Das Frage-Antwort-Sequenzmuster in Unterrichtsgesprächen: Deutsch – Koreanisch [Reprint 2017 ed.] 9783110949889

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Beiträge zur Dialogforschung

Band 12

Herausgegeben von Franz Hundsnurscher und Edda Weigand

Yong-Ik Bäk

Das Frage-Antwort-Sequenzmuster in Unterrichtsgesprächen (Deutsch - Koreanisch)

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1996

Meinen lieben Eltern

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme Bäk, Yong-Ik: Das Frage-Antwort-Sequenzmuster in Unterrichtsgesprächen (Deutsch-Koreanisch) / Yong-Ik Bäk. - Tübingen : Niemeyer, 1996 (Beiträge zur Dialogforschung ; Bd. 12) NE: GT ISBN 3-484-75012-X

ISSN 0940-5992

D6 © Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG, Tübingen 1996 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. Druck: Weihert-Druck GmbH, Darmstadt Buchbinder: Industriebuchbinderei Hugo Nädele, Nehren

Inhaltsverzeichnis Vorwort

ix

1

Einleitung

2

1.1

Motivation und Ziel dieser Arbeit

2

1.2

Aufbau der Arbeit

3

1.3

Datenerhebung

5

1.4

Transkription

7

2

Zur Forschungslage

9

2.1

Schule als Institution und Kommunikation

9

2.1.1

Zum Begriff der Institution

9

2.1.2

Institution und Sprechhandlung

11

2.1.3

Zur Wesensbestimmung der Schule

13

2.1.4

Schule und sprachliche Handlungen

16

2.2

Ansätze und Modelle zur Analyse der Schulkommunikation .

19

2.2.1

Untersuchungsperspektive

19

2.2.2

Ansätze, die das gesamte UNTERRICHTSGESPRÄCH erfassen

22

2.2.2.1

Das Modell von Sinclair/Coulthard

22

2.2.2.2

Modifizierungen des Modells von Sinclair/Coulthard

26

2.2.2.3

Das Modell von Mehan

30

2.2.3

Untersuchungen einzelner Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS

2.2.3.1

Der Ansatz von Ehlich/Rehbein

35

2.2.3.2

Der Ansatz von Rost

37

2.3

Zur Dialogforschung

42

2.3.1

Begriffsbestimmungen des Dialogs

43

. 35

vi

2.3.1.1

Dialog im engeren Sinne: eine linguistische Bestimmung

2.3.1.2

Dialog im weiteren Sinne: eine literaturwissenschaftliche

43

Bestimmung

46

2.3.2

Das Verhältnis der Dialogforschung zu anderen Disziplinen

47

2.3.2.1

Dialogforschung und Erforschung gesprochener Sprache

47

2.3.2.2

Dialogforschung und Textlinguistik

48

2.3.2.3

Dialogforschung und Sprechakttheorie

49

2.3.3

Verfahrensweisen der Dialogforschung

57

2.3.3.1

Induktiv-empirischer Ansatz: Konversationsanalyse

58

2.3.3.2

Deduktiv-theoretischer Ansatz: Dialoggrammatik

61

2.4

Die dialoggrammatische Grundlage für die vorliegende Untersuchung

63

2.4.1

Der Ansatz von Weigand

64

2.4.2

Der Ansatz von Franke

66

2.4.2.1

Die Struktur der Minimaldialoge

66

2.4.2.2

Eine Klassifikation von Dialogtypen

72

2.4.3

Komplexe Dialogmuster

74

2.4.4

Dialogmuster und authentische Gespräche

76

2.4.5 3

Festlegung der Beschreibungseinheiten des Dialogs Das UNTERRICHTSGESPRÄCH aus der Sicht

78

der Dialoggrammatik

82

3.1

Typologische Einordnung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS

82

3.2

Das UNTERRICHTSGESPRÄCH und LEHR-LERNGESPRÄCHE

89

3.3

Aspekte der FRAGEHANDLUNG als der zentralen Handlung im Unterricht

94

Fragesätze

95

3.3.1

vii 3.3.2

Fragebedeutung

97

3.3.3

FRAGEHANDLUNGEN

99

3.3.4

Ein Klassifikationsversuch für FRAGEHANDLUNGEN

101

3.3.5

Die LEHRERFRAGE

104

3.4

Funktionale Phasen des UNTERRICHTSGESPRÄCHS

106

3.5

Die LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenzmuster

119

3.5.1

Die reaktiven Handlungstypen der Schüler im zweiten Zug

122

3.5.1.1

Die ANTWORT der Schüler

122

3.5.1.2

Die NICHT-ANTWORT der Schüler

124

3.5.1.3

Die NACHFRAGE der Schüler

125

3.5.2

Die Handlungstypen im dritten Zug

125

3.5.2.1

Die BEWERTUNG der SCHÜLERANTWORT

125

3.5.2.2

Die Handlungsmöglichkeiten im dritten Zug auf eine NICHT-ANTWORT oder eine NACHFRAGE

136

3.5.3

Die Handlungsmöglichkeiten nach einer BEWERTUNG

139

3.5.3.1

Nach einer positiven BEWERTUNG

139

3.5.3.2

Nach einer negativen BEWERTUNG: KORREKTUR

142

3.6

Die SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT-Sequenzmuster

144

3.7

Überblick über die einzelnen Sequenzen und Beispiele

147

3.7.1

Die LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenzmuster

148

3.7.2

Die SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT-Sequenzmuster

157

4

Exemplarische Analyse bilingualer UNTERRICHTSGESPRÄCHE

161

4.1

Eine Bestimmung des bilingualen Sprachunterrichts

161

4.2

Die Sequenzmuster und authentische bilinguale SPRACHUNTERRICHTSGESPRÄCHE

163

viii

5

Zusammenfassung und Ausblick

177

Literaturverzeichnis

180

Anhang: Gesamttranskription von [C 1]

191

Vorwort Die vorliegende Arbeit stellt die überarbeitete Fassung meiner Dissertation dar, die im Sommer 1993 von der Philosophischen Fakultät der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster angenommen wurde (ursprünglicher Titel: "Dialoggrammatische Grundlagen für die Untersuchung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS unter besonderer Berücksichtigung bilingualer UNTERRICHTSGESPRÄCHE (Deutsch - Koreanisch)"). Frau Prof.in Dr. Edeltraut Bülow vor allem, die nicht nur diese Arbeit, sondern auch meinen gesamten wissenschaftlichen Werdegang in Deutschland betreut hat, gilt mein besonderer Dank. Sodann danke ich Frau Prof.in Dr. Edda Weigand, die freundlicherweise als Korreferentin bereitstand, für ihre zahlreichen Einzelhinweise und Ergänzungsvorschläge, die in die Überarbeitung meiner Dissertation eingeflossen sind. Ebenso gilt mein herzlicher Dank auch Herrn Prof. Dr. Franz Hundsnurscher und Herrn Dr. Götz Hindelang, die mich mit ihren freundlichen und wertvollen Ratschlägen bei der Abfassung dieser Arbeit sehr unterstützt haben. Chang-Uh Kang, Frank Schumacher, Kathrin Siepe und Dr. Ulrich Hermann Waßner, die mit mir zusammen die Arbeitsgruppe FUCHYKA bilden, sei herzlich gedankt. Durch die Diskussion mit ihnen konnte ich viele sprachliche und inhaltliche Fehler beseitigen. Ihr freundschaftlicher Beistand hat mir in vielen Fällen geholfen, Schwierigkeiten bei der Abfassung dieser Arbeit zu überwinden. Für ebendies danke ich Gisela Holtz, Michaela Kalteyer, Roger Wassermann, Ulrike Wessel, Yon-Ok Jung, Jang-Bok Song und Dr. Solja Paek. Meine Schwester, Yong-Yeu Wiengarn, hat mich zum Studium in Deutschland angeregt und mir während meines ganzen Studienaufenthalts in Deutschland in vielerlei Hinsicht geholfen. Nicht zu vergessen sind die Schüler, Eltern und Lehrer der koreanischen Schule in Hamm in Westfalen, in der ich fünf Jahre lang als Lehrer tätig war. Mit ihrer freundlichen Genehmigung und Hilfe konnte ich wertvolle Daten für die Dissertation sammeln. Ihnen allen danke ich herzlich. Zuletzt danke ich den Herausgebern dieser Reihe, Herrn Prof. Dr. Franz Hundsnurscher und Frau Prof.in Dr. Edda Weigand, die diese Arbeit in die Reihe "Beiträge der Dialogforschung" aufgenommen haben. Seoul, März 1996

Yong-Ik Bäk

45

m

*

Der Name ist der Gast der Wirklichkeit. - Chuangtsi 1.2 -

1

Einleitung

1.1

Motivation und Ziel dieser Arbeit

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist das UNTERRICHTSGESPRÄCH. Zu seiner Beschreibung wird die Theorie und Methodologie der Dialoggrammatik herangezogen, eine Wahl, die ich durch Vergleich verschiedener Methoden der Dialogforschung begründen werde. In dieser Arbeit geht es vor allem darum, zu untersuchen, wie sich das UNTERRICHTSGESPRÄCH konstituiert und welche Handlungssequenzen ausgeführt werden, um den Zweck des UNTERRICHTSGESPRÄCHS zu verwirklichen. Dabei werden als Untersuchungsmaterial UNTERRICHTSGESPRÄCHE von der koreanischen Schule in Hamm (Westfalen) herangezogen, in der vorwiegend koreanische Gastarbeiterkinder, die Deutsch als Dominanzsprache sprechen, Koreanisch lernen. Die Untersuchung anhand solcher zweisprachiger UNTERRICHTSGESPRÄCHE bedeutet aber nicht, daß es das Ziel der Untersuchung wäre, die Spezifika des zweisprachigen UNTERRICHTSGESPRÄCHS zu beschreiben, sondern es geht hier primär darum, die faktischen UNTERRICHTSGESPRÄCHEN zugrundeliegenden Regeln herauszufinden und zu beschreiben. Dabei wird angenommen, daß diese Regeln übereinzelsprachlich sind und für unterschiedliche Unterrichtsfächer und Unterrichtsmethoden gleicherweise gelten. Das zweisprachige UNTERRICHTSGESPRÄCH als spezieller Typ eines UNTERRICHTSGESPRÄCHS dient hier also als Grundlage für die Aufstellung von generellen Regeln und gleichzeitig auch dazu, diese zu exemplifizieren. Erst nachdem diese allgemeinen Regeln des UNTERRICHTSGESPRÄCHS herausgefunden sind, wird am Ende dieser Arbeit ansatzweise darauf eingegangen, ob zusätzliche charakteristische Merkmale der Interaktion im zweisprachigen Sprachunterricht auftreten und wenn ja, welche. In diesem Sinne kann die Untersuchung des zweisprachigen UNTERRICHTSGESPRÄCHS als Beitrag zur Mehrsprachigkeitsforschung betrachtet werden, auch wenn ich mich mit der Mehrsprachigkeit selbst nicht näher befassen will. Während man in der bisherigen Mehrsprachigkeitsforschung den Spracherwerb überwiegend unter phonologischen, morphologischen und syntaktischen Gesichtspunkten behandelt, wird hier hervorgehoben, daß Sprache kommunikativ in Form von Diskursen bzw. von Gesprächen erworben und verwendet wird. Daher beinhaltet diese Arbeit eine gewisse Erweiterung der Untersuchungsperspektive von Mehrsprachigkeit. Das bedeutet, daß die Ergebnisse der Untersuchung auch als Grundlage (also als Instrumentarium) für die Förderung der kommunikativen Kompetenz im institutionell gesteuerten Sprachunterricht verwendet werden können. Nicht nur der Untersuchungsgegenstand selbst, auch die Theorien und Methoden zu seiner Beschreibung weckten mein Interesse. Mit welcher Theorie und mit welcher Methode ist das UNTERRICHTSGESPRÄCH adäquat zu beschreiben und zu analysieren, und wie sind die

3 Zusammenhänge zwischen seinen konstitutiven Elementen zu erklären? Eine Reihe von linguistischen Untersuchungen und Analysen von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN, die etwa seit der Mitte der 70er Jahre entstanden und meist an der Theorie und Methode der Konversationsanalyse orientiert sind, führen zwar in mancher Hinsicht zu interessanten Ergebnissen, von denen diese Arbeit zum Teil ausgehen kann. Es fehlt ihnen aber oft eine funktionale Bestimmung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS und die Erklärung, wie Kommunikation im Unterricht funktioniert, weil sie sich hauptsächlich auf die formale Struktur authentischer UNTERRICHTSGESPRÄCHE beschränken. Den bisherigen Untersuchungen wird hier ein Ansatz entgegengestellt, mit dem ich versuchen will, solche Defizite der bisherigen Untersuchungen von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN auszugleichen. Das dialoggrammatische Grundkonzept als Ausgangspunkt für diese Arbeit wird hier nicht nur auf einen bestimmten Gesprächstyp (das UNTERRICHTSGESPRÄCH) angewendet, sondern darüber hinaus wird auch versucht, auf einige offene Fragen der Dialoggrammatik einzugehen, auf die z.B. Kritiker aus den Reihen der Konversationsanalyse, wie z.B. Kohrt (1986), Lüger (1991) und Antos/Schu (1992), aufmerksam machen. Einige der Kritikpunkte, die hier behandelt werden, lauten etwa: 1.

Die Dialoggrammatik setze sich nicht ernsthaft mit Annahmen und Methoden der Konversationsanalyse auseinander;

2.

die Theorie der Dialoggrammatik werde nicht empirisch begründet;

3.

die Termini Dialog bzw. Gespräch, Gesprächsphase, Zug, Muster usw. seien schillernd.

Zusammenfassend können die folgenden Punkte als Ziele dieser Arbeit genannt werden: 1. Eine kritische Auseinandersetzung mit verschiedenen Methodologien zur Beschreibung von Gesprächen; 2.

die Klärung und Beschreibung des Gegenstands UNTERRICHTSGESPRÄCH aus der Sicht der Dialoggrammatik;

3. 4.

die Beantwortung einiger offener Fragen der Dialoggrammatik; ein Beitrag zur Zwei- bzw. Mehrsprachigkeitsforschung und zum mehrsprachigen Sprachunterricht.

1.2

Aufbau der Arbeit

Im Anschluß an diese Einleitung gibt das zweite Kapitel einen Bericht zur Forschungslage, der sich auf drei Schwerpunkte bezieht: auf das Phänomen der Institution (2.1), auf die bisherigen Untersuchungen zur Schulkommunikation (2.2) und auf die Dialogforschung im allgemeinen sowie auf die Dialoggrammatik als Grundlage der vorliegenden Untersuchung (2.3).

4 In 2.1 will ich zunächst den Begriff der Institution besprechen, eingeschränkt auf die Diskussion dieses Begriffes innerhalb der Linguistik. Danach wird die Schule unter dem Aspekt ihrer Institutionalität betrachtet. Dabei wird v.a. darauf eingegangen, wie die Kommunikation in der Schule aussieht und welchen Einfluß institutionelle (hier vor allem schulische) Bedingungen auf die Kommunikation haben. In der Linguistik gibt es bereits eine Reihe von Arbeiten, die sich mit der Kommunikation in der Schule befassen. Manche Arbeiten versuchen, mit einem Modell das gesamte UNTERRICHTSGESPRÄCH zu erfassen, während andere Arbeiten einzelne Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS untersuchen. Es ist die zentrale Aufgabe des Abschnitts (2.2), diese Arbeiten kritisch unter die Lupe zu nehmen. Dabei will ich vor allem zeigen, welche Defizite die verschiedenen Arbeiten aufweisen und wodurch diese Mängel entstanden sind. Aufdeckung und Erklärung dieser Defizite dienen als Begründung für meinen alternativen Ansatz zur Untersuchung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS. In 2.3 wird zunächst die Dialogforschung im allgemeinen behandelt. Dabei wird versucht, den Begriff des Dialogs bzw. des Gesprächs zu bestimmen (2.3.1) und die Relation der Dialogforschung zu benachbarten linguistischen Teildisziplinen zu betrachten, insbesondere zur Sprechakttheorie (2.3.2). Danach werden die theoretischen und methodologischen Unterschiede zweier Verfahrensweisen der Dialogforschung, nämlich der Konversationsanalyse und der Dialoggrammatik, in aller Kürze dargestellt. In 2.4 wird schließlich das Grundkonzept der Dialoggrammatik als Grundlage für meine Untersuchung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS näher beschrieben. Nach diesem Forschungsbericht über die bisherige Auseinandersetzung mit methodologischen Fragen geht es im dritten Kapitel um eine Beschreibung und Erklärung des Gegenstands UNTERRICHTSGESPRÄCH aus dialoggrammatischer Sicht. Hier versuche ich vor allem, den Untersuchungsgegenstand UNTERRICHTSGESPRÄCH zu bestimmen. Bei dieser Bestimmung steht der Zweck des UNTERRICHTSGESPRÄCHS im Vordergrund (3.1). In 3.2 wird das UNTERRICHTSGESPRÄCH mit anderen Subtypen des LEHR-LERNGESPRÄCHS vergleichend betrachtet. Da die Sequenz FRAGE-ANTWORT im UNTERRICHTSGESPRÄCH eine sehr wichtige Rolle spielt, werden Aspekte des FRAGENS ausführlich behandelt (3.3). In 3.4 wird das UNTERRICHTSGESPRÄCH in seine funktionalen Phasen eingeteilt; deren kommunikative Aufgaben werden ermittelt. In 3.5 und 3.6 werden exemplarisch zwei Sequenzmuster, nämlich LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT und SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT, rekonstruiert. Dabei werden die einzelnen Züge dialoggrammatisch bestimmt. Ihre Funktion innerhalb einer Sequenz wird beschrieben. Die Beschreibung und Analyse der Züge wird durch authentische UNTERRICHTSGESPRÄCHE belegt. Im vierten Kapitel untersuche ich die Tragfähigkeit des dialoggrammatischen Modells für die Analyse bilingualer UNTERRICHTSGESPRÄCHE. Dabei geht es um die Frage, wie die

5 als universell angenommenen idealen Handlungsmuster in authentischen

bilingualen

UNTERRICHTSGESPRÄCHEN realisiert werden. Das Verhältnis der Handlungsmuster zu faktischen UNTERRICHTSGESPRÄCHEN

wird einerseits bezüglich der spezifischen

Bedingungen des bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHS und andererseits bezüglich der institutionellen Bedingungen betrachtet. Ein abschließendes fünftes Kapitel gibt eine Zusammenfassung der Arbeit und zugleich einen Ausblick auf Aufgaben der weiteren Forschung zur Kommunikation in der Schule.

1.3

Datenerhebung

Als Untersuchungsmaterial wurden für diese Untersuchung UNTERRICHTSGESPRÄCHE in drei verschiedenen Klassen der koreanischen Schule - im Zeitraum vom 14. März bis zum 4. April 1992 und am 14. November 1992 - aufgenommen. 1 Eine Unterrichtseinheit dauert hier normalerweise 30 bis 45 Minuten. An jedem Tag wurden drei Unterrichtseinheiten der gleichen Klasse aufgenommen, außer am 14. November, wo nur die erste und die dritte Stunde aufgenommen wurden, wobei die dritte Stunde hier aus technischen Gründen nicht komplett aufgenommen werden konnte, aber trotzdem in die Untersuchung miteinbezogen worden ist. So konnten insgesamt 14 Unterrichtseinheiten untersucht werden. Für den Quellenbeleg sind die einzelnen Unterrichtseinheiten folgendermaßen beziffert: A 1 steht z.B. für die Aufnahme der ersten Stunde (1) am ersten Aufnahmetag (A), 14. März, C 2 für die zweite Stunde (2) am dritten Aufnahmetag (C), 28. März, entsprechend der folgenden Tabelle:

1

Da ich nur mit Tonaufnahmegeräten gearbeitet habe, konnten nonverbale Kommunikationsmittel, wie z.B. Gestik, Mimik usw., die für den gesamten Kommunikationsprozeß eine wichtige Rolle spielen, bei dieser Untersuchung leider nicht berücksichtigt werden.

6

Aufnahmeda tum

Klasse (Altersgruppe)

14. März 1992 (A)

Klasse I

Ziffern

Anzahl

Stunde

der Schüler

1.

2.

3.

A 1

A 2

A 3

10

B 1

B 2

B 3

8

C1

C 2

C 3

8

D 1

D 2

D 3

8

E 2

8

(15-17 Jahre alt) 21. März 1992 (B)

Klasse II (12-14 Jahre alt)

28. März 1992 (C)

Klasse II (12-14 Jahre alt)

3. April 1992 (D)

Klasse III (9-11 Jahre alt)

14. November 1992 (E)

Klasse III

E1

(9-11 Jahre alt)

Für die Aufnahmen wurden zwei Aufnahmegeräte eingesetzt. Der Lehrer trug das Mikrophon eines tragbaren Kassettenrekoders am Kragen, zwei weitere Mikrophone eines zweiten Aufnahmegeräts habe ich in Richtung auf die Schüler aufgestellt. Während der Aufnahmen wurde der Unterricht nicht von mir beobachtet, es wurden dem Lehrer und den Schülern keine Vorschriften für die Aufnahme gemacht und auch keine Informationen darüber gegeben, wie die Aufnahme später ausgewertet werden sollte. Sie wurden nur darum gebeten, sich während des Unterrichts möglichst normal zu verhalten. Die einzelnen Unterrichtsstunden hatten die folgenden Themen, mit deren die Lehrer die Sprachfahigkeit der koreanischen Kinder verbessern wollten: AI: A2:

Textarbeit: Sinsaimdang (Biographie einer Frau, die vor etwa 200 Jahren gelebt hat) Textarbeit: Sinsaimdang (dto.)

A3:

Textarbeit und Diskussion anhand eines deutschen Zeitungsartikels über vermißte Kinder in Korea

Bl:

Hausaufgabenbesprechung, Vorstellung des koreanischen Königs Sejong, der das

B2: B3:

koreanische Alphabet erfunden hat, und anschließende Diskussion Lektüre eines Märchens Lektüre eines Märchens

Cl: C2:

Hausaufgabenbesprechung und Gespräch über Berufe und Berufsbezeichnungen im Koreanischen Berufe und Berufsbezeichnungen im Koreanischen

C3: Dl:

Wiederholung und praktische Übungen zum Thema der vorangegangenen Stunde Lese- und Schreibübung, Rollenspiel

D2:

Ausspracheübung, Besprechung des satzfinalen Suffixes -s'ibnigga

7 D3: El: E2:

Sprachübungen in Form von Wortspielen Dialog- und Grammatikübung mit dem Thema "Großkaufhaus" Sprachübungen mit dem Thema "Großkaufhaus"

1.4

Transkription

Von den aufgenommenen Unterrichtsstunden habe ich [Cl] komplett transkribiert, soweit ich die Redebeiträge verstehen konnte. Die anderen Unterrichtsstunden habe ich öfters abgehört und dabei die Stellen ausgesucht und transkribiert, die für meine Untersuchung wichtig sind. Die Zahlen IN RUNDEN KLAMMERN () innerhalb der Transkription von [Cl] bedeuten einzelne Redebeiträge (turns). Die Zahlen VOR EINER ABSCHLIEßENDEN KLAMMER ) stehen für einzelne Äußerungseinheiten in einem Redebeitrag. Bei den Transkriptionen der anderen Unterrichtsstunden (also außer [C 1]) war es nicht möglich, einzelne Redebeiträge sukzessive zu numerieren, weil ich diese Unterrichtsstunden nur stellenweise transkribiert habe. Die Zahlen in den Transkriptionen signalisieren daher nichts anderes als die zeitliche Abfolge innerhalb einer Unterrichtsstunde. Ich habe sie IN SPITZE KLAMMERN gesetzt, wobei diese Zahlen am Laufwerk des Tonbandgeräts abgelesen wurden. In den untersuchten UNTERRICHTSGESPRÄCHEN wird sehr häufig abwechselnd Koreanisch und Deutsch gesprochen. Ich habe koreanische Äußerungen ins Deutsche übersetzt. Um deutlich zu machen, in welcher Sprache ein Redebeitrag gemacht wurde, habe ich den Redebeitrag bzw. den Teil des Redebeitrages, der auf Deutsch gemacht wurde, FETT geschrieben. Textteile oder einzelne Wörter, auf die sich ein nachfolgender Redebeitrag direkt bezieht, d.h. die z.B. korrigiert werden oder nach denen gefragt wird usw., habe ich nicht übersetzt. In solchen Fällen habe ich sie UNTERSTRICHEN. Die Übersetzung von Textteilen oder Wörtern, die im Gesprächsverlauf nicht übersetzt worden sind, gebe ich in geschweiften Klammern {} an. EIN FRAGEZEICHEN IN RUNDEN KLAMMERN (?) heißt, daß ich den Sprecher oder den Redebeitrag nicht identifizieren konnte. Paralinguale Kommunikationsmittel wie z.B. Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit oder Lachen sind IN RUNDEN KLAMMERN () angegeben, soweit sie meiner Meinung nach in der jeweiligen Kommunikationssituation relevant sind. Bei der Transkription des Koreanischen gehe von den Graphemen des Koreanischen aus, also nicht von der realisierten Aussprache oder den Phonemen des Koreanischen. Die verwendeten lateinischen Buchstaben entsprechen den koreanischen wie folgt:

8 Vokale: a-

/a/

Ö): ya: /ja/

yä: /JA/

o: /o/

«H: ä: /A/ -fi.: yo: /jo/

o . u: /u/

-n-: yu: /ju/

o.: i: /i/

ol:

«Hl: e: /e/

ofl: ye: /je/

i: /i/ ä:

n-

yä: /je/

oa: /wa/

uä: /WA/

41 : ui: /wi/

i'i: /1i/

oä: /WC/

ö: /tf/

ue: /we/

/£/

:

Konsonanten: 7 : g: /g/

: n: /n/

n : d: /d/

e : r, 1: /r, 1/

n : m : /m/

U : b: /b/

A :

s :/s/

o: ng: /6/

* : j : /z/

* : ch: /ts/

9 : k: /k/

E : t: /t/

3 : p: /p/

'S : h: /h/

7 : gg: /k'/

C : dd: /T'/

M M : bb: /p'/

*:

jj:/ts'/

2

Zur Forschungslage

2.1

Schule als Institution und Kommunikation

Die Schule ist eine Institution, und das Gespräch im Unterricht, also die sprachliche Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, findet im Rahmen von institutionellen Bedingungen statt, durch die die Kommunikation in der Schule beeinflußt wird. Daher ist es sinnvoll, zunächst darauf einzugehen, welche Merkmale Institutionen im allgemeinen und Schule im besonderen als eine Institution aufweisen, inwiefern die Merkmale der Institutionen bzw. Schule die Sprechhandlungen beeinflussen und schließlich, worin der Sinn einer linguistischen Untersuchung der schulischen Kommunikation besteht. 2.1.1

Zum Begriff der Institution

Institution wird unter verschiedenen Perspektiven unterschiedlich aufgefaßt. Dittmann (1979, 206) unterteilt die verschiedenen Definitionen des Begriffs Institution in zwei Gruppen. Er bezeichnet die einen als handlungstheoretische und die anderen als politologische Definitionen. Der politologische Institutionsbegriff wird in einem engeren Sinne gebraucht. Er bezieht sich nämlich auf öffentliche Einrichtungen auf der Grundlage von Verfassung oder öffentlichem Recht, wie z.B. Staatsorgane, Behörde etc., und auf bestimmte Verfahren, wie beispielsweise Wahlen, sowie auf soziale Gruppen oder Einrichtungen mit gesetzlicher Grundlage wie Ehe oder Schule (Dittmann 1979, 206). Im Gegensatz zu dem politologischen Institutionsbegriff wird der handlungstheoretische in einem weiteren Sinne aufgefaßt. Dem handlungstheoretischen Institutionsbegriff, wie er in der Soziologie, Anthropologie und Linguistik konzipiert ist, liegt der Gedanke zugrunde, daß für die Bestimmung der Institution die Interaktion zur Verwirklichung eines bestimmten Zwecks zentral ist.1 Im folgenden werde ich mich darauf beschränken, wie der Institutionsbegriff in der Linguistik aufgefaßt wird. Die Auffassung von Sprache als einer Institution wird in der Sprechhandlungstheorie vertreten. 2 Searle verknüpft seine Kernthese "eine Sprache zu sprechen ist eine regelgeleitete

1

Auf die soziologischen und anthropologischen Begriffsbestimmungen der Institution gehe ich nicht näher ein. Hier wird z.B. auf Ehlich/Rehbein (1980) verwiesen, die einen Überblick über die soziologischen und anthropologischen Ansätze zur Begriffsbestimmung der Institution geben. 2 Die Auffassung, daß die Sprache als Ganzes eine Institution ist, wurde bereits in der Systemlinguistik vertreten. Bei Saussure (1967, 12) wird die Sprache als Institution betrachtet, indem er von dem sozialen und konventionellen Aspekt der Sprache ausgeht. So sagt er im Anschluß an Whitney: "Sie (die Sprache; Y.I. Bäk) ist in einer Masse verbreitet und wird von ihr gehandhabt; sie ist etwas, das sämtliche Individuen tagaus, tagein gebrauchen. In dieser Beziehung ist keine andere Institution mit ihr vergleichbar." (Saussure 1967, 86). Was die Sprache als eine Institution von allen

10 Form des Verhaltens" mit der Hypothese: "the fact that a man performed a certain speech act, e.g., made a promise, is an institutional fact" (Searle 1969, 52). Sein Institutionsbegriff beruht nämlich auf einer konstitutiven Regel bzw. einem System von konstitutiven Regeln, und zwar in der Form "X gilt als Y im Kontext C". Danach bedeutet beispielsweise die Institution des Versprechens, daß man durch die aufrichtige Äußerung der Wörter zu bestimmten durch die Bedeutung der Wörter festgelegten Verhaltensweisen verpflichtet ist (vgl. Searle 1969, 281). Dieser Institutionsbegriff wird bei Coulmas noch in einer ausgeweiteten Form formuliert. Als Institution können bei Coulmas nämlich auch sprachliche Ausdrücke angesehen werden, und zwar solche sprachliche Ausdrücke, die an rekurrente Situationen des sozialen Verkehrs gebunden und als Resultat dieser Situationsstandardisierungen zu betrachten sind, d.h. die als Routineformeln zu bezeichnen sind (vgl. Coulmas 1981, 13). So gesehen sind alle Routineformeln bzw. stereotypischen Verhaltensweisen wie z.B. Gruß, Danksagung, Entschuldigung usw. Institutionen. Dieser Institutionsbegriff, der aus der Verwechslung von Konvention mit Institution entstanden ist, nämlich Sprache und sogar schon sprachliche Ausdrücke seien Institutionen, ist so nicht annehmbar. Das sprachliche Handeln und sprachliche Ausdrücke, die standardisiert und ritualisiert sind und deshalb als Institution angesehen wurden, stellen vielmehr Konventionen dar. Deshalb schlägt Dittmann (1979, 210) vor, daß für den gesamten Bereich des nicht durch gesetzte Normen bzw. nicht durch feste soziale Rollensysteme Geregelten der Begriff Konvention verwendet werden soll. Im folgenden stelle ich hier einen anderen Institutionsbegriff vor, indem ich u.a. von Wunderlich (1976), Dittmann (1979) und Ehlich/Rehbein (1977; 1980) ausgehe. Der Mensch schafft den Augenblick überdauernde organisatorische Gebilde, um mit spezifischen Problemen seiner Umwelt fertig zu werden und seine biologischen und sozialen Bedürfnisse zu befriedigen (vgl. Wagner 1983, 36). Institutionen erfüllen also gesellschaftliche Zwecke, d.h. sie übernehmen bestimmte, jeweils für einzelne Institutionen spezifizierte Funktionen der gesellschaftlichen Arbeitsteilung. So gesehen ist für die Bestimmung des Institutionsbegriffs der Zweck als ein konstitutives Element für die Institution zentral: "Institutionen sind gesellschaftliche Apparate, mit denen komplexe Gruppen von Handlungen in einer zweck-effektiven Weise für die Reproduktion der gesellschaftlichen Aktanten und der durch sie konstituierten und sie bestimmenden Gesellschaft prozessiert werden. Bezogen auf die Qualität des in Institutionen verlaufenden gesellschaftlichen Handelns lassen sich die Institutionen bestimmen als spezifische Ensembles von Formen gesellschaftlicher Praxis. Die Institutionen entstehen aus spezifischen Zweckkombinationen und für sie und umfassen darauf bezogene Teilzwecke in sich." (Ehlich/Rehbein 1986, 137) Da Institutionen primär zur Zweckerreichung gesellschaftlicher Aktanten fungieren, stellen sie typische Lebensformen oder Interaktionszusammenhänge in der Gesellschaft dar (vgl. Wunderlich 1976, 86). Unter diesem Gesichtspunkt können Institutionen als die spezifischen,

anderen Institutionen unterscheidet, ist die Arbitrarität der Sprache (Saussure 1967, 12; 89).

11 gesellschaftlich ausgearbeiteten "Systeme von Verhältnissen" zwischen gesellschaftlichen Gruppen und Fraktionen beschrieben werden (vgl. Ehlich/Rehbein 1977, 37). Um den institutionsspezifischen Zweck zu erreichen, müssen bestimmte Aktivitäten ausgeführt werden, die durch Konventionen innerhalb einer Institution festgelegt sind. Diese Aktivitäten in der Institution unterscheiden sich in zwei Arten: Die einen spielen eine für die Institution konstitutive Rolle, so daß ohne sie die Institution nicht bestehen würde, und die anderen tragen zur Stabilisierung der Institution und zu Wechselbeziehungen mit anderen gesellschaftlichen Prozessen bei (vgl. Wunderlich 1976, 312). Diese Aktivitäten können Aktanten aufgrund derjenigen sozialen Rollen vollziehen, die durch verschiedene Stellungen, Befugnisse, spezifische Beschränkungen, Verbindlichkeiten, Kompetenzen usw. innerhalb der Institution definiert werden. In diesem Sinne beruhen Institutionen auf "Systemen institutioneller Rollen, entsprechender 'Status-Differenzierung' und auf Systemen expliziter, gesetzter Normen mit entsprechender 'Sanktionen-Kontrolle'" (Dittmann 1979, 210). Nach ihren institutionellen Rollen teilen sich die Aktanten in zwei Hauptgruppen auf, nämlich in das Personal oder die Agenten der Institution und ihre Klienten, die die Institution in Anspruch nehmen bzw. von ihr in Anspruch genommen werden (vgl. Ehlich/Rehbein 1980, 343). Die wesentlichen konstitutiven Merkmale der Institution sind also der Zweck, die Aktivitäten zur Erreichung des Zwecks und das Rollensystem der Agenten in einem Handlungsraum. 3 2.1.2

Institution und Sprechhandlung

Institutionen sind oben als Handlungsräume bzw. Formen des gesellschaftlichen Verkehrs bestimmt worden, wo gesellschaftliche Zwecke durch bestimmte Aktivitäten erreicht werden sollen. Diese Aktivitäten laufen meistens sprachlich ab. Innerhalb der Institution ist die Sprache sozusagen ein zentrales Mittel für die Verwirklichung von Zwecken. So sind viele Institutionen wie z.B die Schule sogar weitgehend versprachlicht (vgl. Ehlich/Rehbein 1976, 47). Selbst für diejenigen Institutionen, wie z.B. Betriebe, in denen weniger gesprochen wird, ist die Rolle der Sprache nicht unbedeutend, weil die Sprache in Institutionen nicht nur die

3

Diese Merkmale entsprechen weitgehend denen der Organisation in der Organisationssoziologie. Nach Mayntz (1963:36) sind die folgenden Definitionsmerkmale der Organisation zu nennen: "Gemeinsam ist allen Organisationen erstens, daß es sich um soziale Gebilde handelt, um gegliederte Ganze mit einem angebbaren Mitgliederkreis und interner Rollendifferenzierung. Gemeinsam ist ihnen zweitens, daß sie bewußt auf spezifische Zwecke und Ziele orientiert sind. Gemeinsam ist ihnen drittens, daß sie im Hinblick auf die Verwirklichung dieser Ziele oder Zwecke zumindest der Intention nach rational gestaltet sind. In dem Maße, wie diese drei Definitionsmerkmale des Gebildecharakters, der spezifischen Zweckorientierung und des Organisiert-Seins erfüllt sind, kann man von einer Organisation sprechen."

12 aktuellen und immer neu aktualisierbaren sprachlichen Handlungen umfaßt, sondern auch versprachlichte Wissensbestände (vgl. Ehlich/Rehbein 1980, 338). Die sprachlichen Handlungen, auf die eine Institution angewiesen ist, werden bei Dittmann (vgl. 1979, 204ff.) je nach ihrem Vorkommen, und zwar in Bezug auf die Institution, in vier Gruppen unterteilt. Die erste Subklasse von Sprechhandlungen sind institutionsspezifische Sprechhandlungen, die sich durch ihre feste Bindung an jeweils genau bestimmbare Institutionen auszeichnen. Hierzu gehören z.B. TAUFEN, EHESCHLIEßEN in der Kirche, VERURTEILEN im Gericht usw. Als zweite Subklasse sind institutionsbezogene Sprechhandlungen zu nennen. Bei diesen handelt es sich um die institutionellen Sprechhandlungen, die zwar nicht an eine bestimmte Institution gebunden sind, aber deren Vollzug einen institutionellen Rahmen voraussetzt, ohne den sie ihren Sinn verlieren. Dazu kann man beispielsweise BEFEHLEN, ERLAUBEN, AUFKÜNDIGEN usw. zählen. Die beiden letztgenannten Subklassen von Sprechhandlungen sind im engeren Sinne institutionell. Die dritte Art von Sprechhandlungen, die in Institutionen vorkommen, ist institutionsdominiert zu nennen. Bei den institutionsdominierten Sprechhandlungen handelt es sich um diejenigen, die eigentlich nicht-institutionelle Sprechhandlungen sind, aber im Rahmen von wohldefinierbaren Institutionen auftreten können. Dazu gehören z.B. OFFENBAREN, PREISGEBEN, GESTEHEN etc. Als letzte Subklasse nennt Dittmann im Anschluß an Searle (1975a, 349f.) nichtinstitutionelles Vorkommen institutionsbezogener Sprechhandlungen. Dafür gibt er ein Beispiel an: Ein bewaffneter Räuber mag seinem Opfer befehlen, die Hände hochzunehmen. Aber sein Status, einem anderen befehlen zu können, leitet sich nicht von einer Stellung in einer Institution ab, sondern vom Besitz einer Waffe. Ausgehend von dieser Klassifikation von Sprechhandlungen kann man einige charakteristische Merkmale der Sprechhandlungen in Institutionen feststellen. In den einzelnen Institutionen werden zum Teil neue Sprechhandlungen und Sprechhandlungssequenzen wie z.B. die institutionsspezifischen und -bezogenen Sprechhandlungen geschaffen. Außerdem werden vorhandene (d.h. alltägliche bzw. nicht-institutionsspezifische) Sprechhandlungen in Institutionen für ihren Zweck ausdifferenziert bzw. modifiziert gebraucht. Die Sprechhandlungen in Institutionen sind weitgehend in repetitiven Abläufen organisiert, so daß bestimmte Abfolgen von Interaktionen erwartbar sind. Die innere Struktur der Handlungszusammenhänge ist in den einzelnen Institutionen jeweils verschieden. Die Funktion des Handlungsspiels bzw. der Sprechhandlungssequenz wird innerhalb verschiedener Institutionen unterschiedlich interpretiert, deshalb haben sie dort auch einen jeweils unterschiedlichen Stellenwert (vgl. Wunderlich 1976, 86f.; Brünner 1987, 25f.). Aufgrund der Wichtigkeit von Sprache bzw. Handlungsspiel für Institutionen kann man der Sprachanalyse eine wichtige Aufgabe zumessen. Die zentrale theoretische und analytischpraktische Aufgabe besteht nach Ehlich/Rehbein (1980, 343) darin: "(...) Institutionen, das institutionelle Handeln und das speziell sprachliche Handeln in Institutionen in seinem gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang systematisch darzustellen, indem die gesellschaftlichen Zwecke in den einzelnen sprachlichen Handlungen aufgefunden

13 und ihre Funktionalität für die gesellschaftlichen Zwecke herausgearbeitet werden (also in doppelter Analyserichtung). (...) Die theoretische Rekonstruktion von Institutionen und des institutionellen Handelns als Erscheinungen der gesellschaftlichen Wirklichkeit hat zugleich die Aufgabe, die Geschichte dieses Handelns zu rekonstruieren. Sie stellt die Funktionen von Institutionen für die gesellschaftlichen Auseinandersetzungen und deren Geschichte dar, ihre Entwicklung, Reproduktion und Veränderung in den verschiedenen gesellschaftlichen Formationen." Da eine Untersuchung der Sprache bzw. sprachlichen Handlungen in Institutionen nur in bezug auf einzelne Institutionen erfolgen kann (vgl. Ehlich/Rehbein 1980, 339), werde ich mich in dieser Arbeit auf die Untersuchung der Schulkommunikation konzentrieren. 4 Dabei werde ich die Schule aufgrund ihrer Wesensmerkmale als eine Institution bestimmen. Danach untersuche ich die Relation der Schule zu Sprechhandlungen, d.h. die institutionellen (hier also schulischen) Bedingungen der Sprechhandlungen.

2.1.3

Zur Wesensbestimmung der Schule

Der Begriff Schule wird aus verschiedenen Perspektiven unterschiedlich definiert. So ist Schule z.B. in der Erziehungswissenschaft "eine Institution der Gesamtgesellschaft oder gesellschaftlicher Gruppen (...), in der speziell Unterricht, aber auch andere

Formen

pädagogisch gemeinter Einflußnahme, relativ unabhängig vom Wechsel der Lehrenden und Lernenden organisiert sind" (Schulz 1967, 51). Aus soziologischer Perspektive wird Schule als eine historische gesellschaftliche Einrichtung verstanden, die heute primär ein Instrument gesellschaftlicher Steuerung ist, während sie früher vor allem eine Institution zur Tradierung von Kenntnissen und Fertigkeiten war. Dieser soziologischen Auffassung von Schule liegt eine Funktionsbestimmung der Schule derart zugrunde, daß die Schule als Sozialchancenverteiler bzw. als eine Instanz für soziale Selektion fungiert. In der Sozialpsychologie versteht m a n Schule als Interaktionsfeld, in d e m die Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern, Schülern und Schülern sowie die Verteilung von Rollen und Macht entscheidende Momente sind (vgl. Lohmann/Prose 1975, 8). Den hier genannten Wesensbestimmungen der Schule liegen unterschiedliche, einseitige Aspekte zugrunde. Einmal ist der Funktionscharakter der Schule f ü r die Definition zentral, einmal der Interaktionscharakter und ein weiteres Mal der Gebildecharakter. Die Schule wird hier als Instituion angesehen. Daher ist es angebracht, sie unter d e m Aspekt der oben genannten Definitionsmerkmalen für die Institution zu bestimmen. In bezug auf die Zweckbestimmtheit wird die Schule in der Soziologie teils als öffentliche Sozialisationsagentur zur Steuerung gesellschaftlicher Entwicklungen, teils als optimale Organisation von Lernprozessen oder auch als Hilfe an der Bildung für die Selbstverwirklichung des Menschen als Individuum, aber auch als Gesellschaftsmitglied angesehen (vgl. Lohmann/

4

Die Literatur und eine knappe Darstellung über den Zusammenhang zwischen Sprache und verschiedenen Institutionen kann man bei Ehlich/Rehbein (1980, 340ff.) finden.

14 Prose 1975, 19). In der Unterrichtsforschung unterscheidet man in bezug auf die Sozialisation drei Zwecke der Schule: " 1. 2. 3.

die Qualifizierung - der Erwerb von Fertigkeiten und Wissen; die Reproduktion - die Schule ist als Verteiler von Lebenschancen die Schlüsselinstitution der sozialen Reproduktion der Gesellschaft; die Legitimation - Schule als Tradierer von herrschenden gesellschaftlichen Normen und werthaltungen." (Wagner 1983, 38)

Ehlich/Rehbein (vgl. 1986)5 gehen dagegen davon aus, daß die Aufgabe der Schule in der Vermittlung bzw. Distribution des gesellschaftlichen Wissens6 an die nächste Generation besteht.7 Dabei wird die Fraktionierung des gesellschaftlichen Wissens für die Institution "Schule" vorausgesetzt, denn "die gesellschaftliche Gesamttätigkeit zerfällt - in der Produktion wie in allen darauf mehr oder weniger direkt bezogenen Einrichtungen - in zahlreiche spezifische Praxisfelder, für die ein je spezifisches Wissen erfordert ist" (S. 165). Die Zerlegung der gesellschaftlichen Gesamttätigkeit und somit die Fraktionierung des Gesamtwissens führt notwendigerweise dazu, daß für die Vermittlung und Reproduktion des gesellschaftlichen Grundwissens die Einrichtung von Instanzen wie der Schule erforderlich ist, die dies zu ihrer alleinigen Aufgabe machen. Das gesellschaftliche Wissen wird hauptsächlich in zwei Richtungen fraktioniert, und zwar in Produktionswissen und ideologisches Wissen. Das Produktionswissen hat mit den in der Gesamtgesellschaft entwickelten Fertigkeiten zur Auseinandersetzung mit der Natur zu tun, mit der Produktion der Subsistenzmittel. Dagegen ist das ideologische Wissen die wissensmäßige Organisation des gesamtgesellschaftlich geforderten Scheins, anders gesagt, die naturwüchsige "Systematik" der Vorstellungen und Gedanken, die sich die gesellschaftlichen Aktanten über die Formen ihres gesellschaftlichen Lebens machen und die sie daraus ableiten. Neben diesen beiden Wissensarten gibt es noch eine andere Art von Wissen, das sowohl grundlegende Fertigkeiten und Fähigkeiten wie auch grundlegende Ideologeme und Kenntnisse über die jeweilige Gesellschaftsformation umfaßt. Dieses Wissen nennt man

5

Im folgenden beziehe ich mich weitgehend auf S. 165-170. Die Bestimmung der Aufgabe der Schule ist bei Ehlich/Rehbein insofern problematisch, als der Gegenstand der Vermittlung bzw. der Distribution, nämlich das gesellschaftliche Wissen, zu vage ist. Ehlich/Rehbein schreiben an anderer Stelle: "Die Schule vermittelt Wissen, um die Schüler für ihr späteres Handeln in einer komplizierten Welt auszurüsten" (S. 171). Daraus kann man erschließen, daß sie mit dem "gesellschaftlichen Wissen" nicht nur (kognitive) Sachkenntnisse meinen, sondern darüber hinaus auch die Fähigkeit und die Fertigkeit für praktische Handlungen. In diesem Zusammenhang geben Hundsnurscher (1989) und Weigand (1989b) den Zweck der Schule als Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen an, wovon auch ich in dieser Arbeit ausgehen will. Wissen, Können und Verstehen sind aber im alltäglichen Sprachgebrauch nicht einfach voneinander abzugrenzen. So ist z.B. "Er versteht das Gedicht zu interpretieren" gleichbedeutend mit "Er kann das Gedicht interpretieren" (vgl. Hundsnurscher 1989, 240). Daher wird das Wort "Wissen" hier als eine Art von Oberbegriff verwendet, der auch Können und Verstehen umfaßt. 6

7 Nach dieser Zweckbestimmung wird die Schule bei Ehlich/Rehbein (1986, 168) als eine Instanz der Reproduktion des gesellschaftlichen Wissens verstanden.

15 Grundwissen, durch das die Existenz und das Handeln von Aktanten innerhalb ein- und derselben Gesellschaft gesteuert wird. Die Fraktionierung des gesellschaftlichen Wissens, die ebenso eine notwendige Folge wie eine unumgängliche Voraussetzung für die Existenz der Gesellschaftsformation ist, bildet den Ausgangspunkt dafür, daß die verschiedenen Wissensfragmente auf die entsprechenden gesellschaftlichen Klassen und Subklassen verteilt werden können. So ist es eine Aufgabe der Schule herauszufinden, welche zukünftigen Aktanten für die verschiedenen Aufgaben und Tätigkeiten geeignet sind. In diesem Zusammenhang kann man also mindestens drei Aufgaben der Schule festhalten: "(a) (b) (c)

Weitergabe eines Grundwissens; Weitergabe des Wissens in fraktionierter Form an unterschiedliche Gesellschaftsgruppen; Reproduktion derjenigen Voraussetzungen für die Klassen und Schichten, die im Bereich des Wissens für die Reproduktion der Gesellschaftsformation erforderlich sind" (Ehlich/Rehbein 1986, 169).

Wenn man die Aufgabe (b) der Schule spezifiziert, d.h. wenn man ihre Aufgabe unter dem doppelten Aspekt von Produktionswissen und ideologischem Wissen betrachtet, so kann man diese Aufgabe wie folgt bestimmen: "Einerseits muß die Schule das Produktionswissen auf der Höhe vermitteln, die für die Kontinuität der Produktion benötigt wird, sowie in den Fraktionierungen, die für die Erhaltung der Produktionsverhältnisse nötig sind. Andererseits muß die Schule durch die Vermittlung des ideologischen Wissens einen ebensolchen Beitrag zur Reproduktion der Produktionsverhältnisse und der darauf bezogenen und darauf aufbauenden Institutionen usw. leisten" (Ehlich/Rehbein 1986, 170).

Auch ein weiteres Definitionsmerkmal von Institution, nämlich der Vollzug bestimmter sprachlicher Tätigkeiten, trifft auf die Schule zu. Wenn die Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen an die nächste Generation hier als der Hauptzweck von Schule angesehen wird, kann man die Unterrichtsveranstaltung als die zentrale Aktivität der Schule betrachten. Neben der Unterrichtsveranstaltung gibt es eine Reihe peripherer Aktivitäten, die die zentrale Aktivität der Schule regulieren. Dazu gehören z.B. Besprechungen zwischen Lehrern oder zwischen Lehrern und Eltern, Verwaltungsarbeit und Wartung des Schulgebäudes usw. Entsprechend der Bestimmung des Zwecks und der Tätigkeiten innerhalb der Schule können auch die Aktanten ohne weiteres ermittelt werden. Innerhalb der Schule werden die Aktanten hauptsächlich in zwei Gruppen unterschieden, nämlich in Lehrende und Lernende. So übernehmen die Lehrenden die Rolle der Agenten und die Lernenden die der Klienten im Sinne von Ehlich/Rehbein (1980). Es gibt außer diesen beiden Hauptgruppen von Aktanten auch andere wie z.B. Schulleiter, Eltern, Verwaltungspersonal und Hausmeister usw.

16 2.1.4

Schule und sprachliche Handlungen

Die Institution Schule zeichnet sich durch die Sprache aus, so daß die Schule sogar als eine weitgehend versprachlichte Institution anzusehen ist. Das große Gewicht, das die Sprache in der Schule hat, ist in anderen Institutionen selten. Dies ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, daß die Schulkarriere der meisten Schüler mit der Erlernung von Techniken beginnt, die so elementar mit der Sprache verbunden sind wie z.B. Schreiben und Lesen. Auch für die Lehrer ist die Sprache entscheidend, denn "Lehren" bedingt immer auch "Sprechen", auch wenn die Rolle des Sprechens im Unterricht in den jeweiligen Fächern unterschiedlich ist. Man kann also sagen, daß die Berufspraxis von Lehrern aus sprachlichen Aktivitäten, also sprachlichen Handlungen besteht (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 1). Die Sprache spielt in der Schule auch unter einer Perspektive eine wichtige Rolle, nämlich beim Lehren von Wissen, Können und Verstehen. Ihre wichtige Rolle in dem Prozeß des Lehrens läßt sich damit erklären, daß eine wesentliche Voraussetzung für das Lehren von Wissen, Können und Verstehen das Vorhandensein von leicht konvertierbaren, umsetzbaren Wissensträgern ist. Ein solches Mittel ist eben die Sprache. Außerdem ist der Zusammenhang zwischen Wissen allgemein und Sprache ohnehin eng. Das Wissen erscheint in der Schule fast durchgehend in versprachlichter Form, so daß die Wissenselemente selbst so erscheinen, als seien sie prinzipiell und nur sprachlicher Art. Dadurch verselbständigt sich die Schule gegenüber den sonstigen gesellschaftlichen Handlungsräumen. Die Versprachlichung des Wissens führt zur Absonderung des Wissens von der Realität, weil die Versprachlichung die Realität verallgemeinert und abstrahiert. Dies reflektiert einen Widerspruch zwischen der Lehrtätigkeit und der eigentlichen Zwecksetzung der Schule, denn die Aufgabe der Schule besteht darin, Wissen zu vermitteln, damit die nächste Generation ihrer zukünftigen, komplizierten Welt gerecht werden kann (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 170ff.). Wenn man davon ausgeht, daß bestimmte Handlungsspiele für die Erreichung des Zwecks und damit für die Existenz der Schule ausgeführt werden müssen, kann man nun fragen, wie sich Handlungsspiele in der Institution Schule verhalten. Im folgenden werde ich mich damit befassen, wie schulische Kommunikationskonstellationen aussehen und wodurch sich Handlungsspiele im Rahmen der schulischen Kommunikation charakterisieren lassen. 8 Die schulische Kommunikationssituation zeichnet sich zunächst durch einen gewissen Zwangscharakter aus, es herrscht also Schulpflicht. In der Regel ist jedes Gesellschaftsmitglied zu einem gewissen Grad an schulischer Ausbildung verpflichtet (vgl. Lörscher 1983, 30). Außerdem besteht die Funktion bzw. der Zweck der Schule eben darin, an die nächste Generation das notwendige Wissen zu vermitteln, damit sie später mit ihrer individuellen und

8 Hierbei werden ausschließlich die Sprechhandlungen in bezug auf die Tätigkeit der Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen, also auf UNTERRICHTSGESPRÄCHE berücksichtigt. Dabei geht es hier zunächst um eine globale, eher formale Bestimmung der Merkmale der schulischen Sprechhandlungen. Später werde ich auf die funktionale Bestimmung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS eingehen.

17 gesellschaftlichen Aufgabe zurecht kommen kann. Angesichts der Komplexität des gesellschaftlichen Wissens kann man kaum anderswo als in der Schule eine systematische Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen erwarten. Das Fernbleiben von der Schule bedeutet also für die meisten "Chancenlosigkeit" in der Gesellschaft. Aus diesen Gründen kann sich ein Gesellschaftsmitglied ihr kaum entziehen. Die Zwanghaftigkeit schulischer Kommunikation beruht auch auf der Zweckbestimmtheit der Institution Schule. Die Zweckbestimmtheit der Schule, also Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen, führt nämlich dazu, daß Zweck, Inhalt und Struktur der Kommunikation nicht beliebig von den Interaktionspartnern bestimmbar, sondern weitgehend vorbestimmt sind (vgl. Schanz 1978, 102).

Im Hinblick auf die Aktanten, d.h. Lehrer und Schüler, und ihre unterschiedlichen Rollen können weitere Merkmale schulischer Kommunikation bestimmt werden.

Schulische

Kommunikation basiert auf der unterschiedlichen Verteilung von Wissen auf Lehrer und Schüler. Lehrer verfügen über das Wissen, das der Diskursgegenstand ist, Schüler verfügen nicht darüber, sie wollen bzw. sollen aber darüber verfügen. Die ungleiche Verteilung des Wissens liegt nicht nur im Diskursgegenstand, sondern auch in der inhaltlichen Organisation des Diskurses. Der Lehrer muß also auch wissen, wie der Diskursgegenstand organisiert werden soll, um die Vermittlung von Wissen, Können und Verstehen möglichst angemessen operationalisieren zu können. Die Lehrer spielen auch in diesem Zusammenhang eine dominante Rolle gegenüber den Schülern (vgl. Ehlich 1981, 339f.). Die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler ist daher von vornherein als eine asymmetrische Kommunikation zu bezeichnen. Sie wird bestimmt durch die Situationsdefinition des Lehrers, durch seine Bedürfnisse, Motive, Ziele und Verhaltenspläne. In den meisten Fällen bleibt dem Schüler nur die Wahl der Anpassung an den Lehrer (vgl. Lohmann/Prose 1975, 74). 9 Die dominante Rolle der Lehrer erklärt sich nicht nur aus der ungleichen Wissensverteilung, sondern auch aus der Menge der Aktanten in der schulischen Kommunikation. In der normalen Unterrichtssituation steht eine Vielzahl von Schülern einem Lehrer gegenüber, der die Vermittlung auf rationelle Weise vornehmen soll (vgl. Ehlich 1981, 340). In einer Situation, in der eine Vielzahl von Personen miteinander kommunizieren, ist eine natürliche Organisation des Interaktionsverlaufs kaum zu erwarten. So wird der Interaktionsverlauf in bezug auf den Sprecherwechsel von den Lehrern organisiert. Die FRAGE-ANTWORTSequenz in der Unterrichtssituation ist ein typisches Beispiel dafür. Die Sequenz läuft normalerweise in zwei Teilen ab:

9

Wenn man davon ausgeht, daß der Zweck des UNTERRICHTSGESPRÄCHS darin besteht, daß Lehrer Schülern ihr Wissen erfolgreich vermitteln, dann darf trotz des Übergewichts und der dominanten Rolle der Lehrer in der Schulkommunikation die konstitutive Rolle der Schüler für den erfolgreichen Unterrichtsverlauf nicht vergessen werden. Denn den Lehrern fehlt das Wissen, ob und inwieweit die Vermittlung ihres Wissens gelungen ist. Die Schüler haben aber eben das Wissen, mit dem der Erfolg der Wissensvermittlung gemessen werden kann und das den weiteren Verlauf des UNTERRICHTSGESPRÄCHS mit sichern kann.

18 "Im ersten Teil wird der Fragegegenstand (der propositionale Gehalt der Frage) eingeführt und an alle Schüler adressiert; im zweiten Teil wird die Vergabe der Redegelegenheit (die turnVergabe) an einen bestimmten Schüler vorgenommen. Grundsätzlich wäre auch die umgekehrte Reihenfolge der beiden Teile der Frage möglich: d.h. erst einen bestimmten Schüler auszuwählen und dann an ihn die Frage zu adressieren" (Wunderlich 1976, 327). Die Sprechhandlungen, die in der schulischen Kommunikation vorkommen, sind von den Aktanten bereits außerhalb dieses Verwendungszusammenhanges erworben worden und werden nun in die Schulkommunikation eingebracht. Die schulischen Formen der Sprechhandlungen bedienen sich nämlich eher sprachlicher Formen, die außerhalb der Schule gewonnen werden. Sie sind weder völlig neu noch genuin 1 0 (vgl. Ehlich 1981, 344). Um mit Dittmann (1979) zu sprechen, es treten keine institutionsspezifischen Sprechhandlungen wie z.B. SEGNEN in der Kirche oder VERURTEILEN im Gericht auf, sondern institutionsbezogene Sprechhandlungen. Eben in diesem Zusammenhang unterscheidet sich die Schule von vielen anderen Institutionen (vgl. Ehlich 1981, 344). Einzelne Sprechhandlungen treten im allgemeinen nicht allein auf, sondern in einer Sequenz in einem Handlungszusammenhang, indem sie sich für die Erreichung eines bestimmten Zwecks funktional aufeinander beziehen. Dabei bilden die Sprechhandlungen eine spezifische Handlungssequenz. Solche Sequenzen kann man sprachliche Handlungsmuster nennen (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 137). Die Bedeutung der Analyse der sprachlichen Handlungsmuster in der Schule kann im allgemeinen von der Bedeutung der linguistischen Institutionsanalyse abgeleitet werden. Danach kann die Analyse von Handlungsmustern in der Schule als Teil der Institutionsanalyse, und diese als Teil der Gesellschaftsanalyse betrachtet werden: "Die Musteranalyse rekonstruiert nicht individuelles Handeln als vereinzeltes. Vielmehr rekonstruiert sie dieses als gesellschaftliches Handeln, das sich gesellschaftlicher Praxisformen bedient. Andererseits rekonstruiert sie die gesellschaftlichen Zusammenhänge dieser Praxisformen. Indem sie der Institutionsspezifik von Verwendung und Ausbildung der sprachlichen Handlungsmuster und ihrer Realisierungen analytisch nachgeht, erarbeitet die Musteranalyse konkrete Vermittlungsformen zwischen dem individuellen Handeln und den Institutionen, die ihrerseits Vermittlungsformen gesamtgesellschaftlicher Zwecke sind" (Ehlich/Rehbein 1986, 164). Durch eine linguistische Analyse der Schulkommunikation können die inneren Handlungszusammenhänge, die den Interaktionen im Unterricht zugrundeliegen, transparent gemacht

10 Dagegen könnte man einwenden, daß die LEHRERFRAGE eine schulspezifische Handlung ist. Dabei darf aber nicht vergessen werden, daß das Unterrichten bzw. das Unterweisen nicht nur in der Schule, sondern auch in außerschulischen Situationen praktiziert wird. Deshalb darf man "Lehrer" nicht nur als institutionell tätigen Unterrichtenden verstehen. Die LEHRERFRAGE weist daher m.E. keine schulspezifischen Charakterzüge auf. Sie kommt also nicht nur in der institutionellen (d.h. schulischen) Kommunikationssituation vor, sondern ebenso in der (außerinstitutionellen und institutionellen) pädagogischen Kommunikationssituation des Alltags. Vgl. dazu die Unterscheidung zwischen institutionellen und nicht-institutionellen Unterweisungsformen im dritten Kapitel.

19 werden. Dadurch wird begrifflich faßbar und einer reflektierten Verarbeitung zugänglich zu machen (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 174). Die gewonnenen Erkenntnisse können auch in die Praxis umgesetzt werden, z.B. als ein Instrumentarium für Lehrer. Man müßte in der Lage sein, das selbst vorzuführen, was man anderen beibringen will. So wird von Lehrern vorausgesetzt, daß sie als Kommunikationsförderer kommunikativ angemessen handeln müssen, was sie dann auch ihren Schülern beibringen sollten. Durch die Ergebnisse der Analyse des UNTERRICHTSGESPRÄCHS können sich die Lehrer der Bedingungen der schulischen Kommunikation und der Struktur der Handlungszusammenhänge bewußt werden. Damit können sie sich zu einem guten Kommunikator trainieren. 11 Mit den Erkenntnissen über die schulische Kommunikation können die Lehrer Probleme bzw. Schwächen der schulischen Kommunikation von Schülern besser beurteilen und beseitigen. Bei der Verbesserung der kommunikativen Kompetenz können sie den Schülern adäquat erklären und begründen, welches ihre kommunikativen Probleme bzw. Schwächen sind und wo die Gründe dafür liegen. Darüber hinaus können die Lehrer die kommunikativen Kompetenz der Schüler auch für die alltägliche Kommunikation fördern, indem die Lehrer den Schülern die Basisregeln von Dialogen bewußt machen.

2.2

Ansätze und Modelle zur Analyse der Schulkommunikation

In diesem Abschnitt wird zunächst skizziert, aus welchem Interesse, auf welcher theoretischen Basis, mit welcher Methode und aus welcher Perspektive Schulkommunikation untersucht und analysiert wurde. Nachdem ich die allgemeine Forschungsgeschichte dargestellt habe (2.2.1), werde ich mich exemplarisch mit einigen Ansätzen und Modellen zur linguistischen Analyse der Schulkommunikation auseinandersetzen, die mehr oder minder von empirisch-induktiven Analysemethoden ausgehen (2.2.2 und 2.2.3). Dabei werde ich überprüfen, inwieweit solche Ansätze und Modelle die der Schulkommunikation zugrundeliegenden Regeln erfassen können, und welche Defizite sie dabei aufweisen. Im 3. Kapitel wird ein theoretisch-rekonstruktiver Ansatz zur Analyse der Schulkommunikation vorgestellt. Dort wird versucht zu zeigen, inwiefern dieser Ansatz die Defizite der bisherigen Schulkommunikationsforschung überwinden kann. 2.2.1

Untersuchungsperspektive

Aus der linguistischen Perspektive kann man die Forschungsgeschichte chronologisch in zwei Perioden unterteilen, wenn man davon ausgeht, daß die Arbeit von Sinclair/Coulthard 11 Ein methodischer Vorschlag für ein Selbsttraining von Lehrern wäre es, die Dialogtypen, die während des UNTERRICHTGESPRÄCHS häufig auftreten, zu klassifizieren und ihre Strukturen zu analysieren.

20 (1977)

10

als der erste genuin linguistische Ansatz zur Analyse von Schulkommunikation

gelten kann (vgl. Ehlich/Rehbein 1976, 59f.). Die Untersuchungen zur Schulkommunikation bis zur ersten Hälfte der 70er Jahre können eher als pädagogisch und/oder soziologisch orientiert charakterisiert werden. 13 Seit Mitte der 70er Jahre nimmt aber die Tendenz zu, die Schulkommunikation stärker linguistisch zu untersuchen. Diese Tendenz scheint durch eine neue Entwicklung in der Linguistik beeinflußt zu sein, und zwar dadurch, daß seit den 70er Jahren die Untersuchung der dialogischen Aspekte der Sprache eine wachsende Bedeutung gewinnt. In bezug auf die Quellen, wie z.B. die ethnomethodologische Koversationsanalyse oder die Sprechakttheorie, von denen aus sich die Dialogforschung und die Analyse der Schulkommunikation in theoretischer und methodologischer Hinsicht weiterentwickeln, weisen die beiden Forschungsrichtungen eine gewisse Ähnlichkeit auf. 14 Redder (1983, 120) 15 stellt fest, daß die linguistische Forschung zur Schulkommunikation unter anderem von der ethnomethodologischen Konversationsanalyse und/oder von der Sprechakttheorie ausgeht. 16 Während z.B. die Pädagogik auf die Systematisierung von Wissen von institutionellen Aktanten zielt, um z.B. sprachliche Techniken optimieren zu können, oder für die Soziologie die Schule als Ganzes Untersuchungsobjekt ist, kommt es beim linguistischen Ansatz auf das Wissen um die Relevanz der Sprache in den Handlungsabläufen der Schule an. Dadurch verselbständigt sich der linguistische Ansatz zur Analyse der schulischen Kommunikation gegenüber dem von anderen Wissenschaften. In der linguistischen Forschung beschäftigt man sich mit den spezifischen Formen und Funktionen sprachlichen Handelns in der Schule (vgl. Redder 1983, 118). Dabei ist der Zweck der linguistischen Schulkommunikationsforschung sowohl ein Erkenntnisinteresse als auch das Interesse, die Forschungsergebnisse in der schulischen Praxis anzuwenden. So will man bei der linguistischen Untersuchung von Kommunikation in der Schule die Konkreten, die wirklichen Erscheinungen als Ausdruck der sie bestimmenden und der ihnen zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten herausfinden. Diese Wirklichkeit wird bei der linguistischen Forschung in der sprachlichen Erscheinung aufgesucht (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, 176f.). Wenn man von der Anwendungsmöglichkeit der Forschungsergebnisse ausgeht, kann das Ziel der Untersuchung einerseits als eine Optimierung

12 Das englische Original ist 1975 erschienen. In dieser Arbeit wird durchweg die deutsche Übersetzung zitiert. 13 Zu den pädagogischen und/oder soziologischen Untersuchungen in dieser Richtung kann man beispielsweise die Arbeiten von Flanders (1970), Spanhel (1971; 1973), Priesenmann (1971), Bellack et al. (1974) usw. zählen. Weitere Arbeiten wurden u.a. bei Ehlich/Rehbein (1976) und Lörscher (1983) kurz vorgestellt und kommentiert. 14 Auf die Entwickung der Dialogforschung und deren Verfahrensweisen gehe ich in 2.3. näher ein. 15 Bei der folgenden Ausführung stütze ich mich zu einem großen Teil auf Redder (1983). 16 Vgl. auch Ehlich/Rehbein (1986, 3f.) über Einflüsse von anderen linguistischen Teildisziplinen auf die Entwicklung der Schulkommunikationsforschung.

21 sprachlicher Handlungen von Lehrern im Unterricht und andererseits als Förderung kommunikativer Kompetenz von Schülern verstanden werden (s. 2.1). Um solchen Zielen näher zu kommen, wurden verschiedene Aspekte schulischer Kommunikation als Untersuchungsobjekte durch unterschiedliche Modelle untersucht und beschrieben.

Die

verschiedenen

Perspektiven

der

Untersuchung

von

UNTER-

RICHTSGESPRÄCHEN können grob in zwei Gruppen unterteilt werden. Zu der einen Gruppe gehören Untersuchungen einzelner Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS. Hier sollen exemplarisch einige Untersuchungen einzelner Aspekte genannt werden: 17 1.

tum-Organisation im Unterricht: Wunderlich (1976), Mazeland (1983; 1985), Rost

2.

Binnenstruktur des UNTERRICHTSGESPRÄCHS: Faulstich (1980), Mehan (1979;

(1989) usw. 1985), Hundsnurscher (1989), Weigand (1989b) usw. 3.

LEHRERFRAGE: Wunderlich (1976; 1978a), Ehlich (1981), Sucharowski (1982), Rehbein (1984b) usw.

4.

BEWERTEN: Geißner (1980), Streeck (1979), Henrici (1983) usw.

5.

DISZIPLINIERUNG bzw. ERMAHNUNG: Füssenich (1981), Reiß (1982) usw.

6.

Zusammenhang zwischen alltäglicher und institutioneller Verwendung von Sprechhandlungen und Handlungsmustern: Ehlich (1981), Ehlich/Rehbein (1979; 1986), Rehbein (1985) usw.

7.

REPARATUR im (Fremd-)sprachunterricht: Rehbein (1984a), Kasper (1985), Rost (1989) usw.

8.

ERZÄHLEN und BERICHTEN: Klein (1980), Ehlich (Hg.) (1985), Becker-Mrotzek

9.

PROBLEMLÖSEN, RÄTSELRATEN, LEHRERVORTRAG und BEGRÜNDEN: Eh-

(1989) usw. lich/Rehbein (1986) Bei der anderen Gruppe geht es dagegen um Untersuchungen, in denen man versucht, die gesamte Unterrichtseinheit durch ein Kategoriensystem zu erfassen und zu beschreiben. Zu dieser Gruppe gehören vor allem die Arbeiten von Beilack et al. (1974), Sinclair/Coulthard (1977), Mehan (1979), Schanz (1983), Ramge (1980), Lörscher (1983), usw. Diese Arbeiten unterscheiden sich voneinander vor allem durch unterschiedliche Kriterien für die Konzeption von Kategoriensystemen, durch die Zahl der Kategorien innerhalb der jeweiligen Systeme und auch dadurch, inwiefern den Wesenszügen bestimmter Gesprächsformen Rechnung getragen wird (vgl. Rost 1989, 21f.).

17

Die Beispiele, die hier angeführt werden, sind beliebig ausgewählt und daher nicht repräsentativ. Für einen Überblick zu dieser Thematik verweise ich u.a. auf Ehlich/Rehbein (1976), Sinclair/Coulthard (1977, 33-47), Lörscher (1983, 145-187), Brünner (1987, 183f.) und Rost (1989, 20-24).

22 Im folgenden sollen exemplarisch einige von den oben erwähnten Ansätzen und Modellen zur Beschreibung von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN zunächst etwas näher betrachtet und danach kritisch untersucht werden. 2.2.2

Ansätze, die das gesamte UNTERRICHTSGESPRÄCH erfassen

2.2.2.1

Das Modell von Sinclair/Coulthard

Wie bereits gesagt, wird die Arbeit von Sinclair/Coulthard (1977) als der erste genuin linguistische Ansatz zur Analyse von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN angesehen. Ihr primäres Interesse liegt aber nicht in der Analyse von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN als Gesprächstypen, sondern ausgehend von Hymes 18 eher in der Funktion von Äußerungen und der Struktur des Diskurses im allgemeinen. Dabei sehen sie eines der fundamentalen Ziele der Diskursanalyse darin, die Regeln für die Produktion eines zusammenhängenden Gesprächs zu entdecken. Noch entscheidender ist die Frage nach der Art derjenigen Einheiten, deren Struktur, Vorkommen und Reihung diese Regeln beschreiben (vgl. S. 25). Um diese Ziele zu erreichen, wählen sie das UNTERRICHTSGESPRÄCH als Untersuchungsobjekt, weil der Schulunterricht ihrer Meinung nach die ideale Situation für die Diskursanalyse darstellt. Diese ideale Situation bedeutet für sie, daß das Untersuchungsobjekt ein einfacher Typ von gesprochener Sprache sein soll, der eine deutliche Struktur hat, wo ein Teilnehmer die Verantwortung für die Richtung des Gesprächs, für die Entscheidung, wer wann sprechen soll, und für die Einführung und Beendigung von Themen trägt. Darüber hinaus soll es eine Situation sein, in der alle Teilnehmer ernsthaft zu kommunizieren versuchen und in der potentiell mehrdeutige Äußerungen wahrscheinlich eine verbindliche Bedeutung hätten. Die Unterrichtssituation entspricht in diesem Sinne der idealen Situation für die Diskursanalyse (vgl. S. 19). Bei der Untersuchung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS kommt es ihnen nicht auf einzelne Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS an, sondern auf die Charakterisierung und Analyse sämtlicher sprachlicher Äußerungen im Unterricht. Dazu ist die Entwicklung eines Beschreibungssystems notwendig, das die folgenden Minimalkriterien als Prämissen berücksichtigen muß (vgl. S. 39f.): 1.

Das Kategoriensystem soll geschlossen sein.

2.

Die Symbole oder Begriffe unseres Kategoriensystems sollten sich präzise auf die zu-

3.

Die Gesamtheit der Daten soll beschreibbar sein.

4.

Es muß mindestens eine Kombination von Symbolen geben, die unzulässig ist.

gehörigen Exponenten in den Daten beziehen.

18 Hymes (On communicative competence (1972); zitiert nach Sinclair/Coulthard 1977:19) sagt, daß "die Untersuchung von Unterrichtssprache nicht eigentlich angewandte Linguistik, sondern wirklich Grundlagenforschung (ist). Fortschritte beim Verständnis von Unterrichtssprache sind Fortschritte in der linguistischen Theorie."

23 Das Modell von Sinclair/Coulthard besteht aus drei Bereichen, nämlich aus außerlinguistischer Organisation, Diskurs und Grammatik. Innerhalb dieser Bereiche sind jeweils mehrere Einheiten in Stufen hierarchisch geordnet.19 Die Grundannahme der Hierarchie zwischen den Diskurseinheiten erklären sie in Analogie zum Aufbau grammatischer Einheiten. "Die jeder Stufenskala zugrundeliegende Annahme besteht darin, daß eine auf einer bestimmten Stufe (z.B. Wort) aus einer oder mehreren Einheiten der darunterliegenden Stufe (hier: Morphologie) gebildet wird und daß sie sich mit anderen Einheiten ihrer eigenen Stufe verbindet, um eine Einheit der darüberliegenden Stufe zu bilden (hier: Wortgruppen)" (S. 49).

So werden die Diskurseinheiten, abgesehen von der untersten Einheit (Akt) und der höchsten (Lektion), einerseits hinsichtlich ihrer internen Struktur und anderseits hinsichtlich ihrer Funktion in der hierarchisch nächsthöheren Einheit kategorisiert. Dabei gehen Sinclair/Coulthard von der kleinsten linguistischen Einheit "Akt" ausgehend aufwärts. Das Modell kann schematisch wie folgt dargestellt werden (S. 53):

außerlinguistische Organisation Unterrichtsstunde (course) Thema

Schema 1:

Diskurs

Lektion20 (lesson) Phase (transaction) Äußerungsfolge (exchange) Schritt (move) Akt (act)

Grammatik

Satz (sentence) Teilsatz (clause) (Wort-) Gruppe Wort Morphem

Bereiche und Stufen des Diskursmodells von Sinclair/Coulthard

Die Akte sind die Basiseinheit des Diskurses. Sie sind mit der grammatischen Einheit "(Teil-) Sätze" vergleichbar. In ihrem Modell stellen Sinclair/Coulthard insgesamt 22 verschiedene Akte auf (vgl. S. 70-74). Aus einem oder mehreren Akten konstituieren sich Schritte, die als die kleinsten selbständigen Einheiten definiert werden. Die Relation zwischen Akten und Schritten ist etwa mit der Relation zwischen Phonem und Morphem auf der grammatischen Ebene zu vergleichen. Es gibt fünf Funktionsklassen, die von strukturierenden und sachbezogenen Äußerungsfolgen realisiert werden. Strukturierende Äußerungsfolgen werden durch rahmensetzende und konzentrierende Schritte realisiert und sachbezogene Äußerungsfolgen

19

Die Hierarchisierung beruht auf dem Verfahren von Halliday (1961). Die fünf Termini werden bei verschiedenen Autoren teilweise unterschiedlich übersetzt, so z.B. bei Ehlich/Rehbein (1976) als Lektion, Transaktion, Wechsel, Zug, Akt. In dieser Arbeit bleibe ich bei den Termini der deutschen Übersetzung (1977) von Sinclair/Coulthard. 20

24 durch eröffnende, antwortende und auswertende Schritte. 21 Das dritte konstitutive Element der sachbezogenen Äußerungsfolge "auswertender Schritt" reflektiert eine unterrichtsspezifische Eigenschaft. Sie besteht nämlich daraus, "daß sich eine Anzahl von Individuen versammelt hat (oder: versammelt wurde) zu dem speziellen Zweck, etwas zu lernen. Sie beantworten Fragen und folgen Anweisungen und sie müssen erfahren, ob sie das in angemessener Weise tun. Ein Lehrer stellt selten eine Frage, weil er die Antwort wissen möchte, er fragt, weil er wissen möchte, ob ein Schüler die Antwort weiß. In dieser Situation müssen die Schüler erfahren, ob ihre Antwort »richtig war«; der Akt, den wir bewerten nennen, ist von vitalem Interesse" (S. 66). Auswertende Schritte stellen nach Sinclair/Coulthard eine institutionelle Veränderung z.B. der FRAGE-ANTWORT-Sequenz dar. In einer außerunterrichtlichen Situation wird nach der FRAGE-ANTWORT-Sequenz normalerweise ein Schritt SICH BEDANKEN folgen, aber in der Unterrichtssituation wird die erfragte ANTWORT bewertet. Sachbezogene Äußerungsfolgen lassen sich in zwei Gruppen, nämlich in freie und gebundene, unterteilen. Es handelt sich um gebundene Äußerungsfolgen, wenn sie nur im Anschluß an eine vorausgegangene Äußerungsfolge vorkommen können, wenn sie keinen Eröffnungsschritt haben oder wenn ihr Eröffnungsschritt kein Kemelement hat, sondern nur aus Ausrufen, Antreiben oder Einhelfen besteht. Sinclair/Coulthard können noch keine genaue Aussage darüber machen, wie z.B. Äußerungsfolgen in dieser Phase angeordnet werden. "Was wir von jetzt an sagen, ist sehr viel spekulativer, und wir reden eher über Idealtypen von Phasen. Wir haben die Phasen noch nicht ausreichend untersucht, um sicher zu sein, ob unsere Annahmen hier einer detaillierten Prüfung standhalten können." (S. 86) Vorläufig können Sinclair/Coulthard lediglich drei Haupttypen von Phasen, und zwar Informations-, Anweisungs- und Auslösungsphase identifizieren, wie sie auch noch keine bestimmte Einordnung von Phasen in die Lektion spezifizieren können. Sie halten die "Lektion" eher für einen stilistischen Typus als für eine Einheit, weil die Anordnung von Phasen innerhalb der Lektionen je nach Lehrern und Fächern variiert (vgl. S. 87ff.). Zusammenfassend werden die interne Struktur und die Funktionen der Einheiten des Diskurses im Schema (2) dargestellt.

21 Aus diesen drei Schritten besteht eine typische Äußerungsfolge im UNTERRICHTSGESPRÄCH. Das triadische Sequenzmuster im UNTERRICHTSGESPRÄCH ist auch bei vielen anderen Autoren (unter unterschiedlichen Termini) vertreten. So bestehen z.B. bei Beilack et al. (1974) pädagogische Spielzüge aus Aufforderung, Reagieren und Fortführen, ebenso bei Mehan (1979; 1985), auf den ich später eingehen will.

25 Stufen des Diskurses

Funktionsklasse

Lektion

Struktur eine ungeordnete Folge von Phasen

Phase

1. Information 2. Anweisung 3. Auslösung

vorbereitend, zentral, (abschließend)

Äußerungsfolge

1. strukturierend i. strukturierend ii. zentrierend 2. sachbezogen i. freie Äußei) Lehrer-Information rungsfolge ii) Lehrer-Anweisung iii) Lehrer-Auslöser iv) Schüler-Auslöser v) Schüler-Information vi) Vergewisserung ii. gebundene i) Wieder-Eröffnung (1) Äußerungs- ii) Wieder-Eröffnung (2) folge iii) Sammeln (von Antworten) iv) Hilfestellung v) Wiederholung

(Rahmen) (Zentrum)

Schritt

Akt

Schema 2:

E(R) E R (F) ERF ER E F E R (F) E R Eg R F E R F Eg R F E R F Eg R E R Eg R E R Eg R F

1. eröffnend

(Signal), (Hinführung), Kernelement, (Abschluß), (Auswahl)

2. antwortend

(Hinführung), Kern, (Abschluß)

3. auswertend

(Hinführung), (Kern), (Abschluß)

4. rahmensetzend

Kern, Modifikator

5. zentrierend

(Signal), (Hinführung), Kern, (Abschluß)

I. markieren; 2. starten; 3. auslösen; 4. sich vergewissern; 5. anweisen; 6. informieren; 7. antreiben; 8. einhelfen; 9. auffordern (zum Melden); 10. melden; II. aufrufen; 12. zur Kenntnis nehmen; 13. antworten; 14. ausführen; 15. erläutern; 16. akzeptieren; 17. bewerten; 18. betonte Pause; 19. Meta-Aussagen machen; 20. zusammenfassen; 21. nachfragen; 22. beiseite sprechen

Struktur und Hierarchie der Stufen des Modells von Sinclair/Coulthard: E = Eröffnung; R = Reaktion; F = Feedback; Eg = gebundene Eröffnung; () = Fakultativ

26 2.2.2.2

Modifizierungen des Modells von Sinclair/Coulthard

In den späteren Untersuchungen der Schulkommunikation gehen zwar viele von dem Analysemodell von Sinclair/Coulthard aus. Jedoch melden sich auch viele Kritiker. Nach Ehlich/Rehbein (1976, 61) und Butzkamm (1983, 317f.)22 besteht eine Schwäche des Analysemodells von Sinclair/Coulthard in der Zirkularität einiger Definitionen. Ein Beispiel dafür sind die Bestimmungen der Funktion von Auslösen und Antworten: 1. 2.

"Auslösen" fordert zu einer sprachlichen Reaktion auf (vgl. Sinclair/Coulthard 1977, 70). Die Funktion von "Antworten" ist die Lieferung einer sprachlichen Reaktion, die dem Auslöser angemessen ist (vgl. Sinclair/Coulthard 1977, 72).

Die Funktionen der beiden Akte werden durch eine Bezugnahme auf die Eigenschaften der nächsthöheren Diskurseinheit oder durch eine Bezugnahme auf ein anderes Element der gleichen Einheit "Akt" bestimmt. In dem genannten Beispiel wird die Funktion von "Antworten" durch den Bezug auf "Reaktion" bestimmt, die auf der nächsthöheren Diskursebene steht, die aber nur aus der Einheit "Akt" zusammengesetzt werden kann. Dagegen wird für die Bestimmung der Funktion von "Antworten" auf den komplementären Akt "Auslöser" zurückgegriffen. Die einzelnen Sprechakttypen werden nicht genau definiert, sondern sie werden nur hinsichtlich ihres formalen, strukturellen Charakters auf verschiedener Stufebenannt. Eröffnung, ANTWORT usw. stellen nämlich auf der Stufe "Schritt" die Stellungsbedingung illokutiver Akte dar, auf der Stufe "Äußerungsfolge" dagegen werden bestimmte ausgeführte Sequenzcharakteristiken benannt (vgl. Ehlich/Rehbein 1976, 61). Eine andere Schwäche des Modells von Sinclair/Coulthard liegt nach Lörscher (1983,183) darin, daß sich die Hierarchisierung nur auf die strukturelle und formale Eigenschaft des Diskurses bezieht. Diese Schwäche kann nach Lörscher beseitigt werden, wenn auch die funktionale Hierarchie bei der Diskursanalyse berücksichtigt wird. Unter funktionaler Hierarchie versteht er die Unterordnung von Diskursteilen unter bestimmte übergeordnete Ülokutionen, die in der Regel als Auslösen oder Anweisen realisiert sind. Wenn z.B. Auslösen vom Lehrer in einem bestimmten Diskursausschnitt vorliegt, dann ist dieses Auslösen gegenüber anderen nachfolgenden Akten wie z.B. ANTWORTEN oder Aufrufen usw. innerhalb desselben Diskursausschnittes übergeordnet (vgl. Lörscher 1983, 230). Lörscher modifiziert theoretisch das Analysemodell von Sinclair/Coulthard und erweitert das Kategorieninventar erheblich für die Analyse von Gesprächen im Fremdsprachenunterricht, worauf ich hier nicht näher eingehen will (vgl. Lörscher 1983, 188-237), da die Diskurseinheiten von Sinclair/Coulthard lediglich ausdifferenziert oder umbenannt werden. Das Konzept der funktionalen Hierarchie, das von der Kritik ausgeht, daß die Hierarchisierung

22

Die Kritik an dem Analysemodell von Sinclair/Coulthard findet man unter anderem auch bei Lörscher (1983:183ff.) und Foolen (1983).

27 von Sinclair/Coulthard nur den Aufbau und die Struktur des Diskurses betrifft, besagt nicht viel. Die funktionale Hierarchie erklärt nämlich in keiner Weise die funktionalen Beziehungen zwischen Diskurseinheiten, sondern sie bezieht sich lediglich auf die formalen und strukturellen Beziehungen zwischen Akten innerhalb einer Sequenz. Außerdem konnte Lörscher die entscheidende Schwäche des Modells von Sinclair/Coulthard, daß die höheren Diskurseinheiten, also Phasen und Lektionen, nicht erklärt werden können, nicht ausräumen. Im Vergleich zu Ehlich/Rehbein (1976), Butzkamm (1983) und Lörscher (1983), die sich mehr oder weniger mit Problemen von unteren Diskurseinheiten kritisch auseinandersetzen, versucht Ramge (1980) bei der Modifizierung des Analysemodells von Sinclair/Coulthard, die Schwäche hinsichtlich der Diskurseinheit Phasen auszugleichen. Während diese die Anordnung der Äußerungsfolgen innerhalb der Phasen nicht festlegen konnten, nimmt Ramge an, "daß Unterricht eine von Intentionen geleitete, geordnete Folge von

"Unterrichtsschritten",

d.h. von größeren Einheiten, darstellt" (Ramge 1980, 13). Solche größeren Einheiten im UNTERRICHTSGESPRÄCH (als formale Einheiten der Gesprächsorganisation) ergeben sich aufgrund unterrichtlicher Vorerfahrung als wechselseitige Erwartung in bezug auf das UNTERRICHTSGESPRÄCH, wobei der Lehrer mittels seiner Handlungsfähigkeit als Lehrer in der Regel die Einheitssetzung lenkt. Diese Einheiten, die formal in der Hierarchie der Gesprächsorganisation den Phasen entsprechen, bezeichnet Ramge in Analogie zu den Handlungsplänen im Sinne von Rehbein (1977) als Unterrichtspläne (vgl. Ramge 1980, 16). "Unter Unterrichtsplänen sind die unterrichtsspezifischen komplexen Handlungszusammenhänge zu verstehen, in denen mittels spezifischer sprachlicher Handlungsformen pädagogisch begründete Handlungsziele hergestellt und erreicht werden sollen. Unterrichtsorganisatorischformal ergeben sich die Handlungsziele (als Teilziele der Unterrichtsstunde) aus ihrer Stellung innerhalb der Unterrichtsabfolgen." (Ramge 1980, 18) Anhand der oben angeführten Begriffsbestimmung stellt Ramge einzelne erwartbare Unterrichtspläne am Beispiel kleiner literarischer Texte im Deutschunterricht fest. Dabei sind die Unterrichtspläne in obligatorische und fakultative zu unterteilen (Ramge 1980, 18ff.): 1.

der Hinführungsplan: fakultativ

2.

der Darbietungsplan: obligatorisch

3.

der Klärungsplan i.

der Vorklärungsplan: fakultativ

ii.

der Textklärungsplan: obligatorisch

iii.

der Sinnklärungsplan: obligatorisch

4.

der Verallgemeinerungsplan: obligatorisch

5.

der Zusammenfassungsplan: fakultativ

6.

der Füllplan: fakultativ

28 Diese festgestellten Unterrichtspläne weisen nach Ramge (1980, 25f.) die folgenden Charakteristika auf: 1. Unterrichtspläne sind die vermittelnde Ebene zwischen der Unterrichtsstunde als Ganzem und den gesprächsorganisierenden Sequenzeinheiten der Wechsel und Wechselkombination. 2.

Sie reproduzieren im aktuellen UNTERRICHTSGESPRÄCH Prinzipien der allgemeinen Unterrichtsorganisation auf der Grundlage allgemeiner Interaktionsmaximen.

3.

Unterrichtspläne treten in einer geordneten und angebbaren Abfolge auf.

4.

Unterrichtspläne haben einen Anfang und ein Ende.

5.

Die Geltung des laufenden Unterrichtsplans wird durch eingelagerte Unterbrechungen, etwaige Vorwegnahme oder Nachträge nicht beeinträchtigt, solange sie sich nicht verselbständigen.

6.

Der Unterricht gilt in der Regel als abgeschlossen, sobald der Lehrer das Handlungsziel als erreicht bewertet.

7.

Der Unterrichtsplan weist spezifische, erwartbare Gesprächsformen auf, die sich in den sprachlichen Handlungsformen Zug und Wechsel niederschlagen.

8.

Das Konzept der Unterrichtspläne bezieht systematisch das plangebundene Handeln aller am Unterrichtsprozeß Beteiligten ein.

Auch das Konzept der Unterrichtspläne von Ramge ist in mehrerer Hinsicht defizitär. Wenn z.B. die Unterrichtspläne als unterrichtsspezifische komplexe Handlungszusammenhänge zu verstehen sind, die Prinzipien der allgemeinen Unterrichtsorganisation auf der Grundlage allgemeiner Interaktionsmaximen reproduzieren sollen, müßte das Konzept der Unterrichtspläne auf die Analyse von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN in anderen Fächern oder mit anderen Themen angewendet werden können. Dies ist aber nicht der Fall, denn der Untersuchungsgegenstand beschränkt einerseits die funktionale Bestimmung von Unterrichtsplänen, und das Konzept könnte, so sagt Ramge, höchstens auf die Behandlung kleiner, vielleicht literarischer Texte im Deutschunterricht angewandt werden. Andererseits sind angebbare komplexe Handlungseinheiten und -abfolgen durch Faktoren wie z.B. das Setting, die soziale Situation und das soziale Ereignis als konstant bedingt (vgl. Ramge 1980, 16f.). Hier geht es offensichtlich um eine Bestandsaufnahme einer bestimmten Unterrichtseinheit, so daß das Analysemodell je nach Fach, sozialen Umständen, Lehrern usw. modifiziert werden muß. So kann man sagen, daß es sich hier um ein "Einweg-Beschreibungs-, bzw. -Analysemodell" handelt. Trotz der Einzelkritiken oder der Modifikationsversuchen, die z.B. von Ehlich/Rehbein, Lörscher und Ramge unternehmen, gibt es noch einige schwerwiegende Defizite des Analysemodells von Sinclair/Coulthard. Da die Untersuchung der Funktion von Äußerungen und der Struktur des Diskurses im allgemeinen das primäre Interesse von Sinclair/Coulthard war, kann zunächst aus der

29 Perspektive schulischer Kommunikationsforschung bemängelt werden, daß z.B. die Frage ungeklärt bleibt, inwieweit das UNTERRICHTSGESPRÄCH Gemeinsamkeiten mit anderen Gesprächstypen teilt bzw. sich von anderen unterscheidet. So sind die Wesenszüge des UNTERRICHTSGESPRÄCHS als eines Gesprächstyps nicht charakterisiert worden. 23 Daher bleibt der spezifische Zweck des UNTERRICHTSGESPRÄCHS unberücksichtigt. Dies führt dazu, daß nicht erfaßt werden kann, wie sich die einzelnen Diskurseinheiten funktional aufeinander beziehen, damit der angestrebte Zweck erreicht werden kann. Die Hierarchie der Diskurseinheiten in dem Modell von Sinclair/Coulthard stellt nämlich nur die formalen, strukturellen Eigenschaften des UNTERRICHTSGESPRÄCHS dar, wobei die funktionale Relation zwischen den Diskurseinheiten vernachlässigt

wird. Das heißt,

Sinclair/Coulthard beschreiben nur, wie bzw. woraus sich die Diskurseinheiten konstituieren, aber nicht den Inhalt und die Funktion der einzelnen Diskurseinheiten. Nach ihrer Beschreibung der einzelnen Einheiten könnte man sagen, daß es die Funktion einer Einheit ist, eine nächsthöhere Einheit zu bilden, so wäre z.B. die Funktion der Diskurseinheit "Akt" die Bildung von "Schritten". Damit eng zusammenhängend wird die Wirklichkeit unterrichtlicher Kommunikation durch die Auffassung verkürzt, daß das UNTERRICHTSGESPRÄCH eine Verknüpfung einfacher triadischer Zugsequenzen ist. Im Unterricht wird ein Thema aber nicht nur in einer Zugsequenz behandelt. Manchmal kann eine ANTWORT z.B. unrichtig sein, oder auf die richtige ANTWORT eines Schülers hin können noch weiterführende Fragen gestellt werden usw. In solchen Fällen folgen weitere Sequenzen wie z.B. KORREKTUR oder EXPLIKATION usw., die mit dem Thema der vorangehenden Sequenz (un)mittelbar zusammenhängen. Die Sequenzen bilden in diesen Fällen eine größere thematische Einheit. Bei Sinclair/ Coulthard sind solche Zusammenhänge zwischen einzelnen Sequenzen nicht berücksichtigt. Die Bezeichnungen der Funktionsklassen der Diskurseinheit "Äußerungsfolge" - Information, Anweisung, Auslösung - sind auch inadäquat, weil sie nur auf den Aspekt des Eröffnungsschrittes referieren. Man kann zwar dem Eröffnungsschritt insofern eine wichtige

23

Bei dieser Kritik handelt es sich um das Problem, daß der typologische Aspekt des UNTERRICHTSGESPRÄCHS vernachlässigt wird. In diesem Zusammenhang sagt Hundsnurscher (vgl. 1986:35), daß Voraussetzung für eine Gesprächsanalyse generell eine Gesprächstypologie sei. Eine Gesprächstypologie ermöglicht es, 1. 2. 3. 4.

die zwischen den Typen bestehenden Zusammenhänge transparent zu machen und so Ähnlichkeiten oder Unterschiede zu erkennen; bislang global behandelte Muster nunmehr in differenzierterer Form zu analysieren; ein Bündel charakterisierender Merkmale zu erhalten, das bei der weiteren Analyse zugrundegelegt werden kann; typische Erscheinungen faktischer Gespräche wie die Überlagerung von Dialogen nach verschiedenen Mustern oder der Übergang einer Dialogform in eine andere erst zu erkennen und angemessen zu beschreiben (vgl. Franke 1984:219).

30 Rolle zuschreiben, als er den intentionalen Rahmen einer Äußerungsfolge festlegt, 24 dadurch darf der Blick in das Prozeßhafte und das Dialogische des Diskurses jedoch nicht verstellt werden. In der Analyse werden darüber hinaus die Äußerungsfolgen auch nur nacheinander gereiht, wobei die thematische und funktionale Relation der Äußerungsfolgen zueinander nicht berücksichtigt wird. Außerdem sind in dem Modell von Sinclair/Coulthard nicht alle Akte berücksichtigt, die im UNTERRICHTSGESPRÄCH häufig vorkommen, wie z.B. disziplinierende Sprechhandlungen oder Ermahnungen usw. In ihrem Modell wird somit die Realität des Schulalltags nicht vollständig erfaßt. Nach ihrer Beschreibung und Analyse läuft die Schulkommunikation für die Wissensvermittlung glatt und ohne Probleme. Aber die gesellschaftlichen, und damit eng zusammenhängend, die institutionellen Voraussetzungen für die Schulkommunikation führen oft zu Unmotiviertheit der Schüler. Dies wiederum ist ein Grund dafür, daß sich die Schüler nicht auf die Interaktion im Unterricht konzentrieren, also auf die Wissensvermittlung, sondern daß sie sich untereinander unterhalten. Dadurch wird häufig die Interaktion im Unterricht gestört, was "Konflikte" zwischen dem Lehrer und den Schülern verursacht, deren sprachliche Formen als Disziplinierung oder Ermahnung erscheinen. 2.2.2.3

Das Modell von Mehan

Mehan (1979) 25 will mit seinem Modell die soziale Organisation des Unterrichts im Klassenzimmer, also die Interaktion zwischen Lehrer und Schülern, beschreiben. Dabei betrachtet er den Unterricht im Klassenzimmer als sequentielle und hierarchische Organisation. Der Unterricht, der die hierarchisch oberste Einheit ist, besteht aus einer Eröffnungsphase (opening phase), einer Instruktionsphase (instructional phase) und einer Abschlußphase (closing phase). Diese drei Phasen haben jeweils unterschiedliche Funktionen im Unterricht. In der Eröffnungsphase einigen sich der Lehrer und die Schüler darauf, daß sie jetzt statt anderer Aktivitäten den Unterricht beginnen wollen. In dieser Phase des Unterrichts werden zwei Aktivitäten ausgeführt: Erstens wird Information darüber gegeben, was während der Lektion geschehen wird, und zweitens wird die äußere Unterrichtssituation so gestaltet, daß die Schüler die Instruktion aufnehmen können. Die Instruktionsphase ist das Kernstück des Unterrichts. In dieser Phase werden unterrichtsthemabezogene Informationen zwischen dem Lehrer und den Schülern ausgetauscht. In der Abschlußphase besprechen der Lehrer und die Schüler, was sie gemacht haben und bereiten sich darauf vor, zu anderen Klassenzimmeraktivitäten überzugehen. 24 Wegen dieser Relevanz des Eröffhungsschrittes mißt Lörscher (vgl. 1983:230) den eine Sequenz eröffnenden Schritten eine übergeordnete Illokution gegenüber den nachfolgenden Schritten zu. Wenn man aber von einer dialogischen Sprachauffassung (vgl. u.a. Weigand 1989a) ausgeht, ist die Ansicht Lörschers nicht angemessen, denn die durch einen Eröffungsschritt geöffnete Sequenz kann nicht erfüllt werden, wenn z.B. der Sp2 auf den Spl nicht reagiert oder eine Gegeninitiative ergreift. Hier handelt es sich also nicht um eine hierarchische Beziehung zwischen dem eröffnenden Schritt und den darauffolgenden Schritten, sondern nur um eine chronologische Priorität. 25 Ich beziehe mich im folgenden überwiegend auf Mehan (1979, v.a. 35-80).

31 Die drei Phasen bestehen ihrerseits jeweils aus hierarchisch eine Stufe niedrigeren Einheiten, nämlich aus interaktionalen Sequenzen. Direktive und informative Sequenzen bilden die Eröffnungsphase und die Abschlußphase, während die Instruktionsphase aus Elizitationssequenzen besteht. Interaktionale Sequenzen haben unterschiedliche Funktionen in der Klassenzimmerinteraktion. Mit diiektiven Sequenzen können sich Lehier und Schüler miteinander über Anweisungen für das Unterrichtsverfahren, wie z.B. Bücher öffnen oder Bleistifte spitzen, und die Vorbereitung für die Instruktion, wie z.B. an die Tafel sehen, verständigen. In informativen Sequenzen informieren sich Lehrer und Schüler darüber, was während des Unterrichts geschehen wird und was bereits geschehen ist. In dieser Sequenz lenkt der Lehrer also die Aufmerksamkeit der Schüler. Die diiektiven und informativen Sequenzen haben sozusagen die Funktion, die Elizitationssequenz "einzurahmen". In der Elizitationssequenz tauschen Lehrer und Schüler unterrichtsthemabezogene Informationen über Fakten, Meinungen, Interpretationen oder die Begründungen ihrer Folgerung aus. 26 Die drei Arten der interaktionalen Sequenz werden wiederum aus drei Akten zusammengesetzt, nämlich aus "initiation", "reply" und "evaluation". Diese drei Akte bilden zwei gekoppelte benachbarte Paare (adjacency pairs), d.h. initiation und reply bilden also zusammen ein benachbartes Paar, das wiederum zusammen mit evaluation ein anderes Paar bildet. Dies kann man schematisch wie folgt darstellen:

Initiation

Schema 3:

Reply

Evaluation

Zwei gekoppelte benachbarte Paare bei Mehan (1979, 54)

26 Je nach der Art der gesuchten Information einer Elizitation sind vier unterschiedliche Arten der Elizitationen festzustellen:

1.

2. 3. 4.

"choice elicitation": Dies fordert den Antwortenden dazu auf, einer Aussage des Fragenden zuzustimmen (bzw. sie zu akzeptieren) oder sie zu verneinen (bzw. zurückzuweisen). "product elicitation": Dies fordert den Antwortenden dazu auf, eine faktische Antwort wie einen Namen, einen Ort, ein Datum, etc. zu nennen. "process elicitation": Dies verlangt von Schülern Meinungen oder Interpretationen. "metaprocess elicitation": Dies fordert die Schüler dazu auf, Begründungen für ihre Meinungen zu formulieren. Diese Elizitation verpflichtet die Schüler, die Regel oder das Verfahren anzugeben, wodurch sie die Antwort finden oder sich daran erinnern konnten.

32 Das triadische Sequenzmuster herrscht in der Lehrer-initiierten Interaktion im von Mehan untersuchten Korpus vor. Dieses dreiteilige Sequenzmuster kann aber durch die REPARATUR erweitert werden. Die Schüler antworten manchmal nicht, sie geben manchmal eine unvollständige oder falsche ANTWORT, oder sie zeigen eine inkohärente Reaktion (z.B. ein Schüler gibt eine ANTWORT, obwohl er zu einer Handlung aufgefordert wurde). In solchen Fällen versucht der Lehrer, "den Fehler" zu korrigieren oder eine angemessene Reaktion zu befördern. Dadurch wird das Grundsequenzmuster erweitert. Dabei bedient sich der Lehrer verschiedener Strategien wie z.B. Antreiben (prompting), Wiederholen (repeating) oder Vereinfachen der Elizitation (simplifying elicitations). Ein bestimmtes Thema wird durch eine Elizitationssequenz aufgestellt und kann innerhalb dieser Sequenz vollständig behandelt werden. Eine solche Elizitationssequenz nennt Mehan Basissequenz (basic sequence). Das Thema kann aber auch in den darauf folgenden Elizitationssequenzen weiter behandelt werden. Diese weiteren Elizitationssequenzen kommen nicht immer vor, aber wenn sie vorkommen, dann nur in Abhängigkeit von der vorangegangenen Basissequenz. Sie sind also fakultativ und werden deshalb konditionale Sequenzen (conditional sequences) genannt. Die Elizitationssequenzen werden während der Instruktionsphase auf diese Weise in eine größere thematische Einheit organisiert, die Mehan "topically related set" nennt. So charakterisiert Mehan die Instruktionsphase des Unterrichts als "a progression of topically related sets of interactional sequences" (Mehan 1985, 122). Schematisch stellt Mehan sein Grundkonzept wie folgt dar:

Lesson —• Opening Phase + Instructional Phase + Closing Phase Opening, Closing Phase —• Directive + Informative Instructional Phase

TRS + TRS

TRS —• Basic + Conditional Sequence (or Interactional Sequence) Instructional Sequence Schema 4:

Initiation + Reply + Evaluation

"Lesson Components Displayed as Rewrite Rules" bei Mehan (1979,75); TRS: 'Topically Related Set'

Während z.B. Sinclair/Coulthard (1977) fast alle Äußerungsfolgen als unabhängig voneinander betrachten, d.h. das UNTERRICHTSGESPRÄCH einfach in triadische Sequenzen einteilen, ohne daß dabei die Relation der Äußerungsfolgen zueinander berücksichtigt wird, erwähnt Mehan ansatzweise die Relation zwischen den einzelnen Sequenzen (so z.B. basic

33 sequence und conditional sequence). Das ist eine positive Entwicklung im Modell von Mehan gegenüber den anderen Ansätzen. Es ist aber trotzdem noch in mancher Hinsicht defizitär. Mehans Einteilung der Phasen des UNTERRICHTSGESPRÄCHS in "opening phase", "instructional phase" und "closing phase", mit der er den Anspruch erhebt, die Gesamtorganisation des Unterrichts zu beschreiben, ist trivial, denn jedesmal, wenn etwas, was es auch immer sein mag, geschieht, hat dieser Prozeß Anfang, Mitte und Ende. Das Defizit der Phaseneinteilung von Mehan ist es, daß sie sich nur auf den formalen, chronologischen Aspekt des Unterrichtsgeschehens bezieht. Die Beschreibung bzw. die Definition der einzelnen Phasen besagt nichts über den konkreten Vorgang des Unterrichts. Damit werden die inhaltlichen und funktionalen Aspekte der einzelnen Phasen sowie das Zusammenwirken der einzelnen Phasen aufeinander nicht erfaßt. 27 Die Beschreibung der Abschlußphase bei Mehan ist z.B. irreführend, denn sie scheint die Beendigung einer gesamten Unterrichtseinheit zu beinhalten (s. vor allem Schema 4). Mehan sagt aber, daß in der Abschlußphase Lehrer und Schüler sich damit befassen, zu anderen Klassenzimmeraktivitäten überzugehen (S. 36), oder daß die Schüler in direktiven Sequenzen der Abschlußphase auf die nächste Runde der Klassenzimmeraktivitäten vorbereitet werden (S. 47). Dies erweckt den Eindruck, daß die Abschlußphase doch die Beendigung einer thematischen Einheit innerhalb der Instruktionsphase bedeuten kann, denn in einer Instruktionsphase, wenn man bei diesem Terminus bleibt, kann man

unterschiedliche

Aktivitäten nacheinander ausführen. Im Sprachunterricht z.B. kann man innerhalb der

27

Redder (1984) kritisiert die Phaseneinteilung von Mehan: Mehan bestimmt "die Phasen und auch die jeweils charakteristischen Sequenzen nicht aus institutionsspezifischer Perspektive und den daraus herzuleitenden Handlungsbedingungen" (1984, 158). So schlägt Redder für die Beschreibung der gesamten Ereignisse während des Unterrichts vor, zwischen dem Stundenanfang, dem themenbezogenen Stundenverlauf und dem Stundenabschluß zu unterscheiden. Diese Phasen beschreibt Redder folgendermaßen: "Der Stundenanfane bildet die Übergangsphase zwischen der Pause und dem "eigentlichen" Unterricht. (...) Er nat die Funktion, den Handlungsraum Unterricht mit seinen spezifischen Bedingungen herzustellen. Der themenbezoeene Stundenverlauf bildet den "eigentlichen" Unterricht, der den Zweck hat, vor allem im Medium der Sprache gesellschaftliches Wissen zu distribuieren. Hier ist der thematische (Haupt-) Diskurs angesiedelt. Der Stundenabschkiß ist formal durch den Beginn der Pause bestimmt, inhaltlich sollte er durch entsprechende Planung des Lehrers - einen gewissen Abschluß des thematischen Diskurses aarstellen; jedenfalls wird er spätestens mit Beginn der folgenden Unterrichtsstunde abgebrochen. Die äußeren Begrenzungen des Stundenanfangs und des Stundenabschlusses sind durch institutionelle Signale markiert, durch das Klingelzeichen oder den Gong." (S. 158f.) Dieser Verbesserungsvorschlag hat die wesenüiche Schwäche der Phaseneinteilung von Mehan nicht beseitigt. Die Beschreibung der einzelnen Phasen von Redder bezieht sich genauso wie die von Mehan auf den formalen und situativen Aspekt des Unterrichts, und daher weiß man genauso wenig wie bei Mehan, was während des Unterrichts geschieht.

34 Instruktionsphase einen Text erarbeiten, und unter Umständen noch eine Arbeit oder ein Diktat schreiben. Wenn beispielsweise nach der Textarbeit eine Arbeit oder ein Diktat geschrieben wird, dann läßt der Lehrer die Schüler sich oft anders setzen, als wenn Text erarbeitet wird, z.B. mit mehr Abstand zwischen den einzelnen Schülern. Für die Anordnung, mehr Abstand zwischen den einzelnen Schülern zu halten, bräuchte man nach Mehan noch eine direktive Sequenz bzw. eine Abschlußphase innerhalb der Instruktionsphase. Es ist also auch nicht ganz klar, was mit der Einheit "lesson" bei Mehan gemeint ist. Die Zuordnung einzelner Akte ist auch wegen der Beschränkung auf die formale Beschreibung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS problematisch. Die Sprechhandlungen von Gesprächsteilnehmern im Unterricht werden nach der zeitlichen Abfolge in initiation, reply und evaluation eingeteilt, wobei allerdings die spezifische Funktion einzelner Sprechhandlungen nicht berücksichtigt wird, d.h. das, was Spl sagt, ist initiation, und das, was Sp2 sagt, während oder nachdem Spl gesprochen hat, ist reply. Wenn Spl wieder zu sprechen anfängt, dann handelt es sich um evaluation. Daraus entsteht das Problem der Zuordnung von Sprechhandlungen. Z.B.: (1)

"T (Teacher; Y.I. Bäk): Now let me ask you something about in the cafeteria. Somebody has to take your trays and empty them, and put them // (Initiation) // Jeannie: (raises hand) (Reply) T: Wait a minute, let me finish, let me ask the question. (Evalution) Jeannie: (lowers hand) (Reply)" (Mehan 1979, 39)

Die Zuordnung in dieser Äußerungssequenz ist mehrfach problematisch: Erstens stellt sich die Frage, ob der ersten Handlung der Schülerin überhaupt ein Zug- bzw. Turnstatus zugeschrieben werden kann. Meiner Meinung nach ist sie eher ein Signal, daß sie einen turn ergreifen will. Diese Handlung ist also nicht als ein vollständig ausgeführter Zug aufzufassen. Die zweite Frage ist, ob es sich bei der zweiten Äußerung des Lehrers um eine Bewertung (Evaluation) handelt. Im Sinne des institutionellen, hier also schulischen Zusammenhangs liegt eine BEWERTUNG nach meiner Meinung dann vor, wenn der Lehrer ein Urteil über eine von ihm angeforderte ANTWORT oder Handlung gibt, wobei er in der Regel bereits weiß, was die richtige ANTWORT oder Handlung sein soll, oder auch, wenn der Lehrer einen Schüler wegen seines Verhaltens lobt oder tadelt 28 . (2)

Jerome: That's all. (Initiation) T: That's all for this morning. (Evaluation) (Mehan 1979, 47) Sabrina: I already know your name. (Initiation) T: Some of you do, some of you do. (Evaluation) (S. 49)

Es ist nicht einleuchtend, inwiefern es sich in den obigen Sequenzen um eine BEWERTUNG handeln soll. Diese Interpretation widerspricht dem Ko-Okkurenzprinzip (co-occurence relationships), das besagt: "(...) for particular kinds of replies follow particular kinds of

28

Auf den Aspekt der Bewertung komme ich in 3.5.2.1 zurück.

35 initiation acts with great regularity" (Mehan 1979, 50). In den Sequenzen folgt der Initiation kein reply, sondern ummittelbar eine BEWERTUNG. Das benachbarte Paar müßte dann wie (1) oder (2) im Schema 5 aussehen:

Schema 5:

(1) Initiation

0

Evaluation

(2) Initiation

Evaluation

Mögliche Formen des benachbarten Paares

Insgesamt kann man sagen, daß die Kategorien wie Phasen oder einzelne Sprechhandlungen bei Mehan nicht linguistisch bestimmt werden und Äußerungen dabei bestimmten Sprechhandlungen ad hoc zugeschrieben werden. 2.2.3 2.2.3.1

Untersuchungen einzelner Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS Der Ansatz von Ehlich/Rehbein

Seit Mitte der 70er Jahre beschäftigen sich Ehlich und Rehbein gemeinsam oder auch einzeln mit der Untersuchung von Schulkommunikation. Hierzu gehören z.B. die Arbeiten von Ehlich (1981), Ehlich (Hg.) (1984), Rehbein (1984a), Rehbein (1984b), Rehbein (1985), Ehlich/Rehbein (1976), Ehlich/Rehbein (1977), Ehlich/Rehbein (1986). In diesen Arbeiten geht es vor allem um die Relation zwischen Schule als einer Institution (also einem gesellschaftlichen Apparat) und Kommunikation. Den Ausgangspunkt ihrer Untersuchungen bilden z.B. die Fragen, welche institutionellen Bedingungen für Sprechhandlungen in der Schule bestehen und wie sich Sprechhandlungen dadurch verändern. Charakteristisch für ihre Arbeiten ist es, wenn man sie methodologisch betrachtet, daß Ehlich/Rehbein kein Modell für den gesamten Unterrichtsverlauf aufstellen, sondern einzelne Aspekte des UNTERRICHTSGESPRÄCHS untersuchen, wie z.B. FRAGEN, AUFGABE-LÖSUNGS-Muster, RÄTSELRATEN, LEHRERVORTRAG, BEGRÜNDEN usw. Ehlich/Rehbein (1986) gehen von der Annahme aus, daß innerhalb schulischer Kommunikation verschiedene Diskurstypen auftreten, und daß für ihre Untersuchung die Kategorie des sprachlichen Handlungsmusters zentral ist. Von diesen verschiedenen Diskurstypen behandeln sie vier Sprechhandlungsmuster, die mit der Wissensvermittlung durch den Lehrer zu tun haben. Das sind AUFGABE-LÖSUNGS-Muster, RÄTSELRATEN, LEHRERVOR-

36 TRAG, BEGRÜNDEN. 2 9 Von diesen Handlungsmustern will ich hier das AUFGABE-LÖSUNGS-Muster näher betrachten. Das AUFGABE-LÖSUNGS-Muster ist eine institutionell (d.h. schulisch) veränderte bzw. angepaßte Form des alltäglichen Problemlösens. Das Problemlösungsverhalten besteht darin, Lösungswege aufzufinden, die die gegenwärtigen Schwierigkeiten überwinden und zum erstrebten Ziel führen. Dies geschieht, "indem das schon vorhandene Wissen auf die Problemstruktur, d.h. auf die konkreten Qualitäten des Handlungswiderstandes, bezogen wird. Die Problematik wird zerlegt, um bekannte Teilelemente zu identifizieren und handlungsmäßig zugänglich zu machen. Die eigentlich unumgänglichen Teile werden so isoliert und besser strukturiert. Damit entsteht eine konkrete Negation, d.h. eine Aufzeichnung des Unbekannten als unbekannt. (...) Die Lösungswege werden in Plänen niedergelegt." (Ehlich/Rehbein 1986, 10)

Die konstitutiven Elemente des Problemlösens können nach Ehlich/Rehbein wie folgt benannt werden: "(a) Problemkonstellation (Handlungswiderstand) (a') Konkrete Negation (b) Zielsetzung (c) Konsultation (Befragung) des Wissens (d) Zerlegung (e) Planbildung (f) Lösungswege (g) Lösung" (Ehlich/Rehbein 1986, 11)

Wenn die Lösung eines Problems durch den eben beschriebenen Prozeß einmal gefunden ist, dann wird sie bei der Beseitigung desselben Problems immer wieder angewendet. Dadurch gewinnt sie die Qualität einer Standardlösung, die im kollektiven bzw. gesellschaftlichen Wissen deponiert wird. Das Lösungswissen macht das Problem unproblematisch, es wird Individuen einer neuen Generation vermittelt, ohne daß sie sich in die problematischen Situationen hineinzuversetzen brauchen. In dem Prozeß der schulischen Vermittlung von Problemlösungswissen verändert sich das Problemlösungsmuster zum AUFGABE-LÖSUNGS-Muster. Diese Veränderung beruht auf dem Widerspruch, daß vom Abarbeiten einzelner Positionen und Elemente des Problemlösens für den einzelnen Aktanten abgesehen werden muß. Die Veränderung vom Problemlösen zum AUFGABE-LÖSUNGS-Muster besteht darin, daß die Elemente und die Positionen des Problemlösens im Muster AUFGABE-LÖSUNG in zwei Aktanten(gruppen) aufgeteilt wer-

2 9 Außer diesen Handlungsmustern kommen auch andere Arten von Diskurstypen in der schulischen Kommunikation vor, die unterschiedliche Funktionen haben. So betreffen z.B. einige die Organisation des Unterrichts (wie z.B. unmittelbare Handlungsaufforderung), andere wie z.B. ERMAHNUNGEN stellen praktikable Kommunikationsbedingungen her, wieder andere haben mit der Organisation der Teilnahmeverteilung (turn-Organisation) zu tun.

37 den, d.h. in Aufgabensteller und Aufgabelöser. Die beiden Parteien haben also in dem Muster unterschiedliche Rollen, die wie folgt schematisch dargestellt werden können 30 :

positive Bewertung"""

Aufgabenstellung durch den — Unterrichtenden

weitere Sequenzen können sich anschließen

// /

Lösungs, versuch / durch einenV. Schüler ^

/ negative Bewertung

Unterrichtender kann Sequenz abbrechen

y

1

/

Aufgabenstellung ist weiter in Kraft (z.B. Wiederholungen oder Paraphrasierungen)

Schema 6:

AUFGABE-LÖSUNGS-Muster von Ehlich/Rehbein

Dieses Modell stellt zwar eine Entwicklung gegenüber den bisherigen Modellen dar. Denn das Modell berücksichtigt die Folgehandlungen ausdifferenziert, es unterscheidet zwischen positiver und negativer BEWERTUNG. Dadurch werden die darauffolgenden Handlungen als Konsequenzen angedeutet. Die Handlungsmöglichkeiten der Schüler im zweiten Zug sind aber nicht ausreichend ausdifferenziert und weitere Sequenzen nach der BEWERTUNG nur angedeutet. 2.2.3.2

Der Ansatz von Rost

Rost (1989) geht in ihrer Untersuchung so vor, daß sie ethnomethodologisch-konversationsanalytische Methoden vor allem im Sinne von Sacks, Schegloff, Jefferson u.a., die sich mit formalen Strukturen von Gesprächsabläufen beschäftigen, auf einen bestimmten Typus von Interaktionssituationen bezieht und Sprechstrategien innerhalb dieser Situationen analysiert. So wird zunächst die sog. freie Konversation 31 des zweit- oder fremdsprachlichen Unterrichts als ein Typus von Interaktionssituation untersucht und charakterisiert. Danach

30

Das Schema umfaßt eigentlich mentale Handlung, Entscheidungsknoten, Interaktionen und körperliche Aktionen, die alle zusammen mit dem Begriff "Pragmeme" bezeichnet werden (vgl. S. 17f.). Es wird hier aber vereinfacht, also beschränkt auf Interaktionen, dargestellt. Vgl. Rost (1989, 183). 31 Unter sog. freier Konversation versteht Rost (S. 1) "Unterrichtsphasen, in denen versucht wird, ein Gespräch mit Sprachkursteilnehmem in der Zielsprache zu führen. (...) Zweck dieser Unterrichtsphasen ist, daß die Lernenden Gelegenheit zu freiem mündlichen Ausdruck erhalten sollen."

38 wird untersucht, welche Sprecherstrategien, worunter unterschiedliche Realisierungsmöglichkeiten interaktiver Aufgaben verstanden werden, sich abzeichnen, d.h. wie individuell unterschiedliches Verhalten in vergleichbaren Situationen charakterisiert werden kann (vgl. S. 2f.). Unter dieser Zielsetzung werden vier Aspekte sprachlichen Verhaltens analysiert: Sprecherwechselorganisation (turn-taking), thematische Fokussierung, REPARATUREN, Interaktionen zwischen Mutter- und Nichtmuttersprachlern. Während die ersten drei Aspekte an die Beschreibung formaler Strukturen von Gesprächen und interaktiven Aufgaben innerhalb der amerikanischen Konversationsanalyse anknüpfen, handelt es sich beim vierten Aspekt um eine Anwendung dieser methodischen Orientierung auf einen bestimmten Aspekt im zweitsprachlichen Unterricht (vgl. S. 5f.). Da vor allem der dritte Aspekt, also REPARATUR, dem Untersuchungsinteresse der vorliegenden Arbeit nahe steht, werde ich im folgenden etwas näher darauf eingehen. 32 Der Begriff REPARATUR ist eine Erweiterung des Terminus KORREKTUR, unter dem im allgemeinen das Berichtigen eines Fehlers verstanden wird. Dagegen verweist der Terminus REPARATUR darauf, daß auch andere Störungsquellen (wie z.B. Wortersetzung, Mißverständnisse, Ausdrucks- und Verständigungsschwierigkeiten) in prinzipiell gleicher Weise behoben werden (vgl. S. 150). 33 Je nachdem, wer die REPARATUR initiiert und wer sie durchführt, gibt es vier unterschiedliche Reparaturmöglichkeiten (vgl. S. 150f.): 1.

Selbstinitiierung und Selbstreparatur

2.

Fremdinitiierung und Selbstreparatur

3.

Selbstinitiierung und Fremdreparatur

4.

Fremdinitiierung und Fremdreparatur

Von diesen vier Reparaturmöglichkeiten werden hier fremdinitiierte Fremdreparaturen, die im engeren Sinne KORREKTUREN sind, näher betrachtet. KORREKTUREN werden vor allem von den Lehrern vorgenommen und beziehen sich im zweitsprachlichen Unterricht fast ausschließlich auf den zweitsprachlichen Ausdruck der Schüler. Sie sind dabei nicht nur ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts, sondern auch generell für Zweitspracherwerbsprozesse von Bedeutung. Eine Korrektursequenz kann nach Rost in drei linear abfolgenden Schritten ablaufen, d.h. STÖRUNG - KORREKTURSCHRITT - BESTÄTIGUNG bzw. ZURÜCKWEISUNG. Dieses Grundmodell kann durch weitere Aktivitäten innerhalb der Korrektursequenz erweitert werden. Es wird erweitert vor allem durch 1.

aufeinanderfolgende Teilkorrekturen (ETK);

2.

NACHFRAGE im Anschluß an eine Störung (ENS);

32

Hier beziehe ich mich ausschließlich auf Rost (1989, 150-249) und gebe im folgenden nur die Seiten an. 33 Zum Vergleich zwischen der REPARATUR und der KORREKTUR vgl. auch Rehbein (1984a, v.a. 32f.).

39 3.

NACHFRAGE im Anschluß an den Korrekturschritt (ENK);

4.

BESTÄTIGUNG der KORREKTUR als weitere Störungsquelle (EBK);

5.

AUFFORDERUNG zur SELBSTKORREKTUR (ESK);

6.

SELBSTKORREKTUR als weitere Störungsquelle (ESS);

7.

AUFFORDERUNG zur FREMDKORREKTUR (EFK) (vgl. S. 186-192).

Das Grundmodell für KORREKTUR und Expansion kann zusammenfassend im Schema 7 dargestellt werden. Das Grundmodell von Rost weist die interne Struktur der Korrektursequenz durchaus auf, aber es gibt auch einige Probleme. Das erste Problem des Modells besteht darin, daß ein Aspekt, also hier eine falsche ANTWORT oder ein Fehler der Schüler, aus dem gesamten Kommunikationsprozeß herausgenommen wird. Dadurch wird der Eindruck erweckt, daß die Korrektursequenz für sich alleine besteht. Dabei wird der Zweck der Korrektursequenz nicht berücksichtigt; es handelt sich also um eine bloße Strukturbeschreibung. Viel interessanter wäre es, die funktionalen Zusammenhänge zwischen KORREKTUR(sequenz) und der gesamten Sequenz zu erklären, in der die Korrektursequenz auftritt. Das andere Problem des Modells betrifft die interne Struktur der KORREKTUR. Nach dem Modell können neben dem Lehrer auch die Schüler BESTÄTIGEN oder ZURÜCKWEISEN, sie können sozusagen das letzte Wort haben. Um ein Beispiel zu nennen, verläuft die Expansion der KORREKTUR durch Nachfragen im Anschluß an eine Störung so: STÖRUNG DES SCHÜLERS NACHFRAGE DES LEHRERS - WIEDERHOLUNG DER STÖRUNG DES SCHÜLERS KORREKTUR - BESTÄTIGUNG 34 Auch wenn die Schüler die KORREKTUR des Lehrers BESTÄTIGEN 35 , wird die BESTÄTIGUNG (also das NACHMACHEN) von Seiten der Schüler in der Regel implizit oder explizit durch den Lehrer bewertet. In diesem Zusammenhang sagt Rehbein (1984a, 15): "In der Schule, vor allem im Fremdsprachenunterricht, hat nicht der Schüler, der das Äußerungselement vorbringt, das letzte Wort, sondern der Lehrer."

34

Ein Beispiel dafür ist: (3)

35

Schüler: Es gibt fiir mich, eh, ein Formensproblem Lehrer: Ein? Schüler: Formens Lehrer: Ein Formenproblem Schüler: Ein Formenproblem, ehm, zum Beispiel. (Vgl. Rost (1989, 187f.); der Beispieldialog ist von Y.I. Bäk leicht modifiziert.)

Mit BESTÄTIGEN ist hier wohl NACHMACHEN oder WIEDERHOLEN des Ausdrucks des Lehrers durch die Schüler gemeint.

40

05 P H « W PÄ 05 O W

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§

o •S Ea c co S ): (380) AN: (381) YJ: (382) L: (383) YJ: (384) AN: (385) JN: (386) L: (387) (?):

1) 2)

1) 2) 3)

1) 2)

(Die Schüler diskutieren weiter, wie goangbu auf Deutsch heiß (388) NS: (389) L: (390) SY: (391) L: (392) (393) (394) (395) (396) (397) (398)

AN: L: JN: L: SY: (?): SY:

1) 2) 1) 2)

Zecharbeiter. Zechen? SY! Wie heißt inhänguän? inhänguän? inhänguän. Wer in der Bank arbeitet. Apotheker. Arzt, Arzt. Das ist yaggug. {Apotheke! Bankdirektor? Bänke? Bankdirektor! Nein. Ich weiß es nicht.

168

(399) (?): (400) L:

(443) AN: (444) JN: (445) L:

(446) (447) (448) (449) (450)

AN: L: AN: L: AN:

Bankarbeiter. So ähnlich, ne?

1) 2) 3) 1) 2) 3) 4)

(472) JN: (473) L:

(503) SH: (504) L:

Herr Lehrer! [Laut; sie schlägt auf den Tisch] Nochmal, warum haben Sie inhänsuän {Bankangestellter} Strich Was heißt? Mann! Herr Lehrer! Äi! (Schreiend) inhänsuän Bankarbeiter? Ich weiß es auch nicht. Wie heißt inhänsuän auf Deutsch? Ja?, Bänke? Apotheker. Bitte? Apotheker? Apotheker ist yassa. (Er schreibt es an die Tafel) yassa. Ich weiß es nicht. Herr Lehrer! Was ist'n inhänsuän? {Bankangestellter} inhänsuän? inhäns sind diejenigen, die in der Bank arbeiten.

1) 2)

inhänsuän. also, Bankangestellter? Ja, Bankangestellter. Das ist Bankangestellter, ne?

In dieser langen Äußerungssequenz kommt es auf zwei INFORMATIONSFRAGEN des Lehrers nach deutschen Ausdrücken für zwei Begriffe an, nämlich "Bergmann" und "Bankangestellter". In (351) stellt der Lehrer eine LEHRERFRAGE, auf die ein Schüler in (361) zu antworten versucht. Die ANTWORT des Schülers ist nicht ganz richtig, und deshalb gibt der Lehrer selbst die ANTWORT auf Koreanisch in 1) von (369). Dann will er sie noch einmal auf Deutsch nennen, kennt aber den Ausdruck auf Deutsch nicht und stellt deshalb in 2) von (369) und (373) die INFORMATIONSFRAGE nach dem deutschen Ausdruck an die Schüler. Auf diese INFORMATIONSFRAGE werden zwar Versuche zur ANTWORT in (370), (387) sowie (388) gemacht, aber die richtige ANTWORT bleibt aus, und die Sequenz bricht danach in 1) von (389) mit einer Äußerung des Lehrers in steigendem Tonfall, also mit Frageintonation, ab. Eine andere INFORMATIONSFRAGE des Lehrers nach einem deutschen Ausdruck wird durch einen Antwortversuch einer Schülerin in (366) eingeleitet. Nach dem Antwortversuch gibt der Lehrer den Ausdruck für "Bankangestellter" (367) und fragt nach der deutschen Entsprechung dafür (382), (386) und (391). Nach einigen Antwortversuchen von Schülern akzeptieren Lehrer und Schüler "Bankarbeiter" provisorisch als ANTWORT (399) und (400). Der Ausdruck wird von einer Schülerin später nach vielen weiteren Sequenzen, in denen sich Lehrer und Schüler mit anderen Begriffen und Ausdrücken in bezug auf den Beruf beschäf-

169 tigt haben, in (443) noch einmal thematisiert. Dabei gibt der Lehrer in 2) von (445) zu, daß er den deutschen Ausdruck für inhänguän nicht kennt, und fragt die Schüler danach in 3) und 4) von (445), aber keiner kennt den deutschen Ausdruck. Auf die nochmalige FRAGE eines Schülers (472) beschreibt der Lehrer zwar den Begriff, nennt den deutschen Ausdruck aber nicht (473). Schließlich fällt der Ausdruck einer Schülerin ein (503), und der Lehrer akzeptiert die ANTWORT (504). Man kann hier die spezifischen Realisierung der FRAGE-ANTWORT-Sequenzmuster beobachten, die ausgeführt worden sind, um den Zweck, den deutschen Ausdruck "Bankangestellter" zu finden, zu erreichen. 1.

LEHRERFRAGE (351) - ANTWORT (366) - POSITIVE BEWERTUNG (AKZEPTIERUNG) (367)

2.

INFORMATIONSFRAGE (382) - NACHFRAGE (385) - Wiederholung der INFORMATIONSFRAGE (386)

3.

INFORMATIONSFRAGE 2) von (389) - ANTWORT (399) - VERSTEHENSKUNDGABE (400)

4.

SCHÜLERFRAGE (443) - NICHT-ANTWORT 2) von (445) - INFORMATIONSFRAGE 3) von (445) - NICHT-ANTWORT (450)

5.

SCHÜLERFRAGE (472) - ANTWORT (473)

6.

SCHÜLERINFORMATION (503) - AKZEPTIERUNG bzw. VERSTEHENSKUNDGABE (504)

Die INFORMATIONSFRAGE des Lehrers in bezug auf das Unterrichtsthema wird nicht nur für den Ausgleich des Wissensdefizits des Lehrers verwendet, sondern gleichzeitig für die Wissensfestigung bzw. -Sicherung der Schüler. In diesem Sinne kann man sagen, daß dieser Sprechakt zwar nur einen Zweck hat, aber der Sprecher, also der Lehrer, mit dem Sprechakt zwei Ziele auf einmal verfolgt. Auch in dem folgenden Ausschnitt eines UNTERRICHTSGESPRÄCHS macht der Lehrer Gebrauch von einer INFORMATIONSFRAGE in bezug auf das Stundenthema, die sich genauso wie in den Sequenzen [C 1 (351) - (504)] verhält. [A 1 ] (1) L: 1) 2) 3) (2) JS: (3) HJ: (4) L: (5) SM: 1) 2) (6) L:

Hm, ich habe eine Frage. Was ist Fesselballon (?)? Fesselballon (?), was ist das? Bitte? Heißluftballon. (?)ballon... Nein. Es ist ein großer Ballon, der festgemacht ist Ach so! Ich verstehe.

(?)

In (1) fragt der Lehrer nach einem deutschen Ausdruck. Daraufhin gibt eine Schülerin in (3) eine ANTWORT, und der Lehrer gibt vermutlich das Verstanden-haben in (4) kund. Die

170 ANTWORT, die in (3) gegeben wurde, weist ein Schüler aber in 1) von (5) zurück, und er gibt die richtige Anwort 2) von (5), und danach signalisiert der Lehrer (6) explizit das Verstanden-haben. Der Sequenz liegen zwei Handlungsmuster zugrunde, wobei die zweite Sequenz gegenüber dem ersten als Korrektur fungiert. Die beiden Handlungssequenzen sehen aus wie folgt: 1.

INFORMATIONSFRAGE (1) - ANTWORT (3) - VERSTEHENSKUNDGABE (4)KORREKTUR (5) und (6)

2.

KORREKTUR: ANTWORT (5) - VERSTEHENSKUNDGABE (6)

Die Erscheinungsformen dieser Sequenzen beruhen auf den spezifischen Bedingungen des bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHS. Wie in der Einleitung bereits beschrieben, werden beide Sprachen während des bilingualen SPRACHUNTERRICHTSGESPRÄCHS in der Koreanischen Schule als Unterrichtssprache gesprochen, wobei der Lehrer überwiegend Koreanisch spricht. Wenn die Schüler aber den Lehrer auf Koreanisch nicht verstehen oder wenn der Lehrer das Verständnis für die Schüler erleichtern will, spricht er deutsch, was für ihn die "defizitäre" Sprache ist. Der Lehrer stützt sich oft auf das deutsche Sprachwissen der Schüler, wenn er mit seinen deutschen Sprachkenntnissen nicht weiterkommt, aber den Schülern fallen die deutschen Ausdrücke oft auch nicht prompt ein. Eben deshalb mußten z.B. in bezug auf den deutschen Ausdruck "Bankangestellter" mehrere FRAGE-ANTWORTSequenzmuster im weiteren Verlauf des Gesprächs realisiert werden. Eine ähnliche Erscheinung, die wegen der spezifischen Bedingungen des bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHS auftritt, weist auch die folgende Äußerungssequenz auf: [C 1] (616) L: (617) (618) (619) (620) (621) (622) (623) (624) (625)

1) 2)

NS: SH: L: JN: L: MI: L: MI: MI und SH: 1)

(626) L:

2)

1)

2)

(627) (628) (629) (630) (631)

3) 4)

MI: L: SY: L: SY und MI:

ilharäeada. {arbeiten gehen} Was bedeutet das? Ehm, eoanebu {Bergmann} ilharäeada. eada. was ist das, eada? {gehen} ga da [Langsam] Mm? MI! Gehen. Gehen. Gehen. Ja, eada. Also arbeiten gehen. An die Arbeit gehen, ja. An die Arbeit gehen. Zur Arbeit gehen. An die Arbeit gehen. Ja, Arbeit gehen. Arbeit gehen, arbeiten gehen? Zur Arbeit gehen. Zur Arbeit gehen. Ja.

171 In (616) stellt der Lehrer eine LEHRERFRAGE nach der deutschen Übersetzung eines koreanischen Ausdrucks ilharägada 'arbeiten gehen'. Nach der NICHT-ANTWORT zerlegt der Lehrer seine FRAGE in Teile (619). Daraufhin können zwei Schülerinnen gleichzeitig die richtige ANTWORT geben. Bei der Bewertung akzeptiert der Lehrer die ANTWORT, wobei er seine Unsicherheit über den deutschen Ausdruck zeigt (626) und daraufhin eine INFORMATIONSFRAGE stellt (628). Auf die FRAGE antwortet eine Schülerin (629), der Lehrer wiederholt danach den deutschen Ausdruck als VERSTEHENSKUNDGABE (630), und schließlich bestätigen zwei Schülerinnen (631). In der Sequenz (628) - (631) haben die Schülerinnen sozusagen das letzte Wort, was in der normalen Unterrichtssituation selten vorkommen dürfte. 7 Dabei kann man feststellen, daß die folgenden drei FRAGEANTWORT-Sequenzen realisiert sind: 1.

LEHRERFRAGE (616) - ANTWORT (625) - BEWERTUNG (626)

2.

LEHRERFRAGE (619) - ANTWORT (622) - BEWERTUNG (624)

3.

INFORMATIONSFRAGE (628) - ANTWORT (629) - VERSTEHENSKUNDGABE (630) - BESTÄTIGUNG (631)

Es soll hier noch eine Beispielsequenz angeführt werden, die ebenso wie die letzten aufgrund der spezifischen Bedingungen des bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHS entstanden ist, nämlich dadurch, daß die Schüler hinsichtlich der einen der beiden Unterrichtssprachen, des Deutschen, dem Lehrer gegenüber überlegen sind. [C 1] (283) (284) (285) (286) (287) (288) (289) (290)

SH: L: SH: L: MI: L: MI: L:

1) 2) 3) 4) 5)

Und Jongro? (ein Straßenname in Seoul} Jongro? Ja. Straße, eine Straße in Seoul. Gibt es die echt, oder vielleicht (?) erfunden? Bitte? Gibt es sie wirklich, oder? Es gibt sie wirklich. Jonero ist eine sehr lange Straße. Sehr lang. Von Jongro 1 ea bis Jonsro 6 ea. Jonsro 1 ea. Jonsro 2 ea. Jonero 3 ea. 4 ea. 5ea bis 6 ea. In der Mitte von Seoul.

Dieser Dialog(teil) besteht aus zwei Sequenzen, die jeweils durch eine SCHÜLERFRAGE eingeleitet sind:

7

Rehbein (1984a), der reparative Handlungsmuster in der Schule untersucht hat, stellt fest, daß in der Schule, vor allem im Fremdsprachenunterricht, nicht der Schüler, sondern der Lehrer das letzte Wort hat. Erst das vom Lehrer als Hörer der Schüleräußerung geäußerte Bestätigungselement bringt ein reparatives Muster zum Abschluß. LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenzen werden häufig durch die Bestätigung des Lehrers beendet.

172 1.

SCHÜLERFRAGE (283) - NACHFRAGE (284) - WIEDERHOLUNG DER SCHÜLERFRAGE (285)8 - ANTWORT (286)

2.

SCHÜLERFRAGE (287) - NACHFRAGE (288) - WIEDERHOLUNG DER SCHÜLERFRAGE (289) - ANTWORT (290)9

In der zweiten Sequenz stellt eine Schülerin eine SCHÜLERFRAGE auf Deutsch (287), der Lehrer stellt daraufhin in (288) eine NACHFRAGE. Bei der Wiederholung der SCHÜLERFRAGE (289) wechselt die Schülerin die Sprache, von Deutsch zu Koreanisch. Dies deutet meiner Meinimg nach an, daß die Schülerin glaubt, daß der Lehrer die NACHFRAGE wegen sprachlicher Verstehensschwierigkeiten stellt, und daß sie daher durch code-switching dem Lehrer das Verstehen erleichtern will. Der Lehrer wechselt ebenso häufig wie die Schüler die Sprache, wobei es sich häufig um WIEDERHOLUNGSSEQUENZEN handelt, deren kommunikativer Zweck in der Festigung oder Veranschaulichung des erarbeiteten Wissens bzw. in der Sicherung des Verstehens beim Schüler besteht. Beispiele dafür sind: [A 2 ] (1) L: 1) 2) 3)

4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15)

16) 17) 18) 19)

8

Es ist so! Du hast das gut gemacht. Was das bedeutet, ist also, wenn die Sache richtig ist, also, wenn der denkt, daß sein Gedanke richtig ist, wenn der denkt, daß ich recht habe, daß das wirklich richtig ist, dann hat er seine Meinung nicht geändert. Noch einmal! Wenn er denkt, das ist seine Gedanke, daß sein Gedanke richtig ist, sein Gedanke richtig ist, ja dann hat er seine, seine Gedanke nicht geändert. Immer ist er dabei geblieben, seinen richtigen eigenen Gedanken, ja? Ich wiederhole von Anfang an, was das bedeutet: Er hatte ein hohes Amt, also sein Amt war hochrangig. Er ist der unaufrichtigen Sache nicht gefolgt, also das bedeutet, daß er die Sache nicht gemacht hat, wenn sie nicht richtig war? Das heißt, wenn die Sache nicht aufrichtig ist, unaufrichtig ist, hat er sie nicht getan, ja? Er hat die Sache nicht gemacht, die nicht aufrichtig ist, nicht wahr? Und für die aufrichtige Sache, also, wenn er denkt, daß er recht hat, daß er recht hat, hat er seine Meinung nicht aufgegeben. Wer hat nicht verstanden? Sag mal!

(?)

Habt ihr alles verstanden, so? O.K.! Äh, er hat ein hohes Amt bekommen, und dabei ist er der Sache nicht gefolgt, wenn die Sache nicht richtig war oder ist.

Dieser Zug ist in bezug auf die NACHFRAGE des Lehrers eine ANTWORT, funktioniert aber in der gesamten Zugsequenz als eine Wiederholung der SCHÜLERFRAGE. 9 Die zweite Sequenz hat die Funktion einer EXPLIKATION gegenüber der ersten Sequenz.

173 20) 21) 22) 23)

Und hat er auch seine Meinung nicht geändert, wenn seine Meinung für richtige Sache war, ja? Also dann, äh. imsimnimii sinimil badeo. wer will dies einmnal versuchen? Dies. MÄ! Schon wieder schwierig?

In dieser Sequenz wechselt der Lehrer viermal die Sprache: Die Sprechaktsequenzen innerhalb des Redebeitrags 1) - 4), 7) - 13), 21) - 23) sind auf Koreanisch ausgeführt, 5) 6), 14) - 20) auf Deutsch. Ähnlich verhält sich die folgende Sequenz: [A (1) (2) (3) (4) (5) (6)

2 ] SS: L: SS: L: (?): L: 1) 2)

iasig ist aber auch (?). Bitte? jasig ist aber namia. hm {Mann} Zusammen namia und yäia. {Mann und Frau} (?) Ja, Sohn, Tochter, Kinder. Dadrin, dadrin sind Mädchen und Jungen, ja?

Das richtige ANTWORT Lehrers liegt bereits in (4) auf Koreanisch vor. Es wird aber später in (6) auf Deutsch wiederholt. Die Realisierungen der allgemeinen FRAGE-ANTWORT-Sequenzmuster in authentischen Gesprächen können nicht nur durch die spezifischen Bedingungen des bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHS, sondern auch durch institutionelle Bedingungen, hier vor allem durch die größere Anzahl von Gesprächsteilnehmern, begründet werden. Die Einflüsse dieser besonderen Situation auf die Realisierung der Sequenzmuster in authentischen Gesprächen will ich hier zunächst in bezug auf die Sequenzen-Insertion und die Sequenzen-Verzahnung10 erläutern. In dem Gesprächstext [C 1 (351) -(400)] sind mehrere Sequenzen realisiert: 1.

LEHRERFRAGE (351) - ANTWORT (361) - KORREKTUR 1) von (369)

2.

LEHRERFRAGE (351) - ANTWORT (363) - BEWERTUNG (364)

3. 4.

LEHRERFRAGE (351) - ANTWORT (366) - KORREKTUR (367) INFORMATIONSFRAGE 2) von (369) - ANTWORT (370) - NACHFRAGE (371) 11

5.

INFORMATIONSFRAGE (382) - NACHFRAGE (385) - Wiederholung der INFOR-

6.

INFORMATIONSFRAGE 2) von (389) - ANTWORT (399) - VERSTEHENS-

MATIONSFRAGE (386) KUNDGABE (400) 10

Hier wird statt des Begriffs "Phasen" im Sinne von Franke (1990, 177ff.) der Terminus "Sequenz" verwendet (s. Kap. 2). 11 Das Zeichen "..." indiziert, daß eine Sequenz abgebrochen wird, ohne daß das Ziel erreicht wird. Sie ist also nicht abgeschlossen.

174 Die sechs Sequenzen kommen ineinander verflochten über die gesamte Sequenz hinweg vor. Die zweite und dritte Sequenz werden als Ganze zwischen zwei Zügen (361) und 1) von (369) der ersten Sequenz eingeschoben, wobei die beiden eingeschobenen Sequenzen zur ersten Sequenz eine thematische und funktionale Beziehung im Rahmen des gesamten Unterrichtsthemas haben. Hier handelt es sich um eine Sequenz-Insertion, deren Ursache in der Tatsache zu suchen ist, daß auf Schülerseite mehrere Kommunikationspartner vorhanden sind, denn die ANTWORTEN in den drei Sequenzen, also (361), (363) und (366), werden jeweils von verschiedenen Schülern gemacht. Dagegen zeigen die vierte (offene) Sequenz und die fünfte Sequenz die Erscheinung der Sequenzen-Verzahnung. In der vierten Sequenz wollen sich die Schüler weiter mit der INFORMATIONSFRAGE des Lehrers 2) von (369) beschäftigen, dagegen will der Lehrer auf einen anderen deutschen Ausdruck eingehen und fragt danach (382). Diese INFORMATIONSFRAGE ist ein konstitutiver Zug der 5. Sequenz und erscheint allein zwischen den Zügen der offenen Sequenz (381) und (383). Die Sequenzen-Verzahnung tritt noch einmal auf, als der Lehrer in (386) auf seiner INFORMATIONSFRAGE zwischen den Zügen der 5. Sequenz beharrt, also zwischen (384) und (387), in denen sich die Schüler mit der INFORMATIONSFRAGE des Lehrers in 2) von (369) weiter beschäftigen. Hier kann man die Sequenzen-Verzahnung auch durch die Menge der Gesprächsteilnehmer begründen. Die Schüler diskutieren - wenn man so will - weiter über den deutschen Ausdruck für 'Bergmann', der Lehrer will dagegen mit einer neuen Sequenz anfangen. Die größere Anzahl von Gesprächsteilnehmern als Ursache für die Sequenzen-Verzahnung zeigt die folgende Sequenz noch deutlicher. [C 1] (266) SH: (267) (268) (269) (270)

NS L: NS L:

1) 2)

1)

2)

Ach so, sinmunsiia! Was ist Doneailbo ? jigjang? Mm, Tageszeitung, jigjang? Zeitungsname. iigjang, Arbeitsplatz.

In dieser Sequenz sind die Realisierung der zwei FRAGE-ANTWORT-Sequenzen festzustellen, die von zwei verschiedenen Schülern initiiert sind: 1.

SCHÜLERFRAGE 2) von (266) - ANTWORT (268) und 1) von (270)

2.

SCHÜLERFRAGE (267) und (269) - ANTWORT 2) von (270)

Die konstitutiven Züge der beiden Handlungssequenzen sind verzahnt, d.h. die SCHÜLERFRAGE der zweiten Handlungssequenz (267) und (269) stehen jeweils zwischen den konstitutiven Zügen der ersten Handlungssequenz 2) von (266) und (268), (268) und 1) von (270). Die größere Anzahl der Gesprächsteilnehmer ist oft ein Grund dafür, daß die Schüler im Unterricht nicht konzentriert sind, was wiederum die Wiederholung der bereits abge-

175 schlossenen Sequenz nötig macht, in der das Wissen erarbeitet oder präsentiert wurde. Als Beispiel dafür können die drei folgenden Äußerungssequenzen angeführt werden: [C 1] (267) (268) (269) (270)

NS: L: NS: L:

(279) (280) (281) (282)

SH: L: SH: L:

iisiane. was ist das? Arbeitsplatz. jieäb ist Arbeitsplatz. Beruf.

(336) (337) (338) (339) (340) (341) (342) (343) (344) (345) (346)

L: AN: L: YJ: L: AN: L: AN: L: YJ: L:

Beruf, YJ! Welchen Beruf gibt es? Äi, YJ! Hm? Ja? Beruf Welchen Beruf... Arbeitsplatz, Arbeitsplatz. Nein, Arbeitsplatz ist iieiane. Ja. Da, wo man arbeitet. jieäb ist Beruf, Beruf, Beruf. Beruf. (Der Lehrer schreibt an die Tafel)

1) 2)

iieians? Mm, Tageszeitung. iisiane? Zeitungsname. iisiane, Arbeitsplatz.

In den ersten beiden Sequenzen, (267) - (270) und (279) - (282), liegen zwei SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT-Sequenzen vor, in denen das Wissen über das Wort Arbeitsplatz bearbeitet wird, und in der dritten Sequenz gibt es eine LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenz, in der das Wort Arbeitsplatz noch einmal thematisiert wird. Die zwei Schüler SH in (279) und AN in (341) wissen das Wort immer noch nicht, obwohl es in der vorangegangenen Sequenz bereits bekannt gemacht wurde. Dies läßt sich meiner Meinung nach auf einen der institutionellen Umstände, nämlich auf die größere Anzahl von Gesprächsteilnehmern, zurückführen. Zusammenfassend kann man feststellen, daß es bei der Analyse und Interpretation von authentischen Gesprächen nicht um die Veränderung der Handlungsmuster geht, sondern um die spezifische Realisierung bzw. das spezifische Funktion der allgemeinen Handlungsmuster in bestimmten Kommunikationssituationen. Die INFORMATIONSFRAGE z.B. funktioniert im

bilingualen

UNTERRICHTSGESPRÄCH

anders

als

in

sonstigen

UNTER-

RICHTSGESPRÄCHEN, in denen sie in der Regel für die Organisation des Unterrichts verwendet wird. Sie wird dort nämlich für den Ausgleich des Wissensdefizits des Lehrers und gleichzeitig auch für die Wissensvermittlung eingesetzt. Dennoch bleibt die Struktur des

176 Handlungsmusters FRAGE-ANTWORT dieselbe. Dies deutet einmal mehr auf die Universalität der Handlungsmuster hin.

5

Zusammenfassung und Ausblick

Die Beschreibung und die Analyse des UNTERRICHTSGESPRÄCHS, wie sie in der vorliegenden Arbeit konzipiert sind, stellen gewissermaßen einen theoretisch und methodologisch neuen Ansatz gegenüber den bisherigen, meist konversationsanalytischen Untersuchungen des UNTERRICHTSGESPRÄCHS dar, von denen einige im Kapitel 2 exemplarisch vorgestellt wurden. Das UNTERRICHTSGESPRÄCH wird hier also funktional, gesprächstypologisch bestimmt, indem ich von seinem Zweck, der Behebung von Wissens-, Könnens- und Verstehensdefiziten, ausgehe. Aufgrund der Ausgangskonstellation der Interaktion zwischen dem Lehrer und den Schülern, nämlich "jemandem etwas beibringen und sich von jemandem etwas beibringen lassen", ist das UNTERRICHTSGESPRÄCH als komplementärer Gesprächstyp aufzufassen. Die FRAGEHANDLUNG habe ich als zentrale Handlung für die Erreichung des Zwecks des UNTERRICHTSGESPRÄCHS näher untersucht. Ich habe sie im Gegensatz zu bisherigen Klassifikationen der FRAGEHANDLUNGEN nach ihrem Zweck in INFORMATIONSFRAGE, LEHRERFRAGE und PRÜFUNGSFRAGE untergliedert, deren Zweck jeweils in dem Ausgleich eines Wissensdefizits, der Wissensaktivierung und Wissensüberprüfung besteht. Aufgrund der genannten Bestimmung des UNTERRICHTSGESPRÄCHS habe ich die funktionalen Phasen untersucht, in denen die Teilzwecke des übergeordneten Zwecks des UNTERRICHTSGESPRÄCHS erreicht werden, wobei das Erreichen der Teilzwecke notwendige Voraussetzung für das Erreichen des übergeordneten Zwecks ist. Als funktionale Phasen des UNTERRICHTSGESPRÄCHS sind KOMMUNIKATIVES VORFELD, REKAPITULATIONSPHASE, THEMENBEHANDLUNGSPHASE, ANKÜNDIGUNGSPHASE und DISZIPLINIERUNGSPHASE anzusehen. Danach wurden exemplarisch zwei generelle Sequenzmuster, nämlich das LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenzmuster und das SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT-Sequenzmuster, und ihre Untermuster untersucht, die als Mittel für das Erreichen des Zwecks des UNTERRICHTSGESPRÄCHS eingesetzt werden. Folgende Untermuster haben sich ergeben. A.

Die Untermuster des LEHRERFRAGE-SCHÜLERANTWORT-Sequenzmusters

1. 2.

LEHRERFRAGE - ANTWORT - POSITIVE BEWERTUNG - FORTFÜHRUNG LEHRERFRAGE - ANTWORT - POSITIVE BEWERTUNG - EXPLIKATION

3. 4.

LEHRERFRAGE - ANTWORT - POSITIVE BEWERTUNG - WIEDERHOLUNG LEHRERFRAGE - ANTWORT - NEGATIVE BEWERTUNG - KORREKTUR

178 5. 6.

LEHRERFRAGE - NICHT-ANTWORT - LEHRERANTWORT LEHRERFRAGE - NICHT-ANTWORT - Wiederholung der LEHRERFRAGE

7. 8.

LEHRERFRAGE - NICHT-ANTWORT - SCHÜLERANTWORT LEHRERFRAGE - NACHFRAGE - Wiederholung der LEHRERFRAGE

B.

Die Untermuster des SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT-Sequenzmusters

1.

SCHÜLERFRAGE - LEHRERANTWORT - SCHÜLER-VERSTÄNDNISKUNDGABE - FORTFÜHRUNG

2.

SCHÜLERFRAGE-LEHRERANTWORT- SCHÜLER-VERSTÄNDNISKUNDGABE - EXPLIKATION

3.

SCHÜLERFRAGE - LEHRERANTWORT - ZURÜCKWEISUNG - Wiederholung der SCHÜLERFRAGE

4.

SCHÜLERFRAGE - LEHRERFRAGE

5.

SCHÜLERFRAGE - NICHT-ANTWORT

6.

SCHÜLERFRAGE - NACHFRAGE - Wiederholung der SCHÜLERFRAGE

Bei der Untersuchung wurden die einzelnen Sequenzmuster nicht für sich, also isoliert von den anderen, sondern im funktionalen Zusammenhang der Sequenzen miteinander betrachtet. So sind in dem Modell z.B. die FORTFÜHRUNG, EXPLIKATION, WIEDERHOLUNG oder KORREKTUR miteinbezogen, die den thematischen und funktionalen Zusammenhang dieser Sequenz mit der vorangegangenen Sequenz in dem UNTERRICHTSGESPRÄCH erklären. Einige dialoggrammatische Grundbegriffe, nämlich die Analysekategorien, wie Zug, Redebeitrag, Sequenz oder funktionale Phase, sind für die empirische Untersuchung bisher nicht ausreichend festgelegt worden, so daß sie teils erweitert und teils modifiziert werden mußten. So sind in der vorliegenden Arbeit der Zug als minimale funktionale Einheit des Gesprächs definiert, der Redebeitrag als formale Einheit des Gesprächs, d.h. als all das, was ein Sprecher in seinem turn spricht. Die Sequenz wird als eine bestimmte Zugkombination betrachtet, in der ein kommunikativer Zweck verfolgt wird, während die funktionalen Phasen als Teile von komplexen Gesprächen angesehen werden, deren kommunikative Zwecke durch Vollzug von mehr als einer Sequenz erreicht werden können. Anhand der idealisierten universellen Sequenzmuster wurden exemplarisch authentische bilinguale UNTERRICHTSGESPRÄCHE beschrieben und interpretiert. Dabei kommt es auf die Untersuchung der spezifischen Funktion der Sequenzmuster unter bestimmten Kommunikationsbedingungen an. Mit dem Einsatz der Handlungsmuster als Folie konnten auf den ersten Blick scheinbar undurchschaubare authentische Gespräche dann doch eingeordnet und die Komplexität der Oberflächentexte und die spezifischen Charakteristika authentischer Gespräche erklärt werden.

179

Die Analyse der universellen Sequenzmuster, auf der der Schwerpunkt in dieser Arbeit liegt, ist nur ein Anfang für die Untersuchung von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN mit verschiedenen didaktischen Prinzipien und in verschiedenen Unterrichtsfächern. Ich hoffe, daß dabei die rekonstruierten allgemeinen Muster, deren spezifischen Realisierung nur in bezug auf die authentischen bilingualen UNTERRICHTSGESPRÄCHE kurz behandelt wurde, auch auf die Beschreibung und die Interpretation von anderen authentischen UNTERRICHTSGESPRÄCHEN angewendet werden können. Weiterhin kann man auch überlegen, wie die Ergebnisse der linguistischen Untersuchung von UNTERRICHTSGESPRÄCHEN als ein Beitrag im Rahmen des interdisziplinären Ansatzes zur Förderung der kommunikativen Kompetenz der Schüler dienen können.

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Anhang: Gesamttranskription von [C 1]

Insgesamt nehmen an dem Unterricht drei Jungen und fünf Mädchen teil: NS, JN, CH, MI, SY, YJ, AN, SH. Im Unterricht werden hauptsächlich Berufsbezeichungen und ein Dialog über das Berufsleben gelesen.

(1) L:

1) 2) 3)

(2) L:

1) 2) 3)

(3) L:

1) 2)

(4) SH: (5) L: (6) SH: (7) (?): (8) SH: (9) L: (10) AN: (11) JN: (12) L: (13) SH: (14) L: (15) MI: (16) L: (17) AN: (18) L: (19) (20) (21) (22) (23) (24)

SY: MI: AN: L: (?): MI:

(25) SH: (26) L: (27) (28) (29) (30) (31) (32)

L: SH: (?): MI: SY: MI:

1) 2)

1) 2) 1) 2) 1) 2)

Nun, Warum sitzt ihr wieder so? Schon wieder! Habt ihr es schon wieder vergessen? (Die Schüler unterhalten sich) Habt ihr es schon wieder vergessen? Setzt euch sofort woanders hin! Sofort! (Die Schüler unterhalten sich) Du gehst dorthin! SH! Du kommst hierhin! Oh, nein! Ich will nicht. Komm hierhin! Dann setze ich mich hierhin. Dahin will ich aber gar nicht! Wohin soll ich? (?) Ah. freundlich! NS! Du kommst hierhin! Und ich? Ich will mich hier hinsetzen. (Kleine Pause; die Schüler unterhalten sich) JN! Du kommst hierhin! Herr Lehrer! So zusammensetzen, ne? JN kommt hierhin! Und MI kommt hierhin! Hast Du gemacht? (?) Ich wollte auch. Wo ist NS? MI! MI! Ich habe geschafft. AN! Komm schnell hierhin! NS! Du kommst hierhin! Hab ich versucht, aber nicht durchgeschafft Ne, ich hab ... MI! Ich, ich bitte ... NS! (Schreiend) Du bist krank? Das haben sie gesagt. (Kleine Pause) Herr Lehrer! Darf ich mich hier hinsetzen? Nein. Komm hierhin! (Kleine Pause) Schüchtern? Scham. Herr Lehrer! Das ist kaputt! Ich war's nicht. Das ist total scheiße! Echt? Ja, ehrlich.

192 (33) L: (34) YJ: (35) L: (36) L: (37) mS: (38) L: (39) MI: (40) L: (41) mS: (42) L: (43) JN: (44) L: (45) (46) (47) (48)

mS: L: AN (?): L:

1) 2) 1) 2) 1) 2) 1) 2) 1) 2) 1) 2)

(49) L: (50) AN (?): (51)L: (52) L:

(53) mS: (54) L:

1) 2) 3) 4) 5) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

(55) SH: (56) L: (57) (58) (59) (60) (61) (62)

SH: AN: L: AN (?): YJ: L:

8) 9) 10) 11) 1) 2) 3)

Nun, CH! Du kommst hierhin! Nein! Hier, JN soll hierhin! Nein! Komm CH! JN kommt hierhin! (Die Schüler unterhalten sich) Wenn Du noch einmal redest, dann schicke ich Dich dorthin. Also, sprecht ab jetzt nicht mehr auf Deutsch! Ja. Ab jetzt gilt die Strafe. (Der Lehrer seufzt) MI! Du willst (Lachend) dich umdrehen und mit SY schwätzen? Ich habe nicht geschwätzt. Du schwätzt jetzt. Ju! (Lang), Du kleiner? (Spielerisch) Hm! Also. Das, was ich an die Tafel geschrieben habe. AN! Das, was ich an die Tafel geschrieben habe, was bedeutet das? Gonpbuhabnida. (lernen) johda. iohsibnida. {put sein} (Die Schüler sprechen mit) manhda? {viel sein} Manhsibnida {viel sein} Mm. Gada? {gehen} gabnida. {gehen} gongbuhada. gongbuhabnida. {lernen} (Die Schüler kichern) Wie ist es mit gongbuhada? {lernen} gongbuhabnida. {lernen} Ja. (Die Schüler unterhalten sich und lachen) SY! Dies kann man in zwei Formen unterteilen. Das obere und das untere, die beiden sind deutlich unterschiedlich. Was ist der Unterschied? Guck mal hier die Grundform! johda {gut sein} und gada {gehen}. Was ist unterschiedlich zwischen den beiden? Das eine hat den Auslaut. Der Stamm, der Stamm endet auf einem Konsonant? Konsonant. Der Stamm endet auf einem Vokal. Der Vokal a Vokal, nicht wahr? Das ist der Unterschied. Wenn man dies dabei verändern will, dann fügt man slb, die Silbe sib hinzu. Die Silbe sib, sibnida. ne? manhsibnida. Wenn der Stamm aber auf einen Vokal endet, dann fügt man nur -bnida hinzu.-bnida. gongbuhada gongbuhabnida. {lernen} Also, ihr habt es hier alle falsch gemacht. Das ist etwas, was ihr alle wissen müßt. CH! CH! Du hast alles falsch gemacht. Also, iinäda? {verbringen) jinässsibnida. (Gleichzeitig antworten mehrere Schüler mit) Das ist aber Vergangenheit. iinäbnida. {verbringen} mannada? {treffen} manabnida. {treffen} Herr Lehrer! Hausaufgabe. girähda? {wahr sein} g'iräbnida. gi'räbnida. girähsibnida. girähsibnida. Richtig! girähsibnida.

193 (63) (64) (65) (66) (67) (68) (69) (70) (71) (72) (73) (74) (75) (76) (77)

AN: L: AN: L: YJ: L: (?): L: L: YJ: L: mS: L: YJ: MI:

(78) L: (79) MI: (80) L: (81) NS: (82) L: (83) L: (84) (85) (86) (87) (88) (89) (90) (91)

SY: L: YJ: L: SY: L: YJ: L:

1) 2) 1) 2) 3)

1) 2)

(92) mS: (93) L: (94) (95) (96) (97)

MI: L: YJ: L:

(98) YJ: (99) YN: (100) YN: (101) L: (102) YJ: (103) (104) (105) (106)

L: SH: L: SH:

(107) L:

1) 2) 3)

1) 2)

1) 2)

Herr Lehrer! iada? {schlafen} Schlafen? jada. jada? jabnida. jabnida. Wieso denn jabnida? mägda? {essen} mäpnibnida. mägnibnida? mäpsibnida. Wieso denn das? dduida? {laufen} dduibsibnida. dduibnida. Am, Herr Lehrer! (Flehend) Oder dduisssibnida. Es geht auch, oder? dduiässsibnida. Ach, so! Vergang ... ach, Vergangenheit. Also, ihr habt hier alles falsch gemacht, wie ich hier sehe. Ja? Alles ist falsch, alles. Das war zu schwierig. War das schwierig, CH? (Die Schüler unterhalten sich) SY! Du hat es nicht falsch gemacht. Du hast keinen Fehler gemacht. Alles? YJ! Nein, nein, nein! Also, ich ... War alles falsch, oder so? Alles ist richtig. Alles ist richtig. Bravo! (Klatschen) Also, ich habe einige eurer Hausaufgaben unterschrieben und einige nicht. Äi. Falls die Hausaufgabe nicht unterschrieben ist, dann muß man sie noch einmal machen. Ih, neu machen! Weil YJ andere Hausaufgabe ... Wieso unterschreiben! Du hast eine andere Hausaufgabe gemacht, die ich nicht gegeben habe. Die Hausaufgabe, die ich Dir gegeben habe, ist etwas anderes. Daher mußt Du die Hausaufgabe neu machen, YJ! Oh, Herr Lehrer! (Flehend) Äh, ich wüßte ja ... (Die Schüler unterhalten sich) Ganz toU! SH! Auch deine Arbeit ist nicht unterschrieben. Herr Lehrer, Ich mach das nicht! Ich mach das nicht! Ich habe kein Unter, Unterschreiben gemacht. Ja. Weil du vor allem ... Ja. Du darfst es nicht so machen. Du mußt dies alles einzeln schreiben.

194

(108) SH: (109) L: (110) SH: (111) L:

3) 4) 1) 2) 1) 2) 3) 4) 5)

(112) (113) (114) (115) (116) (117) (118)

YJ: L: YJ: L: YJ: AN: L:

(119) YJ: (120) AN: (121) L: (122) AN: (123) L:

124) AN: 125) L: 126) 127) 128) 129) 130) 131) 132) 133) 134)

NS: L: (?): L: MI: L: MI: SH: L:

135) 136) 137) 138) 139) 140)

SH: L: SH: L: CH: L:

141) YJ: 142) L: (143) SH:

1) 2) 3) 1) 2) 1) 2) 1) 2) 3) 4) 5)

1) 2)

1) 2)

1) 2)

Dies auch. Außerdem ist das auch falsch. Das hat mein Papa gemacht. Hat das dein Papa gemacht? (Staunend) Ja. Ich habe das gemacht. Und danach hat mir mein Papa geholfen. Dies ist zwar richtig. Du hättest es aber nach dem Musterbeispiel machen müssen, nach dem Musterbeispiel, nach diesem Muster. Was und wo ist groß? ii. in. Ist der Name des Studenten Peter? In dieser Weise. (Die Schüler unterhalten sich) Mein Papa hat mir erzählt. So! Was? Ich habe das mit meinem Papa gemacht. Ja! Was ich aber erklärt habe .. Was ist denn das? Du hast falsche Hausaufgabe gemacht. Das ist die falsche Hausaufgabe. Richtig! Also, die Hausaufgabe habe ich nicht gegeben. Wieso soll ich das kapieren? Ich meine ... Du hast falsche Hausaufgabe gemacht. YJ! Du hast die Hausaufgabe nicht falsch gemacht, sondern eine andere Hausaufgabe. (Lachend) AN! Ja? Hier handelt es sich um si? Es geht um die Höflichkeitsregel. babbibnigga ist nicht höflich. babbisibnigga. si muß eingefügt werden, si. si. si. Muß ich Unterschrift noch mal machen? Da ist eine Unterschrift. (Die Schüler reden miteinander, ob ihre Arbeit unterschrieben ist) Wie ist es mit meiner Hausaufgabe? Was? Unterschrieben. Hausaufgabe! MI! Oh, ich habe alles falsch gemacht. Ja. Mach das neu, ja? Ja. Muß auch ich die Hausaufgabe neu machen? Alles ist falsch. Dies ist auch falsch. Herr Lehrer! Muß auch ich es neu machen? Mach es neu! Ah, toll! ToU, toll, toll! Herr Lehrer! CH! Statt dessen mußt Du dies neu machen. Alles klar? Herr Lehrer! Wie kann ich es dann neu machen? Oh, SH! SH! Das ist alles falsch, jinäbnida. gongbuhabnida. (Kleine Pause; die Schüler unterhalten sich) Aber (?) Geben Sie mir keine Hausarbeit.

195

(144) L:

(145) (146) (147) (148) (149)

SH: L: SH: CH: L:

3) 4) 5) 1) 2) 3) 4)

1) 2) 3) 4)

(150) AN: (151) L: (152) L: (153) (154) (155) (156)

mS: L: YJ: L:

(157) mS: (158) MI: (159) YJ: (160) L: (161) MI: (162) YJ:

1) 2) 3)

1) 2) 1) 2) 1) 2) 3) 1) 2)

(163) L: (164) L: (165) AN: (166) L:

1) 2)

(167) L:

1) 2) 1) 2) 1) 2)

(168) YJ: (169) SY: (170) (171) (172) (173)

L: SH: CH: SH:

Denn nachdem ich das gemacht habe, dann muß ich auch noch lernen. Wir schreiben in der nächsten Woche eine Arbeit. Wir schreiben eine Testarbeit. Ja, du brauchst das nicht zu machen, was du bereits gemacht hast. Was du noch nicht gemacht hast, dies und das. Du brauchst nur zwei zu machen. Und noch die Sachen, die falsch sind. Das ist alles richtig. Dies, dies und das ist alles richtig, ne? O.K. Herr Lehrer! Ist das richtig? Ja, CH! Du brauchst nichts neu zu machen. Schau das nur mal genauer an. Warum ist das so. Wenn es einen Auslaut gibt, und wenn es keinen Auslaut gibt, sind die beiden unterschiedlich, nicht wahr? Herr Lehrer! Ist das denn auch wichtig? giräbnida. pürässsü. girässsibnida. girässsibnida. (Die Schüler unterhalten sich) Nun, was heute zu tun ist. Fräulein, SH! Machen Sie die Hausaufgabe zu Hause. Nun, und es gab noch eine Hausaufgabe, ne? Äh?! (Lachend) Äh?! Wenn es also nur um die Hausaufgabe geht! Ich habe die andere Hausaufgabe nicht gemacht. Mm, das meine ich nicht so. Das Märchen. Es war einmal... Ja. das Märchen, Zusammenfassung. (Die Schüler unterhalten sich) Zusammenfassung? Wie sollten wir (?) den Sinn kapieren? Ah (Lachen). Nächste Woche. (Die Schüler unterhalten sich) Alles verstanden. Ah, habe ich alles erklärt? MI, Du hast alles verstanden? Nee, ich habe gar nicht (?). Nee, Herr Lehrer! Nein Herr Lehrer! Nächste Woche. (Die Schüler unterhalten sich) Nächste Woche? Nein, nein. (Die Schüler unterhalten sich) Biene, es gibt einen Test über diese Biene am 4. April. Ja, und denn Zusammenfassung auch noch nächste Woche? (Die Schüler unterhalten sich) Ja, o.k! Dann ist alles klar? (Die Schüler unterhalten sich) (Der Lehrer seufzt) Das hat keinen Sinn! Also, Zusammenfassung bis zum 4. April. Das kann ich ... Diese Hausaufgabe noch einmal machen. 4. April Ferien! Kommen wir am 4. April in die Schule? Nein, in der nächsten Woche ... Dann dreimal kommen wir nicht in die Schule. Muß auch ich das machen, das? Endlich!

196 (174) L:

1) 2) 3)

(175) A N : (176) MI: (177) (178) (179) (180) (181) (182) (183) (184)

L: MI: L: MI: YJ: L: AN: MI:

(185) (186) (187) (188) (189) (190) (191)

L: MI: L: JN: L: JN: L:

(192) AN: (193) L: (194) (195) (196) (197)

JN: L: JN: YJ:

(198) (199) (200) (201) (202) (203) (204) (205) (206) (207) (208)

L: YJ: L: (?): L: YJ: JN: YJ: JN: YJ: L:

(209) L: (210) AN:

(211) NS: (212) A N : (213) NS:

1) 2) 3)

1) 2) 3) 4) 5) 1) 2) 1) 2)

1) 2)

1) 2) 1) 2) 3) 4)

CH! Du hast mir das bereits abgegeben. Dann ist es o.k! Alles klar. Hier ausnahmsweise. Natürlich. (Kleine Pause) MI! Hast du zuhause genug Lesen geübt? Ja. Mm? Ich weiß es nicht. Ich kann nicht gut lesen. Was weißt Du nicht? (Lachen) Stimmt! Weiß ich doch nicht. Ja. Ja ich habe geübt. In Deutschland lesen. Deutsch lesen? Ja. JN! Lies einmal vor, was ich euch gerade gegeben habe. Ist es das? Der Beruf, ja. Kim Jung-Sik. Was ist Ihr Beruf? Halt, halt halt. Das ist ein Dialog, Anreden und Erwiderung. Das ist ein Dialog. JN spielt Kim Jung-Sik. YJ spielt Y i Myäng-Su. Ich will auch was sein. Tja! Ich nicht? Tja! (Die Schüler unterhalten sich) Anreden und Erwidern, Fragen und Antworten. JN zuerst. Ja? JN, fang mal an! Was für einen Beruf (?) machen Sie? Äh?! Oh! Journal, Journalist. (Die Schüler lachen) YJ! Ach so! Journal, oh, Journalist. Journalist. (Lachen) Journalist. Das ist Journalist. Was? Ja! In welcher Zeitung, äh, arbeiten Sie? Äh, ich arbeite in Dongailbo. Äh, gehen Sie jetzt arbeiten? Ja, ich gehe jetzt in den Zeitungsverlag, in den Zeitungsverlag. Gut! Als nächster NS! NS und A N ! (Kleine Pause) NS! Weg damit! Weg damit! Ich fang an, ich fang an. W o ist der Arbeitsplatz? Der Arbeitsplatz. Äh, nein. W o ist Ihr Arbeitsplatz. Das in Jongro 5ga. Wann gehen Sie arbeiten? Bis neun Uhr muß ich da sein.

197 (214) (215) (216) (217)

NS: AN: NS: L:

(218) SH: (219) L: (220) SH:

1) 2) 1) 2) 3)

(221) L: (222) SH: (223) L: (224) MI: (225) L: (226) (227) (228) (229) (230) (231) (232) (233) (234) (235) (236)

AN: L: YJ: AN: L: AN: L: AN: L: AN: L:

(237) AN: (238) L: (239) AN: (240) L: (241) AN: (242) (243) (244) (245) (246) (247) (248) (249) (250) (251) (252) (253) (254) (255) (256) (257) (258)

1) 2) 1) 2)

1) 2) 3) 1) 2)

CH: L: CH: L: CH: L: SH: L und MI: SH: L: MI. SH: L: MI: L: MI: SH:

Ich verstehe nichts. Bis wann arbeiten Sie? Sechs Uhr mache ich Feierabend und gehe nach Hause. Gut. SH! Ich habe nicht zugehört. Nein, oben. Lies einmal selbst. Von Anfang an wieder, noch einmal. Was ist Ihr Beruf? Das ist Journalist, Journalist. In welcher Zeitung arbeiten Sie? In Dongailbo arbeite ich. Gehen Sie jetzt arbeiten? Ja, ich gehe in die Zeitungsfirma. Weiter! Wo ist Ihr Arbeitsplatz? In Jongro 5 ga ist mein Arbeitsplatz. Wann, Wann gehen Sie arbeiten? Bis neun Uhr muß ich dasein. Bis wann arbeiten Sie? Sechs Uhr mache ich Feierabend und gehe nach Hause. Gut. Jeder liest jetzt leise für sich. Beides? Ja. Wenn es Wörter gibt, die ihr nicht kennt, dann fragt mich. Die beiden? Ja. Hier die Wörter oder überhaupt die Sätze? Dies? Dies? Ja. (?) Weißt Du alles? Ja. Lies noch einmal. Was? Lies noch einmal. Noch einmal. (Die Schüler lesen laut) Nur mit den Augen, lautlos. Was heißt Dongail? {Ein Zeitungsname} Dongailbo, das ist ein Zeitungsname. Ja. Ich weiß. Aber was heißt Dong? {Ost} Dong? Osten. Ja. (Die Schüler lesen weiter) tögünhasibnigga? {Feierabend machen?} Ja. tög'inhada Feierabend machen. Bitte? Feierabend. Was? Feierabend. Wo steht das Wort? tögin. Von der Arbeit. Ja! Das letzte. Aus der Arbeit gehen. Das letzte Wort. Ach so!

198 (259) (260) (261) (262) (263) (264) (265) (266)

L: SH: L: AN: SY: SH: L: SH:

(267) (268) (269) (270)

NS: L: NS: L:

(271) (272) (273) (274) (275) (276) (277) (278) (279) (280) (281) (282) (283) (284) (285) (286) (287) (288) (289) (290)

JN: (?): L: SY: L: SY: L: mS: SH: L: SH: L: SH: L: SH: L. MI: L: MI: L:

(291) JN: (292) L: (293) SY: (294) L: (295) SH: (296) L: (297) NS: (298) L: (299) NS: (300) L: (301) NS: (302) L:

1) 2)

1) 2)

1) 2) 3) 4) 5) 1) 2)

1) 2) 1) 2) 3) 1) 2) 3) 1) 2) 1)

Mit der Arbeit aufhören, dann nach Hause gehen. Ja, was ist'n jigäb? {Beruf} jigäb? Beruf! Wo steht das, jigäb? (Sie flüstert zu einer Mitschülerin) Was? Und sinmungija? Journalist. Ach so, sinmungija! Was ist Dongailbo? iigiang? Mm, Tageszeitung. iigiang? Zeitungsname. iigiang. Arbeitsplatz. Vokabel (?) Zeitungsarbeitsplatz? (Lacht) Hier, sinmungija? Journalist. Ah, Journalist. Seid ihr alle mit Lesen fertig? Nein. jigjang. was ist das? Arbeitsplatz. jigäb ist Arbeitsplatz. Beruf. Und Jongro? {Ein Straßenname in Seoul} Jongro? Ja. Straße, eine Straße in Seoul. Gibt es die echt, oder vielleicht (?) erfunden? Bitte? Gibt es sie wirklich, oder? Es gibt sie wirklich. Jongro ist eine sehr lange Straße. Sehr lang. Von Jongro 1 ga bis Jongro 6 ga. Jongro 1 ga. Jongro 2 ga. Jongro 3 ga. 4 ga. 5 ga bis 6 ga. In der Mitte von Seoul. (?) Mitte, Mitte, ganz Mitte in Seoul. Ganz lang. Stellen wir uns vor, daß Seoul so aussieht. Genau wie in Amerika? Jongro ist in der Mitte, genau in der Mitte. (Der Lehrer malt an die Tafel) So groß?! Nein, nicht so groß. Ich weiß es. Herr Lehrer! Ich weiß es. Das ist wie Appartment? Nein, Jongro? Nein, das ist eine Straße. Straße. Jongro Straße. Appartment? Nein. In Korea gibt es aber 1 ho. {Hausnummer} So ähnlich wie Jongro 1 ho oder Jongro 2 ho. In Seoul. Was ist das? Wie bitte? Jongro was? So wie 1 ho. 2 ho. So ähnlich wie Appartment. Aha! Wie ist z.B. die Adresse eines Appartments?

199 2)

(303) SH: (304) L: (305) SH: (306) NS: (307) L:

(308) NS: (309) L: (310) NS: (311) (312) (313) (314) (315)

L: NS: L: NS: L:

(316) (317) (318) (319) (320) (321) (322) (323) (324) (325) (326) (327) (328) (329) (330) (331)

L: MI: L: SH: SY: L: MI: SY: SH: L: YJ: SH: AN: MI: YJ: SH:

(332) AN: (333) SH: (334) (335) (336) (337) (338) (339) (340) (341) (342) (343)

L: YJ: L: L: L: YJ: L: AN: L: AN:

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1) 2)

1) 2)

Äh, z.B. hvändä apati' 5 dong 103 ho. (Er schreibt an die Tafel) Äh, wie z.B. die Adresse eines Appartments? Die Adresse? hvändä apati. Dieses dong bedeutet Block. Block, Block. Ein Haus. Ich weiß es. In Seoul in Korea gibt es, äh, ganz, ganz große 14 Etagen. Ja, 14 Etage. Was war das? Man kann ja Nummer kennen. (?) So ähnlich. Herr Lehrer! In Seoul sind Appartments dicht nebeneinander. Wie dies, wie dies. Sehr dicht nebeneinander. Unglaublich weit. Sehr groß. Herr Lehrer! NS, was ist? Dort gibt es das Yugsam building. {Name eines bekannten Hochhauses} Es gibt auch das Yugsam building. Yugsam building. Es hat 63 Etagen. Wer war in Yugsam building? Bitte? Hebt die Hand, wer von Euch in Yugsam building drin war. SY, warst Du drin? (Kleine Pause) Yugsam building. Was ist das denn? Was ist das denn? Yugsam building. Ja, ich war da gewesen. Drei und sechzige eckige Dings da Bums da. Dreckige Dinge? Kann sein, kann sein. Drei und sechzig. Ganz unten im Gebäude gibt es also ein Riesenaquarium. Aquarium, ja, Aquarium. Warst du da drin? Ja. Ich nicht. Ich weiß nicht. Mit dem Haikopf, ne? Nein, Riesenschildkröten. So was bestimmt. (Die Schüler unterhalten sich) Ach, so! Ja, ja. Ich habe eine Postkarte davon gekauft. (Die Schüler unterhalten sich) So, wollen wir uns weiter Gedanken über den Beruf machen? Ich habe den, äh ... Beruf, YJ! Welchen Beruf gibt es? (Keine Antwort) Hm? Ja? Beruf. Welchen Beruf ... Arbeitsplatz, Arbeitsplatz. Nein, Arbeitsplatz ist iigiang. {Arbeitsplatz! Ja.

200 (344 (345 (346 (347 (348 (349 (350

L: YJ: L: AN: YJ: AN: YJ:

(351 (352 (353 (354 (355 (356 (357 (358 (359 (360 (361 (362 (363 (364 (365 (366 (367 (368 (369

L: YJ: L: YJ: L: YJ: L: CH: YJ: L: NS: L: SH: L: SH: YJ: L: AN: L:

(370 (371 (372 (373

AN: L: NS: L:

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AN: SY: AN:

1) 2)

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(?): (?)

(?):

AN: YJ: L: YJ: AN: JN: L:

(387 (?): (388 NS: (389 L: (390 SY: (391 L: (392 AN: (393 L: (394 JN:

1) 2)

1) 2) 1) 2)

Da, wo man arbeitet. iipäb ist Beruf, Beruf, Beruf. Beruf. (Der Lehrer schreibt an die Tafel) Hei, YJ, YJ! Ja? Gib mir mal einen Füller, ja? Ja. (Lachend) (YJ und AN unterhalten sich) YJ! Welchen Beruf gibt es? Der Beruf, der Beruf ... Der Beruf ... Kranken, äh, Krankenschwester! ganhouän. Ja, und was gibt's noch, ehm ... Krankenschwester Herr Lehrer! (Laut und jede Silbe akzentuierend) jig, jigjang, jig, jigjang, jigjing, oder? ligiang Arbeitsplatz. NS! Also, Kohle, man macht diese Erdkohle graben. Aha! iisa. {Arzt} Arzt. iisa. Ja, iisa! Ehm, Bank, Banken ... inhänguän? inhänguän. inhäng. inhänguän. {Bankangestellter} Herr Lehrer! Gehen Sie mal bitte zur Seite. goangbu? Berg. Bergwerker? {Bergmann} Wie sagt man, goangbu? Bergwerker. Bergwerker? Das ist Urkohle. Ist das Urkohle? Wer aus der Erde Urkohle ausgräbt. AN! Ist Bergwerker richtig? Bergwerker? Ja, kann man sagen. Was? Bergwerker, richtig. Mm? Kohle. Mann! Der arbeitet im Bergwerk. Bergwerker? (Laut) Ja. Was heißt inhänguän? Bergwerker? Bergwerker. inhänguän! (Laut und jede Silbe akzentuierend) inhänguän. Bank, Bankarbeiter? (?) Zecharbeiter. (Die Schüler diskutieren weiter, wie goangbu auf Deutsch heißt) Zecharbeiter. Zechen? SY! Wie heißt inhänguän? inhäneuän? inhänguän. Wer in der Bank arbeitet. Apotheker. Arzt, Arzt. Das ist vaggug. {Apotheke} Bankdirektor?

201 (395) (396) (397) (398) (399) (400) (401) (402) (403) (404) (405) (406) (407) (408) (409) (410) (411) (412) (413) (414) (415) (416) (417) (418) (419) (420) (421) (422) (423) (424) (425) (426) (427) (428) (429) (430) (431) (432) (433) (434) (435) (436) (437) (438) (439) (440) (441) (442) (443)

L: SY: (?): SY: (?): L: SH: L und mS: SH: mS: NS: (?): (?): (?): L: YJ: 1) 2) 3) L: SY: MI: L: YJ: MI: YJ: NS: MI: L: MI: NS: YJ: JN: L: YJ: AN: JN: YJ: L: AN: (?): L: AN: L: 1) 2) YJ: JN: YJ: AN: L: AN: NS: AN:

(444) JN: (445) L:

1) 2) 3) 1)

Bänke? Bankdirektor! Nein. Ich weiß es nicht. Bankarbeiter. So ähnlich, ne? Ist heute der 8. Oktober? (Lachen) Ich meine, der 28.? (Lachen) Der 27. Nee. Doof Was denn? NS! Welchen Beruf gibt es noch? Friseur! Äh, äh, nein, warten Sie! Warten Sie! Äh. (Lacht) Herr Lehrer! miianggun. miianggun. miianggun. {Damenhaarsalon} Sei ruhig. miianggun? Ja, oder so ähnlich. Nein, nein, nicht mijanggun. Herr Lehrer! Handwerker! Weiß ich nicht mehr. miianguän. So ähnlich! Handwerker, Handwerker. Nein, das meine ich nicht. Herr Lehrer! Handwerker. mi vong (Silben deutlich trennend), mivongsa. {Friseuse} Friseur, Friseur, Friseur ... mijang. miiang ... Handwerker? (?) Bitte? miiang. miiang. Friseur (?) miianguän {Der Damenhaarsalon} ist Friseur. Der Ort, miyongsa {Friseuse} ist, wer den Beruf ausübt. Diejenigen, die Haare schneiden oder Dauerwelle machen, solche Personen nennt man Friseuse. Aber das meine ich nicht, äh, das meine ich nicht. ibalso. {Herrenhaarsalon} Ja! ibalso. Herr Lehrer! ibal. ibalsa. Herr Lehrer! ibalso. ibalso! Herr Lehrer! (Laut; sie schlägt auf den Tisch) Nochmal, warum haben Sie ünhänguän {Bankangestellter} Strich gemacht? Was heißt? Mann! Herr Lehrer! Äi (Schreiend) ünhänguän Bankarbeiter?

202

(446) (447) (448) (449) (450) (451) (452) (453) (454) (455) (456) (457)

AN: L: AN: L: AN: YJ: L: JN: SY: L: AN: L:

(458) L: (459) AN: (460) L:

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AN: SY: L: AN:

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L: AN: L: SY: AN:

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mS: JN: L: AN: YJ: L: YJ: NS: L: NS:

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JN: NS: L: YJ:

(485) L:

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1) 2)

1) 2) 3)

1) 2) 1) 2) 3) 4)

Ich weiß es auch nicht. Wie heißt inhänguän auf Deutsch? Ja?, Bänke? Apotheker. Bitte? Apotheker? Apotheker ist yagsa. (Er schreibt es an die Tafel) yagsa. Ich weiß es nicht. Apotheker! Apotheker. yaggug. sänsäng gibt's auch. sänsäng. {Lehrer} Es heißt gvosa. gvosa. {Lehrer} Was heißt ibalsa? {Friseur} Friseur. (Die Schüler unterhalten sich) Friseur. Wie heißt das? Friseuse. Friseur! Friseur! Friseur. (Er schreibt an die Tafel) Ist es das? (Die Schüler unterhalten sich) Äh! Friseur? Das stand Korea da C, O, R. Stimmt das? Ja! Ja, aber was ist das für F? Was kommt nach F? R. Ach so! Ich dachte ... F, R, I. Komisches F. Ja. (Die Schüler lachen) (Lachend) Warum ist das komisch? Ein deutliches F, ganz deutlich. Äh?! Herr Lehrer! Was ist'n inhänguän? {Bankangestellter} inhänguän? inhäng sind diejenigen, die in der Bank arbeiten. miyongsa? miyongsa? {Friseuse} Wo steht denn das? miyongsa bedeutet das gleiche. Ah? Lehrer heißt sänsängnim? {Herr Lehrer} sänsängnim. ja. nicht gvosa. I Lehrer} Das ist nur, wenn man im Gymnasium ist. Im Gymnasium nennt man gvosa. Und miyongsa? {Friseuse} Im Gymnasium nennt man gvosa. sänsängnim ist eine Anredeform, Anredeform. Ich weiß, ich weiß. Ich weiß auch was. Der Berufsname ist gvosa. sänsängnim wird bei der Anrede verwendet. Wenn du, NS, mich anspricht, dann sprichst du mich sänsängnim an. gvosa! So spricht man mich nicht ein.

203

(486) (487) (488) (489) (490) (491)

JN: L: YJ: JN: YJ: (?):

(492) L: (493) (394) (495) (496)

MI: YJ: L: AN:

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1) 2)

(497) AN: (498) (499) (500) (501) (502)

JN: L: JN: YJ: L:

(503) SH: (504) L: (505) SH: (506) L: (507) L: (508) SY: (509) (510) (511) (512) (513) (514) (515)

MI: YJ: L: JN: SY: L: SY:

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L: SY: L: SY:

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SH: L: JN: L:

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L: YJ: L: YJ: SH:

1) 2) 1) 2) 1) 2)

Anredeform ist sänsängnim und Berufsbezeichnung, Berufsname. Berufsbezeichnung ist gyosa. Herr Lehrer! Was ist'n mivongsa? {Friseuse} Friseur. Oh, Friseur! Äh, Friseur war da schon. Das hast du gesagt, selber! Doof. (Die Schüler unterhalten sich) Fräulein MI! Welchen Beruf gibt es noch? Ich weiß es nicht. Gärtner! Ja, Gärtner. Oh Gott! Toller Beruf. (Die Schüler lachen) Penner! (Die Schüler lachen) Äh, Herr Lehrer! Bitte? Geschäftsführer. Oh, os, Schneider, os. os. (Lachend) iädansa. iädansa. jädansa. jädansa. (Er schreibt an die Tafel) (Die Schüler unterhalten sich und lachen) inhänguän. also, Bankangestellter? Ja, Bankangestellter. Das ist Bankangestellter, ne? mivongsa {Friseuse} und ibalsa {Friseur} beides Friseur? Ja. gongmuuän? {Beamter} (Die Schüler unterhalten sich weiter) Wer schwätzt? SY! Was ist gongmuuän? gongmu. gongmu Ball? (Die Schüler lachen) Das ist ein Beruf! gong {Ball} (Sie kichert) gong? gong, gong. Was ist das? Was ist gongmuuän? Ja, Ballspieler. (Die Schüler lachen) Wer Fußball spielt, Fußballspieler? Ich weiß es nicht. Beamter. Ach so! (Die Schüler lachen) Herr Lehrer! Verkäufer! Verkäufer. Mein Gott! (Er seufzt) Ehm, sangin. {Verkäufer} (Die Schüler unterhalten sich) So, das reicht. Makler, Makler. Makler? Oder, derjenige, der malt. Dolmetscher. Stewardeß.

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YJ: L: YJ: SY: L:

(534) (?): (535) (536) (537) (538) (539) (540)

MI: SH: (?): L: SH: MI:

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YJ: L: MI: YJ: L: MI: L: MI:

(549) L: (550) AN: (551) YJ: (552) L: (553) AN: (554) JN: (555) L:

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AN: L: AN: L: AN: L: SY: L:

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CH: L: CH: L: (?): SH: AN: L: An: L: AN:

(575) SH:

1) 2)

1) 2)

1) 2) 1) 2) 1) 2) 1) 2) 3) 4)

1) 2)

Ja, Flugzeug, ehm, im Flugzeug, im Flugzeug. Stewardeß, Stewardeß. Flieger. Pilot. Das Flugzeugpersonal, man kann sie einfach Stewardeß nennen. Pilot, Flugzeugpilot. Priester. (Die Schüler lachen) Papst. Nonne. Das ist kein Beruf. Ist das ein Beruf? (?) Berufsname, Nonne und Priester. Natürlich! Alles ist Berufsname. Bibliothekar. Bitte? Schüler. Bibliothekar. Bibliothekar, ne? Schüler, Herr Lehrer! Schüler? Ja, klar! Das ist ein Beruf. So! Hören wir auf, Herr Lehrer! Hören wir auf! Fernsehen, also, Schauspieler. Hören wir auf! Hören wir auf! Hören wir auf! Elektriker! Es ist zu viel. Didididdi Aber breit, zu breit. Teile es hier also in zwei Hälften und eine Hälfte noch mal in zwei Hälften! Äh, nee. Wieso? Verschwendung. Tja! Verschwenderisch. Ich hab ganz viele Hefte. YJ! Wenn du z.B. Polizist. Hm! (Die Schüler lachen) gvängchal. {Polizist} gvängchal. gvängchal. gvängchal. der eine Pistole hat, Pistole. Was? Straßenschwalbe. Wollen wir (?) Spiel spielen? Spiel? Ja, (?) Ein Lernspiel. Was für ein Spiel? Ein Lernspiel. Man sitzt sich auf dem Tisch. (?) ist sauer geworden.

205 (576) AN: (577) (578) (579) (580) (581) (582) (583) (584)

L: AN: L: AN: L: AN: L: AN:

(585) L: (586) AN: (587) L: (588) L:

(589) CH: (590) L: (591) SH:

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L: SH: NS: L:

(596) CH: (597) L: (598) (599) (600) (601) (602) (603) (604) (605) (606) (607) (608) (609)

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1) 2) 1) 2) 1) 2) 3) 4) 5) 1) 2) 3) 4)

1) 2) 1) 2) 3)

AN: NS: JN: NS: L: L und AN: JN: L: JN: L: YJ: L: 1) 2) (610) JN: (611) L: (612) JN: (613) SH: (614) L: (615) SH:

Und dann einer redet, äh, äh, ne? Z.B. von Stadt. Stadt kann man reden, Herr Lehrer! Stadt? Stadt. Stadtname? Ja. Und dann ich sage Busan. Busan. {Ein Städtename in Korea} Busan? Dann sagt er mm, mm. Seoul. Immer weiter! (Die Schüler unterhalten sich) (?) Ich weiß es nicht. (Lachend) Oder Tiere, Hund, koggori. koggori. {Elefant} Tiere, auf dem Tisch. O.k. aber später. (Die Schüler unterhaten sich) CH! Wenn du z.B. also, äh, wenn du z.B. so einer, also ein Apotheker, hm. (Lachend) Nehmen wir mal an. Stellen wir uns vor. Dann was machst du jeden Morgen? Zu den Arbeitsplatz mußt du gehen? Ja. Der Arbeitsplatz ist eine Apotheke, vaggug. {Apotheke} Ne, ne, ne, ne. (?) Also äh, vaggug also arbeitet man. Die hat eine Apotheke. Ja? In Seoul? Ja. Herr Lehrer! Journalist? Also CH! Du mußt morgens arbeiten gehen? Ja. Arbeiten gehen. CH geht morgens arbeiten. SY! sinmungija. giia. {Journalist} Herr Lehrer! Journalist... gicha. {Zug} Wie schreibt man Journalist? Journalist. J , O, U, R, N, A, L, I, S, T.(Sie buchstabieren) Zum Arbeiten, äh. JN! Arbeiten gehen ssävo? ssävo? {Soll ich schreiben?} Ja, ssävo. (Lachend) ssävo. Warum? ssävo ist richtig. ssi'yo. ssivo. ssovo (Die Schüler lachen) Hallo! Hallo! SH! Ja?

206 (616) L: (617) (618) (619) (620) (621) (622) (623) (624) (625)

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NS: SH: L: JN: L: MI: L: MI: MI und SH: 1) 2) (626) L: 1) 2) 3) 4) (627) MI: (628) L: (629) SY: (630) L: (631) SY und MI: (632) L: (633) CH: (634) L: 1) 2) (635) CH: (636) L: (637) CH: (638) L: (639) CH: (640) L: 1) 2) (641) MI: (642) L: (643) MI: (644) L: 1) 2) (645) MI: (646) L: (647) MI: (648) L: (649) AN: (650) L: (651) AN: (652) L: (653) AN: (654) L: (655) (?): (656) YJ: (657) SY: (658) (659) (660) (661)

SY: YJ: SY: L:

(662) SH: (663) L:

1) 2)

ilharägada. {arbeiten gehen} Was bedeutet das? Ehm, goangbu {Bergmann} ilharägada. gada, was ist das, gada? {gehen} ga da (Langsam) Mm? MI! gehen. gehen. gehen. Ja, gada. Also arbeiten gehen. An die Arbeit gehen, ja. An die Arbeit gehen. Zur Arbeit gehen. An die Arbeit gehen. Ja, Arbeit gehen. Arbeit gehen, arbeiten gehen? Zur Arbeit gehen. Zur Arbeit gehen. Ja. CH! Ja. CH! Du gehst zur Arbeit, in die Apotheke, Apotheke. Du arbeitest in der Apotheke. Ja. Was machst du da? Bitte? Was machst Du da, in der Apotheke? Apothekerarbeit. Apothekerarbeit? (Lachend) MI! Man arbeitet und ... Ja. Die Dienstzeit ist vorbei. Ja. Die Zeit ist soweit. Was macht man da? Dann geht man nach Hause. (Ein Schüler antwortet mit) töginhada. töginhada. {Feierabend machen} Ja, nach Hause gehen. Nach Hause gehen. Herr Lehrer! (?) Bitte? (?) Ist es hier kalt? Ja. Also, was ist der Gegenteil von töginhada? {Feierabend machen} (?) Ich weiß, töginhada heißt ?(?) töginhada. Feierabend. (Die Schüler unterhalten sich und lachen) Sollen wir auch aufschreiben? Was heißt das? Feierabend. So, also, alles ist leicht. Es ist einfach. Also, (?) Ja.

(664) (665) (666) (667)

AN: L: YJ: SH:

(668) AN: (669) YJ: (670) SH: (671) L:

Herr Lehrer! Pause! Es ist noch nicht Pause. Warum ist die denn? Muß auch Übersetzung unterschreiben, Herr Lehrer!? (Die Schüler unterhalten sich) Dreieinhalb Minuten. Zwei. Herr Lehrer! ilharägada ist arbeiten gehen. (Die Schüler unterhalten sich) Wo man arbeitet. (Die Ankündigung der Pause ist nicht aufgenommen worden)