Aprendiendo (Y Haciendo Historia) En La Web 2 0

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Aprendiendo (y haciendo) historia en la Web2.0 Creación de entornos flexibles de aprendizaje en enseñanza secundaria Marcelo Maina XP09/M1110/00146

© FUOC • XP09/M1110/00146

Marcelo Maina

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

Aprendiendo (y haciendo) historia en la Web2.0

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Contenidos

Módulo didáctico 1 Justificación Marcelo Maina 1.

Introducción

2.

Competencias a desarrollar

3.

Objetivos de aprendizaje

Módulo didáctico 2 Situación Marcelo Maina 1.

Me interesa

2.

A ver qué puedo averiguar

3.

Es buen momento para lanzarse a la aventura

Módulo didáctico 3 Interacción Marcelo Maina 1.

Buceando en Internet

2.

Identificando temas a desarrollar

3.

Un inventario de aplicaciones y tecnologías

4.

Un enfoque centrado en el alumno

Módulo didáctico 4 Resolución Marcelo Maina 1.

Situación de aprendizaje 1: El explorador

2.

Situación de aprendizaje 2: Los intrépidos

3

Aprendiendo (y haciendo) historia en la Web2.0

Justificación Marcelo Maina P09/M1110/00147

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Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

Justificación

Justificación

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Índice

1.

Introducción........................................................................................

5

2.

Competencias a desarrollar.............................................................

6

3.

Objetivos de aprendizaje..................................................................

7

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1. Introducción

Ramiro, profesor de Historia de una escuela secundaria, decide incorporar a su enseñanza el uso de aplicaciones y tecnologías propias a la Web2.0. Después de haber seguido una breve formación en el tema y con el ánimo de explorar nuevas formas de enseñar y de motivar a sus alumnos a aprender, se lanza de lleno al proyecto.

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2. Competencias a desarrollar

I) Diseño de propuestas de formación centrado en el alumno atendiendo a sus diferentes estilos de aprendizaje. II) Diseño de entornos de aprendizaje basados en aplicaciones gratuitas y fáciles de utilizar. III) Diseño colaborativo de propuestas de formación interdisciplinarias.

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3. Objetivos de aprendizaje

a) Proponer entornos de aprendizaje y actividades facilitadores del aprendizaje activo, crítico y reflexivo. b) Identificar fuentes de información en línea acreditadas y fiables. c) Seleccionar herramientas en función de los objetivos de aprendizaje definidos. d) Identificar herramientas de acceso libre y de fácil utilización. e) Crear propuestas educativas en base a la reutilización de objetos y/o materiales de aprendizaje. f)

Componer un "entorno" de aprendizaje integrado.

g) Consensuar propuestas de aprendizaje que incluyan puntos de vista variados y complementarios sobre un tema relevante.

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Situación Marcelo Maina P09/M1110/00148

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Situación

Situación

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Índice

1.

Me interesa...........................................................................................

5

2.

A ver qué puedo averiguar..............................................................

6

3.

Es buen momento para lanzarse a la aventura.........................

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1. Me interesa

Hace diez años que Ramiro enseña Historia en una escuela secundaria, a la que llega a pie al cabo de 10 minutos, después de atravesar una peligrosa avenida de 6 carriles. Al llegar a su trabajo toma su segundo café de la mañana (el primero es para estar atento al cruzar la avenida) y comparte con sus colegas cuestiones cotidianas. Una mañana de lunes, Francisca, profesora de Geografía, recientemente incorporada a la institución, comenta que durante el fin de semana vio en la televisión un documental que llamó mucho su atención: –(...) creo, si mal no recuerdo, que se llamaba "Las pirámides de Caral" o algo parecido. Trata de un hallazgo arqueológico bastante reciente pero importantísimo, tanto para Perú como para la explicación del origen de las civilizaciones.

Situación

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2. A ver qué puedo averiguar

Ya de regreso a su casa, antes de cenar, Ramiro recuerda la conversación con su colega y decide investigar un poco sobre el tema en Internet. Primero ubica el sitio web de la cadena de televisión donde se había difundido el programa con la esperanza de encontrar un horario de redifusión. – ¡Ah, me lo temía, como todo buen programa, lo dan a horas imposibles de ver! – ¿Estás hablando sólo?, preguntó Sara, su mujer. Sonrojado, Ramiro respondió: – Sólo pensaba en voz alta. Es que me gustaría ver un programa que puede ser de mucha utilidad en mi curso, ¡pero lo dan a las 4 de la mañana! Dentro de un mes comenzaré a hablar sobre historia y civilización y este material, creo, me vendría como anillo al dedo.

Ramiro decide grabar el programa. Es hora de probar el nuevo "aparato" de recepción de televisión digital. Les ha costado algo caro, ya que lo han comprado con un disco con memoria suficiente para almacenar unas cuantas horas de programas, ya que se les hace difícil ver televisión desde que Gonzalo nació, hace poco más de dos años.

Situación

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3. Es buen momento para lanzarse a la aventura

A Ramiro le parece que se dan una serie de condiciones que le permiten ir adelante con la iniciativa de "innovar" en su enseñanza. Poco tiempo antes, Ramiro había asistido a una formación ofrecida por el Ministerio de Educación, en donde se presentaron distintas maneras de dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de recursos pedagógicos hipermedia y aplicaciones Internet de sencilla utilización. Este enfoque con el fin último de incitar a los estudiantes a implicarse activamente en sus estudios. – Si no lo hago ya, comenzaré a olvidar lo que aprendí. Debo predicar con el ejemplo; se aprende "haciendo" –se repetía a sí mismo.

Ramiro es consciente, además, de la situación de sus alumnos, que pasan mucho tiempo enviándose mensajes de texto con el móvil y hablando de sus amigos de Internet, y de cómo se comunicaban e intercambian información en línea. Es muy típico escuchar en los recreos a sus alumnos decir: – El nuevo vídeo ya está colgado en Youtube, te paso el enlace esta tarde. Prometido. Y también: – Sí, no estaremos aquí el fin de semana. Mis padres han comprado los pasajes y ya lo tienen "todo" organizado. ¡Una pesadilla! Pero yo estuve viendo en Internet que cerca del hotel hay una disco y MegaMass toca el sábado. Les voy a negociar el zoo por Mass. – Estuve viendo el blog de Mati, puso unas fotos y un vídeo del último show. Ya sabes que es el primer fan...

A Ramiro también le preocupa el hecho de que la sala de informática está algo desaprovechada. Después del acto de inauguración, a la que vino el supervisor general a cortar la cinta, los 30 ordenadores quedaron allí, esperando. Ramiro se dice que no pueden ser sólo para consultar el correo electrónico, no con lo que la institución paga por tener un acceso de banda ancha, es un dinero bien empleado que se malgasta. Suerte que el profesor de Física, de vez en cuando la usa. Ha instalado unas aplicaciones que le permiten simular experimentos que complementa con el laboratorio. – "Y bueno, si el pequeño Einstein lo hace, ¿por qué no yo?" Se pregunta con algo de culpa al darse cuenta de que siente algo de celos de su colega.

Situación

Interacción Marcelo Maina P09/M1110/00149

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Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

Interacción

Interacción

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Índice

1.

2.

3.

4.

Buceando en Internet.......................................................................

5

1.1.

Trabajar el caso ............................................................................

9

Identificando temas a desarrollar................................................

12

2.1.

Trabajar el caso ............................................................................

13

Un inventario de aplicaciones y tecnologías..............................

14

3.1.

Trabajar el caso ............................................................................

15

Un enfoque centrado en el alumno..............................................

19

4.1.

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Trabajar el caso ............................................................................

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1. Buceando en Internet

Si hay algo que caracteriza a Ramiro es su ansiedad, así que mejor que esperar al viernes para ver el documental, decide explorar en Internet para ver si podía encontrar algo referido al tema. Entra en su motor de búsqueda preferido e introduce las palabras "Caral, Perú, civilización" y aparece una gran lista de información. Después de pasar un poco más de una hora, y para sorpresa de Ramiro, aún había muchísima información disponible en línea. Vídeos, mapas, información descriptiva y de fuentes confiables estaban disponibles. – Pero, ¡si éste es el vídeo que he programado grabar! –exclama sorprendido al encontrar disponible en línea el documental que tanto quería ver.

Y reflexiona en silencio, pues no quiere preocupar más a Sara con sus pensamientos exteriorizados: – Si hasta me permitiría proponer otra manera de trabajar, los alumnos, más que verlo en mi curso, podrían consultarlo a gusto en cualquier momento, y volver a verlo cuantas veces lo deseen.

De esta manera consigue identificar una serie de recursos que le parecen de lo más interesantes. Recursos acerca de Caral Vídeo

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Recursos acerca de Caral "Caral,�La�Primera�Ciudad�De�América", del ciclo Sucedió�en�el�Perú, TV Perú. Documental disponible en cinco segmentos de aproximadamente 10 minutos cada uno en Youtube, en castellano (advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea): Parte 1

Parte 2

Parte 3

Parte 4

Parte 5

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Recursos acerca de Caral "Caral�-�Supe:�La�Civilización�más�antigua�de�América", presentado en tres segmentos (en castellano). Recurso del portal informativo/turístico oficial PROMPERU, Comisión de Promoción del Perú para la Exportación y el Turismo de la República del Perú . Este vídeo también está disponible en el sitio de la Escuela virtual Backus. Se ofrece en un solo segmento de 12 minutos de duración: • Ver vídeo en castellano • Ver vídeo en inglés

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Recursos acerca de Caral "Pirámides�perdidas�de�Caral", versión doblada a castellano de "The lost Pyramids of Caral", del ciclo Horizon - BBC Learning. Documental disponible en cinco segmentos de aproximadamente 10 minutos cada uno en Youtube, en castellano (advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea): Parte 1

Parte 2

Parte 3

Parte 4

Parte 5

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Recursos acerca de Caral Sitio arqueológico de Caral en Google Earth

Sitios�web Sitio oficial del proyecto arqueológico de Caral, "La civilización más antigua de América" (castellano, inglés y alemán). • Recursos educativos (juegos, mapas, imágenes) • Civilización, Estado y ciudad (conceptos) Caral, en sitio de Arqueología del Perú Sitio del Equipo Naya, noticias de arqueología y antropología, red internacional de arqueólogos y antropólogos. Sitio "Caral, 5000 años", iniciativa de un grupo de profesionales de la zona. En castellano e inglés (fotos, vídeos, información). Transcripción del documental "The lost Pyramids of Caral", del ciclo Horizon BBC Learning, versión en inglés, sitio oficial de BBC.

1.1. Trabajar el caso

¿Cómo evaluáis los recursos identificados por Ramiro? ¿Son éstos suficientes? ¿Tenéis otros para proponer? Estrategias de búsqueda en la web Tarea 6: Buscar información en la Red (sin fecha). Artículo de la serie Aprender a aprender, Fundación Eroski. Encontrado el 25 de setiembre de 2008.

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CommonCraft (productores) (23 de setiembre de 2008). Web Search Strategies in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

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Responded a estas preguntas según indicaciones del consultor/a. Compartid los recursos adicionales agregándolos en Del.icio.us (www.delicious.com) y etiquetad debidamente. Sobre social bookmarking CommonCraft (productores) (6 de agosto de 2007). Social Bookmarking in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

Castellano, subtitulado

Sobre el Blog CommonCraft (productores) (29 de noviembre de 2007). Blogs in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

Castellano, subtitulado

Sobre el Wiki CommonCraft (productores) (29 de mayo de 2007). Wikis in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea.

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English

Castellano, subtitulado

Sobre Google docs CommonCraft (productores) (29 de mayo de 2007). Google Docs in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

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2. Identificando temas a desarrollar

La consulta de los materiales mueve la imaginación de Ramiro y le permite pensar en otros temas que considera importante tratar en su curso. – Mmm... este segmento me permitiría asociar la idea del origen de la civilización con la de la historia como relato... y debatir sobre la historia y su relación con otras disciplinas.

Extracto Párrafos extraídos de la transcripción del documental "The lost Pyramids of Caral", del ciclo Horizon - BBC Learning (disponible en: http://www.bbc.co.uk/science/horizon/2001/caraltrans.shtml). NARRATOR: In every early civilisation it was the same. Huge, monumental structures. This was the ultimate sign of people coming together under rulers for a common goal. Pyramids marked the arrival of civilisation. KEN FEDER: You can't build a huge structure like that on the basis of consensus. You have to have leaders and followers, you have to have specialists, you have to have people who are in charge, people who can tell individual groups alright today you will be doing this, this group you're going top be doing something different. NARRATOR: But none of this explained why our ancestors crossed this historic divide. What had made us give up the simple life for the city? That question still bewitches archaeologists because to explain it is to understand the very soul of modern humanity. KEN FEDER: And that's the key question: how does that happen, when does it happen and why does it happen? NARRATOR: There were, of course, plenty of theories. Some said it was irrigation, others trade, some claim even today it was aliens, but many said it was something else entirely, something terrifying: warfare. The theory was simple. Warfare forced groups of villages to huddle together for protection. This led to new ways of organising society. Powerful leaders emerged and these leaders became pharaohs and kings. They would assign tasks and organise lives. Complex society was born out of fear. For 20 years Jonathan Haas and Winifred Creamer have tested the warfare theory around the world. A husband and wife team of archaeologists, they've found the tell-tale signs of battle in every early civilisation. JONATHAN HAAS (Field Museum, Chicago): As you look at culture, as it becomes more complex, warfare seems to be everywhere, that these societies seem to be always at war, or war's depicted in the art, war's depicted in the architecture, you see a warrior class or you see standing armies, you see generals. When you get writing, writing is about warfare. NARRATOR: While it is not universally accepted, many agree with Haas's conclusions that warfare was a crucial driving force behind the birth of modern society.

Traducción NARRADOR: Todas las civilizaciones antiguas compartieron un factor común. Estructuras enormes y monumentales. Ésta fue la señal definitiva de los pueblos que se unieron a las órdenes de gobernantes para conseguir un mismo objetivo. Las pirámides señalaron el advenimiento de la civilización. KEN FEDER: No es posible construir una estructura enorme como esa solo por consenso. Es necesario contar con líderes y súbditos, hay que contar con especialistas, hay que tener gente que esté al mando, gente que pueda decirles a varios grupos concretos: «muy bien, hoy vais a hacer esto», y a otro grupo: «ahora vais a hacer otra cosa».

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NARRADOR: No obstante, nada de eso explica por qué nuestros antepasados cruzaron esta brecha histórica. ¿Qué fue lo que nos hizo abandonar la vida sencilla para ir a la ciudad? Esta pregunta sigue cautivando a los arqueólogos porque hallar la respuesta supondría comprender la misma esencia de la humanidad moderna. KEN FEDER: Y ésta es la pregunta clave: ¿cómo ocurre, cuándo ocurre y por qué ocurre? NARRADOR: Lógicamente, existen un sinfín de teorías. Hay quien dice que fue por la irrigación, otros por el comercio, algunos siguen afirmando que fueron los alienígenas, pero la mayoría defiende que fue algo totalmente diferente, algo terrorífico: la guerra. La teoría es sencilla. La guerra obligó a los pueblos a agruparse para obtener una mayor protección. Esto implicó la aparición de nuevas formas de organizar la sociedad. Surgieron líderes poderosos que se convirtieron en faraones y reyes. Asignaron tareas y organizaron las vidas de sus súbditos. Así pues, las sociedades complejas surgieron a partir del miedo. Jonathan Haas y Winifred Creamer llevan 20 años contrastando la teoría de la guerra por todo el mundo. Esta pareja casada de arqueólogos ha descubierto claras señales de batallas en todas las civilizaciones antiguas. JONATHAN HAAS (Field Museum, Chicago): A medida que uno estudia la cultura y ve cómo se va haciendo más compleja, la guerra aparece por todos sitios, estas sociedades parecen estar siempre en guerra, o la guerra se representa en el arte, se representa en la arquitectura, se ve una clase guerrera o se ven ejércitos profesionales, se ven generales. Y cuando se encuentran escritos, los escritos tratan sobre la guerra. NARRADOR: Pese a no estar universalmente aceptado, la mayoría está de acuerdo con las conclusiones de Haas sobre el hecho de que la guerra fue un motor fundamental del nacimiento de la sociedad moderna.

2.1. Trabajar el caso ¿Qué otros temas o problemas pertinentes os sugiere la consulta del material que Ramiro ha encontrado? Responded a éstas preguntas según las indicaciones del consultor/a. Sobre el Blog CommonCraft (productores) (29 de noviembre de 2007). Blogs in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

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3. Un inventario de aplicaciones y tecnologías

Entusiasmado con tanto material, Ramiro decide poner "manos a la obra". Comienza por consultar el cuaderno con los apuntes de los temas más importantes de aquella formación ofrecida por el Ministerio, no sin reprocharse una vez más lo desordenado que es para tomar notas.

Figura 1. Hoja del cuaderno de notas.

El profesor responsable de la formación ofrecida por el Ministerio había dibujado en la pizarra un gráfico simple de memorizar: un trípode y la sigla CPT en referencia a "contenidos, pedagogía y tecnología". Esta forma de encarar el diseño de una propuesta de aprendizaje fue muy bien acogida por Ramiro: permite trabajar cada una de estas dimensiones por separado, avanzando por ellas en función de las necesidades del proyecto, pero sin perder de vista las otras y su posible impacto en el diseño final. Esta manera de operar permite ir

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monitorizando la coherencia de la propuesta en todas sus facetas. En boca del responsable de la formación sonaba muy bien. Faltaba ver ahora qué resultado tenía en la práctica. La "pata" de los contenidos estaba a esta altura lo suficientemente avanzada como para... "¿Por dónde continuar?", se preguntaba. Había una exploración importante a realizar para ver en detalle las aplicaciones que podrían ayudarle tanto a crear el entorno de aprendizaje.

Figura 2. Hoja del cuaderno de notas.

3.1. Trabajar el caso ¿Qué características específicas tienen las aplicaciones de la Web2.0? ¿Cuáles son más propicias para la producción de materiales pedagógicos y para la propuesta de un entorno integrado de formación?

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¿Cuáles son específicamente de soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje? Elaborad una tabla de ventajas y desventajas de al menos tres herramientas y proponed una eventual aplicación a la situación de aprendizaje que Ramiro está trabajando. Para resolver esta actividad consultad el material sugerido y utilizad el modelo de documento siguiente (clicar la tabla de debajo).

Una vez finalizado, publicad vuestro documento según indicaciones del consultor/a. Sobre la Web2.0 T.�O'Reilly�(2005).�What�Is�Web�2.0.�Design�Patterns�and�Business�Models�for�the�Next�Generation�of�Software Artículo�traducido�al�castellano:�"Qué�es�Web2.0.�Patrones�del�diseño�y�modelos�del�negocio�para�la�siguiente�generación�del software" T.�O'Reilly�(2007).�"Tim�O'Reilly�on�What�is�Web�2.0?" Vídeo

Clasificación�de�herramientas�de�la�Web1.0�y�2.0 1) Herramientas de gestión del propio aprendizaje Navegando�en�la�web Firefox, Chrome, IE, Safari, Opera, Flock Leyendo�RSS/news�feeds Google�Reader Social�bookmarking�(compartir�enlaces�de�Internet) Delicious Aplicaciones�de�productividad�personal�(personal�productivity)

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1) Herramientas de gestión del propio aprendizaje Flickr Google�Calendar Freemind Agregación�de�recursos iGoogle Google�Sites

2) Creación de contenidos Escritura�colaborativa�en�línea�de�documentos Google�Docs Blogs Wordpress Blogger Wikis PBwiki Wikispaces Tikiwiki Podcasts Audacity Captura�de�pantalla�y�registro�de�pantalla�(screencasts) Camstudio Jing Vídeo�(grabado�y�en�vivo) YouTube Ustream Páginas�web Google�sites Nvu Presentaciones Slideshare Presentaciones�colaborativas Voicethread Cronograma�(timeline) Dipity Encuestas�y�tests PollDaddy Mundos�virtuales

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2) Creación de contenidos Second�life Lively

3) Acercando y agrupando a las personas Email Google�Mail Mensajería�instantánea Skype Foros�de�discusión PhpBB�Forum Reuniones�web Yugma Redes�sociales Ning Facebook Mensajería�en�tiempo�real Twitter

4) Gestión de contenidos, cursos y usuarios Gestión�de�cursos�y�de�aprendizaje Moodle Sakai

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4. Un enfoque centrado en el alumno

Ramiro recurre nuevamente a su cuaderno de notas. Sabe que pensar propuestas innovadoras implica idas y vueltas entre el contenido, las tecnologías y los enfoques pedagógicos posibles. Un vistazo rápido a los principios que guían un buen diseño acorde con el aprendizaje activo basado en tecnologías le permite ir evaluando su proceso.

Figura 3. Hoja del cuaderno de notas.

Con estas ideas en mente, Ramiro es consciente de que su práctica de años le puede ser muy útil, aunque quizás no suficiente. •

"Ya que estoy en el baile, pues bailaré". Lanza un suspiro y se dice que vale la pena el esfuerzo de indagar qué se ha escrito sobre métodos y enfoques pedagógicos y tratar de incorporarlos en su propuesta.

Interacción

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Figura 4. Hoja del cuaderno de notas.

4.1. Trabajar el caso Documentaos sobre un enfoque/estrategia pedagógica en particular. Elaborad un informe con los puntos relevantes y compartid vuestro documento según las indicaciones de vuestro consultor/a. Sobre el Wiki CommonCraft (productores) (29 de mayo de 2007). Wikis in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

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Interacción

Castellano, subtitulado

Categorías Enfoques�pedagógicos

Recursos • •

Estrategias�pedagógicas

• • •

Aprendizaje�activo

• •

Cómo�hacen�otros:�sitios�web�de�enseñanza�de�la�historia

• • •

Mergel, B. (1998). Diseño instruccional y teoría del aprendizaje http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.doc Effective Practice with e-Learning: Approaches to learning http://www.elearning.ac.uk/effprac/html/approach_intro.htm Estrategias pedagógicas http://www.miro.cl/duocuc/estpeda.htm Nuevos roles y estrategias pedagógicas en el e-learning http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:1294 Estrategias pedagógicas en tiempos de la World Wide Web http://educacion.idoneos.com/index.php/ Educaci%C3%B3n_y_Nuevas_Tecnolog%C3%ADas Active learning resources http://cte.umdnj.edu/active_learning/active_general.cfm At Carleton College http://serc.carleton.edu/introgeo/gallerywalk/active.html http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/ guidebk/teachtip/active.htm The Center for Teaching History with Technology http://thwt.org/ Digital history http://www.digitalhistory.uh.edu/ Teaching and learning history http://www.nzhistory.net.nz/classroom/teaching-and-learning-history

Resolución Marcelo Maina P09/M1110/00150

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Resolución

Resolución

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Índice

1.

Situación de aprendizaje 1: El explorador..................................

5

2.

Situación de aprendizaje 2: Los intrépidos.................................

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1. Situación de aprendizaje 1: El explorador

El desarrollo del caso puede diferir según si se trabaja con un postulado u otro: o bien Ramiro decide realizar una propuesta de aprendizaje únicamente en su asignatura, o por el contrario, encara un proceso de trabajo conjunto con sus colegas docentes, fomentando una propuesta de trabajo interdisciplinar. Seguid las indicaciones del consultor/a acerca de la actividad específica a desarrollar.

Actividad de resolución individual (I) o grupal (G), según las propuestas del consultor de esta asignatura Competencias: I y II. Objetivos: a – f (I); a – g (G) Situación Ramiro, profesor de Historia en una escuela secundaria, decide diseñar una propuesta de aprendizaje que haga uso intensivo de las herramientas de la Web2.0. La gran variedad de recursos temáticos accesibles en formato hipermedia en línea, la facilidad de uso de un creciente número de herramientas Web2.0, y una sensibilización a nuevos enfoques y estrategias pedagógicas, han abierto a Ramiro un abanico de posibilidades para su trabajo docente que desea explorar y explotar. Está seguro de que, con un esfuerzo adicional de su parte, sus alumnos se verán beneficiados al poder participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Ramiro se plantea como objetivos que su propuesta de aprendizaje permita: •

Introducir el concepto de civilización y relacionarlo con el de ciudad y de Estado.

Resolución

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•

Debatir acerca del origen de la civilización.

•

Situar el origen de la civilización en el tiempo.

•

Comparar el surgimiento de las civilizaciones en Iberoamérica y en otras regiones del planeta.

•

Otro: agregad aquel o aquellos temas que hayáis incluido al momento de trabajar en el subapartado "3.2. Identificando temas a desarrollar", del apartado "Interacción".

Se propone, además, proponer alguna actividad conexa para: •

Estimular la reflexión acerca de la historia como relato y como ciencia.

•

Vincular la historia en su relación con otras disciplinas, como la arqueología y la antropología.

Ramiro es consciente que este proyecto contribuye al desarrollo de una serie de competencias transversales definidas por el organismo estatal de reglamentación de la educación secundaria: •

Desarrollo del pensamiento crítico y de toma de posiciones conscientes.

•

Desarrollo de habilidades comunicativas, de expresión de las ideas propias y respeto de las ajenas.

•

Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo, el sentido de compromiso social, de responsabilidad y de actitud ética en la realización de las tareas propias y las comunes.

•

Desarrollo de competencias informacionales de búsqueda y selección de información, de uso y apropiación de herramientas de trabajo y comunicación.

Consignas�de�trabajo Definid la propuesta de aprendizaje de Ramiro haciendo uso de herramientas de la Web2.0 y teniendo en cuenta: •

Características del alumnado, en especial competencias informacionales necesarias a la realización de la actividad.

•

Contexto de implementación, en especial la disponibilidad de medios y recursos para garantizar la realización de la actividad por parte de los alumnos.

Resolución

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•

Competencias a desarrollar y objetivos de aprendizaje.

•

Tipo de actividades a proponer.

•

Roles de los alumnos y del profesor/facilitador

•

Listado de materiales a utilizar y producir.

•

Entorno integrado y coherente de soporte a la propuesta.

•

Dinámica de trabajo prevista de la propuesta de formación. Los alumnos hoy M.�Wesch (Assistant Professor of Cultural Anthropology Kansas State University). (producer) (12 de octubre de 2007). A Vision of Students Today. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

Castellano, subtitulado

Nesbit,�B.�(producer) (28 de noviembre de 2007). A Vision of K-12 Students Today. English

Castellano, subtitulado

Tipo�de�entrega •

Presentación del documento con la propuesta de formación en los elementos detallados.

•

Presentación de una maqueta del entorno justificada pedagógica y tecnológicamente.

Recomendaciones

Resolución

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Resolución

Profundizar en los contenidos, la selección de herramientas basadas en web y las estrategias pedagógicas en función de los objetivos de aprendizaje planteados. Comentar la propuesta de los colegas: puntos fuertes y débiles, aspectos a mejorar, elementos a agregar. Justificar los comentarios. Aspectos�operativos Discutir la propuesta en el aula virtual. Trabajar la redacción de los documentos en Google docs. Sobre Google docs CommonCraft (productores) (29 de mayo de 2007). Google Docs in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

Castellano, subtitulado

Trabajar la maqueta en un el Google docs "presentaciones" y publicar en Slideshare. Y PROPONED! ¿Queréis sugerir usar una herramienta para trabajar la solución del caso? ¡Adelante, sugeridlo! Antes de comenzar, hay que distenderse un poco. ¡Qué bien que estéis motivados para comenzar la actividad!, pero id con calma y paso a paso. "Ode To Joy"

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2. Situación de aprendizaje 2: Los intrépidos

Actividad�de�resolución�grupal Competencias: i-iii. Objetivos: a – g Situación Ramiro, profesor de Historia en una escuela secundaria, decide diseñar una propuesta de aprendizaje que haga uso intensivo de las herramientas de la Web2.0. La gran variedad de recursos temáticos accesibles en formato hipermedia en línea, la facilidad de uso de un creciente número de herramientas Web2.0, y una sensibilización a nuevos enfoques y estrategias pedagógicas, han abierto a Ramiro un abanico de posibilidades para su trabajo docente que desea explorar y explotar. Está seguro de que, con un esfuerzo adicional de su parte, sus alumnos se verán beneficiados al poder participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Su entusiasmo es grande y piensa que una iniciativa como la que está por concretar sería interesante compartirla con sus colegas profesores. Por esta razón, Ramiro decide invitar a la profesora de geografía y al profesor de inglés a unirse al proyecto, quienes animados por el relato de Ramiro deciden sumarse a esta propuesta de trabajo interdisciplinario. La invitación queda abierta para cualquier otro profesor que desee integrarse a esta iniciativa. Ramiro se plantea como objetivos que su propuesta de aprendizaje permita: •

Introducir el concepto de civilización y relacionarlo con el de ciudad y de Estado.

•

Debatir acerca del origen de la civilización.

Resolución

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•

Situar el origen de la civilización en el tiempo.

•

Comparar el surgimiento de las civilizaciones en Iberoamérica y en otras regiones del planeta.

•

Otro: agregad aquel o aquellos temas que hayáis incluido al momento de trabajar en el punto "3.2 Identificando temas a desarrollar", del apartado "Interacción".

Se propone además proponer alguna actividad conexa para: •

Estimular la reflexión acerca de la historia como relato y como ciencia.

•

Vincular la historia en su relación con otras disciplinas como la arqueología y la antropología.

Ramiro comparte con sus colegas algunas reflexiones que son válidas para todos los profesores. Esta iniciativa contribuye además al desarrollo de una serie de competencias transversales definidas por el organismo estatal de reglamentación de la educación secundaria: •

Desarrollo del pensamiento crítico y de toma de posiciones conscientes.

•

Desarrollo de habilidades comunicativas, de expresión de las ideas propias y respeto de las ajenas.

•

Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo, el sentido de compromiso social, de responsabilidad y de actitud ética en la realización de las tareas propias y las comunes.

•

Desarrollo de competencias informacionales de búsqueda y selección de información, de uso y apropiación de herramientas de trabajo y comunicación.

Consignas�de�trabajo Etapa�1: en el rol de Ramiro y de manera grupal. Definid la propuesta de aprendizaje del rol docente asumido haciendo uso de herramientas de la Web2.0 y teniendo en cuenta: •

Características del alumnado, en especial competencias informacionales necesarias a la realización de la actividad.

•

Contexto de implementación, en especial la disponibilidad de medios y recursos para garantizar la realización de la actividad por parte de los alumnos.

Resolución

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•

Competencias a desarrollar y objetivos de aprendizaje.

•

Tipo de actividades a proponer.

•

Roles de los alumnos y del profesor/facilitador

•

Listado de materiales a utilizar y producir.

•

Entorno integrado y coherente de soporte a la propuesta.

•

Dinámica de trabajo prevista de la propuesta de formación. Los alumnos hoy M.�Wesch (Assistant Professor of Cultural Anthropology Kansas State University) (producer). (12 de octubre de 2007). A Vision of Students Today. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea. English

Castellano, subtitulado

Nesbit,�B.�(producer) (28 de noviembre de 2007). A Vision of K-12 Students Today. English

Castellano, subtitulado

Proponer y negociar el rol docente a adoptar: elegir una disciplina o área de conocimiento. Establecer una manera de cooperar y colaborar con los colegas. Distribuir roles de coordinador y de participantes. Etapa�2: elección de un rol, trabajo individual o en pequeños grupos. Proponer y negociar el rol docente a adoptar: elegir una disciplina o área de conocimiento.

Resolución

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Establecer una manera de cooperar y colaborar con los colegas. Distribuir roles de coordinador y de participantes. Desde el rol asumido, definir al menos una actividad específica al área de conocimiento y proponer su integración con la propuesta de Ramiro: •

Establecer el momento de realización de la actividad: previa, en paralelo o posterior a una actividad propuesta por Ramiro.

Recomendaciones Profundizar en los contenidos, la selección de herramientas de base tecnológica y las estrategias pedagógicas en función de los objetivos de aprendizaje planteados. Tipo�de�entrega •

Presentación del documento con la propuesta de formación en los elementos detallados.

•

Presentación de una maqueta del entorno justificada pedagógica y tecnológicamente.

Elaborar un documento con: a) Informe sobre el proceso de diseño colaborativo. b) La definición de los objetivos de la propuesta de aprendizaje por cada área de conocimiento. c) La propuesta de un entorno integrado de formación que haga uso de las herramientas de la Web2.0 que contenga: •

una maqueta del entorno

•

una serie de actividades justificadas pedagógica y tecnológicamente

Aspectos�operativos Discutir la propuesta en el aula virtual. Trabajar la redacción de los documentos en Google docs. Sobre Google docs CommonCraft (productores) (29 de mayo de 2007). Google Docs in Plain English. Advertencia: para visionar los vídeos hay que estar en línea.

Resolución

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Resolución

English

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Diseño de entornos y escenarios de aprendizaje: MOODLE en la clase de idiomas Pedro Fernández Michels XP09/M1110/00151

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Pedro Fernández Michels

Primera edición: febrero 2009 © Pedro Fernández Michels Todos los derechos reservados © de esta edición, FUOC, 2008 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Realización editorial: Eureca Media, SL

© ECA Instituto de Tecnología y Formación, S.A. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley. Queda prohibida toda reproducción total o parcial de la obra por cualquier medio o procedimiento sin autorización previa.

 Diseño de entornos y escenarios de aprendizaje: MOODLE en la clase...

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Contenidos

Módulo didáctico 1 Justificación Pedro Fernández Michels 1.

Justificación

2.

Introducción

3.

Objetivos del caso

Módulo didáctico 2 Situación Pedro Fernández Michels 1.

El punto de partida

2.

La historia

Módulo didáctico 3 Interacción Pedro Fernández Michels 1.

El encargo

2.

Primera reunión

3.

Reflexión. Primera actividad de aprendizaje

4.

Segunda reunión

5.

Primer informe. Actividad de aprendizaje

Módulo didáctico 4 Resolución Pedro Fernández Michels 1.

Resolución

2.

Annexos

3

 Diseño de entornos y escenarios de aprendizaje: MOODLE en la clase...

Justificación Pedro Fernández Michels P09/M1110/00152

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Justificación

Justificación

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Índice

1.

Justificación.........................................................................................

5

2.

Introducción........................................................................................

6

3.

Objetivos del caso...............................................................................

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1. Justificación

La resolución del presente caso debe contribuir al desarrollo de las siguientes competencias: Competencias�específicas Resolución de problemas aplicados al diseño de entornos, ambientes y contextos educativos virtuales integrando diferentes dimensiones de incidencia: pedagógicas, tecnológicas, de producción y organizacionales. Diseño o rediseño tecnopedagógico de entornos, ambientes y contextos de enseñanza/aprendizaje virtuales abordando todas las dimensiones que lo integran: desde los espacios de contenidos a las actividades, a la planificación y a la gestión integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Coordinación y dinamización de los procesos y las fases de diseño tecnopedagógico de entornos y contextos virtuales de enseñanza/aprendizaje. Evaluación de entornos, ambientes y contextos de enseñanza/aprendizaje virtuales en diferentes niveles y con diferentes finalidades. Competencias�transversales Colaboración con compañeros y profesores en la resolución de casos. Intercambio de conocimientos con la comunidad de aprendizaje aportando dosis de discusión constructiva y sociocrítica. Argumentación de las decisiones tomadas. Planificación y organización de procesos y equipos interdisciplinarios

Justificación

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2. Introducción

El caso "Goethe y las TIC" tienen por objetivo contribuir a la adquisición de competencias relacionadas con el diseño de entornos virtuales de aprendizaje. Del caso se desprende el desarrollo de una actividad simulada que invita a la reflexión sobre las principales dimensiones conceptuales que subyacen en el diseño de contextos formativos con las TIC y en la exploración activa de los factores que intervienen en la toma de decisiones. Relacionados, éstos, con la conceptualización y el desarrollo de un entorno de aprendizaje telemático concreto, entre los que se encuentran el contexto general en el que se enmarca la formación, los aspectos educativos, los condicionantes técnicos, y los recursos personales y económicos, entre otros.

Justificación

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3. Objetivos del caso

El caso propone una situación en el que las competencias del diseñador instruccional se aplican en las fases de identificación, definición y rentabilización de las características y las funcionalidades de un entorno basado en la plataforma MOODLE, dentro de un contexto concreto que determina las posibilidades y los límites de acción. Concretamente, los estudiantes tendrán la oportunidad de poner en práctica: •

Contrastar el potencial de MOODLE con las necesidades emanantes de una situación real.

•

Identificar las posibles limitaciones de la adaptación de MOODLE a un contexto concreto.

•

Tomar decisiones en torno al alcance del uso del espacio MOODLE dentro del contexto propuesto (vinculación/coordinación con la oferta formativa existente; roles, perfiles y responsabilidades; funciones para el aprendizaje, la planificación y el apoyo).

•

Adecuar los espacios, las actividades y las funciones de MOODLE al contexto y a las necesidades específicas identificadas durante el análisis del contexto propuesto.

•

Valorar el diseño del espacio MOODLE en su conjunto desde el punto de vista del usuario.

En su función del desarrollo de las competencias descritas, el caso tiene como objetivo proporcionar una oportunidad de aplicación y experimentación práctica y "casi" real de los conocimientos y las habilidades inherentes al perfil del diseñador instruccional. La posibilidad de contrastar el contenido conceptual de la asignatura con una situación compuesta de elementos auténticos y reconocibles en la realidad profesional del diseñador instruccional contribuye a su transferibilidad y destaca su relevancia para los diferentes campos de aplicación del e-learning en los que los estudiantes puedan estar operando.

Justificación

Situación Pedro Fernández Michels P09/M1110/00153

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Situación

Situación

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Índice

Introducción...............................................................................................

5

1.

El punto de partida...........................................................................

7

2.

La historia............................................................................................

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2.1.

Introducción ................................................................................

8

2.2.

Asesora en TIC para la enseñanza y el aprendizaje ....................

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Introducción

El Goethe-Institut (Instituto de Cultura de la República Federal de Alemania) es una institución con presencia en prácticamente todo el mundo. Su misión es el fomento del conocimiento de la lengua y la cultura alemanas. La institución dispone de una red de 147 institutos y centros Goethe en 83 países, de sociedades culturales, salas de lectura, centros de exámenes y de aprendizaje del idioma alemán, con la que asume desde hace más de cinco décadas tareas centrales de la política cultural y educacional para el exterior. En España existen dos sedes principales en Madrid y en Barcelona, además de dos centros asociados en Granada y en Donostia. Entre las razones de ser del Goethe-Institut de Barcelona está el fomento de la cooperación con los agentes culturales locales, por lo que organiza y promueve un amplio espectro de actividades culturales y formativas. A través de su departamento de colaboración pedagógica, el instituto mantiene una estrecha relación con las oficinas de enseñanza del Gobierno autonómico con el fin de fomentar e incentivar la formación en escuelas y universidades, organizando seminarios, talleres y becas para profesores de alemán. El departamento de lengua ofrece, a quien esté interesado, clases de alemán como segunda lengua en todos los niveles y organiza los exámenes oficiales, reconocidos en todo el mundo. El número de profesores de alemán del Goethe Institut Barcelona oscila entre 20 y 25 activos, que se hacen cargo de unos 800 alumnos por año académico. El instituto cubre los 6 niveles de competencia descritos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

Situación

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1. El punto de partida

Entre los proveedores de cursos de alemán como lengua extranjera, el Goethe-Institut Barcelona siempre ha mantenido una posición ventajosa gracias a su calidad de institución cultural alemana. A diferencia de sus numerosos competidores en el campo de la enseñanza de idiomas, el "Goethe" ofrece programas especialmente ricos en contenidos basados en las múltiples posibilidades de combinar la vertiente docente –siempre con profesionales nativos y altamente capacitados– con una gran cantidad de recursos y actividades culturales relacionadas directamente con la realidad alemana. Este valor añadido sigue vigente, pero se ve relativizado por otro fenómeno que cobra cada vez más importancia. Se trata de la progresiva introducción de las TIC en prácticamente todos los aspectos de la vida de nuestra sociedad moderna: las compras por Internet, la banca virtual, el trabajo basado en operaciones telemáticas, los contactos personales y profesionales a través de canales virtuales de comunicación, la disponibilidad de una ingente cantidad de información en la Red que cubre todos los formatos y todo el abanico de utilidad y calidad, las posibilidades de utilizar, modificar, publicar y compartir textos, música, fotos, películas, y también las nuevas formas de enseñanza y el aprendizaje a distancia o presencial, apoyadas por programas y herramientas informáticas. Hay personas en el Instituto Alemán que sienten que,sin el uso eficaz de las nuevas tecnologías, su oferta formativa y cultural puede parecer poco actualizada y anclada en un mundo cada vez más alejado de la realidad de la generación de los "nativos digitales".

Situación

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2. La historia

2.1. Introducción Con la intención de ajustar la narración a los objetivos de aprendizaje, se han cambiado algunos aspectos del caso real, dándole coherencia a la historia en el marco de la asignatura del máster. De la misma manera se han cambiado algunos datos referidos al desarrollo del proyecto y, evidentemente, la identidad de las personas implicadas. 2.2. Asesora en TIC para la enseñanza y el aprendizaje Hanna es profesora de idiomas extranjeros en vías de diversificar su perfil profesional. Hace algún tiempo que finalizó su máster de E-learning en una prestigiosa universidad española y desde hace unos meses recibe pequeños encargos relacionados con el uso de las TIC en la enseñanza. El interés de sus clientes se centra casi siempre en el uso de soluciones de bajo coste (por ejemplo, el uso de herramientas de la Web 2.0 como blogs, wikis o redes sociales) y muy especialmente en la plataforma MOODLE. Últimamente, se nota que lo que antes era una herramienta usada por algunas grandes universidades (como la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria o la Universidad Politécnica de Madrid) y muchos pioneros individuales con más ganas que recursos (solo hace falta darse un paseo por http://moodle.org/ sites/ para hacerse una idea del panorama), con el tiempo se ha convertido en el recurso número uno en un proceso en el que cada vez más instituciones quieren dar el salto a la virtualidad, sea total o parcial. MOODLE está en vías de convertirse en una herramienta casi de uso común en el mundo de la enseñanza y la formación. Consultad datos estadísticos de MOODLE: http://moodle.org/stats/ Asimismo, Hanna ha tenido la oportunidad de diseñar dos cursos semi-presenciales en MOODLE para una importante academia de idiomas situada en el Vallès Occidental, además de ofrecer varios seminarios y talleres sobre el uso de las TIC para profesores de idiomas procedentes de diferentes instituciones dentro del programa de formación del departamento para la colaboración pedagógica del Goethe Institut Barcelona.

Situación

Interacción Pedro Fernández Michels P09/M1110/00154

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© ECA Instituto de Tecnología y Formación, S.A. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley. Queda prohibida toda reproducción total o parcial de la obra por cualquier medio o procedimiento sin autorización previa.

Interacción

Interacción

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Índice

Introducción...............................................................................................

5

1.

El encargo............................................................................................

7

2.

Primera reunión.................................................................................

9

3.

Reflexión. Primera actividad de aprendizaje.............................

11

4.

Segunda reunión................................................................................

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5.

Primer informe. Actividad de aprendizaje.................................

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Introducción

Esta parte del estudio de caso es un módulo interactivo que nos ayudará a explorar los aspectos más importantes de la situación presentada, adoptando el papel de los personajes más importantes de la historia.

Interacción

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1. El encargo

Una soleada mañana de septiembre, Hanna revisa su bandeja de entrada del Outlook y encuentra el siguiente mensaje:

Hanna sabe que existe una plataforma MOODLE administrada desde la sede central del Goethe Institut en Munich. Un paseo por la página web de la institución revela que también hay algunos cursos a distancia con un perfil metodológico que se podría plasmar en un gráfico como el siguiente:

Adaptación del gráfico perfil metodológico del aprendizaje de idiomas de L.�Guàrdia;�X.�Mas (2006). "Intervención psicopedagógica en propuestas de diseño de recursos educativos interactivos multimedia". En: La práctica psicopedagógica en la educación no formal (vol. II). Editorial UOC.

Material adicional: Sistema de aprendizaje de los cursos a distancia ofrecidos desde la sede central muniquense del Goethe Institut. Pero la inmensa mayoría de los cursos que ofrece el conjunto de los institutos Goethe en todo el mundo siguen siendo de carácter puramente presencial. La plataforma MOODLE, en teoría a disposición de la totalidad de los docentes de la institución, se usa de forma muy puntual y sólo por unos cuantos entusiastas tecnológicos.

Interacción

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En el seminario al que Wolfgang Rohrbach hace referencia en su mail, Hanna ha podido comprobar que existe cierto interés en las posibilidades de las TIC, pero también miedo al cambio, inseguridad ante posibles complicaciones técnicas y resistencia ante un más que probable aumento de la carga laboral para los que se apuntan a la aventura de integrar las TIC en sus clases. Wolfgang Rohrbach parece preocupado por esta situación y parece querer ir más allá de la mera "provisión" de una plataforma para sus profesores. Hanna le llama y quedan para definir lo que realmente se puede hacer.

Interacción

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2. Primera reunión

En el despacho de Wolfgang Rohrbach, Goethe Institut Barcelona:

Trascripción de la animación Asistentes: Wolfgang Rohrbach, director adjunto Hanna van Berckel, diseñadora instruccional WR: Yo creo que es cierto lo que dice: Ofrecemos nuestros cursos a personas que mayoritariamente ya han nacido en la sociedad digital. Para nuestros alumnos jóvenes, abrir un blog y comunicarse, promocionarse vía Internet es tan normal y sencillo como para nosotros encender la tele por la noche y ver un partido de fútbol. HvB: Esto es un punto importante. Sinceramente creo que la Red se ha convertido en un soporte y un medio de información habitual para muchísimas personas. Tan habitual como el papel impreso, los CD, los DVD, la radio o la televisión. Me temo que cerrarse a ello sería desperdiciar muchas oportunidades de ponerse en sintonía con sus hábitos de acceder a la información, pero también de comunicarse. WR: Claro. Y pensando que nuestro instituto no es de los baratillos, entiendo que tenemos la obligación, ante nuestros clientes, de estar al día y de ofrecerles la mayor gama de recursos posible. Por eso, me inquieta que aquí en Barcelona, como institución, todavía no hayamos logrado un aprovechamiento mayor de esa plataforma de Munich. Sé que en otras instituciones de nuestro entorno más inmediato van ya algunos pasos por delante. Y también usan MOODLE, en la EOI, en ESADE, hasta en algunas academias privadas no tan grandes. HvB: Aparte de disponer del MOODLE, ¿el profesorado también ha recibido algún tipo de formación? WR: Sí, sí. Nos organizaron un taller de unos cuantos días. Evidentemente, sólo acudieron los que ya estaban interesados y habían experimentado un poco con el MOODLE. Los demás... creo que muchos prefieren evitar entrar en contacto con esta nueva dimensión. HvB: No me extraña. Francamente, creo que hacer un cursillo y dejar que los profesores monten algo de forma individual es un procedimiento arriesgado. WR: Bien. Ahí es donde creo que podemos necesitar su ayuda. He negociado con Munich y he conseguido una pequeña cantidad de dinero que puedo destinar a la exploración de lo que el MOODLE nos puede aportar en nuestro instituto aquí en Barcelona. Hasta ahora todo ha ido como Ud. bien describe: los profesores, sólo unos pocos, hacían lo que podían de forma individual. Sin ningún tipo de coordinación. De esta forma no hemos ido nunca más allá de usar la plataforma para colgar materiales o, como mucho, para que los alumnos envíen sus deberes. Falta un marco general, algo que sostenga e impulse el trabajo con MOODLE, que se aproveche mejor y, sobre todo, que salga algo interesante para nuestro alumnado. Y otra cosa más: hay que evitar que MOODLE se convierta en una gran carga de trabajo adicional para los profesores. Todo lo contrario. Mi deseo es que lo entiendan como enriquecimiento. Como un recurso que les ayuda a mejorar su enseñanza.

Interacción

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HvB: ¿Qué apoyo hay desde Munich? WR: En Munich tenemos un equipo técnico que administra el MOODLE. Por lo que he oído, el trabajo con ellos es muy fluido. Abren espacios, inscriben a alumnos, manejan los perfiles... no sé... todo con la mayor celeridad. HvB: ¿Cómo quiere proceder? WR: Pensaba que Vd. me daría alguna idea. Lo que quiero dejar claro son dos cosas: Ante Munich no tenemos ninguna obligación de presentar resultados. Ahí saben que absolutamente todos estamos dando solo los primeros pasos. Sin embargo, como director del GI Barcelona, creo que estaría muy bien, sería muy deseable, si lográramos dar un impulso inicial, una chispa que desemboque en un uso cada vez más eficaz y más extendido de la plataforma MOODLE aquí en nuestro centro, tal vez convertirnos en referencia para los demás. Su responsabilidad como experta sería guiarnos en este proyecto inicial.

En su camino a casa Hanna repasa los datos clave del problema e identifica algunos retos interesantes, pero también alguna amenaza.

Interacción

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3. Reflexión. Primera actividad de aprendizaje

Como primera actividad de aprendizaje y con el objetivo de preparar la resolución final del caso, os proponemos que hagáis la siguiente reflexión: Adoptad el papel de Hanna. Usad el bloc de notas que tenéis a vuestra disposición en el aplicativo del caso e identificad los puntos clave que se desprenden de la conversación entre Hanna y el director adjunto del Goethe Institut, Wolfgang Rohrbach. a) ¿Cuáles son los elementos problemáticos clave que constituyen la situación descrita? b) ¿Cuál es concretamente el encargo que se le plantea a Hanna? c) ¿Qué aspectos del encargo identificarías como "reto"? d) ¿Cuáles serían, según vuestra opinión, las "amenazas"? e) ¿Qué posibilidades de actuación podéis vislumbrar (objetivos concretos, recursos necesarios, posibilidades de colaboración, planificación y procedimiento, etc.)? Compartid vuestras reflexiones e ideas con vuestros compañeros en el foro. A continuación, comparad los resultados con lo que Hanna piensa y anotad durante su viaje en metro hacia casa.

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Los apuntes de Hanna •

El encargo está relacionado con el diseño de un espacio MOODLE en una plataforma existente. El espacio está destinado a la enseñanza del alemán como lengua extranjera.

•

Como tal, tiene que servir para el desarrollo de habilidades muy prácticas, como la expresión oral y escrita, la comprensión escrita y auditiva, el uso correcto de las estructuras morfo-sintácticas del idioma, la identificación y el uso correcto de diferentes estilos y registros, además del empleo de estrategias y técnicas de aprendizaje.

•

MOODLE está basado en una visión constructivista social del aprendizaje y ofrece algunas herramientas destinadas a apoyar este enfoque didáctico, con buenas posibilidades de colaboración.

•

El alumnado al que se dirige la mayoría de los cursos del "Goethe" tiene entre 18 y 35 años. Se puede suponer que este sector de la población disfruta de un nivel de alfabetización digital bastante alto.

•

En el diseño del espacio no sólo hay que tener en cuenta a los alumnos y a los contenidos, sino también a los profesores, todos ellos bastante mayores que sus alumnos. Pienso que las posibilidades de adaptación a un profesorado con poca experiencia en la enseñanza y el aprendizaje telemático y con una carga de trabajo que no le permite dedicar demasiado tiempo al reto MOODLE pueden convertirse en el problema principal del encargo.

•

Por el momento no parece claro cómo debe integrarse el trabajo con MOODLE en la oferta de cursos existente. Lo que está claro es que se descarta una oferta paralela de carácter completamente virtual.

•

Siguiendo los deseos de Wolfgang Rohrbach, habría que crear algo que pueda ser acogido por los profesores con los brazos abiertos.

Hanna llega a la conclusión de que el proyecto piloto ideado por Wolfgang Rohrbach sólo se puede llevar a cabo con la ayuda de aquellos profesores realmente interesados en MOODLE, entre los que parece haber tres que ya han tenido alguna experiencia práctica. Por ello pide que se les convoque a una reunión lo antes posible.

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4. Segunda reunión

Reunión del grupo de trabajo MOODLE en el Goethe Institut Barcelona.

Transcripción de la animación Asistentes: Wolfgang Rohrbach, director adjunto Alexandra Richter, profesora Janina Werther, profesora Manfred Méndez, profesor Hanna van Berckel, diseñadora instruccional Fecha:�21�de�septiembre Los tres profesores han trabajado con MOODLE en el contexto del Goethe Institut y están dispuestos a formar el grupo de trabajo MOODLE que tiene como objetivo impulsar el uso de la plataforma entre los profesores del centro. Se trata de profesionales experimentados que conocen muy bien el instituto y su misión educativa, además de las particularidades del profesorado con su potencial y sus carencias, su curiosidad y sus miedos. HvB: Lo primero que me gustaría saber son vuestras experiencias con MOODLE y vuestra valoración de la herramienta, desde el punto de vista de su manejo y también en cuanto a su acogida por los estudiantes. MM: Bueno. Si queréis empiezo yo. Tengo que reconocer que empleo MOODLE principalmente para colgar recursos adicionales y ofrecer enlaces a páginas interesantes para los alumnos. Es un servicio adicional y cada alumno puede decidir libremente si lo aprovecha o no. HvB: ¿Y cuántos lo aprovechan? MM: Siempre se da la misma situación. Al principio casi todos acuden al sitio regularmente y se informan sobre nuevos recursos. Con el tiempo, este entusiasmo disminuye. Al final, sólo quedan unos cuantos que realmente aprovechan lo que les dejo ahí. AR: Mi experiencia es parecida. Pero he descubierto que si aciertas con algún tema de debate, puede haber más interés y participación. MM: ¿Haces debates? AR: De vez en cuando. Cuando hay alguna noticia interesante o un caso de interés en los medios. Y sólo con niveles más altos. Los abro como una especie de "deberes". JW: Yo uso MOODLE para anunciar actividades como pruebas, exámenes, salidas. Pero también como espacio en el que los alumnos pueden dejar sus trabajos escritos. "Deberes", vamos. Algunos lo aprovechan con regularidad. Mi experiencia es que lo encuentran interesante como recurso. Y no he visto que les resulte difícil usarlo. AR: Yo tengo la misma sensación. Incluso creo, y eso sin haberlo sondeado bien, que esa porción de virtualidad que se nos ofrece puede servir a que la necesaria dedicación al estudio, fuera de las 3 horas de clase presencial, resulte más motivadora y amena para el estudiante.

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Pensad que puede seguir trabajando con sus compañeros de clase desde casa o desde cualquier otro sitio. HvB: Y a vosotros como profesores, ¿os resulta fácil trabajar con MOODLE? AR: Creo que hay elementos que son bastante sencillos y otros que no lo son. MM: Me pregunto si realmente es necesario utilizar todas las funciones que tiene... lo que sí debo decir es que con toda la sencillez – una vez que te lo has mirado un poco – montar algo que tenga un aspecto un poco agradable requiere su tiempo. JW: Sí. Hay que invertir bastante tiempo. Por eso cuelgo pocos materiales. HvB: ¿Cómo definiríais la función de un espacio MOODLE en el contexto de vuestro trabajo docente aquí en el "Goethe"? AR: Siempre lo entendimos como un recurso adicional. Somos una institución que ofrece clases presenciales. El MOODLE nos daría la posibilidad de mejorar nuestros resultados de aprendizaje mediante episodios periódicos de trabajo en la virtualidad. Sobre todo, el tema del trabajo fuera de clase, la continuidad en la dedicación al alemán, tal vez se podría resolver con esta herramienta. HvB: Entiendo que ofrecéis un espacio MOODLE por grupo, no por nivel ¿verdad? WR: Claro. El hecho de que no todos los profesores lo empleen hace imposible que se use un espacio por nivel. Imagínese que yo abra un espacio para el nivel A2, meto a todos los alumnos procedentes de varios grupos, pero más de la mitad de los profesores no apoyan el trabajo en este espacio porque no lo conocen, no acuden a él... JW: También hay que tener en cuenta que no todos los grupos tienen las mismas necesidades ni todos los profesores trabajan de la misma manera, a pesar de moverse en el mismo nivel. No creo que se vea con buenos ojos uniformizar la enseñanza más allá de las recomendaciones del programa curricular. ¡Incluso hay grupos del mismo nivel en los que no se usan los mismos libros de curso! WR: Parece que lo que necesitamos es un prototipo de espacio MOODLE utilizable en todos los grupos de un mismo nivel. Tiene que ser flexible para garantizar la adaptación a las necesidades y los intereses de cada grupo. Al mismo tiempo, tiene que atenerse al programa curricular para el nivel seleccionado. El uso del prototipo debe ser lo más fácil posible para el profesorado que quiera aprovecharlo. Con una cosa así tal vez sea posible crear un hábito y motivar al personal. ¿Sería posible? HvB: Hmmmm.... AR: Podríamos intentarlo con un nivel alto. Creo que los tres conocemos bastante bien el B2.1 ¿verdad? Además, los niveles altos son los que más carecen de materiales complementarios. Podríamos seleccionar material, diseñar alguna actividad... HvB: Bien. Las clases empiezan dentro de dos semanas. Esto quiere decir que no vamos a poder tener nada listo para el inicio del curso. WR: Como proyecto exploratorio, no hace falta que empiece ahora mismo. Propongo que intentemos ponerlo en marcha para después de Reyes. ¿Qué os parece? HvB: Me parece viable. Deberíamos empezar a trabajar cuanto antes. Creo que el primer paso debería ser la elaboración de un plan de acción. Para ello, me comprometo a proporcionaros un pequeño informe con mis propuestas sobre cómo deberíamos proceder a partir de ahora. Lo tendré listo la semana que viene. WR: Perfecto. Nosotros nos estudiaremos este documento. Si todo está bien y las compañeras y los compañeros del grupo lo ven con buenos ojos, programaremos las siguientes sesiones en función de lo que Vd. haya propuesto. ¿De acuerdo? Todos aceptan.

Interacción

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Interacción

5. Primer informe. Actividad de aprendizaje

Como segunda actividad de aprendizaje os proponemos la redacción de un breve informe preliminar. Adoptad el papel de Hanna. Os comprometéis a elaborar un primer informe sobre el proyecto y las acciones que según vuestro criterio implica. Elaborad los siguientes aspectos: 1) Los datos básicos del proyecto (contexto, objetivos, recursos, tiempo, retos y amenazas). 2) La forma de aprovechar MOODLE para lograr los objetivos del proyecto. •

¿Qué espacios y funciones de la plataforma consideráis necesarias y por qué?

•

¿Qué diseño le daríais y cómo organizaríais su uso por los profesores del "Goethe" para lograr los objetivos declarados?

3) La planificación del proyecto (personas implicadas, roles, temporalización). Enviad vuestro informe al foro y comparadlo con los informes de vuestros compañeros de aprendizaje. Aprovechad el foro para cualquier pregunta o comentario que queráis hacer sobre los informes presentados por vuestros compañeros. Valorad vuestro trabajo con la ayuda de un análisis DAFO. Elaborad una matriz DAFO y desarrollad estrategias (ofensivas, defensivas, de reorientación y de supervivencia) para la mejora de vuestra propuesta inicial. Incluid la matriz en vuestro informe inicial y volved a enviar el documento al foro. Comparad vuestro trabajo con las propuestas de vuestros compañeros de aprendizaje. Consulta recomendada Para más información sobre el análisis DAFO y su realización: www.ecobachillerato.com/trabajosecem/analisisdafo.doc http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_DAFO http://www.camaramadrid.es/SEDE/100creac/002pland/cap9/Default.asp

Acerca de vuestro informe Vuestro informe no debería tener más de 4 páginas (Arial 11; interlineado 1,5; Márgenes superior e inferior 2,5; margen derecha e izquierda 3).

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http://www.iaf.es/empresa/empresa.nsf/paginas/ 388DA3AB57410E0EC125702A002AD0DD?OpenDocument

Interacción

Resolución Pedro Fernández Michels P09/M1110/00155

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Resolución

Resolución

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Índice

1.

Resolución............................................................................................

5

2.

Annexos.................................................................................................

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1. Resolución

La descripción de nuestro caso de integración de una plataforma MOODLE en las actividades educativas del instituto "Goethe" de Barcelona no puede ser exhaustiva. Los detalles omitidos son numerosos. Sin embargo, se puede afirmar que el texto ofrece un nivel de concreción suficiente como para entender la esencia del problema, y permite que el lector atento pueda llegar a conclusiones más allá del contenido presentado a través de la intuición, la deducción y la interpretación. Tal actividad "creativa" del estudiante no sólo es permitida, sino que es deseada y bienvenida siempre que esté acompañada de los comentarios y las observaciones pertinentes en los mensajes al foro y/o en los documentos elaborados durante las actividades de aprendizaje. Para la resolución del caso se piden las siguientes acciones: a) Adoptad el papel del personaje Hanna van Berckel y reflexionad sobre una propuesta de proyecto de diseño instruccional basado en el modelo genérico ADDIE. b) El proyecto debe tener como fin la puesta en marcha de una serie de acciones que conduzcan a la resolución del problema de integración de la plataforma MOODLE en las actividades docentes del "Goethe-Institut" de Barcelona.

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Redacción de un documento de trabajo para el Goethe-Institut Actividad en grupo que requiere la planificación del trabajo conjunto y la definición de responsabilidades para su ejecución antes de iniciar la actividad de aprendizaje en sí. Tareas�concretas 1) Identificad las fases del modelo ADDIE que se desprenden del caso y determinad hasta qué punto debéis intervenir en su ejecución representando al personaje Hanna van Berckel. Explicitad vuestras conclusiones al respecto en el documento que vais a elaborar para el Goethe-Institut. Necesidades del profesorado y del alumnado Las necesidades del profesorado se desprenden de las conversaciones entre Hanna y el personal del "Goethe". En cuanto a las necesidades del alumnado, debéis tener en cuenta la importancia de la planificación del aprendizaje en la virtualidad y las competencias básicas que se trabajan en los procesos de aprendizaje de idiomas: la comprensión lectora y auditiva, la expresión escrita y oral, y la competencia gramatical. 2) Completad el documento con un plan de trabajo basado en las fases identificadas que conduzca a la resolución de la situación descrita en el caso. El documento debe incluir: a) la planificación y descripción de las fases, b) las acciones que se deben realizar, c) propuestas para la adaptación de la plataforma MOODLE a las necesidades identificadas (consultad el cuadro de texto desplegable), d) propuestas de implementación, seguimiento y evaluación del proyecto.

Documentos de referencia Lectura del caso "Diseño de entornos y escenarios de aprendizaje: MOODLE en la clase de idiomas". Lectura del módulo "Modelos de diseño tecnopedagógico" en Fundamentos del diseño tecnopedagógico en e-learning perteneciente a la asignatura del mismo nombre del Máster universitario en Educación y TIC (e-learning) de la UOC.

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Resolución

2. Annexos

Grupo 1: El Instituto ''Goethe'' 1) Página principal del Goethe-Institut Barcelona: http://www.goethe.de/ins/es/bar/esindex.htm 2) Los niveles que se imparten en el Goethe-Institut Barcelona: http://www.goethe.de/ins/es/bar/lrn/stf/esindex.htm 3) Página desde la cual se accede a las diferentes ofertas del aprendizaje basado en TIC del Goethe-Institut Barcelona: http://www.goethe.de/lrn/prj/fnu/esindex.htm

Grupo 2: MOODLE 1) Página principal de MOODLE: http://moodle.org/ 2) Informes y comparaciones (MOODLE): http://www.lmsnews.com/modules/content/index.php?id=34, www.edutools.info/course/compare/

http://

3) Una comparación entre MOODLE y un EVA no especificado hecha por el "World Bank Institute": http://siteresources.worldbank.org/CMUDLP/Resources/ VLE_and_Moodle_Comparison.pdf 4) Un ejemplo de un MOODLE utilizado para la enseñanza del alemán como lengua extranjera. El icono

significa que puedes entrar en el curso como invitado:

http://www.edialogos.com/ 5) Enlace hacia un manual de MOODLE elaborado por el Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid basado en un documento anterior de Enrique Castro (ULPGC): http://www.agricolas.upm.es/cvirtual/MANUAL%20DE%20MOODLEprotegido1.pdf 6) Curso MOODLE en español: http://moodle.org/course/view.php?id=11

Formación TIC en un centro de primaria Guillermo Bautista Pérez XP09/M1106/00157

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Guillermo Bautista Pérez Doctor en Pedagogía. Profesor del Área de la Pedagogía Aplicada a Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya. Actualmente se dedica a la investigación sobre las posibilidades educativas de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar el proceso educativo en la escuela. Uno de los centros de interés en este ámbito es ver cómo las TIC pueden acercar la escuela y el entorno social mediante procesos educativos corresponsables. Director de la colección de libros Dossiers Did@cTICs de la Editorial UOC.

Primera edición: febrero, 2009. © Guillermo Bautista Pérez Todos los derechos reservados © de esta edición, FUOC, 2009 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Diseño: Manel Andreu Realización editorial: Eureca Media, SL

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

Formación TIC en un centro de primaria

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Contenidos

Módulo didáctico 1 Justificación Guillermo Bautista Pérez 1.

Introducción

2.

Competencias

3.

Objetivos

Módulo didáctico 2 Situación Guillermo Bautista Pérez 1.

Contexto general

2.

La formación TIC en el CEIP Colors

3.

Decidiendo sobre el Plan de formación de centro

4.

El uso de las TIC en el CEIP Colors

5.

El desarrollo del Plan de formación del centro

6.

Y al curso siguiente...

Módulo didáctico 3 Interacción Guillermo Bautista Pérez 1.

La situación del CEIP Colors con respecto a las TIC

2.

El Plan de formación de centro. Primera actividad de aprendizaje

3.

La formación. Segunda actividad de aprendizaje

Módulo didáctico 4 Resolución Guillermo Bautista Pérez 1.

Acciones y estrategias para la integración de las TIC en el CEIP Colors

Formación TIC en un centro de primaria

Justificación Guillermo Bautista Pérez P09/M1106/00158

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Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

Justificación

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Índice

1.

Introducción........................................................................................

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2.

Competencias.......................................................................................

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3.

Objetivos...............................................................................................

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1. Introducción

El caso que se presenta explica los acontecimientos que pasaron en una escuela de educación primaria en la que se concretó y se solicitó un plan de formación de centro para la integración de las TIC. Transcurre durante un poco más de un curso académico. Empieza en el momento en que el equipo directivo y el claustro se plantean la necesidad de trabajar en un plan de formación para el curso siguiente y finaliza al acabar el curso en el que éste es desarrollado. Se detallan los hechos poniendo énfasis especialmente en los aspectos de organización y gestión del centro en relación al plan de formación: el enfoque, el desarrollo y sus resultados/consecuencias, así como en el entramado de relaciones entre el equipo directivo y el claustro y entre los mismos profesores que pueden acontecer en este proceso en la escuela. El foco fundamental en torno al cual se desarrolla el proyecto es la integración transversal de las TIC en la práctica educativa del conjunto del profesorado. La intimidad y reserva que comporta un caso basado en los acontecimientos que suceden en una escuela hace que los nombres y los contenidos de algunas situaciones no sean una representación exacta de lo que pasó. Eso no hace perder el valor formativo del caso, sino al contrario, estas situaciones han sido narradas con una clara vocación didáctica y con el objetivo de enriquecer todavía más el conjunto de situaciones que lo conforman. Valga decir que para salvaguardar la intimidad de los implicados los nombres originales han sido cambiados.

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2. Competencias

Mediante el estudio y las actividades planteadas en torno a este proyecto los estudiantes desarrollarán competencias específicas sobre el proceso y las estrategias de gestión, organización y análisis del plan de formación en TIC de un centro educativo, a fin de que se produzca un uso transversal de las tecnologías en la globalidad del proyecto educativo de centro. Las competencias que a continuación se describen se trabajan en diversas asignaturas y, por lo tanto, se tienen que ir adquiriendo progresivamente. El aprendizaje en torno a este caso tiene que provocar la consolidación en la adquisición de las siguientes competencias: •

Ser capaz de identificar las diferentes variables que condicionan la integración de las TIC en el proyecto educativo de una escuela como herramienta transversal de enseñanza y aprendizaje.

•

Comprender los diferentes tipos de relaciones, así como su naturaleza, entre los diferentes profesionales que interactúan en un proyecto de formación de centro en el uso de las TIC y lo desarrollan.

•

Adquirir criterios para la toma de decisiones en relación a la gestión y la implementación de un proceso de integración de las TIC en un centro escolar.

•

Ser capaz de establecer estrategias y acciones para la implicación global y colectiva del claustro y la comunidad educativa en general para hacer posible un uso transversal de las tecnologías en los procesos educativos.

•

Ser capaz de planificar procesos y escenarios educativos-formativos y de docencia de diferentes contextos, basados en el uso de las TIC.

Y las competencias�transversales que se trabajarán son: •

Ser capaz de argumentar las decisiones tomadas.

•

Ser capaz de analizar y tomar decisiones vinculadas al impacto del uso educativo de las TIC en las organizaciones educativas.

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3. Objetivos

A continuación se exponen los objetivos generales que persigue el trabajo sobre este caso. •

Reflexionar sobre los objetivos y procedimientos implicados en un plan de formación para la integración de las TIC en una escuela.

•

Conocer el proceso de planificación y ejecución de un plan de formación TIC para una escuela.

•

Identificar los condicionamientos, obstáculos y oportunidades que supone el establecimiento de un plan de formación en TIC en una institución educativa.

•

Relacionar diferentes posicionamientos del profesorado en cuanto al uso educativo de las TIC y su posicionamiento dentro del claustro.

•

Valorar el proceso y las consecuencias que puede tener un plan de formación para la integración de las TIC en el proyecto educativo de una escuela.

•

Conocer las oportunidades que comporta la integración transversal de las TIC en la práctica educativa de una escuela como elemento integrador y favorecedor de la participación de toda la comunidad en los procesos educativos.

•

Aprender diferentes estrategias para tratar y solucionar problemas en el proceso de formación e integración pedagógica de las TIC en un centro educativo.

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Situación Guillermo Bautista Pérez P09/M1106/00159

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Situación

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Índice

1.

Contexto general................................................................................

5

2.

La formación TIC en el CEIP Colors.............................................

7

3.

Decidiendo sobre el Plan de formación de centro....................

9

4.

El uso de las TIC en el CEIP Colors...............................................

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5.

El desarrollo del Plan de formación del centro.........................

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6.

Y al curso siguiente..........................................................................

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1. Contexto general

La Escuela Colors es una escuela pública de Barcelona de una sola línea. Está situada en el barrio de Puente Doa, un barrio que creció repentinamente durante los años sesenta y setenta con una población procedente sobre todo del sur de España y que actualmente ve incrementada su población por la inmigración procedente de América del Sur, África y el este de Europa. La mayoría de estas familias vienen sin muchos recursos económicos y algunas de ellas están recibiendo ayudas de los servicios sociales y ocupan pisos de alquiler. Actualmente el barrio cuenta con una población en la cual predominan trabajadores con trabajo no cualificado y en general se puede considerar que el nivel cultural es medio-bajo. La población tiende a envejecer. El barrio presenta dos zonas muy diferenciadas, la parte de la montaña, que toca la sierra que bordea la ciudad, y la parte baja, que tiene una urbanización un poco más estructurada. La escuela Colors está en el medio de estas dos zonas, en lo que sería la parte central del barrio. Realmente el barrio de Puente Doa nació sin ningún tipo de plan urbanístico. Durante el intenso asentamiento de los años sesenta, este barrio no pareció existir para la Administración. Las empresas de construcción llevaron a cabo programas de vivienda especulativos y lo más importante es que no se tuvo en cuenta de ninguna forma la dotación de locales sociales y de uso público. Este aspecto marca mucho la vida y las posibilidades de actividad socio-comunitaria que se desarrolla en esta zona. Por ejemplo, el barrio no cuenta con ninguna biblioteca y el centro cívico presenta una limitada oferta lúdica y de formación para los vecinos. Al mismo tiempo, entre el vecindario hay una muy baja cultura participativa en las actividades comunitarias. En este sentido tiene algunas semejanzas con lo que podría ser un "barrio dormitorio". Muchos de los vecinos encuentran más interesante la oferta de otros centros cívicos más alejados y van también a bibliotecas de los barrios vecinos. La escuela últimamente está teniendo problemas para llenar los grupos de alumnos. Por ejemplo, el grupo de sexto es de 11 alumnos (7 son inmigrantes), el de 3.° tiene 15 y en la última matrícula, que corresponde al actual grupo de P-3, sólo se matricularon 12 niños y niñas (6 de ellos hijos de familias inmigrantes). La actual dirección de la escuela y el AMPA son muy conscientes de que la situación de la escuela en este sentido es grave y que hay que aumentar su prestigio. Disponer de infraestructura TIC y su integración en las prácticas educativas, entre otros aspectos, requiere estrategias con el fin de dar una mejor imagen de la escuela a las futuras familias que podrían llevar a sus hijos e hijas.

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Hace dos años que en la parte baja del mismo edificio de la escuela han abierto un nuevo jardín de infancia. Los 50 niños y niñas que acaban en el jardín de infancia podrían ser potenciales alumnos del CEIP Colors, aunque muchas familias que llevan a los pequeños a esta escuela no son del barrio. Aun así, en la última matrícula no se notó la incidencia de tener un jardín de infancia en el mismo edificio y sólo 2 niños que acabaron se matricularon en P-3.

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2. La formación TIC en el CEIP Colors

Hace 8 cursos que el CEIP Colors desarrolló una primera fase de formación TIC. La decisión de desarrollar aquella formación se hizo en clave de apuesta por la entrada de las nuevas tecnologías en la escuela. Ahora bien, los maestros que estuvieron en aquella formación explican que la dotación de medios que había en la escuela en aquel momento era muy escasa. Había un aula de informática con ordenadores bastante antiguos y en las aulas no había ningún ordenador. Este modelo de aula de informática en la que se aglutinaban todos los ordenadores era el preponderante en los inicios de la introducción de las TIC en las escuelas y lo continúa siendo ahora. Explican los maestros del centro que en aquella época algunos de los miembros del claustro sentían mucho respeto hacia al uso del ordenador. Actualmente, algunos de los profesores más antiguos y más reticentes al tema de las TIC ya se han jubilado o se han marchado del centro. Otros, aunque más jóvenes, tampoco tenían muchas nociones sobre cómo utilizar el ordenador, más allá de un nivel básico de usuario. Al centro han llegado maestros jóvenes, que hace poco que se han graduado y que saben utilizar las tecnologías, pero no para un uso educativo. Ésta también fue una razón de peso que consideró el equipo directivo para proponer esta primera fase de la formación en TIC.

Transcripción de la animación Xavier�(profesor�de�educación�infantil): "Recuerdo que había maestros a los que eso de la informática les daba un poco de miedo. Recuerdo a Joana, que ya se jubiló y a quien yo quiero mucho, pero que cuando veía un ordenador decía: ¡quita, quita..., que yo con eso de los ordenadores me pierdo, me dan miedo! Los más jóvenes tampoco estaban muy puestos. Ahora, hay que decir que los que antes tenían miedo a los ordenadores están dispuestos a aprender y a conocer más herramientas."

En general, los maestros acabaron bastante satisfechos de cómo fue aquella primera fase de formación durante el curso 2001-02, aunque el enfoque era muy genérico e introductorio. Fue así porque entre todos y todas decidieron que era necesario que el conjunto del claustro adquiriera las competencias básicas necesarias de uso de diferentes herramientas tecnológicas. Vieron diferentes recursos, como la cámara de vídeo, la cámara de fotografía digital, e-mail, PowerPoint, etc. Esta primera fase de la formación fue la adquisición de competencias técnicas. Vieron y experimentaron muy poco lo que era el uso didáctico de los medios o la aplicación de éstos en las actividades de aula.

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Además, les pareció que todas las herramientas se veían un poco superficialmente y ahora piensan que quizás hubiera sido mejor hacer diferentes cursos monográficos de cada recurso.

Esta primera parte de la formación tuvo pocas repercusiones en la práctica educativa que se desarrollaba en el centro, ya que los maestros, por diferentes razones, no aplicaron los conocimientos que adquirieron, más allá del uso de alguna presentación gráfica con PowerPoint o algunas fotos con la cámara digital.

Transcripción de la animación Xavier�(profesor�de�educación�infantil): "Cuando fue el momento de hacer una película para la escuela, aún no habíamos adquirido la suficiente experiencia para hacer todo el montaje y tuvo que venir un formador a ayudarnos a hacer la filmación."

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3. Decidiendo sobre el Plan de formación de centro

En los primeros días del curso el equipo directivo del CEIP Colors decide plantear en el primer claustro del curso la necesidad de desarrollar un Plan de formación de centro (a partir de ahora PFC), poniendo énfasis en el área de las TIC de cara a su integración en los procesos educativos de la escuela. En el curso anterior, el director del centro fue a una sesión de formación para directores sobre como plantear este plan de formación y ya comunicó a algunos maestros que el próximo curso plantearía la formación con este objetivo. Aunque él nunca ha aprendido cómo se utilizan las TIC es muy consciente de la necesidad que tiene la escuela, de la necesidad de dar un paso adelante en este ámbito. Las competencias del director en el uso de estos medios no llegan a las mínimas, ya que ni siquiera sabe enviar un correo electrónico. Dice que ahora está aprendiendo. En este primer claustro se plantea poner en marcha un proceso de reflexión sobre las necesidades de formación. Cuándo el director saca el tema de las TIC, algunos docentes reconocen la necesidad de actualizarse en relación a lo que ellos llaman "la informática". Durante este primer claustro surgieron ideas con respecto a otros ámbitos de formación que también interesaban a algunos maestros, como un curso de plástica, un taller de cuentos para mejorar la expresión y la comprensión lectora y también de danza para mejorar la expresión de los alumnos. No existió en el claustro un gran entusiasmo por la formación, ni por la informática ni por las alternativas. Gran parte del profesorado entendió que están muy retrasados en el tema de la informática después de la presentación del director, tanto ellos a nivel de conocimientos, como la escuela en general con respecto al uso educativo de las TIC. Después del proceso de reflexión se convocó un segundo claustro, en el que se decidió que se haría el Plan de formación de centro centrado en la "Informática en red en la escuela". En esta reunión algunos profesores, concretamente tres, se mostraron entusiasmados con el tema, ya que hacía tiempo que venían reclamando en diferentes reuniones la necesidad de apostar definitivamente para integrar las TIC en la dinámica educativa del centro. Este pequeño grupo de docentes defendía la necesidad de tener ordenadores y otros tipos de recursos tecnológicos en la escuela. Fueron los que dieron más apoyo al director en el primer claustro. Un par de profesores se mostraron contrarios a la idea. Uno de ellos expresó su indiferencia "por el tema de los ordenadores", diciendo que él no estaba de acuerdo con la idea de que las tecnologías mejorarían el aprendizaje de los alumnos y que, además, él se jubilaba al cabo de dos cursos y no haría el esfuerzo de cambiar los métodos que le habían fun-

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cionado durante tantos años por unos por los que no tenían seguridad sobre su efectividad. Algunas de las declaraciones que se pudieron escuchar en este segundo claustro fueron: Primer claustro

Transcripción de la animación – Yolanda�Rifé�(profesora�de�educación�infantil): "Este tema de las TIC va surgiendo cada curso, los padres que vienen a ver la escuela nos preguntan siempre al respecto y tenemos que hacer algo. Mirad, las nuevas tecnologías están en boca de todo el mundo, niños, padres, universidad. Están en la sociedad y por lo tanto desde la escuela no les podemos dar la espalda, puesto que estamos formando ciudadanos para la sociedad y la sociedad lo pide, lo tenemos que enseñar."

Ved los siguientes documentos sobre el primer clautro. Documento del primer claustro donde se habla del PFC Documento de reflexiones hechas por ciclos

– José�Andrade�(profesor�de�Educación�física): "Yo estoy de acuerdo con la elaboración del plan de formación en TIC y que todos tenemos que hacer un esfuerzo por integrarlas en la escuela, nos estamos quedando por detrás de algunos centros de los alrededores. Ahora bien, tenemos que ver qué implica exactamente este plan de formación y tener presente que vamos de cabeza por la cantidad de trabajo que tenemos, ¡al menos yo!" – Santiago�Reñán�(tutor�de�6.°): "Yo ya os adelanto que me parece muy bien que hagamos el plan de formación, pero no me puedo comprometer este curso con este tema. Tengo los proyectos de investigación con los de sexto y pienso que esto de las TIC no es prioritario." – Maria�José�Pérez�(profesora�de�Inglés): "Escuchad, ¿no se tendría que hablar primero con el Departamento para ver si tendremos recursos? Si no, lo que haremos es empezar la casa por el tejado. Queremos trabajar con ordenadores y tenemos una sola aula de informática con ordenadores obsoletos, un portátil y un cañón de proyección para toda la escuela, ¡ya me diréis qué podemos hacer!"

En el plan de formación se tendría que haber implicado el conjunto del claustro. Esta era la intención del equipo directivo, pero la realidad es que las tareas del día a día hacían que fuera muy complicado que el conjunto del claustro se implicara en un proceso de reflexión que tendría que dar como fruto este documento. Finalmente fue principalmente el director y los coordinadores de ciclo los que se ocuparon de la redacción completa de este documento. El director, debido a su falta de conocimientos en el tema preguntó principalmente al maestro coordinador de informática en algunos puntos del plan. Eso implicó que las reflexiones conjuntas a nivel de claustro que tendría que comportar este proceso de elaboración del documento no se hicieran tal y como es recomendable, ya que se limitaron a un par de reuniones. Lo que pensó el director era que mejor que tener nada, era tener un documento donde él intentara reflejar lo que pensaba la mayoría, a partir de lo que se había hablado en los claustros y de lo que conocía de lo que había pasado hasta el momento en el centro. El plan de formación, después de ser aprobado, se envió a la administración educativa con la demanda de un asesoramiento en forma de curso con un formador que viniera a la escuela. La administración educativa aprobó el Plan de formación del CEIP Colors para aquel curso. Era el momento de ponerse en contacto con el formador asignado y concretar con él los detalles del contenido y el horario de la formación. El formador propuso hacer la formación los miércoles de 17:30 a 20:30 horas.

Segundo claustro Ved el documento del segundo claustro en que se decide el contenido del PFC

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Este horario se propuso en una reunión, pero había cuatro profesores de los que querían ir a la formación a los que no les iba bien. Los demás que tenían intención de asistir era el día que mejor les iba. Finalmente se decidió que aceptarían la propuesta de los miércoles en este horario. Tres de los cuatro maestros a los que no les iba bien renunciaron a hacer la formación y uno de ellos pudo cambiar el compromiso que tenía todos los miércoles a aquella hora.

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4. El uso de las TIC en el CEIP Colors

Hasta aquel curso los niños y niñas de la escuela tenían una hora de informática a la semana, que hacía un solo profesor con la mayoría de los cursos, Josep Lluís. Los de educación infantil también iban al aula de ordenadores, pero con su tutor, y a pesar de no disponer de grandes competencias en este tema, todos los maestros de este ciclo iban con los más pequeños al aula de ordenadores, al menos una vez a la semana. En los de primaria, las metodologías y herramientas más habituales eran ejercicios individuales buscando el objetivo inmediato de obtener en los niños diferentes competencias de uso de las TIC, aunque paralelamente se trabajaban áreas de conocimiento básico, como la lengua y las matemáticas, haciendo diferentes tipos de trabajos a partir del uso del ordenador. También se hacían trabajos relacionados con el conocimiento del medio social y el conocimiento del medio natural. En este caso, existía una coordinación entre el profesor de informática y el tutor del grupo que iba al aula de ordenadores, pero ésta podía ser notablemente mejorada. En general, los maestros no están demasiado satisfechos del funcionamiento del aula de informática. Con respecto a la infraestructura, muchos de los profesores piensan que la mayoría de los ordenadores ya no sirven y están más que obsoletos.

Transcripción de la animación Sònia�(tutora�de�3.°): "Mira, el aula de ordenadores la usan como almacén. Cualquier cosa que no se utiliza va a parar allí, con lo cual, no es un espacio ordenado y limpio en el que se trabaja de forma agradable." Pere�(tutor�de�5.°): "Está muy lleno y no dispone de más espacio libre que las sillas para sentarse a trabajar con los ordenadores. Realmente no se puede decir que sea un lugar demasiado agradable para aprender."

El coordinador de informática del CEIP Colors es un maestro que tiene reducción de jornada por la edad y se hizo cargo de las tareas de coordinación porque era el que más idea tenía del tema, sin que fuera ningún experto. Sus conocimientos no son mucho más que los básicos de nivel usuario. Durante el mismo curso académico en el que se desarrolló la formación en TIC, el AMPA creó una comisión con el objetivo de dotar de recursos a la escuela. Especialmente se focalizaron en conseguir libros para la biblioteca y también ordenadores. El equipo directivo dio apoyo a la iniciativa, aunque algunos

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maestros del claustro se mostraron reticentes a que las familias se implicaran en cosas muy directamente relacionadas con la práctica educativa y el trabajo de los maestros. Una de las madres, que trabaja en la administración pública y forma parte de la comisión del AMPA, consiguió que en su departamento le dieran cuarenta ordenadores que ya habían quedado antiguos. El equipo directivo determinó que en la escuela les podrían ser útiles, especialmente para poner en las aulas. En estos momentos, todas las aulas disponen de dos ordenadores, uno de ellos conectado a la red de la escuela y a Internet. A pesar de esta dotación, la realidad es que el pensamiento de la mayoría de los maestros es que con eso de las TIC se tiene que ir muy poco a poco y con mucha precaución y, por lo tanto, ellos tienen que estar muy seguros de lo que hacen para poder usar las tecnologías en clase.

El aula de ordenadores del CEIP Colors

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5. El desarrollo del Plan de formación del centro

La formación de este PFC tuvo una duración de 30 horas, dividida en 10 sesiones de 3 horas cada una. Se alargó un poco más de un trimestre, de enero a junio y el horario era de 17:30 a 20:30. La formación era después de la jornada escolar en la misma escuela. Se apuntaron a la formación 14 de los 23 maestros que formaban parte del equipo en aquel momento. El espacio que se pensó para la formación fue el aula de informática. Esta aula dispone actualmente de 22 ordenadores, pero a la segunda sesión de formación decidieron cambiar de espacio porque la mayoría de los aparatos no funcionaban bien y según cuál era el recurso que estaban revisando no tenían la capacidad necesaria o el equipamiento (por ejemplo, altavoces, micrófono, etc.). Finalmente la formación la hicieron en el aula de acogida, donde había cuatro ordenadores un poco más nuevos y con un equipamiento básico. En el aula de informática cada maestro tenía un ordenador y en el aula de acogida cada ordenador tenía que ser compartido por tres maestros. Valoraron que al menos podrían ver las cosas aunque no todos podían hacer las actividades directamente.

El aula de acogida del CEIP Colors

El formador responsable del curso también era maestro de otra escuela en el aula de acogida y también era el coordinador de informática. Tenía una cierta experiencia en formación de este tipo y había preparado material diverso para estas formaciones. Esta formación tuvo un cariz mucho más aplicado que el de la primera fase llevada a cabo hace ocho años. En este caso, la metodología del formador consistía en dedicar cada sesión a ver un recurso diferente. Todo el desarrollo de la sesión giraba en torno a la explicación de este recurso. Lo primero que hacía el formador era plantear alguna pregunta o problemática relacionada con lo que se tendría que ver. Era muy activo durante la formación. Hacía lo posible a fin de que los maestros participantes estuvieran siempre atentos y activos e intentaba que nadie se "descolgase". Su filosofía consistía en la idea de que los niños y niñas aprendieran a enfrentarse críticamente a las TIC, por ejemplo, en los videojuegos, en la tele y no tanto en que esta tecnología se prohibiera. Este discurso provocaba bastante debate.

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Llevaba a las clases mucho material, por ejemplo, a la sesión dedicada a los videojuegos llevó la Wii Fit, la Play Station, etc., y hacía que los maestros la probaran y experimentaran jugando. Los animaba a no tener miedo de equivocarse en el uso de las diferentes herramientas. La sesión de videojuegos La octava sesión de la formación trató sobre los videojuegos. Sobre si éstos eran adecuados o no para los niños y jóvenes y acerca de sus potencialidades educativas y su uso en las escuelas. Joan Anton, el formador, llevó dos videoconsolas y diferentes juegos, así como juegos de ordenador, la PSP y la Nintendo Wii y de ésta también la Wii Fit. Algunos� enlaces� de� interés� sobre� el� uso� de� estas� videoconsolas� en� el� campo� de� la educación Vídeo de Youtube "Wii in education" (parte I) Vídeo de Yourube "Wii in education" (parte II) Vídeo de Youtube "PSP in education"

En cada sesión se daba un material específico de la estrategia o recurso que se trabajaría. De algunos de ellos tenemos el material que el formador utilizó y podéis acceder. Sesión

Temática

Sesión 1

Sesión de introducción

Sesión 2

PowerPoint • Materiales de formación. Paquete Integrado OpenOffice. Módulo IV: Presentaciones •

Microsoft PowerPoint/Open Office Impress

Sesión 3

Tratamiento de imágenes con Digiriendo Shop Pro

Sesión 4

Los formatos de la información digital

Sesión 5

Edición de sonido con Audacity • "Tutorial de Audacity" •

Sons d'Audacity

•

InfiniteWheel

•

"La educación audiovisual. ¿Otro tema transversal del currículum?"

Sesión 6

Publicidad

Sesión 7

Edición de vídeo con Studio 8

Todos los materiales han sido cedidos por el maestro Pau Romero del CEIP Els Horts de Barcelona. Algunos de ellos han sido desarrollados y son propiedad del mismo autor.

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Sesión

Temática

Sesión 8

Videojuegos • "Videojuegos, menores y responsabilidad de los padres" •

"Videojuegos. Guía para padres"

•

"Aprendiendo con los videojuegos comerciales"

•

"Pàgines bàsiques per saber quelcom més sobre els videojocs a l'aula"

•

"Guia per a l'elecció i l'ús de videojocs"

•

Vídeo

Sesión 9

Audiovisuales y cine

Sesión 10

Las TIC a infantil y ciclo inicial

Todos los materiales han sido cedidos por el maestro Pau Romero del CEIP Els Horts de Barcelona. Algunos de ellos han sido desarrollados y son propiedad del mismo autor.

Los maestros veían al formador como a un "loco de la informática". Consideraban que sabía mucho y que también había aplicado las estrategias y los recursos que explicaba, aunque a veces no estaban de acuerdo en todo.

Transcripción de la animación "Era muy dinámico dando las clases y buscaba que viéramos la aplicación de todo. Por ejemplo, el día que vimos las figuras geométricas, nos llevó por todo el centro haciendo fotos a diferentes lugares y objetos de la escuela que representaran figuras geométricas, con el fin de utilizar estas fotos con los niños."

Consideraban que era el típico maestro que con su entusiasmo arrastraba a los otros maestros, cosa que no se daba en el CEIP Colors, ya que entre su equipo de maestros no había ninguno con este perfil.

A la formación no siempre pudieron asistir todos los maestros, aunque el nivel de asistencia general de todo el curso fue alto. La sensación de muchos de los maestros participantes fue que era necesario más tiempo para aprender cada herramienta con una cierta profundidad y que hubieran hecho falta más horas para hacer cosas prácticas.

Cada sesión se abría y cerraba con el tema que tocaba. No había demasiado tiempo para probar y elaborar alguna cosa más orientada a poder ser utilizada en las aulas con los alumnos. Algunos maestros declararon que el tiempo de

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reflexión en alguna clase se alargaba mucho, porque según el tema se generaban discusiones bastante apasionantes y largas, pero éstas acababan quitando tiempo de manipulación práctica del recurso del que se hablaba. El director era uno de los participantes, pero aparte de tener dificultades para seguir los contenidos tuvo que faltar a la mitad de las sesiones. Eso fue debido a ocupaciones relacionadas con su cargo, y otras veces por motivos personales.

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6. Y al curso siguiente...

No se puede decir que en el curso siguiente al de la formación haya habido cambios significativos con respecto a la integración de las TIC en las aulas. Es verdad que este curso ha empezado con los dos ordenadores por aula y sólo la presencia de la tecnología dentro de la sala de clase, a pesar de no provocar un cambio metodológico sustantivo en la escuela, ha hecho que los maestros las utilicen un poco más y con mayor frecuencia. El ordenador conectado a Internet se utiliza principalmente para buscar información que complementa a la que el maestro da en las diferentes actividades y a la que hay en los libros de texto. A partir de este curso la coordinación de informática en el CEIP Colors tenía que estar a cargo de un maestro diferente al que se ha responsabilizado en los últimos años, pero la dirección del centro ha tenido que pedir a Josep Lluís que siga un curso más al no haber ningún maestro que pueda asumir esta tarea.

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Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

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Índice

1.

La situación del CEIP Colors con respecto a las TIC.................

2.

El Plan de formación de centro. Primera actividad de

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aprendizaje...........................................................................................

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La formación. Segunda actividad de aprendizaje.....................

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1. La situación del CEIP Colors con respecto a las TIC

Después de leer el caso es muy interesante valorar globalmente la situación del centro, de cara a hacer una propuesta estratégica que permita una integración de las TIC lo más efectiva posible según la situación que se describe. Os proponemos que os pongáis en el lugar del equipo directivo y reflexionéis sobre las cuestiones que os planteamos en los siguientes apartados.

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2. El Plan de formación de centro. Primera actividad de aprendizaje

Haced una valoración general del caso poniendo atención a cómo se ha planteado el PFC en relación a la capacitación del equipo de maestros en el uso educativo de las TIC y al nivel de integración que la tecnología tiene en esta escuela. ¿Cómo valoráis la actuación del equipo directivo en el proceso de elaboración del PFC? Habéis podido conocer como se llevó a cabo el proceso de elaboración del Plan de formación de centro e incluso habéis tenido acceso a algunas de las reflexiones de los maestros y a los documentos que lo configuran. Intentad plantear una estrategia para mejorar el proceso de elaboración del PFC que se llevó a cabo en la escuela Colors, teniendo en cuenta el énfasis que el equipo directivo quiso dar al tema de la integración de las TIC en los procesos educativos. ¿Habríais aprovechado de alguna forma la colaboración de la comisión del AMPA, que como habéis podido leer se ofreció para conseguir recursos TIC para la escuela? ¿Creéis que es positiva esta implicación de las familias en este tema de la integración de las TIC? ¿Por qué?

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3. La formación. Segunda actividad de aprendizaje

Analizad los obstáculos y dificultades que ha habido en la formación desarrollada en el CEIP Colors con respecto a la integración de las TIC. Pensad en posibles estrategias de formación alternativas a las que se han llevado a cabo en los últimos años y qué le habríais pedido al formador como líneas estratégicas de la formación.

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Resolución Guillermo Bautista Pérez P09/M1106/00161

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Índice

1.

Acciones y estrategias para la integración de las TIC en el CEIP Colors..........................................................................................

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1. Acciones y estrategias para la integración de las TIC en el CEIP Colors

En este curso, el nuevo equipo directivo del CEIP Colors ha pedido a la administración educativa una evaluación y un asesoramiento con el fin de impulsar de una vez por todas la integración de las TIC en el centro. Os proponemos que os pongáis en el lugar de este asesor externo de la administración y resolváis las siguientes actividades. 1)�Diagnóstico Plantead en grupo y discutid tres acciones que llevar a cabo en este asesoramiento con respecto al análisis de la situación del centro en relación con las TIC. Tenéis que explicar con el máximo detalle cómo desarrollaríais las acciones propuestas, teniendo en cuenta el proceso, los instrumentos a seguir, los focos de atención, etc. Para desarrollar esta actividad os proponemos utilizar un wiki en el que podréis trabajar colectivamente. 2)�Asesoramiento Una de las acciones a desarrollar en vuestro asesoramiento y que pactasteis con la dirección del centro durante la planificación de la misma, es hacer una reunión con todo el claustro donde expondríais de forma estratégica y según la situación descrita en el caso, la importancia que para el centro puede tener el uso de las TIC. El objetivo sería que todo el equipo de maestros tomara conciencia. Os pedimos que desarrolléis la presentación que haríais a todo el claustro (puede estar en un programa de presentaciones gráficas, por ejemplo) con el correspondiente discurso y las estrategias de participación en la misma, con el fin de cumplir así con este objetivo que acordasteis con la dirección. La presentación tiene que contar con un tiempo total de 60 minutos, teniendo en cuenta las intervenciones de participación, preguntas y discusión. 3)�Formación Habéis podido conocer la estructura y algunos de los contenidos de la formación que se llevó a cabo a partir del PFC. Os proponemos que en grupo preparéis una hipotética reunión previa que hubierais tenido con el profesor Joan Anton, encargado de la formación. La idea de preparar esta reunión con él sería la de acordar las estrategias y las cuestiones más importantes que le pedi-

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ríais para conseguir al máximo la mejora de las competencias de los maestros participantes y al fin la integración de las TIC en las prácticas educativas de la escuela. Teniendo en cuenta el histórico del proceso de formación que se ha llevado a cabo en el CEIP Colors con las dos formaciones centradas en las TIC, os planteamos que trabajéis en grupo la elaboración de un informe sobre una propuesta de continuación de la formación en este centro. Para poder trabajar en grupo podéis utilizar un espacio de grupo del campus virtual. En este informe se tendrá que considerar, entre otros: el nivel de conocimientos del claustro, los aspectos que tienen que motivar al profesorado a participar, los plazos, las temáticas, la forma de organizar la formación, qué tipo de modelo o modelos formativos proponéis, como aprovecharíais los conocimientos que algunos maestros ya tienen, etc.

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