e-Learning for Management and Marketing in Libraries: Papers presented at the IFLA Satellite Meeting, Section Management & Marketing; Management & Marketing Section, Geneva, Switzerland, July 28-30, 2003 9783598440151, 9783598218439

Citation preview

International Federation of Library Associations and Institutions Fédération Internationale des Associations de Bibliothécaires et des Bibliothèques Internationaler Verband der bibliothekarischen Vereine und Institutionen Ìåæäóíàðîäíàÿ Ôåäåðàöèÿ Áèáëèîòå÷íûõ Àññîöèàöèé è Ó÷ðåæäåíèé

Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas

IFLA Publications 115

e-Learning for Management and Marketing in Libraries e-Formation pour le marketing et le management des bibliothèques Papers presented at the IFLA Satellite Meeting Section Management & Marketing Management & Marketing Section Geneva, Switzerland, July 28-30, 2003

Edited by / Edité par Daisy McAdam

K · G · Saur München 2005 K · G · Saur München 2005

IFLA Publications edited by Sjoerd Koopman

Recommended catalogue entry: e-Learning for Management and Marketing in Libraries e-Formation pour le marketing et le management des bibliothèques Papers presented at the IFLA Satellite Meeting, Section Management & Marketing, Management & Marketing Section, Geneva, Switzerland, July 28-30, 2003 [International Federation of Library Associations and Institutions]. – München : Saur, 2005, 165 p. 21 cm (IFLA Publications ; 115) ISBN 3-598-21843-5

Bibliographic information published by Die Deutsche Bibliothek Die Deutsche Bibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available in the Internet at http://dnb.ddb.de.

U Printed on permanent paper The paper used in this publication meets the minimum requirements of American National Standard – Permanence of Paper for Publications and Documents in Libraries and Archives ANSI/NISO Z39.48-1992 (R1997) © 2005 by International Federation of Library Associations and Institutions, The Hague, The Netherlands Alle Rechte vorbehalten / All Rights Strictly Reserved K.G.Saur Verlag GmbH, München 2005 Printed in the Federal Republic of Germany All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system of any nature, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Printed / Bound by Strauss GmbH, Mörlenbach ISBN 3-598-21843-5 ISSN 0344-6891 (IFLA Publications)

Contents

REMERCIEMENTS / ACKNOWLEDGEMENTS

7

Daisy McADAM

PRÉFACE / PREFACE

10

Réjean SAVARD

INTRODUCTION

14

Daisy McADAM

CRITICAL ISSUES RELATED TO INTERNET TEACHING

18

Keynote Speaker: John ELLISON

DE L'APPRENANT AU CONCEPTEUR : VERS LA MISE EN PLACE D'UNE FORMATION CONTINUE A DISTANCE DES BIBLIOTHECAIRES/DOCUMENTALISTES EN TUNISIE Mohamed BEN ROMDHANE

38

Tarek OUERFELLI

LES FORMATIONS AU MANAGEMENT UTILISANT LES NTE A L'ENSIBB : ANALYSE TRANSVERSALE ET RETOURS D'EXPERIENCE Florence MUET

49 Marie-France PEYRELONG

Marianne FOLLET

THE GROWTH OF E-LEARNING IN MARKETING EDUCATION AND ITS IMPLICATIONS FOR LIBRARIANS

62

Ailsa NICHOLSON

LA DIMENSION EUROPEENNE DE L'INFORMATION A L'INFORMATION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS : PRESENTATION DU SITE WEB "ACCEDER A L'INFORMATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE", ESPACE D'AUTOFORMATION DEDIE A L'ENSEIGNEMENT DU PRIMAIRE EUROPEEN Anne PIPONNIER

5

71

CALIS, COMPUTER-ASSISTED LEARNING TOOL, DIDACTICIEL D'APPRENTISSAGE D'UNE METHODOLOGIE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE DEVELOPPE DANS LE CADRE DU CAMPUS VIRTUEL SUISSE Isabelle MAURER

80 Françoise KHENOUNE

UNE COMMUNAUTE VIRTUELLE D’APPRENTISSAGE EN GESTION DE PROJET Claude BESNER

87

Hélène SICOTTE

LA FORMATION A DISTANCE DANS UN CONTEXTE SUD-SUD : DEFIS ET ENJEUX

99

Mamadou DIARRA

TEACHING SMART: DEVELOPING REUSABLE INSTRUCTIONAL MODULES ON THE WEB

115

Myoung C WILSON

FORMATION INITIALE ET FORMATION CONTINUE : LES OUTILS PEDAGOGIQUES EN LIGNE PROPOSES PAR LE SERVICE COMMUN DE DOCUMENTATION DE L'UNIVERSITE DE NICE SOPHIA-ANTIPOLIS

123

Dominique LAREDO

DEVELOPING E-LEARNING PROTOTYPE FOR LIBRARY MANAGEMENT: A CASE STUDY

131

S.B. GHOSH

SYNTHESE Réjean SAVARD

140 Jean-Michel SALAÜN

Detailed Programme of the two days

160

List of speakers + short biography

163

6

Remerciements

Organiser un colloque international en pleine canicule, ce n'est déjà pas si simple, mais quand la situation se complique encore avec la nécessité physique de faire usage de béquilles voire d'une chaise roulante, j'ai pu prendre la mesure des aides précieuses et des soutiens solides dont j'ai pu bénéficier comme les maillons d'une belle chaîne de solidarité. J'aimerais exprimer ma reconnaissance à tous ceux qui m'ont aidée d'une manière ou d'une autre à l'organisation du colloque, à ceux qui ont véritablement soutenu le projet depuis son élaboration ainsi qu'à ceux qui ont participé activement aux trois jours de cette réunion pré-satellite IFLA de l'été 2003, à Genève, consacrée aux enjeux de la eformation dans le monde professionnel des bibliothèques à travers le monde. Je tiens plus particulièrement à remercier Françoise Lerouge et Jean-Michel Salaün, initiateur du projet, et l'implication intense de l'ENSSIB par une forte participation. De même, je remercie sincèrement Réjean Savard qui parachevait son mandat en tant que président de la Section IFLA Management & Marketing après avoir encouragé l'action d'échanges professionnels de manière concrète. J'aimerais aussi signaler le remarquable professionnalisme des interprètes, Nina Radin et Frances Steinig qui ont assuré un service exceptionnel. Je ne veux pas oublier l'aide concrète de Nicole Hamel ainsi que l'assistance de Claude Lagrive quand la technologie lâchait. J'aimerais aussi mentionner la patience et le soutien de l'équipe de la Bibliothèque de la Faculté des sciences économiques et sociales de l'Université de Genève. Finalement, je tiens à mentionner mon époux, Maurice McAdam, qui discrètement mais de manière permanente, m'a toujours soutenue et encouragée et qui s'est impliqué personnellement dans la concrétisation de cette édition.

Daisy McAdam [email protected] Université de Genève Suisse

7

Acknowledgments

Organizing an international meeting in the middle of a heat wave is not all that easy, but when the situation gets even more complicated – between crutches and a wheelchair – I have been fully able to appreciate the spontaneous offers of help: links in a precious chain of solidarity. I would like to express my gratitude to those who helped me organize this meeting in one way or another, those who committed themselves truly to the project, when it was first elaborated, as well as all those who actively participated in the three day IFLA presatellite meeting of Summer 2003 in Geneva, dedicated to e-learning issues in librarianship throughout the world. I want to express my thanks particularly to Françoise Lerouge and Jean-Michel Salaün, the instigator of the project; I am especially grateful for the intense commitment of ENSSIB with its strong attendance. I also sincerely thank Réjean Savard, who was finishing off his presidential mandate at the IFLA Management & Marketing Section, after giving great encouragement, in his own highly concrete way, to the organisation of professional exchanges. I would also like to mention the remarkable professionalism of the interpreters, Nina Radin and Frances Steinig, who gave exceptional service. I do not want to forget the concrete help of Nicole Hamel or the assistance of Claude Lagrive when technology failed. I should like to mention too, the patience and support of the staff of the Library of the Faculty of Economics and Social Sciences of the University of Geneva. Finally I have to mention my husband, Maurice McAdam, who discreetly but permanently encouraged and supported me, as well as getting personally involved in the realisation of this edition.

Daisy McAdam [email protected] University of Geneva Switzerland

9

Préface

En relisant les textes de cette conférence, on peut réaliser à quel point la formation à distance est une tendance forte et universelle. Bien entendu l’idée que des apprenants puissent se former sans être physiquement en contact avec un enseignant n’est pas nouvelle : qui n’a pas entendu parler de ces fameux «cours par correspondance» qui ont permis jadis à plusieurs d’apprendre un métier ? On utilisait cette méthode pédagogique dès le début du 20e siècle. Même en bibliothéconomie. Dans un ouvrage qui vient de paraître, Daniel Barron affirme que Dewey recommandait dès 1888 l’utilisation de cette méthode qui fut par la suite adoptée formellement par différentes institutions (Barron 2003, xii). Il ne faut pas oublier non plus que durant les années soixante les développements de l’audio-visuel ont aussi fait progresser l’idée de formation à distance. Puis la possibilité d’utiliser le satellite a permis aussi quelques expériences intéressantes. Mais c’est vraiment depuis l’arrivée d’Internet qu’on peut parler de véritable tendance. Combinées avec un essor sans précédent de la mondialisation, les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont fait bondir en avant le nombre de formations à distance. Quoi de plus normal alors, pour une association internationale comme l’ IFLA de s’intéresser à ce phénomène ? Quoi de plus naturel aussi pour des professionnels de l’information que de se tourner vers cet outil qui fait appel à la gestion de l’information et des documents ? Et pour les spécialistes du management et du marketing des bibliothèques, quel bel instrument pour mettre à jour le personnel, sans compter les clientèles qu’il faut aussi former à l’utilisation des ressources d’information ? Somme toute, c’était là un thème inévitable. Il faut donc féliciter les collègues de Genève et de l’ENSSIB qui ont proposé à la Section Éducation et formation de l’IFLA de s’associer avec la Section Management et marketing pour mettre de l’avant cette activité à laquelle j’ai tout de suite souscrit. Il s’agit en effet d’un thème crucial pour le développement de notre profession. Car la tendance dont je parlais au début ne fera que s’accentuer. Je dirais même que qu’il sera périlleux de ne pas s’intéresser à cet outil à l’avenir. Dans la mesure où cette mondialisation élimine bien des barrières, elle pousse les institutions vers la concurrence. Déjà en Amérique du Nord nous voyons apparaître sur «nos territoires» des rivaux dont l’éloignement géographique ne nous permettait pas de penser il y a peu de temps qu’ils viendraient un jour nous ravir des étudiants. Non seulement faut-il donc s’intéresser à ce sujet de la formation à distance, mais il faut aussi s’y investir. Ceux qui ont touché à ce type de pédagogie savent que loin de faciliter les choses, elle oblige au contraire à plus de travail : il faut souvent revoir en profondeur nos enseignements, voire même repenser complètement nos approches. Comme le soulignait avec humour John Ellison lors de sa conférence, la formation à distance présente de nombreux avantages pour les formateurs, dont celui de pouvoir travailler souvent à la maison : il disait avoir profité amplement de cet avantage (passant bien des

10

journées en pyjama auprès de son ordinateur), tout en précisant que les journées s’étendent rapidement aux soirées, et parfois aux nuits… La formation à distance est donc en train de bouleverser les habitudes professionnelles et personnelles et des formateurs et des apprenants. Ce recueil de textes, certainement l’un des premiers sur la formation à distance touchant spécifiquement le management et le marketing des bibliothèques et qui présente des points de vue autant francophones qu’anglophones, arrive à point nommé. Il serait imprudent de ne pas le lire… Réjean Savard Professeur titulaire École de bibliothéconomie et des sciences de l’information Université de Montréal

Barron, Daniel, D. Benchmarks in Distance Education. The LIS Experience. Westport CT ; Libraries Unlimited, 2003, 381 p.

11

Preface

Reading these conference texts one more time, brings home to me increasingly the extent to which distance learning is now a dynamic and universal trend. The idea that students can learn without being in physical contact with the teacher is nothing new: who has not heard of the well-known correspondence courses which used to teach people a trade? This educational method has been in use from the beginning of the 20th century. Even in librarianship. In a book which has just been published, Daniel Barron states that Dewey, as long ago as 1886, was advocating the use of this method, which was formally adopted by various institutions (Barron 2003, xii). One should remember too that the development of audio-visual technology in the 60's helped pave the way for the concept of distance learning. Then the possibility of using satellites gave rise to some interesting experiments. But it was only when Internet came on the scene, that people began to talk of a real trend. Combined with the extraordinary advent of globalisation, the new technologies of information and communication gave a sudden impetus to the number of distance learning programs. It was perfectly normal therefore for an international association, such as IFLA to become interested in this phenomenon; perfectly natural, too, for information professionals to turn to this tool, dealing with the management of information and documents. And for the specialists of management and marketing in libraries, what a fine instrument for keeping one's personnel up-to-date, without mentioning future clients who would require training in the use of information resources. In short, it was all practically inevitable. We should therefore congratulate our colleagues from Geneva and l'ENSSIB, who first requested that the Education and Training Section of IFLA link up with the Management and Marketing Section in order to suggest this activity to which I immediately subscribed. It is neither no more nor no less than an absolutely critical theme for our profession. For the trend I mentioned at the beginning will only increase and accelerate. I would go so far as to say that it would be dangerous not to engage in and monitor this tool in the future. Insofar as globalisation gets rid of many barriers, it pushes institutions towards competition. A short time ago, it would have been unthinkable, but in North America, on our 'home ground', we can already see certain rivals who, through geographically distant, are attempting to win over our students. So, not only must we be concerned with distance learning, but we have to fully engage. People who have got involved with this type of teaching are well aware that, far from simplifying things, it requires considerably more work. We have to re-examine in depth, and totally rethink our teaching. As John Ellison humorously remarked during his lecture, distance learning yields many gains, not least of which is being able to work from home: he said he took great advantage of this (spending many days in his pyjamas next to his computer) but explaining that the days quickly lengthened into evenings and sometimes well into the night. Distance learning therefore is in the process of dramatically shaking up both the personal and professional routines of teachers and students alike. This collection of texts, which is certainly one of the first dealing with distance learning and

12

the management and marketing of libraries, from both the viewpoint of French and English speakers, is highly topical. It may be ignored, but at your own risk… Réjean Savard Professeur titulaire École de bibliothéconomie et des sciences de l’information Université de Montréal

Barron, Daniel, D. Benchmarks in Distance Education. The LIS Experience. Westport CT ; Libraries Unlimited, 2003, 381 p.

13

Introduction

Ce colloque pré-satellite IFLA 2003 de la section Management & Marketing a réuni un certain nombre de spécialistes de la e-formation dans l’environnement des bibliothèques et s’adressait à un public de professionnels de l’information documentaire avertis venus pour faire le point de la situation. Les bibliothèques ont vu leur rôle évoluer de manière spectaculaire avec la diversification récente des supports documentaires disponibles non seulement sur place mais de plus en plus à distance au moyen de ressources électroniques à usage complexe. Pour intensifier l'utilisation de toutes ces nouvelles ressources souvent extrêmement coûteuses, de nouvelles stratégies de formations des "clients" des bibliothèques ont été mises en place. On a vu d’abord dans les bibliothèques fonctionner des services de renseignements, puis proliférer d'efficaces services de référence qui mettaient les compétences des professionnels au service direct des besoins documentaires de leurs usagers selon la philosophie "faire avec plutôt que pour". Dans le contexte universitaire, le nombre d'étudiants en constante augmentation, un état d’esprit plus compétitif face aux enjeux de la réussite de leurs études et une volonté institutionnelle d'exploiter au mieux les ressources électroniques coûteuses mises à disposition dans les bibliothèques ont fait naître de nouveaux besoins de formation. Il est intéressant de constater deux mouvements parallèles d'impact face à la recherche documentaire. D'une part, les nouvelles et nombreuses constructions de grands espaces de bibliothèques dans le monde occidental qui offrent la proximité de collections documentaires ciblées, des places de travail traditionnelles et informatisées ainsi que de nouveaux lieux de rassemblement pour différentes catégories d'usagers. A l'Université de Genève, un professeur fortement impliqué dans la construction d'un nouveau bâtiment universitaire avait d'ailleurs relevé de manière fort opportune que la bibliothèque était "les poumons de l'université". D’autre part, les nouveaux projets de partenariats en réseau voire en consortium pour partager en commun les ressources électroniques devenues incontournables. La nécessité de maîtriser l'information documentaire dans l'environnement global des nouvelles technologies entraîne également une évolution de la formation et particulièrement dans le monde des bibliothèques avec ces spécialistes de la gestion des contenus. Les contributions contenues dans ces actes exposent différents niveaux d’expériences et d’approches pédagogiques : l’expérience confirmée de John Ellison, la prise en compte de l’approche documentaire incluse dans un projet d’étude plus vaste décrit par Claude Besner et Hélène Sicotte, la réalisation de produits d’e-formation avant leur lancement comme les travaux du Campus virtuel suisse, la nécessité de collaborer avec les enseignants comme le démontre Ailsa Nicholson en Grande-Bretagne, les enjeux de la formation à distance face aux marketing des services développées à l’ENSSIB, en France,

14

etc. Bref, deux démarches culturelles fondamentalement différentes : la vision pragmatique des anglo-saxons face au besoin de théorisation des francophones. L’enseignement à distance dans l’environnement des bibliothèques fait partie désormais des évolutions qui conduisent à encourager de plus en plus les étudiants à gérer leurs études de manière autonome en progressant à leur propre rythme. Une fois de plus, les bibliothécaires ont su faire la preuve qu’ils étaient à l’écoute des évolutions technologiques, qu’ils étaient capables de s’interroger et d’intégrer des nouvelles compétences dans leur mission et leurs objectifs de services aux usagers, voire de remettre en question leurs pratiques professionnelles. Par là même, ils démontrent qu’ils sont véritablement des acteurs efficaces dans la société de l’information.

Daisy McAdam [email protected] Université de Genève Suisse

15

Introduction

This IFLA pre-satellite meeting of the Management & Marketing Section brought together a certain number of e-learning librarian specialists and was aimed at a public of mature information professionals, who came to take stock and report on the most recent developments in their field. The role of libraries has grown in a spectacular way, with the recent diversification of media, available not just on site, but more and more at a distance, thanks to the increasingly sophisticated electronic resources we have at our disposal. In order to intensify the use of all these new, often costly, resources, new strategies for training the “clients” of libraries have been set up. Initially, in libraries we started with enquiry services; then came the proliferation of efficient reference services that put the know-how of professionals at the disposal of their users with the philosophy “doing with, instead of for”. In the academic context, there was, on the one hand, the increasing number of students, with a more competitive state of mind, sharpened by issues of success or failure, and on the other, the institutional will of making better use of costly electronic resources, which finally gave rise to new training needs. It is interesting to observe two parallel movements facing information retrieval. Firstly, we have countless new buildings throughout the western world, incorporating large areas of space, which offer the proximity of specific documentary collections alongside traditional and computerised work places as well as new meeting places for different levels of user. At the University of Geneva, a professor who was closely involved in the preparation of a new scientific building, made the following rather apt comment: the library is “the lungs of the university”. On the other hand, new projects of partnerships in networks or consortia to share common electronic resources are now inescapable. The need to master information in the global environment of new technologies has brought about changes in training, chiefly in libraries, with its specialists in content management. The contributors to these proceedings show the different levels of experience and pedagogical approaches: the confirmed experience of John Ellison, the taking into consideration of the information approach included in the vast study project described by Claude Besner and Hélène Sicotte, the realisation of e-learning products before their final 'publication', e.g. works of the Swiss Virtual Campus, the necessity of collaborating with academics, as Ailsa Nicholson demonstrates in Great-Britain, the issues of e-learning which integrate marketing developed at ENSSIB, France, etc. In short, two fundamentally different cultural approaches: the pragmatic know-how of Anglo-Saxons versus the cultural need of many French speakers to theorise.

16

E-learning within a library environment is henceforth part of a new movement, encouraging more and more students to manage their studies in an autonomous way, with each progressing at their own rhythm. Once more, librarians have shown that they are attuned to technological change, are able to call themselves into question, develop new skills and be responsive to their clients' needs. In so doing, they bear witness to the fact that they are true actors in the information society.

Daisy McAdam [email protected] University of Geneva Switzerland

17

Critical Issues Related to Internet Teaching John W. Ellison [email protected] School of Informatics Department of Library and Information Studies University at Buffalo Buffalo, New York

Abstract With nearly ten years of actual Internet graduate course teaching experience, initially motivated by lack of information regarding such a mode of instruction, some questions can be finally answered with some degree of certainty. This session will provide a practical demonstration of an actual course structure, organization, and delivery along with critical issues related to the asynchronous delivery of graduate library and information studies courses over the Internet. Participants will learn, among other issues, about course preparation time, instructional design, support staff requirements, student participation, assignments, limitations, and instructional dynamics unique to Internet teaching. All issues related to the good, the bad and the ugly will be addressed in this session.

Résumé Après presque 10 ans d’expérience d’enseignement de 1er cycle par Internet et un manque d’information initial sur ce mode d’instruction, certaines questions ont finalement trouvé des réponses avec un certain degré de certitude. Cette session fournit la démonstration pratique d’un cours donné actuellement, sa structure, son organisation et sa transmission critique en relation avec la distribution asynchrone des cours sur Internet au niveau des études bibliothéconomiques. Les participants vont apprendre, entre autres, à gérer leur emploi du temps, à créer du matériel éducatif, à s’adapter au personnel de soutien, à participer de manière active ainsi que les devoirs, les limites et les dynamiques propres à l’enseignement sur Internet. Tous les enjeux positifs et négatifs seront passés en revue dans cette session.

__________________

My first exposure to the problems of Distance Learning came when the Dean of the School of Information and Library Studies at the University at Buffalo approached me during the fall semester of 1995 and asked whether I would chair a Distance Learning Committee in the School. I agreed. Two colleagues and I were charged with examining all the ramifications of developing Distance Learning offerings for the School and making recommendations to the Dean. It became very clear during the first meeting that many issues were going to be raised by the Committee that could not be answered. The Distance Learning Committee ultimately identified the following nine principles that were to guide the development of the School's program. Comments following each principle are mine.

18

1. During the first year, Distance Learning will be offered as a few individual courses instead of a complete degree program. It is strongly recommended that professors gain experience by developing and teaching Distance Learning courses before attempting to develop a complete degree program. Time is such a critical factor when developing Distance Learning courses that the thought of committing to a complete degree program initially without first experiencing the hours and energy required to develop and teach one course is overwhelming. Any professor can conceptualize a complete library and information degree program on paper in a matter of minutes. But it is something else to be able to offer and deliver such a program with any degree of success without first experiencing the time and energy required to teach Distance Learning courses.

2. Distance learning is at its best most effective when the method of instruction, topics and, formats used are selected by professors teaching the courses. Without question individual professors are best qualified to make decisions regarding what content should be taught and how it should be delivered. Professors know the content and are best qualified to determine the impact that a delivery system will have on learning. This is not to say two professors teaching the same course would agree on what will work. Style and personal preference ultimately impact each decision. As awkward as it seems, a degree program via Distance Learning may have several delivery systems. Such a program may be richer because of the use of several delivery systems. Some of the best Distance Learning instruction delivered has used the least complex technology. Based on my experience, the best instruction has quality interaction between students and the professors regardless of the delivery system selected. If a department or campus wants to expand the number of professors teaching Distance Learning courses, it should provide significant financial incentives, give released time, provide both the equipment and software for professors to use at home, indicate Distance Learning expectations and incentives when hiring professors, and offer several Distance Learning delivery options.

3. Individual professors, not the administration or a departmental committee, should determine if they want to teach Distance Learning. There is no question that only those professors willing to teaching Distance Learning courses should be assigned such. One can imagine the price students, and a program would pay if someone is assigned to teach a Distance Learning course when he or she has no interest in this method of instruction.

19

4. Distance Learning may be offered simultaneously as a mode of continuing education (CE) credit at a reduced tuition rate. This can be done easily since it is only a matter of special registration and notification of the professor so the proper expectations and assignments can be made during the semester. The professor should make the ultimate determination if continuing education students shall be in regular MLS Distance Learning classes. Those students at Buffalo taking Distance Learning courses for continuing education credit have brought a wealth of experience to the class.

5. Distance learning courses for credit should have the same expectations and standards for students as courses offered on campus. This goes without question. Sometimes professors find themselves requiring higher expectations from Distance Learning classes just because their colleagues might question the expectations and standards in such courses. Once the question of monitoring Distance Learning classes was raised at Buffalo, it was immediately dropped when it was suggested that all MLS courses should be more closely monitored.

6. The professors initially teaching Distance Learning courses must be given special consideration at the time of their annual evaluations. The preparation for Distance Learning will significantly impact the time faculty have for research, publication, grantsmanship and community service. Professors working toward promotion and/or tenure should not be teaching Distance Learning courses unless the administration has in place specific criteria, and demonstrated the availability of awards, which can be used for advancement consideration. One experienced professor noted, "...spending time in developing DL courses could even be so demanding on junior faculty as to detract from their ability to be competitive."1 There is no question that delivering instruction over the Internet requires a significant increase in the course preparation and delivery time aside from the other normal preparation time required for a course. At Buffalo it was estimated that initial preparation time to deliver each new Distance Learning course was nearly ten times more than a traditional classroom course. After the first delivery, preparation time was reduced roughly to four times the normal teaching preparation. The third time the same Distance Learning course was taught it required very little preparation except for adding new and developing topics and refining lecture notes. Nothing has reduced the time required to read student comments during discussions on the WebBulletinBoard. A conservative estimate is that three to four hours a day is required just to communicate with Distance Learning students on a WebBulletinBoard. Additional time is required to answer student e-mail messages. One way to reduce this time would be to have Ph.D. students read discussions or have professors just selectively read comments made by students. Some professors do not actively participate in the class discussions thus reducing their class participation time significantly. However, this is not recommended.

20

7. The professors will be reimbursed for out-of-pocket Distance Learning expenses (travel, overnight accommodations, material). No personal money should be expended for reimbursable Distance Learning expenses without prior approval from the administration. Most of those who teach Distance Learning courses would add to this principle that the academic institution should provide each Distance Learning professor a home computer, applicable computer programs, pay for additional Internet access lines required, and the cost for Internet service to the professor's home. The number of hours required to prepare and deliver Distance Learning courses requires these additional resources. Some Distance Learning courses may require driving to meet with students, staying overnight when traveling distances, long distance calls, and meals.

8. The professors should be given released preparation time from one course the semester prior to initially teaching a Distance Learning course. There is no question the added workload is the major drawback confronting many professors willing to teach Distance Learning courses. A minimum of one released course the previous semester is required as an enticement. It is strongly suggested that professors be given a reduced teaching load the previous semester plus pay for the summer to prepare for their first Distance Learning course. The second time the course is taught, the professors should be given a reduced teaching load the semester the course is taught. The third time the course is taught the professor will teach the course as a normal load without special compensation unless the class is large or is a required course (core) for all students in the program. This being the case, a graduate assistant and extra salary based on the additional head count should be provided to the professor.

9. The professors should be compensated with pay comparable to that received for teaching an extra course. Should an excessive number of students be registered in a course, additional financial compensation should be made to the professors. This is a most difficult principle since so many factors must be taken into consideration. Good judgment by administrators is critical along with campus policy regarding extra pay. Should a Distance Learning course attract an unusually large number of students, then obviously the answer is clearly, yes. Also, pay consideration should be made the first two times a Distance Learning course is offered. This consideration can be allocated as released time or paid summer preparation time. Both should be available. The Library and Information Studies program at the University at Buffalo pays the professors $200.00 for each student registered in their Distance Learning course over twenty-five and not to exceed twenty percent of the professor's base salary. It considers one Distance Learning course the same as teaching one campus course. This appears to be reasonable compensation for teaching Distance Learning courses.

21

Two additional principles I now support: •

Ownership of Course Content should rest with the professor

The professors should own and retain the content of all Distance Learning courses. As most Distance Learning courses are currently being taught, like those on campus, professors retain the content. Professors often avoid Distance Learning presentations/ classrooms/delivery systems where lectures are recorded.

•

Three Support Staff are Required

Several months ago an author writing in a journal indicated that a person teaching Distance Learning should have approximately twelve support staff to help develop various aspects of the course. Instructional designer, WebPage designer, computer specialist, typist, programmer, systems designer, testing specialist, etc. are all required, according to this author, to help support quality Distance Learning courses. Most Distance Learning professors would love to have such support but realize fewer are actually required. A minimum of three dedicated support staff should be available. Three critical personnel choices would be a WebPage designer, computer specialist and a typist. Additional support staff would be nice, but these three are essential. An instructional design specialist would help the professors develop Distance Learning as a studentcentered learning experience instead of a professors-center experience. This may be the hardest concept for traditional professors to learn and to accept. It is almost impossible to deliver Internet Distance Learning courses without the assistance from a computer technology person who can setup and administer WebBulletinBoards, chat rooms and other related technology. It also helps to have two students each year who act as WebMasters for each Distance Learning professor. These students can update syllabi, course schedules, check links, develop specialized WebPages, organize presentation content, complete literature searches and the like. Effective Distance Learning courses require detailed organization, precise and timely student feedback, campus support both from clerical and technical staff, and extensive library resources on the subject being taught. A quality library can either be physically near the students, or students must have electronic access to materials and services. When an institution cannot provide this minimal support, distance learning courses should not be offered. Without much effort any academic can come up with an additional dozen equally important Distance Learning principles or questions which he or she would like addressed. And for the committee, this was the dilemma. Anyone could come up with the principles and questions, but the best minds could not determine equitable answers that satisfied both the professors and administration. It was obvious, only after teaching Distance Learning courses could reasonable solutions be suggested for some or all the principles. With practical experience, much of the frivolous speculation regarding how one should resolve Distance Learning issues could be put to rest.

22

Delivery Method Distance Learning teaching for me was like hitting the ground running without any prior experience. Since I, as Chair of the School's Distance Learning Committee, was only a few years from retirement, and my career would not be damaged from whatever was required, or time needed to deliver Distance Learning courses, I eagerly stepped forward. No other professor had taught a Distance Learning course before at the University at Buffalo. But, what was learned in the process, would help provide some basis which future decisions could be made. I, therefore, decided to experience firsthand the issues, problems and rewards related to this method of delivering instruction in an alternative manner. Although it would be a new challenge at this stage of my career, more importantly, someone really needed to step forward and make the effort so personal experience, instead of speculation, was the basis for future Distance Learning decisions. Having several systems of Distance Learning delivery available for consideration, I carefully examined the content in my courses and personal style for organizing and delivering instruction. My one goal was to select Distance Learning technology that remained as nearly transparent to students as possible. The focus would be on quality content and learning instead of the delivery system. Students were not required to have special computers or technology, only Internet access. The studio/classroom television delivery method was available but limited because of strict scheduling and only two available distant receiving locations at the time. More important the question of ownership of course, content was a major concern. Producing videotape presentations and mailing them were a possibility, but the extensive interaction with students was thought extremely important, but impossible using just this method. Asynchronous Internet instruction education (not fixed to specified delivery or receiving time) was selected because it could be delivered throughout the world without requiring extensive technology support staff. And most importantly, I would retain complete control over the content of each course.

Buffalo's First Course During the Spring Semester of 1996, I met my Academic and Research Libraries class the first day on campus and offered them the option of taking the course either over the Internet via an asynchronous listserv method or attending classes on campus. I was prepared, and willing to provide both options should students not feel comfortable taking a course over the Internet. Students were not asked which method they preferred. That would be demonstrated by their choice of attendance in the classroom or participation on the listserv. The second day of the course when I entered the classroom I was alone. The same was true the third day. All twenty-four students decided to take the course over the Internet. The first asynchronous Internet course was launched not only at the School of Information and Library Studies, but at the University at Buffalo. This is significant since the University at Buffalo has nearly 27,000 students and is the major higher education institution in New York State. This is not the type of institution that is willing or changes easily. There is nothing like jumping into a whole new instructional delivery system with both

23

feet and without a life jacket. How bad was it? At that time, the School had not even issued me a computer for my office. I had no technical support staff other than a person in the Computer Center willing to setup my listserv. All my lecture notes were basically key words on 3X5 note cards and needed to be expanded and typed. Personal and course WebPages needed to be designed, created, and time was required to workout all the technological bugs of posting, reading and responding to students. I had a computer at home connected to the Internet so total preparation, access and delivery that first semester was from my home using a normal telephone link. It should be added, I was and am nearly a total novice when it comes to computers and computer technology. Over the past twenty years, I had taught Academic and Research Libraries by visiting several academic libraries during the semester with my classes so they could interact with academic librarians in the field and actually see the workings of real libraries. This was an excellent process since so often the students could see and physically examine real world examples an academic librarian had just discussed with the class. I could see implementing this teaching method in an Internet Distance Learning class would be most difficult. Therefore, the next best thing to do was have several academic librarians actively participate with the class on the listserv to discuss specific course related topics. The class had twelve sessions with three or more academic librarians each session that were specialists in some aspect of academic librarianship. These librarians discussed with the class information around an assigned topic. For example, if we were discussing "Technical Services" a group of technical service librarians joined the class listserv. This method of instruction would have almost been impossible to accomplish in a campus classroom or by visiting academic libraries. Listservs are fine for limited written communication. However, they can be rather chaotic when twenty-four students and three academic librarians are trying to carry on important dialog twenty-four hours a day for seven days. The major problem was the volume of messages on the listserv and how messages followed one another randomly as they arrive instead of threading to one of the several topics under discussion on a given day. A normal week would have approximately 200+ messages on the class listserv. With five or six major subtopics taking place at a time, and none of the discussion messages threading, mass confusion greeted the class daily. But somehow, everyone showed extreme patience and worked their way through the first and last listserv Distance Learning course. The academic librarians were from all over the United States and two from the University of the West Indies in Trinidad and Tobago. They represented everything from large research to small community college libraries. The last day of the semester the class came together on campus in the same room that had been used only once. They shared experiences and feelings regarding the course. A formal course evaluation was administered. The results indicated that nearly every student liked the course equal to or better than traditional classroom courses. One of the themes that came up during the class discussion was how many students felt they had participated more in this course than in traditional classroom courses. Several students said they felt closer to the professor than in traditional classroom courses. Surely, there might have been a little Hawthorn Effect (knowing one is in a experiment and performing according to expectations) working on the class. These students were pioneers, and along with the

24

professor, wanted the course to succeed. Although I felt the course was successful, it had a long way to go before it reached my level of satisfaction. Additional courses in Marketing of Information Services, Intellectual Freedom, Management of Library and Information Agencies, Selection, Acquisition and Management of Non-Book Material, and Government Publications have been added to the School's Internet offerings over the following years. This year Reference Sources and Services will also be added to the offerings.

Learning from Experience It was immediately apparent from the first Distance Learning teaching experience there was a need for a way of threading discussions around a topic, course notes and posting visuals/graphics for the class to see. Words were fine, but some concepts are easier to understand when visualized. A traditional syllabus with more detail was also needed along with "Course Guidelines and Instructions," "Class Resources," and "NETiquette." (URLs these and other WebPages discussed in this paper can be found on the last page of this paper.) A way was needed to keep students on track and up-to-date with the readings, assignments and discussions. Organization, organization, organization appeared to be the only answer. Course evaluations indicated that students appreciate well organized WebPage syllabus, course schedule, and course notes. Buffalo's first Distance Learning course was a 24/7 experience. It was literally open participation seven days a week for twenty-four hours per day for fifteen weeks. Thereafter, specific days were set aside when instruction started and stopped so both the professor and students could conduct a normal life and work on other projects. It was strongly felt that sometimes Distance Learning students just needed to rest and have time to think as in any other course on campus. More detailed instructions needed to be developed for the guest academic librarians working with the Academic and Research Libraries course so they had a better idea of their role, and the time required to work with the class. Many academic librarians were unprepared for the volume of discussion that would take place on any one day. Some academic librarians became frustrated and stopped participating with the class because it was clear they could not keep up with the volume of discussion, and confusion created by working on a listserv. Obviously, very special academic librarians needed to be identified. A better system for posting lecture notes and controlling discussion topics/ threads was needed on a delivery system other than a listserv. Listservs are limited since visuals cannot be posted and notes with color, underlining, highlighting and italics are lost when posted, let alone the lack of threading various topics under discussion. The next year the Academic and Research Libraries course never met on campus and was only offered using a WebBulletinBoard (WBB) which allowed me to do everything I could do with a listserv, and more. It was possible to link threads of discussion and post images from files and other WebPages so students could simply click and go immediately

25

to those WebPages without having to type in URLs addresses. Students the second year participated from Poland, Germany and California in the States. Many students scattered around New York State took the course as well as those on the Buffalo campus. The WebBulletinBoard originally came from Matt's Script Archive, Inc. Matt's is a freeware program that is available for anyone to download and use. A quick look at my WebBulletinBoard and one can hardly recognize it from the example posted at Matt's. Many modifications have been made to make it more user friendly. Even more importantly, this WebBulletinBoard has never failed to properly function once since it was installed. The WebBulletinBoard provides access to discussion archives when the class is not in session. Those students who miss course notes or a discussion session, can read the course archives for that week after the WebBulletinBoard closes or later in the semester. The archives appear similar to the discussion except they cannot be altered or added to once archived.

Refinement, Refinement, Refinement In recent years the WebBulletinBoard was refined even more based on suggestions made by the students. In addition, original RealAudio clips can now be attached to course notes on the WebBulletinBoard. Students can hear short audio tapes created for their class. I tested live video transmission over the Internet and rejected using it now because of the image quality. It was decided to create Write-On CD-ROMs for some classes. Specially prepared long video presentations were placed on CD-ROMs and mailed to students in some classes for viewing. "Class Lists" and "Grade Sheets" were initially linked to each Internet course WebPage so students had the names of their classmates along with e-mail addresses. Having an accessible Grade Sheet for each course helped students scattered throughout the world know immediately after projects were graded just how well they had done. This initial effort of posting a Class List and Grade Sheet was dropped because of time required to keep the lists up-to-date. New advances in technology are being contemplated for a faster way of record keeping. Now the University at Buffalo has purchased the Distance Learning and student record keeping program Blackboard, so I use its grade sheet and classlist for e-mail. Most assignments are sent by postal mail, graded, and returned with written comments and a grade. Formal Course Evaluations required by the School were developed electronically and now can be posted near the end of each semester, filled out and returned electronically directly to the Department Office while protecting student anonymity. The same evaluation form used on campus is employed for Distance Learning courses although not all the questions are applicable. It was felt that this would be the only way to compare oncampus classroom with Distance Learning courses.

26

A weekly electronic course evaluation form was developed which lets one post it at will and have responses returned directly to the professor. This allows immediate course corrections, and revisions based on student responses. A Chat Room was setup for scheduled Office Hours where students both on and off campus could contact the professor and receive immediate responses to questions. The first Chat Room for Office Hours was extremely difficult to communicate on when more than four people participated at a time. A new Chat Room has been developed that allows several conversations at a time to flow more smoothly. One unforeseen dilemma with the Chat Room was using the words "Chat Room." Some students viewed it as such and tended to address topics other than those related to the course. This would have been fine except on busy evenings when several students were asking academically related questions I was being asked about the weather in Buffalo. This problem was resolved by removing the words Chat Room and replacing them with "Office Hours." The old Chat Room is called a Student Discussion Room and is open 24/7 just for students to use when they want to talk to one another or in small groups regarding class related projects. Access to library Class Resources is critical for distance learning students. Indeed, they must avail themselves of large research libraries as well, but Internet access to OPACs, and research tools give students additional resources found on a campus offering MLS courses which are often not found in other comprehensive library collections. The on-line library resources available to students are extensive and expanding as new sites are developed and identified. Even as library students, time is critical and such Class Resource WebSites are simply offered as a means of assistance. Students needed a way of getting to know one another should they have that desire. I suggested each student post a biographical sketch. Several students initially declined, preferring anonymity. Now it is a course requirement. In addition, each student is asked to post something unique about him or herself. Such a practice helps, but still most of the students on campus tend to work with other on-campus students when group project options are available. With each new technology or resource added to the Distance Learning at Buffalo the effort has always been made to give me control over the technology. I can open, close, and archive my own WebBulletinBoards, open and close the Student Discussion Room and post everything from images to audio clips without assistance from support staff. This, it was felt, puts me in control and allows technical support staff to be working on other critical projects instead of monitoring courses and removing or adding content. Distance Learning technology should never be allowed to move ahead of instructional design which must always be in the hands of the professor. Technology should never be a distraction. Control of the technology allows for the teachable moment. Depending totally on technical support staff can not only be a teaching distraction, but a learning distraction. For example, if a group of students need to get together for a discussion on a project, they can be assigned a specified time that will be assigned to them just for their use.

27

Special Distance Learning and Teaching Issues Several issues have not been perfected or worked out to my satisfaction. The problems of testing students over course content have not been totally resolved, but those details will be worked out in time. I have posted both highly theoretical essay and multiple choice examinations over the Internet with some degree of success. Strict time constraints are used forcing students to answer and return their e-mail responses within a specified time. Such rigid time constraints force students to rely on what they have learned instead of course notes, textbooks or someone else to answer their exam questions. Students near the University at Buffalo could come to campus and sit for their examination. Proctors could be identified to administer examinations for students in distant locations. However, neither of the latter two possibilities have been used because it was felt all students should be administered examinations in the same manner and under the same conditions. Some of the commercial software packaged programs have testing components as part of the package. However, some of them have not been refined. Also, today's library school students need to have the full experience of Distance Learning since many of them will be working with Distance Learners in their library career. Another issue is student access to a major research library with holdings in the library and information course subject field. Nearly all courses require the examination of journals on the topic under study, research papers and extensive readings. Professional electronic journals are linked to the WebPage of each syllabus, but they are still being developed and limited in scope. No total satisfactory solution to this problem has been worked out to date. The University library is expanding its on-line indexes, and facsimile resources so students can actually identify, find and read journals from their home computers. Interestingly though, Distance Learning students in the Management, Marketing, and Intellectual Freedom courses have tended to identify and use literature from other disciplines, and seem to put more extensive thought in their papers. This has made for a much richer class discussion as well. Isolation was a major problem for me the first two years teaching Distance Learning courses. I was constantly searching for other professors who were teaching Distance Learning courses using a similar delivery system. My first contact was with a psychology professor, ironically, who was on a campus just two hundred miles from Buffalo. She shared common successes and problems that helped me feel better about my efforts. Today there is a small group of professors at the University at Buffalo who meet and share experiences. I have also traveled several times at my own expense to visit other campuses in distant states just to see firsthand how other professors deliver Distance Learning courses. I have always found ideas that are worth considering along with some practices I would never consider. For example, one professor posted course notes on the WebBulletinBoard but never personally interacted with the students. Like classroom teaching, every Distance Learning Internet course is different in its delivery method and presentation style. As I previously indicated, in my Academic and Research Libraries course nearly thirty-five academic librarians from throughout the United States and the Caribbean share with and instruct the students.

28

My Intellectual Freedom course uses a Socratic teaching method of asking questions followed by answers and more questions. The Marketing course requires an extensive number of graphics along with lecture notes and nearly constant interaction with individual students regarding their needs assessment research studies. The Management course relies extensively on my course notes and the textbook to stimulate WebBulletinBoard discussion. I like to challenge students in this course to force them to develop a strong rationale for the positions they take on critical management issues. Most of the Non-Book course content is a combination of my course notes with imbedded images. The content is usually new to students so there is little discussion, but many questions. No one learning mode is correct for either Distance Learning or campus courses. Each professor must carefully examine the course content, his or her teaching style, and make it a part of the delivery of instruction in Distance Learning. There is just as much opportunity for variety and individualized tailoring of instructional style in Distance Learning as in the classroom. Effective Internet teaching requires an inordinate amount of time, massive amounts of stamina, perseverance, imagination, a willingness to learn from experience, and someone who is sensitive to various cultures. Nothing can be set in concrete, and what works in one course during one semester may not work in the same course the next time it is taught. Classes and technology change. The delivery of instruction also changes. Good teaching is good teaching, whether delivery is live in a classroom or via Distance Learning over the Internet.

Research Results During the summer of 1997, an unpublished study was conducted by a Ph.D. student from the University at Buffalo's School of Education. The purpose of this study was to determine the student attitude toward my two previously taught Internet MLS courses were to Distance Learning. Eighty-three percent of the students in one class and 90% in the other class indicated that they would take another Internet course. Given all the problems with organizing and delivering the content over listservs, these results showed a high degree of satisfaction by the students. One can only guess what the positive response rate would be today from students working on WebBulletinBoards. Students surveyed in both courses taught over the listserv indicated their time was used more efficiently. This may be one of the greatest benefits of Distance Learning. Asynchronous courses permit students more flexibility and efficiency regardless if they are on or off campus. Another Ph.D. student from Buffalo's School of Education mapped the context of discussions during one week of my Management of Libraries and Information Agencies course. This study was to determine to what extent I initiated and participated in class discussions. During the week of the study a total of 186 messages on nineteen different

29

topics were posted. Sixteen topics I initiated. I posted sixty-nine (37%) responses to student initiated comments and received fifty-eight replies. Thus, I was directly involved in sixty-eight percent of the messages on the WebBulletinBoard for that week. Over the period of the course, from August 1998 to December 1998, a total of 1,858 messages were posted. Little can be drawn from the results of this study, but it does provide a limited picture of professor directed discussions. During the Spring Semester of 2002 I taught the Library Management course simultaneously to a group of twenty-seven students on the University at Buffalo campus, via interactive video transmission to three students on a community college campus approximately thirty miles away, and over the Internet to twenty-nine students. The purpose of this unpublished study by Dawn Walton and myself was to determine what factors most influenced a student's choice to take a course by one of the three methods offered. Students determined on their own which of the instructional methods they would receive. A survey instrument was designed to collect data from students for this study. Forty-nine students returned the survey. The most meaningful differences between the classroom/interactive video and Internet students were:

•

There was a difference of 16.6 miles between how far the Internet students lived from the University at Buffalo campus (37.2 miles) and the distance that classroom students commute to campus (20.6 miles).

•

There was a difference of 12.1 hours between the number of hours Internet students work (29.8 hours/week) at jobs per week and classroom students (17.7 hours/week) work per week.

•

There was a difference of 23% between the average number of married students taking the course over the Internet (52%) and the average number of married students in the classroom (29%).

•

Only one test of significance was applied to the data. The results show a statistically significant difference on the final examination between the classroom students (73.73 mean) and the Internet students (79.34 mean) using a t-test.

A summary of the major findings show students taking the course over the Internet live further from campus, have jobs requiring them to work more hours per week, were more often married, and scored slightly higher on the course final examination than students taking the course in a classroom.

More Students or More Efficient? Administrators often see Distance Learning as a means of bringing many new students into their programs that translate into money for their campuses. They often see Distance Learning as a chance for professors to do more, quicker, and with less money. Yet, very few new students have been attracted to Distance Learning courses. The Library and Information Studies program at Buffalo has experienced less than five percent of the students in any given courses who are taking it under Special Student (students not in Buffalo's formal degree program) status. There is no question this small percentage would go up significantly if Buffalo offered the complete MLS degree over the Internet.

30

A piece in the March 27, 1998 Chronicle of Higher Education states, "In the State University of New York's online program, 80% of the participants are full or part-time students living on a SUNY campus, and at Arizona State University, only 3% of the distance education students live in another states." What most university administrators have failed to understand is that Distance Learning is not an easy task for either the student or professor. Quality learning requires a major effort. Distance Learning is a convenient delivery system, which is attractive to both students on and off campus, but "quality learning" is still the goal.

Sample Marketing Course Content The Marketing of Information Services course covers four major topics over twelve weeks. The first of which is Marketing (Needs Assessment). This topic covers the actual methodology used to determine the needs of a given segment of the population, methods of designing survey instruments, drawing samples, analyzing data, and the presentation of findings. Students actually design a study, develop a methodology, draw a sample population, survey that population, and present their findings in a formal report. The second topic of the course focuses one week on Merchandising. These are activities undertaken to ensure a product is available to its target consumers and prominently visible. This topic includes the display of library products, appealing environments, attractive and creative displays, interesting arrangements and displays on shelving. The third major part of the course is an intensive presentation of Public Relations for a period of five weeks. The content covers everything from preparing radio and television spots, public service announcements, designing newsletters, brochures, lettering, internal library audits, internal communications and other public relations vehicles. The presentation of the philosophy, purpose, definitions, and library advocacy are extensively covered as well. The final major topic covered in the course is Packaging Information for one week. It covers the identifying, selecting, organizing, creating and disseminating packaged information, enrichment, entertainment or educational materials based upon request and tailor it to meet the client's specified needs in a format ready to use with full credit and possibly pay going to the creator / information provider.

Sample Management Course Content The Management of Libraries and Information Agencies course uses Stueart and Moran textbook, Library Information Center Management2. This outstanding textbook serves as the framework for the course. Students read assigned chapters over a twelve-week period, along with detailed course notes posted on the course WebBulletinBoard. The course notes enhance some topics briefly covered in the textbook and give detailed coverage of still other topics that are not mentioned. Some of the major topics addressed in detail are: Philosophy of Librarianship The Change Process The Management Process Preparation of Annual Reports

31

Grant Writing Fundraising, Managing the Manager Listening Meetings Proactive Librarianship Resumes, Job Searching and Hiring Volunteers Performance Evaluation Boards, Trustees, and Advisory Committees Diversity Peer Conflict Budgeting Library Evaluation

Advantages of Internet Teaching •

The greatest advantage of offering Distance Learning is providing quality education to students who truly live a long distance from the campus.

•

Guests librarians from throughout the world can easily participate in class discussions.

•

Students from distant locations often bring new perspectives to learning and the education process.

•

Distance Learning courses have the potential to be better organized than oncampus classroom courses.

•

Once a Distance Learning course has been developed and delivered, updating the content and refining the notes is all that is required.

•

Archived class notes and discussions are available for review by the students.

•

Final course and weekly evaluations do not take-up class time, and provide immediate feedback.

•

There appears to be more opportunity for extensive class discussions.

•

Working on a WebBulletinBoard encourages more thoughtful class participation and discussions.

•

The delivery of courses can be from anywhere there is an Internet link. I taught the Marketing course while a Fulbright Professor in Trinidad and Tobago.

•

Time is not wasted traveling to and from campus for classes.

•

Distance Learning classes seems to have more diverse student populations.

32

•

On-line Office Hours, discussions and group meetings seem to attract more students.

•

A more multi-media approach to teaching-learning is often used in Distance Learning classes.

•

Students feel that they know their professors better in Distance Learning classes.

•

Students often seem to never stop communicating with the professor because the learning process in Distance Learning classes approximates their personal communication methods.

•

It is easy to link additional WWW sites and resources to class notes and discussions.

•

Experience taking courses via Distance Learning helps future librarians relate to library users who are taking similar classes.

•

Although Distance Learning is often in the form of a group presentation of course notes, the responses are individual in the form of a professor- student tutorials. Everyone is required to read the notes, but not everyone will read the professor's responses to each individual student. The professor can put several asterisks (*******) on the subject line to indicate that this response should be read by everyone.

•

Professors can retain the ownership of course content.

•

Extensive use of scanned images, audio clips, video clips, and links to resources on the WWW can be embedded in the course notes.

•

Students feel less intimidated to express their opinions.

Disadvantages of Internet Teaching •

Teaching over the Internet creates a problem often not found in the classroom. It is so easy to link additional readings to a course when teaching over the Internet. This can be wonderful for the professor, but can become a major problem for students who plan their week only to learn that additional readings have been added at the last minute. An additional reading from time-to-time is fine, but constant additions may create many more problems for students than necessary and demonstrate a lack of empathy on the part the professor.

•

Sometimes in the heat of Distance Learning discussions students will say things they would never say in a campus classroom. A comment like, "that is the dumbest thing I have ever heard" or "what a stupid thing to say" has been known to enter discussions. Distance Learning professors should be prepared since sometimes such comments will be made about their contributions.

•

Lack of support from colleagues. Only when one's colleagues have taught or been involved in Distance Learning will they appreciate the effort required to create and deliver such courses. 33

•

Lack of basic understanding of what Distance Learning can offer by both colleagues and some students.

•

Lack of adequate support from the department and campus.

•

There is usually not enough initial time to prepare a Distance Learning course.

•

There is usually not enough time and energy required to respond properly to the large volume of messages required in Distance Learning courses.

•

Limitation of specifically designed Distance Learning technology available. Most of what is available was designed for the management of campus student records with an add-on component for Distance Learning.

•

Often there are limited or no Teaching Assistants for Distance Learning courses.

•

Limited or no additional pay available for Distance Learning courses.

•

More techniques are needed for motivating students taking Distance Learning courses.

•

The volume of typing required can be enormous.

•

The volume of communication on some days and in some courses can be overwhelming for both the students and professors.

•

There can be a problem of mixed messages with courses over the Internet.

•

Communication among students should be encouraged, but can be an added burden for the professor when they discuss and debate critical issues that can be taken personally.

•

Limited number of true Distance Learning students.

•

Time required for marking student assignments is greater because of opening, marking and returning mailed assignments or downloading, marking and returning assignments.

•

Complexity of evaluating student assignments.

Techniques to Help Improve Teaching and Class Participation As in the classroom, some students do not always read the syllabus/ assignments carefully. A few will wait to be told every detail while others are eager to move ahead independently. It is not a bad idea to include a hidden message in the class notes occasionally. Require the students who find the hidden message to respond in a specified period of time to your personal e-mail account for their reward. The reward can be bonus points in the course. Hidden messages in course notes tells the professor if the students are keeping up on their readings or being overloaded with readings. Students should be required to bring something other than their opinions to the WebBulletinBoard discussions, or they tend to check-in, but add little or nothing to the discussion, and check out. Then the professor never hears from them until the next week. These students operate the same as in the classroom by raising their hand and saying very

34

little while taking up valuable class time. It is wise to require each class participant, occasionally, to bring current research to specific discussions. This contribution can be made in the form of quotations that support their ideas, citations of critical works on the topic, or URL links of value to the discussion. This type of requirement rigidly held in courses will limit discussions, so it should be an infrequent requirement. Being brief, clear and on the subject is critical when having an important discussion on a WebBulletinBoard. Some students will take paragraphs to make a point when a wellwritten sentence works and requires much less time to read. This can be the most difficult aspect of teaching Distance Learning students since good professors want students to be expressive and still not discourage their future participation. It is almost impossible to read every contribution on an active WebBulletinBoard. Consider requiring a double ** on the "Subject Line" for significant contributions made by students who want to verify the professor reads their important contributions. This technique assures students you will read their contributions while helping to reduce the number of messages one is required to read. Counting student contributions can be done electronically on most WebBulletinBoards. However, this process can be very destructive to learning in that students soon learn to "check-in" without making important contributions, but with assurance their contribution will be counted. Counting should only be used to learn who is not participating so the professor can work on encouraging those students to become more involved. Quality synchronous technology so professors can hold some live sessions with Distance Learning classes. There should be assigned blocks of time when synchronous activities can take place. No other courses should be offered during these blocks of time. Asterisks (****) on important notes, responses, and e-mail messages help focus both the students and professor's attention on critical topics. Asking thoughtful questions helps increase student participation as well as focus students on important course content. Limiting hours the WebBulletinBoard is open to students. Having student WebMasters create WebPages and comment on assignments. Timed examinations can be used successfully over the Internet.

35

A Final Word It is critical for professors to continue evaluating the attitudes of previous students to determine the value of the Distance Learning experience. Without question, we must continue teaching Distance Learning courses so we can acquire the knowledge base necessary to refine the process and to assure quality instruction despite the current limitation on delivery methods. Technology is changing and offering many new options for Distance Learning professors, but it is our job to determine what is best for our students and programs. Ultimate accountability rests with us, so we must drive the technology and determine the proper content. Currently, technology is getting ahead of instructional design. The professors should not lose sight of the content and design of the course material. The two professors at Buffalo who are currently offering Distance Learning courses over the Internet have not received extensive formal or informal education in computer technology. Both, it could be safely said, are near the bottom of the technology curve. However, limited knowledge in technology has not been a factor in keeping them from teaching Distance Learning courses, or teaching such courses effectively. Also, professors with extensive technology backgrounds are not more inclined toward teaching Distance Learning courses anymore than other professors. It takes more than expensive studios, delivery systems and support staff to make quality Distance Learning work. Some administrators are beginning to realize that quality is still in the hands of the person who delivers the instruction. Quality teaching is not guaranteed with the purchase of the latest technology or fancy studios. Building facility and delivery systems around the needs of those willing to develop Distance Learning are more critical than attempting to plug professors into available facilities and technology. In the long run, it may also be much cheaper for the institution. Good instruction either in the classroom or via some method of Distance Learning must meet the learning objectives ... pure and simple. All forms of education have diverse audiences and kinds of learning quirks and styles. Distance Learning does not resolve this issue. If anything, it brings out the learning diversities. It is the course design of the Distance Learning material that is key to learning. A new book edited by Daniel Barron was published in 2003 that details Distance Learning in library and information studies in North America3. The following are WebPages noted in this paper: Ellison's WebPage http://www.sis.buffalo.edu/faculty/ellison/ellison.html Ellison's WebBulletinBoard http://www.informatics.buffalo.edu/scripts/sis/ellison/control/enter.htm

36

Matt's Script Archive, Inc. http://www.scriptarchive.com/ Course Guidelines http://www.sis.buffalo.edu/faculty/ellison/Syllabi/guidelines/guidelines.html Student Course Evaluation Form http://www.informatics.buffalo.edu/resources/evaluation/asp/eval.asp Student Weekly Course Evaluation Form http://www.informatics.buffalo.edu/scripts/sis/ellison/eval/student/eval.html WBB NETiquette http://www.sis.buffalo.edu/faculty/ellison/Syllabi/guidelines/wbbnet.html Chat Room http://www.sis.buffalo.edu/scripts/sis/ellison/discussion/discussion.pl Class Resources http://www.informatics.buffalo.edu/faculty/ellison/resources.html

References 1

Gene T. Sherron. "In Support of Distance Learning," Syllabus. March 1998, p. 47

2

Stueart, Robert D. and Barbara B. Moran. Library and Information Center

Management, Libraries Unlimited. 494 pps., 2002. 3 Barron, Daniel D., ed. Benchmarks in Distance Education: The LIS Experience. Libraries Unlimited. 381 pps., 2003.

37

De l'apprenant au concepteur : vers la mise en place d'une formation continue à distance des bibliothécaires/documentalistes en Tunisie Mohamed BEN ROMDHANE et Tarek OUERFELLI [email protected]

[email protected] &

Institut Supérieur de Documentation Campus Universitaire de la Manouba 2010 Tunisie Résumé Partant d'une expérience personnelle comme apprenants dans une Formation à Distance (FAD), nous développons un projet de mise en place d'une formation continue à distance sur l'utilisation des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans les bibliothèques et centres de documentation en Tunisie. Après l'analyse de la situation actuelle de la FAD en Tunisie à travers le projet de l'Université Virtuelle de Tunis, nous présentons notre projet de FAD des bibliothécaires/documentalistes. Cette présentation se focalisera sur les points suivants : le public cible, le contenu de la formation, les modalités d’enseignement et de suivi (stratégies d’apprentissage, évaluation) ainsi que le dispositif technique, en l’occurrence la plate forme ACOLAD, sur lequel reposera notre formation. Nous développons aussi l'intérêt d'un tel dispositif pour la formation des professionnels en documentation/bibliothéconomie dans un pays comme la Tunisie.

Abstract Starting off from our own personal experience as students in a distance learning context, we develop an e-learning project concerning the use of New Information and Communication Technologies (NICT) in the libraries and documentation centres of Tunisia. After analysing the current distance learning situation in Tunisia through the project of the Virtual University of Tunis, we present our distance learning project for librarians/documentalists. This presentation will concentrate on the following points: the target public, the content of the training, the modes of teaching and follow-up (evaluation and learning strategies) as well as the technical mechanism, underlying our training, viz the ACOLAD platform. We also develop the interest for such a mechanism for the training of professionals in documentation and library management in a country like Tunisia.

38

Introduction La formation à distance (FAD) également appelée E-formation, E-learning ou formation en ligne, peut se définir par rapport à la formation présentielle, intra muros, comme étant une formation qui se caractérise par la délocalisation spatio-temporelle. Les apprenants ne sont pas obligés d'être présents dans les mêmes lieux et au même temps que les enseignants. Cette conception de la formation est renforcée par l'avènement des réseaux et des technologies fondées sur Internet (outils de communication synchrone et asynchrone, Web,…). L'outil principal est une plateforme de gestion des acteurs (étudiants, enseignants et administrateurs) et des activités pédagogiques programmées dans le cadre de la formation. Il permet de réaliser :

•

•

des contenus en ligne, organisés en modules et en activités d'apprentissages et proposant : o

des contenus pédagogiques (généralement des cours intéractifs)

o

des activités pédagogiques (exercices, QCM, projets, etc.)

o

des évaluations;

des services pédagogiques et administratifs : o

un tutorat à distance (par des séances synchrones personnalisés et/ou en groupe, par é-mail, etc.)

o

des forums et des FAQ par module ;

o

éventuellement des regroupements physiques en des lieux déterminés.

o

Planning et organisation des activités pédagogiques

Dans ce sens, la formation continue des bibliothécaires/documentalistes en exercice pourra profiter de cette nouvelle conception et faire bénéficier ces professionnels de nouvelles compétences, dont ils ont en besoin, dans l'utilisation des nouvelles technologies tout en exerçant leurs fonctions. Pour cela, nous partons d'une expérience personnelle comme apprenants pour acquérir les compétences nécessaires dans le domaine de la FAD, afin de les appliquer dans la mise en place d'une formation continue à distance des bibliothécaires/documentalistes en Tunisie. Dans la première partie de cette communication, nous dressons le cadre général de notre projet ainsi que l'apport de la FAD pour les bibliothécaires/documentalistes tout en illustrant notre réflexion par la réalité et les perspectives de la FAD en Tunisie. Dans la deuxième partie, nous présentons notre projet de FAD à travers un scénario pédagogique d'apprentissage tout en développant les contenus pédagogiques, les modalités d'évaluation ainsi que le dispositif technique adopté pour assurer cette formation.

Cadre général du projet Notre projet devrait s'implanter à l'ISD (Institut Supérieur de Documentation) la seule institution universitaire en Tunisie délivrant des diplômes dans les domaines de la documentation, bibliothéconomie et la gestion des documents et des archives. Cet institut

39

délivre des diplômes de 3 niveaux : un niveau de technicien supérieur (Bac + 2), un niveau de maîtrise (bac +4) et un niveau de DESS (bac + 5). Nous avons choisi d'implanter notre projet dans cette institution vu nos connaissances de cet institut et nos compétences dans le domaine et les activités entreprises. Concernant le choix de formation continue, nous avons voulu commencer par une formation continue dans un premier temps pour pouvoir gérer des petits effectifs. Dans un deuxième temps, les modules développés dans ce cadre pourront être exploités dans la formation initiale à l'ISD qui pourra être transformée progressivement à distance. Notre projet s'intègre dans le cadre de la formation DESS-UTICEF (Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement et la Formation)1. Dans le cadre de ce DESS, nous sommes appelés à mettre en place et à développer un projet de FAD depuis l'étude préalable jusqu'à la mise en place d'un prototype et son test sur un échantillon d'apprenants potentiels. C'est ainsi que nous avons pensé à la mise en place du présent projet que nous avons développé en binôme dans les orientations générales et les choix pédagogiques mises en œuvre, et dans lequel chacun développe un module avec le contenu pédagogique (le cours), les activités d'apprentissage ainsi que le système d'évaluation.

Le besoin en formation documentalistes

à

distance

pour

les

bibliothécaires-

La formation en NTIC pour les professionnels de la documentation (futurs apprenants) peut avoir sa légitimité en fonction des besoins pressentis qui les concernent et des services de documentation (les institutions qui embauchent les professionnels de ce secteur). Ce besoin est exprimé lors des séminaires et des rencontres des professionnels dans des cadres de diverses activités (associations, journées, …). En effet, le manque d'une formation continue dans ce domaine laisse les professionnels à la recherche de ce type de formation pour mettre à jour leurs connaissances et suivre le développement et les nouvelles exigences du métier. Les projets de bibliothèques virtuelles qui se développent durant ces dernières années obligent les professionnels de ce secteur de mettre à jour leurs connaissances et de suivre les évolutions dans ce domaine pour répondre aux nouvelles exigences du métier et êtres capables de changer les habitudes de travail. Ces nouvelles bibliothèques ont besoin de spécialistes de l'information qui maîtrisent les nouveaux outils et techniques de l'information et de la communication pour pouvoir exploiter, gérer et valoriser l'information électronique [GOFF 2002] . Dans un article sur le métier du bibliothécaire documentaliste et en parlant de l'évolution des métiers et des compétences JP Accart souligne qu’ "il leur faut donc exercer plusieurs métiers simultanément : concepteur de bases de données, recherchiste, webmester, veilleur en plus des tâches habituelles qui leur incombent" [ACCA 2000]. Pour étudier de près le besoin des professionnels de la documentation à ce type de formation, nous avons procédé à la diffusion d’un questionnaire auprès d’un échantillon représentatif de cette population. Les différentes réponses collectées démontrent l’unanimité du besoin des enquêtés à une formation continue sur les NTIC en vue de progresser dans leurs fonctions et être à jour des développements dans ce domaine.

1

Actuellement nous préparons ce diplôme à distance

40

La formation à distance en Tunisie : réalité et perspectives Le nombre d'étudiants augmente considérablement dans les universités tunisiennes2 c'est pour cela que l'état s'est fixé comme objectif de disposer, d’ici l'année universitaire 2006 / 2007, de 20% des contenus de cours sous format numérique et met en œuvre un dispositif favorisant la mise en ligne de ces cours. L’AUF (l'Agence Universitaire de la Francophonie) propose, par l’intermédiaire de son initiative « micros-projets » d’aider les enseignants du supérieur provenant du sud à mettre en ligne une partie de leurs cours. Ainsi, les TIC vont révolutionner le paysage de l'enseignement en Tunisie par des nouvelles pratiques pédagogiques (pédagogie numérique). C'est dans ce cadre que le projet de l'Université Virtuelle de Tunis (UVT) a été lancé par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et des Technologies. L'UVT est appelée, à long terme, à concrétiser un projet d'une formation ouverte et à distance FOAD axée fondamentalement sur l'exploitation des possibilités offertes par les NTIC et couvrant une part planifiée de la formation initiale, de la formation continue et de l'apprentissage tout au long de la vie. Le projet de l'Université Virtuelle de Tunis utilise la plateforme ACOLAD développé par l'Université Louis Pasteur Strasbourg I [UVT 2003]. Une expérience pilote d'enseignement à distance en partenariat avec la direction générale des ISET (Institut Supérieur d'Enseignement Technologique) concernant deux modules du premier niveau de la filière « gestion des entreprises », à savoir : « l'introduction générale à la gestion » et le « français » a démarré courant le deuxième semestre de l'année universitaire 2002-2003 soit en janvier 20033.

Mise en place d'une formation continue à distance à l'Institut Supérieur de Documentation de Tunis L’apport de la formation à la profession de la documentation Le documentaliste a besoin de mettre à jour ses connaissances de façon régulière afin de poursuivre le développement de la profession. Cette mise à jour concernera l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (conception et création de sites Web, modalités d’informatisation des services documentaires, …). Il doit être en mesure de maîtriser l’environnement de l’édition électronique multimédia et renforcer son rôle au niveau de la conception et le développement des contenus d’information sur support électronique. C’est pour cela qu’il devrait avoir une formation sur ces éléments. Cela donne une nouvelle dimension à la profession du documentaliste, qui devient non seulement un simple intermédiaire entre l’utilisateur et l’information, mais il sera en mesure de réaliser et valoriser des produits documentaires électroniques. En plus, les services de documentation doivent suivre les évolutions technologiques du domaine afin de faciliter le traitement et l’accès à l’information pour l’utilisateur. Il est à signaler, qu’il n’y a pas de formation continue en matière de nouvelles technologies pour les professionnels de documentation en Tunisie. De ce fait, l’organisation de cette formation à distance permettra aux professionnels d’étudier, tout en restant sur leur lieu de travail.

2

L'enseignement supérieur en Tunisie est assuré par 141 établissements répartis sur 8 universités. Le nombre d'étudiants est en augmentation continue. En 1990-91, il était de 68 535 étudiants, en 2002-2003 il est d'environ 270 000 étudiants. Ce nombre devra atteindre 485 400 étudiants dans l'année universitaire 20092010 (source : site du ministère de l'enseignement supérieur, URL : http://www.mes.tn)

3

Le site de cette formation est : http://193.95.68.155/acolad/plateformes/tsge/connexion/

41

Public cible Le public cible est composé de documentalistes et de bibliothécaires en exercice et diplômés avant 1998. L’objectif est de permettre à cette catégorie de professionnels de mettre à jour leurs connaissances et de suivre l’évolution dans le domaine de l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication en documentation et bibliothéconomie Profil des candidats Le candidat à la formation doit être en exercice avec le grade de bibliothécaires ou bibliothécaire adjoint4, titulaire d’un diplôme de l'Institut Supérieur de Documentation de Tunis ou d'un diplôme équivalent d’une autre discipline avec une expérience minimale de 3 ans dans la profession de la documentation ou des bibliothèques. Sélection des candidats La sélection se fera à la suite d’un appel à candidature dans les journaux et sur Internet et à l’issue de la clôture de l’appel à candidatures, les candidats passeront un entretien de sélection devant un jury composé d’enseignants, dans le but de vérifier leur motivation et leur connaissance des NTIC. Cet entretien pourra se dérouler en présentiel dans les locaux de l’institut. Les critères de sélection reposent sur les connaissances du candidat concernant l’utilisation de l’outil informatique et bureautique, les notions de bases sur Internet (se connecter à Internet, rechercher une information sur le web, enregistrer cette information pour l’exploiter par la suite…). Il doit disposer aussi d’une connexion Internet au bureau ou bien à domicile pour pouvoir suivre cette formation à distance. Contenu et déroulement de la formation Pour lancer cette formation, nous développons deux modules. Elle pourra intégrer dans un deuxième temps, d'autres modules en fonction des besoins du marché du travail et des cours assurés à l'ISD. Ces deux modules sont : -

-

Module 1 : Informatisation des bibliothèques et des centres de documentation : donner la base de la démarche d’informatisation d’une unité documentaire depuis le cahier des charges jusqu'au choix de ou des logiciels documentaires à adopter et la prise en main de ces outils en donnant les fonctionnalités de base de ces types d’outils. Ce module sera réparti en 2 Unités de Valeur (UV) : •

UV 1.1 : démarche d'informatisation d'une bibliothèque et d'un centre de documentation

•

UV1.2 : mise en œuvre de l'informatisation des bibliothèques et centres de documentation

Module 2 : Structuration et création des documents Web : donner les propriétés des documents électroniques, notamment ceux diffusés sur le web et les procédures de leur conception, production et diffusion en respectant les standards en vigueur. Ce module sera réparti en 3UV : •

UV 2.1 : Structuration et document électronique

4

nous ne faisons pas de différence entre bibliothécaire et documentaliste d'une part et bibliothécaire/adjoint et documentaliste adjoint d'autre part car en Tunisie il s'agit du même diplôme délivré par l'ISD

42

•

UV 2.2 : Les langages de structuration du web

•

UV 2. 2 : Création des sites Web

La formation proposée sera de type Hybride combinant le présentiel avec le distanciel : La partie présentielle sera consacrée, au début, à la présentation de la formation et son déroulement ainsi que le dispositif technique utilisé pour le suivi de cette formation. A la fin de la formation, une journée est prévue aussi en présentiel pour la présentation des projets afin de valider les modules suivis. La partie à distance sera organisée dans l’ordre des UV avec des rencontres synchrones d’une heure la séance. Cette partie sera axée sur des réalisations individuelles et d'autres collaboratives pour assimiler le contenu pédagogique et atteindre les objectifs fixés par les deux modules . En effet, l’apprenant aura à développer progressivement ses connaissances tout au long du suivi du module à son rythme tout en respectant les consignes et les travaux demandés. Ainsi, suite à la lecture du contenu du cours qui sera mis en ligne au début de chaque UV, il procédera à des réalisations personnelles dans le cadre des activités locales et des activités en équipe dans le cadre des activités globales. Il aura un feedback de la part du tuteur sur chaque travail rendu. Scénario pédagogique Les deux modules proposés dans la formation des bibliothécaires et des documentalistes s’inscrivent dans un dispositif pédagogique qui se fonde sur l’apprentissage constructiviste. Le constructivisme considère que les connaissances sont construites par l’individu dans son univers mental, avec une interaction avec son environnement pour une compréhension partagée du monde. En effet, l’apprenant aura à développer progressivement ses connaissances tout au long du suivi des modules à son rythme tout en respectant les consignes et les travaux demandés. Pour cela, les apprenants ont d’abord un contenu en ligne avec une liste de ressources en rapport avec les différentes thématiques des UV.

43

Le déroulement de la formation se passe comme suit :

Les apprenants auront à lire le contenu avant la première rencontre avec le tuteur. Lors de cette rencontre le tuteur expliquera les concepts définis dans le cours ainsi que les activités locales à réaliser individuellement et les activités globales (Situations Problèmes) à élaborer en équipes. L’apprentissage dans chaque module nécessite une régularité dans le suivi et une organisation précise des activités à réaliser durant chaque UV et les modalités de leur réalisation. Cela nécessite aussi une grande coordination avec l’enseignant tuteur de l’autre module de la formation pour pouvoir poursuivre le même modèle d’apprentissage et d’évaluation des apprenants. Nous suggérons l’organisation du contenu de la formation comme suit : ¾ Le module sera présenté dans un texte définissant : ƒ

les objectifs génériques

ƒ

le déroulement du module

ƒ

les résultats attendus

¾ Chaque UV contiendra : ƒ

les objectifs attendus par rapport aux objectifs du module

ƒ

Le déroulement de l’UV

ƒ

Présentation succincte du contenu

ƒ

Le contenu du cours

44

¾ Les activités pédagogiques à réaliser par les apprenants porteront sur des activités locales et d'autres globales (appelées encore situation problèmes). Les apprenants doivent effectuer tout au long de l’UV toutes les activités locales et globales demandées et les mettre à la disposition du tuteur pour l’évaluation. Voici un exemple d'une activité d'apprentissage globale. Il s'agit d'une situation problème associée à l'UV 1.2 : Intitulé de la situation problème

évaluation des logiciels documentaires selon le besoin d'une bibliothèque ou d'un centre de documentation

Objectifs spécifiques

-

Être capable de mener une analyse de l'existant d'une bibliothèque ou un centre de documentation et dégager les limites du système en place (manuel et/ou informatisé)

-

connaître les fonctions d'un logiciel documentaire

Prérequis

Scénario pédagogique

-

connaître les critères d'évaluation des logiciels documentaires

-

mettre en place une grille de comparaison de logiciels documentaires en déterminant les critères d'évaluation

-

savoir choisir un logiciel documentaire selon le besoin de la bibliothèque ou du centre de documentation -

connaissances et pratique des fonctions bibliothéconomiques (la chaîne documentaire)

-

maîtrise de l'outil informatique

-

connaissance des fonctions informatisables dans une bibliothèque

Cette SP se déroulera sur deux semaines et reposera sur des travaux individuels et un travail collaboratif. Le scénario pédagogique de cette activité sera comme suit : Le concepteur : il produit et conçoit le contenu pédagogique du cours associé à la SP ainsi que celui de la SP elle même Le tuteur : il met en ligne les cours et les activités pédagogiques correspondants à l'ouverture de l'UV. Il assiste et encadre les apprenants lors de leurs activités et intervient pour composer les équipes et pour répondre aux questions des apprenants. Il reste à l'écoute des apprenants lors des séances synchrones et en dehors de ces séances par é-mail. Enfin il évaluera les travaux des apprenants et donnera le feedback à ces travaux. L'apprenant : il est chargé de réaliser deux travaux : Travail individuel : -

lecture et assimilation du cours de l'UV 1.2 associé intitulé : "mise en œuvre de l'informatisation d'une bibliothèque ou d'un centre de documentation"

-

lecture et analyse du document étude de l'existant de la bibliothèque X

-

lecture et analyse des fiches descriptives des 3 logiciels à comparer

Mettre en place une grille individuelle d'évaluation des logiciels en question Travail collaboratif (synchrone et asynchrone) -

discuter les grilles d'évaluation individuelles et proposer une grille commune

45

-

Compléter la grille en cherchant sur le Web d'autres spécificités de ces logiciels

-

Choisir un logiciel qui répondra aux besoins de la bibliothèque X selon l'analyse de l'existant et choisir les fonctions à informatiser en priorité

Produire un document de synthèse renfermant la grille commune de comparaison des logiciels proposés et le choix du logiciel le plus favorable pour la bibliothèque X ainsi que les fonctions à informatiser en priorité

Modalités d'évaluation L’évaluation des travaux des apprenants portera sur les travaux individuels et les travaux collaboratifs. Elle sera répartie en une évaluation formative et une autre sommative. Selon Thorpe (1993) cité par Barbara. Class [CLAS 2002], l’évaluation formative se fait durant un programme de formation. Elle vise à vérifier si les apprenants arrivent à suivre la formation et comment ils s’en sortent. En revanche, l’évaluation sommative se fait à la fin du programme de formation, dans l’objectif de vérifier si les apprenants ont acquis les compétences visées de la formation suivie. ‰

Evaluation formative :

Cette évaluation se fera au cours de l’apprentissage de l’UV à distance évidemment. Elle a pour objectif de tester le degré d’assimilation de l’apprenant du contenu pédagogique et ses réponses vis à vis des différentes situations problème auxquelles il a été confrontée. ‰

Evaluation sommative :

Cette évaluation se fera à la fin de la session de formation des deux modules proposés dans le projet. Cette évaluation se fera sur un projet de conception et de création d’un produit documentaire (base de données, site web d’un centre de documentation dans lequel l’apprenant exerce). Dans ce projet , l’apprenant doit appliquer toutes les connaissances acquises lors de son suivi des modules. Dispositif technique Daniel Peraya affirme que l’enseignement à distance nécessite la médiation des supports de communication [PERA 01]. Notre formation sera assurée sur la plate forme ACOLAD (Apprentissages COLlaboratifs A Distance) développée à l'université Louis Pasteur Strasbourg. Cette plate forme de formation à distance repose sur les technologies employées sur Internet. Son interface graphique est fondée sur une métaphore spatiale qui met en scène les lieux habituels des formations. Elle permet la mise à disposition de cours, mais aussi l'apprentissage en petits groupes et le développement de projets personnels par les étudiants5. L'environnement d'apprentissage à distance ACOLAD est plus qu'un ordonnancement de lieux. Il est conçu comme une réelle architecture qui prend en compte non seulement l'agencement de l'espace et lui assigne aussi des fonctions, des outils et pense la relation entre les utilisateurs.

5

pour avoir plus d'informations sur ACOLAD, vous pouvez visiter le site de démonstration de la plateforme conçue par Richard Faerber à l'URL suivante : http://acolad.u-strasbg.fr/. Les captures écrans de la plateforme ACOLAD qui suivent sont prises de ce site.

46

Cette architecture anticipe les modes relationnels qui se nouent dans l'environnement virtuel. Ici on trouve les représentations des salles de cours, du foyer et du bureau personnel de l'apprenant.

Figure 1: ACOLAD

représentation

des

lieux

sur

Chaque pièce pourra se composer de plusieurs fonctions et espaces de travail et pourra ouvrir sur d'autres pièces. Si nous détaillons le foyer on aura : La formation sur ACOLAD est basée sur une architecture modulaire en fonction des Unités de Valeurs (UV). Chaque UV est constituée d'un cours (partie centrale à gauche du plan de masse ci contre) structuré en concepts et notions ainsi que d'un ensemble de ressources (Images, documents audios, vidéos, tests d'autoévaluation, glossaires) qui viennent en complément des connaissances exposées dans le cours. En plus du cours ; nous trouvons les séminaires (partie centrale droite du plan de masse ci contre) qui représentent la partie pratique et l'application des connaissances acquises dans le cours. Ces séminaires sont structurés en situations problèmes à réaliser en petits groupes de 3 ou 4 personnes Un regroupement cohérent de plusieurs UV correspond à une Unité d'Enseignement (UE). Figure 2 : différentes composantes du foyer

ACOLAD offre plusieurs moyens de collaboration permettant aux apprenants de travailler en étroite collaboration. Ces moyens sont : •

Les outils de communication (messagerie électronique, chat, forum).

•

Les outils d'organisation et de coordination (agenda partagé et planning, gestion des étudiants, etc.).

•

Les outils de partage et de production (espaces de partage de fichiers, mise sous version des documents, historique des documents).

47

Ces différents outils offrent à l’apprenant les moyens nécessaires pour avoir un apprentissage prenant en compte toutes les spécificités de l’enseignement à distance. Ce qui justifie notre choix de cette plate forme pour le développement de la formation continue à distance des professionnels de la documentation en Tunisie.

Conclusion et perspectives A travers cette communication, nous avons essayé d’exposer les principes de notre projet de formation continue à distance dédié aux professionnels de la documentation et des bibliothèques en Tunisie. Au démarrage, cette formation englobera seulement deux modules et elle pourra s’élargir à d’autres modules par la suite. Le démarrage réel de cette formation est prévu pour le mois de janvier 2004 et l’appel à candidature et la sélection des candidats de la première promotion se feront durant les mois de septembre à novembre 2003. Il est à noter enfin que, la finalité de ce projet, à long terme, est de pouvoir assurer une partie de la formation initiale à distance. Projet ambitieux qui nécessite des moyens techniques, pédagogiques et humains importants.

Références bibliographiques et webographiques [ACCA 2000] ACCART Jean-Philippe (2000). Bibliothécaire, documentaliste : même métier? In "Bulletin des Bibliothèques de France", t. 45, n°1, 2000, pp. 88-93. [CLAS 2002] CLASS B. (2002). Evaluation. Support de cours UV3a, DESS UTICEF, Tecfa, université de Genève. Novembre 2002. [DEPO 2002] DEPOVER C. & MARCHAND L. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel. Bruxelles : De Boeck-Université, 2002. 250p. [DEPO 2000] DEPOVER Christian, QUINTIN Jean-Jacques & DE LIEVRE Bruno (2000). La conception des environnements d'apprentissage : de la théorie à la pratique/de la pratique à la théorie. In "Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication". Vol. 3, N°1, juin 2000. pp. 17-30. [En ligne] http://alsic.univ-fcomte.fr (visité le 22/05/2003). [FAER 2003] FAERBER Richard (2003). Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage. Colloque EIAH, Strasbourg 15-17 avril 2003. [En ligne] http://faerber.u-strasbg.fr/publi/faerber_eiah2003.pdf (consulté le 15/06/2003). [FAER 2002] FAERBER Richard. (2002) Le groupe d'apprentissage en formation à distance : ses caractéristiques dans un environnement virtuel. In Larose F & Karsenti T. (Ed.), La place des TICE en formation initiale et continue à l'enseignement : bilan et perspectives. Sherbrooke : Editions du CRP, Université de Sherbrooke, 99-128 [FAER 2001] FAERBER Richard (2001). Accompagner les apprentissages à distance et collaborer en petits groupes. Quatrième congrès AECSE, Villeuneuve d'Ascq, 5-8 septembre 2001. [En ligne] http://faerber.u-strasbg.fr/publi/aecse_faerber.pdf (consulté le 15/03/2003). [GOFF 2002] GOFFIN Jacques & LANGENDRIES Pierre (2002). Bibliothécaire-documentalistes! Une profession en devenir, une formation d'avenir, un métier à découvrir. In "lectures", n° 126, mai-juin 2002, pp. 17-44. [MICH (sd)] MICHEL Jean. Les enjeux des NTIC et du document numérique en réseau pour les métiers de l’information et documentation. [En ligne] http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM327.html (visité le 07/07/03) [PERA 2001] PERAYA Daniel (2001). Réalisation d'un dispositif entièrement ou partiellement à distance , STAF17, TECFA , 2001. [PAQU 1997] PAQUETTE G., et al. Le campus virtuel : un réseau d’acteurs et de moyens diversifiés. In : Jounal of Distance Education, 1997. [UVT 2003] site de l'Université virtuelle de Tunis. [En ligne] http://www.uvt.rnu.tn/ (visité le 27/06/2003).

48

Les formations au management utilisant les NTE à l’enssib : analyse transversale et retours d’expérience Florence Muet

Marie-France Peyrelong,

Marianne Follet

[email protected] [email protected] [email protected]

Ecole nationale supérieure des sciences de l'information et des bibliothèques (ENSSIB), Lyon (France) Résumé Les modules de formation présentés dans le cadre de cette communication s’inscrivent dans un contexte technique et organisationnel en pleine évolution au sein de l’enssib6. Tout a commencé en 2000, date à laquelle l’enssib a créé une cellule dédiée aux nouvelles technologies éducatives (NTE) tout en se lançant dans un premier projet de formation à distance autour du marketing des services d’information. Les trois années suivantes ont vu la concrétisation de ce projet expérimental, la mise en œuvre d’autres expériences et l’émergence d’une volonté de mutualiser entre les différents acteurs impliqués. Cette communication s’inscrit dans cette perspective de mutualisation : nous avons choisi de présenter deux retours d’expérience, en essayant de s’affranchir de la singularité de ces réalisations pour tenter de dégager des éléments transposables. L’une porte sur la « gestion et conduite de projet » en formation initiale et l’autre sur le « marketing des services d’information » en formation continue, ces deux formations jouant différemment sur les dimensions d’espace et de temps, mais reposant toutes deux sur des accompagnements pédagogiques. Dans les deux cas il s’agit de formations aux techniques managériales qui prennent appui sur des situations réelles de travail. Les dispositifs complets de ces deux formations sont présentés en annexe.

Après avoir présenté les modalités pédagogiques et leur transposition au sein des projets NTE, nous décrirons les dispositifs technique et pédagogique de chacune de ces formations.

6. Ecole Nationale Supérieure des Sciences de l’Information et des Bibliothèques. Rappelons que cette école française a pour mission de former les conservateurs et les bibliothécaires de l’Etat et des collectivités territoriales, mais aussi les cadres des services de documentation et d'information scientifique et technique.

49

Abstract The training modules which will be described are to be placed in an organisational and technical context which is in full progress within Ensib. The year 2000 saw the establishment of a cell dedicated to New Educational Technologies (NET), at the same time as the start of a distance learning project based on the marketing of information services. The following three years saw the achievement of this experimental project, the launching of further experiments and the clear emergence of a desire to share and transfer resources among the various partners. This paper is to be considered within the context of our pooling of resources. We have chosen to provide two elements of feedback by attempting to rise above the specific aspects in order to determine what is transferable to other domains. One has to do with project management in its initial phase and the other with the marketing of information services in ongoing education, with both courses designed around different space and time contingencies although firmly based on pedagogical complements. In both cases we are dealing with courses in managerial techniques based on truel-life work situations. Full details of these two courses are to be found at the end of the article. After describing the different pedagogical modes and their transposition within the NET projects, we shall outline the technical and pedagogical aspects of each of these courses.

Les modalités pédagogiques et leur transposition au sein des projets NTE

distanciel présentiel

1. Cours réunions

Situation réelle

50

Ce schéma montre comment le dispositif NTE mis en place à l’enssib s’insère dans le triangle traditionnel formateur-contenu-apprenant. Il est intéressant de noter que dans le cas de ces deux formations les trois dimensions de l’apprentissage sont présentes : •

transmissive, visant à acquérir une méthode

•

applicative et/ou collaborative avec la mise en application de cette méthode

•

tutorale puisque les apprenants (individus ou groupes) sont accompagnés tout au long de leur apprentissage.

Du côté de la transmission des savoirs, outre les cours en présentiel, des cours en lignes et des études de cas sont mis en ligne sur une plateforme pédagogique accessible à distance. En ce qui concerne le travail individuel ou collectif, les séances de travail en présentiel sont facilitées et « pérennisées » grâce à des espaces de travail collaboratif qui permettent de retrouver en lieu sûr les documents produits, d’en conserver les différentes versions et le cas échéant d’utiliser des fonctions plus poussées d’abonnements ou de gestion des approbations liées aux documents. Enfin sur le plan de la relation tutorale, les réunions en présentiel sont complétées par des espaces de « dialogue » comme les forums, les listes de diffusion et les « chats ». La formation dispensée résulte donc d’un subtil dosage entre les phases en présentiel et en distanciel et de la capacité à faire jouer les différentes modalités pédagogiques sur ces deux scènes.

La dimension temporelle La dimension temporelle est aussi un facteur très important des dispositifs d’enseignement à distance. La formation s’étend sur une durée parfois assez longue et alterne des temps de travail synchrones, où l’enseignant et l’apprenant se retrouvent tous en même temps à un instant « t » pour mener ensemble une activité d’apprentissage (formation en présentiel, « chat », conférence téléphonique) et des temps de travail asynchrones où l’enseignant met à disposition des activités d’apprentissage dont l’apprenant dispose en différé, au moment où il le souhaite (cours en ligne, exercices, auto-évaluations…). Il est donc particulièrement important de structurer l’espace-temps d’apprentissage par un scénario pédagogique clair, précisant bien quels sont les objectifs pédagogiques de chacun de ces temps (synchrones et asynchrones), comment ces objectifs se traduisent en « actions » à mener par l’apprenant et quelle est la charge de travail à prévoir à chaque étape. Dans les deux formations présentées ici, cette structuration extrinsèque est entrée en phase avec la logique intrinsèque des enseignements dispensés, puisque le scénario n’a fait que reprendre l’approche méthodologique des enseignements au management, où le phasage est d’emblée très défini. En outre, l’allongement de la durée de la formation, rendu possible par le dispositif NTE, est évidemment un atout pour ce type d’approches, puisqu’il favorise une plus grande maturation. Il n’en reste pas moins que certains points ont nécessité des ajustements. Ainsi, la durée a constitué par moments un facteur de découragement, qu’il a fallu contrebalancer par des temps de travail synchrones, visant principalement à 51

communiquer avec les apprenants et à relancer leur motivation… Par ailleurs, le calcul de la charge de travail annoncée à chaque étape avait été sous-estimé. Ce feedback nous a amenés à mettre en place un contrat clair avec l’apprenant en terme de charge de travail attendue, ce qui s'est traduit, dans le contexte de la formation continue, par une prise en compte de l’ensemble du temps réellement passé au niveau de l’attestation de formation.

Le dispositif de formation et sa traduction sur le plan technique

synchrone présentiel Face à face IN

Asynchrone

distanciel Conférence

Distanciel Chat

téléphonique

OFF

Echanges informels

Bibliothèque

Espaces

de documents

collaboratifs

Téléphone

Mail + jointes

pièces

Forum

Liste de diffusion

Mail

En grisé : plateforme pédagogique

Ce schéma permet de visualiser de manière panoramique l'ensemble du dispositif, en distinguant : •

le synchrone et l'asynchrone

•

ce qui relève du présentiel et ce qui se déroule à distance (avec les modalités techniques correspondantes)

•

le dispositif technique dont les diverses fonctionnalités sont accessibles via la plateforme pédagogique

•

les usages prévus (le "in") et les détournements (le "off").

Le dispositif technique doit répondre au mieux aux besoins pédagogiques : il s’agit d’adapter les outils à son projet (et non l’inverse), en étant toujours le plus pragmatique possible et en restant orienté sur l’usager. Par exemple, entre deux outils de communication, il conviendra d’apprécier, en fonction de son public, s’il vaut mieux choisir le forum pour le « plus » qu’il apporte sur le plan de la capitalisation de l’information (toute l’information en un seul espace et structurée dans une arborescence) ou la liste de diffusion parce qu’elle présente moins de difficulté technique et qu’elle vient interpeller l'apprenant dans son environnement habituel de travail. Les dispositifs prévus, dans les deux cas, laissent bien sûr la place à d’autres moyens de communication tout aussi essentiels pour réajuster, mais aussi « privatiser » certains échanges : en présentiel ce sont tous les échanges informels dans les couloirs 52

ou les bureaux ; en distanciel, les mails, qui prennent parfois le pas sur les espaces d’échanges publics. Echapper à la dimension publique ne constitue pas la seule explication à ces échanges parallèle au dispositif prévu : il s’agit aussi pour certains de contourner la barrière technique : le mail est aujourd’hui bien installé dans les pratiques, et il est donc plus rapide et efficace d’envoyer directement au destinataire voulu un message. Cependant, un certain nombre de ces éléments dits en face à face ou écrits via la messagerie sont réinsérés dans le circuit (question et réponse reprises dans le forum, éléments de précision réintégrés au support de cours…). Si ces modes d’échanges en marge du dispositif sont importants à conserver, il n’en demeure pas moins qu’ils ont un coût puisqu’ils nécessitent de la part de l’enseignant ou du tuteur de remettre sur l’espace public les informations qu’il juge d’importance collective.

Le fondement du lien pédagogique : médiatisation ou médiation Le moment est venu de pénétrer à l'intérieur des dispositifs pour essayer de caractériser ce qui fonde le lien pédagogique et détermine les conditions d'apprentissage. Pour ce faire, deux notions importantes peuvent être convoquées : •

la médiatisation, qui renvoie à tout ce qui relève de la construction d’une interface homme/machine (cours multimédia, écriture hypertextuelle…)

•

la médiation, qui renvoie aux échanges interpersonnels entre formateurs et apprenants (relation de tutorat)7.

Dans les projets de l’enssib, un accent fort est mis sur la médiation, du face à face pédagogique à toutes les interactions prévues en synchrone ou en asynchrone. Les modalités de tutorat sont donc soigneusement étudiées, ainsi que les outils qui permettent de les soutenir à distance. Beaucoup d’énergie est investie aussi en matière de médiatisation (intégration de différents médias, réflexion sur l’interactivité, structuration des données pour permettre différents parcours), en s’appuyant sur des savoir-faire en cours de constitution. Nous allons maintenant parcourir les deux formations en essayant de décrire pour chacune d’elles comment s’actualisent les deux notions de médiation et de médiatisation.

7 . Viviane Glikman Des cours par correspondance au e-learning : panorama des formations ouvertes et à distance. Paris, Presses Universitaires de France, 2002, p. 77-79.

53

Module « Gestion et conduite de projet » L’objectif pédagogique de ce module est, au travers de cette formation-action, de mettre en œuvre une méthodologie de conduite de projet. Cette formation intervient dans le cursus d’enseignement aux élèves conservateurs. Les cours théoriques (gestion de projet, gestion du temps, répartition des rôles) sont dispensés en présentiel lors des deux premières semaines du cursus. Ils font également l’objet d’un cours en ligne. Les élèves se répartissent par équipes projets de cinq à six personnes et travaillent sur une commande réelle. Chaque équipe est suivie par un tuteur, membre de l’équipe pédagogique de l’enssib, ayant suivi une formation à la conduite de projet, et disposant d’une expérience en la matière. En 2003, quinze projets ont été conduits, avec une équipe de onze tuteurs. Le cursus se déroule sur six mois à raison d’une demi-journée hebdomadaire réservée au travail sur les projets. Deux stages d’une semaine chez le commanditaire permettent d'analyser la situation et de recueillir les informations qui serviront à élaborer des scénarios. Les grandes étapes du projet (définition de la prestation, proposition de scénarios, cahier des charges du projet) font l’objet d’une production de documents discutés et validés lors de réunions du comité de pilotage. Ces jalons sont déterminés par le calendrier de l’enssib.

Une médiatisation en cours d'amélioration

Lors de la mise en place du dispositif tous les documents relatifs à la formation ont été rassemblés et retravaillés pour être inclus dans le cours sur power point initial. Celuici a fait l’objet d’une refonte totale. Des liens hypertexte ont été intégrés afin de permettre des parcours personnalisés. Cette version html du power point initial restait quand même tributaire d’une mise en page propre aux diapositives power point, et peu de travail a été réalisé du point de vue graphique dans cette version prototype. Mais l’ergonomie et le graphisme seront retravaillés pour la version 2004.

Un dispositif de médiation assez sophistiqué

Ce support de cours s’accompagne d’espaces de travail collaboratifs (un par équipe projet, subdivisé lui même en 3 espaces : un réservé à l’équipe, pour son travail en interne, un autre partagé avec le tuteur, pour des échanges de documents considérés comme plus « stabilisés », enfin un espace partagé par le commanditaire externe, le tuteur et le groupe projet où sont déposés les documents « officiels » discutés dans les réunions de comité de pilotage). Dans ce dernier espace les documents suivent un circuit d’approbation par le tuteur avant d’être visibles par le commanditaire. Deux forums sont prévus pour des échanges : un forum est ouvert aux tuteurs et élèves, l’autre seulement aux tuteurs. L’outil utilisé en 2003 pour le forum ne favorisait pas la lisibilité des échanges (absence d’arborescence). Ceci dit, si les échanges retrouvent sur le forum des tuteurs les modalités d’une conversation en face 54

à face, permettant une certaine mutualisation des problèmes rencontrés et solutions possibles, il n’en est pas de même pour le forum des élèves, qui s’est très vite transformé en un échange élèves-responsable de la formation, principalement sur des questions liées aux modalités pratiques du module. Le dispositif NTE permet une plus grande souplesse dans le temps et l’espace : les apprenants bien que contraintes par un calendrier serré, mais également par l’accès parfois difficile aux postes informatiques de l’école, ont ainsi pu travailler et échanger des documents à partir de leur lieu d’habitation ou pendant les séjours sur les sites des commanditaires. Pour certaines équipes, il a également eu un pouvoir structurant obligeant à organiser les espaces, et la production de documents. Il a également permis une meilleure gestion de l’information au sein des équipes et entre les équipes et les tuteurs ou responsable de la formation.

Module « Marketing des services d’information » Le module « Marketing des services d’information » a été créé pour un public de formation continue (bibliothécaires et documentalistes). Il a pour objectif pédagogique l’acquisition et la maîtrise, par l’application à son propre cas, d’une méthodologie d’élaboration d’un plan marketing pour le service d’information. Le scénario pédagogique du module s’est tout naturellement calqué sur les grandes étapes de la méthode : un premier distanciel de dix semaines permet d’aborder concrètement la phase d’analyse marketing du service d’information et de son environnement. Un présentiel de trois jours est ensuite l’occasion de démarrer le travail de diagnostic ; il permet également de commencer à réfléchir sur les décisions possibles en fournissant aux stagiaires les matrices de choix stratégiques utiles. Enfin, un dernier distanciel de six semaines permet aux stagiaires d’abord de finaliser le diagnostic marketing de leur service puis d’identifier des scénarios stratégiques pertinents. Il est important de noter que les distanciels sont rythmés par des échéances obligatoires de rendus de documents (à partir de supports de travail fournis) par les stagiaires : trois pour le premier distanciel (analyse interne, analyse du public et analyse externe) ; deux pour le second distanciel (diagnostic et scénarios stratégiques). Ces rendus sont un élément clé du dispositif : ils concrétisent le « contrat » passé entre les stagiaires et la formation ; ils permettent de marquer la progression du cours ; ils donnent également l’opportunité d’une part, pour chaque stagiaire, d’avoir une validation progressive de son travail, d’autre part, pour l’ensemble du groupe qui suit la formation, de prendre connaissance de la situation des autres stagiaires et donc de mutualiser les expériences. Un investissement lourd au départ sur la médiatisation Le module « Marketing des services d’information » a été le premier cours utilisant les NTE initié par l’Enssib. Il a donc fourni en quelque sorte l’opportunité de tester différentes solutions techniques sur les trois sessions déjà réalisées. La première version reposait sur un cours en ligne en html accessible sur une plateforme d’elearning. Ce cours a trouvé son origine dans la rédaction par deux enseignants de

55

l’Enssib d’un ouvrage8, dont la première partie a été exploitée. Un gros travail de découpage du cours en séquences pédagogiques a été réalisé. Mais il n’a pas été jugé suffisamment lisible par les stagiaires. Dans la deuxième version a donc été intégrée une scénarisation du cours via un diaporama introductif à chaque sous-partie, mettant l’accent sur les points forts et renvoyant au cours par des liens hypertextes. D’autre part, la pratique systématique d’impression papier du cours par les stagiaires (et leur difficulté à le faire facilement à partir de la version html) a conduit à proposer le cours en pdf, donc facilement imprimable, assorti du diaporama introductif accessible via l’interface du cours. Dès la première version, une étude de cas a également été proposée en ligne pendant le premier distanciel. Cette même étude de cas est aussi exploitée pendant le présentiel. Dans l’ensemble donc, les choix en matière de médiatisation ont évolué, sur les trois versions, vers un dispositif léger, simple et finalement relativement peu sophistiqué. L’option prise dans la dernière version du dispositif a privilégié l’utilisation d’une interface unique (Microsoft Portal Sharepoint), centrée sur la gestion du travail collaboratif et à laquelle les autres fonctions ont été adjointes, notamment l’accès au cours et au diaporama. Un dispositif de médiation central La dimension de médiation a été centrale dès la conception du cours. Le caractère opérationnel de la formation (apprendre une méthode au fur et à mesure de l’application à son propre cas) supposait un accompagnement fort et actif des stagiaires. Cet accompagnement se fait sur la base d’un interlocuteur pédagogique unique, qui assure le tutorat des distanciels et l’animation du présentiel. Cette solution a l’avantage de créer progressivement une complicité forte entre le formateur et les stagiaires. Elle permet également au formateur d’investir réellement sur les situations de chacun des stagiaires. Un équilibre, parfois difficile, doit cependant être trouvé. Il s’agit bien d’une formation collective et non d’un suivi individualisé : il faut donc trouver le moyen, notamment dans les retours systématiquement faits sur les rendus des stagiaires, de proposer des commentaires collectifs, dans une logique de mutualisation, mais qui intègrent également les spécificités de chaque cas. Progressivement, dans les trois versions, des aménagements de plus en plus fins ont été trouvés pour soutenir cette dimension de médiation. Une évolution forte a concerné notamment les outils de communication mis en place pendant les distanciels. La première version comprenait une simple liste de diffusion qui permettait les échanges entre les stagiaires et le tuteur et le rendu des devoirs en pièces jointes. Cette liste de diffusion est centrale : elle permet aux stagiaires de poser des questions (ce qu’ils hésitent à faire au début ; il faut donc en permanence les encourager et les solliciter) ; elle permet au tuteur de répondre à chaque question, de fournir des commentaires sur chaque rendu, mais aussi de solliciter les réactions des stagiaires les uns par rapport aux autres. La seconde version a introduit plus d’outils de communication : une conférence téléphonique d’ouverture du cours, une rubrique « A la une » sur Sharepoint qui donne chaque semaine l’actualité de la formation, un trombinoscope et des plannings en accès direct, deux chats lors du second distanciel. Par ces différents moyens, outre le formateur, sont également en contact avec les stagiaires une coordinatrice pédagogique, qui gère le déroulement du cours et un 8 Florence Muet, Jean Michel Salaün .- Stratégie marketing des services d’information. Paris, Cercle de la librairie, 2001

56

coordinateur technique, qui joue le rôle de hot-line informatique. L’objectif de tous ces dispositifs de communication est de garder un contact permanent avec les stagiaires pour lutter contre les risques d’essoufflement (des stagiaires… et des intervenants) dus à la durée de la formation. Les outils collaboratifs (l’interface propose une fonction publication/consultation qui permet de regrouper tous les documents, supports de travail et rendus des stagiaires, éventuellement dans des versions successives), absents au départ, ont été également introduits dès la deuxième version pour réaffirmer la logique de mutualisation et de capitalisation progressive du cours. Enfin, le présentiel joue un rôle moteur dans l’ensemble de la formation : il stimule les stagiaires pendant le premier distanciel (beaucoup disent l’attendre avec impatience) ; il confirme les interactions pour donner du souffle au second distanciel. Il est également indispensable pour recadrer certaines notions complexes abordées pendant le premier distanciel et donner des directives précises pour la fin du travail.

Conclusion Pour chacune de ces deux formations, les nouvelles technologies éducatives ont donc offert la possibilité de structurer (médiatisation) et de guider (médiation) un travail de longue haleine pour les apprenants, seul garant d’une véritable appropriation de la méthodologie enseignée. Elles nous ont également obligées à repenser la fonction de tutorat, au cœur de la relation pédagogique.

57

Annexes

1. Fiche technique «Gestion et conduite de projet » Contexte

La formation à la conduite de projet (en présentiel) a été mise en place en 1996 dans le cursus d’enseignement aux élèves conservateurs. Une subvention du ministère de la recherche (subvention BCRD) pour la réalisation d’un pôle de ressources pédagogiques en ligne sur le management et la conduite de projets pour les services d’information a permis la réalisation d’un dispositif utilisant les NTE (cours en ligne et espace de travail collaboratif) pour cette formation. Publics Elèves conservateurs de la promotion entrante.

Objectifs

•

mettre en situation professionnelle à l'occasion d'une commande réelle d'un projet par un établissement (bibliothèque ou centre de documentation) et, partant de là, faire l'apprentissage des éléments clés de la gestion de projet.

•

apprendre à travailler en équipe, à gérer un groupe

Dispositif de formation Les cours théoriques (gestion de projet, gestion du temps, répartition des rôles) sont dispensés en présentiel lors des deux premières semaines du cursus. Les élèves se répartissent par équipe-projet de 5 à 6 personnes. Le cursus se déroule sur 6 mois à raison d’une demi-journée hebdomadaire réservée au travail sur les projets. Deux stages d’une semaine chez le commanditaire permettent d'analyser la situation et de recueillir les informations qui serviront à élaborer des scénarios. Les grandes étapes du projet (définition de la prestation, proposition de scénarios, cahier des charges du projet) font l’objet d’une production de documents discutés et validés lors de réunions du comité de pilotage. Ces jalons sont déterminés par le calendrier de l’enssib. Outre le cours en ligne, des espaces de travail et un forum composent le dispositif en ligne. Deux forums (un réservé aux tuteurs, et un réservé à l’ensemble des équipes projets et des tuteurs) permettent de compléter cette formation, et de réagir aux problèmes qui se posent en cours de route. 58

Modalités pédagogiques Formation-action. Les groupes projets sont suivis par des tuteurs. Session Ce dispositif sous une forme prototype a été mis en place à la rentrée de janvier 2003. Le cursus s’achève par une soutenance orale mi-Juillet. Interface technique Microsoft SharepointPortalServer Acteurs du projet •

Auteur : Marie-France Peyrelong

•

Responsable scientifique, et enseignante : Marie-France Peyrelong

•

Chef de projet, coordinatrice pédagogique : Marie-France Peyrelong

•

Assistant de projet : Annie Buffeteau, Christine Humbert

•

Intégration informatique : Christine Humbert, Philippe Royer, Sandra Maury

2. Fiche technique «marketing et services d’information » Contexte

La création de cette formation présentielle/distancielle, première expérience d’EAD à l’enssib initiée en 2000, repose sur différents éléments conjoncturels : •

réédition de l’ouvrage Stratégie Marketing de services d’information, de JeanMichel Salaün et Florence Muet, qui incitait ses auteurs à s’investir dans la création d’un cours en ligne sur le même sujet

•

volonté de collaboration de l’enssib et l’EBSI dans ce domaine

•

opportunité pour le service formation continue d’intégrer à son offre de la formation à distance.

L'attribution d'une subvention BCRD en 2001 a permis d'expérimenter successivement différents dispositifs techniques, l'intérêt étant de migrer d'un système à l'autre un projet déjà connu et balisé. Publics •

Cours en ligne utilisé seul pour les conservateurs en formation initiale (dans le cadre du Module « Gestion et conduite de projet »).

•

Dispositif de formation complet proposé en formation continue à des groupes d’une douzaine de personnes, responsables de services d’information dans des bibliothèques publiques ou universitaires et des centres de documentation. 59

Objectifs Acquérir les concepts, les outils et la méthode de la stratégie Marketing en l’appliquant à sa bibliothèque ou son centre de documentation.

Dispositif de formation

Le dispositif proposé, qui s’étend une durée globale de 5 mois, est le suivant : •

un premier distanciel (7 semaines) où les apprenants s’approprient la méthodologie de l’analyse marketing par l’intermédiaire d’un cours en ligne et d’une étude de cas et la mettent en œuvre en l’appliquant à leur propre bibliothèque

•

un stage en présentiel (3 jours) qui permet de valider l’analyse faite en distanciel et de présenter la méthodologie du diagnostic et des scénarios de développement

•

un second distanciel (6 semaines) où les apprenants mettent en œuvre la méthodologie du diagnostic et des scénarios de développement en l’appliquant à leur propre bibliothèque.

Modalités pédagogiques

Formation-action. Séquences de travail de deux semaines (découverte du cours et de l’étude de cas, collecte et analyse de données liées à son propre établissement avec rendus à date fixe, accompagnement par le biais du tutorat en ligne). Sessions •

1ère session : mars 2001 à juillet 2001

•

2e session : mars 2002 à juillet 2002

•

3e session : novembre 2002 à mars 2003

•

4e session : prévue au 1er semestre 2004

Interface technique •

1ère session : plateforme d’enseignement à distance WebCT

•

2e session : plateforme d’enseignement à distance Learning Space

•

3e session : cours en ligne en html + fonctions collaboratives + fonctions de communication (liste de diffusion, chat) le tout implémenté dans Microsoft Sharepoint Portal Server (interface unique qui rend transparente pour l’utilisateur la diversité des outils)

60

Acteurs des projets (toutes sessions confondues) •

Auteurs : Florence Muet et Jean-Michel Salaün

•

Responsable scientifique, formatrice en présentiel, tuteur en ligne : Florence Muet

•

Chef de projet, coordinatrice pédagogique : Marianne Follet

•

Assistant de projet : Bernard Mercati

•

Scénarisation: Annie Buffeteau, Emilie Romand-Monnier

•

Coordination éditoriale : Liliane Miremont, Bérénice Jaccaz

•

Coordination et intégration informatique : Jacqueline Lavandier, Emilie Romand-Monnier, Philippe Royer

61

E-learning in Marketing Education in the UK and its Implications for Librarians Ailsa Nicholson [email protected] University of East Anglia Norwich, UK

Résumé Cette présentation examine différents types d’enseignement à distance disponibles actuellement en Grande-Bretagne et explique les raisons de leur succès. Elle prend en considération certaines différences entre l’étudiant traditionnel et l’étudiant adulte qui, parvenu tardivement à un haut degré de formation peut trouver dans la e-formation une aide précieuse. La présentation explique comment les enseignants de marketing utilisent internet pour l’enseignement à distance et comment LTSN BEST agit avec la formation et le soutien des académiques. Finalement, la présentation détaille les implications de cette nouvelle technologie sur les bibliothécaires et fait appel à une plus étroite collaboration entre le bibliothécaire et l’enseignant.

Abstract This paper will examine the different types of e-learning currently available in the UK and will explain some of the reasons for its increasingly widespread adoption. It will consider certain differences between the traditional student and the mature student, who is a late arrival to higher education, and points out how e-learning can be of special assistance to the latter. The paper explores how marketing educators are making use of the internet for e-learning and explains how LTSN BEST helps with the training and support of academics; finally the paper explores some of the implications of the new technology on librarians and calls for even closer collaboration between librarian and lecturer.

The Learning & Teaching Support Network (LTSN) is funded to provide support and information for lecturers and tutors on a subject basis and is a UK national initiative. BEST (the Business Education Support Team) is the LTSN for Business Management and Accountancy and includes marketing within its constituency. With its national networking role and a focus on learning and teaching, BEST has accumulated a wide knowledge of practices within many institutions in the UK. On behalf of the Academy of Marketing, BEST organises the Academy’s Special Interest Group for Education and therefore has close contact with UK marketing educators. Over the past few years there has been a large increase in the number of courses with an e-learning component. Some of these are entirely on-line, some provide support for traditional courses, while others are a blend of these two approaches. The mode adopted depends upon the main driver for the adoption of the technology. This can 62

simply be an institutional requirement or a well grounded belief in the internet as a tool and resource to enable the development of independent learning skills. For marketing educators the internet is a wonderful and wide ranging resource with links to a variety of business and educational materials. However this brings with it the need for constraints and careful handling if the learner is not to be swamped by the extent of the resources available. Just as in traditional modes of teaching & learning, the librarian and lecturer need to collaborate in facilitating access to the most useful materials. The paper explores some of the rationales for the adoption of electronic components of marketing courses in the UK Higher Education context, considers how lecturers implement the e-learning component in different ways and the implications for librarians.

The Role of LTSN BEST is supporting Marketing Academics in the UK BEST is one of 24 subject-based centres and covers the subjects business, management and accountancy. Business and Management, in the administration of UK Higher Education, is taken as including marketing. Each subject centre has a similar remit and carries out similar activities. The Subject Centres cover all subjects taught in higher education and with business education, there is a significant overlap with information studies, psychology, sociology, social policy, maths and statistics and law. There is also a generic centre which provides support for the 24 LTSN's and for the wider academic community, staff developers and others involved in training and support for academics. The Generic Centre provides information and support on generic issues, such as e-learning, employability and retention rates all of which are big issues within the UK at present. The subject centres then interpret these for use within their subject community. Activities of BEST

One of the most important activities for BEST is encouraging research into learning and teaching business education. One of the reasons for setting up the Learning and Teaching Support Network (LTSN) was that the UK government wanted to raise the profile of learning and teaching within the universities. However promotion and recognition in HE follow publication of research. So in order to encourage research in learning and teaching pedagogy within the subject, BEST needed to provide an outlet for that research. The refereed journal ‘The International Journal of Management Education’ was started and is now running into its third volume (three issues per year). BEST also provides small scale teaching research grants to UK academics to enable lecturers to buy themselves out of some teaching or to buy in a researcher to carry out research or scholarly activity which could lead to published work. 63

An active programme of workshops and seminars for academics is carried out over the academic year. These could be generic or they could be very specific, depending on what a department invites us to do, or what the community asks from us. BEST has a wide knowledge of who is expert in various aspects of business education and recruits these experts to participate at seminars or workshops. This is an important aspect of BESTs role as a network builder. These events provide a unique forum for academics from different institutions to come together and exchange views and learn about different teaching approaches from a common discipline perspective. It is an opportunity to learn what works and, sometimes, what doesn’t work. BEST runs an annual conference which again is aimed at encouraging research and reflection on teaching and learning. Papers from the conference may be further developed to become papers for the journal. But BEST also publishes less formal publications, such as good practice guides, briefing papers, and something which we call "Best Stories". Good practice guides might be documents of 20-30 pages, focusing very concretely on a particular topic: e.g. ways of doing assessment, Virtual Learning Environments (VLEs) work based learning etc. All these can be downloaded from the BEST website (www.business.ltsn.ac.uk). The ‘Best Stories’ are interesting because they are case studies not as business educators would normally understand "case-studies". These are reflections of people's teaching interventions. They are theoretically based and reflective. They have been published as single monographs, giving a publication, with an ISBN number, for the academics who wrote them. Recently, Kogan Page published these in book form - a significant step in raising the awareness of pedagogy within the subject. [Learning & Teaching for Business:Case studies of successful innovation, Edited for BEST by Roland Kaye and David Hawkridge, Published by Kogan Page price £22.50] BEST also visits institutions to raise awareness of BEST and its activities and to find out more of what is going on in individual Business Schools and Business departments. An important role for BEST is in providing feedback on national priorities from our community to the funders. Through the network of contacts, BEST can get feedback quickly from the community. Views on current educational or governmental issues can be collected, collated by BEST and submitted to the co-ordinators of the 24 subject centres. The collated response from all the centres is then sent to the appropriate body. In a recent debate on the role of external examiners, this collated response seems to have had some effect and changes were made to the original proposals. Marketing Education in the UK

Marketing academics are represented in the UK by an Academy of Marketing. The overall objective of the Academy of Marketing is to further marketing education and research, but in recent years, the focus has been much less on education than on research. Within the Academy, there are specific special interest groups for topics within marketing. Last year, BEST offered to run an education special interest group on behalf of the Academy and this offer was accepted. During this last year, BEST 64

ran three meetings for that group and one of those focused on e-learning, which is a hot issue in marketing education. I think it is as a result of that meeting, that I was invited to this conference. What we understand by e-learning

E-learning means different things to different people. It can be •

learning that is facilitated by on-line resources or interaction;

•

a complete distance learning course;

•

a mix of on-line and face-to-face teaching - blended learning.

Most academics in the UK are using e-learning in the latter mode. It is my opinion that there has to be some on-line engagement. It is not enough to simply have information on-line; there has to be some engagement on the part of the student. There has to be some stimulation of learning and of course the bonus is that students can access materials any time, any place. We do see some courses in the UK, which simply provide access to information and resources on-line. Some people would describe this as e-learning but I would argue that it is not because of the lack of engineered or assured engagement of the learners. The way that systems are implemented is often directly related to the reasons for adoption and these in turn are often related not to teaching developments but to changes in the institutional or education environment. E-learning is often adopted as a survival tactic. The UK government's widening participation program has resulted in significantly increased class sizes and has at the same time recruited students with diverse educational backgrounds. Students from disadvantaged backgrounds have been specifically targeted by the government's widened participation programme and many of these students need much more support than those who have entered through the normal school to university route. Many of these students have jobs and family commitments and may actually have difficulty in attending classes. Students cannot be supported individually, as in the past. Fifteen to twenty years ago, the University of East Anglia had seminar groups of something like 6 to 8 students. Today groups consist of 30 and 40 students. This changes the dynamics of the groups and the way in which seminars can be run. Lecturers are looking to the internet for potential solutions. Although having more students brings more funding into the Business Schools there are often physical constraints which are not dependent, at least in the short term, on funding. Classrooms or even lecture theatres may not be big enough and there may not be enough of them. There are also severe financial penalties if students drop out of courses and staff are therefore looking for more ways to provide extra support for the increased number of students with greater support needs than hitherto. Again people are looking to e-learning for solutions.

65

Another source of pressure to adopt e-learning may come from institutional decisions to purchase VLE software such as Blackboard or WebCT. The institution then wants to see maximum use made of this investment and there is sometimes significant pressure put on academics to put their courses on-line in the belief that this will save money , solve problems or even lead to student centred learning. The result is that academics may simply put their traditional courses on the web and can then claim to have implemented e-learning. Unfortunately too few institutions provide sufficient staff development to gain the potential advantages. Opportunities for enhanced learning and learner support Provision of Information Notice boards, collation of regulations, deadlines, assessment criteria etc can all help to ensure that students are well informed and aware of what is expected of them. It is particularly useful to include information on assessment criteria, so that students know exactly how they are going to be judged. Sometimes this is not as transparent to the students as lecturers might expect. The fact that this information is always available in a known place is an important factor. Support for students Feedback on work can be provided quickly and directly. FAQs, (frequently asked questions) can be set up to try and save time on the number of interactions between a teacher and students. Another very simple and useful tactic is put sample essays on the web and show what makes a good essay and a bad one. Showing how these sample essays would be marked can be very informative for the students. One of the problems for students who have entered HE from a non-traditional route, is that they may have been out of education for many years and may not have written an essay for a very long time, if ever. They, therefore, need guidance and support much more than the traditional student. The e-learning environment provides plenty of opportunity to provide such support for all students. Formative assessment Formative assessment probably provides the greatest gain and is not used often enough in higher education. Summative assessment may be provided at the end of semester and students have very little guidance as to how they are progressing prior to submitting work for final assessment or before an examination. For those nontraditional entrants, it is important for them to get feedback very early. Statistics show that students, who drop out, do so very often in the first few weeks of a course during which time they are unlikely to have had any feedback on their progress. So they need formative assessment and that can be delivered relatively easily via the internet. Facilitation of collaborative work This can be provided electronically by setting up discussion groups which could be whole class, small groups or buddy systems. Documents can be easily circulated and groups are not faced with the difficulty of getting together in the same place at the same time. 66

Peer support and discussion Discussion groups can be very powerful. Important decisions have to be taken about the role of the tutor. The tutor’s presence can have both positive and negative effects on the nature of the discussion. It is important that the role the tutor is taking is clarified right from the beginning. Selected resources A VLE or intranet provides the opportunity to select resources for students. The Internet is vast and students can, and will, access information from many unknown sources. Within a university library, everything is selected by librarians or by subject academics. It is a quality resource. On the wider web students have access to many uncorroborated resources. While it may be relevant and desirable to encourage students to evaluate their sources, there are times when it is useful to be able to provide students with a bounded set of quality resources. Monitoring of student engagement Students' engagement can be monitored in many of the propriety VLE's such as WebCT or Blackboard. Students who are not interacting or making use of the system can be monitored and problems of non-attendance or non-participation can be addressed early on. The downsides of e-learning For the lecturer, there is a steep learning curve, in terms of learning to use the system provided and in preparing materials for the web. This is a new medium and teaching materials need to be redesigned for it. However this learning curve is front loaded. A lot of work is required at the start but re-usable modules are created. The dynamics of tutor support are changed with the tutor becoming a facilitator. This can be threatening for some lecturers who feel that they are losing control. The upside of this is, of course, that students develop life long learning skills. VLEs can be constraining, shaping the way that materials are presented to students. Some institutions prefer to develop their own intranets for this reason. In the UK there is new Disability Legislation now in place. This requires that any student with a disability, be able to access learning in the same way as any nondisabled student. This is a significant overhead for those producing e-learning materials. For example, every image that is used in e-learning, has to be translated into something which a non-sighted student can make sense of. The costs can be significant, and although we are in full agreement with the principle here, it makes the practice quite difficult. There are, however, various national projects within the UK looking into how this might be done and providing support for both students and tutors.

67

For the student, the downside of e-learning is the reduced personal contact. They may have access problems which are not immediately apparent and may depend on their individual pattern of work, whether all their study is done at the institution or whether for personal reasons they need to do most of their study from home. Students, on the face of it, may have access, but that access may be very slow. It may be limited in time or access to a computer may be limited or non-existent. It is important to ensure that those students are not disadvantaged when relying on the web for delivery of courses or parts of courses. Opportunities for marketing education The opportunities for marketing education are legion. A few are listed below. •

Access to databases of live company data

•

Access to live company web sites. There are many opportunities, e.g. students can be asked to critique the various web sites, to comment on how companies approach their advertising, PR, their policies and financial information, retailing tactics, branding etc.

•

Students often get involved in building web sites for companies as work placements and gain experience of development and of how companies use their webs;

•

Access to banks of case studies; ECCH, the European Case Clearing House, holds many business case studies form Harvard Business School, INSEAD and IMD. Many other sources of case studies are available and some lecturers design their own for use on the web.

•

Access to electronic journals.

•

Easy searching for a wide range of resources. Searching can be very easy, but students need to learn how to search.

•

Access to on-line texts. Many text books which have associated materials for tutors such as overhead slides, lecture notes. Increasingly publishers are making materials available for students on the web. These may be test banks or mini-case studies for example.

Essentially the web offers limitless resources and use is only limited by the imagination of the tutor. Resourcing and Library Issues

It may be easier for librarians to satisfy the needs of students and lecturers because so many resources are now available on-line. We are no longer restricted to one copy of a book on the shelf of the library. Many books are available electronically though many are also restricted to institutions that have formally adopted the book. However all is not rosy. Many libraries have had budget cuts which can affect electronic resources in addition to paper ones although the rationale may be that the existence of electronic resources means that libraries need to spend less on books and journals.

68

The downside is the loss of opportunity to browse. Fewer students visit the library because they expect everything on the screen. They thus lose that opportunity for serendipity, for finding unexpected things.

The implications for librarians

Is there a changing role for librarians with the advent of e-learning? It seems that students need more intensive training in searching techniques. It has been suggested that more of this should be subject-based. In the UK, most of the library induction is done on a non-specific basis by the centralised library service. For new students, this is fine. But as students mature in their learning, they also need to develop more sophisticated searching skills, with an appreciation of what the library resources offer within their subject area. It may be that librarians need to work more with mainstream academics, to ascertain the needs of the students at the various higher levels – third year, dissertation, master’s etc. and to adapt the training and extend it accordingly. Because of all the new formats of resources that are now available on the web, is there a new breed of hybrid librarians emerging? These people have the skills of cataloguers but also significant technical expertise to make the resources available through web based collections. There exists in the UK an HE funded project, the Distributed Network for Electronic Resources (DNER), involved in the cataloguing of images, graphics, video, etc. The DNER is divided into discipline groups with SOSIG, The Social Science Information Gateway, responsible for cataloguing and making available resources for the social sciences (www.sosig.ac.uk). Students need to know about these resources in addition to traditional library resources and it is therefore necessary for librarians to be well versed in all the resources available for the subjects for which they are responsible. I am not sure that this is happening. Centres such as BEST and the other LTSN subject centres may be well positioned to assist librarians responsible for the discipline. The Subject centres can identify known users of resources and provide evaluations of those resources. So a librarian, faced with a new product, a data source or website, might find it useful to contact an academic in another institution who already uses the resource to find out more about it. This could be useful in deciding on its usefulness for the host institution. This paper has focused on three aspects of e-learning in the UK context. •

the role of LTSN BEST in supporting UK academics in e-learning and other learning & teaching matters;

•

how and why e-learning is being adopted in the UK;

•

how marketing educators are making use of the internet for e-learning.

69

This has led me to consider how subject librarians and academics developing elearning materials might collaborate most effectively. I look to discussions within this conference to provide some answers to this question.

70

La dimension europeenne de la formation a l’information des personnels enseignants Présentation du site web «Accéder à l’Information Scientifique et Technique », espace d’autoformation dédié à l’enseignement du primaire européen Anne Piponnier, [email protected] IUT Michel de Montaigne-Université de Bordeaux3, France Résumé L'objet de cette communication est de donner, dans le champ de la réflexion sur les enjeux de la e-formation dans le domaine de la formation à l'information, une place à la dimension européenne de la formation à l'information. Le produit de formation que nous allons présenter, est le résultat d'un projet de recherche-action européen mené de 1999 à 2003 avec le soutien du programme Socrates, dans le cadre de l'action Comenius 2 destinée à la formation continue des enseignants européens. Il s'agit d'un site d'autoformation en ligne multilingue accessible sur le réseau sur le site de l'IUT Michel de Montaigne (Université de Bordeaux3, France) à l'adresse suivante :

Abstract This paper will consider the European dimension of the various issues raised by e-training and information literacy training. The training product we shall be presenting is the result of a European research project which we developed from 1999 to 2003, under the auspices of the program, Socrates. The latter was within the scope of Comenius 2 which was designed for the further education of European teachers. It is a multi-lingual, online, self-training site which can be accessed over the web via the IUT Michel de Montaigne (University of Bordeaux3, France) at the following address:

Introduction L'objectif du projet est de faciliter l'accès à l'information de l'enseignant du primaire en Europe et de dégager la dimension interculturelle de la formation à l'information dans un contexte européen. A ce titre, il s'inscrit dans un double perspective : d'une part la méthodologie de projet dans un contexte transnational, d'autre part la démarche de travail collaboratif.

71

Après avoir précisé le contexte d'élaboration du projet, nous présenterons le contenu du produit de formation puis nous évaluerons l'impact de la dimension interculturelle dans un dispositif de formation à l'information.

ORIGINE ET CONTEXTE DU PROJET

Ce projet de formation continue des enseignants européens est né en 1999 au sein d'une équipe pédagogique associant universitaires et enseignants en sciences de l'information, tous formateurs d'enseignants du 1er et du 2e degré, en formation initiale et continue. A l'origine de ce projet, un certain nombre de constats et d'observations issus de l'expérience des formateurs vont inciter l'équipe à réfléchir à de nouveaux moyens d'action pour développer la formation à l'information dans les processus de formation des enseignants. Concernant les plans de formation des enseignants dans les établissements de formation (IUFM en particulier) Si le développement des TIC a généralement incité les établissements à recomposer certains plans de formation, intégrant plus ou moins la problématique de l'accès à l'information, que constate-t-on? •

la formation à l'information occupe une place encore trop marginale aussi bien sur le plan quantitatif (volumes horaires) que qualitatif (définition des contenus)

•

les contenus de formation proposés, souvent émiettés au gré des disponibilités horaires et des personnes ressources, répondent plus à une conception utilitariste (effet trousse de secours) que constructive de la formation, destinée à favoriser chez l'enseignant une culture documentaire et informationnelle

•

l'approche formative, lorsqu'elle existe, est encore souvent dominée par une démarche instrumentale qui laisse supposer que la maîtrise des outils techniques suffit à la maîtrise de l'information

•

la dimension formative de la méthodologie documentaire n'est pas clairement perçue, alors que paradoxalement les nouveaux dispositifs mis en place au sein de l'enseignement y font largement référence.

Concernant les dispositifs de formation Si la pluridisciplinarité et la constitution d'équipes sont favorisées dans le discours académique, on observe que : •

l'articulation entre la démarche documentaire et les savoirs disciplinaires reste peu visible dans les plans de formation

•

les formations bi- ou multidisciplinaires qui voient le jour, peinent à équilibrer leur contenu où la question documentaire reste souvent cantonnée au rôle de "support technique".

72

Concernant l'analyse des besoins des enseignants Une analyse des besoins des enseignants, régulièrement menée dans le cadre des formations, fait apparaître un certain nombre d'attentes, généralement suscitées par les nouveaux outils de communication et les nouveaux dispositifs de médiation. Ces attentes, si elles ne sont pas toujours clairement identifiées ou formulées, concernent néanmoins de façon récurrente les domaines suivants : •

les outils de recherche sur internet

•

la fiabilité de l'information sur les réseaux

•

la validation de l'information

•

la mutualisation des ressources et des connaissances

Compte tenu de ces observations, très vite le besoin s'impose à l'équipe française de se donner les moyens d'élargir le champ de sa réflexion et de construire de nouveaux outils de formation. Deux éléments décisifs, vont à ce stade de la réflexion, permettre au projet de prendre forme : •

d'une part, un intérêt croissant, remarqué en formation continue et formation de formateurs, pour le métier d'enseignant chez nos voisins européens doublé d'un intérêt manifeste de communiquer entre pays au-delà du contexte académique et national sur un certain nombre de questions-clés comme celle de l'accès à l'information,

•

d'autre part, un appel à candidature adressé aux équipes pédagogiques dans le cadre du programme Socrates pour l'action Comenius destinée à la formation continue des enseignants en Europe.

L'équipe française saisit l'opportunité qu'offre le programme Comenius pour élaborer un projet de formation à l'information. A la suite d'une réunion de visite préparatoire, organisée à Bordeaux en juin 1999, destinée à fixer la composition de l'équipe internationale et à déterminer les grandes orientations du projet ainsi que la programmation des activités, le projet est sélectionné par la Commission européenne en septembre 2000 pour une durée de 3 ans.

Les partenaires du projet Cinq institutions européennes sont engagées dans ce projet : l'Institut d'Etudes Romanes- Université d'Aarhus pour le Danemark, le Mouvement de Rénovation pédagogique du Garraf pour l'Espagne (Catalogne), l'Institut Polytechnique de PortoEcole Supérieure d'Education pour le Portugal et enfin l'IUT Michel de MontaigneUniversité de Bordeaux 3 et l'IUFM d'Aquitaine pour la France.

73

L'équipe multidisciplinaire est composée de chercheurs et enseignants en sciences de l'information, de documentalistes, de professeurs des écoles et de formateurs d'enseignants (didactique, langue et nouvelles technologies). Les objectifs du projet Le programme Comenius permet à une équipe multinationale de développer une recherche -action destinée à favoriser la formation continue de l'enseignant en Europe. Les résultats de la recherche donnent lieu à un produit de formation : cours, support, matériel pédagogique assorti d'un cours européen de formation continue. Ciblé sur l'enseignant du primaire en Europe, notre projet à pour ambition de contribuer •

à la professionnalisation de l’enseignant

•

au développement et à la diversification de l’offre de formation continue destinée aux enseignants

•

au développement des NTIC au sein de l’enseignement

•

au rapprochement interculturel

•

à la formation de l’Europe de l’éducation.

Dans le domaine de la formation à l’information de l'enseignant du primaire, le projet souhaite favoriser •

l’accès de l’enseignant à l’Information scientifique et technique (IST), en particulier sur internet

•

la formation et la culture documentaires de l’enseignant

•

l’émergence de la problématique documentaire dans l’enseignement

•

une méthodologie documentaire transnationale.

Déroulement des activités Inscrit dans un cadre pluriannuel de 3 ans, le projet a centré ses activités sur : •

la création d'une base de données représentative des ressources pédagogiques disponibles en ligne destinées à l'enseignant du primaire

•

la constitution de ressources pédagogiques et professionnelles : information sur les systèmes éducatifs des pays partenaires, droit de l'information, liens utiles

74

•

l'élaboration d'un module de formation à l'IST comprenant des cours, exercices, un glossaire, un appareil bibliographique.

Ces activités, tant dans leur définition que dans leur processus, ont été élaborées dans un contexte partenarial fondé sur la concertation et validées collectivement au sein du groupe. Elles ont fait par ailleurs l'objet d'évaluations progressives régulières tant sur le plan institutionnel (expertise Socrates) qu'auprès du groupe-cible. Plusieurs sessions finales de tests ont été organisées dans ce sens de mars à juin 2003 en collaboration avec l'Inspection académique de la Gironde et l' IUFM d'Aquitaine. Enfin ce projet débouche sur l'organisation d'un cours européen de formation continue C 2.2 (ex 3.2) inscrit au catalogue des cours européens Comenius disponible sur http://www3.socleoyouth.be/static/fr/overview/comenius_overview.htm

LE PRODUIT DE FORMATION Le produit de formation consiste en un site web intitulé "Accéder à l'Information scientifique et technique". Accès au site : Ce site hébergé sur le serveur de l' IUT Michel de Montaigne de Bordeaux, est disponible à l'adresse : http://www.iut.u-bordeaux3.fr/ead.php Il s'agit d'un site multilingue développé dans les 5 langues suivantes : catalan, danois, espagnol, français, portugais. Les matériaux ont été élaborés d'abord en français, langue commune de travail du projet, puis traduits dans les diverses langues, avec le cas échéant les adaptations nécessaires. L'accès aux versions linguistiques est disponible dès la page d'accueil mais peut également être modifié par un retour à l'index. Conception et architecture du site : La conception pédagogique du site est destinée à faciliter chez l’enseignant du primaire européen l’accès à l’Information Scientifique et Technique (IST). Elle s’est attachée à produire des outils, établir une méthode et diffuser une information validée, susceptibles de contribuer à développer chez l’apprenant, quelle que soit sa situation géographique ou professionnelle, des habiletés documentaires et professionnelles qui pourront être rapidement transférées et réinvesties dans sa pratique. Conçu pour être disponible sur le réseau de l’internet, le produit de formation s’inspire du principe d’organisation du portail. Il offre à l’utilisateur dès la page d’accueil du site une image complète des contenus proposés et favorise ainsi la 75

flexibilité des entrées dans l’information. L'utilisateur choisit librement son parcours mais il peut également prendre appui sur les scénarios pédagogiques proposés. L’accent est mis par ailleurs sur l’utilisation des outils propres à enrichir l’ergonomie du site (navigation claire, modes de lecture diversifiés -cursive et hypertextuelle-, interactivité, cohérence de la charte graphique) favorisant la démarche individuelle de formation. Les matériaux proposés, bien que destinés à l'enseignent du primaire, ne se limitent pas pour autant à cette cible et s'adressent plus largement à l'enseignant en général. Contenus du site : Que trouve l'enseignant sur le site? •

des informations sur les systèmes éducatifs des pays partenaires du projet : à travers l'animation d'une carte de l'Europe, l'enseignant pourra faire apparaître les points communs de l'enseignement du primaire en Europe ainsi que les spécificités de chacun des pays

•

une base de données de ressources pédagogiques comprenant 200 notices descriptives disponibles sur internet. Interrogeable en ligne, cette base de données est une illustration dans le domaine pédagogique du modèle d'analyse développé dans le cours de formation à l'information. L'interrogation de la base permet à l'enseignant d'accéder à une sélection de ressources pour chacun des pays concernés. Pouvant combiner plusieurs critères d'interrogation, les résultats peuvent être triés par pays, type de ressource, domaine disciplinaire, catégorie éditoriale, type d'accès,..

•

une banque de ressources sur le droit de l'information en Europe et dans chacun des pays comprenant une sélection de liens sur la société de l'information, des synthèses sur les thématiques juridiques utiles à l'enseignant dans son contexte professionnel, des ressources pour intégrer le droit dans sa pratique, des liens vers des sites juridiques de référence

•

un module de formation à l'IST : structuré autour de trois pôles Chercher, Evaluer, Partager l'information, ce module associe cours, exercices, outils (glossaire des mots-clés du cours et de termes pédagogiques) et orientations bibliographiques.

•

des liens utiles vers les sites des organismes ressources nationaux dans le domaine de la formation à l'information et pédagogique

•

un scénario d'autoformation qui explicite à l'utilisateur les objectifs pédagogiques et professionnels du site et lui permet de choisir son parcours à partir de propositions de scénario.

Ergonomie et navigation : S'agissant d'un produit de formation, le travail sur la lisibilité du site est un enjeu majeur. La définition et l'identification des rubriques, la navigation dans le site, les

76

modes d'affichage à l'écran, la mise en page des textes ont fait l'objet d'un soin particulier. Pour ce faire, la réalisation du site a mis en œuvre un certain nombre d'outils logiciels et de langages de programmation qui ont permis une exploitation et une restitution fiable des données collectées. La base de données de ressources pédagogiques, initialement développée sous Access a été portée en ligne par le biais du langage PHP permettant de créer des pages dynamiques contenant des résultats de requête SQL. L'utilisation des langages HTML et Javascript a permis d'améliorer l'ergonomie de lecture à l'écran et d'enrichir l'interactivité du site (fenêtres pop-up, "ascenseurs", boutons,..).

LA DIMENSION INTERCULTURELLE D'UN PROJET EUROPEEN DE FORMATION A L'INFORMATION

L'impact de la dimension européenne de la recherche-action est tangible à l'issue du projet aussi bien au niveau des équipes de recherche que du produit de formation. Il est généré par une gestion de projet spécifique qui répond au cahier des charges de la démarche de projet dans un contexte transnational. Les enjeux de la méthodologie de projet dans un contexte multinational La conduite de projet dans un contexte multinational rend nécessaire la prise en compte d'un certain nombre de contraintes issues du contexte institutionnel du projet, de la distance géographique, de la diversité linguistique et culturelle entre les partenaires. Le projet transnational comme toute démarche de projet repose sur une gestion efficace des moyens matériels (budget, équipements, temps) et humains dont il dispose, mais ces moyens parfois inégaux d'un pays à l'autre, et surtout la conception très variable qu'en ont les différents partenaires, incitent à dégager une économie claire et constamment évaluée des besoins et des moyens du partenariat. Ces contraintes sont souvent une chance pour le projet, car elles incitent les partenaires et plus particulièrement le coordinateur à identifier les obstacles, à trouver des points de convergence, à rechercher rapidement des solutions adaptées, à recomposer des acquis et développer des stratégies innovantes.

Un dispositif de travail collaboratif Pour favoriser la dimension interculturelle du projet, l'équipe, modérée par la coordinatrice du projet, a adopté un mode de gestion collaborative des activités.

77

Organisé autour de l'utilisation d'un groupe de discussion en ligne, créé au démarrage du projet, ce mode de gestion, parce qu'il facilite l'identification de séquences de travail et de phases de production, contribue à la structuration des échanges, à la progression et à l'évaluation continue des activités. Ce dispositif s'appuie sur une répartition équivalente des activités au sein du partenariat. Chacune des orientations de recherche, après avoir été concertée lors des échanges successifs sur le forum puis validée lors des séminaires de travail, est traitée par l'ensemble des partenaires. Adopté dès le début des travaux, notamment pour la constitution de la base de données, ce dispositif convient particulièrement aux types d'activités menées dans le cadre d'un projet qui s'attache dans la formalisation de ses résultats à valoriser l'approche comparative de ses recherches. Cette approche organisationnelle, facilitée par l'outil collaboratif à distance que constitue le forum et renforcée par les réunions tenues à intervalles réguliers lors des phases-clés du projet, respecte l'équilibre entre les partenaires, donne toute leur visibilité aux processus engagés mais aussi aux difficultés rencontrées, renforce la cohésion des équipes et permet d'évaluer régulièrement les résultats obtenus.

Les enjeux de la formation à l'information dans un contexte transnational L'élaboration d'un produit de formation à l'information dans un contexte européen incite les acteurs du projet à confronter leurs acquis et leurs expériences dans le champ de leur pratique pédagogique et professionnelle, mais aussi à explorer le champ de référence du projet, ici les sciences de l'information. Le travail collaboratif, tant dans sa phase réflexive que productive a permis un partage des connaissances à un triple niveau : •

épistémologique : travail conceptuel et terminologique notamment sur les concepts d'information et d'information scientifique et technique

•

méthodologique : mise en œuvre de méthodes et d'outils permettant l'élaboration de protocoles de recherche et de sélection de l'information comme la rédaction du cahier des charges de la bases de données, par exemple

•

pédagogique : confrontation d'approches sur le travail de didactisation des contenus de formation, réflexions croisées sur les stratégies d'apprentissage de l'enseignant.

Le caractère pluridisciplinaire de l'équipe, composée de professionnels de l'information et de la documentation et de non professionnels de ce domaine (enseignants du primaire, professeur de langue,..), a constitué un atout majeur pour le projet en ce sens qu'il a incité les partenaires à travailler sur leurs acquis et leurs représentations. Il a également favorisé le transfert des connaissances au sein du groupe et a enrichi les pratiques professionnelles de chacun. 78

Un produit de formation ouvert Conçu dans le cadre des dispositifs d'aide à la formation continue de l'enseignant européen, le projet s’inscrit dans une approche pédagogique centrée sur l’apprenant sous-tendue par une problématique documentaire orientée usager. A ce titre, le produit pédagogique développé en réponse au besoin de l’enseignant du primaire européen, articule étroitement contenu informatif (sites et données de référence) et didactique (cours, démarche de questionnement, auto-évaluation). Par ailleurs il n’oblige pas à un parcours prédéterminé mais favorise en revanche une diversité d’accès facilitée par la lisibilité des rubriques (objectifs pédagogiques contextualisés), le choix pertinent des liens et l’offre de plusieurs versions linguistiques. En outre, le modèle proposé va permettre à l’utilisateur final d’analyser ses pratiques et ses besoins informationnels et d’identifier et expérimenter leur transversalité au niveau européen. L'approche comparative qui a présidé à l'élaboration des contenus et à la conception du site, est disponible à chacun des moments de la navigation. Elle place l'utilisateur au centre d'une stratégie interculturelle susceptible d'enrichir ses connaissances et ses pratiques professionnelles.

79

CALIS, Computer-Assisted Learning for Information Searching Didacticiel d'apprentissage d'une méthodologie de recherche documentaire, developpe dans le cadre du campus virtuel suisse Isabelle Maurer et Françoise Khenoune [email protected], [email protected] Université de Genève, Bibliothèque SES (CH) / Université de Lausanne (CH) Résumé CALIS (Computer-Assisted Learning for Information Searching) est un didacticiel en ligne créé par un petit groupe de bibliothécaires suisses de 2001 à 2003. Ce didacticiel fait partie du Campus Virtuel Suisse organisé par la Confédération suisse pour apporter un esprit compétitif au niveau du financement dans l'enseignement supérieure. CALIS est une tentative pour éviter que les étudiants universitaires ne soient pas seulement orientés vers une maîtrise de l'informatique mais plutôt une culture de l'information pour toute la vie. Il permet aux étudiants de développer une méthodologie de recherche systématique et de maîtriser l'usage des ressources papier et électroniques en sciences économiques et en dentisterie. Il peut être intégré dans le cadre des cours et validé par un enseignant qui facilite l'accréditation; il sera aussi disponible à des étudiants individuels. Il consiste en trois modules qui – tout en étant complémentaires – peuvent être effectués de manière indépendante.

Abstract CALIS (Computer-Assisted Learning for Information Searching) is an online tutorial, created by a small group of Swiss librarians from 2001 to 2003. The tutorial is part of the Swiss Virtual Campus, organised by the Swiss Confederation in order to encourage the various universities to compete with one another for funding. CALIS is an attempt to make university students, not just "computer-literate", but "life long information literates". It allows students to develop a systematic research methodology and to master the use of paper and digital resources in economics and dentistry. It can be integrated into course work and validated by the lecturer, who awards credits; it will also be made available to individual students. It consists of three modules, which – although complementary – can be done independently.

Sortir des formations traditionnelles ou comment faire de l'usager un "life long information literate" Depuis de nombreuses années, les bibliothèques des universités de Lausanne et de Genève s'efforcent de proposer des formations à leurs usagers. Ces formations sont devenues de plus en plus nécessaires, au fur et à mesure de l'apparition de ressources plus riches et variées les unes que les autres, en particulier les ressources électroniques, complexes à interroger et à exploiter.

80

Comment dépasser les limites de nos formations traditionnelles ? Comment toucher le plus grand nombre d'usagers ? Quelle pédagogie adopter ? Comment sortir du cadre de nos bibliothèques pour entrer dans le contexte d'apprentissage des étudiants en milieu universitaire ? Comment faire prendre conscience aux corps enseignant de l'importance de la maîtrise de l'information dans notre société actuelle, mais aussi de la nécessité de collaborer ensemble afin d'enseigner cette maîtrise ? Telles sont certaines des questions que nous nous sommes posées ces dernières années. En résumé : comment permettre à nos usagers de dépasser leurs illusions de compétences en matière de recherche documentaire, pour en faire des personnes capables de gérer l'information non pas seulement pendant leurs études, mais tout au long de leur vie professionnelle… pour en faire ce que les Anglo-saxons appellent des "life long information literates" ?

Les formations traditionnelles dans nos bibliothèques Fondée en 1971, la Bibliothèque de la Faculté des sciences économiques et sociales (BSES) (http://www.unige.ch/biblio/ses/welcome.html) de l'Université de Genève a emménagé en 1992 dans le bâtiment neuf d'Uni Mail. La Faculté des sciences économiques et sociales, compte actuellement 2680 étudiants, encadrés par un corps professoral de plus de 100 titulaires pour 63 postes, ainsi que par 140 collaborateurs de l’enseignement et de la recherche pour 102 postes. Le personnel administratif et technique rattaché à la Faculté et aux départements compte 56 personnes pour 38 postes (http://www.unige.ch/ses). Fondée en 1537, la Bibliothèque cantonale et universitaire de Lausanne (BCU) (http://www.unil.ch/bcu/welcome.html) est une bibliothèque à vocation encyclopédique. Ses collections générales couvrent tous les domaines des sciences humaines. Elle déploie ses activités sur quatre sites et sert l’Université de Lausanne (http://www.unil.ch) aussi bien que le grand public vaudois. La Bibliothèque de Dorigny fonctionne comme bibliothèque centrale de l'Université pour les sciences humaines (Théologie, Lettres, Sciences sociales et politiques, Droit, HEC), ce qui représente plus de 7000 étudiants, 240 postes de professeurs et 225 postes d’assistants. C’est à cet important bassin de population que nos bibliothèques ont proposé, ces dernières années, des formations traditionnelles telles que visites de la bibliothèque, cours d’introduction à l’utilisation du catalogue informatisé, cours de méthodologie de recherche documentaire, cours pour groupes spécifiques ou cours individuels, au contenu général ou ciblé, cours aux assistants, autoformations à la recherche documentaire, etc. Notre propos aujourd'hui n'est pas de vous détailler ces formations et leur impact. Nous aimerions toutefois souligner, qu'à l'exception des cours de méthodologie documentaire, demandés expressément par certains professeurs et dispensés par des bibliothécaires, nos formations sont rarement relayées par le corps enseignant, qui se sent peu ou pas concerné.

81

Autoformations et didacticiels d'apprentissage à distance foisonnent… A l'heure où les bibliothécaires, des deux côtés de l'Atlantique, tentent de dresser la liste des compétences à acquérir par l'usager en vue de maîtriser l'information, les autoformations et les didacticiels d'apprentissage à distance, en recherche documentaire se multiplient. Nous avons tous en tête Cerise de l'URFIST de Paris (http://www.ccr.jussieu.fr/urfist/cerise), Infosphère Service des bibliothèques de l'Université du Québec à Montréal (http://www.bibliotheques.uqam.ca/infosphere), Repère (Ressources électroniques pour les étudiants, la recherche et l'enseignement) de l'Enssib (http://repere.enssib.fr/frontoffice/index.asp), pour ne prendre que quelques exemples francophones. Ce genre d'outil ne foisonne-t-il pas sur le Web ? Pourquoi vouloir en créer un de plus? Réinventer la roue en mobilisant des forces humaines, du temps et de l'argent ? Parce qu'à l'origine du projet CALIS, il y avait la volonté de créer un produit nouveau qui permettrait de se démarquer franchement des formations traditionnelles.

CALIS, Computer-Assisted Learning for Information Searching Lorsqu'en mai 2001, il a été proposé à des bibliothécaires de la Bibliothèque cantonale et universitaire de Lausanne et de la Bibliothèque des sciences économiques et sociales de l'Université de Genève, de collaborer à la création d'un tout nouvel outil d'enseignement de la recherche documentaire à l'intention des étudiants, nous y avons vu, outre une expérience professionnelle très enrichissante, une occasion unique de répondre à un certain nombre des questions évoquées plus haut. Nous avons été sensibles en particulier à la perspective de collaboration entre la bibliothèque et le corps professoral.

Qu'est-ce que CALIS ? CALIS est un didacticiel permettant l'apprentissage d'une méthodologie de recherche documentaire en sciences économiques et en médecine dentaire. Il fait partie des projets retenus par le Campus virtuel suisse, qui est un programme de la Confédération suisse consacré au développement des nouvelles techniques de l'information et de la communication au sein de l'enseignement supérieur (http://www.virtualcampus.ch). Débuté le 1er mai 2001, le projet CALIS s'achèvera le 31 décembre 2003.

82

Le but du projet est de développer un didacticiel pour l'apprentissage d'une méthodologie de recherche documentaire en sciences économiques et en médecine dentaire. Plus spécifiquement : •

de donner aux étudiants les compétences leur permettant de développer une méthode systématique de recherche et d'identification des informations exploitables.

•

d'enseigner aux étudiants à utiliser tous les types de ressources documentaires à disposition (support papier et numérique) avec pertinence et efficacité.

Plateforme de CALIS CALIS est implanté sur la plateforme "Campus virtuel" de la société Archimed. Cette plateforme propose à l'étudiant un outil de gestion de sa formation : en s'inscrivant sur la plateforme, il peut donc accéder aux différentes leçons de CALIS. Ces leçons comprennent d'une part un enseignement destiné à tous les étudiants, quelle que soit la discipline, et englobent les sources générales, les techniques et les stratégies de recherche; d'autre part un enseignement spécifique par discipline, incluant les sources spécialisées. L'apprenant suivra un parcours jalonné de documents pédagogiques, constituant la partie théorique de son apprentissage. A l'appui de cette théorie, il devra réaliser un grand nombre d'activités. Il travaillera en autoformation de manière individuelle ou en groupe. La plateforme permet également aux professeurs et aux tuteurs (qui seront des assistants et/ou des bibliothécaires) de gérer les contenus de la formation et d’assurer le suivi des étudiants. Enfin, une bonne connaissance de l'utilisation des fonctionnalités de la plateforme constituera un pré-requis indispensable à l'accomplissement de la formation.

Implantation de CALIS Le didacticiel CALIS pourra être offert sous deux formes qui sont, à l'heure actuelle, encore en discussion : •

En formation intégrée : la formation proposée par CALIS fera alors partie intégrante d'un cours universitaire, sous la responsabilité d'un professeur. Le suivi pouvant être assuré par des tuteurs (assistants et/ou des bibliothécaires).

•

En formation autonome, offert à l'étudiant sous forme d'un cours indépendant, mais toujours sous la responsabilité d'un professeur qui le supervise et l'accrédite. Les étudiants pourront suivre cette formation de manière totalement autonome, selon un planning préétabli lors de l'inscription, le suivi étant assuré par des tuteurs (assistants et/ou des bibliothécaires).

Les étudiants pourront suivre ces formations soit en salle de cours, soit à la bibliothèque et/ou à distance.

83

Un didacticiel de formation transversale CALIS est un didacticiel de formation transversale : il s'adresse à tous les étudiants de toutes les disciplines et comporte deux axes : un tronc commun d'une part, des parties disciplinaires concernant les sources d'autre part. Le didacticiel est donc applicable à toutes les disciplines. Les acteurs : rôles et fonctions Par rapport aux formations classiques, CALIS se distingue par un accompagnement sous forme de partenariat étroit entre •

les concepteurs du matériel d'enseignement, qui élaborent et supervisent le contenu des cours, des activités et des évaluations. Parmi les concepteurs, chaque professeur, pour une discipline donnée, peut proposer de nouvelles sources d'information et/ou réactualiser des sources existantes

•

les tuteurs (assistants ou bibliothécaires), qui ont pour mission d'aider les étudiants dans leur apprentissage, selon des règles établies à l'avance

•

les apprenants, qui peuvent également collaborer entre eux.

Une collaboration étroite doit exister entre ces acteurs, pour la gestion des contenus comme pour celle de l'apprentissage. Elle est indispensable dans la mesure où l'apprentissage peut avoir lieu dans des environnements différents : en présentiel (présence physique) pendant des cours où le professeur ou le tuteur dispensera l'enseignement; en bibliothèque, avec ou sans la présence du tuteur; ou encore à distance depuis son domicile (tuteur à distance).

Evaluations finales et accréditations Les trois modules de CALIS pourront être suivis indépendamment, même s'ils sont complémentaires. Le temps estimé pour l’apprentissage et la pratique des activités est d'environ 60 heures. Le professeur supervise l'ensemble de la formation, il valide et corrige les examens et attribue les crédits. Une évaluation finale est prévue, composée d'un examen d'environ 1h, sous forme de questions à choix multiples, portant sur l'acquis des connaissances théoriques, qui se déroulera en salle de cours ou à la bibliothèque. Cet examen sera complété par un examen pratique de mise en situation de 30 minutes, en présence du professeur, à la bibliothèque.

Rôle des bibliothécaires dans la conception et la réalisation de CALIS Comme nous l’avons souligné au début de cette présentation, nos bibliothèques ont eu un rôle important à jouer dans l'élaboration de CALIS. Appelés à former équipe, des bibliothécaires des quatre institutions engagées dans le projet ont dressé des listes de sources imprimées et électroniques jugées indispensable dans les disciplines concernées. Ces listes ont été approuvées ou amendées par des professeurs. Les 84

bibliothécaires ont contribué à la partie théorique des leçons et ont créé un grand nombre d'exemples et de questions à intégrer dans les activités liées aux leçons. Ils font également passer des tests sur les différentes leçons et activités, à des étudiants cobayes. Pour réaliser CALIS, la bibliothèque reste un lieu de formation privilégié dans la mesure où : •

un certain nombre d'exercices nécessite que l'étudiant accède et utilise des sources générales et spécialisées présentes dans la bibliothèque

•

en tant que professionnels de la recherche documentaire, les bibliothécaires sont à même d'assumer le rôle de tuteur, en accompagnant les étudiants lors de leur formation sur les sources et les stratégies de recherche. Ils peuvent également assurer un suivi régulier et coordonner la formation entre les étudiants, les assistants et les professeurs.

Promotion « Marketing » de CALIS Dès le début du projet, les responsables ont eu le souci de promouvoir ce didacticiel. Elles l'ont fait de plusieurs manières : •

Par des présentations orales, au niveau des bibliothèques cantonales, en s'adressant au Service de coordination des bibliothèques; au niveau national en le présentant, par exemple, au Salon du livre à Genève en mai 2003; au niveau international, par exemple à l'URFIST à Toulouse en novembre 2002, ou à l’IFLA en 2003, à Berlin

•

Elles se sont adressées à des publics variés : des bibliothécaires au Congrès BBS en octobre 2001; à un public plus large (Ex: forum 3 vision, OFP formation professionnelle octobre 2002)

•

Elles ont écrit des articles dans la presse professionnelle spécialisée (Ex: Arbido) et dans la presse générale (Ex : Le Temps, l’Expansion, Vision…)

•

Elles ont proposé une information permanente, régulièrement mise jour sur le site de la HEG, mais aussi via la liste de diffusion Swiss lib.

•

Et bien sûr, elles ont noué de nombreux contacts personnels qui ont constitué autant d'occasions de promotion directe, lors de présentations ou de rencontres.

CALIS dans l'avenir Le projet CALIS aboutira à fin décembre 2003. Dans un premier temps il sera destiné plus particulièrement aux étudiants en économie (niveau bachelor ou pré-requis pour le master), en formation post graduée de médecine dentaire, ainsi qu’aux étudiants de 2e année de la Haute école de gestion, Section Information et documentation. Une fois le produit réalisé et opérationnel, il pourra être acquis par d'autres institutions, qui pourront l'adapter à leur domaine. 85

CALIS pourra également être utilisé par des personnes extérieures à nos universités, professionnels de l'information, de l'économie, de la médecine dentaire, etc., ceci en autoformation, dans le but d'acquérir la culture de l'information, l' information literacy que notre société exige de plus en plus de ses citoyens professionnellement actifs. Il serait sans doute utile que chacun puisse, dans un avenir proche, ajouter à son curriculum vitae une rubrique concernant sa formation à la maîtrise de l'information.

Conclusion en forme de questions-réponses

Qu'apporte l'élaboration d'un tel projet à une équipe de bibliothécaires-formateurs ? En participant à son élaboration, nous avons relevé un vrai défi. Nous avons dû construire un enseignement structuré et pas simplement donner des explications ou faire la démonstration d'un outil de travail. Nous avons dû modifier notre point de vue pour nous mettre à la place de l'utilisateur; décider de ce que nous voulions lui transmettre et comment le transmettre. Cette collaboration aura été pour nous une véritable formation continue, nous avons en effet été dans l'obligation d'approfondir certains aspects de notre savoir professionnel. Quelles sont les incidences d'un tel didacticiel sur la bibliothèque ? CALIS est un extraordinaire outil de mise en évidence, non seulement des ressources de la bibliothèque, mais aussi des connaissances des bibliothécaires en matière de recherche documentaire et d'enseignement. Nous espérons contribuer, grâce à cet outil, à la prise de conscience de la nécessité de la maîtrise de l'information à tous les niveaux : corps enseignant, étudiants, professionnels.

Intéressés par CALIS ? •

Vous pouvez contacter le chef de projet, Yolande Extermann Wiskott, responsable de la filière Information et documentation HES, Haute école de gestion de Genève : [email protected]

•

Si vous désirez une démonstration, elle est disponible à l'adresse suivante : http://www.hesge.ch/heg/prestations_recherche/projets_recherche/CVS/calis/ demo.html

86

Une communauté virtuelle d’apprentissage en gestion de projet Claude Besner et Hélène Sicotte [email protected] Université du Québec, Montréal (CDN) Résumé L’article décrit un modèle techno-pédagogique incluant deux composantes de formation à distance en mode asynchrone: un module d’auto-évaluation et une communauté d’apprentissage qui poursuit l’objectif de construire une base de connaissances en gestion de projet. Les leçons apprises dans ce contexte de formation hybride « blended learning » au cycle supérieur, rappellent d’une part que l’étudiant apprend naturellement de ses erreurs. Elles soulignent d’autre part, dans le cadre d’une vision constructiviste de l’apprentissage, que l’enseignant n’est pas « la » personne qui sait, le savoir est ouvert à la négociation. L’apprentissage nécessite une interaction entre des individus qui utilisent leurs compétences et agissent au sein d’un environnement où ils se sentent parties prenantes. Une communauté virtuelle d’apprentissage, ses règles et l’engagement de ses membres envers sa finalité peuvent fournir un tel contexte où on apprend à apprendre.

Abstract The article describes a techno-pedagogical model which includes two components of distance learning in asynchronous mode: one is a selfevaluation module and the other, a community of learning, which pursues the objective of constructing a knowledge base in project management. The lessons learned in the context of this hybrid education « blended learning » in the third cycle remind us that the student, on the one hand, learns from his mistakes – on the other, within a constructivist view of learning, that the teacher is not the person who knows but that knowledge is negotiable. Learning requires an interaction between individuals using their skills and acting within an environment in which they feel involved. A virtual learning community, along with its rules and the commitment of its members towards the end purpose, may well provide the context in which one learns to learn

Introduction Formation à distance, organisation apprenante et virtuelle, télé-collaboration, communauté d’apprentissage et base de connaissances, le mot d’ordre des institutions et des entreprises du savoir est de créer un environnement propice à l’acquisition des connaissances et au partage de celles-ci par des groupes d’individus mobiles, surchargés de travail et d’informations disparates. Il faut maintenir un lien d’apprentissage souple jusqu’à la fin de la formation pour favoriser la rétention des étudiants/employés et augmenter ainsi leurs chances de succès. Ainsi, que ce soit par souci d’économie, de performance ou d’image, beaucoup de projets à composante virtuelle sont amorcés. Paradoxalement, peu de réflexions et d’échanges permettent aux intervenants d’évaluer et de tirer profit des expériences 87

menées un peu partout. Le présent article vise à décrire l’expérience de formation hybride « blended learning » menée par quelques professeurs dans le cadre du programme de formation de cycle supérieur en Gestion de Projet de l’Université du Québec à Montréal. Après la présentation du modèle techno-pédagogique, la discussion aborde les leçons apprises suite à l’implantation des deux principales composantes de type « e-formation » : un module d’auto-évaluation et une communauté d’apprentissage. Le contexte L’université du Québec à Montréal

L’université du Québec à Montréal (UQÀM) est une des quatre universités de cette ville du Canada. L’UQÀM n’est pas une université virtuelle, mais des initiatives et des expériences de « e-formation » s’y développe. Le présent texte décrit l’expérience du programme de formation en Gestion de Projet de L’UQÀM. Les bâtiments en brique rouge de L’UQÀM abritent 40, 000 étudiants (15% aux cycles supérieurs soit 6000 étudiants) qui sont répartis dans six facultés et l’école des sciences de la gestion (ESG). L’ESG offre à ses 14, 000 étudiants un programme de cycle supérieur en Gestion de Projet (GP). Le programme de GP offre un enseignement professionnel de cycle supérieur à environ 250 étudiants et étudiantes. Il est le seul programme du genre en français en Amérique du Nord et l’un des deux programmes mondiaux accrédités par le Project Management Institute (PMI) qui regroupe plus de 100,000 membres dans le monde. Le programme de Gestion de Projet

La Gestion de Projet rassemble des personnes qui proviennent de secteurs très variés, mais qui utilisent les mêmes processus de gestion de projet. La clientèle traditionnelle provient des secteurs de l’ingénierie, de l’architecture et de la construction, mais elle ne représente maintenant qu’environ un tiers de la clientèle. Un deuxième tiers provient du secteur des technologies de l’information et des télécommunications. Le dernier tiers est composé d’intervenants d’industries diverses: de la pharmaceutique et de l’administration du domaine public jusqu’aux secteurs de la culture et de la mode. La majorité de notre clientèle effectue un retour aux études universitaires vers l’âge de 35 ans, après avoir accumulé de l’expérience en GP. Ils choisissent un enseignement professionnel (sans mémoire) à temps partiel qui leur permet de ne pas interrompre leur travail. Une plus faible partie de notre clientèle est accueillie sans expérience en GP. Ces jeunes, de 25 ans en moyenne, doivent suivre des stages de GP en entreprise. Une formation hybride

Au sein de la nouvelle économie du savoir, l’accessibilité (partie intégrante de la mission de L’ÉSG) s’exprime à travers l’utilisation des Technologies de l’Information et des Communications (TIC). La formation interactive supportée par les TIC permet une meilleure utilisation des ressources didactiques. Le programme de formation est conscient qu’il doit développer une offre qui fait appel aux technologies s’il désire demeurer compétitif sur le marché de la formation. Une e-formation pourrait éventuellement permettre au programme de GP d’élargir ses services au-delà des restrictions imposées par l’éloignement physique. La Gestion de Projet n’envisage 88

toutefois pas à court terme une virtualisation complète de son programme, mais la flexibilité qu’offre une approche partiellement virtuelle séduit notre clientèle actuelle. Mais doit-on opposer formation en salle et e-formation? On peut facilement reconnaître que les différentes approches pédagogiques et méthodes d’enseignement peuvent être complémentaires. La GP adopte donc un environnement d’apprentissage diversifié une approche de « formation hybride » ou « blended learning ». C’est à dire une approche ou l’apprentissage est réalisé à travers une combinaison de différentes approches, méthodes et médias de diffusion (Driscoll, 2002). L’expression « blended learning » est peut-être nouvelle, mais le concept n’est pas fondamentalement nouveau. On utilise depuis toujours un « mix » de méthodes, la formation hybride prend toutefois un nouvel essor grâce aux TIC. Notre programme de formation utilise depuis longtemps une série de méthodes et d’approches pédagogique diversifiés •

Cours magistraux

•

Discussion en classe

•

Travaux individuels et en équipe

•

Simulation

•

Gestion d’un projet réel

•

Stages en entreprise

Plus récemment, la médiatisation progressive des cours du programme, l’utilisation systématique des technologies de l’information comme support à l’enseignement et le développement d’une communauté d’apprentissage virtuelle ont ajouté la dimension « e-formation » au « mix de formation » déjà en place. L’environnement informationnel

La flexibilité offerte par le biais d’un support à l’autoformation via les TIC s’agence bien à notre clientèle composée en grande partie de professionnels en exercice. Pour doter les étudiants et les professeurs de l’ensemble des outils nécessaires au soutien d’un apprentissage en partie ou en tout délocalisé, plusieurs plateformes et logiciels sont requis. Ceux choisis à l’UQÀM sont présentés aux étudiants dès leur entrée pour assurer leur utilisation efficiente. Certains de ces outils sont mis en place au niveau du programme de GP, d’autres sont instaurés au niveau de l’institution puisqu’il existe une masse critique de communicants sans laquelle une partie des outils n’aurait pas de sens. Sites Web Le site Internet du programme de Gestion de projet fournit les informations utiles pour la programmation du curriculum de l’étudiant et pour la vie sociale autour de la profession. La contribution du site Internet de l’Université auprès de notre clientèle est surtout réalisée à travers le SITEL (service informatique et de télécommunication), le registraire (inscription, horaire, résultats, etc.) et le site des bibliothèques. Bibliothèque virtuelle Nos étudiants étant majoritairement des professionnels en exercice qui suivent des cours le soir et la fin de semaine, l’accès aux bibliothèques et aux centres de documentation, même avec des horaires d’ouverture étendus, se fait presque 89

exclusivement via Internet. Il en va de même pour la formation à la recherche. Les bases de données et les références en ligne sont devenues des services essentiels. Courrier Chaque étudiant est doté d’un courrier électronique normalisé géré par l’université. Il peut configurer son logiciel de courriel pour rechercher automatiquement cette boîte de courrier en même temps que celle(s) qu’il utilise couramment. La direction du programme, les professeurs et les étudiants peuvent se servir des adresses de groupe (classe, sous-programme, programme, etc.). Un « répondre à tous » renvoie alors une réponse à l’ensemble du groupe choisi. WebCt WebCt sert d’interface de gestion et de communication aux « Intranets » de chaque cours. L’accès est contrôlé par mot de passe et nom d’usager généré par le registraire de l’université, ce qui permet de restreindre aux personnes inscrites l’accès au contenu des cours. Le portail d’accès est personnalisé pour chaque étudiant, lui montrant d’un coup d’œil l’ensemble des cours auxquels il participe ainsi que ceux qui ont de nouveaux éléments depuis sa dernière connexion. L’adressage de courriels peut se faire aussi dans l’environnement de WebCt, auquel cas il est destiné à la classe ou une équipe au sein de la classe. Le serveur de la GP Le programme de GP a ajouté un serveur à son arsenal informationnel. Ce serveur héberge des applications très spécifiques à la gestion des projets, notamment un logiciel de GP à distance et une base de connaissances interactive : TechniDoc9. Les composantes de e-formation

Afin de mieux cerner le développement de nos outils de formation, la figure 1 présente les outils de support à la formation selon la combinaison des contraintes espace-temps. Sur la base de ces deux dimensions on peut identifier quatre situations différentes. À l’exception du cadran supérieur gauche qui correspond à l’enseignement traditionnel en classe, les autres cadrans de la matrice montrent les outils qui sont en place ou en cours d’implantation. Deux composantes majeures sont au cœur de notre e-formation pour l’instant. Ces deux composantes de formation à distance en mode asynchrone se situent dans le cadran inférieur droit de la Matrice « Partout/Constamment » de la figure 1. La première est le développement et la mise en place d’un module d’auto-évaluation – questions-réponses – soutenu et lié à un système de références didactiques (textes, liens, modèles graphiques, etc.). Le nouveau site WebCt a permis de concrétiser une stratégie pédagogique où l’étudiant est suivi dans une démarche d’auto-apprentissage un cours sur deux en alternance de formations à distance et présentielles.

9 Le logiciel TechniDoc, originalement conçu pour Développement Ressources Humaines Canada (DRHC) à l’aide de Domino Designer™, a été adapté pour des fins pédagogiques par Claude Besner (professeur) en collaboration avec son concepteur Bernard Viau (étudiant à la maîtrise en gestion de projet).

90

Figure 1

La deuxième est associée à l’objectif de former une communauté virtuelle d’apprentissage et de pratique en gestion de projet. Nous avons conçu à cette fin le projet d’une base de connaissances créée de manière progressive et contrôlée à partir des liens informatiques qui l’unissent à une base de discussion interactive accessible via Internet. La base de connaissances est actuellement nourrie par les étudiants en GP de l’UQÀM. L’accès sera éventuellement élargi à d’autres constituantes du réseau de l’Université du Québec et enfin à l’externe vers des organisations publiques et privées. L’objectif ultime consiste à créer la plus importante communauté de pratique francophone en gestion de projet branchée sur un centre virtuel d’expertise. La base de connaissances « TechniDoc » est accessible à l’adresse : www.mgp.uqam.ca Modules d’auto-évaluation

Chaque individu est directement responsable de son apprentissage. La connaissance du monde se construit grâce à un processus d’auto-production du savoir (Harvey P.-L. et G. Lemire, 2000). Alors que le paradigme traditionnel d’enseignementapprentissage est centré sur la personnalité du professeur, la formation interactive supportée par les TIC doit désormais être centrée sur l’apprenant. L’autoapprentissage est une des clés du succès dans le nouveau modèle pédagogique. Notre projet établit un lien fort entre le concept d’auto-apprentissage et celui d’autoévaluation. Le processus d’auto-apprentissage doit en effet inclure une étape de vérification des acquis. Un site dédié à la e-formation doit réussir à captiver l’étudiant et à motiver son implication dans un processus d’autoformation; le contenu et le contenant sont importants. L’efficacité repose par ailleurs sur la capacité du site à soutenir chez l’apprenant un rôle actif dans le processus de transfert des connaissances. L’interactivité s’exprime ici à travers le module d’auto-évaluation. Ce dernier induit les «retours en arrière» nécessaires et guide vers de nouveaux objectifs. Il permet la reconnaissance par l’apprenant de ses propres forces et faiblesses et le réoriente vers 91

des sujets moins bien maîtrisés. Il faut enfin que des objectifs précis soient proposés et que les délais pour accomplir les travaux, mini-quiz etc. soient bien calibrés. Communauté d’apprentissage

L’application TechniDoc installée sur le serveur de la MGP est conçue pour fournir à la communauté de la gestion de projet (GP) un outil de communication qui facilite le partage de l'information et encourage la discussion sur des thèmes prédéfinis, en l’occurrence les domaines de connaissances de la GP tels que définis dans le PMBOK10 (Project Management Book of Knowledge). TechniDoc apparaît notamment à l’usager comme un site Web interactif qui gère la documentation sous toutes ses formes avec des index de recherche, des vues catégorisées ainsi que des liens vers des données externes indexées et commentées par des formulaires électroniques. Un module de discussion permet aux membres autorisés de déposer et d’accéder à de l’information sous la forme de « rubrique de discussion ». Les personnes responsables (professeur et chargé de cours) d’un type de documentation (domaine de connaissance) peuvent automatiquement transférer l’information produite par les discussions dans une base de connaissances permanente avec un accès public (sans autorisation). Forum de discussion (accès avec mot de passe) Les étudiants sont invités à produire des éléments de discussion utiles dans leur vie professionnelle et utiles à la communauté francophone des gestionnaires de projets. Ce critère d'utilité dans le choix des éléments suscite l'intérêt des participants et contribue à diffuser des modèles qu’ils utilisent dans le cadre de leurs emplois respectifs. L'étude des gabarits, des modèles, et des outils de toutes sortes créées et utilisées par un confrère participe à la démarche pédagogique, l'apprenant est en mesure de connecter la démarche d'apprentissage de la théorie à la réalité de son application. Chaque nouvelle rubrique de discussion correspond en fait pour l'apprenant à la production d’un élément de connaissance qui sera évalué dans le cadre du cours. Un élément de connaissance tacite ou explicite peut prendre plusieurs autres formes : un cas, une recherche, un mémoire, une interview, une meilleure pratique, une leçon apprise, etc. Suite à la création d’une rubrique de discussion, tous les participants peuvent enrichir la discussion en ajoutant des éléments de connaissance sous forme de « nouvelle réponse » à une rubrique. Ces éléments de production complémentaires permettent de préciser les concepts ou fournissent un point de vue différent sur la rubrique principale. De nouvelle réponse de type « synthèse », marqué d’un signal visuel dans le forum, représente un deuxième type d’objet qui enrichit la discussion. Les participants qui discutent d’un nouveau sujet forment en fait une équipe ad hoc virtuelle qui a comme objectif de produire une « brique » pour la construction de la base de connaissances. Les gens qui répondent spontanément à une rubrique font automatiquement partie de ces équipes. Le leadership est assuré à tour de rôle par les participants selon leur expertise et leur point de vue.

10 Le PMBOK est un répertoire structuré et internationalement accepté sur les connaissances fondamentales nécessaires à la conduite des projets.

92

Le forum TechniDoc se compare avantageusement aux autres forums de discussion Web sur la GP répertoriés par Crawford (2000). Ces bases se limitent en effet à des discussions peu structurées et sans éléments de contenu subséquemment incorporés à une base de connaissances en gestion de projet. Base de documentation publique (accès anonyme par Internet) Les niveaux hiérarchiques du système permettent aux enseignants responsables de reconnaître les meilleures contributions des étudiants en transférant leurs éléments de production à la base publique de connaissances tout en respectant la paternité de l'élément. La structure de la base permet de trouver rapidement les éléments disponibles sur un sujet donné, réalisé par un auteur particulier ou à une date spécifique. Les participants pourront bientôt s’inscrire à un ou plusieurs des 48 domaines (et sous domaines) de connaissances afin d’être avisés de l’addition de nouveaux éléments à la base. Les aspects pédagogiques

Rôle des étudiants La gestion décentralisée de la documentation, la circulation libre et immédiate de l'information dans un contexte de travail délocalisé reflète une tendance générale au sein des organisations. Les technologies de l’information sont en plein essor et elles sous-tendent de nouvelles structures et de nouvelles façons de travailler. L’apport pédagogique de TechniDoc coïncide avec ce nouveau contexte. TechniDoc offre aux étudiants l'occasion d’expérimenter de nouveaux modes virtuels de communications. Les étudiants ont l’occasion de soumettre leurs travaux à une communauté. Ils sont ainsi soumis au jugement de leurs pairs comme ils le seront en tant que gestionnaire praticien. Cette dynamique d'échanges entre les étudiants joue un rôle pédagogique. Le travail réalisé par un étudiant n’est plus perçu comme une réalisation strictement académique qui se borne à satisfaire les attentes d'un professeur, mais également comme une contribution au savoir collectif. L’étudiant devient responsable de sa production face à la communauté. La participation aux discussions motive l’étudiant à approfondir sa réflexion et sa recherche avant de rédiger et publier ses travaux. L’accès des étudiants aux productions de leurs confrères s’inscrit dans une approche pédagogique d’autoévaluation par rapport aux autres apprenants. Le groupe devient une source d'inspiration. Les travaux déjà disponibles obligent par ailleurs l’étudiant à considérer des concepts qui vont au-delà ou qui complètent les notions de base déjà disponibles sur un sujet précis. La lecture des documents existants l'encourage à découvrir de nouveaux auteurs ainsi que de nouvelles sources d'information. La dynamique d'apprentissage est d'autant plus efficace que l'apprenant peut être fier de sa contribution lorsqu’elle est inscrite dans la base de connaissances permanente et qu’elle contribue à l'avancement de la connaissance en gestion de projet. Rôle des enseignants Les enseignants peuvent automatiquement transférer les meilleurs éléments de connaissances (résultats des discussions) vers la documentation publique. Cette promotion respecte la paternité de la rubrique de discussion (multi auteurs le cas échéant). L'intervention des enseignants et notamment leurs commentaires sur les

93

éléments proposés et la sélection des éléments qui sont transférés à la documentation publique est essentielle au maintien de la dynamique du système. Le classement par auteur permet un accès rapide à l'ensemble de la production d'un individu et facilite ainsi le processus d’évaluation. Les « réponses » à une rubrique de discussion peuvent être au besoin évaluées indépendamment de la rubrique de discussion qui l'a engendré. La documentation permanente constitue un portfolio collectif qui appartient au programme (domaine académique) et qui est disponible à tous les intervenants. Le déploiement de cette technologie peut ouvrir les portes de l’Université sur le monde extérieur et offre un grand potentiel de collaboration, d'interaction et de communication entre le formateur, les étudiants et des collaborateurs et professionnels externes. Objectifs subsidiaires : Communauté de pratique et Lien avec les diplômés

L’enseignement traditionnel qui, conforme à une approche behavioriste, tente de « remplir » l’étudiant de connaissances de toutes sortes « au cas où » (just-in-case) il en aurait besoin, doit faire place à un apprentissage « juste-à-temps » (just-in-time). L’apprentissage juste-à-temps, c’est apprendre à apprendre au moment où on aura besoin de savoir. C’est apprendre à découvrir l’information et y avoir accès. Ce type d’apprentissage peut être soutenu par une communauté d’apprentissage et de pratique. L'objectif d'une communauté de pratique est de créer, diffuser et échanger de la connaissance et développer les aptitudes individuelles de ses membres. (Wenger et al., 2002) Puisque par définition un projet est temporaire, les membres d'une équipe de projet sont sujets à se retrouver sans attache. Ils ne font pas nécessairement partie d'une unité fonctionnelle de l’entreprise, surtout si l'entreprise dans son ensemble fonctionne par projet. Ils seront affectés successivement à un projet puis à un autre au sein de nouvelle équipe sans forcément développer un sentiment d'appartenance au sein de l’organisation. Le gestionnaire de projet et les membres de son équipe ont besoin, plus que les autres peut-être, de la stabilité d'une communauté de pratique (CP) externe à l'entreprise. L'université est un lieu privilégié où les réseaux et de telles communautés peuvent se former et survivre par la suite. Le participant peut accumuler un capital social au sein de la communauté. Sa participation représente une opportunité de se construire une réputation au sein du groupe en tant que contributeur expert. En tant qu'entreprise de formation l'Université peut créer, mettre sur pied, guider et faire croître ces communautés d’apprentissage qui deviendront peut-être des CP. Créer et entretenir une CP, c'est aller plus loin que le réseau, c'est contribuer à la pratique, c'est activement lier l'apprentissage avec la pratique, c'est poursuivre la formation même si l’apprenant a quitté l’Université. L’Université peut à travers ce lien garder un contact avec ses diplômés. Ce contact constitue par ailleurs une composante essentielle au maintien et au développement de ses activités. Pratiques, constatations et leçons apprises

Au cours des quelques années d’expérimentation et d’utilisation de notre environnement électronique de « e-formation », nous avons accumulé, suite aux 94

évaluations informelles et à nos propres observations, certains constats et appris quelques leçons. Les modules d’auto-évaluation

Les mauvaises réponses… un investissement important. La réalisation de modules d’auto-évaluation représente un investissement de temps très important. Nous avions l’objectif de mettre en place un système qui non seulement justifie les bonnes réponses, mais qui explique aussi pourquoi les autres réponses sont mauvaises ou moins bonnes. Un tel souci pour les moins bonnes réponses est essentiel à l’apprentissage, nous en sommes maintenant convaincus. Si un étudiant possède la bonne réponse, il ne sera pas captivé par l’explication, mais il le sera dans le cas contraire. Nous avons été étonnés par l’ampleur de la tâche requise pour produire un module qui, pour chaque question, considère toutes les réponses possibles et justifie la pertinence ou non des différents points de vue. L’apprentissage résultant justifie néanmoins la dépense d’énergie. L’évaluation du module d’auto-évaluation La manière la plus efficace de vérifier et d’améliorer la qualité des modules d’autoévaluation est de faire une analyse à posteriori des résultats agrégés pour chaque question. Une question qui n’obtient pas une note de passage est souvent mal conçue et nécessite une révision. Une telle question peut aussi pointer en direction de l’enseignement ou vers un support didactique inadéquat. La communauté d’apprentissage

Une implantation progressive La mise en opération de prototypes successifs et une implantation progressive auprès de la clientèle étudiante nous ont permis de réaliser plusieurs ajustements en mode proactif. Une implantation progressive permet de prendre le temps de sensibiliser tour à tour toutes les parties prenantes (groupes d’étudiants, professeurs, service informatique, commanditaires, etc.) et d’être à l’écoute de leur besoin. Le budget annuel consacré au projet est croissant et la réussite à ce jour justifie les investissements à venir. Un projet d’intégration des chargés de cours (vacataire; adjunct; lecturer) s’ajoute par exemple maintenant pour assurer l’adoption « buy in » du projet par cet important sous-groupe de parties prenantes. La fin de chaque phase du projet permet un retour en arrière. Elle nous apprend de nouvelles leçons et fait naître de nouveaux objectifs. Nous constatons par exemple que le concept de participation d’un étudiant à la base de connaissances tout au long de son séjour à l’Université pourrait être élargi et constituer un portfolio numérique personnel qui témoigne de son apprentissage et qui pourrait lui servir dans sa pratique. Règles de participation à la construction de la base de connaissances La mise en place de règles d'utilisation et de procédures détaillées est essentielle pour assurer l’accès et la pertinence de l'information contenue sur le site. Le projet a montré qu'il faut encadrer les discussions par des normes et des règles. Il faut notamment se doter d’une politique claire face aux droits d’auteurs. Il faut structurer la présentation des rubriques de discussion et des réponses pour en faciliter la synthèse puis le transfert vers la base de connaissances. Un travail de synthèse est en 95

effet nécessaire afin de regrouper l’information d’une discussion produite par plusieurs intervenants et distribuée dans plusieurs réponses. Les règles sont difficiles à établir du premier coup, le réglage de précision des règles, le « fine-tuning », se réalise progressivement et dépend du contexte particulier de chaque situation. Les règles techniques s’ajustent assez rapidement, mais les règles de comportement lors des discussions et le guide d’élaboration des synthèses sont plus subtiles à prescrire. On a quelquefois l’impression que les règles de comportement sont faites pour être contournées. Il faut continuellement préciser les règles, mais il faut aussi sans cesse recentré les étudiants sur l’objectif à atteindre, sur la finalité du projet d’apprentissage, dans le cas présent : la construction d’une base de connaissances en gestion de projet. Le partage d’une vision commune, d’un objectif commun, peut susciter un engagement personnel envers une finalité qui déborde les limites du cours ou du programme. Un tel engagement remplace avantageusement les meilleures règles. L’administration des règles techniques peut par ailleurs être confiée à un administrateur (réel ou virtuel) afin de dépersonnaliser l’effet de contrôle. Le professeur ne doit pas jouer à la police ou être perçu comme une police. Son rôle d’entraîneur et de provocateur au sein des discussions est incompatible avec un rôle de police technique. Des exemples des exemples des exemples Il est important de fournir trois choses : des exemples, des exemples et des exemples. Des exemples de discussions et de synthèses de discussions facilitent la compréhension des règles et des procédures. Les exemples illustrent le résultat attendu et favorisent une vision commune du projet. Les exemples comme les images valent mille mots, mais malgré tout, il est présomptueux de croire que les étudiants comprendront tout et aussi bien à la lecture de textes et d’exemples que si vous êtes présent devant eux pour expliquer et répondre à leur question. Le contraire, tenter de tout expliquer lors d’une présentation sans l’appui de textes, serait tout aussi présomptueux. La résistance au changement Les participants hésitent avant de se lancer à l’eau. La résistance au changement s’exprime en fait de plusieurs façons et constitue sans doute le reflet de l’anxiété des apprenants face à une nouvelle forme de pédagogie et d’interaction avec leurs pairs (Smith 1982). Les étudiants sont habitués à remettre leurs travaux au professeur qui sera le seul juge de la qualité de leur travail. Le nouveau paradigme d’une communauté d’apprentissage les place dans une situation où leur production est implicitement évaluée par leurs pairs. Cette situation engendre en contrepartie un plus grand élan critique sans doute très bénéfique. L’autorité d’un auteur reconnu et publié influence souvent trop, et parfois de manière indu, le jugement des étudiants; si « on » a permis qu’un texte soit publié (il n’y a pas de fumé sans feu) c’est sans doute qu’il est exact, du moins en partie. Le sens critique se développe sans doute plus facilement entre pairs, puisque la barrière de « l’auteur reconnu » est absente.

96

Le syndrome de l’étudiant L’expression « syndrome de l'étudiant » fait référence aux étudiants qui attendent à la dernière minute pour commencer leurs devoirs. On se sert aussi de ce syndrome pour expliquer les retards en gestion de projet. Le temps imparti à un cours est limité comme l’échéancier de tous les projets réels. Les étudiants qui doivent participer aux discussions attendent avant de se lancer dans le bain de la communauté. Cette hésitation doit être brisée au tout début du processus, sinon personne ne discute. L’expérience montre que l’évaluation de l’étudiant doit tenir compte de la répartition des participations dans le temps. Recherche, utilisation et citation des sources Il ne faut pas croire que les étudiants savent trouver, utiliser et citer les sources nécessaires à leurs travaux. Les bibliothèques ont très certainement un rôle important à jouer sur ce point. La collaboration des bibliothèques à la conception de portails de références spécifiques au programme d’enseignement pourrait accélérer cet apprentissage. Le respect du droit d’auteur est par ailleurs un art subtil, la frontière entre le plagiat et un texte inspiré d’une référence peut-être flou, même pour une personne de bonne foi. Rendre publics des documents produits par les étudiants impose une réflexion, l’énoncé de directives précises et un contrôle étroit de cette question. La qualité du français La qualité du français (composition, syntaxe, grammaire et orthographe) constitue enfin une condition indispensable à la diffusion de l’information. Des exigences sévères doivent être imposées sur ce point. Conclusion

Nous retenons généralement : •

10% de ce qu'on lit

•

20% de ce qu'on entend

•

30% de ce qu'on voit

•

50% de ce qu'on voit et entend

•

75% de ce qu'on dit (ou écrit)

•

90% de ce qu'on fait

Le programme de Gestion de Projet de l’Université du Québec à Montréal a mis en place un environnement de formation hybride tourné vers l’action. Il permet une alternance de formations à distance et présentielles. L’examen « post mortem » de l’implantation des deux principales composantes de type « e-formation » : un module d’auto-évaluation et une communauté d’apprentissage, permettent de tirer des leçons pratiques qui peuvent guider d’autres initiatives. Avant d’entreprendre une e-formation, il faut s’assurer que tous sont à l’aise avec les outils qui seront les leurs; il ne s’agit pas que de l’ordinateur mais aussi des engins de recherche, de la communication asynchrone un à plusieurs, de la transmission d’une connaissance qui exige une structuration sémantique et grammaticale laquelle compétence semble faire largement défaut dans un monde de communication orale. 97

Pour qu’une discussion de groupe s’amorce il faut encourager quelques uns à se lancer à l’eau et quelques autres à répondre de façon constructive. Comme il a été dit, cette incitation doublée de règles de communication précises, doit faire partie de la tactique pédagogique dès le début et rester présente et évolutive tout au long. Auto-apprentissage rime avec auto-évaluation, ces deux notions sont indissociables. Le module d’auto-évaluation confirme le dicton « on apprend de nos erreurs », un tel outil doit en fait être conçu en tenant compte de ce principe d’apprentissage. Pour sa part, l’expérience de la communauté virtuelle d’apprentissage ouvre, dans une perspective constructiviste, le savoir à la négociation. L’apprentissage se fait dans le cadre d’une activité sociale de construction et le contexte social de cette activité correspond justement à la nouvelle réalité virtuelle d’interaction en entreprise. L’enseignant n’est pas « la » personne qui sait, l’apprenant est un décideur dans une démarche de construction du savoir. Le rôle de l’enseignant passe du transmetteur d’informations vers celui de facilitateur, de « coach », de guide et de « provocateur ». L’apprentissage est un processus complexe qui fait à la fois appel à la raison et au cœur. C’est un art et une science. Il nécessite une interaction entre des individus qui utilisent leurs compétences et agissent au sein d’un environnement où ils se sentent parties prenantes. Une communauté virtuelle d’apprentissage peut fournir un tel contexte où on apprend à apprendre.

Références bibliographiques Crawford, L., “Improving Performance through Global Communities of Project Management Practice.” In: Proceedings of the 31st Annual Project Management Institute 1999 Seminars & Symposium, Houston,Texas, Sylva, NC: Project Management Institute Harvey P.-L. et G. Lemire, “La nouvelle éducation. Transdisciplinarité NTIC Communautique.”, Chapitre 2, Québec, PUL. Driscoll M., “Blended Learning”, Learning & Training Innovations, Duluth, Mars 2002; Vol.3, No.3. Smith, R. M. “Learning to learn across the life span.”, San Francisco : Jossey Bass, 1990 Wenger, McDermott et Snyder, “Cultivating Communities of Practice”, Harvard Business School Publishing, Boston-Massachusetts, 2002.

98

La formation à distance dans un contexte sud-sud: défis et enjeux Mamadou DIARRA [email protected] EBAD, Dakar (SN) Résumé L’Ecole de bibliothécaires du Sénégal, EBAD, utilise l’enseignement à distance pour former les futurs professionnels. Cette présentation analyse plutôt les aspects pratiques que théoriques de cette formation, et examine leurs forces et leurs faiblesses. Parmi ses forces on peut noter les retombées positives sur l’enseignement traditionnel ainsi que l’idée d’une véritable coopération sud-sud. L’enseignement à distance a été critiqué pour l’usage de critères issus de l’approche traditionnelle, surtout dans le recrutement des candidats et leur évaluation, mais des solutions se mettent déjà en place, avec comme conséquence qu’il ne s’agit plus d’une nouvelle entreprise étrange, mais que c’est désormais une réalité distincte.

Abstract The library school, EBAD, in Senegal, uses distance learning to train future professionals. This paper analyses the practical, rather than the theoretical aspects of this training, and examines its strengths and weaknesses. Among its strengths may be noted the extremely positive fall-out on traditional teaching, as well as the idea of total South-South cooperation. Distance learning has been criticised for using different criteria from the traditional approach, especially in the recruiting of applicants and in their evaluation, but solutions are already being put into place, with the result that it is no longer considered some strange new venture, but is now a distinct reality.

Dans le cadre du projet Forciir11, une composante du Procooptic, l'EBAD s'est résolument lancée dans une expérience de formation à distance. A l'origine considérée comme une véritable aventure, cette option est devenue une réalité, confirmée par les nouveaux textes de l'Ecole dès son article1 des dispositions générales qui stipule: "L'EBAD assure trois types de mission: •

la formation initiale et continue des bibliothécaires, archivistes et documentalistes et de tout autre métier relevant des Sciences de l'information documentaire

•

la recherche en Science de l'information documentaire pour développer une expertise africaine francophone

•

le conseil, l'étude et l'implantation de systèmes et services d'information au profit d'institutions publiques et/ou privées

11 http://www.ebad.ucad.sn/fadis/guides/F1/forciir.htm

99

Elle assure ses missions de formation en présentiel et à distance Ainsi, l'EBAD va fêter dans quelques jours, la sortie de la deuxième promotion de diplômés du second cycle à distance; une première promotion de certifiés earchiviste-documentaliste d'entreprise est aussi sur le marché de l'emploi depuis juillet 2002. Pourtant, ce produit, qu'est la formation à distance, communément appelée "fadis" et qu'il convient de qualifier de "semi-fini", est le résultat d'un long processus, parfois stimulant, par moments parsemé d'embûches. Autrement dit, un côté cour et un côté jardin qui n'ont pas connu les mêmes réussites. Cette communication, basée pour l'essentiel sur notre expérience personnelle, basée davantage sur du vécu que sur des données écrites, tentera de cerner les forces et les faiblesses de la fadis à l'EBAD, tout en répondant aux questions suivantes: •

pourquoi la fadis? quels sont ses enjeux?

•

quelles sont ses composantes? son fonctionnement?

•

ses publics-cibles?

•

les problèmes qu'elle soulève etc.

La fadis: des investissements préliminaires La fadis à l'EBAD est l'aboutissement d'un long processus, qui a fait l'objet d'un important investissement aussi bien matériel, humain et financier, supporté pour l'essentiel par le projet forciir. Investissement matériel

Parmi les actions les plus importantes et qui constituaient des préalables à la formation, on note: •

le financement d'une Liaison Spécialisée d'un débit de 64 kbits (passé à 256kbits), le câblage de l'Ecole avec près de 60 points de connexion Internet: salles de cours, amphithéâtre, laboratoires d'informatique, bureaux des enseignants et du personnel administratif, etc.

•

l'achat de micro-ordinateurs pour tous les enseignants permanents

•

une salle informatique équipée de 10 machines pour les étudiants

•

un réseau interne reliant tous les postes et connecté à Internet

•

du matériel multimédia (vidéo projecteur, caméscope, etc.)

Formation des enseignants La question de taille qu'il fallait régler était la suivante : comment accompagner des enseignants dont l'expérience moyenne dépassait de loin la dizaine d'années en enseignement traditionnel, à négocier efficacement et sans traumatisme, le nouveau virage de la fadis avec ses nouvelles exigences. 100

D'où un premier stage destiné à faire changer de comportement comme en témoigne le thème: "comment conduire le changement" animé par un consultant français. Sur le plan technique, beaucoup de séminaires de formation ont été organisés, allant du traitement de texte à la création multimédia. Sur le plan pédagogique, de nombreuses formations sont organisées autour du thème : "de l'enseignement présentiel à l'enseignement distanciel", animées par des collègues formateurs de l'ENS (Ecole Normale Supérieure) de Dakar. Ces séminaires ont été l'occasion d'attirer l'attention sur les nouveaux comportements à adopter en matière de fadis, les méthodes pédagogiques qu'exige la fadis, en attirant l'attention sur ses spécificités, en l'occurrence : la distance, l'isolement de l'apprenant, le risque de non -assistance etc. et qui selon les études des spécialistes, étaient source de beaucoup d'abandon en cours si on n'y prenait garde. L'illustration parfaite de la spécificité de la fadis apparaissait déjà et à la grande surprise de plus d'un enseignant à l'EBAD, avec le plan de cours: celui-ci, contrairement à nos vielles habitudes, donne à l'apprenant en plus des différentes parties du cours, le maximum d'informations, dont il peut avoir besoin, en amont comme en aval du cours. Par exemple, les jours et heures de disponibilité de l'enseignant, les calendriers d'apprentissage, des évaluations, etc. Au total les enseignants ont pu bénéficier de près d'une quinzaine de formations aussi bien dans le pays comme à l'extérieur, notamment en France 12. Au plan qualitatif, ces différentes formations ont eu comme résultat, l'émergence d'un esprit d'équipe au sein des enseignants, des cours mieux élaborés aussi bien sur le plan de la forme que du fond, etc. La fadis a même contribué à enrichir les cours classiques: avec le décloisonnement et la visibilité de tous les cours, on sait maintenant qui fait quoi? et comment?13 d'où l'effort consenti par les enseignants pour parfaire les cours, et par la même occasion, la plupart des enseignements traditionnels ont été retouchés grâce à ceux de la fadis.

Investissement financier •

le financement du pilotfadis : les membres du Pilotfadis, l'instance de réflexion de la formation, reçoivent chacun une indemnité mensuelle, décidée par la direction en accord avec la chef de projet.

•

la subvention des cours: pour chaque cours semestriel, une subvention de numérisation fut consentie, soit un total de 26 cours semestriels subventionnés.

•

les salaires des membres de l'équipe forciir

•

diverses autres rubriques: communication, sensibilisation, etc.

12 http://www.ebad.ucad.sn/forciir/deroulement_forciir/liste_actions.asp?rubrique=FF 13 Pour encourager la troupe, le directeur se plaisait de dire que dans cette aventure, nous sommes tous "nus"

101

Un dispositif commun Le dispositif commun de la fadis est constitué d'une plateforme, d'une structure de réflexion dénommée Pilotfadis, d'un stage de regroupement etc.

La plateforme technique Elle comprend les rubriques suivantes : •

le calendrier des évaluations : qui donne une vue d'ensemble de la programmation de toutes les évaluations

•

le guide de la formation : qui donne les renseignements tels que : présentation du second cycle, les plans de cours, le calendrier d'apprentissage, la classe virtuelle et le tutorat, un formulaire d'inscription et quelques outils informatiques

•

les contacts: apprenants, enseignants, et autres

•

le forum

•

les cours&gestion des fichiers, pour l'envoi des cours etc.

•

changer : informations personnelles&mot de passe, pour la mise à jour des CV, du mot de passe etc.

•

évaluation : pour créer, modifier, supprimer et corriger une évaluation

La plateforme a la particularité d'être conçue totalement au Sud pour le Sud, avec l'appui technique de la coopération française.

Le plilotfadis14 C'est l'instance de réflexion qui prépare les décisions stratégiques de la direction, et qui propose des solutions aux différentes questions soulevées par la formation. Sont membres de droit : les trois chefs de Section (Archive, Bibliothèque et Documentation), le directeur des études, et la chef de projet. Le Pilotfadis se réunit une fois par semaine, habituellement les mardis de 12H30 à 14H; au cours de ses réunions, il peut faire appel selon les cas, à certains agents administratifs et/ou du projet. Sa qualité principale est sa relative souplesse, qui lui permet de tenir des réunions au pied levé, contrairement aux instances régulières prévues par les textes. Il comporte ce faisant un défaut de sa qualité: ses délibérations, sous forme de propositions à soumettre à l'avis du Directeur et/ou du Comité Pédagogique, n'ont qu'un caractère consultatif.

14 Il en existe 2: A et B respectivement pour F1 et F2

102

Le stage de regroupement Pour une promotion, c'est l'acte premier de démarrage d'une formation, et qui demande la présence de tous les apprenants dans l'une des villes suivantes: Dakar (Sénégal), Antananarivo (Madagascar), et Yaoundé (Cameroun), correspondant au schéma d'implantation virtuelle de la formation. Au cours de ce stage d'une durée d'une semaine environ, les apprenants sont initiés principalement à l'utilisation de la plateforme, dont la maîtrise est indispensable pour suivre la formation. C'est aussi l'un des rares moments de contact physique des apprenants entre eux, avec les formateurs, avec l'administration, etc. Ce stage est aussi l'occasion de faire la démonstration de quelques outils de communication, d'initier les apprenants à l'utilisation de quelques logiciels : Access, Excel, etc. La rencontre avec les enseignants est un des temps forts du stage au cours de laquelle, certains apprenants profitent pour définir quelques préoccupations de recherche pour leur futur mémoire.

Des produits différenciés Comme pour confirmer une certaine réussite, le premier produit de la fadis a déjà connu un frère cadet de plus d'un an et un deuxième en gestation, dont la naissance est prévue en novembre 2003, sous forme de classe expérimentale.

Le second cycle en formation à distance: F1 Comme son nom l'indique, c'est la réplique du second cycle de l'EBAD en présentiel, qui existe depuis octobre 1983. Les conditions de recrutement et d'admission sont à peu près équivalentes: •

le concours professionnel est ouvert aux étudiants ayant obtenu le diplôme du premier cycle de l'EBAD ou équivalent, et qui ont totalisé une expérience professionnelle d'au moins trois années.

•

le concours direct est ouvert aux titulaires d'une licence de Lettre ou de Sciences ou d'une maîtrise de Sciences juridique et politique ou de Sciences économiques.

Le premier module de cours de cette formation appelée aujourd'hui F1, fut lancée le 29 janvier 2001; en son temps il portait le nom de Classe Ariane. Comme Ariane, le jour de son lancement, l'émotion était grande, et l'inquiétude non moins grande; quand le compte à rebours a démarré pour son envoi, tout le monde a retenu son souffle à l'EBAD. Du côté des apprenants, ils étaient tous accrochés à leur micro-ordinateur et étaient connectés sur le site de l'EBAD. Première mauvaise nouvelle, première grande surprise, les coups de fils et les mails affluaient vers l'EBAD pour informer qu'aucun apprenant n'a pu accéder au module historique. La stupeur était grande et lisible sur tous les visages, mais il y a eu plus de peur que de mal: la raison était simple: erreur sur l'adresse du site au moment de l'envoi. 103

Le certificat d'e-archiviste-documentaliste d'entreprise: F2 Dans le guide de présentation de cette formation on peut relever: "[C'est] une formation professionnelle ouverte aux jeunes diplômés de l'enseignement supérieur titulaire d'un Bac + 4 et à la recherche de leur premier emploi. Réalisée à l'EBAD, Ecole des Sciences de l'Information, par l'intermédiaire des NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication), la formation est dispensée sous forme d'enseignement / d'apprentissage avec positionnement de l'étudiant en entreprise. Ce positionnement fait l'objet d'une convention tripartite entre l'apprenant, l'entreprise et l'EBAD. "15 Cette formation porte le nom de F2 et se distingue du F1 par les éléments suivants: •

son statut: c'est une formation certifiante, alors que le F2 est diplômant

•

sa durée : la formation ne dure que 6 mois

•

le stage en entreprise : au cours de la formation, l'étudiant est mis en position de stage dans une entreprise d'accueil. Il doit consacrer 2 heures par jour à l'apprentissage à distance. Le reste du temps, il s'initie aux autres activités internes de l'entreprise. L'apprenant produit à la fin du stage un rapport. Ce rapport est une des conditions de l'obtention du certificat

•

les modalités d'évaluation: un contrôle continu des connaissances est prévu sous forme d'évaluation à distance et des évaluations en présentiel16 lors du deuxième stage de regroupement (stage à mi-parcours)

Cette formation est sans doute une réponse au chômage des jeunes diplômés: sur les 17 apprenants de la première promotion, plus de la moitié a été recrutée (dont certains avaient déjà obtenu les promesses de recrutement en cours de formation) et d'autres vont poursuivre leurs études en France, dans le domaine de l'information documentaire. C'est aussi un produit adapté, quand on sait que 3 écoles ont fait appel à l'expertise de l'EBAD pour l'implanter dans leur pays, même si elles vont l'adapter à leur contexte: il s'agit de l'ESSTIC (Ecole Supérieure des Sciences et Techniques de l'Information et de la Communication) de Yaoundé, de l'ISCAM (Institut Supérieur de la Communication des Affaires et de Management) de Antananarivo et de l'ESI (Ecole des Sciences de l'Information) de Rabat. Ainsi au Cameroun, la formation va démarrer au moi de juillet prochain moyennant un réajustement sur l'intitulé du certificat: le Certificat d'e-archiviste documentaliste d'entreprise va être remplacé par le Certificat de management de l'information documentaire dans l'entreprise, qui selon nos collègues camerounais est plus conforme à la réalité du pays. A Antananarivo, l'expérience est intéressante à souligner: l'ISCAM qui va abriter le F2 à la rentrée prochaine évolue en dehors du secteur de l'information documentaire; pour cela, il a fait appel à l'ADBS et à l'EBAD pour le développement de ses compétences en information documentaire.

15 http://www.ebad.ucad.sn/fadis/guides/F2/presentation/index.htm 16 contrairement au F1, le F2 a choisi l'option d'organiser des évaluations en présentiel

104

A l'ESI de Rabat, le F2 sera surtout un programme de formation continue de ses anciens étudiants. Le démarrage est prévu pour septembre prochain.

Vers le C1? Le dernier produit de la fadis est déjà annoncé et un nom a été proposé: C1 qui du point de vue phonique, rime bien avec F1 et F2 et permet d'évoquer l'idée de premier cycle pour lequel il est destiné.

Il permet de répondre à plusieurs besoins: •

besoin de formation dans le cadre d'un programme de la Division de l'écrit et des médiathèques du Ministère français des affaires étrangères, appelé EDOCDEV-2003-2006 (l'Ecrit et l'accès Documentaire au service du Développement)

•

engagement de l'EBAD devant le comité de pilotage du projet Forciir

•

besoin de régler beaucoup de situations et de statuts précaires d'agents bacheliers en activité dans les structures documentaires

•

éviter le fonctionnement de l'EBAD à deux vitesses: un second cycle rompu à l'enseignement à distance et aux NTIC et un premier cycle qui reste dans le "classique".

L'acte officiel de son démarrage vient d'être posé par une note de service en date du 24 mai 2003 signée du Directeur de l'EBAD17 Les questions à résoudre commencent à pointer déjà : •

quel programme pour des agents qui ont une formation sur le tas, mais qui cherchent pour l'essentiel à régler des situations professionnelles, contrairement au premier cycle classique ouvert en priorité aux candidats bacheliers des lycées et collèges?

•

quelles cibles privilégier dans le recrutement? est-il possible d'ouvrir un enseignement à distance pour des novices de la documentation?18

•

quelles en seront les modalités pédagogiques?

•

etc.

17 sur la note de service on peut lire : "A compter de la rentrée universitaire 2002-2003, Monsieur Ibrahima LO est chargé de piloter le projet de mise en ligne de la formation à distance du premier cycle de l'EBAD. Il contactera toutes les personnes pour lui permettre de mener à bien cette mission. La présente note prend effet à compter de la date de signature. 18 Sans doute, c'est la raison pour laquelle, le concours direct du F1 n'a pas encore eu lieu

105

Autant de questions sur lesquelles le Pilotfadis A avait déjà commencé à réfléchir et qui seront reprises par la nouvelle structure qui sera créée à la suite de la note de service du Directeur.

Une attente professionnelle Si l'on en juge par l'évolution des effectifs, notamment du F1, on peut affirmer sans conteste que la Fadis répond effectivement à un besoin des professionnels. Partie d'une classe expérimentale composée essentiellement d'étudiants sénégalais (17 contre 1 gabonais), la première année du F1 compte à ce jour près de 36 apprenants, répartis en trois classes virtuelles : •

Classe Afrique de l'Ouest, basée à l'EBAD de Dakar: 18 apprenants

•

Classe Afrique Centrale, basée à l'ESSTIC de Yaoundé: 10 apprenants

•

Classe Océan Indien, basée au CIDST (Centre d'Information et de Documentation Scientifique et Technique) de Antananarivo: 8 apprenants

Chaque classe est confiée à un tuteur de classe, qui s'occupe entre autre de la communication entre apprenants, entre apprenants et enseignants, entre enseignants, entre apprenants et administration, de la présélection des candidats, du recouvrement des frais pédagogiques, de l'organisation des stages de regroupement etc.19 Devant les difficultés de certains professionnels à obtenir une mise en disponibilité de 2 ans pour suivre la formation en présentiel, et depuis que nos Gouvernements, sous ajustement structurel n'investissent plus dans certaines formations, notamment de niveau du second cycle, les résultats attendus de la fadis sont de plusieurs ordres: •

professionnel:permettre aux professionnels, souvent les meilleurs, de pouvoir se bonifier en compétence nouvelle et en grade, tout en conservant leur emploi

•

familial: certains n'ont plus la possibilité de quitter leur conjoint (e) ou leur(s) enfant(s )

•

financier: malgré le coût relativement élevé par rapport au pouvoir d'achat dans le contexte de nos pays20, la formation n'est nullement payée à son prix si l'on compare seulement son coût avec une bourse d'étude en pays étranger 21

•

contextuel: l'apprenant reste dans le même contexte, et n'est donc pas dépaysé

19 http://www.ebad.ucad.sn/fadis/guides/F1/classe_virtuelle/tutorat.htm 20 450 000FCFA de frais d'écolage, 300 000FCFA de droit d'inscription universitaire (contre 5000FCFA pour les sénégalais), prévoir un stage de regroupement à Dakar, Yaoundé ou Tananarive selon le cas 21 Lors de notre visite des apprenants du Cap Vert, l'année dernière, le chef du SCAC avait fait observer qu'avec une bourse d'étude classique, il pouvait financer plusieurs apprenants en Fadis. Ainsi les frais pédagogiques des 6 apprenants cap verdiens en fadis de cette année sont supportés par le Scac de la France à Praia

106

•

structurel : si l'on observe les mouvements sociaux des universités africaines, des maîtres-mots reviennent constamment: salles insuffisantes et pléthoriques; or la fadis ne connaît pas ses maux.

Conscientes de cet enjeu de taille, les autorités rectorales restent à l'écoute de l'EBAD, avec une oreille très attentive; l'EBAD est comme le laboratoire d'expérimentation de la fadis au sein de l'Université. A toute première vue, le tableau de la formation à distance offre en premier plan, un décor tout à fait luisant. Par contre à l'arrière-plan, beaucoup de défis attendent des solutions appropriées.

Les défis à relever ou les menaces d'une formation L'analyse de l'environnement interne comme externe de la fadis permet de relever les menaces suivantes:

•

les employeurs s'inquiètent du nombre relativement élevé de conservateurs formés par an. Près de 17, rien que pour la première promotion, qu'il faut reclasser, alors que par le passé, 6 places étaient réservées au concours professionnel à raison de 2 par section et par an

•

du côté de l'ASBAD, l'Association des professionnels sénégalais, les réserves émises ont été par moments tellement fortes que les professionnels pour se démarquer du diplôme à distance, l'appellent simplement "diplôme forciir".

Leur réserve a même fait l'objet de deux lettres signées du collectif des conservateurs et adressées au Recteur et au Directeur des ressources humaines de l'Université de Dakar. Dans celle adressée au Recteur et datée du 28 novembre 2002 on relève: "…Notre souci n' est pas de supprimer le DSSIC du Forciir car nous reconnaissons et saluons l'initiative d'une formation à distance prise par l'EBAD. Mais c'est la manière dont cette formation est organisée qui pose problème à nos yeux, notamment en ce qui concerne :

le mode de recrutement [….], programme F1: le recrutement doit se faire par voie de concours, [….]avec la possibilité pour tout candidat déclaré admis qui le désire, d'opter pour la formation en présentiel ou pour la formation à distance. le mode d'évaluation : pour des questions de transparence et d'équité, l'évaluation doit se faire sur table, c'est- à- dire en présentiel, quelle que soit l'option choisie." Leurs critiques se fondent entre autre sur le mode des évaluations, pour le moment uniquement en distanciel, ce qui ne garantirait pas leur sincérité; mais aussi, ils font remarquer que pour le même diplôme, 2 voies d'accès sont ouvertes, à savoir le recrutement sur dossier pour la fadis, alors que pour le présentiel, les candidats sont soumis à des épreuves de sélection : langue, culture générale etc. Dans le même chapitre, il est arrivé que des candidats utilisent pour la même année les 2 voies d'accès, avec le risque d'une distorsion déjà enregistrée: ajournement par un jury et admission par le même jury. Des solutions vont être apportées à ces critiques: la direction de l'EBAD a saisi l'AUF, pour l'aider à organiser dans ses bureaux, des évaluations "intra muros"; quant au 107

concours d'entrée, le présentiel vient de s'aligner sur le distanciel en adoptant le recrutement sur dossier. Un autre problème attend d'être solutionné: avec le concours en présentiel, certains candidats ont déjà épuisé leurs cartouches; quelle attitude adopter vis à vis d'eux avec le concours à distance?

L'environnement technologique Très souvent, les apprenants nous font part des difficultés énormes qu'ils éprouvent à accéder à la plateforme, notamment le jour des évaluations. Parmi les missions des tuteurs en visite des apprenants au moi de mai au Bénin et au Burkina Faso, figurait justement le test de connexion sur la plateforme, comme l'attestent les messages suivants signés des tuteurs: -

"Bonjour chers apprenants, De COTONOU, du cyber servce net, je n'ai eu aucun problème pour accéder à la plateforme de l'EBAD." Il est 9H49, 8H 49 GMT; bonne chance pour l'épreuve de Math&Stat, particulièrement aux apprenants béninois. Salut à tt le monde et à TBT.

-

" De Ouaga, je suis entrain sans problème dans la plate forme de l'EBAD à partir du Cyber café, cyber e-com. Félicitations au réseau télécom du burkina."

Au premier message du tuteur de la Classe Afrique de l'Ouest, la réaction suivante a été notée: "Bonjour Monsieur Diarra. Je suis contente que vous ayiez fait l'expérience en étant à Cotonou.Vous avez de la chance car depuis qqs jour il y a eu du nouveau au niveau de l'OPT. Mais,....rire, j'aurais voulu que vous gouttiez au stress de rechercher cette plateforme des heures durant."

Quant au message du tuteur de la deuxième année, on relève cette réponse: -

" Ne vous rejouissez pas trop vite. Hier soir déjà, vous me disiez qu'à l'AUF, vous n'avez pas pu accéder à la plateforme"

La conséquence est la suivante, la plupart des évaluations sont envoyées en dehors de la plateforme, entraînant en aval une surcharge de travail : gestion de ses fichiers, de la mémoire de la messagerie et/ou du disque dur, coordination entre l'apprenant, l'administrateur du réseau et le tuteur pour le transfert de ces évaluations sur la plateforme et pour correction etc.

108

Le forum, un indicateur de tension en matière d'évaluation Quand on analyse le forum22 de discussion, il apparaît nettement que la principale menace de la formation à distance à laquelle il faudra faire face a pour nom "évaluation". Sur près de 209 messages (forum de la première année F1) à ce jour, la quasi totalité concerne les évaluations23 : contestation de note, épreuve non encore disponible sur la plateforme, difficulté d'accès à la plateforme durant l'évaluation, retard de correction etc. Le Pilotfadis avait même attiré l'attention des apprenants sur le niveau scientifique des messages du forum, qui se résumaient pour l'essentiel à des préoccupations d'évaluation, comme en témoigne l'échange qui suit sur le forum en date du 9/4/2003: -

" Le PILOTFADIS a constaté la baisse du niveau scientifique des messages sur le forum, qui se résument essentiellement à des préoccupations centrées sur la question des évaluations : retard, report etc. Recommande donc de remonter le niveau des débats…."

-

Réponse d'un apprenant : -

"Oui,M.Diara, Mais, il a une question dont vous n'avez certianement pas débattu. Quel délais doit séparer le corrigé d'une évaluation et l'évaluation suivante ? Autrement dit, si nous avons une évaluation d'une matière X le jour Y, combien d'heures (ou jours) avant Y le professeur devra-t-il mettre les notes sur la plateforme? j'espère que je me suis fait comprendre."

-

Réplique : "Mais si! on en a parlé, le délai est le suivant : le corrigé pour une évaluation ne devrait plus attendre plus de 30 jours. Je te renvoie à un message que j'ai déjà envoyé dans ce sens. Ceci répondrait et réglerait en même temps à la question du délai entre le corrigé et l'évaluation suivante. Du courage et à TBT."24

Ces échanges autour de l'évaluation vont jusqu'à prendre parfois les allures d'une véritable guerre contre la fadis. Certains parlent même de démission. Appréciez les échanges suivants sur le forum, à la date du 29/03/2003: Arona BA : "Comme vous l'avez sans doute constater le devoir d'archivistique n'est pas disponible sur la plateforme ceci du fait que le sujet ne nous ai pas parvenu. le prof est absent de Dakar. Bon courage pour un rattrapage eventuel"

Les réponses ne se font pas attendre : 22 Les messages sont repris à l'identique, avec les fautes pour conserver l'authenticité 23 http://www.ebad.ucad.sn/fadis/forum/forum.htm 24 http://www.ebad.ucad.sn/fadis/forum/forum.htm

109

-

"Merci, J'espère que les profs en voulant sortir, penseront soit à laisser les épreuves ou à reporter les exams et nous en informer plus tôt. A moins d'une urgence de dernière, et même dans ce cas, ils peuvent contacter le tuteur ou..... A bientôt"

-

" L'abscence du territoire du prof n'est pas une raison valable pour que le devoir soit annulé. Il savait qu'il a programmé un évaluation et aurait pu prendre ses responsablilités. Il avait également la possibilité de le composer pendant ses déplacements et l'envoyer aux services administratifs, quite au chargement sur la plate forme. Je pense que c'est une négligence grave, qui cause des dommages à nous apprenants"

Un message intitulé "Interpellation des enseignants" renchérit : -

" Pendant combien de temps sommes - nous tenus d'attendre les épreuves ? Autrement dit, au bout de combien de temps sommes - nus autorisés à décamper ? C'est pour les prochaines fois. Merci de répondre."

A sa suite, écoutons les apprenants et dans l'ordre: " Moi je vais abandonner car je commence à me stresser vraiment" -

" Raquel a raison. Ca commence à stresser et angoisser. On veut sortir le plus vite du tunnel. Mais, il ne s'agit pas de demissionner, Raquel. Tu as commencé, Tu t'es déjà assez investie assez, et bientôt, une année sera close. Il s'agit de faire des observations et recommandations à la direction de l'Ebad pour que des options soient prises afin d'éviter les petits pépins qui découragent, ennuient, ... Il faut suivre le cours pour savoir ce qu'il vaut. Moi j'ai l'habitude de dire à ceux qui me demandent mon impression que les cours ne m'apportent pas, au moment actuel beaucoup de choses. Mais une fois que j'ai débuté, il faut aboutir au moins pour le diplôme."

-

"Eustache, Je suis d'avis avec toi. Même si maintenant on ne voit pas de changement au stade actuel des choses, je demande de la patience car je sais que nous allons tirer grand profit de cette formation en dehors du diplôme.Je suis persuadée que nous n'allons pas passer 2 ans dans le néant. Du courage après la pluie c'est le beau temps, Eustache! Nassa Traoré ,Burkina faso"

-

"Ma chère Raquel, Je ne sais pas à quoi s'applique l'abandon dont tu parles. Mais j'ose croire que ce n'est pas l'abadon des études. Sinon je ne saurai t'encourager à cela. Il faut tenir bon! Comme l'a dit Eustacche il nous revient de faire des observations et suggestions chaque

fois

que

de

besoin

c'est

ce

qui

est

recommandé.

Tenons

bon!

Nassa Traoré Ouagadougou, Burkina faso"

Pour remettre de l'ordre et apaiser la tension, deux messages furent adressés aux apprenants respectivement par le tuteur et le Directeur: "Bonjour chers apprenants, Il est 20H13 GMT, au moment où je suis sûr, que la plupart d'entre vous se trouve en famille. […] J'ai lu avec toute l'attention nécessaire vos différentes réactions concernant 'évaluation d'Archivistique, que je peux INDEXER avec les mots clés suivants : ABANDON, STRESS,

110

DECOURAGEMENT,COURAGE. Le mot clé principal que j'aurai retenu, à côté des secondaires serait…..COURAGE pour au moins les raisons que certains de vos camarades ont déjà évoquées. D'autre part, je voudrais vous préciser que cette évaluation d'Archivistique (vous me l'apprenez et je dis mea culpa), a dû être programmée depuis, et il se trouve que l'Université de Dakar et précisément l'EBAD est en vacances justement depuis le Vendredi 28 et certains enseignants pour des raisons mentionnées plus haut (surcharge de travail) ont dû s'absenter ce jour pour changer d'activité, pour se ressourcer, pour se rafraîchir croyez-moi bien (d'où le manque de réaction a vos messages sur le forum que personnellement je viens de découvrir) et je remercie très sincèrement Mody SOW d'avoir réagi . Pourtant, j'ai dû aujourd'hui même répondre à certains mels, en enoyer à certains etc., sans prendre connaissance de ce problème d'Archivistique, ce qui pose le problème du forum comme outil principal de communication, sans compter que le forum dissimule parfois certains messages Un exemple, ce message-ci est une réponse à plusieurs messages, mais je vais le poster au tout début comme message nouveau qui sera vu et lu par tout le monde je suis sûr. Je m'excuse d'être trop long et si tard: 20H 32 GMT (au risque d'être incompris) mais je crois que l'enjeux en vaut la peine, quand je sous entends des …abandons, stress, découragements, alors que notre mission pédagogique, l'impression très favorable que vous nous avez déjà laissée militent en faveur d'une toute autre direction. je vous rappelle pour finir et il faut intégrer cette variable au risque de défavoriser vos futurs collègues, en plus de nos classes présentielles, vous êtes, rien qu'en première année plus de 40 apprenants! Nous avons voulu satisfaire le maximum d'entre vous et vous êtes en train de nous administrer la preuve (qu'on n'ignorait pourtant pas ) qu'il faut redimensionner nos classes en formation à distance, qui pour peu, échappent au contrôle de l'enseignant. Certains messages vont jusqu'à évoquer la densité des cours; voilà par contre des questions qui sont intéressantes et que nous avons évoquées lors de notre journée d'évaluation du mois dernier. Sachez que nous sommes attentifs par contre à de telles remarques et critiques. Chers apprenants, je vous aime bien mais je dois comme vous, regagner ma famille, car il est 20H 54 GMT et je dois parcourir plus de 22 Kms. Bonsoir, du courage et à TBT"

A la suite de cette intervention du tuteur, je vous laisse apprécier la réponse en date du 1/4/ de l'apprenante qui avait menacé d'abandonner: " Merci M. Diarra pour ce mot d'encoragement, mais croyez-moi ce n'est pas toujours facile pour nous. Par exemple on est supposés faire la deuxième évaluation de bibliothéconomie demain matin et jusqu'à présent on ne connait pas les résultats du premier. Moi personnellement je n'ai aucune idée concernant mes résultats en la matière car je ne connait pas le prof, je ne sais pas si j'ai abordé la question de la meilleure façon, ce qui signifie que je sais pas comment faire pour que mes réponses du 2 teste soient considérées valables pour le prof. Merci"

111

Quant au message d'apaisement du Directeur, daté du 2/4/, en voici la teneur: " Bonjour chers apprenants, je constate que il ya quelques problèmes relatifs notamment aux évaluations - examens.Cela a pu entrainer effectivement des désagréments aux apprenants en premier lieu, mais aussi à l'Ecole obligée de revoir son calendrier. Cela confirme ce que je vous disais lors du stage de regroupement; nous sommes dans une perspective pédagogique aussi innovante, intéressante qu'imprévisible. Il va falloir à chaque instant s'attendre à ajuster nos prévisions. cela n'est pas toujours agréable pour des apprenants qui se sont préparé et qui sont obligés de revenir "bredouille"; je requiers pour les enseignants comme pour les apprenants des attitudes de compréhension et d'humilité qui seules peuvent nous amener à bon port. Sana essayer de dédouaner personne encore moins l'EBAD, sans chercher à occulter la responsabilité de l'Ecole, je demande aux uns et aux autres de garder leur sang froid, leur engagement et leur courage pour que nous puissions relever ensemble le défi de l'apprentissage à distance. Du reste nous y réussissons bien!! soyons vigilant cependant!!! il n'ya place ni pour le découragement ni pour le stress conduisant à l'abandon ( Hein Raquel) Bon courage à tous et en avant sur le chemin difficile!!! Mr THIAM, Directeur de l'EBAD"

La réponse au Directeur: - "Bonjour Monsieur THIAM, Je vous remercie de votre intervention qui je vous assure, vient nous rassurer. Bonne journée."

Ces différents échanges ne font que confirmer le rôle combien prépondérant de la communication en matière de fadis, pour vaincre notamment l'isolement, d'où la mission importante et indispensable du tuteur; ils confirment aussi une leçon de la communication : "Communiquer, c'est d'abord écouter, ensuite parler". En fait la question est surtout liée au nombre d'évaluations prévu par la fadis, pour être en phase avec le présentiel, à la suite de la suppression de l'examen final au profit du contrôle continu des connaissances; les interférences entre les deux formations, la volonté de coller à la première expérience de formation est très souvent présente dans nos décisions ; 64 évaluations étaient prévues en première année de la fadis, soit 4 par matière annuelle et 2 par enseignement semestriel. Le rythme n'a pu être soutenu ni par les enseignants, ni par les apprenants dont le nombre ne cessait d'augmenter. On en est revenu à 3 et 2 évaluations respectivement pour les enseignements annuels et semestriels. Le problème demeure, les retards de correction continuent et avec eux la réflexion, et les enseignants sont encore demandeurs d'une formation en évaluation pour repenser leurs postulats en la matière. Il est même envisagé de signer des contrats spécifiques d'assistance pédagogique avec certains professionnels qui auront en charge et sous la supervision de l'enseignant, la correction des évaluations. Le stage virtuel A la suite d'une réflexion soutenue, une innovation a été trouvée dans le cadre de la fadis et a été baptisée "stage virtuel": il permet à un apprenant, tout en restant chez lui 112

d'exploiter les ressources d'un site Web d'une entreprise qui aura accepté de signer le contrat avec l'EBAD. Au début difficilement concevable par nos partenaires, le concept de stage virtuel a fini par prendre de la place et avec l'appui d'une consultante française, dans l'environnement sémantique de nos collaborateurs. Le stage se déroule en 2 phases : •

une première d'une durée de 3 semaines destinée à la prise de contact

•

une deuxième phase, où débute réellement le stage et qui dure 2 mois entre juillet et octobre.

Comme toute innovation, il connaît ses propres limites : le premier stage qui devait commencer depuis mars-avril n'a pas encore démarré cette année, faute d'accord suffisant avec les organismes susceptibles d'accueillir les stagiaires: une dizaine de réponses enregistrées pour 36 stages prévus. Une question de droit La question se pose en ses termes: à qui appartient les cours subventionnés? à l'EBAD? à l'enseignant? la question est d'autant plus importante qu'elle doit permettre de régler 2 types de problème: •

le désistement volontaire d'enseignants, notamment les vacataires, une fois la subvention consommée; celle-ci ne couvrant en effet que la première année de préparation, les enseignants ne reçoivent pour les autres années que le quart de la subvention destinée à couvrir les efforts de suivi pédagogique.

•

défection pour cause naturelle: suite par exemple à un décès.25

Deux types de contrat furent alors proposés aux enseignants impliqués dans la fadis: le premier stipule: "L'Ecole dispose des droits d'exploitation du cours dans le cadre des objectifs pédagogiques définis à travers ses programmes de formation à distance diplômants et certifiants. L'exploitation du cours exclusivement aux fins ci-dessus définies est garantie au bénéfice de l'Ecole. Au bout de 3 ans, l'enseignant reçoit, le cas échéant, une subvention d'actualisation du cours". Le deuxième contrat, dit de suivi pédagogique permet essentiellement le suivi d'un cours déjà subventionné, par un enseignant, qu'il en soit le réalisateur ou non et payé à moindre coût. Aussi, il a été recommandé de confier aux enseignants titulaires des cours en présentiel les mêmes en distanciel.

Le mémoire La question n'est pas à l'ordre du jour pour le moment; mais dès l'année prochaine, conformément au schéma d'organisation virtuelle choisi, et à la configuration des classes, les mémoires doivent être soutenus dans les trois centres: Dakar, Yaoundé et

25 comme ce fut le cas avec la disparition d'un collègue dans le naufrage du bateau le "Joola"

113

Tananarive. En d'autres termes, il faut déjà mener la réflexion pour les futurs jurys qui vont siéger à Yaoundé et Tananarive: songer à impliquer des collègues sur place et pourquoi pas, imaginer dès à présent des formules de codirection pour qu'au moment venu, n'envoyer dans les centres étrangers au besoin, qu'un enseignant de l'EBAD pour la représenter. Conclusion Comme toute œuvre humaine, il y a encore des réglages à faire, mais on peut soutenir que la formation à distance à l'EBAD, au départ considérée comme une aventure, est devenue une véritable réalité, et qui ne cesse de se confirmer. Imaginée et réalisée au Sud par le Sud et pour le Sud, elle a contribué à accroître l'image de marque, la visibilité de l'EBAD, au sein de l'Université comme sur le plan international. En dehors de l'ESSTIC, de l'ESI et de l'ISCAM, d'autres demandes ne cessent de parvenir à l'Ecole, soit pour l'intérêt manifesté pour un cours relevé sur le site, soit pour aider à implanter l'expérience. Sur un plan plus global, la formation à distance semble être une clé d'avenir pour solutionner les problèmes de formation dans le contexte des pays en développement. Pour cela, et par expérience, la fadis doit être accompagnée d'une réflexion soutenue. C'est par exemple, en plus des problèmes ci-dessus identifiés, une réflexion autour de la question du coût de la formation, souvent évoqué par les candidats comme source de blocage. C'est aussi, une réflexion autour d'une préoccupation qui est intégrée dans toutes nos réflexions stratégiques: l'avenir de la fadis à l'EBAD, à la fin du projet, prévue pour décembre 2003.

Bibliographie Mody SOW, Antoine TENDENG. - Les nouvelles technologies de l'information et de la communication en Afrique: l'expérience de l'EBAD en matière d'enseignement à distance (EAD) avec le projet Forciir. – In: Ecole Internationale de l'AIESI sur le thème: Nouvelles compétences, nouveaux métiers, nouvelles formations au début du 21ème siècle, Rabat, 03-09 février 2001

Webliographie http://www.ebad.ucad.sn/ http://intranet.ebad.ucad.sn/ http://www.ebad.ucad.sn/forciir/

114

Teaching Smart: Developing Reusable Instructional Modules on the Web Myoung C. Wilson [email protected] Rutgers University Libraries c/o Alexander Library 169 College Avenue New Brunswick, NJ 08903-1104 U.S.A. * The author wishes to acknowledge the technical assistance she received from her Rutgers colleagues, Tony Joachim, Stephanie Bartz and Ronald Jantz. The editorial assistance of Professors Ronald E. Rice (Department of Communication) and Richard W. Wilson (Department of Political Science), both at Rutgers, is also gratefully acknowledged.

Résumé Avec l’avènement d’Internet, tant l’enseignement que l’apprentissage prennent de nouvelles formes et se heurtent à de nouvelles limites. Il s’ensuit que les responsabilités du bibliothécaire face à l’enseignement et l’impact de cet enseignement sur l’apprentissage sont soumis à une évaluation critique. Les demandes adressées aux bibliothécaires pour la formation à la culture de l’information prennent les proportions d’une épidémie éducative. Un point crucial a été atteint quand les bibliothécaires seuls furent incapables de faire face aux demandes. D’anciennes manières d’instruire débouchent désormais sur de nouvelles méthodes d’enseignement plus efficaces pour atteindre de plus en plus d’étudiants. De plus, le ratio croissant du nombre d’étudiants dans les bibliothèques des grandes universités publiques est un facteur qui stimule le développement de modules de cours d’information sans nécessiter d’importantes mises à jour. Cette conférence présente un module de formation à l’usage de bibliothèque qui a été spécifiquement configuré pour être réutilisé par de multiples sections du même cours. Le module a été créé pour répondre explicitement aux besoins du 1er cycle d’un large public universitaire aux Etats-Unis. Des analyses approfondies des réponses données par les étudiants à un questionnaire en ligne contiennent des révélations surprenantes sur la valorisation de la formation à l’information documentaire et sur ce qu’ils considèrent comme moins important.

Abstract With the advent of the Internet both teaching and learning are taking on new shapes and boundaries. As a consequence, the librarian’s

115

responsibilities for teaching, and the impact of that teaching on learning, are both under critical evaluation. Requests to librarians for information literacy training has reached the proportions of an educational epidemic. A tipping point was reached when librarians alone were unable to meet these demands. Old ways of instruction are now giving way to newer and more efficient methods of teaching, reaching an ever-larger number of students. Additionally, the increasing ratio of students to librarians in large public research universities is an important factor stimulating the development of reusable instructional modules for information training that require minimal revision. This paper discusses a web based library instructional module that was specifically configured to be reused for multiple sections of the same course. The module was designed to be embedded seamlessly and explicitly into the course work of a lower level undergraduate communication studies course at a large public research university in the United States. Textual analyses of students’ responses to an online questionnaire that was embedded as part of the tutorial contain some surprising revelations regarding what students most value in information literacy instruction and what they consider to be least useful.

Introduction: Information Literacy as Educational Epidemic Grassian and Kaplowitz suggest that the movement toward modern day library instruction was sparked by Patricia Knapp’s research in the early 1960s at the Monteith College Library. Even today librarians often cite Knapp’s comment that “students tend to be uncritical in their choices of sources of information …they tend to be content with something on the subject regardless of its validity”. (1) Since Knapp’s experiment in the library of a small Mid-western college, library instruction programs have gone through different phases culminating today in all encompassing information literacy programs. Following the promulgation of the 1994 Middle States Commission on Higher Education in the United States, when information literacy first became a requirement, information literacy instruction has reached the proportions of an educational epidemic reaching what Malcolm Bradbury calls the tipping point. (2) During the past three decades, the role of librarians as classroom teachers has steadily expanded, boosting the teaching responsibilities of librarians to new heights. Unfortunately, the down side of this upward trend has been a lack of resources to keep pace with demand. Recent studies, in fact, suggest that librarians often cannot fulfill the requests that come from many sources to develop online tutorials and conduct in-class instruction. (3) Have librarians thus become the victims of their own success? However, despite what appears to be a phenomenal accomplishment in instructional and information literacy programs, other studies have found that librarians are poor advertisers in promoting their services and marketing the critical role they play in the learning process. More importantly, some argue that librarians have failed to measure the results of student learning that are presumed to flow from information literacy instruction. These studies seriously question the effectiveness of information literacy programs in higher education. For example, Massey-Burzio laments in her recent lead article in College & Research Library News, “…. It is interesting that we’ve 116

been trying to market “information literacy” programs and classes since the 1970s without any success. No one has ever proved that library instruction classes have value for students or that students who have taken the classes learn any more than students who haven’t. …. [as a consequence] we have eliminated our traditional information literacy instruction program at Johns Hopkins….”(4) Another study that explored the interaction between academic librarians and faculty found that only one third of the faculty responded that teaching/instruction by librarians is “somewhat important”; more to the point they noted that it is one of the least valued services that librarians offer. (5) These studies are a clear indication that librarian’s responsibilities for teaching are under critical evaluation, for learning is taking on new shapes and boundaries with the advent of the Internet. Old procedures are no longer appropriate yet new methods are not fully tested or even known. These changes and uncertainties affect the relationship between librarians, students and teaching faculty, regarding what aspects of information literacy should be taught at different levels, how they should be taught and who should be involved in teaching. While new technologies provide novel tools for teaching and learning, Gurak also insists that technologies, old and new, are not value neutral. As a consequence, they should never be employed without full consideration of their social and psychological impact. (6) Among the different approaches utilized by librarians in the past for teaching information literacy, studies have shown that course integrated library instruction is especially effective. In recent years, therefore, academic librarians have sought to integrate library instruction more fully into course work. Not surprisingly, web based instructional modules have been in popular demand due to their flexibility and their 24/7 accessibility. However, library instructional programs must be a balanced part of the curriculum of academic units and integral to the content of specific courses in order to maximize their impact on student learning. While many have stressed that 24/7 web-based library tutorials are best used in connection with academic classes rather than in isolation, the connection should clearly include some sort of active and collaborative learning. (7)

The Case Study This paper is a case study of course integrated library and information literacy instruction using a web-based tutorial. The study addresses how to teach students in the same course but in different sections without the librarian needing to repeat the same instruction multiple times. The project illustrates the importance of a partnership between the course instructor, the Chair of the academic unit and the librarian in order to seamlessly integrate web-based instructional modules into the content of normal class instruction. High enrollment classes are on the rise in large public universities that offer multiple sections of the same course. These courses are popular because lower class undergraduates are experimenting with different disciplines before deciding on a major. At Rutgers, Communication 201 fulfils such a mission. Every semester the course enrolls over 300 students in seven or nine sections taught by a core of instructors who each teach one or two sections.

117

In recent years, the author (who serves as Communication Studies Librarian at Rutgers, the State University of New Jersey), has received repeat invitations by different instructors to guest lecture in different sections of the Communication 201 course (Interpersonal Communication and Process). In the summer and spring semester, 2002, the author contacted the Chair of the Communication Department and expressed an interest in developing a web-based tutorial for all sections of the Communication 201 course. The Chair supplied the librarian with the textbook used in the course and the syllabi developed by the different course instructors. Based on the information that was gathered from these sources, a draft text of the tutorial was written and subsequently reviewed by the Chair and course instructors; this was later developed into a web-based tutorial with the aid of several colleagues fluent in the relevant technology. In the fall semester, 2002, a draft web-based tutorial that focused specifically on interpersonal communication topics was completed. Three sections of Comm 201 students, all taught by course instructors, then tried out the draft tutorial. Methodology The U.S. Middle States Commission on Higher Education suggests that information literacy can be taught using different curriculum models. This project adopted what is known as the integrated or distributed curriculum model where various disciplines and co-curricular activities address a core set of information literacy skills. One big advantage of the distributed approach is that it places information literacy in the context of the discipline, thereby deepening information literacy within a student’s chosen field. (8) Following this model the content of the tutorial focused on the immediate assignment given to students in the Communication 201 course. The purpose of the assignment was to familiarize students with core communication literature. One of the course assignments, therefore, was for students to locate three to five communication specific or allied scholarly journal articles on a topic that dealt with an aspect of interpersonal communication processes. Students selected specific topics to investigate in accordance with their interests. The tutorial consists of seven sections that appear on the sidebar as an outline. Section I is on how to find scholarly journal articles; Section II deals with the process of writing a research paper; Section III is a link to the Communication, Journalism and Media Studies Subject Research Guide available at the Rutgers homepage; Section IV provides a link to a site that gives instructions on how to access library databases from off campus; Section V is a link to the library’s homepage, About Rutgers Libraries; Section VI is a video clip about academic integrity; and Section VII is an online questionnaire entitled, What do you think about this guide? Each class started off with Section I with instructions on how to find scholarly journal articles in the field of communication studies (or its allied fields) in the following sequence: •

Definition of scholarly journals Different hyperlinks are provided to the sites that detail the differences between general interest/professional journals versus scholarly or academic journals. 118

•

Article level determination. This section illustrates how scholarly journal articles on the topics that students chose can be identified via different databases, specifically, by focusing on communication specific databases (such as ComAbstracts and Communication Abstracts) and allied disciplinary databases such as Sociofile and PscyInfo.

•

Basic searching and advanced Boolean Searching The concept of developing search terms (or key words), use of basic Boolean operators and search statements are explained with examples utilizing graphics.

•

Interpretation of bibliographic citations Illustrates how to interpret the elements of bibliographic citations for journal articles and book chapters.

•

Journal level verification Verification of journal holdings, the electronic accessibility of journals (if not linked from the database) or the availability of books via the Rutgers online catalog, are explained.

•

Physical location of journal articles This final step explains how the journal articles (and books) can be physically located either in electronic or print format.

•

Searching exercise Students were then required to conduct an exercise in class covering five predetermined author or subject search questions designed by the librarian. Author searches are normally for Rutgers communication faculty authors whose names are likely to be recognized by the students. It is at this point that students were informed why the entire class cannot search the same database at the same time, explaining the nature of proprietary databases (and costs) that help students understand the legal and economic issues surrounding information.

Seven classes were held in the library’s Information Handling Labs that house fifty (50) individual workstations as well as four large hanging screens. A “Tech Commander” was installed in these labs that allows instructors to take control of any individual student’s workstation, or of all fifty workstations, to demonstrate navigational processes as appropriate. The web page for the tutorial is a mix of text, hyperlinks, and graphics. The portion of the web page used to capture student input is implemented via a standard html form. A ColdFusion script takes the student's responses, formats them as email, and automatically sends the email to the specified recipients, that is to myself and my colleague Ronald Jantz who helped develop this portion of the site. Five course instructors (two instructors taught two sections) scheduled the library session in their syllabi and classes were held in the Information Handling Labs. Two instructors taught their own classes (one of these instructors taught two sections) and the librarian taught four sections. Course instructors taught two sections without the librarian present in class; the librarian attended one of the sections where the course 119

instructor had primary responsibility for teaching using the library instruction module; the author taught four sections with the course instructor attending all classes; indeed, it could be said that the classes were team-taught because of the active involvement of the course instructors in lecturing, and assisting students during the in-class search period.

Findings Seven sections of the Communication 201 were taught in the spring semester 2003 using the online tutorial entitled Library Navigator for Communication Research. The embedded online questionnaire, constructed as part of the tutorial, was designed to give students an opportunity to comment on the clarity and effectiveness of the tutorial, thus providing the librarian (and course instructors) with an opportunity for revisions and improvements A total of 202 students attended the library sessions. Of these 134 students, or 66% (two thirds), responded to the online questionnaire entitled, “What do you think about this guide” located on the side bar of the menu. The questionnaire was designed to collect students’ first impressions. It consisted of the most useful /least useful aspects of the guide, the sources most frequently consulted when doing research, any technological problems that were encountered in using the guide, comments on how to improve future guides and about the libraries in general, and an overall rating. Students’ comments were then sent to the author’s email address and their comments were collected and analyzed. Despite the fact that 99% of the students rated the overall quality of the guide as either extremely useful or useful, their comments ranged widely from simple commentary on the Web design factors (e.g. make it more colorful and interactive, increase font size, etc.) to more sophisticated suggestions regarding content. The analysis of students’ responses identified the most and least useful aspects of the guide. While twenty-two percent of the students responded that everything was helpful, the highest percentage (31%) specifically indicated that learning about databases that they were previously unaware of was the most useful. Twenty four percent of students mentioned that learning how to use databases properly, executing advanced, Boolean searching to obtain specific results, and developing proper search terms and/or keywords was most useful. Seventeen percent of the students found that a step by step navigational process was the most helpful; their comments covered such items as directions, the ease of use of the side bar menu as an outline, direct links from examples, the big screens, etc. These responses confirm the findings from an earlier study by Nash and Wilson regarding the importance of students’ ability to understand both the macro and micro elements of information resources. (9) Surprisingly, only a small number of students (3%) mentioned the convenience or usefulness of the 24/7 accessibility and availability of the tutorial on the Web. In the second question regarding the least useful features of the tutorial, forty-one percent of the students left the section blank (interpreted as no comment) or noted, “nothing to improve.” Twenty five percent stated that the tutorial lacked clarity (for example, too many links, lack of examples, texts using different fonts, etc). Twelve percent also commented that they wanted more in-class search time with their own chosen topic. They felt reassured in their search exercises by the presence of the course instructor and the librarian who provided them not only with the techniques for 120

searching but with broader discussions on chosen topics. This finding confirmed the bottom-up rather than top down teaching and learning trends noted by Wilson and Wilson. (10) A small number of students (3%) responded that the tutorial was either too slow or too fast. A surprising finding was the students’ attitude toward academic integrity. Fourteen percent of the students thought this section was the least useful and one student pointed out that undergraduates are tired of “plagiarism tirades.” In the section which asked about the most frequently consulted sources for research, thirty-eight percent of the students responded that they search both library and Internet resources. Many further stated that the Internet is their first choice. This finding undercuts the general concern of librarians that undergraduates indiscriminately rely solely on Internet sources for their research. Professors (21%) and friends and family (18%) are consulted much less frequently than the Internet, library online catalogs and other databases, with reference librarians (13%) trailing a distant third. Nearly eighty percent did not experience technological problems except in cases where certain databases were over subscribed for a number of simultaneous users. This experience reinforced student understanding of the issues surrounding intellectual property rights. Where comments were solicited about how to improve future guides, sixty-nine percent commented “nothing to improve” and expressed their appreciation for the guide with special emphasis on the help it provided for their course. Others made suggestions to allow more in-class search time and to construct the simplest possible site in terms of content and design. There were no appreciable differences in students’ responses from classes taught by the course instructors or the librarian. Therefore it can be said that course instructors can be effective teachers of information literacy given the proper tools. This is an area that requires further investigation in the future.

Conclusion The upward trend of information literacy instruction has increased the librarians’ teaching responsibilities in recent years. The increasing ratio of students to librarians in large public research universities in the United States has presented an opportunity for librarians to rethink how to reach the largest number of students with minimum resources. Librarians are largely responding to these trends by vigorously applying technology in their teaching and by strategically partnering with teaching faculty. This paper illustrates a web-based instructional module that can be reused for multiple sections of high enrollment classes. In place of repeating the same lecture seven times, the librarian collaborated with the Department Chair and course instructors in developing a standardized module. Some course instructors volunteered to teach their own classes using the module as part of their course work. Clearly, the participation of course instructors in teaching information literacy will allow more time for librarians to develop similar instructional modules for other courses. The responses collected from students via an embedded online survey revealed the ways that this module and others can be improved. One instructor noted that the module will henceforth be a critical part of the Communication 201 course. The study revealed that this is an exciting time for librarians to experiment with and test new methods of teaching information literacy in collaboration with students and teaching colleagues. 121

References 1.

Grassian, Esther S. and Kaplowitz, Joan R. Information literacy instruction:Theory and practice (New York: Neal-Schuman, 2001) p.15.

2.

Bradbury, Malcolm, The Tipping point: How little things can make a big difference. New York: Little, Brown and Company, 2002

3.

Martha J. Whitehead and Catherine A. Quinlan, Information literacy in higher education, Feliciter 1, 2003 (22-24) p.21.

4.

Massey-Burzio, Virginia, “Facing the competition: the critical issues of reference service,” College & Research Libraries News, vol. 63, no.11, December 2002 p.775.

5.

Ducas, Ada M. and Michaud-Oystryk, Nicole, Toward a new enterprise: Capitalizing on the faculty/librarian partnership, College & Research Library, vol.64, no.1, January 2003 p. 69.

6.

Gurak, Laura J. Cyberliteracy: Navigating Internet with awareness. New Haven and London: Yale University Press, 2001. p. 65.

7.

Dewald, Nancy H. Transporting good library instruction practices into the Web environment: an analysis of online tutorials, The Journal of Academic Librarianship v. 25 no. 1 (January 1999) p. 26-31

8.

Middle States Commission on Higher Education. Developing Research & Communication Skills: Guidelines for information literacy in the curriculum (Draft #6, March, 2003). Philadelphia, PA: Middle States Commission on Higher Education. p.14, p.18.

9.

Nash, Stan and Wilson, Myoung C. “Value-added bibliographic instruction: teaching students to find the right citation,” Reference Services Review, Spring, 1991, pp. 87-92

10. Wilson, Myoung C. and Wilson, Richard W. From Top-down to bottom up learning: Implications for the role of librarians in knowledge management, in Information literacy: How to learn and to teach information literacy ( Medienkompetenz; Wie lehrt und lernt man medienkompetenz?), edited by Herausgegeben von Elisabeth Simon. Berlin: BibSpider, 2003, pp.85-98.

122

E-formation pour le marketing et le management des bibliothèques Formation initiale et formation continue : les outils pédagogiques en ligne proposés par le Service Commun de la Documentation de l'Université de Nice Sophia-Antipolis Dominique Laredo [email protected] Bibliothèque Universitaire Section Sciences, Université de Nice Sophia-Antipolis (France) Résumé Cette contribution présente le cas concret du Service commun de documentation à Nice (SCD), situé dans son propre contexte et montrant des exemples d'outils pédagogiques en ligne (interface, modalités d’utilisation et évaluation des résultats). Finalement, de futures applications seront spécifiées.

Abstract This presentation will deal with the concrete case of the Common Documentation Centre (SCD) in Nice, situating it in its own context, and then showing examples of pedagogical tools on-line (interface, terms of use and evaluation of the results). Finally some future possibilities for development will be specified.

Présentation de l’Université de Nice Sophia-Antipolis (UNSA) et du Service Commun de Documentation (SCD) L’UNSA est une Université pluridisciplinaire qui accueille annuellement près de 27 000 étudiants, dont 2 500 étudiants étrangers. Elle est implantée dans la cinquième ville de France par son nombre d’habitants, ville qui est aussi l’une des plus recherchées pour ses atouts géographiques : à la frontière de l’Italie et au bord de la mer Méditerranée, ville phare de la Riviera française. L’UNSA (http://www.unice.fr/) est une Université de création relativement récente (1965) qui s’attache à être ouverte sur le monde professionnel et les technologies de pointe, fortement représentées par le bassin d’entreprises de Sophia-Antipolis. Sous les auspices de la Présidente de l’UNSA, Madame Geneviève Gourdet, le contrat quadriennal 2004-2007 prévoit parmi, ses axes directeurs, de favoriser la professionnalisation des cursus d’études et le développement de la formation continue des personnels. Le SCD (Service Commun de la Documentation, dont le Directeur est Monsieur Louis Klee) s’inscrit naturellement dans les axes de développement de l’Université. Il 123

regroupe les principales sections de la Bibliothèque Universitaire (Lettres, Droit, Médecine, Sciences) et plus de 70 bibliothèques de laboratoires et unités de recherche. Toutes catégories confondues, titulaires et contractuels, une centaine de personnes travaillent au sein du SCD (http://www.unice.fr/BU/), qui bénéficie d’une forte infrastructure informatique, aussi bien pour la documentation électronique que pour les outils documentaires ou pédagogiques. En ce qui concerne la documentation électronique, il convient de préciser que la Présidente de l’Université de Nice SophiaAntipolis vient d’être désignée, depuis le mois de juin 2003, à la tête du Consortium Universitaire des Périodiques Numériques COUPERIN (le premier Consortium français), assistée de M. Louis Klee et de M. Michel Roland comme chargé de mission. Le SCD est doté d’un Service de la Formation Continue dont la responsable actuelle est Mme Christiane Ceccaroni, également Conservateur chargé de la Bibliothèque Universitaire Section Sciences. Ce service de la Formation Continue assure une mission transversale en proposant des sessions de stages organisés au niveau national ou régional et des préparations locales aux concours des bibliothèques, en liaison avec l’ENSSIB (Ecole Nationale Supérieure des Sciences de l’Information et des Bibliothèques. URL : http://www.enssib.fr), le CRFCB de la région Provence – Alpes - Côte d’Azur ( Centre Régional de Formation aux Carrières des Bibliothèques, du Livre et de la Documentation) et l’URFIST de Nice (Unité Régionale de Formation à l’information Scientifique et Technique. URL : http://www.unice.fr/urfist). Dans le cadre de ce Service de la Formation Continue, un site portail dénommé « Espace Formation » est en cours d’élaboration, avec recensement des supports de cours en ligne produits par le SCD et des fiches d’exercices / évaluation mises à disposition de tous les personnels intéressés.

L’articulation formation initiale et formation continue Depuis ces dernières années, les réponses aux besoins des usagers ont dû évoluer au même rythme que les techniques d’information et de communication appliquées à l’enseignement (TICE). Il est manifestement impératif de s’inscrire dans un processus évolutif, pour répondre aux attentes des usagers et pour s’adapter aux nouvelles méthodes de travail issues de l’environnement multimédia (rapidité, clarté, possibilité de travail modulable à distance en fonction des besoins, tel qu’il peut être proposé en FOAD = formation ouverte à distance).

124

Depuis à peine plus d’un an, le SCD propose donc de nouvelles ressources en ligne, notamment grâce au soutien de la mission NTICE de l’UNSA. Ces nouvelles ressources ont été présentées récemment aux délégués du Comité National d’Evaluation des Universités françaises (http://www.cne-evaluation.fr/#), en tant qu’étape préliminaire d’un véritable corpus d’outils pédagogiques en ligne, portant sur la méthodologie documentaire, la bibliothéconomie et la bureautique, adaptés au niveau et aux cursus des publics concernés. Ce corpus d’outils pédagogiques en ligne est en train de prendre place dans l’Espace Formation, de manière à être utilisable et utilisé aussi bien pour la formation initiale que pour la formation continue. En effet, à ces deux niveaux de formation, il existe de nombreux points de convergence, qui prennent place dans la gestion des contenus (côté formateurs) et dans la gestion des connaissances (côté stagiaires/étudiants).

Les outils pédagogiques du SCD de Nice La notion de gestion des contenus implique l’utilité, la fonctionnalité, la spécificité – ou pas ! – des contenus. Toutes les bibliothèques universitaires françaises produisent-elles actuellement des outils pédagogiques en ligne ? Non, pour diverses raisons où entrent en ligne de compte la politique d’établissement, les moyens, les compétences, les objectifs, la volonté d’éviter aussi les redondances. Des outils pédagogiques de grande qualité préexistent déjà et sont pointés, sous forme de liens hypertextes, dans de nombreux sites web de Bibliothèques Universitaires, de manière à être facilement repérés par les utilisateurs potentiels. Parmi ces outils pédagogiques qui font référence pour la méthodologie documentaire, on peut citer : CERISE (http://web.ccr.jussieu.fr/urfist/cerise) GIRI 1 et 2 (http://www.bibl.ulaval.ca/vitrine/giri/index.htm) INFOSPHERE (http://www.bibliotheques.uqam.ca/InfoSphere/sciences/index1.html) Il va de soi que refaire en moins bien ce qui existe déjà ailleurs ne présente aucun intérêt et qu’une bonne gestion des contenus passe d’abord par une veille documentaire pour avoir une notion exacte de l’existant. Si cet existant ne correspond pas à la demande des utilisateurs, la production de nouveaux outils documentaires devient alors justifiée et contribue à la pertinence des contenus. C’est ainsi que des cours de méthodologie ont été élaborés au SCD de Nice, afin d’être utilisables aussi bien par les étudiants de premier cycle que par les personnels, dans cadre de la formation initiale et continue. 125

Dans un but de complémentarité, différents secteurs disciplinaires sont concernés : •

en Lettres

•

en Médecine

•

en Sciences

Ø En section Lettres, le projet a été élaboré par un professeur documentaliste, M. Laurent Piquemal, afin de répondre aux demandes de l’ensemble des professeurs des mentions Lettres, Arts et Sciences Humaines (LASH) . Il s’inspire de CERISE pour le contenu et s’adresse en priorité aux néophytes – débutants à l’Université et sur Internet – en proposant trois salles de travail : http://www.unice.fr/BU/lettres/parme/accueil.html La salle 1 concerne l’initiation à la recherche documentaire avec un parcours en sept étapes conclu par un questionnaire d’évaluation à expédier par e-mail. La salle 2 propose un perfectionnement en recherche documentaire (catalogue, thèses, bases bibliographiques, normes de présentation bibliographique) et inclut des exercices d’évaluation. La salle 3 propose deux parcours destinés à illustrer les méthodes préalablement acquises. Voir démonstration librement accessible en ligne. Ø En section Médecine, des supports de cours ont été constitués par un Conservateur de Bibliothèque, M. Michaël Hug, pour traiter des sujets également en rapport avec la méthodologie documentaire (par exemple, initiation à la recherche documentaire et présentation d’Internet en version Flash) mais aussi à caractère plus technique (cours sur le HTML, principales commandes FTP, entre autres) : http://www.unice.fr/BU/sciences/coursweb04.html Dans le cadre de la formation continue et de la préparation au concours de magasinier en chef, M. Michaël Hug a réalisé cette année une véritable formation en ligne, en reprenant les thèmes préalablement traités, et en les intégrant à la plateforme d’enseignement GANESHA, déjà choisie pour le cours en ligne proposé par la Section Sciences. GANESHA est une plateforme d’enseignement souple d’utilisation et proposée (grande qualité !) en open source par la société ANEMALAB : http://www.anemalab.org/ganesha/ « Pourquoi en open source et gratuite ? Le fait de laisser les sources du programme accessibles à tous permet de transformer le projet d'une équipe en projet de communauté et donc : 126

•

de mutualiser les compétences,

•

de développer plus rapidement,

•

de faire plus de tests

•

et d'être plus ouvert sur les besoins des utilisateurs

C'est aussi une question de modestie et d'intégrité : le langage utilisé (PHP) est en open source, une partie des outils utilisés dans sont des projets en open source. Pour Anéma Formation qui est une société commerciale produisant des modules de formation, c'est offrir à ces clients la garantie de ne pas les "enfermer" dans une solution propriétaire et d'assurer la pérennité des modules. L'essentiel du travail (et du coût) dans la e-formation est de produire des modules et de les animer. Autant mutualiser le dénominateur commun : la plateforme. est gratuite car nous souhaitons avoir une forte diffusion afin d'avoir un maximum de retours d'expériences à la fois techniques et pédagogiques ». De nombreux organismes de formation, établissements publics et privés, utilisent GANESHA : http://www.anemalab.org/ganesha/utilisations.htm Notamment l’Université de Genève : Développé avec l'assistance technique de M. Silvestrini un site d'enseignement à distance de recherche juridique informatisée pour les étudiants de 2e année à la Faculté de droit de l'Université de Genève. Il enseigne aux juristes la manière d'accéder aux différentes sources du droit (législation, jurisprudence et doctrine) http://rji.unige.ch/ Login: inv / pass: ite Université de Genève, HEC http://www.hec.unige.ch/fdmaths/ Module d'introduction aux mathématiques et statistiques (un profil démo est en accès libre) Mise en oeuvre : Christian Condevaux-Lanloy, Julien Silvestrini Faculté de droit de l'Université de Genève http://droitpublic.unige.ch/ Un cours d'introduction au droit public destiné à des étudiants en sciences économiques de 1ère année (350 étudiants environ). Mise en oeuvre : Alexandre Flückiger / Julien Silvestrini

127

En France, on peut également citer les Universités de Lille, de Savoie, de FrancheComté Pour en revenir au SCD de Nice, le cours en ligne proposé pour la préparation aux concours de magasinier en chef est accessible sur : http://www.unice.fr/bumed/ganesha/intro/index.php Identifiant : invite6 Mot de passe : bumed Il s’agit ici d’une phase test, soumise à une dizaine de candidats. La structure générale de la plateforme GANESHA prévoit des leçons (plus ou moins !) interactives avec exercices d'évaluation, des cours à télécharger (équivalent à des polycopiés) un glossaire, des fiches pratiques, un tutorat en ligne, un forum de discussion, mais toutes ces rubriques sont modulables en fonction des besoins requis. Ø En section Sciences, c’est un cours interactif correspondant à ce schéma qui est proposé par rapport à l’utilisation du site web de la BU Sciences (conception : Dominique Laredo, professeur documentaliste). 6 leçons ont été prévues, correspondant globalement à 60 pages écran et 80 pages papier. Elles traitent des points suivants, avec des exemples et exercices adaptés aux disciplines scientifiques :

•

les catalogues de la BU

•

les cédéroms

•

les périodiques électroniques

•

les bases de données

•

les sélections de liens

•

les ressources méthodologiques.

Ce cours est accessible sur : http://www.unice.fr/BU/sciences/COURSWEB.htm Login : demounsa Mot de passe : unsademo Ce cours en ligne a bénéficié du soutien de la mission NTICE de l’UNSA, qui en assure le développement mais en donnant la priorité aux Campus Numériques où elle est impliquée, notamment CANEGE (cursus de Sciences Economiques) et PEGASUS 128

(Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires), en partenariat avec le CNED (Centre National d’Enseignement à Distance). Dans sa phase test, ce cours en ligne a été testé auprès d’un millier d’étudiants de premier cycle avec la leçon 1. Les leçons suivantes seront développées en fonction de l’échéancier de la mission NTICE, dont le site web est en cours de restructuration. Ø En complément du cours en ligne portant sur le site web de la BU Sciences, un exemple de bibliographie commentée et illustrée a été élaboré (conception : Dominique Laredo) , en rapport avec le patrimoine du Campus Valrose – où se situe la Faculté des Sciences, dont le Directeur est Monsieur Raymond Négrel, et où se trouve le siège de l’UNSA, classé Monument Historique : http://www.unice.fr/BU/sciences/val11accueil.html

Modalités d’utilisation et d’évaluation des résultats Ces outils pédagogiques en ligne peuvent être utilisés selon deux modalités : soit en les intégrant à un cursus pédagogique, avec contrôle continu et examen terminal, soit en les proposant en « self-service » à tout utilisateur (étudiant, enseignant, personnel de la bibliothèque) qui peut en ressentir l’intérêt. Pour la première modalité d’utilisation, les étudiants et stagiaires sont amenés à remplir des questionnaires (en ligne ou sur papier) et à élaborer des dossiers documentaires dont la note est prise en compte pour l’examen terminal (c’est le cas en DEUG scientifique, Licence de Biologie, l’année prochaine en DESS de Gestion de la Planète). Dans le cas de la préparation aux concours des bibliothèques, seuls sont requis les questionnaires d’évaluation. A propos du partenariat avec les enseignants, un récapitulatif, présenté en 2002 à Lyon lors des Deuxièmes Rencontres FORMIST (Réseau francophone pour la formation à l'usage de l'information dans l'enseignement supérieur) est consultable sur : http://formist.enssib.fr/412567A0004D098D/Vframeset/rencontres Les retombées pratiques se situent au niveau des connections Internet avec des pics d’augmentation lors du premier semestre, à la fois pour l’interrogation du catalogue en ligne de la BU et pour certaines bases de données généralistes (Europresse, Kompass). L’évaluation de la satisfaction des usagers s’appuie sur des questionnaires, en formation continue, et sur les réactions individuelles en formation initiale. Au bout 129

d’une année d’utilisation, le renouvellement et l’accroissement des demandes pour ces outils pédagogiques en ligne constitue une incitation à les développer.

Les perspectives de développement Pour les années 2004-2005, une mutualisation des ressources sera mise en oeuvre dans le site portail dénommé « Espace Formation ». Les principaux objectifs consistent à favoriser le repérage et la lisibilité des outils pédagogiques proposés en ligne par le SCD de Nice, désormais intégrés aux principaux services de la Bibliothèque Universitaire. Ces outils favorisent et facilitent le partenariat avec les enseignants, mais à condition d’être régulièrement actualisés et remis en question par rapport à la refonte des maquettes d’enseignement. Ces outils pédagogiques sont donc promis à évoluer constamment car leur efficacité se situe dans une approche dynamique, aussi bien pour la gestion des contenus que pour l’encadrement des plateformes d’enseignement.

Contacts : Michaël Hug

[email protected]

Dominique Laredo

[email protected]

Laurent Piquemal

[email protected]

130

Developing E-Learning Prototype for Library Management - a Case Study S.B. Ghosh and Uma Kanjilal [email protected] / [email protected] Indira Gandhi National Open University Maidan Garhi New Delhi-110 068, India Résumé Le développement des technologies de l’Internet a ouvert de nouvelles opportunités et de nouvelles méthodes de transmission de l’éducation. C’est la raison pour laquelle le concept d’e-formation prend de jour en jour plus d’importance. Dans le domaine de l’enseignement à distance, la méthodologie de l’e-formation a été une aubaine pour amener l’éducation à ceux qu’on ne pouvait atteindre. L’Université nationale ouverte Indira Gandhi (IGNOU) offre ainsi des programmes Bachelor et Master depuis 1989. Les contenus pratiques de ces programmes sont envoyés depuis des centres d’études sur le modèle d’une salle de classe. Un projet a été mené pour développer un prototype d’e-formation pour un logiciel de gestion de bibliothèque. Ce projet qui fait partie de ces programmes est en construction et il est presque terminé. La présentation traite du suivi de cette méthodologie, du développement du prototype et des réalisations déjà effectuées.

Abstract Development of Internet technology has opened up new opportunities and methods for delivery of education. The concept of E-learning is thus gaining importance day by day. In the area of open and distance learning, the E-learning methodology has been a boon to take education to the unreached. The Indira Gandhi National Open University (IGNOU) is offering Bachelor’s and Master’s Degree Programmes since 1989. The Practical components of the Programmes are conducted at the Study Centres in a class room mode. A project has been undertaken to develop a prototype of E-learning of a library management software package which is a part of the programmes. The project is under development and almost at the stage of completion. The paper discusses the methodology followed for development of the prototype and achievements made so far.

Introduction The amazing development in Internet Technology has opened up new possibilities for provision of education. There are various terms that are used in providing instructional methods using ICT such as online education, E-learning, virtual classroom and some others. The online education refers to teaching and learning method mediated by a computer, but presupposes that there should be a connection to a computer system at a place which may be different from learner's personal computer system. The E-learning takes a broader view wherein various technologies are 131

involved in the design, delivery and managing instructions using computers. Basically, the concept which was initiated with the term web-based training is a particular method of developing technology for instructions. It not only involves the process of designing, delivery of instructions in different platforms and managing instructions, but also the developing technologies of training, authoring and managing contents.

E-learning in Distance Education Distance education has emerged as a viable alternative to conventional class room education to achieve the goal of education for all. The philosophy of open education envisages to take education at the doorstep of learners irrespective of place and time. It aims at providing enormous flexibility to learners. The methodologies followed in providing distance education are in various modes starting from correspondence to audio, video, telelearning etc. The development of tools and techniques for providing education and training for skill oriented disciplines is a great challenge for the distance education system. With the development of technology, the E-learning has ushered in or at least shows great promise as a suitable methodology for successful implementation of Open and Distance Learning Programmes. The ICT has changed the traditional face of libraries and information centres so the education and training methods of LIS. Thus, the concept of e-learning has posed a great challenge in developing necessary technology for imparting education in library and information science wherein development of skills for information handling and its provision to the users is of utmost importance.

E-Learning Module for Library Management Software Package - A Case Study The Indira Gandhi National Open University (IGNOU) was established in 1985 to provide education in distance learning mode for the people for whom the education is unreached for varieties of reasons. The University is conducting library and information science programmes at Bachelor's and Master's level since 1989 and 1994 respectively. The methodologies followed for delivery of these programmes are •

Printed Study Material

•

Counselling sessions

•

Compulsory Practicals in cataloguing and classification, library software packages, online/CD-Rom search etc, conducted at the study centres

•

E-mail

•

Seminars 132

•

Teleconferencing

•

Radio-counselling

•

Audio-video

•

Continuous evaluation through Assignments and Tasks

•

Term-end examination

A limited number of students get the opportunities of internship in different libraries depending upon the vacancies. The method followed for providing skills to the learners is through practical work. Amongst the varieties of such practical works which a learner is supposed to attend, he/she is required to create and search a database developed through CDS/ISIS/WINISIS- an information retrieval package developed by UNESCO. WINISIS is a generalized information storage and retrieval system designed for the computerized management of structured textual databases. It may be used for creating a simple file of addresses or a complex file, such as library catalogue or a directory of research projects or descriptions of objects. Winisis offers an integrated programming facility allowing the development of specialized application. It is one of the most widely used information retrieval packages developed by Unesco, which is used for development of database in many libraries and information centres in the world. This is also being taught by many Library Schools world over. As learning to handle the software package is a compulsory component of the IGNOU programmes, it was thought troper to develop a web based delivery system. A project was undertaken to develop a prototype for a web enhanced learning technology taking WINISIS (the Window Version of ISIS package) as an example.

Objective of the Project •

To provide opportunity of learning the package for those who want to develop skills in handling the package but are not able to do so for any reason. These may be learners of various degree programmes of IGNOU and other working professionals who looks for training opportunities to develop sufficient skills.

•

To develop a methodology for E-learning technology which may be applied for developing E-learning modules in other areas of library activities.

•

To develop the module to be used by those who are either having sufficient ICT exposure or a minimum experience with ICT.

133

Methodology Followed 1.

Identification of Target Groups

The CDS/ISIS package is included in the curricula of Bachelor's and Master's Degree Programme of IGNOU. Normally, the learners at entry level (Bachelor's Degree in LIS) possess a general Bachelor's Degree. Thus, the primary group of learners of the e-learning modules are those who will be undergoing training in IGNOU courses. Secondly, the package is widely used in the libraries and information centres in India, as it is developed by UNESCO and distributed by government agencies. There are many professionals who are working in organizations intending to use this package but not having much exposure in it. The E-learning module is expected to be used by those groups also. Thirdly, this can be used by educators for training purposes in different contexts.

2.

Identification of Environment

The important feature of e-learning is that it should be delivered at learner's place and pace. The availability of computer and Internet access is, thus, a pre-requisite. A survey has projected that the number of Internet subscribers and users in the country in 2008 is expected to be 3.5 million and 10.0 million respectively (Power). The number of PCs will be around 6 million by 2006 (The Statesman, April 23, 2003). Thus, in India with a population of more than a billion, a vast majority of learners may not have Internet accessibility. The accessibility of IT to LIS learners in general is even much less. However, the learners at IGNOU are provided with adequate IT facilities at the study centres/tele-learning centres.

3.

Design Features

Based on the above considerations, the project has been planned to be designed in such a manner that it should be able to cater to the requirements of both categories of users--having unlimited access as well as limited access to Internet. Thus, it has been decided to develop and implement dual mode delivery - i.e., Web and CD-Rom based. While Web-based programme may be used for interaction both synchronous as well as asynchronous, the CD-will contain the multimedia self-learning material. The features being included in the prototype are on the following aspects: Content Development : The structure of courses to be developed was identified as follows: o

Module 1 -

Database Concepts

o

Module 2 -

Introduction to CDS/ISIS and WINISIS

o

Module 3 -

WINISIS Installation

o

Module 4 -

Menus and Dialog Boxes in WINISIS

o

Module 5 -

Database Design 134

o

Module 6 -

Content Creation and Indexing

o

Module 7 -

Information Retrieval

o

Module 8 -

Formatting Language

o

Module 9 -

Sorting and Printing

o

Module 10 - Database Conversion and Utilities

o

Module 11 - Web Interfaces for WINISIS

o

Module 12 - Project Work (Learner will work on a standardized template)

In the project work learners will be provided with a bibliographic list. They will be required to create a database, search the database and produce a printable format. The entire process involved in creation of database and retrieval of information is to be documented by the learner on a standardized template provided for the purpose on the CD as well as the web. The project work can be submitted online, through e-mail or through a floppy disk. Courseware Development The courseware is developed in such a way that the features like database creation, automatic evaluation and student teaching features are possible through a generalized software package applicable both for the web and CD based interactive leaning. Courseware is being developed in a modular format facilitating graded learning from simple to complex domains. It involves guided learning with support for an exploratory learning through related links and references. The package being developed reflects reusability, modifiability and scalability. Content Delivery : The key features of content delivery for the proposed modules are: i) Controlled Multimedia Components (only on CD)-The objective is to incorporate controlled delivery of components step by step and monitoring under strict Learning Management System (LMS). The features of this component is to deliver self-learning material in non-copyiable format and through Power Point slides and e-tutorials to supplement text material. ii) Self Evaluation with Feedback (both on CD and Web) : The self evaluation and assessment features will consist of continuous assessment in each learning module in the form of quizzes, short answer questions, practical assignments etc and final assessment through project submission. The question bank with multiple choice, short questions and practical exercises is part of the courseware and different sets of questions are generated at different attempts. iii) Interactive Learning Forum (only on Web) is provided in the prototype through Bulletin Board, E-mail, Chat sessions. iv) Additional Features such as calendar (only on Web), Glossary, Related Links (on Web), FAQs (CD and Web) have been considered as the important other features for content delivery

135

Data Security The data security features being included in the programme are in relation to access to contents, and installation (for CD). The objectives are (i) to provide online and offline security to contents (ii) stop duplication of information and (iii) protection from virus. At the client end user verification will be required for access to the content on the web. In the case of CD, installation will be possible only through the key of the CD. All data will be encrypted and access will be provided only through validation. At the Administrator end data security will be required to project the copyright of the multimedia content. Choice of Platform The entire E-learning package is being developed at two levels. The front end engine of the software comprises reading material in text and graphic formats, slide shows, electronic tutorials, hands on practice (in a simulated situation), evaluation related activities and interaction. This is developed in HTML format with animation and movies in Quick Time format. Agents are incorporated to help the learner in guided learning process. The backend will involve automatic assessment, student tracking and feedback generation in the encrypted format. The database for this will be generated in MS Access. Great emphasis is being given to generation of learning curves of the learners. The encrypted data will reflect the following aspects: •

Usage of various training modules.

•

Performance in self-assessment

•

Number of attempts for self-evaluation

•

Time spent in each module

•

Time spent in other activities

•

Time spent in final project

The CD version will comprise the multimedia components whereas the Web is to be used for synchronous and asynchronous interactions. A shell is being created with complete LMS and utilities viz. chat, e-mail, discussion forum for the delivery of the training module. The same shell can be utilized in future for delivery of any other training programmes by incorporating necessary courseware. Learning Time Keeping in view the requirements of ODE learners, the module is being developed in such a manner that a learner will spend 4 to 8 hours in each module, requiring 80 hours in total to complete the entire course. The break ups for time spent for each module will involve: reading course material, slide shows/e-tutorials, hands on practice on WINISIS package and self assessment/project work. 136

4.

Evaluating the Prototype

The evaluation of prototype envisages getting feedback regarding Programme effectiveness and technical execution. i)

Parameters for Evaluation

The parameters on which the prototype is proposed to be assessed before implementation are : a. b. c. d. e.

ii)

Interface Design Content Technical Functionality Interaction Timing

Population of Evaluation

In evaluating the E-learning package, following groups of clientele are proposed to be involved. Learners who want to undergo the training for the first time. (a) The professionals who are using the package for reasonable time. (b) The practicing professionals who have some knowledge of the package. (c) The trainers who are teaching the package. (d) The LMS Experts. The content accuracy is an important aspect of evaluation. The functionality, integrity and completeness of the content have been done by the experts who have been involved in the application of CDS/ISIS for many years. In the development stage, the experts in the usage of the package were involved in the designing the modules, writing the textual matters of contents and editing the same. In the subject matter experts, two groups of people were involved - the people who know the requirements of learners and people who have expertise in developing computer-based training. iii)

Methodology for Evaluation

A suitable feedback form will be developed to elicit assessment of above aspects. The feedback will be collected through e-mail, telephone and postal service.

137

5.

Prototype Development-Achievement So Far

The development of the complete package involves carrying out activities at two parallel and simultaneous level: i) development of the courseware i.e. the content development part, and ii) development of the delivery software. The content development is being done completely in-house whereas the software development part has been entrusted to a private vendor. The development of the package has been envisaged in the following stages: i) Pre-planning: In the initial stages experts of WINISIS and E-learning were involved to design the training curriculum and the delivery mechanism. The blue print for the complete e-learning solution was designed based on the suggestions of the experts. ii) Courseware Development: After finalizing the structure of the training modules. The contents of the courseware were written by experts. The courseware development also involves preparation of the slides, animation and other multimedia components. The content and the slides of all the modules are now ready. The process of development of the e-tutorial and required videos are in progress. iii) Software Development: The complete e-learning solution has been developed by a vendor. The text content has been integrated with the software. The module wise integration of the e-tutorials and the videos are in progress. After completion of the integration work, the website for the training programme is to be hosted on the net and a few copies of CD to be duplicated for the purpose of Prototype testing. iv) Prototype Testing: After complete integration of the courseware and the delivery software, the prototype testing is to be carried out. For this two weeks workshop is planned starting from third week of July, 2003. Varied clientele groups such as teachers, learners, users and experts will go through the prototype for modification/improvement, if required. v) Finalization of the Training Package: based on the feedback received from the prototype testing workshops, necessary corrections/debugging and modification will be carried out for finalization of the software. Multiple copies of CDs are then to be duplicated for delivery of the training programme. vi) Delivery of the Training Programme: After finalization of the package the process of registration for the programme will commence. The duration of delivery of the programme will be one month. Online live chat sessions with national and international experts are planned, where the learners can directly interact with them.

138

Based on the response of the programme and feedback from the participants the future course of action will be planned. 6.

Conclusion

The prototype development is expected to the completed by August this year when it will be available to the users who want to build up competence in this package. The completed package will have the following specialised features: i) ii) iii) iv) v)

Guided learning through multimedia material in a controlled environment comprising, text, slides, e-tutorials, quizes, activities etc. E-tutorial to replace teachers in a virtual situation. This provides step by step guided tour of the entire WINISIS package with complete voice-over. Hands on practice of the WINISIS package in a simulated environment. Constant communication with the teaching end through synchronous and asynchronous modes of interaction. Generation of individual learner profile/learning curve through student tracking with LMS.

References 1. Drisoll (Margaret): Web based training: creating-e-learning experiences. 2nd ed. San Francisco, Jossey-Bass-Bass/Pfeiffer, 2002. 2. Power (KB): Online education: The quality imperative. 10th AAOU Conference (Vice-Chancellor Round Table), 2002.

139

Synthesis of Final Discussion Issues raised •

The issue of copyright is raised: Who does a course belong to, after it goes on the web? To the author? And if so, for how long? Who does the course belong to, once the lecturer has left the institution? There are not just financial but ethical aspects to the question. Some people advocate the notion of "civil disobedience", so that the law can follow the American practice of "fair use" which is much more flexible than the system practised in Canada or Europe: there is a European Directive which favours the rights of authors, but national parliaments have the final say. Copyright in India tends to favour the institution rather than the actual author. Copyright laws tend to be quite strict in France, with web authors having to make their own photos and illustrations.

•

Publication on the web is much less rewarding financially, than the publication of an actual book, or manual, but it has its own rewards, especially in terms of self-satisfaction and recognition from peers.

•

Beginners and more experienced librarians can be trained side-by-side, usually, with extremely fruitful interaction between both.

•

In the Caribbean, distance learning is being used for librarians.

•

Distance learning can be made less impersonal through online discussion groups. And librarians might join other professionals in exploring a semantic approach to the web.

•

A special group within IFLA could be devoted exclusively to distance learning.

•

It is necessary to establish guidelines in the teaching of marketing and management.

•

There is a fundamental difference between traditional learning and e-learning; but what are the changes induced by the new media?

•

The first attempts at online courses tended to be based on pre-existing text books.However most French universities now have a group devoted to "Information and Communication Techniques in Teaching" ("TICE"), consisting of web/teacher-training specialists whose function is to help teachers with online courses.

•

Guidelines for distance learning courses are required.

•

Scepticism expressed about talk of modules, platforms and a rigid approach to distance learning.

•

Individuality of the teacher is paramount.

•

Very little mention is made of cost benefit. And increasingly, distance learning is the means whereby universities are competing with one another in the recruitment of students. The money invested in developing many courses has reached, in some cases, astronomical proportions and will never be recuperated. 140

•

A Quebec based site, consulted by thousands throughout the world on a regular basis, is updated each week with valuable information on distance learning.

•

There is a distance learning program for librarians in the Caribbean, who have no academic background whatever.

CONCLUSION This conference is rather unique in that participants are not just French and / or English-speaking but also from North and South.

Synthese finale et discussion

Introduction : dialogue entre Réjean Savard et Jean-Michel Salaün Réjean Savard signale d'emblée la sortIe de « Benchmarks in Distance Education : the library and information science experience » édité par le professeur Daniel Barron et publié chez Libraries Unlimited, aux Etats-Unis. C’est une collection de textes, qui complète ce qui a été discuté au colloque. Pour ce qui est de la synthèse, il demande d’abord à Jean-Michel Saulaün, qui avait eu l’idée de ce colloque deux ans plutôt avec une proposition aux deux sections de l’IFLA, quelle était l’idée d’origine de ce colloque et s'il était satisfait de ce qu’il a entendu pendant ces deux jours ? Jean-Michel Salaün réagit en disant que c’est une question redoutable, parce qu’il a un peu oublié quelle était l’idée d’origine qu'il a reconstituée suite à des discussions avec l'impression qu'il avait peut-être refait complètement l’histoire. Il relève que, d’autre part, on est évidemment toujours satisfait à la fin d’un colloque et qu'il est convaincu qu’on a appris beaucoup de choses. Il essaie alors de reconstituer pourquoi il avait fait cette proposition à deux sections de l’IFLA, au congrès de Boston, la section Management & Marketing présidée par Réjean Savard et la section Education & Training. L’idée, en fait, était que le numérique arrivant, il était déjà là depuis un moment, et on savait que c’était quelque chose d’irrémédiable et qui allait s’accélérer en ébranlant un certain nombre de nos certitudes en particulier dans trois domaines, qui se recoupaient et qui permettaient peut-être d’imaginer une manifestation qui serait particulièrement stimulante. Les trois domaines étaient les suivants : évidemment les bibliothèques, et le métier de base même des bibliothécaires, avec les fondements du métier qui étaient, à l’origine, la gestion des collections, et maintenant plutôt la gestion des accès. En tous cas, les bibliothèques ont été profondément modifiées et ce n’est pas terminé. Leur organisation et même leur mission peut-être sont en transformation régulière. Le deuxième mouvement, qui est parallèle au premier, mais qui ne le recoupe pas forcément exactement, c’est la transformation des enseignements, et là on en a beaucoup parlé avec l’arrivée du e-learning et l’utilisation du numérique pour les classes elles-mêmes, donc pour l’apprentissage. Et le troisième mouvement, et on en a aussi beaucoup parlé pendant ces deux jours, c’était la transformation de la relation à l’information pour tout un chacun au travers du numérique. Et en fait, après avoir longtemps travaillé avec Réjean Savard sur le marketing des bibliothèques, c'est lui qui lui avait tout appris dans ce domaine-là, il se 141

disait qu'en mettant tout ensemble, les gens qui font de la formation et qui s'interrogent, qui sont déjà ébranlés parce qu’ils font de la formation, sur le marketing et parce que la relation à l’information est en train de changer, le marketing des bibliothèques, les bibliothèques se modifiant aussi. Tout cela ça devait faire une mayonnaise certainement tout à fait stimulante. Maintenant, savoir si la mayonnaise a réellement pris c'est aux participants de répondre. Cependant, il s'étonne de constater que l’évolution a été plus lente que ce qu'on pouvait imaginer il y a deux ans. Parce que l’idée était aussi de se dire que tout aura mûri en deux ans, qu'il y aura cent fleurs qui se seront épanouies tout autour de la planète, donc au moins une dizaine de cours de marketing en ligne qui seront proposés à l’ensemble des bibliothécaires de chaque continent, et on pourra ainsi coopérer et construire ensemble des bibliothèques de manuels de marketing ? Peut-être qu’on n’en est pas encore là, mais on a déjà quand même accumuler beaucoup d’expérience. Réjean Savard enchaîne en revenant sur l’ensemble des communications qu’on a eues qui peuvent être réparties en trois groupes. Le premier groupe se concentre sur l’utilisation de l’information à distance pour la formation des utilisateurs, c'est le cas des communications d'Anne Piponnier, d'Isabelle Maurer et de Françoise Khenoune, de Myoung Wilson et de Dominique Laredo. Le second groupe de communications concernait davantage la formation professionnelle des spécialistes de l’information, documentalistes et bibliothécaires, en commençant par John Ellison, tout de suite lundi matin, suivi de Mohammed Ben Romdhane et Tarek Ouerfelli, pour la Tunisie, puis l’équipe de l’ENSSIB avec Florence Muet, Mamadou Diarra, et finalement S. B.Ghosh. Le troisième groupe étant constitué par deux communications très intéressantes, qui étaient un petit peu à part, mais intéressantes au plus haut point, sur la formation en management ou en marketing, mais en dehors du monde des bibliothèques et des sciences de l’information. Il s'agit des communications d'Ailsa Nicholson, et de Claude Besner et d'Hélène Sicotte. On peut relever un certain nombre de questions à discuter et à débattre. En commençant par la communication de John Ellison qui fait ce que Réjean Savard aurait souhaité faire lui-même. Il l'a trouvé très héroïque dans ses réalisations et avait plusieurs questions à poser qui se sont généralisées d’une communication à l’autre. John Ellison disait qu'il était intéressant de combiner la formation initiale et continue, lorsqu’on utilise la formation à distance. Il a parlé aussi de la question des promotions et des publications pour les professeurs. Il est vrai que lorsqu’on est professeur de carrière, il est important de publier et de faire de la recherche. Est-ce que la formation à distance, qui demande tellement d’énergie n'est pas quelque chose qui pourrait nuire finalement à une carrière universitaire ? Il a soulevé aussi, et c’est revenu dans plusieurs communications, toute la question du droit d’auteur. Alors, le droit d’auteur dans les deux sens, à la fois le droit des enseignants, des professeurs et ceux qui conçoivent les cours. A l’Université de Montréal, le syndicat a mis en garde les professeurs. Effectivement, si un cours est mis sur le web, à qui appartient ce cours au bout de dix ans ? Est-ce que l’Université, si on quitte l’Université, est-ce que l’Université peut récupérer ce matériel ? Donc, le droit d’auteur dans ce sens-là mais aussi une question sur le droit d’auteur lorsqu’on utilise des images, par exemple, dans les cours, est-ce qu’il n’y a pas une difficulté par rapport au propriétaire de ces images ? Par exemple, en marketing, on a une collection d’outils de marketing très importants, des clips vidéo, des posters, des affiches, etc… Si on utilise ce matériel en le mettant sur le web, même s'il y a un accès contrôlé, est-ce qu'on respecte le droit d’auteur ou est-ce 142

qu’il faut à chaque fois demander la permission, ce qui alourdit encore le processus de montage des cours. Commentaires Claude Besner peut réagir concernant la question des droits d’auteur car il a assisté à des colloques sur le sujet. Le droit d’auteur doit être vu d’une perspective nationale. Le droit d’auteur au Canada ou aux Etats-Unis, c’est très différent. Aux Etats-Unis, il y a la notion de « fair use », donc on peut utiliser tous les éléments dans un cadre académique. Au Canada, la loi est faite, tout est interdit, à l’exception d’items qui sont bien spécifiques. Et ces items spécifiques-là ne suivent pas le courant. Donc, tout ce qui est numérisé, même pour un besoin personnel, est, au Canada, illégal. Donc les colloques auxquels il a assisté, spécifiquement sur ces questions de droit d’auteur, préconisaient qu'à un moment donné, il faut faire de la désobéissance civile pour que la loi suive le peuple et on ne peut pas faire autrement, et puis, effectivement on marche sur des œufs, et on fait face à des questions que personne n’a encore résolues. Une idée serait de désobéir en se cachant derrière un mot de passe. Le Canada ne copiera pas la loi américaine demain matin, mais il faut qu’il y ait une évolution. Jean-Michel Salaün répond qu'en France la situation est un peu transitoire, parce que il y a une directive européenne qui est parue il y a maintenant deux ans, qui normalement aurait dû être appliquée à la fin de l’année dernière, mais comme toutes les directives européennes, on prend beaucoup de retard, et qui doit être appliquée donc, cette année ou l’année suivante, en passant devant le Parlement. Et le principe de la directive européenne est très simple : le principe, c’est le droit d’auteur avant tout. Donc, normalement, tout est interdit. Mais, en fait, c’est le principe de base avec toutes sortes d'exceptions possibles, et quand on lit toutes les exceptions, pratiquement, tout est possible, donc, en fait, ce qui se passe, c’est que la Communauté européenne a laissé le bébé, si on peut dire, à chaque parlement, et c’est chaque parlement qui doit définir si telle ou telle exception va être appliquée dans le cas précis du pays. Donc, on peut penser que dans un certain nombre de pays, il va y avoir des batailles de lobby très fortes pour savoir si les exceptions, en particulier pour la pédagogie ou pour la recherche, du côté de l’université, seront ouvertes. En France, la tradition générale, c’est normalement le droit d’auteur avant tout, parce que ceci est piloté par le Ministère de la Culture et qui défend les créateurs, et en particulier les créateurs de musique et les créateurs audiovisuels, ce qui n’a rien à voir avec l’Université, mais qui a des conséquences sur l’Université. En fait, qu’il y a deux éléments dans cette affaire. Il y a un élément de principe d'appartenance, à la fois en terme moral, mais même d’une façon plus pécuniaire des droits de propriété des cours qui seront mis en ligne par exemple. Prenons un cas très concret, si on écrit un livre, un manuel, et qu'il est publié par un éditeur commercial, bon an mal an sur deux ou trois ans, en l'écrivant seul on récupère environ dix mille euros. Si on met l’équivalent en ligne, on toucherait zéro centimes. Donc, la question est difficile. Qu’est-ce qu'on doit faire ? On doit passer beaucoup de temps à mettre en ligne des documents, alors que pour une carrière cela n’apporte strictement rien parce que c’est la recherche qui compte en France pour la carrière des universitaires. Alors qu'en faisant exactement la même chose mais sur du papier, on touche une compensation financière, pas extraordinaire, mais qui existe. Donc la réalité est que des collègues qui font des cours 143

sur le même domaine auront accès au travail fourni en ligne. Et pourquoi travailler de façon altruiste pour d’autres ? John Ellison mentions that in 1986, he decided that to go into teaching because he loved to teach. In 1995, when he got involved first in teaching over the Internet, it reinforced his love of teaching. He had all the rewards that he cared to have at university level, over a hundred publications and productions and recognition all over the world by going to conferences like this and many others, and giving presentations, and he decided to focus for his senior years on his students and doing something that, maybe 25 years from now, people will recognize. He gives an example without exaggerating: A woman who has her office two doors from his, sent him an e-mail that he reads during lunch in the library, here. And she said “This is the first time I have looked at your work, your web page, your courses, your course syllabi, your schedules, your notes, how your designed them, I am so impressed that you are on our faculty!” She has been working with him for twenty years! That’s the reward he wants. The money is not important to him. That's not to say it should not be important to other people, but it is not important to him. It is the love of teaching, and being recognized, not on his tombstone but maybe in somebody’s book – later on, he said, yes, he wrote the first article on marketing and libraries, he was the person who started this concept, he started teaching over the Internet, one of the first in the United States. Here is a book, and his name is not in the book, do you know why? The author, the editor, laid his paper aside, because, it was the first paper he received on distance learning and the library school in the United States, he forgot to send it to the publisher; which he learned last week when that book came out and they sent it to him, but that he cares, those things are not important to him. What is important are his colleagues, the people in this audience and the students around the world. Marie-Françoise Bernabé relate une expérience pour répondre à la question formation initiale et formation continue parce que sa bibliothèque universitaire aux Antilles-Guyane a fait l’expérience pendant trois ans d’un 'DEUST' Métiers du Livre fait successivement en Martinique, Guadeloupe puis Guyane, chaque fois avec des promotions d’une vingtaine d’étudiants, en prenant soin dans ces promotions d’avoir la moitié de professionnels en formation continue, et la moitié en étudiants initiaux. Et l'expérience a été très positive parce que les deux groupes ne venaient pas du tout avec les mêmes objectifs. Les étudiants dynamisaient beaucoup les professionnels qui avaient un petit peu tendance à considérer que c'était une partie de leur cursus et qui n’avaient pas le même âge non plus, et finalement ce sont souvent les étudiants qui ont poussé les professionnels à aller jusqu’au bout de cette formation qui était assez difficile et qui demandait beaucoup d’implication personnelle. Le deuxième point qu'elle soulève est un projet qu'elle est en train de développer au niveau de la Caraïbe, de formation a distance pour des paraprofessionnels de bibliothèques. Professor Gosh explains that in India, copyright is basically within the university. Now the university has certain norms and they want to use developed technology. The entire copyright stays with the university. Now it is up to the university to give 144

permission to use it, under certain conditions, that will be mutually agreed by the university authority and the people concerned. John Ellison wants to clear a point. He has students who are experienced professional librarians in his classes who have their degrees, as well as students who are just starting, and had never taken a course in library studies before. And he finds that they really work together, supporting one another. The professional librarians who are in the course, will tell the students who are new to the profession: “What he’s saying is really important, this, you should keep this in mind,” because sometimes they can’t, they don’t have relevance, they can’t put it into place. And the same thing is true what was said, with the example in Guyana, where you will have people with a lot of energy, who come into the profession, they want to change the profession, sometimes because of bad experiences they have had with librarians, and they will speak out and that will make some of the experienced librarians kind of wake up to the fact there are people out there, they have feelings and need to be dealt with. So he finds that that mix is good and he has had an associate director of the University of Utah at Provo in his classes this last semester. The woman had been in the profession for thirty years almost as long as himself. She made wonderful contributions and the students interacted with her as if she was first year, but respected her in her position. He thinks that combination, he would love to see it in every class. Valentina Comba has short comment about copyright and also a comment on distant learning. She is working at the University of Bologna where they started a project to put in imprints archives, the teaching materials of all the professors. In order to let the students get more easily, directly on the archives, to all the teaching material for them. This is a really big problem for the University, because the University of Bologna is the second in Italy and they have 100,000 students. They discussed a lot about copyright, and the main goal of the project is not to let the private university get the materials of the public university. And the second is to try to reserve this material for just the students, but they perceived that most of the professors do not have the goal to make money from their written teaching materials, but maybe in the future, they can transform their teaching materials, into some books, and these will be published in a commercial publishing house, and they will sell them. But their first goal is to provide teaching materials free to students. So this changes the question of copyright for teaching materials for courses only, even face to face courses, not distance courses. This is the environment discussed in the University of Bologna. And the second comment is to point out that one of the major problems of distant learning is the importance of distant interactions with students. With face to face teaching, you have the possibility of talking with students, but most of the time they do not interact with the professor, who is just coming, delivering his academic lesson and going away. But with distance learning, they can write to the professors, have forums, discussions, and so on… She does not know exactly how big this problem is, but in most of the literature she reads about distance learning, this is a really big problem. Maybe the relation between the professor and the student might be more shared. There should be a larger group of professors collaborating with others and sharing the burden of answering the students, altogether. So distant learning could cope with this need for interaction with more collaboration between the professors.

145

Florence Muet revient sur la question formation continue, formation initiale car elle a l’impression que la formation à distance crée l’opportunité de modifier les positions de chacun dans la relation pédagogique. Par rapport au cours ex cathedra où le professeur sait et l’apprenant digère la connaissance du professeur, on est vraiment à l’évidence dans des systèmes de co-construction de la connaissance où chacun apporte sa part à l’édifice, et l’enseignant et l’apprenant. Et cela pose cette question par rapport à cette question de l’étudiant en formation initiale ou du professionnel en formation continue. Comme elle donne à Lyon III un cours plus traditionnel en formation initiale en marketing mais avec beaucoup d’études de cas, elle a l'impression que la capacité d’interactivité, d’apport de l’apprenant est différente dans la formation continue, l’apprenant, il apporte vraiment son expérience, sa pratique et qu'un véritable échange se crée. Elle a l’impression que cet échange est moins facile ou en tous cas différent en formation initiale. Du coup, est-ce que cela ne veut peutêtre pas dire qu’il y a deux choses à distinguer, d’une part peut-être des matériaux pédagogiques, des corpus de documents, enfin tout ce que vous voudrez, qui peut être totalement mutualisé et utilisé quels que soient les types de publics, et à côté de cela, peut-être l’orchestration, la scénarisation, l’orchestration, l’exploitation qui est faite de ces matériaux-là. Elle perçoit quand même une différence entre ces deux publics. Marianne Follet intervient pour compléter, car c’est justement sur cette question-là que sa réflexion se porte actuellement, c’est à dire comment produire des ressources pédagogiques qu’on utilisera ensuite dans des contextes différents, dans des contextes pédagogiques différents. Il y a eu beaucoup d'échanges autour de ces questions à l’ENSSIB, on parlait de « briques »de formation, de granularité de l’information. Pour l’instant, on n'y est pas encore, c’est encore des questions qui sont en débat. Elle pense qu’il faut quand même prendre en compte les questions d’indexation qui vont avec ça, c’est à dire essayer de tenter de diviser les ressources pédagogiques en séquences pédagogiques et, à ces matériaux, associer des métadonnées qui décrivent à la fois les objectifs pédagogiques mais aussi le contexte d’utilisation. Donc elle serait intéressée par d'autres expériences dans ce domaine. Pour l’instant, ce qu’on a vu, c’est le standard LOM26 qui n’est pas encore une norme et qui, pour une part, décrit la ressource pédagogique, y compris sous ces aspects là, le contexte d’utilisation, mais qui n’est peut-être pas assez développé dans cette description pour pouvoir permettre des échanges de « briques » dans des contextes différents. Anne Piponnier souhaite signaler la possibilité de mettre en ligne pour un établissement universitaire des ressources pédagogiques qui émanent forcément d’un département particulier au départ, mais qui touchent à des questions transversales peuvent permettre à un moment donné de permettre un certain décloisonnement de ces départements. Elle prend le cas de l’IUT de Bordeaux, où elle exerce, où des outils pédagogiques vont servir notamment à la réalisation du mémoire professionnel, dans le cadre de l’obtention du DUT. Avec ce genre de choses, on s’aperçoit que chaque département fait un peu la même chose, à sa manière, avec sa spécificité et avec ses propres objectifs. Sans vouloir gommer les identités de chacun de ces départements et leur légitimité scientifique, le fait de vouloir développer en ligne en

26 Learning Object Metadata standard 146

commun des outils, encore une fois orientés usager, véritablement pour le public étudiant, et dans des domaines réellement transversaux comme par exemple le mémoire professionnel, permet aux enseignants de revenir ensemble, de retravailler ensemble, et de retravailler des perspectives communes. Et donc, dans le cadre d’apporter un certain décloisonnement qui paraît positif. Jean-Michel Salaün souhaite réagir à ce qui a été dit. Effectivement, l’idée qu’il y a en fait peut-être plusieurs niveaux ou plusieurs couches, comme on dit en informatique, entre des éléments de base qui peuvent être des textes, des photos, des petits modules de formation, qui sont très divers mais qui sont des éléments qui peuvent servir à des tas d’enseignements ou d’enseignants dans des situations diverses et variées. Et, à partir de ce moment-là, ces éléments-là doivent pouvoir être échangés, donc doivent avoir été indexés, on doit y avoir mis des métadonnées, et ou toute une série d’information sur ces éléments pour qu’ils puissent être retrouvés et réinvestis, c’est un point essentiel. Après vient, la personnalisation, et la personnalisation, elle est, soit de l’institution, on a d'ailleurs beaucoup entendu parler de plateformes différentes, de plateformes techniques différentes, avec des intérêts ou au contraire des inconvénients, des avantages et des inconvénients sur telle ou telle plateforme, soit par sa configuration, soit parce qu’elle a été commerciale, soit parce qu’elle a été au contraire ouverte etc.. mais bien souvent cette plateforme, parfois cela peut être le choix du professeur, mais bien souvent c’est le choix de l’institution, de l’université qui va marquer, au travers de cette plateforme, sa politique, sa personnalité, les négociations qu’elle a pu avoir avec tel ou tel partenaire. Mais il y a aussi une personnalisation qui est la personnalisation de l’enseignant par rapport aux cours qu’il a à faire. Et donc il va se servir d’un certain nombre d’éléments qu’il aura récupéré, il va rajouter ses propres éléments, il va aussi en trouver d’autres ailleurs, et il va construire ainsi son cours. Ensuite viendra l’interaction avec les étudiants, et ensuite on pourra capitaliser à partir de cette interaction et à partir de cette capitalisation, reconstruire des briques, reconstruire des éléments de base et on a un cercle qui tourne. Mais c’est encore de la théorie et pour le moment ça ne fonctionne pas ou pas du tout encore comme ça. Ceci dit, par ailleurs, dans une vie différente, on travaille beaucoup sur les documents numériques. Aujourd’hui, il y a des équipes entières de par le monde qui travaillent sur la question du web sémantique et qui travaillent donc directement sur ces questions-là. Et ce il se disait que si, dans le domaine des bibliothèques, de la bibliothéconomie, on n’est pas capables d’être les pionniers, d’être avec ces gens-là, alors que c’est une fonction première, la recherche d’information, ce serait vraiment dommage. Donc, il serait bon, peut-être pas tout de suite, ce serait pas une conclusion directe de la rencontre de Genève, mais, si au travers de l’IFLA, il pouvait il y avoir un mouvement qui se fasse en ce sens, où on puisse avoir des banques de ressources pédagogiques autour des questions des sciences de l’information, ou des bibliothèques, en particulier, évidemment sur le monde du marketing, mais également dans bien d’autres domaines, et qu’on puisse imaginer comment tout cela pouvait être réinvesti par telle ou telle institution ou tel ou tel professeur, qui, lui-même pourrait ramener d’autres éléments, finalement, tout ça, est-ce que ça ne ressemble pas à ce que les bibliothèques savent faire depuis fort longtemps, qui est tout simplement l’échange de notices documentaires? Alors pourquoi on ne ferait pas des choses, peut-être moins «carrées» que les notices bibliographiques, mais qui seraient dans le monde de l’information et de l’enseignement à distance? 147

John Ellison applaudit. Myoung Wilson is not really sure how many are using the site http://www.merlot.org/home.po She thinks that this was the beginning of the instruction librarian’s movement. To put on the teaching tours, they developed at their own institution, but this organisation actually reviews them to see whether this is really, it is a quality teaching tour, and then they put it on this website. She thinks they are trying to share the teaching tours, developed at different institutions. The other one that she was encouraged by one of our colleagues at Rutgers is really to think in terms of educational repository. Exactly the concept that we are talking about here, She thinks there are a lot of duplicate efforts. And she didn’t want to duplicate herself, and that was the beginning of her own project. She had an intern, visiting Rutgers from Germany, for six months, and when she was leaving, she was a graduate of a Library school, in Germany. She interviewed her, we called that accident of view also “What did you learn, what we are doing right, what we are not doing right? “ And she said that even within Rutgers a lot of librarians are doing “kind of the same things”, trying to develop modules, so we have one librarian using something called “campasia” to teach students how to find videotapes for instance, we have flash-use programmes, teaching them how to use, we don’t even talk within one institution. She would think it would be a great idea for IFLA to conceive sort of educational repository, with all the colleagues, what she heard here the last two days: a wonderful project. And there we have one place to go and different groups, different targets or audiences, She thinks she would second that notion, both from the marketing and management point of view and from the information literacy section point of view. Réjean Savard poursuit avec la question des métaphores visuelles car on a remarqué que dans certaines plateformes on utilise des métaphores visuelles comme dans la plateforme «Accolades» que nos amis tunisiens nous ont montrés. Il en a parlé avec Jean-Michel Salaün et c’est comme si on avait besoin, lorsqu’on développe ces outils technologiques, de reconstruire la réalité, mais virtuellement si l’on veut. Et puis on faisait le parallèle avec l’évolution du livre : quand l’imprimerie est arrivée, on a continué d’imprimer à la manière des moines, dans les monastères, avec les grosses lettrines, avec les enluminures, de sorte que les premiers imprimés ressemblent étrangement au livre manuscrit. Et là on dirait qu'avec les nouvelles technologies, virtuelles, on essaie aussi de prolonger la vie de ce qu’on a entre les mains. Donc il y avait cette idée là. Est-ce qu’il faut faire ça ou pas ? Parce qu’en principe, les nouvelles technologies nous permettent de complètement changer nos façons de travailler. Il y avait la question des plateformes commerciales, qui ont été évoquées. En général, il a l'impression avec la plupart des conférenciers que les plateformes commerciales n'étaient pas terribles. Il pense que plusieurs ont aimé aussi l’idée de bases de connaissances à développer, l’idée de communauté d’apprentissage, de porte-folio, tel que nous l’a présenté Claude Besner. L’impact des groupes aussi, on a parlé un petit peu d’évaluation informelle par les pairs ; on constate que lorsqu’on utilise la formation à distance, les étudiants doivent rendre au public des travaux et qu'il y a un impact important au niveau de l’échange d’informations.

148

Jean-Michel Salaün trouve que ce point nous renvoie à la question du copyright – un des changements qui semble en tous cas d’après ce qu’on a entendu, assez radical qu’amène l’enseignement à distance, du moins dans les expériences telles qu’elles nous ont été présentées durant ces deux jours, c’est que l’enseignement est fait publiquement au sens où tout le monde participe publiquement, et donc les rendus des étudiants sont données à l’ensemble de la classe virtuelle, et ceci change les choses de façon assez nette et assez radicale et on ne sait pas encore très bien comment évaluer ce type de travaux d’étudiants qui sont réalisés, on ne sait pas encore très bien non plus quelle est la conséquence de tout cela. Il se demandait si finalement, ce genre de pratiques qui paraît très productive et très riche, fonctionne sur toutes les disciplines. C’est à dire, on voit bien que ça peut marcher sur des disciplines qui sont des disciplines d’ingénierie, et il pense que les bibliothèques ressemblent à des disciplines d’ingénierie, et il y a sans doute peut-être d’autres transmissions d’autres savoirs pour lesquels ce type de formule marcherait moins bien. Mais, il n’en sait rien et c’est une question ouverte. Mais il croit qu’en tous cas, la relation à la publicité de l’information est tout à fait différente dans le monde de l’enseignement à distance que dans le monde du présentiel. Valentina Comba mentions that in Italy, as they started their project, they asked an expert in distant learning platforms what to do. Because they were just beginning, and the University of Bologna did not buy any platform. This was just the same situation as Professor Ellison's. A researcher based in Genova who is recognized as one of the most important Italian experts in distant education said they have to test their capacities of education and training first. To buy or to test a platform is a secondary problem: they have to start to test their skills, and they are following this suggestion. She knows that there are some Italian universities like Florence, that decided to test different educational platforms. Florence University is testing three platforms in three different ways and they they waste energy. So the technology is not the first problem. The first problem is to have the strength and the knowledge and the feeling of what to do? How do we want to do that? Where we want to go? The technology, the platform is coming afterwards. Jean-Michel Salaün pense que les plateformes ne vont certainement pas durer très longtemps, en tous cas dans la situation telles qu’elles sont, parce que le web est en forte évolution. Donc, il ne faut pas raisonner sur le web tel qu’il est aujourd’hui, les choses vont encore beaucoup bouger. Donc, on peut se servir d’une plateforme ou d’une autre, ce qu’il ne faut surtout pas, c’est s’enfermer dans cette plateforme, c’est pour ça que lorsqu'on parlait de documents de base dont on pouvait se servir pour ensuite reconstruire et personnaliser ses propres cours paraît extrêmement important, parce que les documents de base, eux, resteront et ceux-là, il faut qu’ils soient interopérables quelle que soit la plateforme. Professor Ghosh wants to congratulate the Management & Marketing Section for the clear vision. As far as the distance education or these things there are a lot of issues and the people willing to use it and trying to develop something. So in IFLA, there should be a group, there should be an initiative and that message should go to this committee, to develop ideas on distance education. 149

Réjean Savard reprend l'idée qu’un groupe de l’IFLA se préoccupe particulièrement de la formation à distance. Et il pense que c'est une tâche la section Education & Formation à présenter dans le rapport qui sera fait au comité permanent de la section. Ce serait peut-être bien qu’on demande la création d’un « discussion group », d’un groupe de discussion qui peut être sous la responsabilité de la section, et qui pourrait pendant deux ans, trois ans discuter de ces questions là à chaque réunion. Cela pourrait être une des conséquences de notre colloque de suggérer cette idée à Education & Formation. Dinesh Gupta refers to the decision at the mid-year meeting in Barcelona of Management & Marketing Section concerning the guidelines for the teaching of marketing and management. The proposal was deferred at that meeting for the time being, but he feels there is need to develop guidelines of this sort, and some kind of standards for the marketing and management of library services. So would it be possible to carry on the project again with the Educaction & Training Section? We have only two guidelines presently available: one is Professor Réjean Savard himself and the other is Professor Merian in the IFLA Journal. But, since then, there have been a lot of changes over the years, so in looking at the present needs of the contents and delivery mechanism boards we should revise the guidelines and we should put up the agenda again for the consideration of both sections. Angels Massissimo a trouvé très intéressante cette idée de groupe de discussion, mais elle voudrait suggérer que, au lieu de parler de l’éducation à distance, on parle de l’« e-learning ». Parce que, comme sa collègue de Bologna l’a expliqué, il y a plusieurs universités, dont la sienne, qui sont engagés dans des projets d’utilisation d’Internet pour les études présentielles, et que cette expérience, dans son cas, il a quatre ans que nous faisons ce nouveau système, donne des résultats sur le plan des élèves, sur le plan des professeurs et sur la dynamique de classe, très intéressante à travailler. Et ce n’est pas une question d’éducation à distance, disons dans le propre sens du mot, mais c’est certain que les étudiants au niveau présentiel, sont des étudiants chaque fois plus divers, en âge, en situation familiale, en points de résidence et en obligations de travail. Et cela fait que les étudiants présentiels, souvent, profitant aussi des facilités de l’e-learning, deviennent de plus en plus des étudiants semi-présentiels et aussi que les professeurs, qui auparavant faisaient des classes magistrales et un peu de tuteur, maintenant ont inversé les proportions : ils font plutôt… ils laissent les matériaux, le matériel, sur Internet et dédient les classes à des discussions, à des simulations, et à un certain nombre peut-être, dans son cas cela peut arriver à cinquante pour-cent du temps, pour des tutoriels, des sessions de rapport direct entre l’étudiant, ou les étudiants en groupe, et le professeur, dans le bureau du professeur, pas dans la classe. Et je crois que les implications de tout ça sont aussi intéressantes à discuter. Une participante de l'audience souhaite poser une question par rapport au contenu des cours eux-mêmes, et notamment à la préparation et à la structuration du contenu. Elle pense que, de ce qu’on a entendu, en toute logique empirique, on a d’abord les premières tentatives de e-learning ont consisté, avec l’avènement de la numérisation, en fait à numériser des cours existants, de cours qui étaient donnés de manière 150

traditionnelle. Elle pense qu’avec le temps et les facilités technologiques aidant, on en est venu à devoir reconsidérer la manière d’introduire un contenu, qui est tout à fait différent, parce que les objectifs sont différents et les moyens de transmettre sont différents. Alors, elle aimerait savoir comment on évalue. On a vu que préparer des cours à distance implique un temps considérable de préparation et un input vraiment énorme sur le plan du temps- et en fait comment est-ce qu’on aborde la question du contenu ? Elle est concernée par cette question parce qu'on peut dire : bon, je transfère mon cours de présentiel en distanciel, « comme ça ». Et je crois qu’il y a là toute la mise à jour d’un contenu en fonction des évaluations, en fonction justement de l’apport des étudiants dont on a vu qu’il est plus grand parce qu’il y a une interaction accrue dans ce type de formation. Alors, comment est-ce que ça se passe ? Quels sujets aborde-t-on ? Cela touche à la pédagogie, à la didactique et à la matière ellemême qui évolue. Mamadou Diarra répond parce que justement ils ont cette expérience avec l'EBAD qui fonctionne depuis 1964. Et la formation continue a commencé, puis la formation à distance, en 1999 avec les mêmes coûts. Alors, c’est pourquoi je parle de la formation qui était le déclic, il fallait vraiment une pédagogie nouvelle, un enseignement nouveau, ce n’est plus un enseignant qui a en face de lui des étudiants, c’est un enseignant qui est là et des étudiants qui sont éparpillés. Alors, normalement, dans le cours qu’on devrait même voir tout de suite, au pré-module, à la page d’introduction, le proviseur qui se présente. On ne l’a pas tellement réussi, parce qu’effectivement c’est du multimédia, on est encore, on se prépare à cela, mais normalement : « Bonjour, je suis je suis » tout le temps que les étudiants voient. Parce que : écoutez : tout est communication, dans la communication, il y a la parole, il y a les mains, il y a tout : quelqu’un qui vous voit parler vous saisit mieux, donc nous on nous a dit que même dans le cours il fallait avoir des photos, se présenter. Alors, il faut pas donner un texte brut, parce quand vous donnez un texte brut, comme disait le professeur, hé, d’ailleurs c’est pourquoi il était obligé de mettre des messages pour voir si les gens ont suivi le cours ! Alors que si il y a de l’animation, si il y a des liens, ce n’est plus un cours brut, c’est un cours avec des liens hypertextes, un cours avec des renvois dans des actes d’apprentissage Parce que justement, dans la formation continue, il faut nécessairement un éclatement entre l’activité de formation et l’activité d’apprentissage. Ils ont en fait l'expérience. La formation, c’est ce qu'on donne, l’apprentissage, c’est ce que fait l’apprenant pour comprendre et saisir ce que dit le professeur. Et tant qu'on ne réussit pas ce clivage entre l’activité de formation et l’activité d’apprentissage, qui est du ressort de l’apprenant, on sera en échec. Et pour réussir, il faut la stimulation du professeur. Florence Muet peut donner un témoignage sur son expérience de deux cours en ligne, donc le premier qu’on vous a présenté hier, ce cours sur le marketing en fait qui est parti d’un ouvrage. Donc, c’est vrai qu’au départ quand on a écrit disons le cours en ligne, on est parti de l’ouvrage, et en fait on a repris la première partie de l’ouvrage, on l’a un peu édulcoré en restant sur le même contenu, et c’est vrai quand même que sur la première version, on s’est un peu enfermé dans cette espèce de linéarité et les stagiaires ne s’y retrouvaient pas forcément, donc on a dû reprendre un petit peu cette écriture. En comparaison de ça il y a une deuxième expérience qu’on a eue, donc on a pour le MAE fait un cours en ligne sur le, l’évaluation pour les médiathèques 151

françaises à l’étranger, qui était globalement sur le même format, mais là on partait de zéro. Et on a essayé de procéder différemment et en fait de se dire voilà : on veut apprendre à ces gens à être capables d’évaluer l’activité, le fonctionnement de leur bibliothèque pour pouvoir définir des axes d’orientation, des priorités, de quoi on a besoin comme connaissance quand on veut mener l’évaluation d’une bibliothèque ? Donc on a essayé de faire une typologie. Donc on s’est dit : ils ont besoin de connaissances de base : qu’est-ce que c’est que l’évaluation, qu’est-ce que c’est que la performance ? Vraiment sur les notions un peu théoriques, entre guillemets, qui mobilisaient. Ils vont avoir besoin d’informations méthodologiques sur des, la collecte d’information sur leur bibliothèque, savoir mener une enquête, savoir mener un entretien, une recherche d’information, savoir exploiter des indicateurs, et ainsi de suite. Donc deuxième type de connaissance dont ils ont besoin. Ils vont avoir à côté de ça de grilles d’analyse de leur bibliothèque pour évaluer, se demander quels sont les moyens documentaires, quels sont les critères à utiliser ? Et ainsi de suite. Donc on a essayé de faire cette typologie là et en fait de construire la plateforme d’enseignement à partir de cette typologie. Donc, on a des dossiers, à l’intérieur de chaque dossier on a des sortes de fiches, alors une fiche sur : généralement c’est quoi l’évaluation, c’est quoi la performance, c’est comment on fait pour mener une enquête, comment on fait pour rédiger un guide d’entretien ? Puis un deuxième dossier, donc on doit avoir quatre ou cinq dossiers comme ça, et à partir de là, on a essayé de travailler sur un parcours de découverte et d’exploitation des stagiaires en disant voilà une progression qu’on peut leur proposer, et à tel moment ils ont besoin de mobiliser telle fiche technique, ils vont peut-être avoir besoin d’y revenir à un autre moment, donc on a essayé de travailler différemment, alors il est impossible de dire si le résultat il fut meilleur ou moins bon. Mais on a essayé de raisonner différemment en essayant d’enlever ce côté un peu linéaire qu’on avait sur la première expérience. Donc on a eu l’impression que c’était finalement plus positif de partir, entre guillemets de zéro, et puis ça renvoie un peu à cette idée de « briques » qu’on est plusieurs à évoquer, parce qu’à la limite, l’affiche d’un cours MAE sur conduire un entretien, semi-directif par exemple, est-ce que elle peut pas aussi être mobilisée pour un cours sur le marketing sur la partie mener une étude de besoins, quelque chose comme ça. En ce qui concerne le contenu, Jean-Michel Salaün veut juste rajouter la question des dossiers qui ressemblent beaucoup à des dossiers documentaires, et après, l’enseignant, c’est le rôle de l’enseignant de faire passer l’ensemble de la pédagogie pour que ces dossiers soient, puissent être mobilisés et intégrés par l’étudiant. Mais il y a un autre élément aussi, qui est tout à fait nouveau par rapport à une pédagogie classique et traditionnelle, c’est que on a le retour des étudiants, de façon beaucoup plus précise, parce que c’est écrit, de façon beaucoup plus même parfois brutale, et que ce retour est recapitalisé, c’est à dire qu’on sait exactement où ils n’ont pas compris, ils ne peuvent pas dormir, ils ne peuvent pas, il faut qu’ils aient regardé l’ensemble. Donc, ce retour peut permettre d’améliorer ensuite les dossiers euxmêmes. Faire ensuite des questions, des synthèses, on peut imaginer, mais donc on peut imaginer qu’il y ait des synthèses réalisées à partir de questions ou de discussions d’étudiants, qui viennent réalimenter les dossiers et les faire évoluer. Ce sont des méthodes, enfin, des dynamiques qui sont radicalement nouvelles par rapport avec ce qu’on avait l’habitude de connaître autrefois.

152

Florence Muet veut compléter ce témoignage sur cette idée de parcours d’information et de proposer à des stagiaires à quel moment et comment ils peuvent mobiliser tel ou tel document, en fait on s’est rendu compte qu’il faut être d’une précision, mais extrême sur la plateforme, sur comment utiliser tel ou tel document et …. parce qu’on s’est rendu compte qu’il y avait des choses un peu implicites, en fait, qui paraissaient évidentes, implicites, et en fait que n’ont pas… qui n’étaient pas implicites pour les stagiaires. Juste pour donner un exemple, justement sur ce cours MAE, on a fait des grilles d’analyses pour la collecte d’information sur les bibliothèques, qui leur a été proposé comme un outil de travail, et pendant le premier distanciel, ils devaient mener cette collecte d’information. Et en fait, eux ont compris que ces documents étaient les documents dans lesquels ils devaient consigner toutes leurs informations. Mais, pour aller très vite, la présentation n’était pas prévue pour cela ce qui faisait que cela faisait des documents avec des toutes petites colonnes, enfin c’était complètement… et pour nous c’était évident, je veux dire, on l’avait précisé, mais de façon assez rapide, donc, après, il faut vraiment être hyper précis, voire contrôler dans un tutorat ou dans le, l’interaction avec les étudiants, que ils utilisent bien les documents de la bonne façon et à bon escient. Dominique Laredo veut revenir sur la conception du cours en ligne, de manière pragmatique, et croit qu’il ne faut pas oublier le rôle joué par les missions TICE dans les universités françaises. A peu près chaque université, actuellement, a une mission TICE, avec des professionnels de l’enseignement en ligne, mais côté technique, on va dire, si vous surfez sur les sites des Universités de Montpellier, Aix, Marseille, Bordeaux ou ailleurs, vous trouverez un module TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'EnseignementTechnique) Donc, ces missions TICE, qui sont parrainées par la plupart des présidences d’université, regroupent des spécialistes de l’Internet, du développement web et de l’ingénierie pédagogique, parfois ce sont des petits noyaux de professionnels, mais ils sont là pour justement aider les enseignants à mettre en forme les outils qu’ils ont en main, et à les rendre pratiques, fonctionnels, dans le cadre de plateformes qui ont été pré-choisies, ou qui seront plus ou moins choisies par les enseignants eux-mêmes. Donc ces missions TICE existent, il ne faut pas négliger leur rôle, et souvent, sur les sites web des différentes universités, on peut trouver des modules en accès libre : comment scénariser un cours, comment mettre un cours en ligne, ce sont des conseils pratiques qui existent, qu’il ne faut pas ignorer, qui sont donc en accès libre sur le web, ou alors on s’adresse à ces missions TICE, et elles sont là pour aider les enseignants, les former, or justement les former à la scénarisation, à les former sur le droit d’auteur. A l’Université de Nice, on est très strict sur le droit d’auteur, des juristes sont intervenus auprès des enseignants dans le cadre de conférences, pour les prévenir que le droit à l’image, et bien c’est exactement comme dans les publications écrites, on n’utilise pas n’importe quelle image, il y a un copyright. Donc, en fait, la bonne solution pour un enseignant, pour un auteur, c’est de produire lui-même ses images. Par exemple, tout ce que qu'elle met en ligne sur ses cours, quand on voit des photos, et bien ces photos, elle les a prises elle-même. Bon, sans se transformer en photographe ou en dessinateur, par exemple, on peut utiliser des logiciels de retouche d’image, tels que Photoeditor, Photoshop, et à partir d’un modèle, on crée une œuvre personnelle. Bon on nous a mis en garde sur le copyright des images, sur même les liens hypertextes vers d’autres sites web, on nous a dit que si on ouvrait une petite fenêtre à l’intérieur d’une page écran, on n’aurait pas de problème avec l’auteur, mais si ça devenait 153

automatiquement une grande fenêtre, il fallait l’autorisation écrite du concepteur du site web auquel on renvoyait. Donc tous ces conseils sur le droit d’auteur, sur la scénarisation, sur la fonctionnalité, l’ergonomie technique d’un cours en ligne, c’était recadré par les missions TICE, à l’Université de Nice c’est Pascal Tassini qui en est responsable. Professeur Ghosh is referring to this content and if he is not mistaken, it is perhaps referring to the content structure and presentation of the contents. Now there are two kinds of institutions from where this distance learning comes. One is that the universities or institutions who are exclusively opporting on this business education. Other is the other kind of universities who have some courses or individually some institutions developing some distance education methodology for delivery of a programme for example, marketing of information. Now, there is a set per done particularly for universities who are operating this, how you present the contents. So, that is equally valid for the all the courses or the programs before this library information science, what about this university like the New Open University or Hong-Kong Open University ? They have a set programme. So, in that context, but we should try to have a uniform, I mean, some guidelines, in that how the content needs to be presented. Now, one of the things the distance education that we are recommending and if this is accepted, that should be one of the functions, to do that. And second is that, for example UNESCO, under their communication and information group has issued a number of guidelines, some sort of standard. In this case, there is an organization which is the Commonwealth of Learning (COL) which is located in Vancouver. Now, they are responsible for the development of distance education, now it’ll be good that a recommendation goes that they should develop some sort of guideline for different kinds of delivery maybe in electronic format. And that guideline obviously should be uniformed in design. So that is on my suggestion, that COL who looks at the distance education internationally, globally, so that is the organisation who looks at the learning. Regarding your distinct students feed-back : we do that. We take the feed-back, and the next year when the things are out, based on the feed-back, we update the things and it goes. Une participante de l'audience a vu la démonstration de CALIS et elle a pensé à deux choses. D’abord que, grâce au e-learning, enfin, à la façon de montrer la formation à la recherche documentaire pour les étudiants, pour les utilisateurs, sur le web ou sur un intranet, pour la première fois ça permet de matérialiser ce que l’on disait en oral. Parce que les bibliothécaires, en fait dans les relations avec les étudiants, soit par des visites de bibliothèques, soit au service de référence, disaient les uns après les autres, en oral, ce que maintenant on peut matérialiser et même améliorer. Et il y a une chose qui l'a intéressée parce que Isabelle Maurer lui a montré CALIS, et tout de suite elle a vu qu’elle était vraiment emballée, qu’elle était très stimulée, parce qu’elle voyait qu’une collègue avait mis des informations intéressantes sur le site, qu’elle-même allait en mettre, qu’elle voyait la totalité du cours en ligne pour les formateurs… alors… pour les utilisateurs, et elle pense que disons qu’il y a comme ça un boomerang : cours de formation, de formation des bibliothécaires. Elle a aussi deux autres expériences, elle travaille à des bases de données, à une indexation de bases de données, sur Internet, et bien, ce qui intéresse beaucoup les documentalistes, les bibliothécaires, qui font une très bonne évaluation de ces bases de données, c’est 154

parce qu’elles-mêmes elles comprennent finalement ce qu’il y a dedans, par exemple une base de données sur les statistiques, c’est très important. Et plus on fait des documents de ce type, des produits de ce type, ainsi on peut se parler, on peut conceptualiser à l’intérieur d’une équipe. Quand on fait un produit et que les collègues ne le présentent pas, on sait qu’il n'est pas bon. Quand elles le présentent, elle se dit « ah, ça c’est très bien !» et elle a remarqué que quand elles présentent un produit à des étudiants, l’étudiant est aussi emballé, parce que finalement, la bibliothécaire comprend en même temps le contenu par ce document de présentation, c’est à dire cette coquille de présentation, elle comprend les contenus, où trouve-t-on ce type de statistiques etc. Donc, on peut s’entraider, aussi, en faisant des produits, finalement, pour la formation des bibliothécaires, en les mettant en ligne, en les conceptualisant. Et il y a une chose qui est apparue aussi, qui est assez nouvelle, on n’en a peut-être pas parlé : c’est le design. Parce qu’on utilise, elle a vu sur CALIS et pense avoir entendu parler de l’utilisation de Flash, l’utilisation aussi de photos, il y a naturellement tout ce qui est de la description des informations, des feuilles de style, aussi de la possibilité, après, d’un travail computationnel entre différentes bases de données dans le web sémantique, mais il y a aussi l’utilisateur qui, lui, est habitué et apprend par son habitude d’aller sur Internet, à savoir trouver de l’information, elle l'a vraiment expérimenté. Et l’utilisation quelques fois de photos, l’utilisation de logiciels ou de nouvelles possibilités, donc, en moteurs de recherche avec valeur ajoutée, mais aussi en design, parce que à plusieurs moments on a dit : « ah, il faut qu’on refasse le design, ah, ce n’est peut-être pas très bon » Et ça, c’est un produit aussi marketing, c’est à dire que pour former au marketing peut-être des bibliothécaires, des documentalistes, c’est de savoir faire un produit qui se vend, qui se vend à leurs collègues, et qui se vend aussi aux utilisateurs, enfin, c'est une boule qui avance et qui s’auto-nourrit. John Ellison wants to add a couple of comments and general reaction. He thinks it is wonderful to have all the tools that we could possibly have in terms of instruction design. And data bases and documentary files and what have you. But he does not want to see distance learning turning into a cookie-cutter tight, delivery system. He wants the individuality of the professor to be there, because if it’s not, it will never be accepted; we are a very small community of people who deliver courses over the Internet. Very very small, and if he keeps hearing this thing that we have to have modules, that we have to use certain data bases, he thinks we are going to eliminate something called serendipity which is absolutely critical for the highest level of intellectual learning, to take place, and even majoring students and their success, we are a failure at it. To think that we are knowledgeable and that we are correct in every aspect of majoring a learned student who is going to be a great librarian. We are only fooling ourselves. He looks at two things at the highest level of criteria for marking one’s creativity and the other’s imagination. Not regurgitation of factual information. That’s not going to be there tomorrow, but to be able to think in an original manner, and to be able to look at our profession in a new way. To him it is a very high priority, as a professor. And he is very concerned when he hears the cookie-cutter ideas being presented, not here but at other conferences and he often does hear them, that. “You have to use this platform, we have to use this method”. That will only work maybe with certain people, professors, there are individuals very unique and they will deliver information in a variety of ways. And they will be successful in a variety of different ways. 155

Alan Smith picks up that comment about the tension between diversity and standards; over the two days, there has been very little, if any mention, of cost benefit. Clearly, from what we’ve heard, there is an enormous amount of investment going on in prototypes and pilots of various sorts. So, for instance, it would be interesting to hear any comments in the evaluation phase of the programmes to what extent cost benefit and return on investment has been affected for instance the Swiss colleagues, who spoke about the CALIS system. He gained the impression this was a project, which was reaching, a funding point at the end of 2003. So, to take that as an example, has the cost benefit and the investment made in that project been a rigorous part of the evaluation? Réjean Savard reprend l'idée de coût-bénéfice et il a l’impression que, aussi, sans avoir fait peut-être ces études de coût-bénéfice, on sait qu'il y a un profit quelque part, il n’y en aura pas tout de suite, mais il va venir, puisque, en tout cas en Amérique du Nord, les institutions les poussent à faire de la formation à distance, parce que les universités sont en concurrence les unes avec les autres, et la formation à distance permet à une institution d’investir le territoire d’une autre institution. Au Québec, par exemple, l’Université Laval vient de développer un nouveau programme complètement Internet, à distance et tout, et elle annonce dans les journaux de Montréal, 350 kilomètres plus loin, ce nouveau programme pour aller chercher des étudiants à Montréal, donc, et il pense que ça doit être à peu près partout pareil, il y a cette concurrence entre les universités, et la formation à distance apparemment leur permettrait d’accroître leur revenu. Donc il doit il y avoir des bénéfices quelque part aussi là-dedans. Et il faut que les francophones jouent leur carte aussi parce que souvent les formations à distance sont faites en anglais, donc il y a toute sorte d’enjeux là-dedans. Evidemment par rapport aux pays du Sud il faut aussi qu’ils s’investissent dans la formation à distance sinon, bientôt, tout ce qu’ils vont pouvoir avoir, ce sera des programmes dans leur langue, mais qui viennent du Nord. Donc, il y a toutes sortes d’enjeux, et ç’est tout l’enjeu de la mondialisation, qu’on vit actuellement. Jean-Michel Salaün rebondit sur ce qui a été dit. Il pense qu’effectivement, il y a un certain nombre d’universités qui font le pari que les investissements qu’ils font dans l’enseignement à distance, ces investissements auront un retour tout à fait intéressant pour eux en termes de concurrence entre établissements, parce que, une fois l’investissement fait, ils pensent que, ensuite, le coût marginal de développement sera très faible. C’est un pari très risqué. Un certain nombre d’universités ont les moyens de le faire. Bon, si on prend Harvard, MIT, etc et de fait de leur positionnement en terme de marketing, elles doivent le faire, parce que si elles ne le font pas, elles vont perdre le marché qu’elles ont déjà. Mais en France, on a une expérience qui n’a pas encore été mesurée, et il pourrait prendre le pari qu’elle ne sera jamais mesurée en termes financiers, qui sont les programmes de campus numériques, qui ont été lancés maintenant depuis deux ou trois ans, il ne sait plus exactement. Il y a eu des appels d’offres pour réaliser des cours à distance et un certain nombre de financements ont été donnés, en fonction des projets qui ont été proposés. Ces financements ont été parfois très élevés, il en connaît quelques uns mais ne donnera pas de chiffres, mais notamment qui sont du côté de la gestion, pour ceux qui connaissent, ils reconnaîtront peut-être, qui ont coûté extrêmement cher, pour finalement un nombre d’étudiants très 156

peu élevé, exactement 35 pour le programme en question, et c’était plusieurs centaines de millions de francs, et ceci réinvestissement, parce qu’on était pas dans une situation d’édition, mais on était dans une situation de construction pour un professeur ou pour quelques professeurs, qui sont, effectivement, des gens qui sont très individualistes, et qui veulent donc leurs cours à leur façon. Et donc on va construire ainsi, de cette façon, des scénarios, qui vont coûter extrêmement cher, et qui, ensuite, auront permis, sans doute, un certain nombre d’expériences. Et on peut imaginer que ces professeurs auront pu récupérer un certain nombre de savoir-faire que n’auront pas leurs collègues. Mais en termes d’investissement public, je crois que le coûte est très élevé et le bénéfice est très bas. C’est pour cela qu'il croit qu’il est très important de garder en tête l’idée que on est, on doit aussi être dans quelque chose, ç’est pas tout à fait ça, mais qui ressemble à un processus éditorial, même si on n’est pas comme de l’édition au sens classique de l’édition papier, mais avec l’idée que on a un certain nombre, on doit construire un certain nombre de ressources documentaires qui peuvent resservir à d’autres. Mais bien entendu, chaque professeur, ensuite, l’arrangera à sa sauce. Mais si on commence à financer directement les professeurs, pour qu’ils construisent chacun leur cours, alors là on va dans des dépenses qui sont absolument hallucinantes. Une participante de l'audience aimerait simplement revenir sur la question de la créativité car elle ne pense pas que la créativité soit contradictoire avec la structuration en bases de données, et qu’elle peut fortement reposer sur un travail d’équipe. Pour les projets qu'elle a eu la chance de voir se développer, elle trouve que, justement, dans la scénarisation, la multiplicité des points de vue des gens qui participent au projet est très importante et apporte la créativité. Alors elle peut donner un exemple qui est un cours en ligne sur les techniques de l’estampe, et ils étaient un certain nombre à participer à la production de ce cours en ligne, donc les auteurs, mais aussi les équipes, informatiques et éditoriales. Et on s’est rendu compte que, en confrontant chacun nos manières d’apprendre qui étaient différentes, on pouvait proposer des parcours différents pour l’apprenant. Alors, par exemple, une personne a dit, « moi je travaille beaucoup quand j’apprends en pratiquant par rebonds » donc on a intégré une indexation du contenu qui permet de circuler à l’intérieur du texte par rebonds sémantiques. Il y a une autre personne qui a dit « Le but de cette formation c’est d’arriver à remplir une fiche d’identification, une fiche de catalogage de l’estampe », donc on pourrait imaginer une scénarisation, un mode d’accès au cours pour l’apprenant, qui est de partir de cette fiche finale, et pour chaque case à remplir, d’aller repêcher des éléments dans le cours. Et tout ça c’était possible justement, parce que derrière il y avait une structuration en bases de données. Voilà, donc où elle rejoint Mamadou. Diarra sur la différence entre l’enseignement et l’apprentissage et la scénarisation, c’est une manière pour elle d’essayer de se mettre dans la posture de l’apprenant, de l’usager apprenant, et de la question qu’il se pose lui, et non pas de la question que se pose l’enseignant sur le savoir qu’il a transmettre. Moi, apprenant, quel est mon problème ? Et la scénarisation permet de répondre, enfin les scénarisations de répondre aux différentes questions posées par l’apprenant. Danielle Bouhajeb voulait juste signaler un site web que certains connaissent sûrement, qui est consacré à la formation à distance en français qui s’appelle http://www.thot.cursus.edu qui est fait au Québec et et qui est soutenu par l’Agence 157

pour la francophonie, et il a justement pour but de donner une série d’informations toutes les semaines, on peut s’abonner au bulletin de diffusion. Et comme ils font des dossiers aussi, il y a un dossier sur toutes les plateformes. Ils en ont recensés 125. Chaque semaine, il y a des équipes de journalistes dans différents pays qui apportent des informations sur les nouveautés, aussi bien sur la bibliographie que sur des expériences innovantes, et ce serait aussi une manière d’apporter des informations sur ce qu’on fait nous dans notre domaine à cette publication en ligne qui est vraiment très très utilisée. Ils ont 18’000 usagers en ce moment, de par le monde. Et pour avoir fait une nouvelle dans ce site, elle peut dire qu'elle a eu des demandes qui sont venues de l’Australie aussi bien que d’Amérique latine, en dépassant les frontières linguistiques. Alors l’adresse du site web, pour ceux qui ne le connaissent pas c’est thot, du nom d’une déesse égyptienne, point cursus, point edu. Réjean Savard se déclare, pour conclure, en fait, personnellement très content et satisfait de ce colloque. Il pense qu’il y avait beaucoup d’originalité et pense que des expériences ont été partagées, entre les gens du Nord, mais aussi avec les gens du Sud. D'ailleurs, il ne pense pas que c'était le cas jusqu'à maintenant dans les colloques sur l’information à distance. On a aussi partagé pas mal d’information, on a échangé entre des anglophones et des francophones, que ce soit de langue maternelle anglophone, de langue seconde anglophone, ou de langue française anglophone ou de langue française seconde. C'était un excellent partage d’expériences. Marie-Françoise Bernabé voudrait faire partager une expérience qui n’est pas SudSud, qui n’est pas Nord-Nord, mais qui se trouve être Nord-Sud. Il s’agit d’un programme qui s’appelle «Caribal-Edist. », « Caribal » pour dire Caraïbes-Amérique latine et « Edist » pour éducation à distance en information scientifique et technique. Et ce programme a vu le jour, enfin, il y a déjà six ans entre deux associations, qui sont l’Association des bibliothécaires de la Caraïbe, ACURIL, et la Section CaraïbeAmérique latine de l’IFLA. Il a été possible de faire, il y a six ans, un séminaire en Martinique, à l’Université, qui réunissait un représentant de chacun des pays de la Caraïbe, et il faut savoir que la Caraïbe est composée d’une trentaine de pays qui sont certains grands, comme Cuba, comme la République dominicaine, et d’autres tout petits. La Martinique fait partie des petits pays, mais il y en a d’encore plus petits avec 50'000 habitants et une seule bibliothèque. Et donc, au sein d’ACURIL et d’IFLA LAC, il y a eu des réunions pour analyser les obstacles, les principaux obstacles au développement de ces bibliothèques de la Caraïbe, et le premier obstacle identifié a été le manque de formation pour les non professionnels qui travaillent dans les bibliothèques. Il s'agit d'employés de mairie qui font toute leur carrière en bibliothèque à faire du renseignement aux lecteurs alors qu’ils n’ont aucune formation, et qu’ils n’en auront jamais. Et quand il est question de former ces personnes, comment faire ? Puisque il y a une seule bibliothèque, il y a un seul professionnel dans ces bibliothèques, il ne peut pas se séparer des personnes pour qu’elles aillent se former à l’extérieur, en plus ces personnes sont souvent des femmes qui ont des enfants, et qui ne peuvent pas bouger. Donc l’idée qui est sortie de ce séminaire est qu’il fallait qu’on mette au point une formation qui aille vers l’apprenant, et qu’il puisse avoir sur son lieu de travail, ou près de son lieu de travail, et qu’il n’ait pas besoin de se déplacer. Et une formation qui dégage un petit peu de ses responsabilités celui qui dirige la bibliothèque et qui est souvent le seul 158

professionnel. De là on est passé, donc, à l’idée d’une formation à distance qui, au début était, à la fois une formation à distance sur Internet doublée d’une formation par cours, par échange de cours ou de polycopiés, mais qui, petit à petit, est devenue d’abord une formation à distance. Parce qu’il faut dire que ces six dernières années, il y a eu un gros développement des équipements quand même et des ordinateurs qui ont été implantés grâce à différents programmes dans ces différentes bibliothèques de la Caraïbe. Donc, si elle parlait d'expérience Nord-Sud, c’est parce que, à la recherche de financement, elle a trouvé un programme européen, qui s’appelle EQUAL. Et EQUAL, c’était un appel d’offre auquel elle a répondu avec ce projet car EQUAL cherche à réduire les différences entre hommes et femmes pour l’accès au travail. Elle a donc réécrit le projet pour répondre à cet appel d’offre. Et ils ont obtenu un financement européen qui est assez intéressant avec 625'000 euros qui représentent 75% du programme. Il ne nous restait qu'à trouver 25% sur place pour avoir le programme complet. Mais, comme c’est européen, il ne finance que des européens, en l’occurrence la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane. Dans la Caraïbe, c’est vraiment rien, en plus, Guadeloupe, Martinique et Guyane, les gens sont déjà, quand même, assez bien formés, grâce à d’autres formations que nous avons déjà développées. Mais c’est quand même intéressant, parce que ça nous permet de payer le gros, enfin, ce qui est le plus lourd dans ce projet, c’est à dire l’élaboration des cours, la mise en ligne des cours, la traduction des cours, parce que nous voulons nous adresser à l’ensemble de la Caraïbe, c’est à dire anglophone, hispanophone, francophone, lusophone. Donc la traduction aussi est assurée. C’est donc une formation qui s’adresse à des "même pas para-professionnels", c’est à dire des gens qui n’ont aucune formation académique, simplement qui sont en poste, qui travaillent dans des bibliothèques, c’est donc une formation continue, on pourrait l’appeler formation continue, première étape d’une formation continue, mais c’est aussi une formation initiale, c'est là son intérêt pour formation initiale - formation continue. Et ils en sommes maintenant à chercher des enseignants qui ne sont pas forcément en Guadeloupe, Martinique et Guyane, mais des enseignants qui voudraient collaborer dans ce programme, avec des cours qu’ils ont déjà expérimentés. Et c’est donc un petit peu un appel qu'elle fait à l’assistance, si certains ont déjà eu à développer des cours très basiques dans tous les domaines de la bibliothéconomie, elle est à leur disposition parce qu'ils veulent lancer les premiers modules en janvier 2004. Autre chose, ils voudraient que cette formation ne soit pas seulement en Guadeloupe, Martinique et Guyane, mais qu’elle soit d’emblée aussi en Haïti pour couvrir le domaine francophone. Bien entendu, dès qu’on aura expérimenté les premiers mois de cette formation, ce sera traduit offert aux collègues anglophones, hispanophones et lusophones, qui attendent cette formation depuis déjà plusieurs années. Parce que ça fait déjà six ans qu’elle en parle dans l’IFLA, qu’elle en parle à la CURIL, mais c’est seulement la première année où ils ont des financements, et où ils peuvent commencer vraiment à dire « on démarre ! » En conclusion, Réjean Savard félicite Marie-Françoise Bernabé pour la concrétisation de ce projet et pense que c’est une excellente manière de terminer ce colloque, parce qu'une des conclusions en fait est qu’il reste pas mal de travail à faire , avec des projets, et on va poursuivre en faisant avancer l’idée de la formation à distance à travers le monde.

159

PROGRAMME Lundi 28 juillet 2003 09.0009.30

Lieu : bâtiment Uni Mail, salle 6050, 6e étage Accueil : café et inscriptions

09.3011.00

Mot de bienvenue : Daisy McAdam, Université de Genève Présidence : Réjean Savard, président de la Section IFLA Management & Marketing, Université de Montréal-EBSI Conférence principale Professor John Ellison. Dpt of Library and Information Studies, University at Buffalo, New York Critical Issues Related to Internet Teaching

11.0011.30

Présentation Mohamed Ben Romdhane et Tarek Ouerfelli, Institut supérieur de documentation, Campus universitaire de la Manouba, Tunis De l'apprenant au concepteur : vers la mise en place d'une formation continue à distance des bibliothécaires/documentalistes en Tunisi

11.3012.30

Présentation Marianne Follet, Florence Muet, Marie-France Peyrelong, Patricia Cesco, Christine Humbert, ENSSIB, Lyon, France Les formations au management utilisant les NTE à l’ENSSIB : analyse transversale et retours d’expérience

12.3014.00

Déjeuner (individuel)

14.0015.00

Présidence : Myoung C. Wilson

15.0015.30

Présentation Anne Piponnier, IUT Michel de Montaigne - Université de Bordeaux 3 La dimension européenne de l'information à l'information des personnels enseignants : présentation du site Web "Accéder à l'information scientifique et technique", espace d'autoformation dédié à l'enseignement du primaire europen

15.3015.45 15.4516.15

Présentation Ailsa Nicholson, University of East Anglia, Norwich, Grande Bretagne The growth of e-learning in marketing education and its implications for librarians

Pause

Présidence : Myoung C. Wilson Présentation Isabelle Maurer, Université de Genève et Françoise Khenoune, Université de Lausanne CALIS, computer-assisted learning tool, didacticiel d'apprentissage d'une méthodologie de recherche documentaire developpé dans le

160

cadre du Campus virtuel suisse 16.1516.45

Claude Besner et Hélène Sicotte, Université du Québec, Montréal Une communauté virtuelle d’apprentissage en gestion de projet

16.4517.30

Questions et discussion présidence : Myoung C. Wilson En soirée : croisière sur le Léman

Mardi 29 juillet 2003 09.3010.00

Présidence : Dinesh K. Gupta, Kota Open University, Inde

10.0010.30

Présentation Myoung C .Wilson, Rutgers University Libraries, New Brunswick NJ, USA Teaching smart: developing reusable instructional modules on the web

10.3011.00

Présentation Mamadou Diarra, Docteur en sciences de l’information & communication, EBAD, Dakar La formation à distance dans un contexte sud-sud : défis et enjeux

Pause café

11.0011.30

Présentation Dominique Laredo, Bibliothèque universitaire. Section Sciences, Université de Nice Sophia-Antipolis Formation initiale et formation continue : les outils pédagogiques en ligne proposés par le Service commun de Documentation de l'Université de Nice Sophia-Antipolis

11.3012.00

Présentation Pr S.B. Ghosh, Indira Gandhi National Open University, New Delhi, Inde Developing e-learning prototype for library management: a case study

12.0014.00 14.0015.30

Déjeuner (individuel)

Synthèse Responsables : Réjean Savard, professeur l'EBSI, Montréal et Jean-Michel Salaün, professeur à l'ENSSIB, Lyon

161

15.3016.00 16.0017.00

Pause

Table ronde avec tous les intervenants : discussions Responsables : Réjean Savard et Jean-Michel Salaün

162

et

débats.

Intervenants Mohamed Ben Romdhane

Campus universitaire de la Manouba, Tunis. Institut [email protected] supérieur de documentation (TN)

Claude Besner

Université du Québec, Montréal (CDN)

[email protected]

Mamadou Diarra

EBAD, Dakar (SN)

[email protected]

John Ellison

University at Buffalo. Dpt of Library and Information [email protected] Studies, New York NY (USA)

S.B. Ghosh

Indira Gandhi National Open University, New Delhi [email protected] (IN)

Françoise Khenoune

Université de Lausanne (CH)

Dominique Laredo

Bibliothèque universitaire. Section sciences, Université [email protected] de Nice Sophia-Antipolis (F)

Isabelle Maurer

Université de Genève. Bibliothèque SES (CH)

[email protected]

Florence Muet

ENSSIB, Lyon (F)

[email protected]

Ailsa Nicholson

University of East Anglia, Norwich (UK)

[email protected]

Tarek Ouerfelli

Campus universitaire de la Manouba, Tunis. Institut [email protected] supérieur de documentation (TN)

Marie-France Peyrelong

ENSSIB, Lyon (F)

Anne Piponnier

Université de Bordeaux 3. IUT Michel de Montaigne [email protected] (F)

Jean-Michel Salaün

ENSSIB, Lyon (F)

[email protected]

Réjean Savard

EBSI, Montréal (CDN)

[email protected]

Myoung C. Wilson

Rutgers University Libraries, New Brunswick NJ (USA)

[email protected]

[email protected]

[email protected]

NOTICES BIOGRAPHIQUES Mohammed Ben Romdhane Titulaire d'un doctorat en Sciences de l'Information et de la Communication de l'Université Jean-Moulin Lyon 3 en 2001, je suis enseignant-chercheur à l'Institut Supérieur de Documentation de Tunis depuis 2001 et chercheurassocié au laboratoire Recodoc (REprésentation des COnnaissances et DOCumentation) de l'Université Claude Bernard Lyon1. J'enseigne la recherche d'information, les langages de structuration et de description des documents électroniques et l'informatique documentaire. Mes centres d'intérêt sont les systèmes de recherche d'information, l'information scientifique et technique, la structuration des documents scientifiques et depuis peu la structuration des documents pédagogiques et l'enseignement à distance en bibliothéconomie et documentation. Actuellement, je prépare, à distance, le DESS-UTICEF (Utilisation des technologies de l'Information et de la communication dans l'Enseignement et la Formation) de l'Université Louis-Pasteur Strasbourg I. Mamadou Diarra Économiste de formation, Mamadou Diarra est docteur en sciences de l'information et de la communication de l'Université Stendhal-Grenoble3; sa thèse a porté sur le sujet : "Le marketing des systèmes et services d'information dans un contexte de PVD : l'exemple des pays ouest africains d'expression française. Professeur à l'EBAD depuis plus de 20 ans, il participe activement à la Cellule d'expertise et de formation permanente de la dite institution. Il est représentant des enseignants à l'Assemblée de l'Université et au Conseil d'établissement, et responsable de la Section documentation de l'EBAD depuis plusieurs années. Il a mené des consultations au profit de la Banque mondiale, du PNUD, du CIADFOR/BIT, de la Fondation Friedrich Ebert, du CTA/Convention ACP-UE.

163

Il est tuteur de la Classe Afrique de l'Ouest de la formation à distance offerte par l'EBAD depuis bientôt 3 ans. Il est assistant du projet DATAD (Database of African Theses and Dissertations) à l'Université Cheikh Anta DIOP de Dakar. En plus de la documentation, ses centres d'intérêt portent sur le marketing, la communication (institutionnelle/d'entreprise), les programmes de formation dans les écoles en sciences de l'information. John Ellison Dr. John Ellison is an Associate Professor in the Department of Information and Library Studies in the School of Informatics at the University at Buffalo. Dr. Ellison has been a school library media specialist, medical librarian, public librarian and academic librarian. In addition, he has taught library studies courses at eleven different universities including the University of Illinois, University of Kentucky, University of Oklahoma, The University of the West Indies and the University of Cape Coast to name a few. He has also been a Fulbright Scholar in Ghana, Jamaica, and Trinidad and Tobago. Dr. Ellison has over one hundred publications and productions. He is the first faculty member at the University at Buffalo to deliver a full course over the Internet. Marianne Follet Conservateur, Marianne Follet est diplômée de l’ENSSIB (DSB). Après une expérience de documentaliste en entreprise et d’enseignement en information/documentation (au sein des universités Lyon 2 et Lyon 3), elle est actuellement adjointe à la responsable du service formation continue de l’ENSSIB. Dans ce cadre, elle a coordonné différentes formations utilisant les nouvelles technologies éducatives et elle est actuellement chef de projet de la formation : "Elaborer la stratégie marketing de la bibliothèque ou du centre de documentation" et tuteur au sein de la formation "Gestion et conduite de projet". Françoise Khenoune Après des études de lettres, Françoise Khenoune commence par enseigner la littérature française et l’histoire, avant d’occuper différents postes dans des bibliothèques et centres de documentation. En 1989, elle entre en fonction à la Bibliothèque cantonale et universitaire de Lausanne, pour y mettre sur pied un nouveau département général, consacré à l’audiovisuel et aux nouveaux médias, puis gérer les collections spécialisées de cinéma (films et livres). Elle assure ensuite différentes responsabilités au sein de la bibliothèque et collabore activement à de nombreux projets de l’institution: politique d’acquisition et de gestion des collections, formation des usagers, coordination des ressources documentaires à l’Université, migration du système informatique de la bibliothèque. Actuellement, elle est responsable du Service de référence et du Service des publications en série, qui ont connu tous deux une évolution rapide au cours des dernières années, compte tenu du développement des accès aux ressources numériques. Dominique Laredo Dominique Laredo est docteur en histoire des civilisations, professeur certifié en documentation. Après avoir assuré diverses responsabilités au sein d’institutions culturelles pendant une dizaine d’années (Services du Patrimoine et des Monuments Historiques, Musées de Montpellier et de Nîmes), elle a été nommée en 1998 à l’Université de Nice Sophia-Antipolis lors de la création de trois postes de PRCE (professeurs certifiés). Ses fonctions à la Bibliothèque universitaire, Section sciences, l’ont amenée à mettre en place une infrastructure de formations à la méthodologie documentaire basée sur des outils pédagogiques et documentaires en ligne. Elle est l’auteur du site Web concernant l’historique de Valrose (siège de la Présidence de l’Université de Nice SophiaAntipolis, monographie en préparation pour 2004), d’articles et de contributions à des colloques (Sorbonne, CNRS, FORMIST, ABF). Isabelle Maurer Diplômée de l'Ecole de bibliothécaires de Geneve en 1966, Isabelle Maurer a exercé son métier dans différentes bibliothèques publiques en Suisse et aux Etats-Unis, notamment en section jeunesse, de 1966 à 1979. Dès 1984, elle est responsable d'un service de recherche documentaire sur bases de données commerciales à Genève, à l'Institut d'études sociales, puis à l'Université. Bibliothécaire responsable la Bibliothèque des sciences économiques et sociales de Genève, Isabelle Maurer gère les bases de données et participe à la formation des usagers. Dans le cadre du Campus virtuel suisse, elle participe depuis 2001 à l'élaboration du didacticiel CALIS (Computer Assisted Learning for Information Searching). Florence Muet Documentaliste de formation (précédemment responsable du service documentation du centre de recherche en gestion de l’Ecole supérieure de commerce de Lyon), elle est, depuis 1996, consultante-formatrice indépendante en management des services d’information (cabinet Information & Management). Ses domaines d’intervention concernent le développement des services d’information, dans une optique orientée-utilisateurs : stratégie marketing appliquée aux services d’information, démarche qualité, optimisation de la relation utilisateurs, outils d’évaluation et de pilotage, principes d’organisation et de fonctionnement des services d’information. Elle est co-auteur, avec Jean-Michel Salaün, de : Stratégie marketing des services d’information, bibliothèques et centres de documentation, Paris, Editions du Cercle de la Librairie, 2001. Elle est chargée de cours contractuelle à l’ENSSIB depuis 1993. Elle intervient principalement dans les programmes de formation continue : marketing documentaire, démarche qualité et qualité de service, évaluation, gestion de projet, développement et gestion des services de référence en bibliothèque. Elle est co-conceptrice, responsable pédagogique et animatrice-tuteur du cours en ligne : « Elaborer la stratégie marketing de la bibliothèque ou du centre de documentation » proposé par l’ENSSIB. Ailsa Nicholson Ailsa Nicholson is Project Co-ordinator for LTSN BEST, the Learning & Teaching Support Network for Business Management and Accountancy. The Network provides information and support for academics on matters relating to learning and teaching and encourages scholarship in the discipline. Originally a chemist, Ailsa retrained in computing and has a master's degree in Information Technology and Learning. She has 14 years experience of running a support network for business academics and has acquired a wide knowledge of the current concerns and interests of academics in UK business education. Tarek Ouerfelli Titulaire d'un doctorat en Sciences de l'Information et de la Communication de l'université Stendhal de Grenoble en 2001, je suis enseignant-chercheur à l'Institut Supérieur de Documentation de Tunis depuis 2001. J'enseigne les langages de structuration et de description des documents électroniques et l'informatique documentaire. Mes centres

164

d'intérêt sont les systèmes de recherche d'information, les métadonnées, la structuration des documents techniques et depuis peu la structuration des documents pédagogiques et l'enseignement à distance en bibliothéconomie et documentation. Actuellement, Je prépare, à distance, le DESS-UTICEF (Utilisation des technologies de l'Information et de la communication dans l'Enseignement et la Formation) de l'Université Louis-Pasteur Strasbourg I. Marie-France Peyrelong Docteur en Sciences de l’Information et de la Communication, diplômée de l’ENSSIB-Lyon1 (dess d’ingénierie documentaire), Maître de conférences à l’ENSSIB, Marie-France Peyrelong est responsable de modules d’enseignement, et chargée de cours dans le cadre de la formation des élèves conservateurs sur les "Publics et Services" et la "Gestion et conduite de projet". A ce titre elle assume la conception et la responsabilité du projet de e-learning sur la "Gestion et conduite de projets" à destination des élèves conservateurs. Elle assure également la responsabilité d’un module sur le travail collaboratif au sein du DESS Réseaux d’Information et Document électronique. Ses recherches portent sur les conceptions et usages des dispositifs de gestion des connaissances et de travail coopératif dans les organisations. Elle participe actuellement à des recherches sur les questions liées à la mise en place de documents dans des systèmes d’information. Anne Piponnier Enseignante à l'IUT Michel de Montaigne-Université de Bordeaux 3 (Département Information et Documentation d'entreprise), coordinatrice du projet européen Comenius "Accéder à l'information scientifique et technique" (20002003). Docteur en histoire de l'art, responsable de centres de ressources documentaires auprès de services culturels à l'étranger (1983-1991) puis en France (1991-2002). Enseignante et formateur en sciences de l'information et documentation (formation initiale et formation continue) depuis 1994. HDR en cours portant sur la problématique de la diffusion des résultats de projets de recherche transnationaux. Membre du jury du Capes interne de documentation (1999-2003) Myoung C. Wilson Myoung C. Wilson is social sciences librarian and library liaison to the School of Communication, Information and Library Studies (SCILS) at Rutgers, the State University of New Jersey. During her tenure at Rutgers, she has held several leadership positions as head of public services and head of collection development and management at Alexander Library, the main research library for the social sciences and humanities. Currently she is serving as chair of the Rutgers New Brunswick Libraries Information Services Group. Her research addresses issues of information provision and access, and the teaching of information literacy. She has presented papers at national and international conferences and has published numerous articles on this topic. Her papers, among others, include "To better the best and brightest undergraduates", "Value-added bibliographic instruction", and "Evolution or entropy: changing reference/user culture and the future of reference librarians". In 2001 her book on Korean Government Publications won the New Jersey Library Association award for research. She was the past chair (and current member of the Standing Committee) of the Social Science Libraries Section of the International Federation of Library Associations and Institutions. She is also a member of the American Library Association. She received her B.A. from Ewha Women’s University in Seoul, Korea, an M.A. from Pennsylvania State University and her M.L.S. from the University of Michigan.

165