho más fácil entender

..

·-

--

Estilos de aprendi::nje a la luz de la Neurociencia

esos tres niveles del cerebro como opuestos a las múltiples estructuras y ca pas que existen en verdad. Uno puede decirles que su tronco cerebral es el dueño del cerebro. Controla los latidos del corazón y la respiración

y asume la dirección en momentos de excesiva tensión o amenaza. Esta parte del cerebro hace cualquier cosa que tenga que ver con asegurar

la supervivencia.

El Cerebro Paleomamí.fero o Sistema Límbico El siguiente estadio de desarrollo de nuestro cerebro, que proviene de una rudimentaria vida mamífera y que MacLean llamó el cerebro

o a11tiguo mamífero, se identifica

palep

con las estructuras designadas colecti­

vamente como nuestro sistema límbico, así llamado porque limita con

1999).

el cerebro subyacente (De Gregori

Al desarrol larse a partir de los

homólogos preexistentes en el cerebro protorreptílico, estos racimos de tej idos límbicos neuralmente desarrollados incluyeron estructuras fisio­ lógicas tales como la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo, el tálamo, y la corteza cingulada límbica. E1 segundo nivel del cerebro triuno de Maclean es llamado el cerebro lirnbico o cerebro mamífero porque el sistema límbico se refiere más a los mamíferos que a los humanos. Es el segundo en antigüedad y rodea al cerebro más primitivo. Se piensa que se desarrolló hace unos

200

a

300

millones de años. Compartimos ese

cerebro con !os mamíferos menores como las ratas, conejos y caballos (Herrmann

1995).

Las contribuciones conductuales a la vida de estas

estructuras paleomamíferas modificadas y elabo radas, o sistema límbico, incluyeron, entre otras cosas, las características mamíferas (ausentes en los vertebrados primitivos) de sangre caliente, amamantar, cuidado del hijo, y víncu lo social amplio. Estas nuevas características fueron Juego integradas con el sistema de circuitos funcional y comporta.mental de apoyo a la vida de los tejidos del cerebro pro torreph1ico para crear la forma de vida más compleja de los mamíferos (Cory

2000).

Esta parte del cerebro registra las recompensas y castigos, trata con la emoción, y controla el sistema nervioso autónomo del cuerpo. El cerebro límbico ha pasado a ser una de las más importantes áreas del cerebro en la actual investigación. Sin embargo, en este modelo es otro hito hacia el pensamiento de orden superior. El cerebro límbico alberga las estructuras que controlan el alimentarse, el beber, el dormir, las hormonas, y las emociones. Debido a esas tareas, esta área del cerebro busca la homeostasis, o equilibrio. Mientras esta

Raúl Ernesto Salas Silva área no tenga tal equilibrio, no permitirá que Ja información fluya al nivel

superior para el pensamiento lógico y el raciocinio (Sprenger

1999).

El cerebro límbico es llamado también el "cerebro emocional" (Goleman

1996:31) debido a que tiene un papel preponderante en el comportamien­ to emocional de l a persona. Su principal función consiste en asegurar la adaptación del individuo al medio social Presenta ya un cierto grado . de plasticidad, de comportamiento, en el sentido del aprendizaje, de la memoria y de soluciones de problemas en base a la experiencia in­ mediata (Gardié 1997). Tiene capacidad de memoria a largo plazo, en cuanto algunas de sus estructuras registran y alrr.acenan determinados

tipos de memoria: Ja amígdala se encarga de la memoria emocional, y el hipocampo de la memoria factual. Eso le permite registrar y procesar i formación dentro de una concepción de experiencia y aprendizaje. n Además de controlar nuestras emociones, el sistema límbico contribuye

también a nuestro procesamiento cognoscitivo, transfiriendo a la me­ moria la información que se está adquiriendo, función que, como ya lo señalamos, desarrolla el hipocampo. El sistema límbico y el neocórtex

están unidos por una red de pistas de circulación en ambas direcciones. Cuando el input emocional es muy fuerte, la amígdala toma el control

del funcionamiento del encéfalo, ordenando la emisión de detemtinados

neu rotransmisores como el cortical y Ja vasopresina, que son muy bue­

no� para la supervivencia pero que son nefastos para el conocimiento,

Y bloqueando, en consecuencia, Ja comunicación con las estructuras

cognoscitivas del neocórtex. Finalmente, hay que decir que el sistema límbico carece de l a capacidad para verba !izar sus acciones y sentimien­

tos. En síntesis, el sistema límbico es Ja conexión entre lo psicológico (neocórtex) y Jo somático (cerebro repti1ico) (Carro, Femández, Gómez y Haidl 1992).

El Cerebro Neomamífero, Neocórtex o Neocorteza El tercer y superior nivel del cerebro en el modelo de Maclean es el

neocórtex o "capa pensante". La palabra literalmente significa .."nueva

corteza". El neocórtex, que MacLean llamó el cerebro neomamífero, es el más reciente estadio de la modificación y elaboración del cerebro. Esta gran masa de materia cerebral hemisférica que domina l a caja craneana de los primates superiores y de los seres humanos, al desarrollar los homólogos preexistentes presentes en los cerebros de los vertebrados primitivos, creció por encima y encerró los tejidos neurales primitivos

paleomamíferos y protorreptílicos pero esencialmente no los reemplazó.

Estilos de apremii:a¡e a la lu: de la Neurociencia

l nivel

99).

Corno una consecuencia de esta evolución y crecimiento neocorticales, esas partes más antiguas del cerebro desenvolvieron una mayor comple­

leman

jidad para apoyar las nuevas estructuras de tejidos y para responder a las adaptaciones conductuales necesarias para las crecientes sofisticadas

amien­

;urar la

circunstancias de la vida (Cory,

2000).

grado

El Neocórtex es el nivei más alto en esta jerarquía del cerebro y está

aje, de

encargada de todo el pensamiento de orden superior. Esta masa con cir­

1cia in­

cunvoluciones de materia gris evolucionó con tal rapidez en los últimos

azo, en

millones de años como para producir al Horno Sapicns. Compartimos

inados

el neocórtex con los mamíferos superiores como los chimpancés, delfi­

onal, y

nes y ballenas. Lo que distirlgue los cerebros del Horno Sapiens de los de los otros arlirnales es que el neocórtex del hombre es tan grande en

rocesar

1dizaje.

relación tanto al encéfalo como al cuerpo. Es el neocórtex el que parece

tribuye

habilitamos para pensar, percibir, hablar, y actuar como seres civilizados

la me-

10

(Herrmann

1995).

ya lo

ocórtex

/

(

\

Aquí ocurren la lectura, la planificación, el análisis, la síntesis, y la toma

:dones.

de decisiones. Los estudiantes tienen que saber que este nivel es crítico

control

en la educación de una persona. Aquí es donde el cerebro almacena y

tinados

recupera la "materia" educacional (Sprenger

1999).

.iy bue­

ucturas

El Neocórtex es una de las estructuras nerviosas más extensamente es!:'.idiadas, pero al mismo tiempo una de las menos conocidas. A nivel

sistema

humano, es la sede del lenguaje y, en general, es la sede de aquellas

.timien­

conductas que permiten a una persona abordar nuevas e inesperadas

ológico

situaciones. La habilidad para conjeturar el futuro reside en él.

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Debemos el pensamiento consciente al Neocórtex; él es la sede de la au­ toconciencia, de las concepciones cie tiempo y espacio, de las conexiones de causalidad y constancia.

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""nueva ?ro, ese! •ro. Esta raneana )llar los ebrados .mitivos rnplazó.

La actividad del cerebro neomanúfero está in.'luenciada tanto por el Sistema Límbico como por el complejo-R: "habría que enfatizar que los tres tipos de cerebro no son de ninguna manera entidades separadas o autónomas, aunque son capaces de funcionar algo independientemente" (MacLean 1 973b:

114).

"No se puede acentuar demasiado que esos tres cerebros básicos mues­

tren diferencias en la estructura y química. Más bien los tres deben entre­ lazarse y funcionar en conjunto como

un cerebro triuno. Lo maravilloso

fue que la naturaleza fue capaz de conectarlos y establecer algún tipo

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Raúl Ernesto Salas Silva

de comunicación entre ellos". (Maclean 1973': 7). Al respecto, Sanvito (1991) sostiene que esta concepción del cerebro triuno de Maclean no significa que sean tres cerebros en uno sino que es uno en tres; el cerebro es una máquina policéntrica constituida por tres subsistemas. Con respecto a la estructura, en el complejo-R las neuronas forman algun as masas (núcleos o ganglios); en el sistema límbico fuera de los núcleos existen las estructuras paliales (o corticales), en las que las neu­ ronas están dispuestas en tres capas (allocortex). Ariens Kappers (1909) designó al palio lateral (es decir el córtex piriforme) como el paleopalio y el palio intermeQ.io (esto es el hipocampo) como el arquipalio (MacLean 1990: 254). El palio dorsal dio lugar al neopalio : en él, la corteza (isocórtex) tiene las neuronas dispuestas en seis capas. Con respecto a la quimica, los investigadores han encontrado diferencias menos marcadas: mientras, por ejemplo, neurotransmisores como la acetilcolina y la dopamina son típicas del complejo-R; la serotina, en cambio, está presente en ios tres tipos de cerebro. El complejo-R tiene la capacidad de fijar las conexiones entre los fenó­ menos, pero de una manera diferente en comparación con el Neocórtex: la conexión no es racional sino más bien temporal ("post hoc, propter hoc"). Esto lleva a actividades rutinarias, en conformidad con situaciones precedentes, cambios ritualistas de conducta, o, como es evidente en los seres humanos, a obsesiones y compulsiones (pensamiento mágico). Este tipo de conexiones entre los fenómenos se transforma en consciente,

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Y puede ser establecido por el lenguaje, en el Neocórtex.

El sistema ümbico, a su vez, añade un componente emocional a esas ac­ tividades, produciendo una condición relajada cuando son completadas, Y una condición de ansiedad cuando son bruscamente interrumpidas o alteradas. El Neocórtex tiene la capacidad de "inducción": de las observaciones particulares de que diferentes fenómenos son efectos de determinadas causas, infiere que "cada fenómeno es el efecto de una causa". Por lo tanto, el Neocórtex tiende a establecer conexiones causales de alguna manera racional entre los fenómenos: es capaz de hacer esto más o menos mejor, de acuerdo a su conocimiento. Resumiendo, la conexión causal entre los fenómenos establecida por todo el cerebro opera de la siguiente manera: a. de una manera racional si el

Estzlos de aprendi=aje a la 111: de la Neurociencia

Neocórtex puede encontrar la causa; b. de W1a manera no racional, como es el caso del pensamiento mágico, que está constituido por ideas que no son verificables, que se caracterizan por niveles más o menos elevados de ilogicidad, y son sostenidas por la fe. El pensamiento mágico tiene

su origen inconsciente en el complejo-R, y es hecho consciente por el Neocó rtex, que trata de darle W1a a pariencia de racionalidad. Una vez más hay que recalcar que este modelo es demasiado simplista para los propósitos del educador de entender el cerebro. Sin embargo, como un hito para enseñar a los estudian tes sobre el cerebro, resulta. Muchas publicaciones para niños discuten esta teoría, y los profesores dicen que sus estudiantes entienden sus cerebros a través de esta me­ táfora (Sprenger

1999).

Curiosamente, y n o sin razón, sostienen los autores de El Cuerpo Humano

y la Salud.

Tomo 3: Sistemu Nervioso. Cerebro y la Memoria (2002),

que al

Modelo del Cerebro Tri uno de MacLean hay que sumar una cuarta capa, típicamente humana, de la época del Cromagnon, y que corresponde a la corteza prefrontal. Este cuarto cerebro, prosiguen los autores, Ln.te­

gra la emocionalidad y la racionalidad y es el lugar que capacita al ser humano para combinar la imaginación y la necesidad de planear con las sensaciones. Recuérdese que los lóbulos frontales ocupan la mayor cantidad del espacio dei neocórtex y que la mayoría de los autores cuan­ do hablan del pensamiento de orden superior se están refiriendo a l a corteza prefrontal. Metafóricamente hablando ! a corteza prefrontal sería el director de orquesta del conjW1to que constituye el sistema encefálico del Cerebro TriW1o de MacLean.

El modelo del cerebro total de Ned Herrmann A continuación nos referiremos al Modelo del Cerebro Total de Herr­ mann propiamente tal y al instrumento que se derivó de él el Herrmann Brain Dominance lnstrument (HBDI), para rematar examinando los principales perfiles de dominancia o estilos de pensamiento generados por la aplicación del instrumento. Finalmente veremos cómo se dio la gestación y evolución del Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC) de Ornar Gardié.

Raií! Emesto Salas Silva

El modelo del cerebro total De la dualidad a fa cuadralia'ad: cómo nació el HBDI Herrmann (1995) cuenta en su libro The Creative Brain cómo nació el HBDI. Dice que como jefe de educación de gerencia, sentía que era su deber poner a la GE a la cabeza de sus competidores mediante un mejorado entrenamiento de gerentes. Para lograr eso pensaba renovar los cursos y seminarios de gerencia basados en un nuevo aprendizaje sobre la función del cerebro; pero pronto comprendió que simplemen­ te no sabía bastante sobre los estilos de pensamiento o aprendizaje de sus almnnos. Necesitaba, por tanto, contar primero con un medio para identificar qué estilos de aprendizaje preferían las personas partici­ pantes en el seminario, es decir, un instrumento preciso para medir la dominancia cerebral. Con respecto a la cuestión de cómo medir las preferencias de estilo de aprendizaje. sostenía él que la dominancia es parte y parcela de la normal condición humana no sólo física sino también mental. En otras palabras, debería ser normal hallar gente que prefiriera usar modos izquierdos de funcionamiento mental en vez de los modos derechos y viceversa. Como resultado de esta dominancia normal, tenemos preferencia por una mano, un pie, un ojo, UD. oído y también -en sentido general- por un cerebro. Se necesitaba, pues, un modelo que tuviera que hacer dos cosas. Primero, tendría que entregar una escala para medir la preferencia en el funcio­ namiento mental igual como medimos la manualidad. La manualidad entre los seres humanos ejemplifica la distribución de dominancias a lo largo de un continuo desde el izquierdo al derecho. Datos de manuaiidad recogidos entre cientos de miles de sujetos muestran que las preferencias por una mano se ordenan desde un 100% derecho y 0% izquierdo, a través de un 50% derecho/ SO% izquierdo (ambidiestros) y hasta un 0% derecho y 100% izquierdo. La preferencia manual de mucha gente está alrededor de un 75% derecho/ 25% izquierdo, lo que indica que, mientras ambas manos son útiles, hay cerca de 3 a 1 preferencias por el uso de la mano derecha más que la izquierda. Un modelo semejante de dominancia cerebral debería incluir preferencias por el uso de cada lado del cerebro, y así por el uso de las facultades características de cada uno, tales como analizar, secuenciar, procesar sentimientos, y conceptualim. L" pJational Center on effective secondary schools. Curry, L. (October, 1990b). A critique ofthe research on learrzingstyles, Educational Leadership, 48: 50-56. Cutter, R. (1994). \!Vf1erz Opposites Atract. Right Brairz / left Brain: Relationship and how to make them work. New York: The Penguin Group USA !ne. Dartigues, A. (1981). La Fenomenolog1'a. Bo.rcelona: Editorial Herder. Davey. B. (1976). Cognitive Styles and Reading Achievement. Joumal of Reading, 20: 113-120.

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