Aprendiendo a sentir la música

Citation preview

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

0

2009. Rosario Sabariego Gómez Portada diseño: Celeste Ortega (www.cedeceleste.com) Difusión de la obra: Íttakus Edición cortesía de www.publicatuslibros.com. Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra). No puede utilizar esta obra para fines comerciales. Si altera o transforma esta obra, o genera una obra derivada, sólo puede distribuir la obra generada bajo una licencia idéntica a ésta. Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor. Nada en esta licencia menoscaba o restringe los derechos morales del autor. Publicatuslibros.com no se hace responsable de la imágenes incluidas en esta obra por el autor.

Publicatuslibros.com es una iniciativa de:

Íttakus, sociedad para la información, S.L. C/ Millán de Priego, 41, P 14, 1 N 23004 Jaén-España Tel.: +34 953 08 76 80 www.ittakus.com

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

1

CONCEPTOS TEÓRICOS

INTRODUCCIÓN LA MATERIA PRIMA DE LA MÚSICA: -El sonido -El ruido ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA DEL OÍDO. DEFICIENCIAS AUDITIVAS: - Anatomía del oído - Fisiología del oído - Deficiencias auditivas PRINCIPIOS DEL DESARROLLO AUDITIVO: PLANO SENSUAL, EXPRESIVO Y MUSICAL: - Principios del desarrollo auditivo ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL: - La música y sus elementos METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA VOCAL: - Ejercicios preortofónicos - Respiración - Articulación - Entonación - Resonancia LA VOZ: - Introducción - El aparato fonador - Voz hablada, cantada y recitada - Clasificación de las voces - Características, tesitura y desarrollo de la voz infantil - Alteraciones de la voz - La voz del profesor de música BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

2

CANCIONERO

LA HORMIGA PAMELA (2ª Mayor) AL PASAR LA BARCA (2ª menor) EL PAYASO TIENE FRÍO (3ª Mayor) LAS HORAS VAN PASANDO (3ª menor) LLUVIA Y SOL (4ª Justa) EL LEÓN (5ª Justa) CHITÓN (6ª Mayor) LOS CUATRO PATITOS (6ª menor) LA SIRENA (7ª Mayor) MIAU (7ª menor) EL INVIERNO (8ª Justa)

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

3

INTRODUCCIÓN Los sonidos que oyes te informan acerca de lo que ocurre a tu alrededor, incluso cuando no puedes ver qué es lo que los produce. Puedes oír el sonido de un teléfono, de los coches que pasan, de la lluvia cayendo, de un violín cuando vibran sus cuerdas, de las teclas del ordenador que acompañan estos pensamientos, etc. La música es un arte del cual todos formamos parte de él, porque no se puede tocar una flauta en ausencia de una persona, al igual que no se puede decir que un árbol, en medio de un bosque deshabitado que está a punto de desplomarse, produce sonido al caer, ya que, otro factor a tener en cuenta para que se produzca sonido es que el sistema auditivo intervenga.

Este libro didáctico recoge multitud de aspectos a tener en cuenta a la hora de trabajar con el oído y la voz, contenidos teóricos para el docente y propuestas didácticas para desarrollarlas con el alumnado de primaria. De acuerdo con lo que establece el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, el DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía y la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, las áreas de la Educación primaria que se imparten en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación artística. Educación física. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemáticas.

Siguiendo la ley puede verse la importancia de la Educación Artística en estos ciclos de primaria. Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el área de Educación artística tiene el propósito de favorecer la percepción y la expresión

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

4

estética del alumnado y de posibilitar la apropiación de contenidos imprescindibles para su formación general y cultural. La Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación. El área está integrada por dos lenguajes: plástico y musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes, percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas. A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área -Percepción y Expresión- se han distribuido los contenidos en cuatro bloques. El bloque 1, Observación plástica y el Bloque 3, Escucha, integran los relativos a la percepción para los lenguajes plástico y musical respectivamente. El bloque 2, Expresión y creación plástica y el bloque 4, Interpretación y creación musical, incluye los contenidos relacionados con la expresión en ambos lenguajes. En el bloque Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva mientras que en Interpretación y creación musical se aborda el desarrollo de habilidades técnicas y capacidades vinculadas con la interpretación y se estimula la invención a través de la improvisación y la creación de distintas producciones musicales resultantes de la exploración, la selección y la combinación de movimientos y sonidos. Los elementos de la música y sus referentes culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, están implícitos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello, tanto los contenidos del lenguaje musical como los referidos a la música como expresión cultural, se encuentran de forma transversal en los dos bloques. En conjunto, la Educación artística en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. El área de Educación artística contribuye a la adquisición de distintas competencias básicas. A la competencia cultural y artística lo hace directamente en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La posibilidad de representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos que los lenguajes artísticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión. Se promueve de forma relevante la autonomía e iniciativa personal. El área es también un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En el ámbito de la Educación artística, la interpretación y la creación suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

5

En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico, el área contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo perceptivo con sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El área se sirve del medio como pretexto para la creación artística, lo explora, lo manipula y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde todas las áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que el área aporta. De forma específica, canciones o sencillas dramatizaciones son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en la valoración de la obra artística. Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. El área contribuye al desarrollo de la competencia matemática al abordar conceptos y representaciones geométricas presentes en la arquitectura, en el diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artística en el espacio. Asimismo, cuando en música se trabajan el ritmo o las escalas, se está haciendo una aportación al desarrollo de la competencia matemática. La enseñanza de la Educación artística en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás. 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos. 3. Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. 4. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la percepción, la imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

6

5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales. 6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservación y renovación de las formas de expresión locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno. 7. Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar críticas y opiniones. 8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. 9. Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y disfrutando como público en la observación de sus producciones. A continuación se aporta los diferentes apartados tal y como figuran en el índice. Cada punto teórico desarrolla propuestas didácticas para trabajar con los alumnos/as de Educación primaria. Se incluye una serie de canciones didácticas con sus respectivas actividades que llevará a la consecución de los objetivos fijados inicialmente en cada canción. CONCEPTOS TEÓRICOS

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

7

LA MATERIA PRIMA DE LA MÚSICA: SONIDO

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

8

LA MATERIA PRIMA DE LA MÚSICA: EL SONIDO Son varios los autores que dan verdadera importancia a la formación auditiva. Como, por ejemplo, Baudelaire, que afirmaba que quién no escucha es como si no viese, Hensy de Gainza, que observaba a los bebés y veía en ellos su interés por los sonidos desde muy temprano, E. Willens, en ese mismo sentido, decía que sólo la música puede musicalizar al niño. Para el sonido, M. Schafer, publicista norteamericano defendía que el aire es un compuesto de nitrógeno, oxígeno, y publicidad, queriendo decir así que podemos cambiar la palabra aire por sonido, puesto que la música son los sonidos que nos rodean. Schafer, aproximándose a la definición de música pidió ayuda a un amigo suyo: John Cage afirmando que Música es sonido que nos rodea, estemos o no en una sala de conciertos. Schafer, propone una clasificación de sonidos: Naturales, humanos, y los producidos mecánicamente, por un instrumento o herramienta tecnológica. Todo lo que se mueve en nuestro mundo hace vibrar un medio estático; que suele ser el aire, oscilando aproximadamente 15 o 16 veces por segundo para que el hombre lo perciba como sonido. Para verificar que el silencio no existe como tal, John Cage demostró con su experimento dentro de una cámara anecoica que se puede escuchar dos sonidos, los de los latidos del corazón y los del Sistema Nervioso.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

9

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1.

¿Qué sonido produce un pájaro cuando canta?, natural ¿verdad?, pues entonces, ¿Qué sonidos producirán los siguientes elementos? Une con flechas.

SONIDOS NATURALES

SONIDOS HUMANOS

SONIDOS PRODUCIDOS POR INSTRUMENTOS

Este ejercicio se puede utilizar para niños de 6 años aproximadamente. 2.

Por grupos, se puede hacer un tipo de historia en el que aparezcan los diferentes tipos de sonidos representados por palabras. Ejemplo: Amanecía en la ciudad (sonido natural, el canto de un gallo) y, mientras los pasos de las personas se encaminaban a la cocina (pasos de personas, sonido humano), el piano de cola de la vecina dejaba un la de nota musical sobre el silencio de la mañana (sonido de un la del piano, sonido producido por un instrumento), etc. Este ejercicio es más conveniente para niños a partir de 7 u 8 años.

3.

Identifica de qué sonido se trata e intenta poner otros ejemplos:

4.

SUSTITUCIÓN de palabras por su correspondiente sonido; Ejemplo: Se puede hacer una canción con una determinada melodía que el maestro enseñará a los alumnos, en esta canción podrá aparecer las palabras, por

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

10

ejemplo, pájaro, voz humana que reproduce el mensaje “hola”, avión, viento, mar, flauta, etc. Y la letra de la canción puede ser la siguiente: Cuando el pájaro vuela, y el hombre dice hola, el avión va a despegar. Cuando el mar resuena, y el viento se cuela una flauta quiere sonar. Se le pedirá al alumno, una vez aprendida la melodía, que la cante con su correspondiente letra, y después se omitirá esa palabra sustituyéndose por el sonido que le pertenece; ejemplo: Cuando el pío- pío vuela, etc. Más tarde se puede clasificar éstas en sonidos naturales, humanos o instrumentales para que el niño las vaya discriminando. Continuamos con la teoría y exactamente con los parámetros del sonido como, por ejemplo, la altura o tono, que depende de la frecuencia, y el elemento de la música que nos da es la melodía. La frecuencia es el número de vibraciones del objeto sonoro, y a mayor vibraciones mayor es la frecuencia, y, por lo tanto, un sonido más agudo y viceversa. La famosa nota la se usa en las orquestas de afinación a unos 440 Hz.

El umbral de audición del ser humano oscila entre los 15 o 16 Hz. Los sonidos más graves, los infrasonidos, hacen que se pierda la sensación de altura sonora quedando una especie de temblores vibratorios, sin embargo, por encima de los 20.000 Hz. estarían los ultrasonidos.

La intensidad es la cualidad que determina si un sonido es fuerte, medio o suave, y viene dada por la amplitud de onda. La unidad con la que se mide es el decibelio. El umbral de audición es el de 0 dB, por debajo de éstos, el oído humano no escucha ningún sonido, y por encima de 120-130 dB, el oído sí escucha sonidos, pero estas intensidades pueden causar dolor.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

11

La duración es la que determina sí un sonido es más o menos largo. También es importante el timbre, que se puede definir como el color del sonido, permite diferenciar el sonido de cada fuente sonora. El timbre viene determinado por la forma de la onda, la onda sinusoidal pura es una curva perfecta:

El único aparato que puede conseguir este tipo de onda es el diapasón, o también sonidos electrónicos manipulados. Los armónicos que se escuchan acompañando a la frecuencia fundamental: 1 F es la frecuencia fundamental; el tono la. Helmholtz experimentaba vibrando objetos cercanos al instrumento que tocaba o vibraba, junto con el sonido sonaban frecuencias múltiples. Estudió los tonos parciales que determinan el timbre de los distintos instrumentos colocando varias ollas que resonaban de una forma natural a una determinada frecuencia, así, según la olla que resonase por simpatía, próxima a instrumentos, se configuró el sonido final con la frecuencia fundamental. En el siglo XIX se fue determinando armónicos más precisos de cada uno de los instrumentos. Son los espectros de Fourier, que representa en un eje horizontal el número de armónicos, y en uno vertical la intensidad a la que vibra cada uno de ellos.

60 50 40 dB

30 20 10 0 1F

2F

3F

4F

5F

etc..

El 1F sería el espectro armónico de un diapasón u onda sinusoidal. El 1F, junto con los demás armónicos, podría ser el espectro armónico de un instrumento como la flauta.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

12

Los espectros armónicos de los instrumentos son muy diferentes entre sí según el sonido del instrumento, su tamaño, material, forma, etc.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

1.

Para el reconocimiento del timbre, una persona se inventará una canción más o menos breve para que se la puedan aprender los demás niños. Por ejemplo: Una vez vi a un pez, vi a un pez que decía… vaya usted, vaya usted, vaya usted por la autovía, que este a, que este a, que esta agua sólo es mía… Después de aprendida se le tapará los ojos a un niño y se le pedirá a otro que la cante, y el de los ojos tapados tiene que saber cuál de sus compañeros la ha cantado.

2.

Para la intensidad del sonido se puede narrar una historia en la que haya palabras que al pronunciarse se haga de manera más fuerte, y otras de manera más suave, por ejemplo, se puede hacer una historia en la que intervenga elementos de la naturaleza; el elemento de menor tamaño se pronunciará de manera más suave, y viceversa; por ejemplo: Cuando la noche llegaba, un árbol gigantesco (esta palabra se pronuncia fuerte) sacudía sus ramas (suave), el pajarito (suave), que no quedaba muy lejos, se empezó a asustar, etc. Luego se puede sustituir cada palabra por el sonido característico y la intensidad sigue siendo de la misma manera que anteriormente.

3.

Para la duración, se puede emplear varios ejercicios: Un niño dice una palabra con un número determinado de sílabas, el compañero ha de decir otra pero que contenga una sílaba más, y así sucesivamente. Cuando se llegue a un número determinado de sílabas, se procederá a la inversa, de más a menos.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

13

El maestro con una flauta de émbolo interpreta sonidos, unos más largos y otros más cortos, el niño ha de decir cuales de ellos son más largos y cuales más cortos y los puede representar mediante una línea recta, más o menos larga según el sonido. Habría que hablar también del silencio. Es un concepto más místico que físico. No existe realmente el silencio como tal, ejemplo de ello lo pone el experimento del cual antes se habló, John Cage y su cámara anecoica que confirma la existencia de que el silencio en sí no existe. Hay que tener conciencia de la importancia del sonido y al mismo tiempo del silencio como condición previa al sonido.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1. Se le pedirá a los alumnos que permanezcan dos minutos en silencio y que describan los sonidos que se producen en este tiempo, dándose cuenta así, de que se producen sonidos, como por ejemplo, murmullo de la gente de fuera de clase, la barriga de alguno de ellos ansiado de poder echarse algo a la boca, etc. Esto les hará pensar para llegar a la conclusión de que el silencio en sí, no existe, es más místico que físico. 2. Se le dice al niño que se tape los oídos unos segundos, y después de esto, que describa los sonidos que ha escuchado, en el caso de que lo haya hecho, seguramente un continuo zumbido habrá oído, los latidos de su corazón, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

14

LA MATERIA PRIMA DE LA MÚSICA: RUIDO

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

15

LA MATERIA PRIMA DE LA MÚSICA: RUIDO

El ruido se define como sonido indeterminado, la onda ya no sería perfecta y tendría movimientos no periódicos. También se produce ruido cuando se sobrepasa una cierta intensidad, como los 100 dB, aunque el sonido sea periódico. También se asocia el ruido con la disonancia en notas simultáneas. Schafer dice que ruido es cualquier señal sonora indeseable. Los compositores contemporáneos han sido conscientes de la importancia de este fenómeno sonoro, siendo precisamente los futuristas quienes introdujeron el movimiento, como Marinetti, que prefería la belleza de un bólido. Luigi Russolo defendió la incorporación de los ruidos a la música, escribiendo en 1913 L´Arte dei Rumoni en el que postulaba una modificación de la música. Llegó a inventar unos instrumentos llamados intonarrumori que producían diferentes clases de ruidos. En una obra musical se encuentra dos realidades sonoras: - En la superficie, el programa de concierto, - Y en el fondo, ruidos o sonidos de fondo. El ruido también se asocia a la contaminación acústica. Como objetivo para hacer la vida de la persona mejor hay que servir al hombre para hacer su vida más agradable y enriquecerla desde todos los puntos de vista. Para ello, son notables los esfuerzos por eliminar el ruido. Ejemplo; los silenciadores. Paradójicamente, la tecnología es también causante de ruidos increíbles. Hemos de tomar conciencia de ello, porque nosotros somos también responsables y nos perjudicamos a nosotros mismos.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1.

Se ofrecen de voluntarios 10 niños. Se les pide a 9 de ellos que formen un corro, y el décimo se pone en medio. Los nueve empiezan a hablar a la vez diferentes conversaciones, sin que tengan que ver nada la una de la otra, el décimo niño tiene que averiguar que dicen los demás, pero le será muy difícil, puesto que ese murmullo es ruido.

2.

Se le pedirá a un niño que entone una nota, por ejemplo un do, y a otro otra, como por ejemplo un si, también se puede dividir la clase en dos grupos, uno entona un do, y otro un si. Esto sonará disonante y dará la idea de ruido.

3.

Se les pondrá a los niños en un equipo de audio una determinada canción a un volumen, también determinado, más bien agradable al oído. Luego se le volverá a poner pero a máximo volumen. Los niños tendrán que taparse los oídos en este caso, comprendiendo así, que se produce ruido y que es perjudicial para el oído.

4.

Crear una pieza musical con ruidos, por ejemplo: Uno de los niños podrá hacer el siguiente esquema rítmico:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

16

golpear lápiz palmas mesa ∩∩

II

pitos II

trotar I ∩

Otro de los niños podrá hacer un esquema rítmico diferente: golpes de bolígrafo I ∩

palmas II

tirar decir U besos ∩∩

∩ I

Se le pedirá a uno de ellos que haga uno de los esquemas, para saber si lo sabe hacer, si no sabe hacerlo se le enseñará. Al otro se le pide lo mismo, una vez que su compañero haya terminado de hacer su esquema rítmico. Más tarde se les dice que lo hagan conjuntamente, y también se puede dividir la clase en dos grupos para la ejecución de estos esquemas, con lo que, a mayor número de niños, mayor ruido.

ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA DEL OIDO. DEFICIENCIAS AUDITIVAS

ANATOMÍA DEL OÍDO

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

17

El oído es el primero en proporcionar al recién nacido un contacto con el mundo exterior. Como dato curioso, desde los cuatro a seis meses de gestación, el oído comienza a desarrollarse y a ser condicionado por estímulos sonoros. Estas condiciones son aprovechadas por diferentes ramas de la medicina como la Musicoterapia. En el bebé se grabarán las primeras sensaciones auditivas y, muchas veces, dependiendo de cómo sean estas experiencias, el niño se aproximará de un modo a otro al mundo de la música. Schafer propugna que "los oídos deben ser limpiados previamente a toda audición y ejecución musical". El oído se dirige hacia adentro, hacia nuestro interior. De hecho algunas de sus partes más internas e importantes están excavadas en los recovecos del cráneo. Es por ello, por lo que fue la última parte de la anatomía en estudiarse de forma detallada. Clasificamos el oído en sus tres grandes divisiones: OÍDO EXTERNO, OÍDO MEDIO y OÍDO INTERNO:

OÍDO EXTERNO. Recoge el sonido del exterior y consta de las siguientes partes: - Pabellón auditivo (oreja): funciona a modo de gran antena parabólica que capta todos los sonidos de nuestro horizonte acústico. - Conducto auditivo: Conducto de 2 cm. aproximadamente que actúa como resonador, intensificando hasta siete veces las ondas sonoras. Está cubierto de numerosos pelos y glándulas de cera (cerumen) que lubrican el canal y el tímpano. Muchos autores han identificado el tímpano en el oído externo. OÍDO MEDIO. Se encarga de transmitir el sonido al oído interno. Consta de las siguientes partes: - Tímpano: Membrana que transmite las fluctuaciones de presión a los huesecillos del oído. - Cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo): Son los huesos más pequeños del cuerpo y tienen la particularidad de que son móviles. Están situados en el ático del oído, una cámara llena de aire. Amortiguan las oscilaciones disminuyendo su amplitud y las conducen hacia la ventana oval. - Trompa de Eustaquio: Comunica el ático con la faringe, equilibrando la presión atmosférica a ambos lados del tímpano, lo cual le permite vibrar. OÍDO INTERNO. Constituye el verdadero órgano de la audición por lo que se encuentra muy protegido en el interior del oído. Consta de: Aparato vestibular: Contiene los tres conductos semicirculares del equilibrio. - Caracol o cóclea: Verdadero órgano auditivo. En su sección podemos observar dos conductos llenos de líquido (perilinfa): rampa vestibular y rampa timpánica. Estas rampas están separadas por el canal coclear en el que se distinguen dos membranas: la Basilar y la Tectorial.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

18

FISIOLOGIA DEL OÍDO Cuando un sonido llega al oído externo, es conducido hasta el tímpano que, al vibrar, pone en movimiento los huesecillos del oído medio. El líquido de los conductos del oído interno, inicia un movimiento oscilatorio que estimula el órgano de Corti. Esta presión, a su vez, hace que el canal coclear se arquee más por unos tramos del caracol que por otros. Cuanto más cerca de la ventana oval esté la máxima curvatura, más agudo es el sonido que percibimos. Las cuerdas auditivas del canal coclear (ordenadas como una especie de arpa) vibran por simpatía de frecuencias del sonido con la fundamental y sus armónicos. De hecho, esta teoría respalda la percepción de disonancia y consonancia. Si escuchamos un único sonido este mecanismo funciona perfectamente, como explica E. Rueda. Cuando dos o más sonidos suenan simultáneos se excitan varios grupos de células (equivalentes tanto a las frecuencias fundamentales como a las de los armónicos); si no están suficientemente separados se produce un solapamiento de estímulos sobre algunas cuerdas auditivas que son capaces de resonar un poco con las dos frecuencias. El cerebro no nos envía una señal clara de lo que sucede produciéndose la sensación disonante o de desconcierto. La distancia mínima de separación de dos sonidos es la banda crítica que suele estar entre la segunda mayor y la tercera menor. Sin embargo, las séptimas se consideran también disonancias rebasando la banda crítica. La explicación de este hecho reside en la existencia de parciales de ambos sonidos que están chocando dentro de una banda crítica común. Por ejemplo, si suena un do y un si séptima, el segundo parcial del do (do') está a una segunda menor del si, es decir, dentro de la misma banda crítica. En cuanto a la intensidad Michels dijo que el oído distingue aproximadamente 325 grados de intensidad sonora que dependen de la presión sonora del tímpano, de la amplitud de la onda del sonido y de la potencia sonora. La unidad de medida de la sensación de sonoridad se expresa en Fonios. Hablamos de 0 Fonios cuando un sonido normal de 1000 Hz deja de ser audible. Sería la transposición de la intensidad del sonido real al sonido dentro del oído. El sonido produce nocividad a partir de 75 fonios en cargas permanentes y 90 en cargas breves. El cerebro realiza un proceso mediante la actuación de unas 30.000 fibras nerviosas que, mediante impulsos eléctricos envían alrededor de 1500 diferencias de altura de tono y 325 grados de intensidad. La suma de las frecuencias de todos los impulsos recibidos, daría como resultado la sensación de sonoridad.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

19

DEFICIENCIAS AUDITIVAS No todo el mundo, evidentemente, posee la misma agudeza auditiva, existiendo dos tipos de defectos auditivos: La sordera de conducción impide la llegada del sonido al oído interno, al quedar los huesecillos inmovilizados. Mediante cirugía se puede paliar, y también mediante auxiliares como el audífono. La sordera de nervio es cuando hay algún tipo de padecimiento en la cóclea o caracol, que afecta generalmente a las frecuencias altas, provocando zumbidos, etc. El audímetro es el procedimiento que mide la pérdida de la audición en determinadas frecuencias, y cuyos resultados se plasman en audiograma, que diagnostica el tipo de gravedad de la sordera. Sólo el especialista determina el grado de déficit y los procesos para recuperar agudeza auditiva. Josefa Lacárcel afirma que resulta paradójico hablar de música en la educación del niño sordo, pero está totalmente aceptada por especialistas y psicólogos por los enormes beneficios de ésta. La falta de percepción auditiva se suple con otros sistemas como el de la percepción interna, la táctil, y, cómo no, la visual. El sistema sensoriotáctil es el que mejor reemplaza al auditivo, convirtiéndose los sonidos en elementos terapéuticos para la recuperación del disminuido auditivo. Las ondas sonoras se sienten a través de la piel, de los músculos, de los huesos, etc. Los niños llegan incluso a reconocer elementos musicales como la altura, intensidad y ritmo, reaccionando mediante la expresión corporal. Todo esto se tiene que potenciar. Hay tres niveles según el déficit auditivo: 1. El primero estaría compuesto por aquellos casos en los que se ha tenido experiencia auditiva antes de aparecer la sordera. 2. Sería la sordera parcial. 3. Sordera de nacimiento. La recuperación en sí, es muy difícil en más de 180 dB. Entre 60-80 dB es difícil pero factible, y, en menos de 60 es relativamente difícil. Entre los objetivos de la Educación Musical en niños con deficiencias auditivas estarían, según Lacárcel: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Integración social y escolar. Desarrollo de capacidades intelectuales como la atención, memoria, etc. Desarrollo psicomotor, coordinación motriz, etc. Desarrollo sensorial y perceptivo. Desarrollo de la locución. Aumento de confianza, autoestima, desinhibición, liberación de la pulsión, acercamiento al mundo del oyente, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

20

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1. En relación a los niños que padezcan alguna anomalía auditiva se complica todo un poco más. Se pueden hacer ejercicios de comprensión corporal, o, por ejemplo; Se puede poner una canción en un equipo de audio. El maestro según el ritmo que lleve ésta, puede hacer diferentes tipos de ejercicios con el cuerpo. Si el ritmo es más lento, el profesor puede ir caminando tranquilamente y, se les pide a los niños que se pongan en fila detrás de él. Cuando el ritmo empiece a crecer, o sea más rápido, el profesor puede empezar a correr, saltar, según la altura, o agacharse en las partes en las que haya silencios, etc. 2. Se puede también crear una especie de código, para que los niños se aprendan las notas musicales y, más o menos puedan interpretarlas: Se necesitarían a dos personas. Una de ellas, por ejemplo, puede ir cantando una canción. A los niños se les escribirá la letra en la pizarra. La otra persona puede ir marcando a la vez las notas que hace en la canción, mediante un código que se aprenderán los niños bien. El código podría ser, por ejemplo, el siguiente: La nota do; situar nuestra mano sobre nuestro ombligo. La nota re; sobre nuestra cintura. La nota mi; situarla entre la cintura y el pecho. La nota fa; a la altura del pecho. La nota sol; sobre nuestro cuello. La nota la; sobre los labios. La nota si; en la nariz. La nota do; sobre los ojos. Esto dará la impresión de que las notas son más agudas cada vez que se vaya subiendo la mano, sensación de una escalera. Todo esto se le explicará al niño antes de este ejercicio. Así los niños podrán tener una idea de la altura a la que puede caer una nota respecto de otra, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

21

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO AUDITIVO: PLANO SENSUAL, EXPRESIVO Y MUSICAL.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

22

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO AUDITIVO Según A. Copland y E. Willens en la audición musical escuchamos la música en tres planos; sensual, expresivo y musical. También son planos de audición que se relacionan con tres verbos: 1. Plano sensual: se corresponde con el verbo oír. Es el modo más sencillo, determinado por el puro placer de deleitarse con el sonido, la música. La oímos sin pensar en ella, sin analizarla. Ejemplo de ello lo pone la música de fondo de unos grandes almacenes. El sonido es un agente muy poderoso para cambiar la atmósfera que nos rodea. Todos escuchamos de este modo. 2. Plano expresivo: está relacionado con el verbo escuchar. La música en sí misma, expresa algo indescriptible con palabras, aunque nosotros siempre tendemos a ello, a describirla con elementos extramusicales. Se produce una relación imaginativo-asociativa cuando escuchamos algo que hemos oído en un momento clave. Entonces nos remitimos a aquel lugar en el que escuchamos la música, y nos empezamos a imaginar la escena de entonces, incluso el olor. Hay una atención hacia el elemento sonoro. 3. Plano puramente musical: se relaciona con el verbo entender. El sonido no es utilizado de igual forma por cada compositor. La mayoría de los oyentes no tienen conciencia plena de este plano. La música es un lenguaje con diferentes elementos y han de ser analizados.

Para Copland el oyente ideal estaría dentro y fuera de la música., la juzga y la goza al mismo tiempo. Willens afirma que la verdadera inteligencia auditiva supone una experiencia sensorial, afectiva e intelectual.

Pautas para realizar una buena audición en los niños: 1. Debemos elegir una obra o fragmento breve, de un minuto aproximadamente. 2. Se busca la necesidad de volver a escuchar la audición, preguntándoles algo de la audición que no hayan percibido, para así, volver a escucharla. 3. Debemos buscar obras con repetición y contraste, medios sonoros perceptibles, estructura clara y señalada, pulso marcado, melodía fácilmente retenible (música tonal), etc.

4. Los niños han de tener muy claro los conceptos de pulso, ritmo, acento, fraseo, timbre, etc. Para ello, crearemos una serie de consignas, por ejemplo, marchar marcando el pulso, creación de músicogramas, historias que ambienten la música, danzas, coreografías, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

23

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1. Se escuchará una audición corta, un fragmento de una obra sencilla, los niños han de pensar que le sugiere, y, a partir de su sugerencia, desarrollarán una historia. Una vez, desarrollada ésta, se volverá a poner el fragmento y, a la misma vez, alguien leerá su historia, en conjunto con la música. Así percibirán si la historia encaja bien con la música, o, si se han equivocado. 2. Se escucha de nuevo una audición también breve. Se les pide a los niños que cada vez que observen un cambio en la música se levanten o se sienten de la siguiente manera, sin hacer mucho ruido para no molestar en el transcurso de la obra: Empieza la música y ellos están sentados, si notan un cambio se ponen de pie y se quedan así, si vuelven a notar otro cambio, se sientan, y así sucesivamente. Esto, además de hacerles pasar un buen rato, les enseñará a comprender alguno de los elementos de la audición. Se podrá observar sí, en el cambio, se levanta o se sienta toda la clase, o por el contrario, si hay simultaneidad de preferencias.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

24

ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

25

LA MÚSICA Y SUS ELEMENTOS 1. RITMO, es el elemento más primigenio. El ritmo no sólo está presenta en la música, sino también en la naturaleza. En la naturaleza, el ritmo se puede definir como la ordenación del movimiento o la organización de las partes en un todo, y en música se entiende el ritmo como la sucesión de duraciones (sonidos y silencios), y ataques o acentos en el tiempo. Willens identifica el ritmo con la parte física del hombre y se traduce en él. Elementos básicos del ritmo: 1. El pulso o continuum: es el corazón de la música, es el motor del ritmo y es constante, está latente en una composición musical. Se identifica con cada una de las partes del compás. 2. Tempo: velocidad a la que va el pulso: tempo lento

lento

largo

adagio

andante

tempo medio

andante

moderado

allegro

tempo rápido allegro

vivace

presto

3. Acento: es el pulso más fuerte dentro de un conjunto de pulsos. Nos permite agrupar los pulsos y, de esta manera, obtener los ritmos principales: Binario, ternario, y los demás, que son combinaciones de estos dos básicos. Estos dos ritmos básicos están asociados a dos movimientos del ser humano; marcha, pasodoble para el binario, y salto para el ternario. 4. Compás: el hombre a lo largo de la historia intento abstraer el ritmo; anotarlo y medirlo de alguna forma, es decir, de alguna manera lo encorsetó. Es la división del tiempo en partes iguales, o como decía Dalcroze: unidad dentro de la diversidad. Los compases más utilizados son los binarios; dos pulsos y un acento cada dos pulsos. Los ternarios con tres pulsos y un acento cada tres pulsos. Los cuaternarios con cuatro pulsos y un acento cada cuatro pulsos. 5. Mediante las figuras: es la representación gráfica de las duraciones de los sonidos y sus correspondientes silencios; se combinan dentro de los compases.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

26

La música occidental desarrolló aspectos como la forma o estructura, la armonía, la melodía o textura, pero no exploró tanto la riqueza del ritmo como lo hicieron otras culturas. El OSTINATO; es el motivo rítmico melódico o armónico que se repite continuamente a lo largo de una composición musical.

2. MELODÍA: sucesión de sonidos o alturas con un carácter o intención expresiva. Willens la identifica con la parte afectiva del ser humano; con el corazón, los sentimientos. Es lo que más persiste en la memoria del oyente. De la inmensa variedad de sonidos que existen en el universo, nuestra cultura occidental ha seleccionado doce, de los que siete merecen mayor atención. Pitágoras intentó justificar esta elección de sonidos de manera científica. Para representar los sonidos, lo hacía por medio de una cuerda; monocordeo e intentó representar ahí todos los sonidos haciendo divisiones en la cuerda. Los sonidos que resultaron de este experimento, si se ordenan sucesivamente, de grave a agudo, dan como resultado las diferentes escalas o modos. Hay gran variedad de escalas o modos, pero las que más utilizamos son la escala Diatónica Mayor y la Diatónica menor. La diferencia existente entre la escala mayor y la menor radica en la distinta ubicación del semitono. La escala menor, de la a la, es la Eólica o diatónica menor natural. La escala Mayor, de do a do, es la Jónica.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

27

Se utilizan otras escalas en nuestro sistema occidental; Escala Dórica: de RE a RE.

.

Escala Frigia: de MI a MI; modo andaluz.

Escala Lidia: de FA a FA.

Escala Mixolidia: de SOL a SOL; música Iberoamericana.

Escala Locrio: de SI a SI; no se suele utilizar.

INTERVALOS: distancia existente entre dos alturas. Según esto, podemos clasificar los intervalos en: Simultáneos; las dos notas suenan juntas. Sucesivos; una nota suena antes que la otra: - ascendentes; sí la segunda nota es más aguda que la otra. - descendentes; sí la segunda es más grave.

Según Manchado y Muñoz en una obra llamada La entonación bien temperada, la identificación inmediata del intervalo, tanto de forma visual, como su asociación auditiva, es fundamental para el alumno.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

28

En la escala Diatónica Mayor, están presentes los intervalos más utilizados: De DO a DO; octava justa. De DO a SI; séptima mayor, al haber sólo un semitono de mi a fa. De RE a DO; séptima menor, por haber dos semitonos. De DO a LA; sexta mayor. De MI a DO; sexta menor. De DO a SOL; quinta justa. De SI a FA; quinta disminuida. De DO a FA; cuarta justa. De FA a SI; cuarta aumentada; con tres tonos. De DO a MI; tercera mayor. De SI a RE; tercera menor. De MI a SOL; tercera menor. De MI a FA; segunda menor. De RE a MI; segunda mayor. De SI a DO; segunda menor.

Los intervalos, tanto ascendentes como descendentes, pueden ser trabajados por nuestros alumnos mediante los siguientes métodos: -

Dictado de intervalos, tanto sucesivos como simultáneos. Dictado melódico. Método de las canciones didácticas de intervalos. Es el más empleado y recomendado por Willens, debido a la facilidad que muestran los niños para aprender canciones pegadizas, rítmicas, etc. La idea es educar el oído interválico o relativo.

Willens enseña los intervalos a los niños a través de canciones populares, como por ejemplo, una 4ª Justa con la canción de boda. Una 3ª menor, con la canción adiós con el corazón…, el saltamontes Paco, etc. La progresión didáctica adaptada por Orff, Willens, y Kodaly entre otros es la siguiente: Comienzan por la 3ª menor descendente, a la que posteriormente añade la 2ª Mayor ascendente (Cumpleaños Feliz). Se utilizaban por la relación de las inflexiones del lenguaje oral; por su facilidad a la hora de entonar y memorizar auditivamente.

3ªm mi nuid a

Din-dón Cu-cu El saltamontes Paco Adiós con el corazón

La canción Din-dón, Cu-cu, y Adiós con el corazón estarían en un intervalo de 3ª menor disminuida.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

29

La canción del saltamontes Paco, sin embargo, estaría en una 3ª menor aumentada. Hasta la Edad Media se empleaban en música escalas de siete sonidos naturales en principio, que ordenados de distinta forma, daban lugar a los denominados modos. En el Canto Gregoriano, se empleaban ocho modos naturales. Poco a poco, comienza a aparecer las alteraciones: modificaciones de la altura de las notas, que se utilizaban para evadir algunos intervalos disonantes e incluso prohibidos, como el de 4ª aumentada o tritono, sobre todo cuando cantaban varias voces de manera simultánea. La primera alteración que apareció fue Si bemol. Paulatinamente se incrementa el número de alteraciones (sostenidos, bemoles) no sólo por necesidad, cómo ese caso, sino también por estética y belleza, y, por un enriquecimiento melódico. En un proceso histórico de selección, cada vez se fueron utilizando menos modos, hasta que finalmente, en el siglo XX, se reducen a dos: -El modo mayor y el modo menor-, y por tanto, el germen de nuestro sistema tonal. El modo mayor deriva del modo Jónico que es el noveno modo. Y el modo menor deriva del modo Eólico. La diferencia que existe entre las escalas viene determinada en la distribución de tonos y semitonos. No coincide el puesto de los semitonos, lo que da una sonoridad diferente. Escalas menores: 1. Escala menor natural o Eólica: sin alteraciones, sólo con las de la armadura. 2. Escala armónica: el 7º grado lo tiene alterado, ascendente: sería Sol sostenido, tanto al subir como al bajar la escala. 3. Escala melódica: tiene alterado el 6º y 7º grado sólo al subir la escala: Fa sostenido y Sol sostenido.

TONALIDAD: Sistema de composición que ha elegido la música occidental desde el siglo XVII hasta el XX. Este sistema tonal en el siglo XX pretende ser desbancado por otros sistemas de organización sonora como la atonalidad, el serialismo dodecafónico, la politonalidad, la música electrónica, la aleatoriedad, etc. Sin embargo, el porcentaje de música tonal en nuestros tiempos es bastante más elevado que el de música compuesta por otros sistemas. Se puede afirmar, sin temor a equivocarnos, que hoy en día consumimos música tonal.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

30

¿En qué se basa la tonalidad? La tonalidad es un sistema jerárquico de ordenación de los sonidos, en el cual una nota de la escala es más importante que el resto. Esta nota es la Tónica (I GRADO), que da el nombre a la tonalidad. Las demás notas crean un entramado de relaciones en torno a ella, pues se sienten atraídas por esta tónica. Siguiendo el orden de importancia, le sigue la Dominante (Vº GRADO) que crea la tensión y la Subdominante (IV GRADO).

TÓNICA Iº

DOMINANTE Vº

SUPERTÓNICA IIº

SUBDOMINANTE IVº

MEDIANTE IIIº

SUPERDOMINANTE

VIº

SUB´TONICA/ SENSIBLE VIIº

La Tónica es la que da la estabilidad, el reposo. La Dominante crea la tensión. La Subdominante da variedad, color. La Mediante o Modal indica el modo de la escala o tonalidad (mayor o menor): -

Si la mediante dista una 3ª mayor de la Tónica el modo será mayor. Ejemplo; Do-Re-Mi. Si dista una 3ª menor el modo será menor; Do-Reb-Mi. La-SiDo.

La Subtónica dista una 2ª mayor de la Tónica; Sol-La. La Sensible dista una 2ª menor de la Tónica; Si-Do.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

31

3. ARMONÍA: Según Willens, la armonía está identificada con la parte racional del ser humano. Podemos encontrar dos acepciones del término armonía: 1. En un sentido amplio, la armonía se puede definir como cualquier simultaneidad sonora. 2. En un sentido restringido, la armonía es la ciencia que estudia la formación, relación y encadenamiento de acordes.

El Acorde Básico: Se forma con tres notas o triada de notas, superponiendo dos notas a una nota fundamental a distancia de 3ª: (superponer dos terceras a partir de un sonido fundamental). Los acordes más importantes, dentro de la tonalidad, son Do-Fa-Sol. I IV V Con estos acordes podemos armonizar cualquier canción infantil. Normalmente el Vº lleva otra 3ª añadida (Sol-Si-Re-Fa). Procedimiento para armonizar una canción: Hay que hacer corresponder los acordes con la melodía principal. Los acordes básicos van a ser: I (Do-Mi-Sol) IV(Fa-La-Do) V(Sol-Si-Re) La obra generalmente acaba en la Tónica. Pasos a seguir: 1. Comprobar la tonalidad del fragmento musical y construir los acordes básicos. 2. Para eso, hemos de cantar o escuchar la canción y observamos los puntos de reposo o los puntos de interés, que normalmente coinciden con las cadencias principales: son puntos de reposo en la música, o bien, descansa y acaba, o bien hay sensación de que ésta no ha terminado, que está en suspense.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

32

CADENCIAS PRINCIPALES -Cadencia perfecta: tiene carácter conclusivo, para terminar la canción (el final de una obra. V Sol Mi La

el

I Do (Do M) La (la m) Re (Re M)

-Cadencia imperfecta o semicadencia: es contraria a la anterior. Es una indeterminación, un suspense, cómo una pregunta al aire. Termina siempre en Vº: Sol en Do M. 3. Debemos fijarnos en las notas básicas, principales de la melodía, quitando adornos, y ver con qué acordes se pueden corresponder dichas notas: no es imprescindible cambiar de acorde en cada nota de la melodía. 4. Sí las notas pertenecen a varios acordes: estudiar las posibilidades y elegir el acorde que más nos guste personalmente o que tenga más coherencia armónica con las notas.

4. LA TEXTURA Se entiende por textura la forma con que combinamos los materiales en un objeto, los hilos en un tejido, etc. De este modo podríamos definir textura musical cómo la forma de combinarse las distintas voces o líneas melódicas de una obra o fragmento musical. Así pues, cabe entender que exista más de un tipo de textura. Las texturas más utilizadas en la composición musical de occidente, por orden cronológico han sido las siguientes: 1. LA MONODÍA: aquella textura en la que todas las voces realizan la misma melodía. Por eso, se corre el riesgo de caer en la monotonía. Se acompañó mas tarde, por la razón anterior, con algunas notas; se puede enriquecer con un bordón (nota grave tenida que sirve como sustento armónico). Suele tener una nota por compás, también se acompaña con instrumentos de percusión, o enriquecer con el fabordón (la melodía es acompañada por notas a distancia de 3ª y 6ª, suena más a acorde). 2. POLIFONÍA O CONTRAPUNTO: la combinación de dos o más melodías independientes con la misma importancia cada una dentro de la obra, pero que son diferentes desde el punto de vista melódico y rítmico. A veces, se utiliza también la imitación de un mismo motivo en las distintas voces o melodías. La sensación que produce es de maraña. Algunos tipos de piezas que muestran esta textura polifónica son el canon en el que cada voz tiene misma melodía pero entran a diferentes intervalos. El motete que es una composición más compleja, con diálogos, imitaciones, etc. La fuga es la culminación de la textura contrapuntista. Se supone que se huye de una voz a otra, pero no siempre la misma melodía.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

33

3. HOMOFONÍA: para que el texto se entienda, se tiende a simplificar la textura. Todas las voces se mueven por bloques de acordes y presentan el mismo ritmo con lo que la letra se entiende perfectamente. 4. MELODÍA ACOMPAÑADA: una melodía principal que va acompañada por acordes en las restantes voces (instrumentos).

PROPUESTAS DIDÁCTICAS: 1. El educador crea un juego que consiste en preguntar a los niños, mediante un esquema rítmico, algo relacionado con ellos, y los niños tienen que responder al profesor creando su propio esquema rítmico. Este ejercicio tienen que comprenderlo bien, sino fuera así, simplemente el maestro marca ritmos para que los niños lo imiten. 2. Se elegirán dos canciones infantiles, éstas serán escuchadas varias veces por los niños. Ellos deberán distinguir el pulso, que corresponde con cada parte del compás. Sí los niños no tienen muy claro el pulso se puede hacer antes otra canción de prueba para que puedan hacer bien las dos canciones. 3. Ejercicio de preguntas y respuestas. El educador tiene que hacer preguntas y los niños responderán a éstas teniendo la misma dimensión de la pregunta, pero con diferente ritmo y elementos:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

34

4. Para apreciar la melodía, el maestro puede poner una pequeña audición que los niños escucharán atentamente, observando sus cambios simplemente. 5. Para que los niños conozcan el acento dentro de una melodía, el educador les leerá una composición que posteriormente puede servir para una canción. Esta letra se ajustará a un compás de 2/4 para que a los niños le cueste menos trabajo reconocer el acento e introducirlo si hiciera falta: Ana fue a buscar Caminos para andar, Encontró a mi perro Nadie más lo vio. Tengo ganas yo de Oírlo ladrar.

6. Para los intervalos podemos hacer un ejercicio en el que se mezclen canciones infantiles con diferentes sonidos que representen lo que se dice en la canción, o al animal que va referida, etc. Ejemplo: La clase podía empezar de la siguiente manera: El maestro/a explicaría el ejercicio a los niños. Como ha dado la casualidad que era el cumpleaños de Pedro…, los niños le cantarán. El profesor diría: Hoy vamos a hacer un ejercicio muy divertido, pues, aunque estemos en la clase, vamos a viajar a través del tiempo a diferentes lugares y nos lo vamos a pasar muy bien. Los niños se ponen de pie y el maestro sigue su juego: Hoy es el cumpleaños de Pedro, imaginad que vamos a su casa y estamos todos reunidos sentados en la mesa, y…¿ qué es lo que hay encima de la mesa? una maravillosa y exquisita tarta. Pedro ha de apagar las velas, ¿ qué hemos de cantarle?: Entonces los niños le cantarán la canción de CUMPLEAÑOS FELIZ, dándose así una 2ª mayor ascendente. A la misma vez, en los silencios o pausas de la canción, pueden imitar a Pedro soplando las velas, y se soplarán dos veces para indicar que estamos en un intervalo de 2ª. Luego el educador seguiría inventándose el juego: Bueno, ahora Pedro ha de abrir sus regalos; su prima le ha regalado el vídeo de Heidi, ahora hemos de seguir nuestro viaje y Heidi nos espera en las montañas para jugar con sus ovejitas, ¿os acordáis de su canción?, y los niños cantarán la canción de HEIDI imitando en los silencios el sonido de las ovejitas, y como se trata de un intervalo de 2ª el sonido lo harán dos veces en cada parada de la melodía. Una vez abierto el regalo de su prima, seguiría diciendo el maestro, hemos de volver a casa de Pedro para abrir su siguiente regalo; se trata del regalo de su madre; ¡Oh! se trata de un gran caballo de madera…, y ¿cómo camina el caballo?, entonces los niños cantarán la canción del CABALLO CAMINA PA’LANTE…que se

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

35

trata de una 3ª mayor ascendente, y los niños para entender esto pueden dar sólo tres pasos con ritmo acorde a la música. Bueno el ejercicio podría seguir hasta completar todos los intervalos o hasta que al educador/a se le agoten las ideas.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

36

METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA VOCAL: RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, ENTONACIÓN, RESONANCIA.

Hoy tengo la voz extraña, tengo que articular mejor.

Vengo de canto, me han enseñado a entonar.

Yo tengo que relajarme porque vengo de un examen. A mi me han hablado de técnicas de relajación. Yo hago yoga, es una buena técnica, me siento nueva.

¡¡Me siento en una nube!! yo también, gracias a la mesoterapia

yo también hago esos ejercicios.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

37

EJERCÍCIOS PREORTOFÓNICOS

A) POSICIÓN CORPORAL Y TÉCNICAS DE RELAJACIÓN. Javier Centeno en su artículo "La conciencia corporal como eje fundamental en la educación vocal" (Eufonía, 23, 2001) recuerda que es conveniente contemplar el cuerpo humano como una fuente inagotable a la hora de potenciar la expresión, interpretación y comunicación con la voz (hablada y cantada). El cuerpo constituye la caja de resonancia del instrumento vocal; por ello debemos tener claras cuestiones como nuestro esquema corporal y la percepción consciente del mismo tanto en movimiento como de su posición en el espacio (sensación propioceptiva), como cambios de postura, mantener el equilibrio o ejecutar todo tipo de movimientos corporales. La posición corporal recomendada es pies ligeramente separados y posición erguida del cuerpo, tronco recto, cabeza vertical y brazos caídos. Para la educación vocal hemos de partir de un estado de equilibrio muscular que permita la emisión e interpretación libre y sin dificultad. Las técnicas de relajación nos ayudarán a controlar nuestro cuerpo: - técnica Schuttz, método global de enfoque psicaterapéutico busca la relación entre los órganos y lenguaje interno (relajación muscular-peso, relajación pies-calor, etc.) - técnica Jacobson, método analítico de enfoque fisiológico (creación de estados de tensión y relajación muscular alternos), al igual que la técnica Alexander o eutonía (todas las partes del cuerpo han de tener la misma tensión muscular y, por tanto, armonía). - el yoga pone énfasis en el movimiento corporal flexible, controlando para ello la respiración. Tan de moda como el yoga está la mesoterapia (técnica de los masajes), con múltiples variantes. - el método Cos Art considera el cuerpo como una estructura energética que contiene en sí mismo una historia personal, humana y universal". Por ello debemos sentimos cómodos con el cuerpo y reencontrar las vías de comunicación con él, llegando a un estado de disposición creativa para desarrollar la capacidad artística y expresar el pensamiento, la emoción y la imaginación. Ejercicios para buscar el equilibrio con nuestro cuerpo: 1) Tensar todos los músculos, hasta los más pequeños - cara, pies, extremidades, tronco- y relajarlos seguidamente (hacerse el muerto). Repetir el ejercicio pero con partes del cuerpo aisladas (manos, pies, abdomen....) 2) Echar el peso del cuerpo sobre uno y otro pie, trasladando el centro de gravedad de nuestro cuerpo. Encoger los dedos de los pies y estirarlos seguidamente; tomar conciencia de la superficie de la planta del pie que está en contacto con el suelo. 3) Sentir la planta de los pies, cargando el peso sobre el pie izquierdo y colocar el derecho sobre una pelota de tamaño reducido haciendo movimientos circulares y volver a poner los dos pies sobre el suelo. 4) Moverse a cuatro patas de forma lenta, alternando extremidades contrarias (brazo izquierdo pierna derecha). 5) Andar con un libro en la cabeza estirando la columna vertebral y respirar de forma consciente. Para estirar la columna es también es recomendable otro ejercicio: sentarse en el suelo con las piernas flexionadas, cogiendo cada mano una rodilla. Nos inclinamos suavemente hacia atrás, separando los pies del suelo, hasta tocar el suelo con la espalda percibiendo cada una de las vértebras. Volver a la posición inicial.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

38

B) CALENTAMIENTO MÚSCULOS DEL TÓRAX Ejercicios de rotación y flexión del tronco. C) MUSCULATURA FACIAL. Técnicas Jackobson y Alexander: - Dar masajes en la cabeza y cuello. Mover el cuello. - Abrir los ojos como platos y cerrados fuertemente. Moverlos. - Poner boca de piñón. - Inflar y desinflar carrillos. - Fruncir el entrecejo. - Subir con el dedo la nuez (hombres) o movimiento similar (mujeres) - Mover la lengua libremente. - Mover la mandíbula. - Motorista de Jerez (onomatopeya prrrr con la boca). Primero el sonido se realizará sin una altura determinada para posteriormente entonar con esta onomatopeya las notas de la escala, bien individualmente o por grupos. El docente señalará de forma aleatoria a cada uno de los grupos, responsables de la entonación de una nota de la escala, favoreciendo la memoria auditiva y la creación de melodías diatónicas o la reproducción de melodías ya existentes.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

39

RESPIRACIÓN El objetivo es conseguir una buena respiración completa trabajando para ello la diafragmática y la costolateral, evitando la superior o clavicular. En el canto se ha de inspirar por la nariz, aunque debemos ayudamos de la boca en respiraciones breves. Aparte de los movimientos de inspiración y espiración, la respiración consta de dos tiempos intermedios: la pausa pro-espiratoria o apnea y la pausa pre-inspiratoria. Toda respiración ha de comenzar expulsando el aire residual de los pulmones. Si no existe emisión vocal, el tiempo de la inspiración constituye un tercio de la respiración completa, mientras que la espiración, dos tercios. No obstante, con emisión vocal, se acortan notablemente los tiempos de inspiración, alargándose hasta 20 veces el de la espiración, dependiendo de la longitud de la frase. Los siguientes ejercicios respiratorios no sólo se utilizan también para distintas terapias como corregir defectos en el lenguaje (tartamudez), ataques de nervios, desviación de la columna, etc. 1) Durante el sueño, realizamos una respiración completa de forma natural que nos cuesta bastante durante el día, y más aún cuando nos enfrentamos a la práctica musical. Para darnos cuenta de cómo debemos respirar correctamente, en posición sentada, echamos el cuerpo hacia delante y llevamos las manos a los riñones. Inspiraremos y espiraremos a nuestro ritmo y notaremos cómo se expanden las cavidades torácicas inferiores y el abdomen sin que los hombros se muevan. 2) De pie, imaginamos que nos tiran del pelo hacia arriba pero que en cada mano llevamos un pesado cesto, por lo que al respirar no subimos los hombros y llenamos de abajo a arriba. 3) Para aumentar los tiempos de inspiración, mantenimiento del aire o apnea y expulsión del aire, comenzaremos tomando aire en 6 segundos, reteniéndolo 2- 3” y expulsándolo en 8". Lo que nos interesa para el canto normalmente, es tomar aire rápidamente y expulsarlo en más tiempo; por ello, reduciremos progresivamente el tiempo de inspiración y aumentaremos el de espiración. Debemos dosificar el aire y no soltar el aire en los primeros dos segundos, evitando así la sensación de ahogo. La espiración puede realizarse sin sonido o con sonido determinado o indeterminado (pss, f). Para dar fuerza a la voz inspiramos en un tiempo considerable (6 tiempos), retenemos en 4 y soltamos en un solo tiempo largo y vigoroso, o en varios golpes de aire cortos pero iguales en intensidad y timbre. Podemos realizar ejercicios de respiración con sonidos y silencios musicales. 4) Ejercicios de presión diafragmática y continuidad en el soplo: Mantener un trozo de papel pequeño (octavilla) en la pared sólo con el soplo de aire que debe ser expulsado con mucha presión (músculos abdominales). Evitaremos inflar los carrillos. Los tiempos de mantenimiento se irán prolongando. Para la continuidad del soplo (que no debe tener altibajos) sujetaremos un folio delante de la cara (a unos 10-15 cm aproximadamente) y dirigiremos el soplo a la parte inferior del folio. Éste ha de desviarse de la posición inicial una determinada distancia; esta nueva posición no debe sufrir fluctuaciones, sólo hasta que se acabe el aire, por lo que la emisión de aire ha de se continua.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

40

ARTICULACION Ayuda a la correcta pronunciación de las palabras, con lo cual hemos de poner especial énfasis en la colocación de las vocales (amplias-sonoras) y consonantes (breves y suaves). La boca cumple una función primordial en este sentido siendo responsables los órganos bucales de una buena o mala sonoridad según su colocación (lengua, labios, velo del paladar y mandíbula inferior). Se producirá buena articulación cuando la mandíbula pueda subir o bajar con soltura, la lengua esté plana y extendida en sonidos largos y en posición normal para sonidos cortos, el velo del paladar debe subir, cerrando las fosas nasales, en posición de bostezo, para procurar un sonido de garganta redondeado no nasalizado (garganta en posición “i" francesa (ie). La subida del paladar la podemos contemplar en un espejo. Los labios deben realizar los movimientos precisos. Es necesario controlar la voz desde el habla, evitando volumen alto y velocidades excesivas que pueden producir lesiones de importancia. De este modo conseguiremos el máximo rendimiento con el menor esfuerzo.

Mediante la vocalización, mejoraremos el timbre, la intensidad y la calidad de las vocales. Deberemos dirigir el sonido hacia los dientes superiores y la frente (tragándonos el sonido hacia arriba). Los conceptos de articulación, impostación, emisión y timbre son realmente complementarios y deben trabajarse en bloque.

Vocales: Cada una implica una disposición específica de los órganos de articulación y un cambio en el color de sonido que debe combinarse con una buena impostación. Para el niño que no ha cantado nunca el orden propuesto es U, O, A, I, E, siguiendo el triángulo vocálico. Para la U (vocal cerrada y labial) se requiere poca abertura de la boca que adopta una forma redondeada. Los labios un poco separados de los dientes, que también se separan, y mandíbula inferior baja. Es 1a vocal más adecuada para conseguir buena sonoridad y el registro de cabeza. Para la O (apertura media y labial), se han de abrir un poco más los labios y la boca también ha de redondearse. La lengua se sacará más al exterior. Hay que ensanchar el interior de la boca y levantar el velo del paladar. La apertura de la boca para la A (abierta y labial) ha de ser ojival (no ensanchar la boca por los lados) y considerable, bajando la mandíbula mucho, escondiendo los dientes inferiores. Hemos de levantar el velo del paladar y echar la lengua sobre la base de la boca, abriendo la boca más por dentro que por fuera. En la I (apertura cerrada y lingual), la cavidad bucal se reduce al mínimo, aunque aumenta la base de la faringe. La lengua oprime los incisivos inferiores y la boca en posición de leve sonrisa. Es la vocal más adecuada para cantar notas agudas junto a la u, y ambas se utilizarán para ampliar la extensión de los principiantes. La E (vocal media y lingual) es, sin embargo, la más peligrosa y su estudio ha de abordarse con precaución. La boca debe abrirse poco, de modo que la lengua pueda pasar entre los dientes, tocando con su punta los incisivos inferiores y sus

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

41

lados en contacto con las paredes de la boca. Los ejercicios con a han de hacerse piano en primer lugar. Por último, los diptongos nasales son de gran ayuda para situar la voz ya que hacen cantar "contra la nariz" zona en la cual el sonido alcanza gran resonancia.

Consonantes: Asselineau define las consonantes como "las percusiones del lenguaje”. Nos ayudaremos al principio de las consonantes nasales para realizar ejercicios de vocalización ya que ayudan a conseguir una buena emisión, sobre todo en boca cerrada. Posteriormente combinaremos articulación de vocales y consonantes e incluso palabras. Ha de exagerarse la pronunciación de las consonantes, de tal manera que se incluso se pueden doblar aunque se debe respetar la continuidad del sonido. Se recomienda pronunciar sin entonar la frase concreta, sólo con el ritmo y las palabras. En general, los niños tienden a paralizar la boca y constantemente hemos de desentumecérsela. Algunas consonantes son difíciles de articular como la S y, sobre todo, la CH. A continuación se reproduce la clasificación de consonantes que realiza Pilar Escudero en La educación de la voz. Propone que el canto comience por las consonantes labiales que a la vez son explosivas. AI unir las consonantes con las vocales el sonido sale hacia fuera. Continuaremos con las dentales que adelantarán ejercicios de resonancia y son excelentes para el arranque soplado (en el s. XVIII se colocaba un candelabro encendido delante del cantante que no debía apagar mientras cantaba). Por último, se trabajarán las palatales o guturales para llevar el sonido hacia adentro.

Continuas: sin interrupción del soplo. DURACIÓN Explosivas: emisión brusca del aire.

SONORIDAD

ARTICULACIÓN

Aprendiendo a sentir la música

Sonoras, sordas, líquidas, nasales.

Labiales (b, f, m, p, v), Dentales (c, ch, d, l, n, ñ, r, s, t, z), Patales (g,j,k,x).

Rosario Sabariego Gómez

42

ENTONACIÓN Consiste en emitir sonidos con una altura o tono determinados, fundamental para el coro escolar. Sin embargo, existen muchos niños con dificultad en la entonación (por ejemplo niños monotónicos que realizan distintas alturas con el mismo sonido o niños que no son capaces de reproducir exactamente el sonido propuesto). Las causas pueden ser diversas: desde la falta de atención a la falta de memoria auditiva, respiración defectuosa, mala colocación de la voz o problemas auditivos y de emisión más serios. Los ejercicios de entonación se trabajarán en el mismo orden en que se han efectuado las vocales (u o a i e). Una vez entonadas las vocales en intervalos fáciles (tercera menor, segunda mayor, tercera mayor) y ayudándonos de la fononimia, pasaremos a entonar la escala procurando colocar bien las notas. En cualquier caso, son recomendables los ejercicios de entonación de intervalos que irán progresivamente de los pasos o movimientos conjuntos a los saltos.

La emisión puede realizarse con boca cerrada o boca abierta; si está cerrada el sonido será nasal y normalmente la tesitura es más reducida. Si está abierta, podrá tener o no resonancia nasal. El paso del registro de pecho al de cabeza debe cubrirse para que no se note el cambio, no abriendo el sonido porque se producen gallos y pinchazos, sino pasando a voz de falsete (acercándose la voz a las cuerdas vocales por la parte baja) o bien cubriendo la voz con un alargamiento faringeo-bucal, ahuecando la boca y descendiendo la faringe, con lo que colocaremos el agudo con una verdadera resonancia.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

43

RESONANCIA Éste es el último y más complejo de los aspectos que contribuyen a una correcta técnica vocal. Requiere conocer una serie de conceptos cuya práctica tendrá como consecuencia una voz bien timbrada: impostación de la voz, inicio o "ataque del sonido", timbre, apoyo de la voz, colocación de la voz, homogeneidad de la voz, proyección, etc. La colocación o impostación de la voz tiene como objeto que ésta pueda salir sin esfuerzo, libremente y que no se produzca fatiga vocal. Impostar la voz es, pues, fijada con el fin de que sea emitida en toda su plenitud y sin vacilaciones para lo cual es indispensable un correcto apoyo y colocación, utilizando correctamente los órganos del aparato vocal: el velo del paladar, la lengua, los labios y la mandíbula inferior. - Velo del paladar: misión extraordinariamente importante; es necesario que el velo se levante obturando las fosas nasales y dejando libre el fondo de la garganta. Cuando el velo no está suficientemente levantado, la cavidad bucal comunica ampliamente con la cavidad nasal produciendo la desagradable voz nasal. - Lengua: Debe estar quieta en el lugar que le corresponda según la vocal. Hemos de impedir la rigidez (que impide subir a los agudos) y la reclusión en el fondo de la garganta (que produce un corte y ahogo del sonido antes de su salida). Para evitar estos defectos, hemos de insistir en que se coloque la lengua siempre plana y en contacto con los incisivos inferiores. Abrir y cerrar la lengua varias veces en esta posición. - Labios: Hay que evitar la rigidez, parálisis y, en general, pereza de los labios al cantar. Para adquirir movilidad existen ejercicios muy eficaces (cli, clo, cla; pa-pepi-pe-pu-pe-pi-pe-pa) - Mandíbula inferior: Ha de poder subir y bajar libremente sin cambiar con ello la sonoridad de la voz, asegurando junto a la relajación del cuello, una óptima movilidad laríngea. La posición baja de este órgano favorece la formación de armónicos y un timbre claro y brillante. Hay que evitar un defecto muy común consistente en cantar con los dientes cerrados impidiendo a la mandíbula todo movimiento.

Inicio o "ataque" de sonido: El sonido debe iniciarse sin brusquedad y de forma simultánea a la espiración. Los niños tienden a iniciar el canto con un golpe brusco y exagerado, "golpe de glotis", parecido al grito. El aire sale como una explosión, produciéndose un gasto innecesario de aire, voz gutural (dificultad para acometer la nota con exactitud) y cansancio prematuro. El ataque muelle sucede cuando las cuerdas vocales no están lo suficientemente tensas y apretadas y dan paso al aire espirado antes y durante la emisión del sonido (sale más aire que sonido, produciéndose un sonido característico similar al de una válvula de escape, iniciando los sonido con arrastre y portamento). Por tanto, las cuerdas vocales deben cerrarse y abrirse sin brusquedad como si pronunciasen la b. Es aconsejable el ejercicio de vocalización, comenzando a entonar una nota con boca cerrada y luego dejar salir la vocal (mmmmaaaamm) y en general, ejercicios de boca cerrada, válidos para la resonancia de la voz en general.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

44

Timbre: Se pueden obtener distintos matices de timbres dependiendo de la posición de los órganos de la boca. En primer lugar habrá que trabajar el timbre del niño de una manera individual y posteriormente, adquirir un timbre de conjunto, consiguiendo un empaste que haga difícil distinguir unos niños de otros. Apoyo de la voz: Se puede definir como la resistencia que encuentra el aire a la salida de los pulmones en la garganta. Si este apoyo es defectuoso, la voz será quebradiza y discontinua, sin sonoridad de tal modo que el canto parecerá velado y apagado, no natural. Para trabajar el apoyo practicaremos staccatos con la vocal i, dirigiendo a que estalle la voz contra el paladar (como si fuera una fuente). Colocación o sostenimiento: El soplo ha de ser igual y continuo, evitando desigualdades y rupturas para lo cual hay que dominar la respiración (ejercicio del folio). Si el niño coloca bien la voz, tendrá una sonoridad pura, un soplo firme y continuo sin ataques bruscos ni notas abandonadas. Gracias a una buena colocación, se logrará la proyección adecuada de esa voz aunque no sea muy potente y, en general, en los pianos. Ejercicios: olé, olé, olé, ha ha (también para apoyo) Homogeneidad: Igualdad de timbre y sonoridad en toda la extensión de la voz; hay que evitar que un mismo niño parezca otro según cante notas agudas o graves y no sea problemático el cambio de registro. En general los ejercicios de vocalización ideales para impostar la voz, sobre todo para la fijación laríngea, deben propiciar movilidad con ejercitaciones en tonos ascendentes y descendentes hasta el intervalo máximo de una quinta. Son recomendables los ejercicios de resonancia de M y N, ahuecando interiormente la boca y dejando salir el sonido por la nariz. Para obtener la homogeneidad del sonido a la par que buscamos resonancia, entonamos las vocales u o i e a seguidas con el mismo tono sin que produzcamos transiciones bruscas en cada paso, igualando el timbre del sonido (se produce un sonido "extraterrestre") o viceversa, sobre una misma vocal entonar una secuencia de sonidos sucesivos sin que se produzcan cortes o cambios en el sonido (nooo con las notas sol fa mi re do).

Algunos ejercicios ORTOFÓNICOS para explorar las posibilidades de nuestra voz, en los que se combinan todas las fases mencionadas son los siguientes: 1. Experimentar las posibilidades sonoras de nuestro nombre abriendo más o menos la boca, variando las cualidades del sonido, destacando consonantes o vocales... 2. Hacer un gran dial de radio humano en el que cada alumno o grupo sea una emisora o interferencias. El dial se irá moviendo según marque el profesor. 3. Ejercicios de recitado: recitar una misma frase con distintos estados anímicos (tristeza, alegría, voz de ultratumba, miedo, orgullo, timidez, etc.), realizar a emisión de un telediario, recitar poemas y cantados con música inventada, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

45

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1. Los niños se inventarán una canción. Para ello tienen que tener en cuenta la respiración, colocación de la boca, y todos los aspectos vistos anteriormente. 2. El ejercicio de la vocales:

En este ejercicio, el docente les dirá a los niños que van a jugar al juego de las vocales: 1º) Les explicará como tienen que colocar la boca para la pronunciación de éstas, y los niños, junto a el/ella, harán lo mismo, para aprender la colocación. 2º) Una vez repetidas las vocales varias veces, se les enseñará, por ejemplo, la canción de Las Vocales, que es la siguiente. Así los niños, a parte de saber colocar su boca para cada vocal, pueden ir practicando cantando:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

46

A E

I

O

U

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

47

LA VOZ

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

48

INTRODUCCIÓN En opinión de Schafer, la voz, por sus características tímbricas, su flexibilidad y fácil emisión, constituye el instrumento humano por excelencia, portadora de una fuerza singular sobre el alma y los sentidos. Y aquí existen infinidad de variedades y situaciones: desde el golpe de glotis de las voces africanas a la técnica del bel canto, pasando por prácticas intermedias como el canto de garganta de los pastores de las altas planicies, el canto nasal asiático, el canto ronco y grave de los monjes tibetanos, el trémolo de los coreanos, el falsete de los chinos, el jodel tirolés o el blues. Si hacemos un breve recorrido histórico podremos comprobar cómo los pueblos primitivos modulan la voz mucho más coloridamente que nosotros; la importancia dada a ésta desde tiempos ancestrales es indudable por sus propiedades curativas y mágicas. En Grecia, la voz acompañada de la palabra y música en el canto poseía enorme poder semántico frente a la música instrumental destinada a los bajos instintos. Aún durante la Edad Media, estaba considerada como un instrumento fundamental. La lectura se realizaba en voz alta y se modulaba cada una de las palabras dentro de su contexto. Existía una disciplina artística, llamada Oratoria o Arte de la palabra con leyes y reglas estipuladas desde la Antigüedad Clásica (Cicerón). La Iglesia llegó a prohibir los instrumentos en la Iglesia porque únicamente la música acompañada de palabras era portadora de un significado racional que podía estar encaminado a la alabanza a Dios. Con la polifonía y el surgimiento de la ópera se multiplicaron los recursos vocales aunque la primacía de la música vocal sobre la instrumental se tornó en el siglo XVIII, cuando los instrumentos alcanzaron la plena independencia de los modelos vocales. De este modo se llegó al concepto de música pura o absoluta, considerándose en el siglo XIX como el arte más sublime capaz de expresar lo inexpresable por medio de palabras, es decir, el sentimiento y la subjetividad de lo inmaterial, aunque este siglo fue punto culminante del bel canto. En el siglo XX se ha enriquecido el alfabeto vocal en múltiples direcciones y desde numerosas perspectivas. La voz humana es un instrumento muy rico y versátil: canta, recita, tararea, entona, a veces de las formas más inverosímiles. E. Garce afirma que "si se emite un ruido con la laringe, se habla y canta con el cerebro". Ciertamente, el sonido producido por la laringe evoluciona pasando por estadios o etapas diversas. Por tanto, en la laringe humana donde se hallan las cuerdas vocales no existen peculiaridades que le hagan diferenciarse del resto de especies animales. Sin embargo, sólo un mayor desarrollo cerebral puede ser la causa de esta superioridad fonatoria (lo cual explica, entre otras cosas, la existencia del lenguaje). Esta mayor organización cerebral lleva consigo un sistema de regulación nerviosa para el aparato fonador, formado por nervios, vías de conexión con el oído que hacen posible la fonación. Es importantísimo en la exploración y trabajo con nuestra voz el concepto de ortofonía (ortos: correcto, fonos: sonido), utilizado hoy en día en música contemporánea y teatro. Podemos definirlo como la ciencia que estudia la elaboración de la palabra, emisión de la voz y articulación del sonido, así como la corrección de ésta.

Para concluir esta introducción, reproducimos unas palabras de Asselineau que deberían ser más consideradas en la actualidad: "El niño necesita vivir en calma.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

49

Aprender a hablar, a cantar, es aprender primero a escuchar a los otros, a escucharse a sí mismo". Y una recomendación: cada voz es diferente a las demás, tiene su propia identidad y, aunque se modifica a lo largo de la vida del individuo, nunca deja de ser la misma. Sin embargo, con una buena dicción y técnica vocal, una persona puede mejorar la forma de expresión y transmisión de sus sentimientos.

EL APARATO FONADOR Antes de abordar el análisis de la metodología de la técnica vocal, profundizaremos en el estudio de la morfología del aparato fonador y la fases en la producción de la voz. El órgano productor de la voz humana ha sido comparado con un instrumento de viento cuyas partes serían las siguientes:

MECANISMO ACTIVADOR

MECANISMO VIBRATORIO

MECANISMO RESONADOR

APARATO

APARATO LARÍNGEO

APARATO RESONADOR

RESPIRATORIO

Las funciones de estos mecanismos son inseparables en la producción de la voz. Un mal funcionamiento de cualquiera de ellos, ocasionaría sobrecarga en el resto, lo que provocaría daño grave en el aparato fonador.

ANATOMÍA a) Zona baja o de abastecimiento: Aparato respiratorio. -

Músculos respiratorios:

Abdominales: cumplen la función espiradora más importante para el canto porque posibilitan su regulación y control. Diafragma: constituye la fuerza respiradora más importante del cuerpo constituido por un tabique fibroso muscular en forma de bóveda que separa el tórax del abdomen. Funciona como un pistón de modo automático en el sueño (por ejemplo) pero también se puede controlar de manera voluntaria. Músculos intercostales: Ejercen su función sobre las costillas elevándolas aunque su control es difícil. -

Receptáculo aéreo:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

50

Pulmones: Almacenes de aire elásticos que se comprimen y dilatan alternativamente en el proceso respiratorio (espiración-inspiración), absorviendo el oxígeno y expulsando el dióxido de carbono. Están formados por millones de células microscópicas o alveolos. Su capacidad oscila entre 3,5 y 7 litros aproximadamente en el adulto, cambiándose en la respiración normal medio litro y en la profunda, entre 2 y 6, aunque siempre permanecen 0,7 litros como aire residual. Bronquios: Consisten en dos ramificaciones de la tráquea que penetran en los pulmones. A su vez se ramifican en los bronquiolos o bronquios secundarios (3 para el pulmón derecho y dos para el izquierdo). Distribuyen por la masa pulmonar el aire del exterior y sirven de tubo de escape del mismo una vez cumplida su misión. Caja torácica: Constituye una verdadera "jaula" que encierra y protege los pulmones. Está limitada por la columna vertebral en la parte posterior, y por el esternón por la delantera, que sirven de soporte a las costillas o arcos costales. Las costillas sólo tienen valor respiratorio a partir de la 5ª - 6ª. -

Tráquea:

Tubo cartilaginoso que desciende por delante del esófago hasta la mitad del pecho entre los pulmones y se bifurca en los dos bronquios.

b) Zona media o de producción: Aparato laríngeo. Comprende la laringe, órgano donde nace el sonido. Está situada encima de la tráquea y tiene forma de pirámide invertida abierta por sus dos extremos para el paso de aire. Está constituida por un hueso (hiodes), varios cartílagos (tiroides: nuez de Adán, epiglotis: campanilla, tiroides: nuez de Adán, cricoides: prolonga primer anillo de la tráquea y aritenoides (en los extremos de las cuerdas vocales) y las cuerdas vocales, constituidas por una laminilla elástica cubierta por mucosa. c) Zona alta o de elaboración: Aparato resonador. - Faringe: Conducto que enlaza las cavidades nasales y bucales con la laringe y esófago. Es el lugar de paso obligado con importantes funciones fisiológicas (tragar, respirar, oír,....) - Cavidad bucal: Situada bajo las fosas nasales y tiene forma de óvalo. Además de la masticación a insalivación, desarrolla la función de articular los diversos fonemas. Consta de distintas partes: mandíbulas (superior a inferior), región labial, lengua (parte libre y fija en la base), zona gingovodental (encías y dientes), región palatina (separa las fosas nasales de la cavidad bucal). - Fosas nasales: Constituyen las vías respiratorias altas. Cumplen la función de calentar, humedecer y filtrar el aire inspirado. -Senos craneofaciales: Cavidades situadas en la cabeza.

FISIOLOGÍA

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

51

Cuando hablamos de anatomía nos referimos a la morfología del aparato (partes que lo constituyen y descripción); la fisiología alude al funcionamiento del mecanismo y la relación entre cada una de sus partes. a) Mecanismo respiratorio. Existe una frase que resume la importancia de la respiración en el canto: “quien sabe respirar bien, sabe cantar bien". La función respiratoria consta de dos movimientos: - Inspiración: La toma del aire durante el canto ha de realizarse principalmente por la nariz. La respiración bucal es accesoria sólo aconsejable en pasajes rápidos. La respiración ha de ser profunda tendiendo a llenar primero la zona inferior del receptáculo aéreo y posteriormente las superiores. - Espiración: En el canto, la expulsión de aire es activa, es decir, va acompañada de la emisión del sonido. Por ello ha de estar muy bien controlada con los músculos abdominales. AI inspirar, los pulmones se dilatan transversal y longitudinalmente interviniendo los músculos intercostales (diafragma). La distensión de dichos músculos conduce a la espiración. Existen tres tipos principales de respiración que se suelen presentar combinados según la circunstancia. - costal superior-clavicular: sólo llenamos la parte superior del receptáculo aéreo (costillas superiores y clavícula). No es adecuada para lograr una completa ventilación de los pulmones ni para la fonación, permaneciendo inmóvil el diafragma. Se da en ocasiones de nerviosismo o tras un esfuerzo físico intenso y prolongado, y generalmente en posición de pie. - diafragmática: el aire .se concentra en la zona de las falsas costillas (mayor elasticidad y extensibilidad que las superiores), participando el diafragma en los movimientos respiratorios (ascendiendo y descendiendo). Tipo correcto. Se produce de forma inconsciente durante el sueño. - costal diafragmática-abdominal (también denominada completa): vigorosa movilidad del diafragma que tiende a abultar el abdomen hacia fuera. Para lograr la presión en el aire expulsado, actuarán los músculos abdominales. Tipo correcto. Los bebés pasan del grito al llanto no por el esfuerzo de sus cuerdas vocales sino por la fuerte presión con que el aire es expulsado.

b) Producción del sonido Existen diversas teorías que intentan explicar la producción del sonido. Una de las más aceptadas, compartida por U. Michels, es la que sostiene que en posición de fonación las cuerdas vocales están cerradas. AI aumentar la presión del aire, se abren brevemente y se cierran tras el paso del golpe de aire. Este proceso, repetido de forma periódica, conduce a la formación del sonido. El cierre de las cuerdas se produce por su elasticidad propia y su apertura de forma automática (TEORÍA MIOELASTICA). En la apertura repentina se produce un breve estampido llamado golpe de glotis. Posición de las cuerdas vocales: -

en la respiración tranquila están abiertas y ampliamente distendidas (no sonido)

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

52

-

en la voz de falsete, cerradas y muy tensas (sonido) en la voz de pecho, cerradas y con variaciones de tensión (sonido)

La altura del sonido emitido depende de la tensión y longitud de las cuerdas. Durante la pubertad, la laringe crece, o que acarrea una prolongación de las cuerdas. En los varones, el sonido baja una 8ª aproximadamente y en las niñas, de dos a tres tonos. El crecimiento de la laringe no se produce en los castrados cuya voz permanece aguda. c)

Mecanismo resonador.

El sonido básico originado en la laringe adolece de cierta pobreza y de falta de calidad y personalidad. La voz tiene buena impostación cuando el cantante utiliza su tesitura con una técnica respiratoria y articulatoria bien adaptada, colocando la voz y buscando la resonancia, lo que permite desarrollar las mejores características vocales (se adquiere mayor brillantez y proyección por la multiplicación de armónicos). En caso contrario, la voz corre el peligro de alterarse.

RELACIÓN ENTRE LOS TRES MECANISMOS. Existe una íntima unión y absoluta interdependencia en los mecanismos anteriores ya que el sonido vocal es la suma de todos ellos. Cada uno posee una intervención directa sobre cada una de las cualidades del sonido: INTENSIDAD/DURACIÓN………M. RESPIRATORIO. TONO (ALTURA)………………...M. LARÍNGEO (tensión y movimiento de los repliegues vocales). TIMBRE…………………………...M. RESONADOR (armónicos del pabellón auditivo).

LA VOZ HABLADA, CANTADA Y RECITADA. TÉCNICA DE LA VOZ HABLADA La técnica de la voz hablada es la misma que la del canto. Hablar en público no es tan fácil como puede creerse; supone un control de la voz sin fatigarla. Podemos enumerar brevemente los recursos de la expresión vocal hablada: Entonación o tono: Según Mena, la voz hablada tiene una extensión aproximada de una 4ª. Michels y Asselineau amplían la extensión a una 5ª e incluso algunos expertos hablan de una 8ª. AI igual que en la voz cantada, se diferencia la tesitura masculina de la femenina y, dentro de cada una, varias regiones de entonación o registros: tonos agudos, centrales y graves. El registro mayoritario es el central, si bien hay personas que hablan en el agudo o el grave. Cada persona posee un tono normal de voz, es decir, una nota que se produce con toda naturalidad. Se denominan inflexiones a las elevaciones y atenuaciones de la voz que también denotan el cambio de un registro a otro. Dinámica: Existen tres intensidades fundamentales y dos intermedias. Las primeras son murmullo (pp), media voz (mf) y plena voz (ff); las intermedias, piano y forte. Podemos definir la media voz como la intensidad necesaria para hacerse oír

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

53

clara y fácilmente por un espectador situado en las peores condiciones acústicas. La plena voz depende de la correcta impostación y respiración. Para realizar el murmullo es necesario una buena dicción, es decir, la correcta ejecución de los sonidos auxiliares y ataques. Los acentos se consiguen con breves aumentos de intensidad sobre una palabra o sílaba que queremos destacar del conjunto. Ritmo: Existen tres velocidades fundamentales: normal (aconsejable), rápida y lenta (confusas). Asimismo podemos señalar dos tipos de pausas: la pausa natural de expresión y los baches, pausas de duración excesiva. Timbre: Cada voz tiene su personalidad o timbre propio, pero éste es susceptible de modificaciones originándose así los distintos timbres característicos de la voz humana: claro (tiende hacia el falsete), oscuro (más gutural) y opaco (pierde coloración y vibración).

TÉCNICA DE LA VOZ CANTADA La técnica de la voz cantada es otra manera de utilizar la voz aparte del habla. Para Orff, "cantar es la continuación de hablar"; Stefani define el canto como la unión de la voz, palabra y música. La influencia de la voz humana como instrumento ha posibilitado que muchos compositores la hayan empleado como un elemento idóneo en sus creaciones. Sin embargo, la producción del sonido en este caso debe ser más precisa y mejor controlada, pues se trata de producir sonidos de mayor duración. Otra diferencia fundamental, a nivel fisiológico, es que la voz en el canto tiene una mayor cantidad de armónicos (mordientes). El canto, al igual que el habla, presenta las mismas cualidades del sonido: -

Entonación: Aspecto más importante en el canto, ya que no basta con una afinación aproximada como ocurría en el habla, sino que ésta ha de ser lo más precisa posible. Una buena entonación dependerá del manejo de la voz mediante el cultivo de toda su extensión, procurando la misma calidad tímbrica en todos los registros. Los registros de la voz humana son una serie de sonidos consecutivos diferentes en timbre a los de otra serie entre las que se aprecia una interrupción. Esta diferencia tímbrica es debida a un mecanismo de producción distinto (como un cambio de válvula). La nota que enlaza ambos registros es la que conocemos como nota de paso. Existen tres registros fundamentales: voz de pecho (más grave), voz media o registro de boca y voz de cabeza (más agudo, se identifica con el falsete). El falsete es una técnica de canto para los hombres (tenores y barítonos principalmente destinada a producir sonidos agudos (de cabeza) fuera de su tesitura natural. La mayoría de las veces se utiliza para causar efectos cómicos o imitaciones de voces femeninas. Es imprescindible para la entonación una colocación correcta de la boca que varía dependiendo de ola vocal y consonante que se emita.

-

Intensidad: Se controla a través del diafragma al igual que en el habla. La cantidad de aire expulsada provocará una mayor o menor amplitud de vibración de las cuerdas vocales, es decir, una mayor o menor intensidad de sonido. Es muy importante el buen control de la respiración, obteniendo el volumen deseado con la presión diafragmática.

- Duración: Aquí es donde la diferencia entre canto y haba comienza a hacerse patente. En el canto debe darse lo que comúnmente denominamos "la línea del canto" que consiste en ligar unas notas con otras aunque haya entre ellas una diferencia de volumen y altura. También juega un papel muy importante la respiración.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

54

- Timbre: Tiene menor flexibilidad tímbrica que el habla por lo que hay que aprovechar al máximo el timbre natural de la voz, evitando la nasalidad y otros defectos de emisión. Los timbres más característicos de la voz cantada tienen la misma denominación que en la voz hablada (claro, oscuro y opaco). No debemos olvidar que el timbre se puede enriquecer gracias a las cavidades resonadoras.

EL RECITADO: ENTRE EL HABLA Y EL CANTO Jespesen, O. "Es una consecuencia de la civilización avanzada que la pasión o la expresión de la pasión se modere, por lo que debemos deducir que el habla de los hombres primitivos fue más apasionadamente agitada que la nuestra, más parecida a la música o al canto". Santo Tomás de Aquino. "Donde se detiene la palabra comienza el canto, exultación de la mente que estalla en la voz". G. Stefani afirma que existe la creencia generalizada de que entre habla y canto no hay términos intermedios. Pero en las culturas orales esto no es así: el paso entre el habla y el canto se produce por una cantidad de prácticas intermedias que tienen diferentes funciones sociales (voceos de pregoneros, canturreo de vendedores, gritos de campesinos, recitación del actor o sacerdote, salmodia, etc.).

La música intenta reforzar el significado de las palabras. En la música culta, por ejemplo en el recitativo de la ópera (la "palabra in musica"), se produce un avance de la acción y la música se ajusta a la prosodia del texto, al igual que en los salmos gregorianos o en el Spreghesang del Pierrot Lunaire de Shoenberg. En la música popular está también presente esta práctica (Rap). Podemos realizar una actividad curiosa en este sentido: damos una vuelta por el mercado, la plaza de abastos, el mercadillo, los puestos ambulantes, etc. de nuestra localidad, a condición de abrir nuestros oídos. En una grabadora, registraremos los reclamos más llamativos e intentaremos codificarlos en notación musical. CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES A lo largo de la historia musical se ha ido perfilando una distinción y clasificación de las distintas voces, cada vez más clara y minuciosa, paralela a las exigencias musicales de cada momento y la idea de especialización. Esta distinción ha surgido, en primer lugar, por razones naturales (diversidad de la voz humana) y, en segundo, por el desarrollo histórico (escuelas, estilos, evolución del gusto, particularidades de cada compositor...). 1. Clasificación sexual: Atendiendo a esta clasificación, podemos enumerar cuatro tipos de voces: - Voz de mujer: laringe y cuerdas vocales más reducidas que en el hombre, por lo que el sonido es aproximadamente una 8ª superior que en voces masculinas. - Voz de hombre: laringe mayor por lo que el sonido es más grave.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

55

- Voz infantil: laringe más corta que en hombres y mujeres, por lo que el sonido es muy agudo. - Voz asexual: voz del niño castrado antes de la pubertad. Dicha castración de los órganos sexuales evita el crecimiento y desarrollo de la laringe. En el siglo XVI, al no estar admitidas las mujeres en las iglesias como cantantes, son sustituidas por niños o castrados. En los siglos siguientes estas voces, que en general poseen mayor extensión y potencia que las de las cantantes, obtienen un éxito enorme sobre todo en Italia entre el público de teatro de ópera, pues las mujeres tampoco solían cantar en la escena. En 1770, el Papa Clemente XIV autoriza el canto de las mujeres en la iglesia y se prohíbe la castración. Los castrados desaparecen a principios del siglo XX. El castrati más célebre de todos los tiempos fue Farinelli, Ilamado "el cantante de los reyes".

2. Clasificación según tesitura: En primer lugar, habría que hacer matizaciones sobre los conceptos de extensión de la voz y tesitura. La extensión de la voz es el conjunto de notas que puede emitir una persona con mayor o menor facilidad. La tesitura, sin embargo, tiene un sentido más restringido y engloba el conjunto de sonidos que se adapta mejor a una voz y que el cantante puede emitir con comodidad sin fatigar la laringe. Por regla general, la extensión en un cantante adulto es de dos octavas aproximadamente, mientras que en la voz infantil es menor (una octava). En cuanto a la tesitura, es difícil fijar uniformemente los límites de la voz humana a diferencia de lo que ocurre en cualquier otro instrumento y varía dependiendo de muchos factores (cualidades naturales, educación de la voz, etc.). VOCES FEMENINAS: soprano, mezzosoprano, contralto. VOCES MASCULINAS: tenor, barítono, bajo.

3. Clasificación por timbre El timbre de la voz humana depende de la constitución de las cuerdas vocales y su manera de vibrar y, sobre todo, de la forma de las cavidades de resonancia y su utilización. Algunas de las cualidades de la voz humana son las siguientes: color (voces claras a oscuras), volumen (voces pequeñas o voluminosas), espesor (voces espesas o débiles), mordiente o brillo (voces timbradas con brillo especial en las vocales o destimbradas, dependiendo de que los armónicos superiores reforzados), vibrato (oscilación de la voz que, si es defectuosa, puede llegar a producir temblor). Teniendo en cuenta esto, podemos ampliar el cuadro de tipos voces:

Voces femeninas: Soprano:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

56

de coloratura: soprano ligera cuando presenta agilidad en pasajes rápidos y brillantez en notas agudas (hasta Sol 5) dando a veces la impresión de canto mecánico, con facilidad para las notas de adorno como trinos, picados o mordentes. En general, el término se aplica a las voces muy desarrolladas hacia el agudo y capaces de gran virtuosismo (Aria de La reina de la noche de La fauta mágíca de Mozart, Lakmé de Delibes, etc.). lírica: voz un poco menos fácil en el agudo pero más potente y expresiva (Madame Butterfly de Puccini) dramática: mayor volumen, potencia y amplitud, timbre generoso. Tiene a su disposición dos notas más en el grave y es intensa para papeles apasionados (Isolda de Wagner).

mezzosoprano: voz intermedia entre soprano y contralto. AI mismo tiempo, ligera y capaz de una gran riqueza de expresión (Carmen de Bizet) contralto: voz de mujer de timbre noble y generoso que prolonga el registro medio de la mezzo hacia el grave. Es poco frecuente por lo que las mezzo las sustituyen en numerosas ocasiones (Oratorio Elías de Mendelssohn).

Voces masculinas: contratenor: es la más aguda y no hay que confundida con la voz del castrado, frecuente en el repertorio renacentista y barroco. Es característica su utilización del registro de cabeza. tenor: ligero: utilizado en ópera bufa. Voz brillante y fácil en agudo. Ejemplo: El Barbero de Sevilla de Rossini. lírico: voz más amplia y timbrada que la anterior. dramático: típico en los dramas wagnerianos, también conocido como tenor heroico (Lohengrin o Tanhauser).

Barítono: de carácter: Pizzaro en Fidelio (Beethoven) dramático o "Verdi": Rigoletto (Verdi) bajo o de gran ópera: voz enorme y rica que a veces interpreta los papeles correspondientes a la voz de bajo. Bajo: bufo o ligero cantante, lírico o melódico profundo o noble: voz extendida hacia el grave reservada a los papeles potentes (Sarastro en La flauta Mágica )

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

57

Voces blancas: Voces de niños cuya característica principal, además de poseer una tesitura muy aguda es que no tienen vibrato. 4. Otras clasificaciones. Existen clasificaciones de las voces atendiendo a otros parámetros como la intensidad, resistencia o estilo (oratorio, concierto, ópera, cámara, tenor mozartiano, etc.). CARACTERÍSTICAS, TESITURA Y DESARROLLO DE LA VOZ INFANTIL. La manifestación sonora vocal o es una constante física. Evoluciona, crece, cambia, se extiende y, finalmente, se extingue. El llanto es la primera manifestación sonora del ser humano; podemos afirmar sin temor a equivocamos que “los niños y las niñas cantan incluso antes de hablar" (Willems, Agosti-Gherman y Rapp-Hess). Los gritos del bebé se producen en torno al sol 4, aunque en ocasiones pueden llegar al mi 5 en forma de chillidos. A los diez meses, el niño produce ya modulaciones e inflexiones de los sonidos articulados que abarcan cuatro o cinco tonos. A medida que la laringe aumenta de tamaño, la voz infantil se va desarrollando en extensión. Aunque sea difícil establecer la tesitura en estas edades podemos establecer el siguiente desarrollo: a los tres años, la extensión comprende de re 3 a la 3 aproximadamente (a veces, abarcan la octava de do 3 a do 4); de 5 a 9 años se desarrolla la tesitura del niño completamente abarcando a los nueve años de si 2 a re 4 (excepcionalmente dos octavas de la 2 a la 4) y a los doce, de la 2 a re 4. Estos datos son, como hemos dicho anteriormente, aproximados y muy variables de unos niños a otros. Conviene no olvidar que con el crecimiento de la voz ésta se va volviendo más frágil y delicada y por tal motivo, en palabras de Rafael Muñoz, todos los abusos y esfuerzos desmesurados que realizan de forma repetida deben ser corregidos para que no produzcan lesiones más serias. Antes de la pubertad, el niño dispone de más de una octava de extensión vocal. A medida que crece el niño se desarrollan las cavidades de resonancia. Pero, en la pubertad, asistimos a un momento traumático para la voz. Durante la infancia, la laringe crece muy poco en relación con el desarrollo total del cuerpo, pero en este momento aumenta bruscamente adquiriendo el tamaño adulto, hecho que se relaciona con la madurez sexual. Esta mutación comienza a los doce y catorce años para niñas y niños respectivamente. Algunas de las transformaciones más acusadas de esta etapa son: -

En los niños, los repliegues vocales crecen alrededor de 1 cm, mientras que en las niñas de 3 a 4 mm. Por ello, se forma la prominencia laríngea o nuez de Adán, visible al exterior en los muchachos.

-

El tono medio de la voz hablada desciende una octava en el niño y de tres a cuatro tonos en la niña.

-

Se producen cambios repentinos o involuntarios del tono, audibles en forma de fallos y emisión brusca de notas agudas, popularmente conocida como gallos.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

58

El desarrollo de la voz es un aprendizaje que implica diferentes acciones por parte de los dos agentes del proceso: profesor, que ha de conocer la técnica fonatoria y ponerla en práctica con los alumnos para sacar el mayor rendimiento de las cuerdas vocales sin sufrir daños, y, en definitiva, del alumnado que ha de experimentar y utilizar la técnica vocal, en primera instancia de manera inconsciente. La importancia de la voz, sobre todo en el canto, está respaldada por grandes pedagogos musicales (Z. Kodály, E. Willems, M. Martenot, J.Ward...). El canto es sonido con la propia voz de los alumnos, increíble medio de comunicación y expresión ya que enlaza sonidos verbales y musicales, es imprescindible para iniciar la andadura por los elementos del lenguaje musical y a la vez que constituye un recurso didáctico motivacional y globalizador de primer orden en la escuela. En resumen, y siguiendo a Mena González, toda educación vocal debería pasar por cuatro fases o estadios. 1. Adquisición de unos buenos mecanismos de respiración. 2. Desarrollo de un timbre bello y poderoso (resonadores) con una buena impostación y colocación de la voz. 3. Articulación correcta y clara, produciendo los distintos fonemas que constituyen el texto de la obra musical. 4. Por último, consecución de otros efectos de expresión para cada circunstancia.

ALTERACIONES DE LA VOZ Las voces que tienen defectos graves han de ser corregidas por médicos especializados en foniatría. Aquellas que poseen defectos graves susceptibles de modificación y perfeccionamiento, pueden ser corregidas por el profesor aunque hay que tener en cuenta que raramente un mismo problema se presenta del mismo modo en dos niños y no todos los ejercicios son aplicables por igual. Defectos de la voz: -

voces fluctuantes en las que se percibe el cambio de registro, sobre todo en la nota de paso produciéndose gallos. Si aparece estas fluctuaciones han de pasar antes al registro de cabeza, evitar la rigidez en los órganos fonadores y vigilar la respiración.

-

subidas y bajadas de la afinación: casi siempre es debida a un impulso del aire excesivo (notas altas) y viceversa (se quedan bajos cuando la presión diafragmática es insuficiente).

-

voz nasal: se produce por una posición defectuosa del velo del paladar.

-

voz rígida o apretada: mala posición de la lengua cuando se canta muy fuerte; ayudan las vocalizaciones con m.

-

voz de corneta: cuando los labios están demasiado hacia fuera.

-

voz cerrada (dientes apretados): mala posición de los dientes generalmente en la pronunciación de la E y la T.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

59

Enfermedades que provocan trastornos en la voz: -

Resfriado. La garganta se reseca al respirar por la boca, causando nasalidad y voz opaca. La mucosidad cae en la faringe produciendo una irritación que provoca tos. Hay que evitar los cambios de temperatura repentinos y no ingerir bebidas demasiado frías. Evitar cantar en los días que dure el resfriado aunque sea leve.

-

Laringitis, anginas, gripe, faringitis: congestión de la mucosa en la laringe provocando la ronquera. Ésta consiste en una relajación de las cuerdas vocales que impide la vibración para emitir el sonido deseado. El reposo vocal ha de se absoluto. Enfermedades derivadas del mal use de los órganos vocales:

-

Afonía. Producida por un abuso vocal (hablar o cantar fuerte sin colocar la voz, cantar en tesituras inapropiadas, etc.)

-

Nódulo. Callo que se forma a los lados de las cuerdas vocales producido por el frotamiento exagerado de los pliegues vocales cuando se abusa de la voz. El órgano vocal de niño cantor es más sensible que el de los demás y cualquier exceso repercute instantáneamente en la voz. El nódulo puede desaparecer con 10-15 días de reposo radical aunque otros necesitan intervención quirúrgica. Otras enfermedades que pueden influir en la emisión:

- sinusitis: desviación del tabique nasal que dificulta la respiración - infecciones de amígdalas y dentarias. - enfermedades pulmonares. - pólipo: tumor de estructura diversa que se forma y crece en las membranas mucosa de diferentes cavidades, principalmente la nariz. Por otro lado, existen otros defectos de orden psicológico que afectan a la emisión de la voz, sobre todo en ocasiones de nerviosismo (trac de los solistas), que producen temblor en la voz, interrupciones y pérdida de la voz, ausencia de saliva. Por ello, hay que habitar desde temprano a que los niños canten solos.

LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA. IMPORTANCIA DE SU CUIDADO Y MANTENIMIENTO. De todos es sabido la cantidad de trastornos de la voz en los profesores derivados del abuso de la misma. A esto habría que añadir que el profesor de música canta frecuentemente. A estar circunstancias podemos añadir otra serie de situaciones que pueden agravar el estado vocal: el estrés, el tabaco, la contaminación, el insomnio, pero sobre todo, el mal use del aparato fonador (esfuerzos anormales y prolongados, etc.). La consecuencia más habitual es la laringitis crónica hipotónica, cuyos síntomas son la reducción progresiva de la extensión vocal, la pérdida de timbre en el agudo y, en definitiva, dificultad progresiva al cantar y hablar, que puede llegar, en algunos casos, a una degradación total.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

60

La mejor solución a estos problemas es la prevención, y más aún en nuestro caso de profesores de educación musical. Es recomendable realizar revisiones periódicas en el otorrino o en el foniatra, aun en ausencia de síntomas, además de toda una serie de cuidados, higiene vocal y medidas preventivas como evitar gritar en clase y en la vida diaria, tratando de habituar a los alumnos a un volumen medio, articular muy bien, impostar en el canto, no cantar notar fuera de nuestra tesitura, no realizar transformaciones voluntarias de la emisión, mantener una higiene vocal y dormir las horas necesarias, guardar reposo en afecciones gripales y resfriados, evitar el alcohol y ¡dejar de fumar, o consumir menos cigarrillos diarios! Todas las precauciones que tomemos son pocas ya que la voz es nuestra herramienta principal de trabajo.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 1. Podemos hacer un simple ejercicio en el que se vean los tres tipos de técnicas de la voz; la hablada, la cantada y la recitada. Se necesitaría primero la participación de tres alumnos; 1º) Uno de ellos tendrá que contarnos en público que es lo que hizo el verano pasado, si se fue de vacaciones, o si se quedó en casa, etc. 2º) Otro de ellos tendrá que cantar la canción del verano que más le guste. 3º) El último deberá recitar un poema. Si se supiera alguno podría recitarlo, si no, a elección del profesor. Una vez que los tres niños han hecho el ejercicio, la profesora ha de fijarse si lo han hecho bien, sino, les enseñará las técnicas para hacerlo. 2. En otro ejercicio: Se necesitaría la participación de, primero tres niños, para luego hacerlo toda la clase. 1º) A uno de ellos se le pediría que leyese el siguiente texto: Era una mañana fría y el sol se había eclipsado por unos momentos. El rocío de la noche anterior caía como las gotas de lluvia sobre el mar, y los árboles, que se resistían a abrazar la mañana, cerraban sus ramas para almorzar. 2º) Otro deberá recitarlo. 3º) El tercero lo cantará a su gusto, inventándose la melodía. Luego, sí esta melodía es bonita, podrán hacerlo todos los niños. 3. Otro ejercicio puede ser el de agrupar a la clase según la clasificación de voces existentes. Para ello, hemos de probar antes las voces de los jóvenes. Este ejercicio debería se usado para niños adolescentes que tengan ya la voz estable, ya que en el periodo de desarrollo cambia la voz. En lo niños pequeños, las voces son más agudas por lo que la clasificación sería menor. Una vez agrupada la clase, se cantarían canciones acompañándose cada uno de su correspondiente melodía.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

61

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA Y PARA VER MÁS PROPUESTAS DIDÁCTICAS: BIBLIOGRAFÍA Apuntes de clase de la asignatura Formación Vocal y Auditiva de la especialidad de Educación Musical. Profesora Isabel María Ayala Herrera (Ayala). Imágenes: tablas Word, libros varios, ediciones Susaeta, páginas de Internet… 1. Obras Generales y de Consulta. Agosti Gherban, C. y Rapp-Hess, Ch. El niño, el mundo sonoro y la música. Madrid: Ed. Marfil, 1988. Barbacci, R. Educación de la memoria musical. Buenos Aires: Ed. Ricordi, 1992. Bokser, A. El mundo sonoro en el jardín: guía didáctica para la actividad musical en el jardín de infantes: niveles 3, 4 y 5 años. Buenos Aires: Ricordi, 1977. Butler, D. The Musicians Guide to Perception and Cognition. Nueva York: MacMillan, 1992. Chapuis, J. Elements solfegiques et harmoniques du langage musical. Fribourg: Editions Pro Música, 1992. Despins, J.P. La música y el cerebro. Barcelona: Gedisa, 1994. Escudero, P. Didáctica musical activa. Vol 1 al V. Madrid: Real Musical, 1991. Fridman, R. La música para el niño por nacer. Los comienzos de la conducta musical. Salamanca: Amarú, 1997. Hemsy de Gainza, V. Iniciación musical del niño. Buenos Aires: Ricordi, 1964. Hargreaves, D. J. Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó, 1998. Hindemith, P. Adiestramiento elemental para músicos. Buenos Aires: Ricordi, 1984. . Curso condensado de armonía tradicional con predominio de ejercicios y un mínimo de reglas. Buenos Aires: Ricordi, 1966. Machado, P. Fundamentos de la apreciación musical. Madrid: Playor, 1985. Martenot, M. Solfeo: Formación y desarrollo musical. Buenos Aires: Ricordi, 1979. . Solfeo: guía didáctica del maestro. Buenos Aires: Rícordi, 1980. . Principios fundamentales de la educación musical y su aplicación. Madrid: Rialp, 1992. Martínez Celdrán, E. El sonido en la comunicación humana. Barcelona: Octaedro, 1996. Michels, U. Atlas de la Música. Vol. I y II. Madrid: Alianza, 1992.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

62

Murcia, M. Formación musical-didáctica. Madrid: Depósito Real Musical, 1981. Palacios, F. Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, 1997. Pierce, J. R. Los sonidos de la Música. Barcelona: Labor, 1985. Revistas: Música y Educación; Música, Arte y Proceso; Eufonía. Randel, D. Diccionario Harvard de la Música. Madrid: Alianza Diccionarios, 1997. Sanuy, M. Aula sonora. Hacia una educación musical en Primaria. Madrid: Morata, 1994. Stanley Sadie (ed). The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Londres: McMillan, 1995. Stefani, G. Comprender la Música. Swanwick, K. Música, pensamiento y educación. Madrid: Ministerio Ed. y Ciencia, Ed. Morata, 1991. Tait, M. y Haack, P. Principles and Processes of Music Education. New Perspectives. Nueva York: Teachers College, Columbia University, 1984. Toch, E. La melodía. Barcelona: Labor, 1985. Tomatis, A. El oído y el lenguaje. Barcelona: Martínez-Roca, 1969. Vivanco, P. Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi, 1986. Willems, E. Educación musical. Guía didáctica para el maestro. Buenos Aires: Ricordi, 1966. . Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires: Eudeba, 1979. . El valor humano en la educación musical. Barcelona: Paidós, 1981. . Solfeo: curso elemental. (Libro del alumno). Fribourg: Éditions Pro Musica, 1993. Yepes, A. Los primeros pasos en el dictado musical. Buenos Aires: Bany, 1960. 2. Monografías sobre la formación vocal. Asselineau, M. y Berel, E. Audición y descubrimiento de la voz. Courlay: Fuzeau, 1991. Benninger, M., Jackobson, M. y Johnson, B.H. Vocal arts medicine: the care and prevention of professional voice disorders. New York: Thieme Medical, 1994. Cornut, G. Que sais je?: la voix. París: Presses Univ. de France, 1983.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

63

Dewhurst-Mad dock. El libro de la terapia del sonido. Cómo curarse con la música y la voz. Madrid: EDAF, 1993. Di Stefano, G. El arte del canto. Buenos Aires: Javier Vergara, 1991. Echevarría y Goñi, S. La voz infantil: educación y reeducación. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1994. Escudero, P. Educación de la voz: canto, ortofonía, dicción (3 vols.). Madrid: Real Musical, 1982. Hewitt, G. Cómo cantar. Madrid: Edaf, 1981. Jackson Menaldi, Ma. C. La voz normal. Madrid: Panamericana, 1992. Le Huche, F. y Allali, A. La voz: anatomía, fisiología, patología, terapéutica. Barcelona: Masson, 1993. Lomas. La educación musical mediante el canto. Burgos: Santiago Rodríguez, 1971. Mansion, M. El estudio del canto: técnica de la voz hablada y cantada. Buenos Aires: Ricordi, 1947. Martínez Lluna, C. Tratado de técnica vocal. Valencia: Piles, 1985. Mena González, A. Educación de la voz. Principios fundamentales de ortofonía. Archidona: Aljibe, 1994. Miller, R. La estructure du chant. París: 1990. Perello, J. Canto-dicción. Barcelona: Científico-Médica, 1982. Prater, R. Manual de terapéutica de la voz. Barcelona: Ediciones Científicas y técnicas, 1992. Vivo, G. Cómo enseñar a cantar. Barcelona: Suc. Juan Gili, 1970. Wagner, C. Cómo enseñar a cantar. Barcelona: Suc. Juan Gili, 1970.

3. Monografías sobre la formación auditiva. Buser, P. a Impert,l M. Audition. Cambridge: MIT Press, 1992. Bustos Sánchez, 1. Discriminación auditiva. Madrid: C.E.P.E., 1979. Copland, A. Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura E.,1967. Domeque, M. y otros. La audición musical. Barcelona: Teide, 1988. Dugert, M.O. y Laurent, T. Audición y descubrimiento de los instrumentos. La escucha activa. Courlay: Fuzeau, 1988. Garmendia, E. Educación audioperceptiva: bases intuitivas en el proceso de formación musical (libro del maestro). Buenos Aires: Ricordi, 1981.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

64

Gelfand, S. Hearing: an introduction to psychological an physiologic acoustics. New York: Marcel Dekker, 1990. Hernández Moreno, A. Música para niños. Método intuitivo de audición musical. Madrid: Siglo XXI, 1992. Kühn, C. La formación musical del oído. Barcelona: Labor, 1988. Kuntzel-Hansen, M. Educación musical precoz y estimulación auditiva. Barcelona: Médica y Técnica, 1981. Lasala, A. La educación musical del oído. Buenos Aires: Ricordi, 1985. L~Epingle, C. OdiAct 1-2. Audición activa con percusión. Courlay: Fuzeau,1993. Linares de Mula, L. Audición y consciencia. Madrid: Univ. Complutense, 1990. Moch, A. Los efectos nocivos del ruido. Desde la vida fetal hasta la adolescencia. Barcelona: Nueva Paideia, 1986. Montilla López, P. El cerebro y la música. Un enfoque interdisciplinario. Córdoba: Universidad, 1999. Pich Solé, J. Audición lnfantil. Estudio sobre reconocimiento y retención de sonidos. Palma de Mallorca: Universidad de las Islas Baleares, 1988. Pickles, J. An introduction to the phisiology of hearing. London: Academic Press, 1988. Salzer, R. Audición estructural. Barcelona: Lábor, 1990.

4. Propuestas didácticas para la formación vocal y auditiva. Agosti, C. y Sesé, F. La música y su evolución. Historia de la Música con propuestas didácticas y 49 audiciones. Barcelona: Graó, 1994. Artigues, M. y otros. 51 audiciones. Barcelona: Teide, 1989. Cervera, J. y otros. Canciones para la escuela. Valencia: Piles, 1984. Conde Caveda, J., Martín Moreno, C. y Viciana Garofanov, V. Las canciones motrices I y II. Barcelona: Inde, 1997. Deladier y Riquier, A. Que suene la música. (Juegos de escuchar, de componer y de discos). Madrid: Altea, 1982. Elizalde, L. Canto escolar. Vol. I, Il, III. Madrid: Claretianas, 1982. Escudero, P. Cuentos musicales. Madrid: Real Musical, 1988. Gervilla, A. La creatividad en el aula. Málaga: Innovare, 1986.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

65

Hemsy de Gainza, V. La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983. Kane, J. (ed.). You are the music. 1995. Martín Ibáñez, C. Canta, juega y descubre tu cuerpo. León: Everest, 1987. . Vive la Música. (Ed. Primaria). Barcelona: Octaedro, 1992. Palacios, F. y Riveiro, L. Artilugios para hacer música. Madrid: Ópera Tres, 1990. Saitta, C. Creación a iniciación musical: hacia un nuevo enfoque metodológico. Buenos Aires: Ricordi, 1978. Sanuy, C. y otras. Canciones populares infantiles. Guía didáctica y 4 cassettes. Madrid: M.E.C., 1981. Sanuy, M. y C. Música Maestro. Madrid: Cincel, 1982. . González Sarmiento, L. Orff. Música para niños 1. Madrid: Unión Musical española, 1969. Schafer, M. El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ricordi, 1981. . Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi, 1982. . Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi, 1984. . El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi, 1984. . Hacia una educación sonora. Buenos Aires: Pedagogías musicales abiertas, 1994. La educación musical en Hungría a través del método Kodaly. Budapest: Corvina, 1976. Ward, J. Método Ward. Bélgica: Desclée, 1964. Willems, E. Uoreille musicale. Fribourg: Éditions Pro Musica, 1984. . Chapius, J. Educación Musical WiIlems. Fribourg: Pro Musica, 1994. Wuytack, J. Música viva. Sonnez...8aftez. París: A. Leduc, 1970. . Cantar y descansar. Madrid: Real Musical, 1992. . Schollaert, P. Musicogrammes. L'audition musicale active. Louvain: De Monte, 1977. Yepes, A. Introducción al método Kodaly. Buenos Aires: Barry, 1968.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

66

CANCIONERO

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

67

CANCIONERO INFANTIL

En este cancionero se recogen canciones para niños que tengan entre 4 y 10 años. Pero algunas canciones, o todas, pueden ser cantadas por los niños de todas las edades: por aquel pequeño ser que todos llevamos dentro. En él, hay propuestas didácticas para que los niños aprendan a sentir más la música, y sobre todo, a comprenderla un poquito.

Para ello, vamos a utilizar canciones que comiencen por diferentes intervalos, siguiendo el siguiente orden:

INTERVALO………………………………………………...CANCIÓN 2ª Mayor……………………………………….......La hormiga Pamela 2ª menor…………………………………………….Al pasar la barca 3ª Mayor……………………………………………El payaso tiene frío 3ª menor………………………………………… Las horas van pasando 4ª Justa………………………………………………….Lluvia y sol 5ª Justa…………………………………………………….El león 6ª Mayor………………………………………………… Chitón 6ª menor……………………………………………...Los cuatro patitos 7ª Mayor………………………………………………….La sirena 7ª menor……………………………………………………..Miau 8ª Justa…………………………………………………..El Invierno

Los cuatro patitos, La sirena, Miau y El invierno son composiciones propias que incluyo para su conocimiento. Espero puedan disfrutar con las actividades.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

68

1.) INTERVALO: Esta canción de la hormiga Pamela empieza con un intervalo de 2ª Mayor descendente: (Mi-Re).

2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: La canción está en la tonalidad de Do Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Sol). 2.3) Compás: 3/4. Es ternario: su análisis es tres cuartos de redonda, o lo que es lo mismo: tres negras. En cada tiempo entra una negra, y en el compás una blanca con puntillo.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

69

Disociación:

anacrusa es Acéfalo

2.4) Tipo de comienzo: Esta canción podía haber empezado en para ahorrarse el silencio de blanca, pero como no es así, el comienzo ya que el comienzo melódico se produce después del acento.

3.) FORMA DE LA CANCIÓN: Es una canción con forma estrófica de la manera (a a). Es la misma música pero se le va cambiando la letra. Como la música se repite tres veces la forma quedaría así: (a a, a a, a a). 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: se utilizan la triada de acordes básicos: Como la tonalidad es de Do Mayor. Los acordes son: Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-La-Do) Vº (Sol-Si-Re) La canción termina en cadencia perfecta ( Vº- Iº). Los acordes que hemos utilizado son el Iº, IVº, y Vº. Se han utilizado los acordes mayores de Do Mayor. 5.) CENTROS DE INTERÉS: el principal centro de interés en esta canción es que hay que alentar a los niños a que vayan al dentista. Otro centro sería la hormiga en sí, un ser tan diminuto como es una hormiga, hace que le de a la canción un tono más divertido. A partir de esto desarrollaremos más tarde la propuesta. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Cumpleaños Feliz, Sonrisas y Lágrimas, Feliz en tu día, Lego Diego, Noche de paz, Tengo una muñeca…

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Esta propuesta está centrada en los personajes que aparecen en la canción: hormigas. Y para ello dramatizaremos la obra.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

70

OBJETIVOS: Conseguir que los niños puedan comprender el compás de 3/4, tanto el pulso como el ritmo, que sepan dramatizar la canción, aprendan a no tener miedo al dentista, etc.

Teatro Musical

Escena 1 - La fiesta Niños en una fiesta, mucho bullicio. Cantan todos a boca cerrada. La canción se va apagando hasta llegar al silencio. Escena 2 - Dolor de muelas Pamela con el pañuelo atado, al lado de su abuela, camina de un lado al otro. Los niños de la fiesta, que ya no se ven, cantan la canción con la letra. Escena 3 - Consulta al dentista El dentista está curando a Pamela, luego ella se levanta y abraza a su abuela que justo entra al consultorio; el dentista asiente con una grata sonrisa. Pamela entrega el pañuelo 'del dolor' a su abuela. Los niños cantan a boca cerrada en pianissimo. Escena 4 - Fiesta con todos Llega Pamela a la fiesta, los niños la reciben con alegría y la rodean tomados de las manos. Todos cantan la canción completa y Pamela, en el centro, da muestras de alivio y felicidad. Casi sobre el final de la música, se acercan la abuela y el dentista. Todos saludan al público mientras gritan fuerte ¡Pamela fue al dentista!

Se escenificará esta obra y en la escena 4 cantarán la canción, para ello la melodía se mezclará con esquemas rítmicos con palmas y dedos, voces etc.

Los niños que tengan algún problema se les ayudará un poco más que a los demás, para que traten de comprender la canción. Estos pueden ir llevando las palmas y la melodía. Los demás lo mismo.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

71

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

72

La volví a pasar, me volvió a decir: -Las niñas bonitas no pagan aquí. Al volver la barca me volvió a decir: -Esta morenita me ha gustado a mí.

1.) INTERVALO: Comienza la canción con un intervalo de 2ª menor ascendente: (Mi-Fa). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: Do Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Mi-Re).

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

73

2.3) Compás: 2/4. Es binario: su análisis es dos cuartos de redonda, o sea dos negras. En cada tiempo entra una negra, y en el compás , una blanca. Disociación:

parte

2.4) Tipo de comienzo: comienza en anacrusa, al no empezar en la fuerte del compás. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: tiene la siguiente estructura (a, a): la forma es estrófica, misma música para diferentes estrofas del texto. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Al ser la tonalidad de Do M, vamos a utilizar, como en la canción anterior la triada de acordes que le corresponde a los grados más importantes de las cadencias: Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-La-Do) Vº (Sol-Si-Re) La canción termina en cadencia perfecta, para que los niños se apresuren con sus palmas en el Vº al final (Iº). 5.) CENTROS DE INTERÉS: pienso que el tema básico de esta canción es el amor y la igualdad. El amor, porque el barquero no quiere que la muchacha pague porque le ha gustado, como bien dice en la letra. Y la igualdad, porque ella quiere pagar al verse como una muchacha más. También hemos de centrarnos en el ambiente; el mar, las costas... 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: El himno de la Alegría, Heidi, La Barcarola, Érase una vez la vida, Campanas sobre campanas…

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

74

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Centrada en la muchacha, el barquero y en el verbo que se repite en la canción; pasar. OBJETIVOS: ·Discriminar compás de 2/4, pulso y acento. ·Trabajar un obstinato rítmico. ·Poner una melodía conocida y ponerle una letra que tenga relación con la canción.

OSTINATO RÍTMICO:

Este ostinato se irá repitiendo a lo largo de la canción, y más tarde intercalado en las siguientes canciones:

Es el turno de la muchacha; ella intenta pasar la barca cuando es parada por el barquero. Ella nos canta:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

75

Se dividirá la clase en tres grupos: · El primero estará formado por unas cuantas niñas que cantarán esta canción que hemos insertado. · Después le toca el turno al pesquero, que serán los niños que cantarán la siguiente canción:

· Otro grupo formado por niños y niñas irán haciendo el ostinato rítmico que hemos puesto antes. El ostinato será constante, no cesará. Sin embargo primero han de cantar las niñas la canción que nos hemos inventado, y al finalizarla, los niños cantarán la del pesquero. · Así, quedarán formados los grupos, intercalándose la canción de la muchacha primero, y después la del pesquero. · Luego, todos cantarán la canción al completo; Al pasar la Barca: -

Primero, cuando habla la muchacha, la cantan las niñas. y cuando habla el pesquero, la cantan los niños.

Con estas canciones que se intercalan, los niños verán más ejemplos de 2/4. Además se les enseñará el pulso y el acento. Y con el ostinato que se hará a la misma vez que las otras canciones inventadas, los niños verán el ritmo de la canción original que se intercala en otras canciones del mismo compás de 2/4.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

76

1.) INTERVALO: La canción del Payaso tiene frío empieza en intervalo de 3ª Mayor ascendente: (Do-Mi). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: La canción está en Do Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Sol). 2.3) Compás: 2/4. Es binario: su análisis es dos cuartos de redonda, o sea dos negras. En cada tiempo entra una negra, y en el compás , una blanca.

Disociación:

2.4)

Tipo de comienzo: La cancioncilla tiene un comienzo con

anacrusa.

3.) FORMA DE LA CANCIÓN: Se puede hacer de la siguiente manera: · Si consideramos la melodía “el payaso tiene frío” que es diferente a la de “y se pone el abrigo”, estamos hablando de una forma A. · Considerando la segunda melodía (por que cambia de notas) hablamos de una forma B. La forma sería: A-B. Pero como la forma B: Y SE PONE EL ABRIGO, tiene modificada la melodía al final de su cuarto compás y en el quinto, podríamos mejor hablar de una forma A’.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

77

La forma quedaría entonces así: A-A’. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Como esta breve canción está en Do M, se van a utilizar el Iº y el Vº, ya que son los acordes que mejor se adaptan a la melodía, que finaliza con una cadencia perfecta: Vº-Iº. 5.) CENTROS DE INTERÉS: es el payaso el primer centro, cómo éste cumple sus necesidades. Es buen ejemplo para que los niños se abriguen, duerman, etc. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Doce cascabeles, El caballo camina pa´lante, El Danubio Azul, El Zorro, Tinto Levanta, etc. 7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Se dramatizará la letra. Como esta canción está indicada para niños de 3-5 años intentaremos hacer la dramatización sencilla, y se utilizarán sonidos cotidianos que el niño asocia normalmente a necesidades.

OBJETIVOS: · Conseguir que los niños asocien sonidos con acciones que el payaso hace. · Introducir a los niños al ámbito musical mediante la dramatización que se llevará a cabo al mismo tiempo que se canta la canción.

Recomendado: 3-6 años Idea básica: Dramatización de la letra Sonidos: Do - Mi – Sol.

1. Se comienza (sin cantar) imitando el sonido de la sensación de frío, algo así como brrr … brrr. 2. El docente indicará en qué momento iniciar el canto. En la primera frase deben generarse dos acciones: sensación de frío y colocarse un abrigo, los brazos algo pegados al cuerpo son ideales para esto. 3. En la segunda frase, los niños, cerrarán los ojos e inclinarán su cabeza en obvia alusión al sueño. En momentos de la inclinación se colocarán ambas manos juntas a manera de almohada. 4. En la tercera frase realizarán el típico estiramiento de recién despierto, luego, de la palabra puerta gritarán la onomatopeya (cierre de una puerta) tac acompañando este sonido con la acción de cerrar la puerta; el brazo extendido y vuelto rápidamente hacia el pecho es apto para ésto. Pueden emplearse gráficas de un payaso transitando las tres situaciones. Una manera graciosa resulta de recortar, sobre una cartulina, el rostro de un payaso. Luego se recortan las cavidades de los ojos para que por detrás aparezcan ojos abiertos y ojos cerrados; es simplemente una larga cinta, del

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

78

mismo material, que posee tres tipos de ojos: abiertos normales, cerrados y abiertos de alegría. Inicialmente presenta ojos abiertos, cuando se tira hacia abajo aparecen los ojos cerrados, luego, con un tirón más, aparecen los ojos de alegría. Agréguense, con el mismo principio de la cinta, abrigos, leños y una puerta. En este caso también puede recurrirse a gráficas separadas e ir apuntándolas conforme avance la dramatización. Puede convenir comenzar la actividad del día con esta canción, no sólo cuando hace frío. Una opción más avanzada consiste en dividir la clase en dos grupos. El primer grupo realizará la actividad mencionada mientras que el segundo dará una base rítmica de palmas en valores de negra. Si los niños se encuentran sentados en una silla, es interesante realizar los golpes sobre los muslos. Con el tiempo puede alternarse entre manos y muslos, siempre en negras. En otra instancia o aún en la misma sesión, los grupos intercambiarán sus roles. Se puede usar un trozo cuadrado de cartulina blanca que llevará sobre su base un palito de helado pegado, de modo que los niños dibujen en una cara de la cartulina, al payaso con frío, y en la otra, con el abrigo ya puesto. y viceversa. Por ejemplo:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

79

1.) INTERVALO: Empieza en un intervalo de 3ª menor descendente: (Sol-Mi). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: La canción está en Do Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Sol).

lo en el

2.3) Compás: 3/4. Es ternario: su análisis es tres cuartos de redonda, o que es lo mismo: tres negras. En cada tiempo entra una negra, y compás una blanca con puntillo. Disociación:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

80

2.4) Tipo de comienzo: Esta canción podía haber empezado en anacrusa para ahorrarse el silencio de blanca, pero como no es así, el comienzo es Acéfalo ya que el comienzo melódico se produce después del acento. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: Sería (a, b, a, c) ya que en “a” se repite la melodía pero no el texto, y en “b” y “c”, hay diferente melodía y texto 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: la tonalidad sigue siendo Do M, por lo que se siguen utilizando los acordes básicos: Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-L a-Do) Vº (Sol-Si-Re) Hay cadencia perfecta al finalizar la obra: (Vº-Iº). En “b” hay una semicadencia porque deja en suspensión la obra. No obstante los grados los he puesto en la partitura directamente. 5.) CENTROS DE INTERÉS: el centro de interés es el reloj, sobre todo el tictac. De ahí que luego desarrollemos esquemas corporales de balanceo;

Nota: Hay que marcar el tiempo, y tener cuidado con el tic-tac binario, al introducirlo en esta canción ternaria para representar los esquemas rítmicos. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Isabelita me llamo, La farola de Palacio, Ya viene la vieja, ¡Oh María!, Tengo tengo, Toque de campanas, En el salón del Prado, etc. 7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: La propuesta estará centrada en el acompañamiento de la melodía con esquemas rítmicos de tic-tac del reloj.

OBJETIVOS:

tic-

· Intentar lograr que los niños aprendan a meter estructuras tales como la del tac, que suele ser de forma binaria, a una forma ternaria, cómo es el caso de nuestra canción. · Desarrollar el canto y el ritmo de la canción.

de

Para ello vamos a utilizar dos ostinatos que se desarrollarán en el transcurso la canción.

Dividiremos la clase en tres grupos: · Un grupo cantará la melodía.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

81

· Otro grupo hará un ostinato rítmico-melódico en el que, en cada parte se introducirán tres negras. · El último grupo hará otro ostinato rítmico-melódico en el que , en cada parte habrá una negra y un silencio de blanca.

La representación de esto, sería de la siguiente manera:

Idea básica: Balanceo corporal, valores rítmicos y clima de tranquilidad. Aquí el movimiento corporal ayuda a la emisión del canto. En el comienzo se trabajará con un solo grupo. Los niños, parados, balancearán su cuerpo a uno y otro lado siguiendo naturalmente el tempo. No resulta buena idea trabajarlo cuando los niños están muy excitados, por el contrario, se obtendrán los objetivos perseguidos cuando la actividad sea incorporada en tiempo de cierta calma. De ese modo, cuando los niños se encuentren alterados, ya sabrán el canto y será más fácil el inducirlos a realizarlo. En general se logra calmarlos pero insisto, debe aprenderse y ensayarse en momentos de no-alteración.

Es oportuno remarcar el juego que se produce entre un compás ternario y un ostinato (Tic Tac) binario, se requieren dos compases para que la secuencia se repita textual. Conviene dar el Tic/Tac a los más pequeños, luego, cuando el docente lo estime conveniente, invertirá los roles. El canto no será acompañado por ningún instrumento armónico. Como respaldo gráfico puede emplearse un reloj de agujas.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

82

Recuérdese que en la onomatopeya del reloj, el Tic siempre es más agudo que el Tac.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

83

1.) INTERVALO: La canción de la lluvia comienza en un intervalo de 4 Justa ascendente: (Do-Fa). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: Como la canción tiene una bemol en su armadura (sib) la tonalidad puede ser o Fa M o re m, pero como termina en Fa, y al cantarla suena más alegre, podemos decir que se trata de una tonalidad en Fa Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Sol).

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

84

2.3) Compás: 3/4. Es ternario: su análisis es tres cuartos de redonda, o lo que es lo mismo: tres negras. En cada tiempo entra una negra, y en el compás una blanca con puntillo. Disociación:

anacrusa es Acéfalo

2.4) Tipo de comienzo: Esta canción podía haber empezado en para ahorrarse el silencio de blanca, pero como no es así, el comienzo ya que el comienzo melódico se produce después del acento.

3.) FORMA DE LA CANCIÓN: La canción tiene forma estrófica: Forma a; El sol ya salió. Forma a´: y no llueve más la forma a y a´ tienen la misma melodía pero diferente letra. Forma b; Ahora los niños queremos cantar. Forma b´; contentos estamos queremos cantar. La forma sería entonces; a-a´-b-b´. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Cómo está en la tonalidad de Fa M, y sabemos que tiene alterada su nota natural Si, en Si bemol, los acordes básicos son: Iº (Fa-La-Do) IVº (Sib-Re-Fa) Vº (Do-Mi-Sol) Los grados están en la partitura. Hay cadencia perfecta al final.

5.) CENTROS DE INTERÉS: es el sol que contagia alegría. la lluvia ya se ha alejado y con el sol, los niños pueden jugar, cantar, etc. Sobre este asunto vamos a desarrollar la propuesta.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

85

6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Marcha nupcial, Himno de Eurovisión, Cu.cú, Madrugada del Conde Olinos, Los Corzos, ¿Cómo quieres que tenga?, A Pedro como era calvo.., De Madrid han venido… 7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: La propuesta está centrada en el sol y la lluvia, con esos temas vamos a hacer un obstinato melódico. OBJETIVOS: · Perfeccionar el canto de los niños. · Marcar pulso, ritmo y acento. · Conseguir que se trabaje un ostinato para que los niños inserten otra melodía y ritmo a la canción original. El trabajo sobre el ostinato se realizará haciendo que un grupo de niños recite las sílabas, no es buena idea insistir con las notas escritas. Con el correr de las clases, y si corresponde, se estimulará la entonación sobre las alturas provistas por la partitura. Resultará beneficioso un respaldo gráfico - dramático (un sol, una nube con lluvia) sólo para aquellos que realicen el ostinato, esto alentará la precisión rítmica y melódica Unos niños cantarán la canción y otros harán el ostinato.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

86

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

87

1.) INTERVALO: La canción del León empieza por un intervalo de 5ª Justa ascendente: (ReLa). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: Uso de la escala Dórica pero usaremos los acordes de Do. 2.2) Ámbito de la melodía: (Re-Si). 2,3) Compás: 4/4. Antiguamente se le denominaba compasillo. Es cuaternario; en cada tiempo entra una negra, y en el compás, una redonda.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

88

Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Tiene un comienzo tético, ya que, a parte de tener completo el compás, empieza en la parte fuerte de éste. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: Sigue Siendo estrófica, la forma es: a-a´: pero la ultima estructura tendría Coda, ya que hay un cambio en los dos últimos campases. Los cuatro primeros compases son la forma “a”. Los cuatro restantes son también “a” pero con coda al hacer un pequeño cambio que le da suspensión a la obra. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Seguimos Utilizando la triada de acordes básicos de Do M. Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-La-Do) Vº (Sol-Si-Re) La canción no empieza en el Iº, sino que lo hace en el IVº. Termina en semicadencia; Vº, eso deja a la canción en suspensión, para que de la impresión de impacto en la obra, ya que habla el león… 5.) CENTROS DE INTERÉS: el principal centro de interés es el león de SaintSaens. Sobre éste y otros animales que vamos a ir introduciendo, se desarrollará mi propuesta. Para ello, vamos a utilizar algunos de los animales que introdujo Saint-Saens, para que los niños vean otras melodías del mismo compás, y aprendan algo sobre la obra EL CARNAVAL DE LOS ANIMALES. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Himno de Andalucía, Tortuguita, La guerra de las galaxias, Superman (comienzo), Campanita del Lugar, etc.

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: A partir de la canción del león, vamos a desarrollar nuestra propuesta. Introduciremos diferentes melodías de Saint-Saens, que simulen al animal que

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

89

hace su marcha. Así los niños aprenderán también esta pieza musical. Luego nuestro trabajo será inventarnos la letra, ya que la música se nos da hecha. OBJETIVOS: · Hacer partícipe al niño de la marcha de los animales, así como conocedor de esta obra tan rica en expresión. · Trabajar el compás de 4/4, pulso, acento y ritmo. · Trabajar también un ostinato, que puede ser diferente según el animal que salga a escena. Por ejemplo, para el león se puede utilizar rugidos con valor de blancas, etc. · Crear danzas imitando al animal que salga a escena.

Podríamos empezar así: · Una vez que hace su marcha real el león, le seguiría los polluelos y las gallinas, y mientras a la melodía le insertamos una letra para que los niños se aprendan todo en conjunto, crearemos un ostinato rítmico y melódico que simule el cacareo y correteo de las gallinas y polluelos: En esta parte de la marcha de los polluelos y gallinas, una parte de los niños cantarán la canción, y otra parte hará el ostinato, también pueden hacer la danza típica de estos animales, ya que la expresión corporal es importante (esto se puede ver bien en los dibujos que a continuación insertaremos). Gallinas y polluelos:

Los niños imitarán a los polluelos y a valor de negras crearan el ostinato con un cacareo.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

90

Tortuga:

Los niños tendrán que imitar el paso lento de una tortuga. El ostinato, a ritmo de blancas será del sonido que deja el resbalar las piernas sobre el suelo.

Pececitos:

Los niños aquí serán pececitos, con la danza típica de éstos, su aleteo. De ostinato a modo de corcheas los niños dirán glo-glo..

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

91

1.) INTERVALO:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

92

La canción empieza en intervalo de 6ª M ascendente: (Re-Si). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA:

mi

2.1) Tonalidad: Al apreciar la melodía de la canción creo que está en menor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Re-Mi).

2.3) Compás: 3/4. Es ternario: su análisis es tres cuartos de redonda, o lo que es lo mismo: tres negras. En cada tiempo entra una negra, y en el compás una blanca con puntillo. Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Comienza en Anacrusa ya que el comienzo melódico se produce antes del acento.

3.) FORMA DE LA CANCIÓN: Es una canción de forma estrófica de la siguiente manera: A-B-C-D-A-B-C-D. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Se sigue utilizando la triada de acordes básicos. Como la tonalidad está en mi menor, vamos a utilizar los acordes de Sol Mayor que es su relativa: Iº (Sol-Si-Re) IVº (Do-Mi-Sol) Vº (Re-Fa#-La). La canción termina en cadencia perfecta. La armonización Básica está indicada en la canción. 5.) CENTROS DE INTERÉS: La palabra Chitón, que se refleja en toda la canción, va a ser un importante centro de interés a la hora de elaborar la Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

93

propuesta didáctica. También podemos hablar del sereno que representa la noche. El silencio que conlleva decir chitón puede expresarse anulándose la palabra al cantarla, y viendo como los niños miden el pulso dentro de sus cabezas. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: La Salve de Olé, Liviano de Verdi, El Día que me quieras, Brasil, La Conga, Invierno de Willens, etc. 7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Las horas han pasado y los niños han de dormir. Para ello, el sereno va cantando la hora y ya todo ha de estar en silencio. Tradicionalmente eran otros tiempos en los que los niños cantaban esta típica canción popular. Ya, la figura del sereno ha desaparecido. OBJETIVOS: · Notar el pulso de la obra. · Aplicar ostinatos que den una idea de silencio. · Introducir otros instrumentos corporales para la finalidad de que el niño represente esquemas corporales. · Introducir otras cancioncillas del mismo compás y crear una letra que trate de lo mismo, para que el alumno asocie compás. · Etc…

Los niños podrán desarrollar el siguiente ostinato:

A la misma vez que los niños van diciendo el ostinato de la voz intentan seguir el esquema rítmico andando o arrastrando los pies como si se fueran directos a dormir. Desarrollarán por tanto el objetivo del pulso con la voz y ritmos diferentes con el ritmo de los pies.

Otro grupo paralelamente irá cantando la siguiente canción para advertir a los niños que están haciendo el ostinato, de la presencia del sereno que se va acercando: Ellos cantarán:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

94

Otro grupo se encargará de cantar la canción de Chitón. Se puede hacer un Canon en esta canción. Un grupo empezará cantando y cuando vayan por el cuarto compás otro grupo empezará sin que sea interrumpido el primero, y así sucesivamente.

Un último grupo hará un canon can la siguiente canción ( A,B,C,D):

Más tarde según el docente se relacionará toda esta propuesta. Seguro que en conjunto resulta divertida.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

95

LOS CUATRO PATITOS

Los patitos dicen cua cuando tienen frío frío, cuando tienen un poco de hambre. Y el más feo de los cuatro se levanta muy temprano para ver el sol de la mañana. Y otra vez vendrá mamá a enseñarles la lección.

1.) INTERVALO: La canción de los patitos empieza en un intervalo de 6ª menor ascendente: (Mi-Do). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA:

es

2.1) Tonalidad: La canción empieza en la tonalidad de Do Mayor, pero cambia de tonalidad a partir del compás onceavo, la tonalidad elegida la menor, y termina en esta tonalidad. 2.2) Ámbito de la melodía: La nota más grave de la melodía es La, y la más aguda Do: ( La-Do). 2.3) Compás: 4/4. Antiguamente se le denominaba compasillo. Es cuaternario; en cada tiempo entra una negra, y en el compás, una redonda.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

96

Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Esta obra tiene un comienzo Tético, ya que el comienzo melódico coincide con el acento. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: La canción tiene la siguiente forma: A-b-Cb-D-E. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Para la armonización de esta canción vamos a usar los acordes de Do Mayor que hemos estado utilizando hasta ahora. Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-La-Do) Vº (Sol-Si-Re). Hay semicadencia en b y en el compás 12 y 13. Termina en cadencia perfecta (Vº-Iº). 5.) CENTROS DE INTERÉS: En la pieza se habla de cuatro patitos, ese va a ser el centro de interés, pero sobre todo uno de los patitos que es el más feo, para enseñar a los niños a no discriminar, ya que este patito tiene la cualidad de levantarse muy temprano a contemplar la belleza del sol. También podemos hablar de la madre que les enseña la lección…. A raíz de todo eso vamos a desarrollar nuestra propuesta, además se pueden hacer muchas cosas: se les puede preguntar a un grupo de niños ¿qué dicen los patitos?, por lo que ellos dirán cua-cua cua constantemente y se irá mezclando con la canción que será cantada por otro grupo de niños. De todo esto hablaremos en el punto siete.

6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Mocita dame un clavel, Cristóbal Colón, Austin Power, etc.

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Esta propuesta está centrada en los patitos y en lo que anteriormente dije.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

97

OBJETIVOS: · Conseguir que los niños puedan comprender el compás 4/4. · Aprender a adquirir valores tales como la no discriminación de personas que físicamente sean diferentes, no por ello peores. · Diferenciar el pulso de la canción del ritmo. · Aprender a dramatizar la obra. Vamos a hacer un teatro musical en el que van a mezclarse diálogos con diferentes trozos de la canción, y un ostinato que se repetirá según el narrador/a que va a ser el docente. El ostinato va a ser el siguiente: El narrador preguntará: ¿qué dicen los patitos? Un grupo de alumnos que serán los que harán de patitos del ostinato dirán: cua-cua-cua-cua.

Elementos del teatro musical: · El narrador/a · Cuatro niños que harán de patitos. · Niños del ostinato. (Voces) · Mamá pato: una niña hará este papel. · Canción original de los cuatro patitos. · Cartulinas que los niños recortarán y harán los picos de los patitos. · Diálogos. _________________________________ Desarrollo del teatro:

Narrador: los patitos se disponen a dar su paseo de la mañana pero hoy el día ha amanecido un tanto fresco… Pato 1: Hoy tengo mucho frío y no me apetece dar ningún paseo… Pato 2: Pues yo tengo mucha hambre y mamá aún no ha llegado… Pato 3: A mi me apetece una buena tarta de chocolate, de esa que mamá hace tan rica. Narrador: Así que los patitos se quedaron en casa esperando a que llegara su mamá, y mientras tanto cantaban…

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

98

Patitos 1, 2 y 3:

Narrador: ¿Qué dicen los patitos? Niños del ostinato: Cua-cua-cua-cua. Patito feo: ¡Qué día tan fresquito hace!, pero eso no va a impedir que yo dé el paseíto de las mañanas, además el sol, aunque hoy se ha ocultado, seguro que me está esperando para poder brillar como ayer… Narrador: Al pequeño patito le gusta madrugar y mientras va caminando suele cantar: Patito feo:

Narrador: ¿Qué dice el patito? Niños del ostinato: Cua-cua-cua-cua. Narrador: Pero por el camino el pequeño patito se ha encontrado a su mamá que venía de comprar chocolate para la tarta que les va a preparar a los cuatro patitos… Mamá: Patito vamos a casa que traigo chocolate para haceos una gran tarta, pero antes de que la podáis tomar tú y tus hermanos tenéis que estudiar la lección de música… Patito feo: Ya mamita, pero eso díselo tú a los hermanos, pues seguro se comen la tarta antes de estudiar…

Narrador: La mamá y el patito vuelven a casa y cuando los tres patitos la ven empiezan a cantarle: Patitos 1, 2 y 3:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

99

Narrador: ¿Qué dicen los patitos? Niños del ostinato: Cua-cua-cua-cua. Todos:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

100

LA SIRENA

1.) INTERVALO: La canción de la sirena tiene en su comienzo un intervalo de 7ª Mayor ascendente: (Do-Si). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: La canción está en Do Mayor. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Si). 2.3) Compás: : 4/4. Antiguamente se le denominaba compasillo. Es cuaternario; en cada tiempo entra una negra, y en el compás, una redonda. Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Esta obra tiene un comienzo Tético, ya que el comienzo melódico coincide con el acento.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

101

3.) FORMA DE LA CANCIÓN: La forma es la siguiente; a-a-b-b-a con coda. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Para la armonización de esta canción vamos a usar los acordes de Do Mayor que hemos estado utilizando hasta ahora. Iº (Do-Mi-Sol) IVº (Fa-La-Do) Vº (Sol-Si-Re). Empieza con semicadencia (Vº) y termina en cadencia perfecta (Vº-Iº). 5.) CENTROS DE INTERÉS: El principal centro de interés en esta canción es la sirena. Ella está triste porque quiere poder caminar.., pero también está inquieta y cabe saltar, bailar, etc. Sobre estos verbos de desplazamiento y sobre la sirena, va a ir encaminada la propuesta didáctica. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Superman.

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: La propuesta está centrada en varios aspectos: · La sirena que la vamos a relacionar con el medio acuático intercalando en la propuesta canciones que hablen de éste. · Verbos de desplazamiento que utiliza la sirena, para ello los niños han de imitar estos movimientos.

OBJETIVOS: · Conseguir que los niños puedan comprender el compás 4/4. · Adquirir un aprendizaje corporal. · Intentar ver las relaciones del medio acuático. · Conseguir que los niños conozcan también el compás 2/4 y vean las diferencias existentes entre uno y otro compás.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

102

PROPUESTA DIDÁCTICA: Vamos a dividir la clase por grupos: · Un grupo de niños será el que cantará la canción de la sirena, una vez aprendida ésta. · Otro grupo de niños cantará la siguiente canción:

Así recrearán más la canción de la sirena, imaginando que en la costa donde vive ésta hay un barco navegando. Además como esta otra canción está en 4/4 también, los niños verán más ejemplos de canciones con este compás. · Ahora vuelven a cantar los primeros niños la canción de la sirena. · Otro grupo cantará a continuación una canción en 2/4 para que aprendan a diferenciar uno de otro compás:

Con esta otra canción los niños estarán relacionando ya a la sirena con el barco sin timón y con el pececito.

· De nuevo el grupo primero volverá a cantar la canción de la sirena. Todo esto se hace para que los niños vayan relacionando la canción y la discriminen de otras.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

103

· El primer grupo de niños volverá a cantar la canción de la sirena. Nota: Todas estas canciones irán acompañadas de los movimientos característicos que tengan, sobre todo la de la sirena, cuando salta, los niños saltarán, etc.

MIAU

miau!

Mi gatito dice miau, mi gatito dice miau. Dice todo, sabe mucho, es genial. Come poco, dice muchos miau.

1.) INTERVALO: La canción del gatito está en un intervalo de 7ª menor ascendente: (Mi-Re). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: la obra está en la tonalidad de mi menor, ya que tiene un sostenido en Fa. 2.2) Ámbito de la melodía: (Do-Re). 2.3) Compás: 4/4. Antiguamente se le denominaba compasillo. Es cuaternario; en cada tiempo entra una negra, y en el compás, una redonda.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

104

Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Esta obra tiene un comienzo Tético, ya que el comienzo melódico coincide con el acento. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: La canción tiene la siguiente forma: A-A-b-b con coda. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Dijimos que la tonalidad de la canción era mi menor. Vamos a usa los acordes de Sol Mayor, dos de ellos coinciden con el Iº y Vº de mi menor. Iº (Sol-Si-Re) IVº (Do-Mi-Sol) Vº (Re-Fa#-La) IIIº (Si-Re-Fa#) que coincide con el Vº de mi menor. VIº (Mi-Sol-Si) que coincide con el Iº de mi menor. La canción empieza con semicadencia (Vº). Se puede decir que acaba en cadencia perfecta ya que el IIIº de Sol Mayor coincide con el Vº de mi menor: (IIIº-Iº). 5.) CENTROS DE INTERÉS: El principal centro de interés es el gatito, y cómo éste dice miau. Sobre el gatito vamos a desarrollar la propuesta. Como el gato tiene cuatro patas nos va a venir muy bien para representar esquemas corporales del compás 4/4. Además se puede relacionar la propuesta con otros animales que tengan las mismas patas. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: Mi Jaca, Contigo aprendí, El Zorro, etc.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

105

7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Como hemos dicho antes, el gatito va a ser nuestro principal centro de interés a la hora de hacer esta propuesta. OBJETIVOS: · Discriminar compás 4/4. · Conocer el pulso de la obra. · Ejercitar esquemas corporales de valor de 4 negras por compás para asociarlas al compás de la canción. · Conocer otras canciones en las que aparezcan animales con cuatro patas para unirlas al obstinado corporal, pero que aparezca también otros compases como el de 2/4 para que los niños vayan adquiriendo la capacidad de ver que dónde hay 4 negras en un compás de 4/4, puede haber 4 corcheas en uno de 2/4. Así los niños observarán que los movimientos de sus esquemas son más rápidos en el segundo caso. Todo esto se les enseñará de antemano.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA:

Se dividirá la clase en grupos: · Un grupo será el que cante la canción del gatito. · Otro grupo hará un ostinato: Miau-miau-miau-miau (en valor de negras cada miau). · Otros niños tendrán que representar la siguiente escena: Cada vez que los niños del primer grupo canten la canción, estos otros tendrán que ir haciendo el ostinato corporal de ir gateando adelantando una rodilla, después otra con un valor de negra cada una. Y cuando el grupo del ostinato melódico diga miau…, estos niños pararán de gatear. Así sucesivamente.

· Otro grupo de niños cantará la siguiente canción que está en un compás de 2/4, así los niños aprenderán a diferenciar uno de otro compás, y el resto de la clase observándolos, también aprenderán.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

106

Además cómo los perritos también tienen cuatro patas los niños pueden hacer esquemas corporales con las piernas, con la diferencia de que aquí el compás es de 2/4 y, para enseñarles a los niños los esquemas podemos meterle cuatro corcheas de manera que completen el compás. Se les dirá a los niños: ¿Os acordáis que en la canción del gatito habéis arrastrado las rodillas pasito a pasito?, pues aquí lo vamos a hacer un poco más rápido.

· Otros niños acompañarán la canción de éstos con el ostinato melódico: Guau-guau-guau-guau (en valor de corcheas cada guau).

· Y para finalizar la propuesta, un último grupo cantará la siguiente canción, que en cada final de frase se irá mezclando con la del gatito, de manera que cuando terminen la primera frase, los niños del primer grupo cantarán la canción del gatito hasta terminar su primera frase, cediéndole el turno al último grupo que seguirá por su segunda frase, y así sucesivamente.

Esta canción también tiene un compás de 2/4, así que hay que tener cuidado al ir mezclándola con la del gatito, no vayamos a equivocar a los niños más de lo que puedan estarlo ya:

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

107

Como al burro le duele la cabeza, es mejor que los niños no hagan esquemas corporales de ir trotando, etc. Pueden simular dolor de cabeza, etc.

EL INVIERNO

Todos tienen mucho frío cuando llega el invierno. Otra vez vendrá el verano, el verano, Más no volverá el invierno.

1.) INTERVALO: Esta canción empieza en un intervalo de 8ª Justa ascendente: (Re-Re). 2.) ANÁLISIS DE LA PIEZA: 2.1) Tonalidad: La canción está en la tonalidad de Re Mayor, a que tiene dos sostenidos, uno en Fa y otro en Do. 2.2) Ámbito de la melodía: (Re-Fa# una octava más arriba). Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

108

2.3) Compás: Antiguamente se le denominaba compasillo. Es cuaternario; en cada tiempo entra una negra, y en el compás, una redonda.

Disociación:

2.4) Tipo de comienzo: Esta obra tiene un comienzo Tético, ya que el comienzo melódico coincide con el acento. 3.) FORMA DE LA CANCIÓN: La canción tiene la siguiente forma: A (a-a) –B (b-b)-C-D. 4.) ARMONIZACIÓN BÁSICA: Vanos a utilizar los acordes de Re Mayor. Iº (Re-Fa#-La) IVº (Sol-Si-Re) Vº (La-Do#-Mi)

La canción empieza con cadencia perfecta y termina también con ésta.

5.) CENTROS DE INTERÉS: El principal centro de interés en esta canción es el frío que tienen todos los niños cuando llega el invierno. No obstante poco queda para que el verano llegue y los niños dejen de tener frío. Sobre eso desarrollaremos nuestra propuesta. 6.) CANCIONES REPRESENTATIVAS: La lambada, Los enanitos del bosque, Lo que el viento se llevó, las Zárdas de Monti, etc. 7.) APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN: Nos vamos a centrar en el invierno, podemos, a partir de esta canción, insertar otra que tenga que ver con las estaciones del año.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

109

OBJETIVOS: · Discriminar el compás de 4/4 y asociarlo a otros. · Que los niños adquieran la capacidad de saber el clima peculiar de cada estación. · Saber llevar el pulso de ésta. .Conocer ostinatos melódicos peculiares de la estación en la que nos encontremos.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA:

Vamos a dividir la clase en grupos: · Un grupo será el que cantará la canción del invierno. · Otro grupo introducirá en esta canción un ostinado melódico: ffffffrrr! ffffrrrr! (imitando el tiritar de una persona, cada una en valor de blanca para completar compás) · Otro grupo, una vez hayan acabado los anteriores, cantarán la siguiente canción que tiene que ver con el invierno:

Cuando se aleja el verano, apetece sacar de lo más hondo del armario los paraguas, los chubasqueros y las botas de agua y saltar en los charcos sin mojarse. Si todavía no ha llovido, puedes intentarlo con esta canción.

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

110

Que llueva, que llueva la Virgen de la Cueva, los pajaritos cantan, las nubes se levantan, ¡Que si, que no, que caiga un chaparrón!

Aprendiendo a sentir la música

Que siga lloviendo, los pájaros corriendo, florezca la pradera al sol de Primavera. ¡Que si, que no! ¡Que caiga un chaparrón! ¡Que no me moje yo!

Rosario Sabariego Gómez

111

Los niños tienen que imaginar que está lloviendo y se están mojando, pero de repente sacan todos sus paraguas y ya no se mojan. A parte de que todos nosotros tengamos frío en invierno: ¿quienes tienen también frío? Respondiendo a esta pregunta los niños cantarán la siguiente canción:

Los pollitos dicen: pío, pío, pío, cuando tienen hambre, cuando tienen frío.

La gallina busca el maíz y el trigo, les da la comida y les presta abrigo.

Bajo sus dos alas, se están quietecitos y hasta otro día duermen los pollitos.

Como en la canción del invierno se deja ver que pronto llegará el verano, dejamos esta incógnita para otra propuesta.

CANCIONES REPRESENTATIVAS:

2ª MAYOR ASCENDENTE: cumpleaños feliz, sonrisas y lágrimas, feliz feliz en tu día, lego Diego, noche de paz, tengo una muñeca… 2ª MAYOR DESCENDENTE: marcha turca, triste y sola, amigo Feliz… 2º MENOR DESCENDENTE: vito, katatumba, ron ron ron, para Elisa de Beethoven… 2ª MENOR ASCENDENTE: el himno de la Alegría, Heidi, barcarola, algo se muere en el alma, érase una vez la vida…

el verano ya llegó, la

3ª MAYOR ASCENDENTE: doce cascabeles, el caballo camina pa´lante, el Danubio Azul, el zorro, Quinto levanta…

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

112

3ª MAYOR DESCENDENTE: sonido de los cuartos, la V sinfonía de Beethoven… 4ª JUSTA ASCENDENTE: marcha nupcial, el patio de mi casa, cu cu, Aída, Himno de Eurovisión, madrugada del conde Olinos, Por ti volaré… 4ª JUSTA DESCENDENTE: Pequeña serenata de Mozart, Himno de España… 5ª JUSTA ASCENDENTE: Himno de Andalucía, Campanita del lugar (tortuguita), Superman, la guerra de las galaxias… 5ª JUSTA DESCENDENTE: la lista Schilder, el minuetto de Bach, los picapiedras… 6ª MAYOR ASCENDENTE: liviano de Verdi, olé (salve), el día que me quieras, Brasil, Vítores, la conga, invierno de Willens… 6ª MAYOR DESCENDENTE: mofly… 6ª MENOR ASCENDENTE: mocita dame un clavel, Cristóbal Colón, Austin Power… 6ª MENOR DESCENDENTE: lía, love story… 7ª MAYOR ASCENDENTE: superman ( final)… 7ª MENOR ASCENDENTE: mi jaca, contigo aprendí, el zorro… 8ª JUSTA ASCENDENTE: lambada, lo que el viento se llevó, las Zardas de Monti, ¡ Ay mi pescaíto!... 8ª JUSTA DESCENDENTE: D´artacan…

Aprendiendo a sentir la música

Rosario Sabariego Gómez

113