Allgemeine Unterrichtslehre und Erziehungslehre 9783486745344, 9783486745337

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Allgemeine TJnterrichtslehre und Erziehungslehre

Praktische Erziehungsund Unterrichtslehre Für den Unterricht In Lehrerbildungsanstalten und für Yolksschullehrer Von

J. Böhm f Kgl. Seminarlelirer in Altdorf

Zweiter Band

Allgemeine Unterrichtslehre und Erziehungslehre 14. Auflage

RUN München 1920 Druck und Verlag von R. Oldenbourg Abteilung für Schulbücher

Allgemeine Unterrichtslehre nnd Erziehungslehre Bearbeitet von

Albert Fritz

und

Karl Böhm

Oborstudienrektor in Kaiserslautern

Hüuptlelirer in Nürnberg

14. Auflage

München 1920 Druck und Verlag von R. Oldenbourg Abteilung für Schulbücher

Vorwort. Auch für die allgemeine Unterrichtslehre und ffir die Erziehungslehre haben einesteils die Fortschritte, welche die Pädagogik und ihre Hilfswissenschaften gerade indenletzten Jahrzehnten gemacht haben, andernteils die Forderungen des neuen Lehrplans eine Umarbeitung des Lehrbuches nötig gemacht. Es ist dabei versucht worden, das Wesentliche des Lehrstoffes in einer Form darzustellen, die sich in gleicher Weise fernhält von der stilverderbenden, zu mechanischem Lernen führenden Kürze des Leitfadens wie von der abstrakten Fassung theoretischwissenschaftlicher Darlegung. Aus der Praxis heraus ist der Lehrgang gewonnen und in inr des" öfteren durchgeführt und durchgeprüft worden. Uberall ist Wert darauf gelegt worden, daß die Darstellung anschaulich ist, daß logischer Fortschritt gewahrt bleibt, und daß die Ergebnisse leicht wiederzugeben sind. Möge das Buch sich in seiner jetzigen Gestalt brauchbar erweisen 1 Die Verfasser sind sioh freilich bewußt, daß noch manches zu verbessern ist, und sind für jede Förderung und Ergänzung dankbar. S c h w a b a c h und N ü r n b e r g , März 1914. Albert Fritz und Karl B5hm.

I n h a l t . I. T e i l .

Allgemeine Unterrichtslehre und Schulkunde. A. Allgemeine Unterrichtslehre.

Seite

§ 1.

I. Der Begrffl und das Ziel der Erziehung

1

§ 2.

II. Das Wesen and das Ziel des Unterrichts

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§ 3. § 4.

§ 5. § 6.

§ 7.

I i i . Der Lehrstoff Auswahl und Anordnung des Stoffes IV. Der Lehrplan A. Begriff und Eigenschaften des Lehrplans B . Die Formen des Lehrplans C. Die Weiterführung der Lehrplantheorie V. Der Stundenplan VI. Die Aneignung des Lehrstoffes. Das Lehrverfahren . . . . A. Das Prinzip der Anschauung B . Die Aufmerksamkeit Im Unterricht C. D a s Lehrverfahren oder die Methode des Unterrichts 1. Der Lehrgang . . . 2. Die Lehrformen A. D i e m i t t e i l e n d e U n t e r r i c h t s f o r m a) Die deiktische Lehrform b) Die mnemonische Lehrform c) Die akroamatische Lehrform B. Die entwickelnde L e h r f o r m 1 . Die fragende (erotematische) Unterrichtsform (Katechetik) I . Wesen, Wert, Wichtigkeit und Schwierigkeit der fragenden Lehrform II. Die Frage a) Wesen der Frage b ) Arten der Frage

12 12 18 18 22 28 34 38 39 41 43 43 55 55 56 57 58 61 62 62 65 65 65

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Inhalt Seite

c) Eigenschaften der Frage ( F r a g e b i l d u n g ) . . . . d) Frageverteilung III. Die Antwort a ) Wesen der Antwort b) Behandlung der Antwort 2. Die aufgebende (heuristische) Unterrichtsform . . . . C. D e r d a r s t e l l e n d e U n t e r r i c h t § 8. VII. Die Lehrstufen A. D i e E n t w i c k l u n g d e s L e h r v e r f a h r e n s B. D i e F o r m a l s t u f e n I. Der Apperzeptionsprozeß Ziel. — 1. Vorbereitung. — 2. Darbietung. II. Der Abstraktionsprozeß 3. Verknüpfung. — 4. Zusammenfassung. III. Der Prozeß der Übung 5. Die Anwendung, ü. W e i t e r b i l d u n g d e r F o r m a l s t u f e n t h e o r i e • • • (Dr. E. v. Sallwürk — Dr. Seyfert — Dr. Walsemann — Dr. Lay). s 9. VIII. Von den Unterrichtsmitteln Die Lehr- und Lernmittel Hilfsmittel

B. Schulkunde. Siehe die Bemerkung auf Seite 110.

67 71 71 71 73 77 81 86 86 94 94 98 98 100

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Inhalt.

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II. T e i l .

Erziehungslehre. § 1. Begriff and Aufgabe der Erziehung § 2. Die Blldsamkelt des Zöglings 1. Die Möglichkeit der Erziehung 2. Die Notwendigkeit der Erziehung 3. Schranken der Bildsamkeit (Anlage) 4. Bedeutung der Individualität für die Erziehung 5. Ergebnisse experimenteller Erforschung der Begabung . . . 6. Die Beweggründe zum Erziehen § 3. Das Ziel der Erziehung Verschiedene Urteile über den Begriff der Erziehung . . . § 4. Das Wesen der Pädagogik und ihre H i l f s w i s s e n s c h a f t e n . . . . § 5. Die erzieherischen Tätigkeiten § 6. Der Erzieher I. Die Erziehungspersonen II. Die Eigenschaften des Erziehers III. Das Ideal des Erziehers § 7. Die anmittelbare Willensbildung

seit. 159 163 163 168 169 172 176 184 185 191 193 196 198 199 201 206 207

Die Maßregeln der unmittelbaren Willensbildung. § 8.

I. Die vorbeugenden Maßregeln Die l e i b l i c h e o d e r p h y s i s c h e E r z i e h u n g o d e r die P f l e g e Die E r z i e h u n g zur k ö r p e r l i c h e n G e s u n d h e i t . . . a) Die Nahrung b) Die Kleidung cj Die Luft d j A b h ä r t u n g und Reinhaltung

e) Bewegung und Ruhe 1. Bewegungstrieb 2. Das Spiel und seine Bedeutung 3. Die Erziehung zur Arbeit 4. Die Ruhe 5. Die Ermüdung f) Die Bewahrung S 9. II. Hemmende and unterdrückende Maßregeln (Druckmaßregeln) A. D i e A u f s i c h t 1. Ihre Notwendigkeit 2. Grade der Aufsicht 3. Wesen der Aufsicht B. D e r B e f e h l Wesen und Beschaffenheit des Befehls Auftrag — Aufgabe — Wunsch und Bitte Der Rat

209 209 210 210 214 214 216

218 219 219 225 228 228 231 234 234 234 236 237. 237 237 241 242

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Inhalt. Seite

C. D i e D r o h u n g . 243 D. D i e S t r a f © 243 Witzi(Jungs-, Entziehung^- und Freiheitsstrafen . . . 246 Die körperliche Züchtigung 247 Vorschriften über den Vollzug von Schulstrafen In den Volksschulen 252 Pädagogische Merksätze über die Anwendung der körperlichen Züchtigung 254 Ehrenstrafen 255 Verweis — Strafarbeiten 256 § 10. III. Die den Zögling gewinnenden Maßregeln 258 A. D i e A u t o r i t ä t d e s E r z i e h e r s 258 B. D i e L i e b e z u m E r z i e h e r 260 C. D a s B e i s p i e l d e s E r z i e h e r s ' 262 D. D i e B e l o h n u n g 266 a) Lob und Ermunterung 268 b) Ehrenbezeigungen 269 c) Die eigentliche Belohnung 270 § 1 1 . IV. Die Erziehung zum Gehorsam 271

Die Maßnahmen der mittelbaren Willensbildung. § 12. Die mittelbare Willensbildung § 13. I. Die Gewöhnung an eine feste Lebensordnnng §14. II. Die Erziehung des Willens zur Entschlossenheit Willensfehler: 1. Der Eigensinn und der Trotz 2. Mutlosigkeit und Willensschwäche 3. Flüchtigkeit und Zerstreutheit 4. Trägheit . § 15. III. Die Bildung der sittlichen Einsicht Hindernisse der sittlichen E n t w i c k l u n g : 1. Die Affekte und Leidenschaften 2. Die Lüge § 1 6 . IV. Die Bildung des sittlichen Willens §17. V. Die Bildung und die Rangordnung der Grundsatze . . . § 18. VI. Die Bangordnung der Güter und die Befestigung des Sittlichen L i t e r a t u r zum W e i t e r s t u d i u m .

276 277 283 293 296 297 300 302 309' 312: 317 334 > 342: 354.

I. T e i l .

Allgemeine Unterrichtslehre und Schulkunde. A. Allgemeine Unterrichtslehre. § i. I. Der Begriff und das Ziel der Erziehung.

Jeder erwachsene Mensch hat sich, da er selbst erzogen worden ist, schon erzieherische Versuche an Kindern beobachtet oder gar selbst angestellt hat, Vorstellungen über Erziehung erworben. Eine Untersuchung derselben ergibt: 1. daß Erziehung nur bei Menschen stattfindet, und zwar in der frühesten Jugend, in der Kindheitsperiode. Auf Erwachsene erstreckt sich die Erziehung nicht, diese bestimmen sich selbst. Die Kinder dagegen dürfen sich nicht selbst überlassen bleiben; der Erzieher muß sich um sie bekümmern und bemühen, er muß bestimmte Absichten mit ihnen hegen, muß etwas aus ihnen entwickeln wollen und diese Absichten auch erreichen. Dieses allgemeinste Ziel der Erziehung wird aber nur erreicht werden können, wenn die erzieherischen Einwirkungen nicht nur hin und wieder einmal erfolgen, sondern wenn sie eine s t e t i g e , w o h l g e o r d n e t e und p l a n m ä ß i g e B e e i n f l u s s u n g darstellen. Dadurch soll allmählich nicht nur erreicht werden, daß der Seelenzustand des Zöglings während der Einwirkung des Erziehers eine bestimmte Gestaltung erhält, sondern auch das viel Wesentlichere und Wichtigere, daß diese Bildung eine gewisse Dauer und Festigkeit aufweist. Zusammenfassend können wir sagen: Die Erziehung i s t eine p l a n m ä ß i g e , a b s i c h t l i c h e E i n w i r k u n g eines E r w a c h s e n e n u n d E r z o g e n e n auf einen u n e r w a c h s e n e n M e n s c h e n zu dem Z w e c k e , d a ß B ö h m , Prakt. Erziebungs- u. Unterrichtslehre. XI. Bd. 14 Aufl.

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Allgemeine Unterrichtslehre.

eine b e s t i m m t e , z u g l e i c h b l e i b e n d e G e s t a l t s e i n e s G e i s t e s seinem P l a n e g e m ä ß bei ihm a u s g e b i l d e t werde. 2. Diese Begriffsbestimmung leidet daran, als sie nur die absichtliche Einwirkung des Erziehers auf einen Unmündigen ins Auge faßt. Erziehung findet auch statt als unabsichtliche Einwirkung auf Menschen durch die gesellschaftlichen Verhältnisse, in die der Mensch durch seine Geburt hineingestellt worden ist, durch den Verkehr der Menschen untereinander. Die m e n s c h l i c h e K u l t u r g e m e i n s c h a f t bestimmt das Wesen des Kindes und zeichnet seiner Entwicklung den Weg vor, und zwar nimmt der Einfluß stetig zu, je mehr die menschliche Gemeinschaft, in die das Kind durch seine Geburt getreten ist, je höher die Kultur sich entwickelt hat. Die Erziehung erscheint als ein wesentlicher Bestandteil, als ein unentbehrliches Mittel der Kulturentwicklung, die ohne sie 6ich nicht vollziehen könnte, die in ihrem Fortschreiten der Erziehung stets neue sich steigernde Aufgaben stellt. Auch die Natur, (der Boden derselben, das Wasser, die Luft mit ihrer Feuchtigkeit, ihrem Licht, ihrer Wärme, ihrer Elektrizität, die Pflanzen- und Tierwelt) übt erzieherische Einflüsse aus. Ihre Reizkomplexe entwickeln Organe und Funktionen des Menschen. Auch Naturereignisse wirken erziehlich auf den Menschen ein. Erdbeben, Überschwemmungen, Mißwachs können gute und schlechte Wirkungen haben, ein Todesfall macht auf die Angehörigen einen tiefen Eindruck. Auch diese unabsichtlichen Einwirkungen sind bei der Erziehung zu berücksichtigen, ja im Elternhause wird durch die Beschäftigung von Mutter und Vater, durch deren Charakter, durch ihr Reden und Tun ohne erziehliche Absicht mehr auf das Kind eingewirkt als durch die spärlicheren absichtlichen Beeinflussungen. M i t h i n i s t die E r z i e h u n g d i e S u m m e der E i n f l ü s s e , die sowohl in b e w u ß t e r u n d a b s i c h t l i c h e r W e i s e d u r c h d e n E r z i e h e r a l s a u c h in u n a b s i c h t l i c h e r u n d u n b e w u ß t e r Weise d u r c h die geheimen M i t e r z i e h e r N a t u r und G e s e l l s c h a f t auf d e n Z ö g l i n g a u s g e ü b t w e r d e n . Der andere Mangel der Bestimmung des Begriffes Erziehung besteht darin, daß nichts darüber ausgesagt ist, welche Gestalt und welche Bildung des Geistes des Zöglings angestrebt

Der Begriff und das Ziel der Erziehung.

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werden soll. Darüber gehen nun die Meinungen der Erzieher auseinander, und wir erhalten eine ganze Auswahl von Lebensanschauungen und Erziehungszielen. Wenn die Eltern gefragt würden, was Erziehung und Unterricht aus ihren Kindern machen sollten, so ginge ihre Antwort meistens dahin, daß diese etwas Tüchtiges lernen sollen, damit sie einst brauchbar in ihrem Berufe und fähig seien, gut im Leben aus- und durchzukommen. Die Geschichte der Erziehung zeigt uns ferner, daß Griechen und Römer die Kinder zu tüchtigen und brauchbaren Bürgern des Staates heranziehen wollten; das christliche Mittelalter suchte sie zu treuen Gliedern der Kirche zu machen. Die humanistische Erziehung erstrebte das Ziel, alle Anlagen und Kräfte des Menschen, sowohl die der Erkenntnis als auch die des Gemütes und der Kunst durch das Studium der antiken Klassiker zu entfalten. Französische und englische Pädagogen wie M o n t a i g n e und J o h n L o c k e bildeten ihren Zögling zum gewandten Weltmanne; Rousseau wollte das Kind fern von allem Einfluß der Gesellschaft und der Kultur zu einem reinen Naturmenschen erzogen wissen. Jeder dieser Bestimmungen liegt ein berechtigter Kern zugrunde, jede leidet aber auch an Überspannung und Einseitigkeit. Es ist notwendig, das Allgemeingültige, das Dauernde und Wertvolle aus diesen Formulierungen, was uns den wahren Wert und das Ziel des Menschenlebens zeigt, herauszuschälen und bei der Festsetzung des Erziehungsbegriffes zu verwenden. Diese Entscheidung kann uns nur die Sittenlehre oder Ethik geben, und zwar n u r die, die auf dem B o d e n des C h r i s t e n t u m s e r w a c h s e n ist. Sie lehrt uns, daß der Wert oder der Unwert einer Handlung allein von der Gesinnung abhängt, aus der der Wille und die Tat hervorgeht. Die Beschaffenheit des Willens ist der Gegenstand, den unser Gewissen beurteilt, nicht die Tat, mag sie Erfolg haben oder nicht. Es wird bei der ethischen Beurteilung nur gefragt, was der Mensch tun wollte. Wollte er das Gute, so wird er gelobt, wollte er das Böse, so wird er getadelt, gleichgültig ob die Tat gelang oder mißlang. DieseGesinnungse t h i k h a t Jesus in seiner Bergpredigt begründet, worin er die rechte Herzensbeschaffenheit fordert und das bloß äußere Tun verwirft, und I m m a n u e l K a n t hat sie wissenschaftlich ausgestaltet und geurteilt: »Es ist n i c h t s in der l*

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Allgemeine Unterrichtslehre.

W e l t , ja ü b e r h a u p t auch außer derselben zu denken möglich, was ohne E i n s c h r ä n k u n g k ö n n t e f ü r gut gehalten werden als allein ein guter Wille. Vers t a n d , W i t z , U r t e i l s k r a f t und wie die T a l e n t e des Geistes sonst heißen mögen, oder Mut, E n t s c h l o s s e n heit, B e h a r r l i c h k e i t als E i g e n s c h a f t e n des Temperam e n t s sind ohne Zweifel in mancher H i n s i c h t gut und w ü n s c h e n s w e r t , aber sie. können auch ä u ß e r s t böse und schädlich werden, wenn der Wille, der von ihnen Gebrauch m a c h t , nicht gut i s t . . . Der gute Wille ist auch n i c h t durch das, was er b e w i r k t und a u s r i c h t e t , sondern allein durch den Willen, d. i. an sich gut. Wenngleich durch eine besondere Ung u n s t des Schicksals oder durch kärgliche Auss t a t t u n g einer s t i e f m ü t t e r l i c h e n N a t u r es diesem Willen gänzlich an Vermögen f e h l t e , seine Absicht d u r c h z u s e t z e n , wenn bei seiner größten B e s t r e b u n g dennoch nichts von ihm a u s g e r i c h t e t wurde, so bliebe er wie ein Juwel doch f ü r sich selbst glänzen, als etwas, das seinen vollen Wert in sich selbst hat.« Von dem moralischen Standpunkte aus ist ein beharrliches sittliches Wollen und Handeln nach unveränderlichen sittlichen Grundsätzen ein wertvolles Gut, und die Erziehung muß danach streben, einen s i t t l i c h e n C h a r a k t e r im Kinde zu begründen. Denn dadurch schafft sie eine Gesinnung, die an sich Würde besitzt und darum der Anerkennung von jedermann sicher ist. Scharfer Verstand, umfangreiches Wissen, gründliches Können haben nur Wert, wenn sie im Dienste des Guten stehen. Auch der Zögling muß in der Ausbildung eines starken, sittlich guten Willens eine ihm erwiesene Wohltat erblicken, wenn er später urteilend auf die ihm zuteil gewordene Erziehung zurückblickt. Damit das sittliche Wollen die rechte Stärke erlangt, ist erforderlich, daß der religiöse Mensch in den Sittengesetzen Gebote und Verbote, also Willensäußerungen der Gottheit selbst erblickt. Dadurch erhalten sie für jeden Menschen eine höhere Würde, eine- größere Autorität und eine größere Kraft der Verpflichtung. Religiöses Gefühl und Frömmigkeit sind eine unentbehrliche Stütze und ein kräftiges Stimulans der Sittlichkeit.

Der Begriff und das Ziel der Erziehung.

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Sie sind noch in einer anderen Hinsicht für die Erziehung wichtig. Die Religion ist von alters her im Leben der Völker eine ganz wesentliche, die Richtung des Lebens bestimmende Kraft gewesen und ist und bleibt ein Bedürfnis des einzelnen Menschen. Jeder, der sich über die tierische Sorge für den Leib erhebt, wird, je mehr das geistige Leben erwacht, vor große, wichtige Entscheidungen gestellt. Durch die Erfahrungen in Natur- und Menschenleben entsteht ein Abbild der äußeren Welt, eine mehr oder weniger vollkommene Weltanschauung. Bei der Bildimg derselben spielt die Religion eine 'große Rolle, sie hat schließlich den Ausschlag bei dem Ringen um die Weltanschauung zu geben. Mit der Weltanschauung hängt die Lebensführung oder die praktische Sittlichkeit aufs engste zusammen. Das Sittliche bedarf zwar zur Feststellung seines Wertes der Autorität der Religion nicht, wohl aber kommt tür die Verwirklichung des sittlich Wertvollen der religiöse Glaube ganz wesentlich mit in Betracht. Denn die Energie des sittlichen Strebens ist auch bedingt durch den Glauben an die Erreichbarkeit der sittlichen Ideale. Dieser Glaube hat aber stets religiösen Charakter. Es kann also zu einem Erstreben des Guten nur kommen, wenn wir überzeugt sind, daß wir es erreichen und verwirklichen können. Ein Blick in unser eigenes Leben überzeugt uns freilich, daß das Böse eine solche Macht über uns hat, daß wir ihm in vielen Fällen nicht widerstehen können. Mit dem Apostel Paulus müssen wir bekennen: »Wollen habe ich wohl, aber vollbringen das Gute finde ich nicht, denn das Gute, das ich will, das tue ich nicht, sondern das Böse, das ich nicht will, das tue ich.* Das Gute, das wir tun, wird durch das Böse, zu dem wir uns verleiten lassen, überdies mehr als aufgehoben. Im Leben der Völker erkennen wir ebenfalls einen Kampf zwischen sittlichen und unsittlichen Gewalten. Schein und Heuchelei siegen gar oft über die Wahrheit, Hochmut triumphiert über Bescheidenheit, Ungerechtigkeit in jeder Form über Ehrlichkeit. Da auch im Leben der Menschheit die Summe des Bösen größer erscheint als die des verwirklichten Guten, so entsteht leicht die Überzeugung, daß das Gute überhaupt nicht verwirklicht werden kann, daß es nutzlos, mitunter auch unklug ist, nach der Erfüllung sittlicher Forderungen

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Allgemeine Unterrichtslehre.

zu streben. Diese p e s s i m i s t i s c h e Anschauung lähmt das sittliche Streben, läßt kein festes entschiedenes Wollen des Guten aufkommen, weil man den Menschen für nicht wesentlich besserungsfähig hält und die Welt als durch und durch elend erklärt. Eine solche Anschauung ist für den Erzieher die denkbar ungeeignetste, sie hebt den Glauben an die Möglichkeit der Erziehung auf und macht Amt und Beruf des Erziehers zur Torheit. Jeder Erzieher muß fest überzeugt sein, daß dem Menschen die Ausübung des Guten gelingt, daß das Gute im kleinen wie im großen Fortschritte macht und schließlich in der Welt zur Herrschaft gelangt. Gott ist das Wesen, das das Gute will und zum Siege führt, und der Weltlauf ist, wie Fichte sagt, »ein stetes Fortschreiten zum Vollkommenen in einer geraden Linie, die in die Unendlichkeit geht.« Gott ist das Prinzip des Guten, darum ist eine Entwicklung zum Guten möglich, ja Gott unterstützt uns in diesem Kampfe. Diese o p t i m i s t i sche Weltanschauung macht ein wirkliches sittliches Wollen möglich, gegründet ist sie auf die Religiosität, die in dieser Auffassung die notwendige V o r a u s s e t z u n g der Sittlichkeit ist. Überschauen wir die Überlegungen über das Ziel der Erziehung, so erkennen wir, daß der Zögling für irgendeine Arbeit, für irgendeinen Beruf tüchtig und geschickt zu machen ist, daß er in die Erkenntnis des geistigen Gehalts vergangener Zeiten und in das Verständnis der Naturwissenschaften und technischen Aufgaben der Gegenwart einzuführen, und daß durch die Kunst Phantasie und Gemüt zu pflegen ist, um eine feine Empfindlichkeit für das Schöne und das Edle zu erzeugen. Die Erziehung hat den Zögling auch zu einem Menschen zu gestalten, der seinen staatsbürgerlichen Pflichten nachkommt, sie hat den Unterbau zu einem sittlichen Charakter zu legen und den werdenden Menschen mit echter Religiosität zu erfüllen. Nicht die eine oder die andere Aufgabe hat die Erziehung einseitig ins Auge zu fassen, sondern den ganzen Menschen in all seinen Anlagen und Fähigkeiten zu entwickeln. Die Erziehung soll, wie Ziller fordert, den Zögling zum Ideal der vollkommenen Persönlichkeit erheben. Dieses Ideal ist vor allem ein Gesinnungs- und ein Willensideal; Sittlichkeit

Das Wesen und das Ziel des Unterrichts.

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und Religiosität sind die wichtigsten Seiten der idealen Persönlichkeit, sie sind so bedeutsam, daß es geboten erscheint, die Notwendigkeit der Ausbildung auch in der kurzen Fassung des Erziehungsziels zu betonen: Die Erziehung hat die Aufgabe, den Zögling zu einer religiös-sittlichen Persönlichkeit zu gestalten. § 2. II. Das Wesen und das Ziel des Unterrichts.

Unterrichten im allgemeinsten Sinne des Wortes heißt auf das Vorstellungsleben oder auf die Innenwelt eines anderen einwirken. Es ist sofort einleuchtend, daß man von Unterricht in diesem Sinne schon reden konnte, bevor nur an die Tätigkeit der Schule gedacht wurde, wenn der germanische Vater seinen Sohn in Jagd, Fischfang, Kriegführung, die germanische Mutter ihre Tochter im Zubereiten der Speisen, im Spinnen und Weben unterwies. In demselben Sinn reden wir heute von Unterricht, im Sinne eines Gelegenheitsu n t e r r i c h t s , bevor nur die Schule mit ihrer Tätigkeit eingesetzt hat, und lange noch, nachdem die Ziele des eigentlichen Schulunterrichts erreicht sind. Denn Einwirkungen 'auf die empfängliche Psyche finden bei dem normalen Menschen jederzeit statt. Und zwar sind es die Gegenstände der Umgebung der Natur, die seine Aufmerksamkeit erregen und an denen er durch Beobachtung Erfahrungen macht. Aber auch zu beseelten Wesen steht er in einem bestimmten Verhältnis; er spricht, verkehrt mit ihnen, und im Umgang mit ihnen entwickeln sich die ersten Gesinnungen. Diese Bildungseinflüsse sind aber nur zufällige, ungeordnete und nicht genügende, da dieser Unterricht nur äußeren Bedürfnissen entgegenkommt. Der Mensch soll aber nicht bloß so weit gebildet werden, als es jene zufälligen Einflüsse vermögen, sondern so weit, als die menschliche Bestimmung und der allgemeine Kulturstand es erfordern. Hierzu bedarf es aber einer frühzeitigen, absichtlichen und planmäßigen Einwirkung gebildeter Menschen, wie sie im Schulunterrichte erfolgt. Diese Einwirkung kann jedoch in beschränkter Weise nur auf die Erwerbungen von Kenntnissen (Wissen) und Fertigkeiten (Können) zu ganz

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Allgemeine Unterrichtslehre.

bestimmten Zwecken abzielen, wie das der Fall ist in den Schulen, in denen man den Zögling für einen bestimmten Beruf vorbildet, wie auf den landwirtschaftlichen Schulen, auf Techniken, Seminarien und Universitäten. Diese F a c h s c h u l e n pflegen den Fachunterricht. Die unterrichtliche Einwirkung kann auch von der bestimmten Absicht ausgehen, eine solche Erkenntnis des Wahren, Schönen und Guten im Menschen zu erzeugen, die seinen ganzen Gedankenkreis beherrscht und ihn zum Wollen des als wahr, schön und gut Erkannten antreibt. In diesem Falle ist der Unterricht nicht Selbstzweck, sondern Mittel zur Erreichung des allgemeinen Erziehungszieles. Ein Unterricht, der bei allen seinen Betätigungen dieses Ziel im Auge behält und demgemäß sich in den Dienst der Erziehung stellt, heißt e r z i e h e n d e r Unterricht. Zu den Schulen, die E r z i e h u n g s s c h u l e n sein sollen und eine allgemeine, nicht eine besondere Bildung vermitteln, gehören Volksschule, Realschule und Gymnasium. Im erziehenden Unterrichte handelt es sich nicht nur um ein Übermitteln und Aneignen von Kenntnissen, sondern um den Erwerb derselben durch Aufmerken, Beobachten und Darstellung des Erkannten. Die höchste Form des Unterrichts ist diejenige, bei der die Lehrstoffe M i t t e l der E n t w i c k l u n g . des Zöglings werden. Die Erkenntnisse werden im Unterrichte erzeugt durch Fragen, Mitteilungen, Aufforderungen des Lehrers, durch Aufmerken, Beobachten, Vergleichen, Urteilen, Schließen und Handeln des Schülers. Neben dem Verstände erfahren auch Gefühl und Willen Beeinflussung und Förderung, damit das Ziel erreicht wird, durch den Lehr- und Lernstoff Motive zu erzeugen, die für das sittliche Wollen und Handeln bedeutsam sind. Ein solch bildender Unterricht ist eine Kunst. Dieser Unterricht hat im wesentlichen eine dreifache W i r k u n g . Er übermittelt zunächst eine Menge von Kenntnissen, die K u l t u r g ü t e r , die die Menschheit im Laufe ihrer Entwicklung durch unzählige Erfahrungen erworben hat. Dieser Erwerb soll das Kind allmählich auf die Höhe unserer Kulturstufe erheben, damit es als ein brauchbares Glied der Gesellschaft befähigt werde, an der Erhaltung und Weiterentwicklung der Kultur mitzuarbeiten. Diese Übermittlung der

Das Wesen und das Ziel des Unterrichts.

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Kulturstoffe, der sog. positiven Kenntnisse und der grundlegenden Fertigkeiten, bildet die m a t e r i e l l e oder p r a k t i s c h e A u f g a b e des Unterrichts; die Schüler erleben Neues, erweitern ihren geistigen Horizont und erwerben sich m a t e r i a l e Bildung. Die vermittelten Lehrstoffe sind das Mittel, um die im Kinde als Dispositionen oder Anlagen liegenden Gaben und Kräfte zu wecken und durch Übung zu entfalten. Durch die Anregungen oder Reaktionen, die von den Lehrstoffen ausgehen, muß der Geist des Kindes, der von Natur etwas Unfertiges, Unvollkommenes und Unentwickeltes ist, gebildet und geformt werden. Diese Entwicklung der Anlagen und Fähigkeiten des menschlichen Geistes erfolgt nach den in ihnen liegenden Gesetzen von innen heraus zu immer höheren Stufen der Vervollkommnung, wenn die Bedingungen günstig sind. Die Bildung des Gedankenkreises, die Befähigung zum Urteilen und folgerichtigen Schließen, die Entfaltung eines reichen Gefühlslebens und eines starken und vielseitigen Wollens, die Erzielung von technischen Fertigkeiten kennzeichnen die f o r m a l e Aufgabe des Unterrichts, durch die also Seelenkräfte in Tätigkeit versetzt, geübt und vervollkommnet werden. Diese Art der Bildung nennt man die f o r m a l e , die Kant in der »Kultur der unteren und oberen Yerstandeskräfte« verlangte. Darunter verstand er einesteils die Ausbildung der Sinneswahrnehmung, der Phantasie, des Gedächtnisses und der Aufmerksamkeit, andernteils die Bildung des Verstandes als des Vermögens der Begriffsbildung, der Urteilskraft als der Fähigkeit, das Allgemeine mit dem Besonderen zu verbinden, und der Vernunft als des Vermögens, Gemüt zu erkennen und zu verstehen. Auch Pestalozzi forderte formale Bildung. In seinem Buche: »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« zeigt er, daß der Mensch Kräfte von dreierlei Art besitzt, Kräfte, die das Herz erheben oder s i t t l i c h e K r ä f t e , solche des Denkens oder G e i s t e s k r ä f t e und K u n s t k r ä f t e oder solche des technischen Handelns. Die Erziehung muß sie alle ausbilden, um in dem Menschen eine G e m e i n k r a f t , ein inneres Gleichgewicht, eine innere Harmonie in seinem Denken, Fühlen und Handeln zu erzeugen und dadurch die inneren Kräfte des Menschen emporzubilden. K r a f t b i l d u n g ist bei Pestalozzi

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Allgemeine Unterrichtslehre.

der allgemeine Zweck der Bildung, bei der der Lehrstoff nicht Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck ist. Bei Gegenüberstellung der formalen und materialen Bildung ergibt sich sofort, daß sich keine K r a f t anders bilden läßt als an einem S t o f f e ; ebenso kann k e i n Stoff o h n e A n w e n d u n g v o n K r a f t verarbeitet werden. Beide Zwecke lassen sich also niemals völlig trennen. Es g i b t k e i n e n bloß f o r m a l e n u n d k e i n e n bloß m a t e r i a l e n U n t e r r i c h t s z w e c k ; denn eine formale Geistesbildung ist ohne die materiale ebenso unmöglich als letztere ohne die erstere. Wohl aber ist die e i n s e i t i g e B e t o n u n g des einen oder des anderen Zweckes m ö g l i c h und, wo sie stattfindet, v e r w e r f l i c h . So würde eine e i n s e i t i g betonte f o r m a l e B i l d u n g zwar die geistigen Kräfte steigern, aber keine solide Basis des Wissens legen. Und eine übermäßig betonte m a t e r i a l e B i l d u n g würde zwar einen großen, reichen Wissensstoff zu eigen machen, aber nicht die Fähigkeit, denselben zu verarbeiten und fruchtbringend a n z u w e n d e n . Vor Pestalozzi trat der materiale Zweck des Unterrichts mehr oder weniger in den Vordergrund; Pestalozzi und seine Schüler verhalfen dem formalen Zwecke zur Herrschaft. Die Pädagogik der Gegenwart hält es für schädlich, daß einer dieser Zwecke dominiere; sie glaubt vielmehr, durch gleichmäßige Berücksichtigung beider Zwecke dem e i n e n Hauptzwecke des Erziehungsunterrichts am besten zu dienen. Dementsprechend hat der Unterricht nicht bloß die Ausbildung des Anschauungsvermögens oder des Gedächtnisses oder der Phantasie oder des Verstandes anzustreben, er muß vielmehr das ganze Geistesleben (die Gedankenkreise) so zu gestalten suchen, daß daraus ein s i t t l i c h - r e l i g i ö s e s Wollen entspringt. Der s i t t l i c h - r e l i g i ö s e C h a r a k t e r ist darum auch das allgemeine Ziel des erziehenden Unterrichts. Anmerkung. Übrigens ist daran zu erinnern, daß ein Unterrichtsfach vor dem anderen geeignet ist, den formalen Zweck zu fördern (z. B. Grammatik, Rechnen), während ein anderes mehr dem materialen Zweck dienstbar wird (z. B. Geographie), weshalb man auch die Lehrfächer in formell und materiell bildende einteilen kann.

Das Wesen und aas Ziel des Unterrichts.

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Die Kenntnisse dürfen nicht einen gleichgültigen Schatz und einen toten Ballast in der Seele des Kindes bilden. Das Wissen und Können muß für den, der es besitzt, einen Wert haben. Diese Wertschätzung führt den Menschen dazu, es in seinem Bewußtsein festzuhalten, es durch wirkliches Erleben und Erfahren zu vervollkommnen, zu ergänzen und zu erweitern, es in immer neuer Verwertung zur Geltung und Anerkennung zu bringen. Es entwickelt sich ein Wertschätzen des Guten und Wahren, ein Wohlgefallen am Edlen und Schönen. Es werden die Motive geschaffen, aus denen ein vielseitiges, aus denen namentlich das sittliche Handeln erwächst, das die Verwertung des Erlernten zum eigenen Wohle und zum Wohlergehen der Gesamtheit ermöglicht. Diese höchste Aufgabe des Unterrichts, welche die e t h i s c h e genannt wird, zeigt deutlich, wie der Unterricht ein Mittel der Erziehung, wie seine Aufgabe eine Teilaufgabe der Erziehung ist. Der U n t e r r i c h t h a t d e s h a l b im a l l g e m e i n e n a u c h den Z w e c k , die E n t w i c k l u n g des Z ö g l i n g s d u r c h Ü b e r m i t t l u n g der L e h r s t o f f e a u s dem N a t u r - u n d M e n s c h e n l e b e n so zu b e e i n f l u s s e n , d a ß der Z ö g l i n g sich dem I d e a l e i n e r v o l l k o m m e n e n P e r s ö n l i c h k e i t n ä h e r e , d a ß er also a l l g e m e i n e M e n s c h e n b i l d u n g zu e r s t r e b e n h a b e . Aus der ethischen Aufgabe des Unterrichtes ergibt sich, daß es nicht genügt, Wissen zu vermitteln, sondern es sollen W i l l e n s a k t e erzeugt werden. Das ist beim Kinde leichter möglich als beim Erwachsenen, weil sein Vorstellen und Denken seinen geistigen Organismus weithin in Erregung und Bewegung setzt. Jede Vorstellung erregt andere Vorstellungen, aber auch Gefühle und Begehrungen, weil die kindlichen Gedanken noch ganz mit Sinnlichkeit erfüllt sind. Das Kind kann seinen Gedanken noch nicht still nachhängen; es will sie äußern in Gebärden, in Worten, in Werken. Solch ein lebendiges Wissen hat der Unterricht durchaus und in allen Fächern zu bilden und zu pflegen, in ihm offenbart sich unmittelbares Interesse für die vielerlei Gegenstände des Wissens. Interesse bildet den sichersten Untergrund für Aufmerksamkeit und Apperzeption, ist seinem Wesen nach eine Disposition für beide und verbindet mit den Eindrücken Gefühlswerte, die wiederum neues Interesse hervorrufen kann. Weil Interesse ein höchst erfreuliches Er-

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Allgemeine Unterrichtslehre.

gebnis und die glücklichste Stütze des Unterrichts ist, so soll aller Unterricht in der Bildung von Interesse ausmünden, weil außerdem dadurch alle Engherzigkeit, Beschränktheit oder Einseitigkeit des entstehenden Wollens vermieden wird. Viels e i t i g e s u n m i t t e l b a r e s I n t e r e s s e bildet eine Kraft, die den Schüler geradezu zwingt, sein Wissen und Können zu betätigen. Dieses Wollen erstreckt sich dann auf viele Gebiete, vor allem auf die der sittlichen und religiösen Erkenntnis und kann sich daher zu einem Wollen entwickeln, das sich den sittlichen Grundsätzen unterordnet. Aus unseren Überlegungen ergibt sich, daß der allgemeine Zweck des Unterrichts die religiös-sittliche Persönlichkeit ist, daß aber das besondere Ziel des erziehenden Unterrichts die Bildung eines vielseitigen unmittelbaren Interesses ist. Herbart selbst sagt damit übereinstimmend: »Der l e t z t e E n d z w e c k des U n t e r r i c h t s l i e g t zwar im B e g r i f f d e r T u g e n d , a l l e i n d a s n ä h e r e Ziel, w e l c h e s , u m den E n d z w e c k zu e r r e i c h e n , d e m U n t e r r i c h t i n s b e s o n d e r e m u ß g e s t e c k t w e r d e n , l ä ß t sich d u r c h die V i e l s e i t i g k e i t des I n t e r e s s e s a n g e b e n « ; er lehrt auch den hauptsächlichsten Wert des Unterrichtszweckes in den Worten: »Wäre das Interesse nicht schon der Zweck des Unterrichtes, so müßte man es als das einzige Mittel betrachten, um seinen Erfolgen Haltbarkeit zu verleihen«, und gibt uns die Möglichkeit an die Hand, die Zielsetzungen modernster Prägung, wie z. B. die Itschners: »Das U n t e r r i c h t s z i e l sei E n t b i n d u n g g e s t a l t e n d e r K r a f t u n d u n t e r s t ü t z e die E r z i e h u n g z u r T a t « unter seine Fassung unterzuordnen. §3. III. Der Lehrstoff. Auswahl und Anordnung des Stoffes.

Ein ungeheuerer Schatz von Kenntnissen und Fertigkeiten ist durch die menschliche Kulturarbeit im Laufe der Jahrtausende in zahlreichen Wissenschaften und Künsten niedergelegt worden. Eine Auswahl von Lehrstoffen für unsere Erziehungsschulen ist im Laufe der Entwicklung derselben aus rein praktischen Gesichtspunkten heraus schon durchge-

Der Lehrstoff.

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führt worden, und eine ganze Reihe von Unterrichtsfächern sind so nach und nach in die Schule eingetreten. Der Unterricht der alten Lernschule pflegte Lesen, Schreiben und Rechnen, dann kam Religion hinzu, später Sprachlehre, ferner die sog. Realien: Geschichte, Geographie und Naturkunde, endlich TurAen, Zeichnen und Handfertigkeitsunterricht. Die Auswahl muß aber nach psychologischen und ethischen Gesichtspunkten oder Prinzipien durchgeführt werden, und zu diesen gelangen wir durch folgende Überlegungen: 1. Das unmittelbare Interesse äußert sich als ein Streben nach Erweiterung und Vervollständigung unseres Wissens und gründet sich auf einen Reichtum von Kenntnissen. Es vermag deshalb leicht gelingende Apperzeptionen herbeizuführen und kräftige Lustgefühle zu erzeugen, welche die Aufnahme des Neuen zu einer angenehmen, gern wiederholten Arbeit gestalten. Das unmittelbare Interesse erwacht am leichtesten und am kräftigsten auf den Gebieten, auf denen wir am meisten wissen. Vielseitiges Interesse geht aus einem vielseitigen Unterrichte hervor, der alle Seiten des kindlichen Geistes entfaltet. Welche Fächer nun zur Bildung eines Menschen notwendig sind, ergibt eine Untersuchung eben dieses kindlichen Geistes. Seine Inhalte, soweit sie auf dem Gebiete der Empfindungen, Wahrnehmungen und Vorstellungen liegen, werden ihm durch die Sinne zugeführt, die den Verkehr zwischen Außenwelt und Seele vermitteln. Dieser Verkehr geschieht in zwei wesentlich voneinander unterschiedenen Formen. Zunächst sind es die Gegenstände der Umgebung des Menschen, der Natur, die seine Aufmerksamkeit erregen, die Tiere, Pflanzen, Mineralien, die Naturerscheinungen und Naturvorgänge, die er betrachtet und beobachtet, eine Reihe von Vorstellungen und Gemütszuständen, die den r e a l i s t i s c h e n Teil der Bildung eines Menschen ausmachen. Die Art des Verkehrs nennt man E r f a h r u n g . Dann verkehrt der Mensch auch mit beseelten Wesen, mit wirklichen oder gedachten, er spricht, spielt, arbeitet mit ihnen und bildet seine ersten Gesinnungen. Daraus ergeben sich wieder eine Summe von Vorstellungen und Gemütszuständen, die den historischen oder humanistischen Teil der Bildung des Menschen ausmachen. Die Art des Verkehrs ist der w i r k l i c h e oder der i d e e l l e U m g a n g .

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Beiden Arten des Verkehrs entsprechen zwei Hauptarten des Interesses, die das I n t e r e s s e der E r k e n n t n i s oder der E r f a h r u n g und das I n t e r e s s e des U m g a n g s oder der T e i l n a h m e heißen. Beide Arten des Verkehrs können wieder verschiedene Richtungen einschlagen: a) Richtet sich das Streben des Menschen darauf, möglichst viele Einzeldinge aus der Zoologie, Botanik, Mineralogie, viele geschichtliche Ereignisse, viele Wörter einer fremden Sprache kennen zu lernen, so äußert sich in dieser erstrebten Mannigfaltigkeit der Wahrnehmungen das sachliche oder empirische Interesse. b) Sucht man die Ursache oder den Grund einer Erscheinung, den Zweck einer Einrichtung zu erkennen und das Notwendige oder Gesetzmäßige im Zusammenhang der Dinge oder Begebenheiten zu beweisen, so heißt dieses Interesse das forschende oder spekulative. c) Richtet sich das Interesse auf die schönen Formen und Verhältnisse an den Dingen und Handlungen, so ist dies das Schönheits- oder das ästhetische Interesse. Empirisches, spekulatives und ästhetisches Interesse bilden zusammen das Interesse der Erfahrung oder der Erkenntnis. Das Interesse der Teilnahme oder des Umgangs zerfällt in: a) Das sympathetische Interesse, das im Umgang mit Menschen oder beseelt gedachten Wesen (also auch mit Tieren, Pflanzen, selbst mit leblosen Dingen) durch Teilnahme an ihrem wirklichen oder erdichteten Schicksale sich äußert. b) Das gesellschaftliche oder soziale Interesse, das durch das Nachdenken über die Verhältnisse und Schicksale in Familie, Gemeinde, Kirche und Staat erregt wird. c) Das religiöse Interesse, das den Blick aus dem irdischen Gedränge sehnsuchts- und hoffnungsvoll nach oben richtet »und zu einem erhebenden Umgang mit Gott und zu einer immer reineren Gottesverehrung führt. Erfahrung und Umgang sind die zwei Quellen, denen die Bildung eines jeden Menschen entstammt. Natur- und Menschenleben liefern schon dem vorschulpflichtigen Kinde wertvolle Bildungsstoffe, die natürlich der Heimat des Kindes entstammen müssen, nur geschieht diese Aufnahme zufällig

Der Lehrstoff.

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und mangelhaft. Die Schule kann keine neuen Quellen der Bildung eröffnen, sondern muß die gegebenen weiter benutzen, freilich für eine planmäßige und zuverlässige Erfassung der Bildungsstoffe sorgen und das Kind allmählich in die K u l t u r s e i n e r H e i m a t nach ihren verschiedenen Seiten, nach ihrer wissenschaftlichen, technischen, künstlerischen, volkswirtschaftlichen, religiös-sittlichen einführen. Die realistischen und die humanistischen Stoffe sind für die Bildung eines Menschen gleich notwendig und unentbehrlich, wenn auch nicht gleich wichtig. Keines dieser Stoffgebiete darf deshalb ungebührlich vernachlässigt werden, sonst würde die Bildung lückenhaft, einseitig und minderwertig. 2. Die Lehrstoffe aus den Natur- und Kulturgebieten der Heimat haben den weiteren unschätzbaren Vorteil, daß sie nicht völlig unbekannt sind, vieles von ihnen wurde von den Kindern schon sinnlich wahrgenommen, auf sie bezogen sich vielfach ihre Spiele und Beschäftigungen. Solche nicht a b s o l u t , sondern nur r e l a t i v neue Gegenstände und Erscheinungen werden leichter aufgefaßt, wenn sie im Unterrichte auftreten. Solche relativ neue Stoffe liefert in genügender Zahl die H e i m a t , darum ergibt sich für die Auswahl des Lehrstoffs das wichtige P r i n z i p der H e i m a t k u n d e , das in der Forderung sich ausspricht: Aller U n t e r r i c h t sei H e i m a t k u n d e . Im naturkundlichen, im Lese-, Rechen-, Gesang- und Zeichenunterricht liegt überreicher, bisher viel zu wenig genutzter Stoff vor, im Geschichtsunterrichte sollte der Unterricht viel mehr von heimatgeschichtlichen Ereignissen und Zuständen ausgehen, bedeuten sie doch Wirkungen weltgeschichtlicher Ereignisse, die der Schüler an bestimmte Örtlichkeiten verlegen und dadurch klarer sich vorstellen kann, zeigt doch dieser Zusammenhang deutlich den Weg zum weltgeschichtlichen Ereignis, das fern von der Heimat sich abgespielt haben mag. Im Geographieunterricht geht man vom Schulzimmer und vom Schulhause hinaus in den Wohnort und in die Umgebung desselben und dann zum Kreis und zum engeren und weiteren Vaterland und benutzt überdies die heimatlichen Vorstellungen zum Vorstellen fremder Landschaften. 3. Die Lehrstoffe, die dem Kinde geboten werden, müssen so ausgewählt werden, daß sie der Fassungskraft des jugend-

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Allgemeine Unterrichtslehre.

liehen Geistes entsprechen, daß sie einem Bedürfnisse des Kindes entgegenkommen. Wirken soll der Stoff auf den Schüler, soll Vorstellungen und Gefühle erzeugen, soll ihn zu Reaktionen veranlassen, zu Darstellungen und Handlungen anregen. Diese Möglichkeit einer genauen, klaren Auffassung und einer möglichst intensiven Reaktion ist nur gegeben, wenn der Stoff der Entwicklungsstufe des Zöglings entspricht. Was eine bestimmte Altersstufe fordert, das sollte durch Erziehung und Unterricht geboten werden, denn das bedeutet wahrhafte Förderung der Entwicklung, wahrhafte Assimilation und wahrhaftes Wachstum; was die Erziehung stört und den Bedürfnissen des Schülers nicht entspricht, dürfte nicht geboten werden. Goethe schon hat erkannt, daß der menschliche Geist nichts annimmt, was ihm nicht zusagt. E s ist indessen nicht leicht zu bestimmen, welche Stoffe gerade von einer bestimmten Alters- und Entwicklungsstufe gefordert werden; hier läßt uns die wissenschaftliche Erforschung des Kindesalters noch sehr im Stich. E s ist zwar beobachtet, daß der Knabe Lehrstoffe, die das Kind nur mit Widerwillen aufnimmt, mit Lebhaftigkeit ergreift, und was wiederum dem Knaben aufgedrängt wird, der Jüngling mit Genuß erfaßt. Die Kinderpsychologie lehrt zudem, daß die Kräfte und Bedürfnisse der Kinder andere sind als die der Erwachsenen, und zwar nicht nur quantitativ sondern auch qualitativ; wie sich aber diese Entwicklungsformen ablösen, das ist noch zu ergründen. Nach dem H e r b a r t s c h e n Standpunkte sind solche Stoffe richtig gewählt, die bei jedem normalen Zögling notwendig Interesse erwecken. Die psychologische Vorbedingung für die Vorstellungen, die als interessierende in den Gedankenkreis eintreten sollen, ist die Ähnlichkeit, die Verwandtschaft mit schon vorhandenen Vorstellungen ist das Erwartetwerden von letzteren, also die genaue Berücksichtigung der jeweiligen Apperzeptionsstufe des Zöglings. Nach der W u n d t sehen Ansicht sind für die Auswahl und Anordnung des Lehrstoffes die Erscheinungen des Trieblebens maßgebend, wie sie in den freien Spielen der Kinder zutage treten. Mit den Trieben treten die natürlichen Bedürfnisse der Kinder hervor, währen eine Zeitlang, verschwinden wieder und machen neuen Trieben Platz, die andere Bedürfnisse, andere Vorstellungen, andere Gefühle und Interessen zum Aus-

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Der Lehrstoff.

druck bringen. In diesem Wechsel zeigt sich die Entwicklung mit ihren verschiedenen Stufen, und in den auf ihnen zu beobachtenden Reaktionen haben wir ein Mittel für die psychologisch richtige Auswahl und Verteilung des Lehrstoffes. Da hierbei die im Kinde vorliegenden subjektiven Bedingungen «ntscheidend sind, nennen wir dieses Auswahlprinzip das formale. 4. Die bisher aufgestellten Grundsätze reichen noch nicht völlig zu einer genügenden Stoffauswahl aus. Es ist zu bedenken, daß in unsern Schulen d e u t s c h e Kinder zu bilden sind, die in das Verständnis der gegenwärtigen Kulturhöhe unseres Volkes einzuführen sind, damit das Kind einst den Platz finde, an dem es einmal mit seiner Arbeit im Sinne einer sittlich-religiösen Persönlichkeit tätig eingreifen könne. Dieser gegenwärtige Kulturstandpunkt zeigt aber so verwickelte Verhältnisse, daß der kindliche Geist sie nicht durchschauen und begreifen kann, geschweige denn, daß bei der unterrichtlichen Übermittlung Interesse sich bilden kann. Was hier zeitlich so nahe liegt, ist dem Kinde psychologisch sehr fern, und gar oft bedeutet das zeitlich Ferne wegen seiner größeren Einfachheit und Klarheit für das Kind das psychologisch Nähere. Deshalb müssen die einfacheren und klareren Verhältnisse der Vergangenheit vor den verwickeiteren und schwerer verständlichen der Gegenwart im Unterrichte behandelt werden, die Kinder müssen die Gegenwart aus der Vergangenheit heraus verstehen lernen und den Gang der Entwicklung der nationalen Bildung einmal selbst durchwandern; denn dieses Aufsteigen von den leichten zu immer schwierigeren Aufgaben und Arbeitsproblemen der verschiedenen Stufen der Kulturarbeit unseres Volkes erregt das Interesse in tiefgehender Weise. An diesem Werden des stetig sich mehrenden geistigen Kulturinhaltes wächst dann auch die Persönlichkeit heran, ausgestattet mit dem wertvollen Sinn für das geschichtlich Gewordene, mit dem Verständnis für die Gegenwart und mit der Kraft in ihr, zum Segen seiner selbst und zum Wohle der Gesamtheit zu wirken. Die Auswahl des Lehrstoffes nach der Bedeutung für die kulturelle Entwicklung des deutschen Volkes und die Anordnung nach Kulturstufen ; in chronologischer Reihe fordert das m a t e r i a l e Prinzip. B ö h m , P f a k t . E r z i e b u n g s - u. U n t e r r i c l i t s l e h r e . II. B d . n

Aull.

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Allgemeine Unterrichtslehre.

5. Bei der Auswahl der Lehrstoffe muß sich die Schule auch nach den Forderungen richten, die die Kirche, der Staat und das praktische Erwerbs- und Berufsleben stellen, die Kirche im Interesse der lebendigen Anteilnahme am religiösen Leben, der Staat im Interesse der Brauchbarkeit und Tüchtigkeit der Bürger am öffentlichen und politischen Leben, und das praktische Erwerbsleben im Interesse des Fortkommens innerhalb der menschlichen Gesellschaft. Außerdem fordern noch mancherlei ä u ß e r e Verhältnisse Berücksichtigung, so die Dauer der Schulzeit, die Zahl der täglichen oder wöchentlichen Schulstunden, die Lebensverhältnisse des Elternhauses, die Zahl der Schüler und ihre Verteilung auf Klassen, die Verhältnisse der Gemeinden und ihre Auffassung und Wertschätzung der Schulen, die Lehrmittel u. a. m. § 4. IV. D e r Lehrplan. A. Begriff und Eigenschaften des Lehrplanes.

Die Theorie des Lehrplanes geht vom Begriffe der Bildung aus. Da der Wert des Menschen nicht in der möglichst großen Summe seiner Kenntnisse, sondern in der Beschaffenheit seiner Gesinnung beruht, so iftüssen Erziehung und Unterricht den Hauptwert auf Gesinnung und Wollen legen und vor allem die Fächer berücksichtigen, die Gemüt und Gesinnung direkt bilden. Diese Fächer sind die f ü h r e n d e n , die wirklichen H a u p t f ä c h e r , welche die didaktische Basis des gesamten Unterrichtes bilden, die anderen die b e g l e i t e n d e n oder Nebenfächer. Da die Bildung des Menschen aus den zwei Quellen des Umgangs und der Erfahrung fließt, so ergeben sich in den geschichtlichen und in den naturwissenschaftlichen Fächern zwei gleichwertige Stoffgruppen. Die humanistischen und die realistischen Stoffe sind zur vollständigen Entwicklung der sittlich-religiösen Persönlichkeit unbedingt notwendig. Der Lehrplan der Erziehungsschule muß der humanistischen wie der realistischen Seite der Bildung gerecht werden; keine von ihnen darf verkümmern, keine einseitig die andere überragen,

Der Lehrplan.

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es dürfen keine unausgeglichenen Gegensätze zwischen ihnen entstehen oder gar beharren, wie es zwischen Religion und Naturwissenschaft geschehen kann, denn sonst ist die Entwicklung zur Einheit der Persönlichkeit gefährdet. In der Forderung, daß der Lehrplan dem Natur- und Menschenleben der Heimat vom Anfang der Schulzeit an gleichmäßig zu entnehmen sei, besteht die N o r m a l i t ä t des L e h r p l a n e s . Die Volksschule zeigt diese Eigenschaft ihres Lehrplanes erst in der allerjüngsten Zeit; lange hat sie nur Lesen, Schreiben und Rechnen gelehrt, erst ganz allmählich traten die fehlenden humanistischen Fächer Religion, biblische und weltliche Geschichte, Literatur, Gesang ein, später noch die fehlenden realistischen, wie Geographie und Naturkunde, und erst die Gegenwart legt Wert auf die Fächer, die ein Formen und Darstellen des Erlernten verlangen, auf Zeichnen, Modellieren, Experimentieren, Spielen und Turnen. Dieser Gesichtspunkt, nach dem die Fächer willkürlich so aufgereiht werden, wie sie historisch in die Schule eingetreten sind, ist unzureichend. Die Gruppierung der Lehrfächer muß so geschehen, daß aus dem Lehrplan nicht eine willkürliche Anhäufung, ein Aggregat von Unterrichtsfächern, sondern ein organisches Geglieder, ein Lehrplansystem entsteht. Versuche zu einer solchen Gruppierung stammen 1. von Dörpfeld. A. Die sachunterrichtlich.

B. Die Sprache mit ihren

C. Die formunterricht-

Fächer (Wissensfächer).

Fertigkeiten.

lichen Fächer.

Naturkunde. Menschenleben in Vergangenheit u. Gegenwart. Religion.

Reden, Lesen, Schreiben.

Rechnen, Zeichnen, Gesang, Turnen.

2. von Ziller. I. Gruppe.

1. Geschichte. 2. Naturwissenschaft.

II. Gruppe.

1. Sprachen. 2. Mathematik (Zeichnen).

III. Gruppe

1. Geographie. 2. Technische Beschäftigungen. 3. Singen. 4. Turnen. 2*

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Allgemeine Unterrichtslehre.

3. von Willmann. I. Grundlegende Schnlwissenschaften(ldeallen).

II. Akzessorische Disziplinen (Realien).

1. 2. 3. 4.

1. Geschichte. 2. Weltkunde. 8. Naturkunde.

Sprache. Religion. Philosophie. Mathematik.

III. Fertigkeiten. 1. Musik. 2. Graphik. 3. Technik und Gymnastik.

4. von Bein. A. Menschenleben (historisch-humanistische Fächer). I. Gesinnungsunterricht. 1. Biblische Geschichte u. Kirchengeschichte. 2. Prosageschichte. 3. Literaturkunde (Poesie).

I. Geographie. 1. Phys. Geogr. 2. Mathem. Geographie.

II. Kunstunterrioht. 1. Singen. 2. Zeichnen. 3. Modellieren.

III. Sprachunterricht. 1. Muttersprache. 2. Fremdsprache.

B. Naturleben. Naturwissenschaften. II. NaturwissenIII. Mathematik. schaft. 1. Naturgesch. 2. Naturlehre.

C. Turnen. Spiele.

1. Rechnen. 2. Raumlehre.

Handarbeitsunterricht

Der brauchbarste dieser Entwürfe ist der von R e i n . Aus ihm ersehen wir, daß die Fächer, die in erster Linie der Bildung der sittlichen Gesinnung dienen und unter dem Namen Gesinnungsunterricht zusammengefaßt werden, die bedeutsamsten sind und deshalb an erster Stelle stehen müssen. Idealer Umgang mit den Personen der heiligen und der weltlichen Geschichte und der Poesie soll gepflegt werden, damit eine veredelnde Wirkung auf Gemüt und Denkungsart der heranwachsenden Jugend ausgeübt wird. Das Ethische mit seinen kategorischen Forderungen bildet das Rückgrat des Lehrplans. Die zweite Gruppe bilden die Kunstfächer. Ethisches und Ästhetisches sind enge miteinander verwandt. Beim Wahrnehmen edler Herzensregungen und edler Taten, beim Anblick eines schönen Gemäldes, einer wohlgelungenen Statue, beim Anhören schöner Musik erleben wir ein absolutes Wohlgefallen, eine unwillkürliche innere Befriedigung. Wir fällen

Der Lehrplan.

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objektive oder absolute W e r t u r t e i l e aus dem reinen uninteressierten Wahrnehmen und Vorstellen heraus, hier des Billigens und Vorziehens, in den entgegengesetzten Fällen des Mißbilligens und Verwerfens als Ausdruck einer inneren Nötigung, zu der unsere Gefühle die Veranlassung geben. Wir fragen dabei nicht nach Nutzen oder Schaden, Vor- oder Nachteil, sondern fühlen uns frei von allen Sonderinteressen oder uninteressiert. Die ethischen Wertschätzungen sind die Grundlage des Sittlichen, aber auch die ästhetischen können, wie uns Schüler in seiner Schrift: »Vom moralischen Nutzen ästhetischer Sitten« zeigte, bestimmend für unsere praktische Lebensführung werden. Das Erleben des Schönen führt uns in eine ideale Welt, gibt uns Kunde von den der Seele innewohnenden besseren und höheren Kräften und läßt uns unserer besseren Natur bewußt werden. Der Geschmack, der die edle Frucht der ästhetischen Erziehung bildet, ist eine wertvolle Stütze des Ethischen. An diese beiden Gruppen schließt sich als ein formales Fach der Sprachunterricht an. Ganz ähnlich gebaut ist die zweite Hauptgruppe der Lehrfächer. Auch hier bilden Sachunterrichtsfächer die Basis und die Geographie, die Herbart eine assoziierende Wissenschaft genannt hat, führt vom Menschenleben in das Gebiet dej Naturkunde herüber, an die sich dann als formales Fach die Mathematik anschließt. Der Handfertigkeitsunterricht ist das darstellende Fach für mancherlei Aufgaben des naturwissenschaftlichen und mathematischen Faches. Turnen und Spiel dienen körperlicher Gesundheit und Gewandtheit. Aus diesen Beispielen ist zu ersehen, daß der Lehrplan anzugeben hat: 1. Das Lehrgebiet und die L e h r g e g e n s t ä n d e für die ganze Schule wie für die einzelnen Klassen. 2. Die Unterrichtsziele der ganzen Schule und der einzelnen Klassen, die jedoch dem Gesamtunterrichtszwecke untergeordnet bleiben müssen. Dieselben dürfen nicht zu hoch gesteckt sein. Es ist entschieden zweckmäßiger, wenn ein Lehrplan nur das für ein Schuljahr vorschreibt, was man bei normalen Verhältnissen unbedingt verlangen kann, ein

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Minimum. Die Maximalforderung führt leicht zur Überanstrengung der Schüler oder zu oberflächlicher Arbeit. 3. Die G l i e d e r u n g des g e s a m t e n L e h r s t o f f e s , d. h. seine Auswahl und Anordnung für die einzelnen Klassen. 4. Die für die gründliche Bewältigung des Stoffes n ö t i g e Zeit. Die Verteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Lehrstufen kann auf verschiedene Art geschehen. Nach der Anordnung der Fächer unterscheiden wir folgende Formen des Lehrplanes. B. Die Formen des Lehrplans.

a. Der fortschreitende Lehrplan. Die Geschichte der Pädagogik zeigt uns mehrere Beispiele der Anordnung der Fächer nach diesem Lehrplane. 1. In den Schulen des Mittelalters wurde in der ersten Klasse das Trivium gelehrt, das aus drei Lehrfächern bestand, nämlich aus der G r a m m a t i k der lateinischen Sprache, aus Stil- und Vortragsübungen, die den Namen Redekunst oder R h e t o r i k trugen, und aus der L o g i k oder der D i a l e k t i k . In der zweiten Klasse traten dann die vier Fächer des Quadriviums, A r i t h m e t i k , G e o m e t r i e , Musik und A s t r o n o m i e hinzu. Die Fächer traten also n a c h e i n a n d e r auf. 2. Das zweite Beispiel einer solchen Stoffanordnung zeigt die Herbart-Zillersche Schule. Auf Grund der Lehre von der Apperzeption wird gefordert, daß jeder vorausgehende Lehrstoff dem nachfolgenden in den verwandten Vorstellungen Apperzeptionshilfen liefert und dadurch sein Verständnis vorbereitet. Die naturkundlichen Stoffe sollen so angeordnet werden, daß die ausländischen Stoffe erst nach den verwandten heimatkundlichen auftreten. Bei diesen letzteren schickt man die bekannteren den weniger bekannten, die einfacher gebauten denen mit verwickelterem Bau, den kleinen Vertretern der Familien die größeren voraus. Im geographischen Unterrichte schreitet man von der Schulstube zur Betrachtung des Schulhauses und seiner nächsten Umgebung fort zur Erkundung des Wohnortes, dessen Umgebung, des Bezirksamtes, Kreises, des engeren und weiteren Vaterlandes. Also ist auch hier der Grundsatz von dem richtigen Verhältnis der heimatkundlichen

Der Lehrplan.

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zu den auswärtigen Dingen maßgebend gewesen. Im geschichtlichen Unterrichte werden die einzelnen Zeitabschnitte chronologisch angeordnet, er schreitet also von den früheren Geschehnissen zu den späteren fort. Überall geht bei einer solchen Aufeinanderfolge der Unterrichtsstoffe das Leichtere dem Schwereren voraus, überall werden auf jeder Stufe Vorstellungen erzeugt, die das Aneignen des folgenden Stoffes erleichtern und das Verständnis desselben vorbereiten. Im naturkundlichen, geographischen, geschichtlichen wie im Rechen-, Geometrie- und Sprachunterricht sind die Lehrstoffe nach dem P r i n z i p d e r V o r b e r e i t u n g oder der P r o p ä d e u t i k anzuordnen; j e d e r v o r a u s g e h e n d e G e g e n s t a n d h a t das V e r s t ä n d n i s des n a c h f o l g e n d e n v o r z u b e r e i t e n , weil auf j e d e r S t u f e a p p e r z i p i e r e n d e V o r s t e l l u n g e n f ü r später a u f t r e t e n d e Dinge erzeugt werden. Für den G e s i n n u n g s u n t e r r i c h t ergibt sich noch eine weitere Forderung für die Auswahl des Stoffes. Diese .oll mit Rücksicht auf die geistige Entwicklung der Kinder geschehen, die in verschiedenen Stufen verläuft. Auf dem intellektuellen Gebiet zeigt sich zunächst die Tatsache, daß das tatsächlich Gegebene nicht so erfaßt wird, wie es gegeben istj daß vielmehr Abänderungen der gegebenen Vorstellungsreihe und Einfügung von Phantasievorstellungen erfolgt. In den ersten Schuljahren werden deshalb auch besonders die Gebilde der Phantasie leicht aufgefaßt. Diese p h a n t a s i e m ä ß i g e A u f f a s s u n g weicht allmählich der o b j e k t i v e n A u f f a s s u n g der Erzeugnisse der verständigen Welt- und Lebensanschauung. Den Abschluß bildet die d e n k e n d e D u r c h d r i n g u n g des T a t s ä c h l i c h e n , durch welche die kausalen Zusammenhänge zwischen den Vorstellungen erkannt werden können. Es lassen sich also drei Apperzeptionsstufen in der geistigen Entwicklung des Kindes unterscheiden: 1. die p h a n t a s i e m ä ß i g e , 2. die v e r s t ä n d i g e und 3. die r e f l e k t i e r e n d e Auffassung, die in ganz ähnlicherWeise auch in der Entwicklung der Menschheit hervortreten. Es gab ein Zeitalter, in dem die Phantasie das Geistesleben der Völker beherrschte; die Mythen und Märchen sind die Beweise dafür. Mehr und mehr setzte sich die Phantasie in Einklang mit der Wirklichkeit, wie es die epische

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Dichtung eines jeden bedeutenden Volkes, z. B. das Nibelungen^ und das Gudrunlied der Germanen bezeugt. Auf einer späteren Stufe trat die verständige Auffassung in den Vordergrund. Die entsprechende Geschichtschreibung zeugt dafttr, daß die Dinge so aufgefaßt und dargestellt wurden, wie es ihrem wahren, Wesen entsprach. Schließlich folgte wieder die Stufe der Reflexion über das Tatsächliche, wie die Entwicklung der Philosophie beweist. Neben diesem Parallelismus zwischen der intellektuellen Entwicklung des einzelnen und der Gesamtheit besteht auch ein solcher auf sittlichem Gebiete. Da& Kind beugt sich der Autorität des Erziehers, ohne über Berechtigung und Zweckmäßigkeit ihrer Anordnungen Überlegungen anzustellen. Später ordnet es sich seinen Eltern und Lehrern willig unter, da es deren größeres Wissen und stärkere Willenskraft anerkennt. Endlich verlegt es die Autorität von außen nach innen und gehorcht den Weisungen seines Gewissens. Auf die Stufe der b l i n d e n U n t e r w e r f u n g folgt die der willigen und endlich die der m o r a l i s c h e n in der Anerkennung der Herrschaft der sittlichen Grundsätze. Ahnliches zeigt die sittliche Entwicklung der Völker. In ihrem Jugendalter folgen sie dem Helden und unterwerfen sich blindlings seiner Autorität. Auf diese Entwicklungsstufe des Heldenzeitalters folgt die Bildung von Staaten und der Erlaß von Gesetzen, denen sich die Bürger willig unterwerfen. Die höchste Entwicklungsstufe der Gesamtheit besteht in der Durchbildung des staatlichen Lebens ^ach dem Gesichtspunkte der Zweckmäßigkeit. So entsprechen sich also Einzel- und Gesamtentwicklung auf intellektuellem und auf sittlichem Gebiete. Mit diesem doppelten Parallelismus ist auch die Auswahl und Anordnung der Gesinnungsstoffe in Einklang zu bringen; sie müssen so aufeinander folgen, daß sie der geistigen und sittlichen Entwicklungsstufe völlig entsprechen und deshalb von der Seele des Kindes begierig als ihren Bedürfnissen entsprechend und entgegenkommend aufgenommen werden. Diese Stoffanordnung wird deshalb die kulturhistorische Stoffanordnung genannt. Sie hat vieles für sich; nur ist ein genauer Parallelismus zwischen Einzel- und Gesamtentwicklung bis heute ncch nicht nachweisbar gewesen, und die Kulturstüfentheorie stützt sich deshalb nur auf Ähnlichkeiten

Der Lehrplan.

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oder Analogien, die nicht ausreichen, um den Lehrplan der Schule darauf zu gründen. 3. Der Lehrplan der Volksschule zeigt uns endlich, daß im ersten Jahrgange nur eine kleine Anzahl von Fächern vorhanden ist. Religion (bib). Geschichte), Lesen, Schreiben, Rechnen, Anschauungsunterricht und Singen bilden den ganzen Unterrichtsstoff. In der Mittelklasse kommen zu diesen Fächern Naturgeschichte, Geographie, Geschichte und Zeichnen, in der Oberklasse Naturlehre, Flächen- und Körperberechnung hinzu. Die Unterrichtsstoffe werden in zusammenhängender Weise in einem geschlossenen Gange erledigt. Beurteilen wir nun den fortschreitenden Lehrplan, so ergibt sich, daß der Stoff des Gesinnungsunterrichts in den einzelnen Schuljahren gründlich durchgearbeitet und daß ein psychologischer Fortschritt des Unterrichtes erreicht werden kann. Die großen unzerstückten Gedankenmassen, die in ihrem ursächlichen Zusammenhange gegeben werden, ermöglichen das Entstehen eines nachhaltigen Interesses. Freilich stehen diesen Vorteilen auch Nachteile gegenüber. Wenn auch die wichtigsten Partien der Geschichte, die der neuesten Zeit, dem reiferen Alter der Schüler vorbehalten bleiben, so bleibt die Auffassung der in den früheren Perioden auftretenden biblischen und geschichtlichen Personen unreif, zu kindlichnaiv, ohne eine Weiterbildung zu erfahren. Der nur einmal vorgeführte Unterrichtsstoff kann nicht genügend sicher eingeprägt werden, auch die durch den fortlaufenden Unterricht veranlaßten sog. immanenten Wiederholungen reichen dazu nicht aus. Die Schüler, die nicht die ganze Volksschule durchlaufen, sondern schon in der fünften oder sechsten Klasse austreten, erfahren gar nichts von den Stoffen, die in den letzten Schuljahren behandelt werden. Die Fächer, die schon in der Unter- oder in der Mittelklasse abgeschlossen werden, fallen leicht dem völligen Vergessen anheim, da eine umfassende Wiederholung ihrer Stoffe ausgeschlossen ist. b. Der konzentrische Lehrplan. 1. Auch für ihn hat die Geschichte des Unterrichts Beispiele. In dem Gymnasium des Normalrektors S t u r m zu Straßburg war Latein das Hauptfach, das im Mittelpunkte des ganzen

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Unterrichtes stand, dem alle übrigen Unterrichtsfächer dienstbar gemacht wurden, so daß aus der Anstalt Sturm Schüler hervorgingen, die sich die lateinische Beredsamkeit, die eloquentia, wirklich erworben hatten. Diese Normalschule zeigt ein ausgezeichnetes Beispiel einer durchgeführten Konzentration der Lehrfächer. 2. Die Herbart-Zillersche Schule fordert, daß man bei Festsetzung der Unterrichtsstoffe darauf Rücksicht nimmt, was zu derselben Zeit in den einzelnen Fächern getrieben wird. Sie verlangt, daß für dieselbe Zeit den verschiedenen Unterrichtsfächern verwandte Stoffe zugewiesen werden, und bezeichnet dieses Nebeneinander der Unterrichtsstoffe als K o n z e n t r a t i o n . Die wichtigsten Lehrfächer sind die gesinnungsbildenden oder der Gesinnungsunterricht. Für dieses Fach wird der Stoff zuerst bestimmt, den anderen Fächern werden die Gegenstände zugewiesen, die im Gesinnungsunterrichte aufgetreten sind. Wenn in der Geschichte die Entdeckung Amerikas durch Kolumbus behandelt wird, so betrachtet der Geographieunterricht die entdeckten Landschaftsgebiete, der naturgeschichtliche die Erzeugnisse der Neuen Welt. Der Leseunterricht bringt Lesestücke, die sich mit sachunterrichtlichen Tatsachen befassen und im Gesangunterrichte werden Reise-, .Abschieds- und Matrosenlieder eingeübt. Der Rechenunterricht beschäftigt sich mit Kaffee-, Zucker- und Baumwollhandel, mit der Dauer der Überseereisen damals und heute, mit Verlustund Gewinnrechnungen. Bei Geographie- und Leseunterricht ergibt sich ungezwungen ein direkter Anschluß an den Gesinnungsstoff, die Naturkunde schließt sich an die Geographie, das Rechnen sogar erst an die naturkundlichen Dinge an. So hängen direkt oder indirekt die Fächer mit dem führenden Fache zusammen. Durch solche Konzentration wird es möglich, daß ein Fach apperzipierende Vorstellungen für ein anderes liefert, und daß dadurch, die Auffassung in denjenigen Fächern, die sich an andere anschließen, erleichtert wird. Doch muß betont werden, daß auch für eine Lehrplangestaltung nach dem Prinzipe der Konzentration nur Vorarbeiten vorhanden sind, von denen keine die Idee zu einer glücklichen Lösung und Verwirklichung. gebracht hat. 3. In den Lehrplänen unserer Volksschulen finden wir die Anordnung de? Lehrstoffes nach den k o n z e n t r i s c h e n

Der Lehrplan.

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Kreisen. Diese »zyklischen Lehrgänge «bringen aus einem Unterrichtsfache, z. B. in biblischer Geschichte, im ersten Schuljahre die Geschichten von der Geburt und der Jugend Jesu. Im zweiten Jahre treten hinzu die Geschichten vom Leiden und Sterben des Herrn, im dritten Jahre die Wunder, im vierten und fünften die Gleichnisse, im sechsten die Reden und im siebenten erfolgt die Zusammenfassung zum vollständigen Lebensbilde. Auf der ersten Unterrichtsstufe wird also aus dem Gesamtgebiete eines Lehrfaches das Leichteste und Wissenswürdigste vorgeführt und auf jeder folgenden Lehrstufe unter Wiederholung des Vorangegangenen der abgesteckte Erkenntnis^ kreis im einzelnen weiter ausgebildet. Der Unterricht breitet sich über die aufeinanderfolgenden Jahrgänge mit zunehmender Ausdehnung und Vertiefung aus, so daß die Schuljahre Kreisringe bilden. Der Begründer dieser Stoffanordnung ist Comenius, der im 29. Kapitel seiner großen Unterrichtslehre sagt: »Alle werden alles behandeln; aber jedes Vorhergehende wird immer das Allgemeinere, Bekanntere, Leichtere bringen, jedes Folgende wird das Verständnis für das mehr Besondere, Unbekanntere, Schwierigere wecken oder eine neue Weise zur Betrachtung desselben Stoffes einführen, um dem Geist neue Freude zu bereiten.« In unserer Zeit wird das Prinzip des Nebeneinanders der Unterrichtsfächer besonders im Religions-, im Geschichts-, Sprach-, geographischen und naturkundlichen Unterrichte angewandt. Es hat den Vorteil, daß es dem in die Schule eintretenden Kinde den leichtesten und wissenswertesten Stoff zuerst darbietet und nach dem Maße, wie seine Kräfte wachsen, die Lehrgegenstände und die Anforderungen erweitert und vertieft. Durch die stetige Wiederholung des Stoffes wird Sicherheit und Schlagfertigkeit des Wissens erzielt. Diesen Vorteilen stehen aber auch bedeutende Nachteile gegenüber. Der Schüler lernt auf jeder Unterrichtsstufe nur Stücke vom Ganzen kennen, nicht Geschichte, sondern Geschichten aus der Geschichte. Die ursächlichen Beziehungen und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Tatsachen können nicht erkannt, die Schulung des Urteils muß vernachlässigt werden, so daß Zusammenhang und Verständnis geschädigt werden. Das Kind lernt die Personen der Geschichte nur flüchtig kennen; ein Vertiefen und Verweilen bei den einzelnen

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Begebenheiten ist oft infolge der Stoffüberhäufung nicht möglich, infolgedessen begnügt man sich mit oberflächlicher gedächtnismäßiger Erfassung. Da außerdem jedes Jahr die gleichen Stoffe und Personen im Unterrichte behandelt werden, so tritt Gleichgültigkeit und Beeinträchtigung der Selbsttätigkeit der Schüler ein. In den oberen Klassen häuft sich namentlich der zu wiederholende Stoff so an, daß der Behandlung des neuen Stoffes nicht genügend Zeit zugewendet werden kann, geschieht dies doch, dann müssen die alten Stoffe mechanisch und kursorisch behandelt werden. Die Überfülle des Stoffes führt zu Oberflächlichkeit und zu rein gedächtnismäßiger Aneignung desselben, die nur geringen Bestand hat; das Vergessen macht in kurzer Zeit unheimliche Fortschritte, und der dauernde Erfolg des Unterrichts ist trotz großer Mühe außerordentlich gering. Um den Nachteilen zu entgehen, hat man die Fortschritte in den einzelnen Fächern bald geradlinig, bald konzentrisch erfolgen lassen. In den unteren und mittleren Klassen kommt mit Rücksicht auf die geringere Fähigkeit der Kinder vorwiegend die konzentrische Anordnung in Frage, für die Oberstufe der fortschreitende Gang. Aber dieser vermittelnde Lehrplan greift die Schäden nicht an der Wurzel an. C. Die Wetterführung der Lehrplantheorie.

a) Einen wesentlichen Einfluß auf die Weiterführung der Lehrplantheorie hat die I d e e d e r A r b e i t s s c h u l e ausgeübt. Nach ihr sollte der Schüler den Lehrstoff nicht nur mitgeteilt bekommen, sollte die Schule nicht einseitig Buch- und Gedächtniswissen vermitteln, sondern sollte durch eigene Beobachtung der von den Schülern gepflegten Tiere und Pflanzen, durch eigene Versuche der Schüler in Biologie, Physik, Chemie und Mineralogie zu eigenem Erleben und zu Erkenntnissen kommen, die aus diesem stammen. Solche produktive Arbeit wird heute schon geleistet in den Schulwerkstätten, Schullaboratorien, Schulküchen, in der neuen Gestaltung des Zeichenunterrrichtes, in den Anfängen eines modernen Aufsatzunterrichtes, der auf möglichst frühzeitige Darstellung von Selbsterlebtem ausgeht. Die unverrückbare Basis für die gesamte Erziehungsund Unterrichtstätigkeit, die religiös-sittliche, charaktervolle

Der Lehrplan.

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Persönlichkeit, wird durch diese Entwicklung in ihrem Werte nicht geschmälert. Aber eine Wandlung in der Auffassung des Begriffes Charakter bahnt sich an. Dieser darf nicht, wie es bisher zu sehr geschehen war, auf die ethische Gesinnung eingeengt werden, obwohl der Charakter nur in einer edlen Gesinnung seinen festesten Stützpunkt und tiefste geistige Ausprägung findet. Jedoch der aus der Gesinnung entspringende Wille, das Streben, die Aktivität und Tatkraft des Menschen soll vor allem gepflegt werden, die Schule soll eine L e b e n s und T a t s c h u l e werden, die von der Erziehung verlangt, daß •der Zögling in der Schule die Fähigkeit und Gewandtheit erlange, alle seine leiblichen und geistigen Kräfte in den Dienst der menschlichen Gesellschaft zu stellen, tatkräftig und entschlossen in die Kulturarbeit einzugreifen, mitzuwirken an der Bewältigung der Natur und an der Erhöhung der Kultur. Der Gesinnungsmensch soll sich im Handeln erheben zum Tatenmenschen, zum Tatcharakter, und sittlich vollwertige Persönlichkeiten erziehen, heißt zum tatkräftigen Handeln, zum Leben in der Gesamtheit erziehen. Das sittliche Handeln ist und bleibt aber das bestimmende, das maßgebende Grundprinzip der Erziehung. Es handelt sich also wesentlich zunächst um ein Doppeltes, um die Erzeugung einer auf klare Anschauung gegründeten Einsicht in die Tatsachen und Verhältnisse, die uns umgeben und innerhalb deren sich unser Tun abspielen soll, und in der Ausbildung der Fähigkeit und Gewandtheit, das Gewollte in die Tat umzusetzen, um das Können des Gewollten. Die Schule hat nach diesem Tätigkeitsprinzip also besonders die F o r m e n der D a r s t e l l u n g zu pflegen durch die der Schüler seine eigene oder die ihm nicht zugängliche fremde, durch den Lehrer ihm übermittelte Beobachtung verarbeitet. Zeichnen, Malen, Modellieren, Beobachten und Experimentieren, Rechnen, Reden, Erzählen, Lesen, Deklamieren, Aufsatzübungen, Singen, Spielen, Turnen, alles das ist Formgebung, ist Darstellung, die am eigenen oder an einem fremden Körper zum Ausdruck kommt. . D a r i n b e s t e h t die E r z i e h u n g zur A r b e i t . Zum andern verlangt die Idee der Arbeitsschule, daß die Schulen in Arbeitsgemeinschaften umgewandelt werden, in denen die Schüler zu einer gründlichen, allseitig durchdachten,

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Allgemeine Unterrichtslehre.

systematisch mit der wachsenden Kraft vorwärts schreitenden, die produktiven Anlagen langsam entfaltenden Arbeit angehalten werden. Eine solche Tätigkeit schafft das Gefühl der Verantwortlichkeit, sie bildet aber auch das Gefühl der Fürsorge um andere. Es gilt, dem Mitschüler mit Rat und Tat zur Seite zu stehen, ihn nicht bloß intellektuell, sondern auch sittlich, ja auch materiell zu unterstützen und dadurch das Zusammengehörigkeits-, das menschliche Gemeinschaftsgefühl zu stärken und es möglich zu machen, daß ein Mensch sein Leben wirklich im Dienste der Mitmenschen zubringt. Diesen Gedanken, der G e m e i n s c h a f t s - oder der sozialen E r ziehung bringt die Arbeitsschxdidee ebenfalls zum Ausdruck. Verwirklicht kann er werden, weil der Zögling stets während der Erziehungsperiode Mitglied einer Lebensgemeinschaft, zuerst der Familie und dann der Schule ist. Aus diesen Lebensgemeinschaften heraus ergehen Anregungen zur Betätigung, entweder direkt und unmittelbar wie in der Familie, oder indirekt und mittelbar,, wie in der Schule, die mittels der Lehrstoffe Reaktionen des Schülers erzeugen muß. Alle bisher aufgeführten Beispiele von Lehrplänen haben den Mangel, daß sie den darstellenden oder den sog. Formunterricht in den Hintergrund treten ließen oder daß sie nur die innere Verschiedenheit der Objekte, aber nicht die verschiedene Stellung des Subjekts zu ihnen in Betracht ziehen, daß die grundlegende Unterscheidung zwischen Kenntnissen und Fertigkeiten fehlt. b) Auf das einfachste Schema hat den Lehrplan wohl Dr. Lay gebracht, der ihn auf sein Grundgesetz gründet: Jedem Eindruck entspreche ein Ausdruck. Er stellt folgende Gruppierung auf: Organischer Lehrplan als Wechselbeziehung der Unterrichtsgegenstände. Sachen (Eindruck) durch A n s c h a u u n g u. Beobachtung (Einwirkung)

E i n h e i t der W e l t EinheitdpsBewußtseins (Weltanschauung)

I

Geistige Verarbeitung

F o r m e n (Ausdruck) durch Darstellung (Rückwirkung)

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Der Lehrplan. Biobachtender Sacbnnterricht

«—

N a t u r l e b e n ( realistischer Unterricht) Naturgeschichte Naturlehre Geographie M e n s c h e n l e b e n (humanistischer Unterricht) Geschichte mit Volkswirtschaf tsund Bürgerkunde Sittenlehre Crziehungskunde u. Philosophie Religion.

—*•

Darstellender Formunterricbt

Körperliche Darstellung Modellieren, Experimentieren, Tier- und Pflanzenpflege Zeichnerische Darstellung Skizzieren, Projektieren, perspektivisches Zeichnen, Malen Mathematische Darstellung Geometrie, Rechnen Sprachliche Darstellung Sprech-, Lese-, Schreibunterricht, Erzählen, Deklamationen, Darstellungen in Poesie und Prosa, Aufschreibungen, Aufsatz Musikalische Darstellung Gesang usw. Leibliche Darstellung Dramatische Darstellung, Spiel, Tanz, Turnen Sittliche Darstellung FOhrung in der Klassengemeinde.

c. Ähnlich ist auch der Lehrplan Bahrdt's eingerichtet, der folgendes Schema zeigt: I, Humanistische Fächer

1!. Realistische Fächer

A. W i s s e n

A. W i s s e n

/

1. materiale Religionsgesch. Moral Sagen u. Märchen Weltgeschichte

\

2. formale Sprachen Literatur

1. technische Sprechen Lesen Schreiben

2. formale Mathematik Mathematische Physik

Chemie

B. F e r t i g k e i t e n

/

1. materiale Naturgeschichte Geographie

2. künstlerische Deklamieren Singen

B. F e r t i g k e i t e n

/

\

1. technische Rechnen Techn. Zeichnen

\

2. künstlerische Zeichnen

Handarbeit

(Das Turnen gehört nicht zum Upterricht, sondern zur Erziehung, •m derentwillen es von der Schule aufgenommen wurde.)

32

Allgemeine Unterrichtslehre.

Diese letzten beiden Beispiele von Lehrplänen zeigen die zwei Hauptstämme des Lehrfächersystems, die humanistischen und die realistischen Fächer in s e l b s t ä n d i g e m Verl a u f e gleichberechtigt p a r a l l e l nebeneinander. Aber unter sich zeigen sie auch vielfache Verzweigungen; wie ein natür liches Band verknüpfen sie gleiche und ähnliche Vorstellungsgruppen; diese natürliche Verwandtschaft kann noch künstlich verstärkt werden, wenn man möglichst gleichzeitig in den verschiedenen Fächern dieselben Stoffe behandelt, die einander stützen und fördern. Seit den Versuchen des Comenius, eine Verbindung des Sach- und Sprachunterrichtes zu erzielen, war es das Bestreben der bedeutendsten Pädagogen, aus der Mannigfaltigkeit der Lehr- und Lernstoffe im Bewußtsein des Schülers eine Einheitlichkeit der Hauptgedanken zu gewinnen. Namentlich H e r b a r t forderte diese Einheitlichkeit der Gedankenmassen des Unterrichts in den Worten: »Man hat die Erziehung nur dann in seiner Gewalt, wenn man einen großen und in seinen Teilen innigst verknüpften Gedankenkreis in die jugendliche Seele zu bringen weiß, der das Ungünstige der Umgebung zu überwiegen, das Günstige derselben in sich aufzulösen und mit sich zu vereinigen Kraft besitzt« und »Es war stets der wesentliche Inhalt meiner pädagogischen Lehre, daß man diese Zerstreuung des Gemüts, die aus der Mannigfaltigkeit des Lehrstoffs entsteht, auf alle Weise verhindern müsse« und verlangt, »daß die Fugen, in denen das menschliche Wissen zusammenhängt, aufs genaueste müssen untersucht werden, damit der Lehrer imstande sei, jedes einmal erregte Interesse sogleich nach allen Richtungen fortwirken zu lassen.« Er spricht davon, daß die Gedankenfäden, die im Unterrichte gesponnen werden, untereinander und mit denen der Erholungsstunden in Verbindung zu bringen seien, denn im Bewußtsein ist nur sehr wenig zugleich gegenwärtig, nur das beträchtlich Starke und das vielfach Verknüpfte tritt leicht und häufig vor die Seele, und nur das höchst Hervorragende treibt zum Handeln. Diese W e c h s e l b e z i e h u n g e n oder K o r r e l a t i o n e n müssen eine endliche Zusammenfassung oder Konzentration erfahren, damit die Kennzeichen, die der Persönlichkeit, dem Erziehungsziele, nicht fehlen dürfen, sich einstellen, »nämlich einerseits

33

Der Lehrplan.

Sammlung, d. i. Verknüpfung und Verwebung der Bewußtseinsinhalte und anderseits Ruhe«. Es ist ersichtlich, daß das Prinzip des Parallelismus und der Korrelation der Lehrplanglieder ein gesundes ist, das die enge Beziehung des Unterrichts zu der höchsten Aufgabe der Erziehung, der Persönlichkeitsbildung, erkennen läßt. d) Der Wert eines g u t e n L e h r p l a n s ist ein sehr erheblicher. E r b e s t e h t h a u p t s ä c h l i c h in der Verh i n d e r u n g p l a n l o s e r A r b e i t und in der E r z i e l u n g eines z i e m l i c h g l e i c h m ä ß i g e n F o r t s c h r i t t e s in den gleichartigen Volksschulen eines Kreises, eines Landes. Durch ihn wird der z e r s t r e u t e Lehrer von N e b e n d i n g e n weg auf Sammlung seiner Kräfte für die H a u p t a u f g a b e hingewiesen, der e i l f e r t i g e von der O b e r f l ä c h l i c h k e i t ab- und zur G r ü n d l i c h k e i t a n g e m a h n t , der l a n g s a m e aber durch das stets vor A u g e n g e s t e l l t e Ziel zu r e g e m E i f e r a n g e s p o r n t . Der Lehrplan gibt auch dem Visitator eine bestimmte unübersteigbare Norm und steht somit unbilligen Forderungen von dieser Seite im Wege. Bei widrigen Verhältnissen, die es dem Lehrer unmöglich machten, die Ziele des Lehrplanes zu erreichen (Krankheiten, schlechter Schulbesuch wegen ungünstiger Witterung, schwache Begabung etc.), kann der Lehrer am Ende des Schuljahres in einem Lehrnachweis das Erreichte und die Gründe angeben, die ihn hinderten, die Forderungen des Lehrplans zu erfüllen. Ein sorgfältig geführtes Tagebuch ist übrigens der beste Lehrnachweis. Der L e h r p l a n m u ß eine E r g ä n z u n g f i n d e n in d e m Lektionsplan, der die V e r t e i l u n g des L e h r s t o f f e s auf ein Jahr oder Semester, auf die einzelnen Quartale, Monate, Wochen und Tage enthält. Ein solcher Plan dient zur K o n t r o l l e wie zur V o r b e r e i t u n g . »Ohne ihn arbeitet der Lehrer ins Blaue hinein; er fühlt sich seines Erfolges niemals sicher und vermag auch nicht jederzeit Rechenschaft über seine Arbeit zu geben«. Genaue Einhaltung des Lektionsplanes ist notwendig und jede Abweichung davon in Bälde wieder auszugleichen, damit keinem Teile des Lehrstoffes zu viel oder zu wenig Zeit zugewendet werde. B ö h m , Prakt. Erziehungs-u. Unterrichtslehre. II. Bd. 14. Aufl.

3

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Allgemeine Unterrichtslehre.

§ 5. V. Der

Stundenplan.

In allen Schulen muß ein für allemal bestimmt sein, w a s in j e d e r S t u n d e eines j e d e n S c h u l t a g e s (und der Woche) gelehrt wird. E i n e T a b e l l e a b e r , welche die g e n a u e V e r t e i l u n g der L e h r f ä c h e r (nach Maßgabe der ihnen zugemessenen Zeit) auf die T a g e s s t u n d e n u n d W o c h e n t a g e u n d z u g l e i c h auf die e i n z e l n e n S c h u l k l a s s e n und A b t e i l u n g e n a n g i b t , h e i ß t Stundenplan oder Stundenordnung (auch Lektionsplan). Bei A u f s t e l l u n g und A u s a r b e i t u n g eines S t u n d e n p l a n e s beachte man folgendes: Der S t u n d e n p l a n ist n a c h den b e s t e h e n d e n Vors c h r i f t e n über Unterrichtszeit, Unterrichtsdauer etc. und nach Maßgabe der den einzelnen Lehrfächern im Lehrplan zugemessenen Zeit anzufertigen. Vor allem sind bei Anfertigung eines Stundenplanes die F o r d e r u n g e n der S c h u l h y g i e n e zu berücksichtigen, durch die es ohne Überanstrengung und zu starke Ermüdung möglich wird eine intensive und dauernde Leistung vom Schüler zu verlangen. Bei geteiltem Tagesunterricht müssen dem Vormittagsunterrichte im allgemeinen diejenigen Fächer zugeteilt werden, die starke Anforderungen an Rezeption, Nachdenken und Behalten stellen, dem Nachmittagsunterricht solche Fächer, die ein Darstellen im Sinne des Formunterrichts verlangen, wie Singen und Deklamieren, Zeichnen, Modellieren, Schönschreiben, Übungen in der Schulwerkstätte oder im Schullaboratorium, ferner die körperliche Übungen fordern, wie Turnen und Spielen, Beobachtungsgänge, Schwimmen und Schlittschuhlaufen. Bei ungeteiltem Tagesunterricht müssen die Fächer, die geistige Tätigkeit, also Gehirnarbeit verlangen auch nach demselben Grundsatze angeordnet werden. Notwendig sind vor allem R u h e p a u s e n , um das Schulzimmer lüften zu können, um den Kindern Gelegenheit zu geben, in freier Luft sich zu erholen. Dem Auge wird Gelegenheit geboten, entferntere Gegenstände zu fixieren, freiere tiefere Atmung in besserer Luft wird ermöglicht, der Blut-

Der Stundenplan.

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umlauf durch freie Körperhaltung und Bewegung gefördert, der Druck auf den Unterleib behoben, der Geist von der in der Schulstunde geübten Tätigkeit abgelenkt. Durch dies alles wird dafür gesorgt, daß die Ermüdung nur unerheblich steigt. Diese Pausen müssen bei jüngeren Kindern länger sein und öfter eintreten als bei älteren und kräftigeren. Bei geteiltem Unterrichte könnten nach der ersten Vormittagsstunde 10, nach der zweiten 15, nach der ersten Nachmittagsstunde wiederum 15 Minuten Freizeit gewährt werden. Bei ungeteiltem Unterricht könnte die erste Stunde 55, die zweite und dritte 50, die dritte 45 und die vierte 40 Minuten dauern. In diesen K u r z s t u n d e n wird von einer arbeitsfreudigen Schüierschar mehr geleistet als in einer Ganzstunde bei körperlicher Abgespanntheit, geistiger Ermüdung und daraus entspringender Unlust und Langeweile der Schüler. Auch psychologische Erwägungen sind bei der Anfertigung von Stundenplänen notwendig. Auch nach diesem Gesichtspunkte müssen die schwierigsten Fächer in die erste Morgenstunde gelegt werden, weil das Gehirn noch frisch, leistungs- und widerstandsfähig ist. Diese schwierigen Fächer sind solche, in denen vorwiegend abstrakte Tätigkeit gefordert wird, wie in Grammatik, Rechnen und Geometrie, Katechismusunterricht. In der zweiten Stunde können Gegenstände behandelt werden, die durch ihre Stoffe interessieren und leicht unwillkürliche Aufmerksamkeit erzeugen wie biblische Geschichte, Geschichte, Literatur, Geographie, Naturkunde. Die dritte Stunde ist namentlich infolge der längeren Pause und der Herabsetzung der Ermüdung geeignet, Fächer aufzunehmen, die Denken und strammes Aufmerken verlangen, wie die formalen Unterrichtsfächer. Nachmittags können Lehrstoffe durchgenommen werden, die entweder eine mehr oder weniger mechanische Tätigkeit gestatten wie das Schönschreiben oder ein Wiederholen und Befestigen des Aufgefaßten oder körperliche Übungen verlangen. In ähnlicher Weise wird sich die Reihenfolge der einzelnen Fächer auch bei ungeteiltem Tagesunterrichte gestalten müssen. Auch die m e t h o d i s c h e Tätigkeit wird von Wichtigkeit sein, um Ermüdung so viel als möglich in der Tagesarbeit hintanzuhalten. Der Unterricht gehe überall von der Anschauung aus und kehre immer wieder, so oft es nötig wird, 3*

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Allgemeine Unterrichtslehre.

zu ihr zurück, denn diese Fundamentierung des Unterrichts bedeutet für den Schüler eine große Erleichterung. Der Lehrer sorge ferner für rechtzeitigen Wechsel zwischen abstrakter Tätigkeit und Übung, Anwendung und Darstellung in mancherlei Form. Dieser Wechsel von Aufnahme und Verwertung, von Fortschritt, Rückblick und Ruhe, von Vertiefung und Besinnung erhält frisch und leistungsfähig. Endlich beachte man in den Stunden stets die Stellen des Lehrplanes, wo verwandte Lehrstoffe in verschiedenen Gebieten sich finden, lehre den Knaben von einer Scienz in die andere hinüberzuschauen. Denn überall wo Ähnlichkeit und Kontrast gegeben ist, wo Unter- oder Nebenordnung, Beziehungen im Sinne von Ursache und Wirkung, Grund und Folge, Mittel und Zweck vorhanden sind und ausgenutzt werden, fördert man die Klarheit des Denkens, erleichtert man die Erfassung und Erhaltung des Tatsächlichen. Zerstreute Einzelkenntnisse werden auf diese Weise in größere Zusammenhänge eingegliedert, wodurch das Bewußtsein der Zunahme des geistigen Besitzstandes und das Gefühl der Beherrschung des Stoffes günstige Wirkungen äußern. Ein nach solchen Gesichtspunkten entworfener Stundenplan wird den Kampf gegen körperliche und geistige Abspannung und die damit zusammenhängende Arbeitsunfreudigkeit und Bequemlichkeit mit Aussicht auf Erfolg führen. Der Stundenplan ist in t a b e l l a r i s c h e r F o r m übersichtlich herzustellen, der Lokalschulbehörde zur Genehmigung und Unterzeichnung vorzulegen und im Klassenzimmer aufzuhängen. E i n m i t B e r ü c k s i c h t i g u n g all dieser F o r d e r u n g e n a n g e f e r t i g t e r S t u n d e n p l a n h a t den S c h ü l e r n u n d dem L e h r e r zur R i c h t s c h n u r zu d i e n e n . Der letztere muß sich im Gewissen verpflichtet fühlen, denselben genau einzuhalten; er darf weder der Laune noch dem Zufall noch der Bequemlichkeit eine Konzession zur Abweichung machen. (Steckenpferd.) Tritt eine solche ein, so darf sie von nichts anderem als von der N o t w e n d i g k e i t diktiert sein. (Z. B. um einen Gegenstand zum endlichen fruchtbaren Abschluß zu bringen, um noch einen kurzen Rückblick auf den vorhergegangenen Unterricht zu werfen, um durch unabwendbare Umstände Versäumtes nachzuholen.)

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Die Verteilung der Lehrgegenstände auf die einzelnen Klassen und Stunden der Woche hat ihre Schwierigkeit in zwei-, drei- und mehrklassigen Schulen; am s c h w i e r i g s t e n ist sie jedoch in der e i n k l a s s i g e n Schule, da in letzterer oft mehrere Jahresklassen in Unterricht und Übung zusammenzuziehen sind, oft wieder neben dem direkten Unterricht des Lehrers an einer oder mehreren Klassen die stille Beschäftigung der übrigen einherzugehen hat. Die Schwierigkeit der Aufstellung eines Stundenplanes für eine einklassige Schule rechtfertigt es, einen solchen, der freilich keineswegs als vollkommen gelten soll, hier zum Abdruck zu bringen. §6. VI. Die Aneignung des Lehrstoffes.

Das Lehrverfahren.

Der Unterricht hat die Aufgabe, dem Schüler eine Summe von Kenntnissen und Fertigkeiten, also ein Wissen zu übermitteln. Der Lehrplan gibt in den ausgewählten Lehrstoffen die Gegenstände an, auf die sich die unterrichtliche Unterweisung zu richten hat, damit sie der Schüler kennen und verstehen und nach ihrem wahren Werte beurteilen könne. Diese Aneignung der Erkenntnisse, die vom Lehrer eingeleitet und durchgeführt wird, geschieht zuerst durch W a h r n e h m u n g , B e o b a c h t u n g u n d V e r s u c h , also d u r c h E r f o r s c h u n g d e s s e n , was die Natur und das Menschenleben bietet. Daran schließt sich die V e r a r b e i t u n g der einzelnen Erkenntnisse durch V e r g l e i c h e n , wobei Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten hervorgehoben und kausale Beziehungen deutlich gemacht werden. Das Ergebnis des Vergleichs ist der mittels des richtigen Urteils und Schlusses, also mittels des Denkens gewonnene B e g r i f f , die Regel u n d das Gesetz. Diese Ergebnisse werden zu weiteren Erkenntnissen verwendet, so daß allmählich durch diese g e i s t i g e A r b e i t eine A r t S y s t e m , freilich ein mitunter sehr einfaches, entsteht, in dem die Summe des Wissens auf einem Wissensgebiete zu geordneter Darstellung gelangt. Es ist nun zu untersuchen, wie dieses Erkennen oder das Lernen oder diese Aneignung des Lehrstoffes am leichtesten und sichersten, also am zweckmäßigsten geleistet werden kann.

Die Aneignung des Lehrstoffes.

Das Lehrverfahren.

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Aus den Untersuchungen über das Wesen und die Bedingungen der geistigen Arbeit geht dann die Darstellung des Lehrverfahrens hervor. Die Elemente unserer Erkenntnisse sind genau zuverlässige, objektiv richtige, also wissenschaftlich wahre Vorstellungen. Unterrichtsarbeit ist Vorstellungsbildung und gebunden an die Bedingungen, wie Vorstellungen sich bilden, und an die Gesetze, nach denen sie weiter zu höheren Erkenntnisformen verarbeitet werden. Diese Voraussetzungen liegen: 1. im S t o f f , und zwar sowohl in seiner Beschaffenheit als auch in der Form, in der er dargeboten wird. Alle diese Bedingungen enthält das Prinzip der Anschauung zusammengefaßt. 2. im S c h ü l e r , der vor allem a u f m e r k s a m sein muß, um den Lehrstoff auffassen und sich aneignen zu können; 3. im L e h r e r , der durch die Eigenart seiner Persönlichkeit und durch die methodischen Maßnahmen wirkt, die er bei Übermittlung des Unterrichtsstoffes anwendet und die in ihrer Gesamtheit das L e h r v e r f a h r e n darstellen. A. Das Prinzip der Anschauung.

A n s c h a u e n ist der seelische Akt des Wahrnehmens eines unmittelbar gegenwärtigen Gegenstandes, von dem Reize auf unsere Sinne einwirken. A n s c h a u u n g ist das Ergebnis dieses Prozesses, eine vollständige, klare, deutliche Gesamtvorstellung von dem wahrgenommenen Gegenstande, die entstanden nicht allein durch die Tätigkeit des Auges, sondern durch Mitwirkung mehrerer anderer Sinne. Sie umfaßt nicht nur die Merkmale, die offen zutage liegen, sondern auch diejenigen, die sich erst einer genauem Untersuchung, einer Analyse und dem Nachdenken enthüllen. Alles Beobachtete wird durch die Beschreibung des Dinges festgestellt und zu einem Ganzen zusammengeordnet. Diese sinnlichen Anschauungen schöpft das Kind voi allem aus seiner Umwelt, aus seiner Heimat, und diese Darstellungen können nicht nur durch das gesprochene oder geschriebene Wort, sondern auch durch die Zeichnung im Bilde oder plastisch durch ein einfaches Modell oder ein Erzeugnis des Werkunterrichtes geliefert werden.

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Allgemeine, Unterrichtslehre.

Aber es gibt doch auch viele Dinge und Ereignisse, die nicht sinnlich unmittelbar betrachtet und erlebt werden können. Den Biber kann ich den Kindern nicht direkt sinnlich wahrnehmen lassen, ich kann sie nicht in die Wüste Sahara führen, die Schlacht bei Lützen kann sich nicht noch einmal ereignen, die Helden der Vorzeit kann ich nicht aus ihren Gräbern hervorrufen. Wenn ich aber den Kindern den Biber, die Wüste oder eine Schlacht anschaulich beschreibe oder recht' lebhaft davon erzähle, oder wenn ich eine klare und eingehende Darstellung darüber vorlese, so gelangen sie auch zu genauen geistigen Bildern, sie erhalten g e i s t i g e A n s c h a u u n g e n , die P e s t a l o z z i die analogischen nennt, bei der die Phantasie die Beschaffenheit der Dinge erkennen läßt, die uns nicht unmittelbar vor die Seele kommen. Das gesprochene und gedruckte Wort kann ich durch Abbildungen und Nachbildungen, wie durch Modelle, Präparate, Reliefs, Karten, Apparate wirksam unterstützen. In allen Unterrichtsfächern kann ich solche sinnliche und geistige Anschauungen erzeugen, welche die Grundlage für unser gesamtes Vorstellen und für unser ganzes geistiges Leben, für das Denken wie für das Fühlen und Wollen bilden. Denn nicht nur die intellektuelle Bildung muß von den Gegenständen ausgehen, die unsere Sinne berühren, sondern auch das sittliche und das religiöse Leben ruht auf dieser Basis. Die Sorge der Mutter um das Kind erzeugt eine sinnliche Liebe zur und einen sinnlichen Glauben an die Mutter, die sich allmählich auf den Vater und die Geschwister ausdehnen und zur menschlichen Liebe und zum menschlichen Glauben erheben. Gehorsam und Liebe, Dank und Vertrauen entfalten im Kinde den ersten Keim des Gewissens, des Rechts und Pflichtgefühls. Die Gefühle der Liebe, des Dankes, des Vertrauens, die sich in dem Kinde an der Brust der Mutter entfalten, erweitern sich und umfassen auch Gott. Liebe und Vertrauen, Gehorsam und Dankbarkeit, das Sittliche und das Religiöse erlebt das Kind im Elternhause in konkreten Erscheinungen. Jede Tat der Liebe, der Aufopferung und Treue, die das Kind hier erlebt, jedes Wort des Glaubens und jede Handlung der Frömmigkeit, die da seiner Wahrnehmung und seinem Gefühle nahe tritt, gehört ins Gebiet der Anschauung.

Die Aneignung des Lehrstoffes.

Das Lehr verfahren.

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Schließlich fordert auch alles Schöne die Grundlage der Anschauung. In dieser umfassenden Weise hat uns Pestalozzi die Anschauung auffassen gelehrt; von ihm stammt auch die beste Formulierung des Prinzips der A n s c h a u u n g , die lautet: Anschauung i s t das a b s o l u t e F u n d a m e n t aller E r k e n n t n i s , mit anderen Worten, jede E r k e n n t n i s muß v o n der Anschauung ausgehen und auf sie zurückg e f ü h r t werden. B. Die Aufmerksamkeit im Unterrichte.

Die Aufmerksamkeit ist der BewußtBeinsprozeß, durch den eine besondere Klarheit, Deutlichkeit und Lebhaftigkeit, also ein besonders hoher Bewußtseinsgrad im Erfassen irgendeines Gegenstandes herbeigeführt wird. Zur Aufnahme, zum Verständnis und zur Aneignung neuen Wissens ist also Auf : merksamkeit unentbehrlich; sie hat für den Lernprozeß fundamentale Bedeutung, da die unterrichtlichen Veranstaltungen des Lehrers nur erfolgreich sind, wenn es ihm gelingt, Aufmerksamkeit zu wecken, zu leiten und zu erhalten. Aus den Lehren der Psychologie ergibt sich, daß die unwillkürliche Aufmerksamkeit besonders wertvoll für den Unterricht ist, da sie unmittelbar durch die Dinge oder Vorstellungen, ohne das Zutun des Schülers, oft sogar gegen seinen Willen erregt wird und als eine von den Gegenständen oder Bewußtseinsprozessen von innen heraus erzwungene Anteilnahme sich darstellt, die vor allen Dingen länger beharrt, während die willkürliche Aufmerksamkeit nur für kürzere Zeit aufrechterhalten werden kann und immer neuer Anregungen oder Impulse bedarf. Die unwillkürliche Aufmerksamkeit wird besonders durch starke oder neue und unerwartet eintretend* »innliche Eindrücke wachgerufen oder entsteht auch dann, wenn Apperzeptionsprozesse rasch und sicher durchgeführt werden können, wenn also dem Neuen in unserem Geiste zahlreiche verwandte Vorstellungen entgegenkommen, so daß das Verständnis leicht fällt. Das Neue, das in keiner Beziehung zum erworbenen Wissen und zur bisherigen Erfahrung steht, läßt uns gleichgültig, das Alt.e, das wir genau kennen, langweilt uns, weil sich keine Assoziationen und Apperzeptionen einstellen.

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Schließlich hängt die Aufmerksamkeit von allerlei physiologischen und hygienischen Bedingungen ab, die in der Natur des Schülers und in gegebenen äußeren Verhältnissen zu finden sind. Im Zustande des körperlichen Unbehagens jeglicher Art, der Abgespänntheit, der körperlichen oder geistigen Müdigkeit ist es schwer aufmerksam zu feein. Alkoholgenuß, große Hitze und Kälte, schlechte Luft, behinderte Nasenatmung können zur Aufmerksamkeit zuweilen völlig unfähig machen. Die Lehren der Psychologie geben uns auch Anleitung, wie die Aufmerksamkeit zu erregen und zu fesseln ist. Da bei der Enge unseres Bewußtseins nur kleine Vorstellungsgruppen im Blickpunkt erhalten werden können, so sorge der Lehrer dafür, daß Neues in kurzen Abschnitten in jeder Unterrichtsstunde geboten wird, daß beim Fortschritte des Unterrichts von einem Teile zum andern Erwartungs- und Spannungsgefühle ausgelöst, daß der Unterricht einem Höhepunkte zustrebe, der unter lebhafter Anteilnahme der ganzen Klasse zu erreichen wäre. Außer der Aufstellung von Haupt- und Teilzielen für die unterrichtlichen Schritte sind eB vor allem wieder die Beziehungen des neuen Stoffes zu den verwandten und schon bekannten Vorstellungen, welche die Aufmerksamkeit fördern; denn das Alte und Bekannte lenkt diese auf Bich. Da die Aufmerksamkeit eine Konzentration des Bewußtseins auf die Bewußtseinsinhalte im Blickpunkte darstellt, so ist sie anderseits zugleich eine Hemmung der übrigen gleichzeitig vorhandenen, die als Störungsreize auftreten können. Deshalb ist es notwendig, alles Zerstreuende vom Unterricht fernzuhalten, besonders alle Vorbereitungen zum Unterricht zu treffen, so daß Unterbrechungen etwa zum- Zwecke des Herbeiholens notwendiger Veranschaulichungsobjekte vermieden werden. Dagegen sind alle a n r e g e n d e n Reize, wie sie gegeben sein können in der genügend starken Stimme, in der lebhaften Darstellung des Lehrers, in der Klarheit und Verständlichkeit seiner Rede, die alles Unverständliche und Fremde im Ausdrucke vermeidet, in der Verstärkung der Eindrücke durch Chorsprechen, Chorlesen und Chorsiiigen, in der mimischen Darstellung einer Erzählung durch die Schüler, und alle Untersuchungen durch eigenes Beobachten und Experimentieren

Die Aneignung des Lehrstoffes. Das Lehrverfahren.

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als eine direkte Förderung der Aufmerksamkeit wohl zu benutzen. Endlich hängt die Aufmerksamkeit auch von der Begabung des Schülers ab. Bei dem einen Schüler erregen Formen und Farben, bei einem zweiten Zahlen- und Größenverhältnisse, beim dritten das Leben der Pflanzen und Tiere, bei einem vierten physikalische und chemische Erscheinungen und technische Einrichtungen die Aufmerksamkeit wie von selbst. Der Lehrer muß seine Schüler nach ihrer Individualität kennen, muß mit ihrem Vorstellungs-, Gefühls- und Willensleben sichvertraut machen und sich in ihre Ideenwelt versetzen. Die Bedeutung der Aufmerksamkeit für den Unterrichtsgang und Unterrichtserfolg ist so groß, daß wir sie die Seele des Unterrichts -nennen können. C. Das Lehrverfahren oder die Methode des Unterrichts.

1. Der Lehrgang. a) Dieser Abschnitt sucht die Frage zu beantworten, wie unterrichtet werden soll oder welche Methode* man beim Unterrichte einzuschlagen hat. Die Anweisung hierzu heißt Methodik; sie ist die Einführung in die Methode. Das Wort Methode, Von dem griechischen Worte »Methodos« stammend (meto = nach, hinterdrein und hodos = Weg, Gang) bedeutet ein Nachgehen, Nachforschen, Verfolgen einer Idee, bezeichnet also den Weg und die Art einer Untersuchung und wird in zweifachem Sinne gebraucht. Im allgemeinen versteht man darunter das logische, planmäßige, systematische Verfahren, das die Wissenschaft einschlägt, um neue Erkenntnisse zu finden, dann aber auch das Verfahren, gewonnene Erkenntnisse für andere in überzeugender Weise darzustellen. Man unterscheidet darum die M e t h o d e n der U n t e r s u c h u n g oder der Forschung oder des w i s s e n s c h a f t l i c h e n Denkens und die Methoden der w i s s e n s c h a f t l i c h e n Darstellung. Die ersteren haben es vor allem mit der Beobachtung und Untersuchung des Wirklichen oder Seinsollenden und der Verarbeitung des Gefundenen, die letzteren mit der Darstellung des Erforschten in unanfechtbaren Definitionen, in dem Aufbau eines Systems zu tun.

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Allgemeine Unterrichtslehre.

Die Wege, die die Wissenschaft gefunden hat, hat im allgemeinen auch die Schule zu gehen, sie auch hat den Schüler anzuleiten, auf den verschiedenen Erkenntnisgebieten Beobachtungen zu machen und aus den Ergebnissen dieser Arbeit eine Einheit, ein wenn auch noch so einfaches System zu bilden, das dem Schüler Ubersicht und Herrschaft über den Stoff sichert. Auch der Unterricht in der Volksschule muß darauf ausgehen, allgemeingültige Erkenntnisse zu vermitteln, die sich aus reicher Beobachtung, richtigen Urteilen und Schlüssen ergeben und die von jedem Denkfähigen anerkannt werden müssen. Auch dieser Unterricht ist deshalb wissenschaftlicher Unterricht, und nichts berechtigt dazu, der wissenschaftlichen eine elementare (didaktische) Methode gegenüberzustellen. Comenius hat wohl recht, wenn er ausspricht, daß es für alle Wissenschaften und Künste nur eine naturgemäße Methode gebe. Allerdings gibt es verschiedene Wege, das Erforschte zu übermitteln. Die Geschichte der Pädagogik zeigt uns, daß in den niederen Schulen des Mittelalters Katechismusstoffe, die Einmaleinsreihen ohne jegliche Vermittlung des Verständnisses aufgegeben und abgehört wurden, daß in den höheren Schulen die Texte der klassischen Autoren diktiert und danach erläutert werden. Noch Adam Riese hat die Rechenregel zuerst eingeprägt und sie hernach durch Beispiele klargemacht. W i r d der L e h r s t o f f v o m L e h r e r n a c h F o r m und Stoff als f e s t s t e h e n d e r , f e r t i g e r a n g e s e h e n u n d dem S c h ü l e r zur A n e i g n u n g , zum L e r n e n , also m e h r zur g e d ä c h t n i s m ä ß i g e n A u f f a s s u n g m i t g e t e i l t , so i s t dies der dogmatische L e h r g a n g . Der Unterricht der Schule der Gegenwart zeigt einen anderen Lehrgang, er gibt die Beispiele und läßt daraus die Regel ableiten, gibt die Vertreter oder Repräsentanten und läßt durch den Schüler den Begriff gewinnen, er läßt Naturerscheinungen beobachten und das Gesetz darin erkennen. Begriffe, Regeln und Gesetze werden auf neue Aufgaben angewendet. Der Schüler beobachtet die Entwicklung einer Pflanze oder eines Tieres, die Einwirkungen von Wärme und Kälte auf die Körper und wird durch diese Beobachtungen und durch ergänzende Experimente zur Erkenntnis und Darstellung des

Das Lehrverfahren.

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Gesetzes gebracht. Aus den Handlungen der geschichtlichen Persönlichkeiten gewinnt er das Verständnis derselben, beurteilt ihren Wert und gelangt zu Forderungen des Sittengesetzes. Dieses Lehrverfahren läßt die neue Wahrheit in der Seele der Schüler gleichsam wieder entstehen, wie sie sich aus den Forschungen und Entdeckungen der Wissenschaft einst ergab. Bei d i e s e m entwickelnden oder genetischen, findenden o d e r heuristischen L e h r g a n g w i r d n a c h S t e l l u n g der A u f g a b e oder des Zieles e i n e r U n t e r r i c h t s a r b e i t an d e n b i s h e r i g e n E r f a h r u n g s - u n d G e d a n k e n k r e i s des S c h ü l e r s , a n sein W i s s e n u n d K ö n n e n , seine H e i m a t , s e i n e n D i a l e k t usw. u n d d a r u n t e r n a t ü r l i c h b e s o n d e r s an das a n g e k n ü p f t , was sich auf die A u f g a b e b e z i e h t . Der "Schüler w i r d v e r a n l a ß t , aus dem Bek a n n t e n selbsttätig neue Beziehungen und Kenntn i s s e a b z u l e i t e n u n d a u f z u f i n d e n . Dieses Verfahren, das mit Vorliebe der Entstehung und Entwicklung der Dinge und des menschlichen Denkens nachgeht, muß überall da angewendet werden, wo allgemeine Sätze, Regeln, Gesetze, Begriffe gewonnen werden sollen. Beim dogmatischen Lehrgange ist der anordnende und darstellende, mitteilende und erklärende, der systematisierende Lehrer der Mittelpunkt des Unterrichts. Bei dem genetischen Lehrverfahren ist es der zum Suchen und zum Finden psychologisch angeleitete Schüler, der mit Freudigkeit tätig ist, sich Einsicht und Verständnis erwirbt, die ihn zu fruchtbarer Anwendung befähigen. Obwohl der genetische Lehrgang für jede Schule zweckmäßig erscheint, so ist er doch besonders für die Volksschule geeignet, da er stets an die Erkenntniskraft des Schülers sich wendet, die Selbsttätigkeit weckt und durch fortwährende Anregung zur Auffindung und Erzeugung neuer Erkenntnisse und Gedanken anleitet. Der genetische Lehrgang ist deshalb das regelmäßige Unterrichtsverfahren der Volksschule, der dogmatische kann gelegentlich bei Wiederholungen angewendet werden, um die allgemeinen Sätze zu erklären und zu beweisen. b) Im Unterrichte werden mancherlei Dinge besprochen, bestimmte Tiere, Pflanzen, Mineralien, Berge, Landschaften, Ereignisse aus der Natur und dem Menschenleben. Von diesen

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Gegenständen und Vorgängen sollen die Schüler genaue, klare und deutliche Gesamtvorstellungen erhalten. Infolge früherer Währnehmungsvorgänge haben die Schüler von diesen Dingen schon Vorstellungen erworben, die aber, wie eine Prüfung zeigt, mehr oder weniger unbestimmt und unvollständig sind und mit denen der Unterricht sich nicht begnügen kann. Diese dürftigen Gesamtvorstellungen müssen umgestaltet werden. Es ist zu bedenken, daß die zu besprechenden Gegenstände aus einer Menge von Teilen bestehen, also eine Anzahl von Merkmalen haben, daß die Gesamtvorstellungen nichts Einfaches, sondern etwas Zusammengesetztes sind. Ein genaueres geistiges Bild kann nur entstehen, wenn wir den zusammengesetzten Gegenstand in seine Bestandteile zergliedern, eine Erscheinung oder einen Vorgang in die Teilerscheinungen oder Teilvorgänge zerlegen. Dabei wird die Aufmerksamkeit auf jedes einzelne Merkmal gerichtet, indem wir dieses in den Blickpunkt des Bewußtseins rücken und die andern, gleichzeitig gegebenen Merkmale abstrahieren. Diese Z e r l e g u n g e i n e r G e s a m t v o r s t e l l u n g in i h r e T e i l v o r s t e l l u n g e n oder eines B e g r i f f e s in seine M e r k m a l e ist die Analyse. Sie g e h t also vom G a n z e n a u s , z e r l e g t es in seine T e i l e , um diese g e n a u k e n n e n zu l e r n e n , u n d n u r auf diesem Wege g e l a n g e n wir zu klaren und deutlichen Erkenntnissen. Es lassen sich mehrere A r t e n v o n A n a l y s e unterscheiden. Das zu zergliedernde Ganze kann ein Gegenstand, also etwas Wirkliches sein, dann spricht man von einer sachl i c h e n oder von einer R e a l a n a l y s e . Sie geht von der V i e l h e i t zur Betrachtung des E i n z e l n e n , vom Z u s a m m e n g e s e t z t e n zum Einfachen, vom G a n z e n zu den T e i l e n , z e r l e g t den Gegenstand räumlich oder zeitlich in seine Bestandteile, z. B. den Baum in Wurzel, Stamm und Krone, das Rind in Kopf, Hals, Rumpf und Gliedmaßen, das Jahr in Jahreszeiten, Monate, den Satz in Wörter, das Wort in Silben oder in Laute. Man wendet die Realanalyse da an, wo man die im Erfahrungskreise der Kinder liegenden Gegenstände in allen i h r e n B e s t a n d t e i l e n zum k l a r e n Bewußtsein bringen, einen aus richtigen Anschauungen bestehenden apperzipierenden Hintergrund für den weiteren Unterricht schaffen

Der Lehrgang.

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will, während die Darlegung des inneren Zusammenhangs und der gegenseitigen Abhängigkeit außer Betracht bleibt. Die Realanalyse ist somit vorzugsweise ein klärendes, erl ä u t e r n d e s Lehrverfahren und beim Schulunterricht von größter Wichtigkeit. Diese Zerlegung eines Gegenstandes in seine Bestandteile oder eines Ereignisses in seine Einzelvorgänge führt zur Bes c h r e i b u n g oder zur E r z ä h l u n g , bei der man über das Nebenund Nacheinander der Bestandteile einer Erscheinung Rechenschaft gibt. Diese Analyse tritt in doppelter Form, nämlich beschreibend oder erzählend, auf und stützt sich auf die Sinneswerkzeuge, denen künstliche Werkzeuge zu Hilfe kommen können, oder bei der Beschreibung seelischer Erscheinungen auf die unmittelbare innere Wahrnehmung. Als beschreibende gibt sie die einzelnen Merkmale gesondert an, als erzählende stellt sie fest, in welcher Ordnung die einzelnen Vorgänge aufeinander folgen. Eine zweite Form der Analyse ist die u r s ä c h l i c h e oder k a u s a l e , die in der Zerlegung einer Erscheinung in ihre Bestandteile mit Rücksicht auf die ursächlichen Beziehungen derselben besteht. Wenn das Gefrieren des Wassers aus dem Sinken der Temperatur, wenn der Ausbruch der Französischen Revolution aus den Verhältnissen des französischen Volkes, wenn das Handeln einer geschichtlichen Person aus Motiven, heraus verständlich wird, so liegen Beispiele dieser Art von Analyse vor, die bei den Vorgängen der Physik und Chemie, der Geschichte und des Seelenlebens hauptsächlich der Erklärung dient und die Ursachen klarlegt, aus denen heraus die Wirkung verstanden werden kann. Eine dritte Form der Analyse ist die logische, die in der Zerlegung einer zusammengesetzten Tatsache in ihre Bestandteile mit Rücksicht auf die logischen Beziehungen derselben besteht. Wenn ein Dreieck einen rechten Winkel hat, so müssen die beiden anderen spitze Winkel sein. Aus gegebenen Tatsachen kann auf andere geschlossen werden, so besonders vom Allgemeinen aufs Besondere, von mehreren gleichartigen Besonderen auf ein Allgemeines, von einem gegebenen Fall auf einen anderen ähnlichen Fall, wenn die logischen Beziehungen von Grund und Folge vorliegen.

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Allgemeine Unterrichtslehre.

c) Die U m k e h r u n g der Analyse ist die S y n t h e s e , welche die V e r b i n d u n g oder Z u s a m m e n f ü g u n g der einfachen V o r s t e l l u n g e n zur G e s a m t v o r s t e l l u n g , der Merkmale zum B e g r i f f e , also zu einer organischen, ü b e r g e o r d n e t e n E i n h e i t d a r s t e l l t . Sie fügt also die Teile eines Gegenstandes aneinander und bildet aus den Teilen wieder das Ganze, z. B. aus Wurzel, Stamm und Krone den Baum, aus 1 + 1 + 1 + 1 die Zahl 4, aus den Lauten i und n die Silbe in. Diese Synthese hat vor allem den Wert einer P r ü f u n g oder Probe, in welchem Umfange die Elemente der Analyse vom Schüler aufgenommen wurden. Sie findet in jedem Unterrichte in den mündlichen oder schriftlichen Zusammenfassungen statt und hängt in ihrem Werte von der vorausgehenden Analyse ab. Je vollkommener diese war, desto vollkommener wird die Synthese, desto klarer und deutlicher der abgeleitete Begriff. Wertvoller ist diejenige Form der Synthese, die nicht alle Teile, welche durch die Analyse festgestellt wurden, zusammenfaßt, sondern von einem neuen Gesichtspunkt aus eine Auswahl unter ihnen vornimmt und die ausgewählten Elemente zu einer neuen Einheit verbindet. Wenn im Unierrichte die Dichtungen des 18. Jahrhunderts behandelt worden sind, kann die Entwicklung der patriotischen Lyrik oder des Dramas festgestellt werden. Nach der Behandlung der Oberrheinischen Tiefebene kann eine neue Ordnung der Vorstellungen in dem Nachweise erfolgen, daß diese Landschaft das Paradies Deutschlands ist. In der Physik ist die Elektrizität behandelt worden; die Schüler stellen alle möglichen Verwendungen dieser Naturkraft zusammen.' Was die Kinder über den Nutzen des Feuers erfahren haben, stellen sie in einem Aufsatze dar. Diese Synthese, die bei Assoziationen und Reproduktionen, bei Bildung von Phantasievorstellungen und Begriffen, bei Konstruktionen auf dem mathematischen Gebiete erfolgt und die ein Prüfstein ist, inwieweit die Schüler selbständig über ihr erworbenes Wissen verfügen, heißt die a u s w ä h l e n d e oder produktive Synthese. d) Haben die Kinder durch eigenes Anschauen die Linde, die Eiche, die Buche, den Ahorn kennen und unterscheiden

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Der Lehrgang.

gelernt, so kann der Unterricht durch Vergleich der Gegenstände, Auslösung und Zusammenfassung der gemeinsamen Merkmale den Begriff Laubbaum bilden. Betrachtet der Geographieunterricht die Alpen, die Pyrenäen, den Apennin und den Ural, so läßt sich der Begriff pKettengebirge« ableiten, wie aus der Vergleichung von Quadrat, Rechteck, Rhombus und Rhomboid der Begriff »Parallelogramm«. Der wesentliche, hierbei s t a t t f i n d e n d e V o r g a n g ist die Abstraktion. Sie ist das V e r f a h r e n , durch d a s aus einer zusammengesetzten V o r s t e l l u n g oder aus einer Mehrzahl solcher V o r s t e l l u n g e n einzelne Bes t a n d t e i l e als Teile eines Begriffes f e s t g e h a l t e n und die übrigen ausgeschieden werden. Die Aufmerksamkeit wird auf die herauszuhebenden Merkmale gelenkt, sie werden aus ihrem tatsächlichen Zusammenhang gelöst, wenn sie in den Blickpunkt des Bewußtseins gehoben werden, während die anderen Merkmale zugleich absichtlich vernachlässigt, zurückgedrängt oder gehemmt werden. Abstrahieren bedeutet darum das Absehen vom Zufälligen, Individuellen zugunsten des Wesentlichen, Allgemeinen und Gattungsmäßigen. Es gibt verschiedene Arten der Abstraktion. Wenn im Physikunterrichte bei der Untersuchung der Lichtbrechung im Prisma nur auf den Gang der Lichtstrählen und die Farbenzerstreuung geachtet, aber von der gleichzeitigen Erwärmung und Ausdehnung des Prismas abgesehen wird, so wird aus einer in der Beobachtung gegebenen zusammengesetzten Erscheinung ein bestimmter Bestandteil oder es werden mehrere solcher Bestandteile willkürlich abgetrennt und für sich allein der Betrachtung unterzogen: Diese Art ist die isolierende Abstraktion. Hat man im Naturgeschichtsunterrichte die Vorstellungen von der Tanne, der Fichte, der Kiefer und der Lärche gebildet und vergleicht diese, so gelangt man durch absichtliche Vernachlässigung der von einem zum anderen wechselnden Eigenschaften zu den gemeinsamen, die man zu wesentlichen erhebt, und damit zum Gattungsbegriffe Nadelbaum. Diese Abstraktion, die auf die Zurückdrängung der verschiedenen Merkmale und auf die Hervorhebung der gemeinsamen Merkmale mehrerer ähnlicher Gesamtvorstellungen. B f t h m , Prallt. Erzlehungs- u. Unterrlchtilehre. I I . Bd. 14. Aufl.

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gerichtet ist, wird die generalisierende genannt. Durch sie gewinnt man zunächst die G a t t u n g s b e g r i f f e , die das Gemeinsame der Vorstellungen mehrerer V e r t r e t e r enthalten. Wenn die Beispiele s t u d i e r e n , spazieren, a d d i e r e n , dividieren verglichen werden und als gemeinsames Merkmal die Schreibweise der Nachsilbe gefunden wird, so ergibt sich die Regel, welche die Z u s a m m e n f a s s u n g des Gemeinsamen mehrerer Beispiele unter Vernachlässigung der wechselnden Bestandteile ist. Wenn im Physikunterrichte beobachtet wird, wie die Wärme die festen, flüssigen, luftförmigen Körper ausdehnt, so ergibt die Abstraktion das Gesetz, das aus der Zusammenfassung des Gemeinsamen mehrerer Naturerscheinungen unter Vernachlässigung des Verschiedenen besteht. Aus diesen Darlegungen ist zu erkennen, daß die Abstraktion eine wichtige m e t h o d i s c h e Maßnahme des Unterr i c h t e s darstellt. e) Wenn der Lehrer im Physikunterrichte die Wirkungen der Wärme auf Eisen, Blei, Zinn, Holz, Stein, Wasser, Luft feststellt und zu dem Satze gelangt: Wärme dehnt die Körper aus, wenn • im Sprachunterricht aus den Veränderungen Gast, Gäste; Sohn, Söhne; Turm, Türme; Zaun, Zäune das Wesen des Umlautes erkannt wurde, wenn im Rechenuntenicht aus den ausgeführten Beispielen 3,45 m • 6,75 m, 4,5 M. • 3,5 M. die Regel abgeleitet wird: Dezimalbrüche werden wie ganze Zahlen multipliziert und vom Produkt so viele Stellen abgestrichen, als die beiden Faktoren Dezimalstellen .haben, so verfährt man induktiv und nennt dieses Lehrverfahren, bei dem die Abstraktion ein bedeutendes Hilfsmittel ist, das i n d u k t i v e Lehrverfahren. Bei der Bildung von Gattungsbegriffen, von Regeln und Gesetzen betrachtet man im Unterricht mehrere Einzelfälle genau und stellt das Allgemeine oder Wesentliche in einem oder in mehreren Urteilen fest. Durch einen Schluß werden die Ergebnisse aus den einzelnen Urteilen auch auf die Fälle ausgedehnt, die sich der unmittelbaren Beobachtung nicht dargeboten haben. Das Verfahren der Induktion zerfällt also wesentlich in zwei Akte: Es gilt zuerst die Vorgänge oder die Gegenstände zu beobachten, wobei die Beobachtung durch das Experiment unterstützt werden kann. Aus den Einzelfällen muß dann der allgemeine

Der Lehrgang.

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Begriff bei der Betrachtung von Gegenständen, das Gesetz bei Vorgängen abgeleitet werden. Die Induktion setzt sich also zusammen aus vergleichenden Beobachtungen und aus Verallgemeinerung oder Generalisation des Gefundenen. Es gibt zwei Arten der Induktion, die vollständige und die unvollständige. Die vollständige Induktion, die alleEinzelfälle der Prüfung unterstellt, ist im Unterricht schon mit Rücksicht auf die vorhandene Zeit weder möglich noch nötig. Wenn in vielen Fällen die Wirkung der Wärme auf verschiedenartige Stoffe darin bestand, diese auszudehnen, so haben wir die Überzeugung, daß der Satz für alle Fälle gilt. Diese Annahme gründet sich auf die Gesetzmäßigkeit der Natur. Unter den unvollständigen Induktionen verdient diejenige Art hervorgehoben zu werden, die ein besonders geeignetes Objekt hervorhebt, um an diesem den allgemeinen Begriff klar zu machen und zu gewinnen. Dieses Verfahren bezeichnet man als die d i d a k t i s c h e I n d u k t i o n oder als D e m o n s t r a t i o n . In der Sprachlehre entwickelt man an einem Beispiel, dem Muster oder dem Paradigma, die Regel. Als eine Art von Induktion kann man auch die Analogie gelten lassen, also das Verfahren, bei dem von einem besonderen Fall auf einen koordinierten ähnlichen Fall geschlossen wird. Weil der Planet Mars auch eine Atmosphäre hat, so nimmt man an, daß auf dem Mars auch Lebewesen existieren. Das induktive Verfahren hat S o k r a t e s entdeckt und /ür »eine Zwecke erfolgreich angewendet. Den Wert der Induktion hat auch A r i s t o t e l e s , der freilich diese Methode nur äußerlich auffaßt tind namentlich den Analogieschluß verwendet, erkannt. Er sagt: »Induktion ist der Fortschritt vom Einzelnen zum Allgemeinen, z. B. wenn der kundige Steuermann ier Beste ist und wieder der kundige Wagenlenker, so wird auch überhaupt in jedem Dinge der Kundige der Beste sein. Die Induktion hat eine größere Kraft der Überredung und Gewißheit und ist nach der sinnlichen Auffassung hin erkennbarer als jedes andere Verfahren und bei der Menge gang und gäbe. Im Mittelalter bestand das wissenschaftliche Verfahren in einer höchst unfruchtbaren Anwendung der Deduktion oder des Syllogismus. Man glaubte, die Alten, die Griechen und Römer, seien nicht nur dieSchöpfer sondern auch die Vollender der Wissen4*

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schaft und verzichtete auf die Beobachtung der Naturgegenstände und Naturerscheinungen und auf Abstraktion der allgemeinen Gesetze daraus. Als der französischen Akademie die Frage vorgelegt wurde, ob ö l gefriere, stellte man nicht ein Fläschchen voll öl an einem kalten Wintertage vor das Fenster, sondern schlug im Aristoteles und im Plinius nach. Erst seit Francis Bacon hat man das Wesen und den Wert der Induktion nach und nach gründlicher erkannt. Bacon selbst ließ, um den Einfluß der Kälte auf das Fleisch zu beobachten, ein Huhn schlachten und ausnehmen und füllte es eigenhändig mit Schnee und beobachtete die konservierende Wirkung der Kälte. Er hat erkannt, daß man nur mit dieser Methode aus der Erfahrung allgemein gültige Erkenntnisse gewinnen könne. Beweis dafür ist sein Wort: »Die erste Aufgabe der M e t h o d e der E r f a h r u n g ist, die T a t s a c h e n zu konstatieren, den Fall zu bestimmen, das Material zu sammeln, dabei lückenlos fortzuschreiten von einem Punkt zum anderen. Durch die r i c h t i g e V e r g l e i c h u n g der Tatsachen findet man dann das a l l g e m e i n g ü l t i g e G e s e t z , den Grundsatz oder das Axiom, wonach die Natur handelt. So erhebt sich die Erfahrung vom Experiment zum Axiom. Dieser W e g der I n d u k t i o n i s t der e i g e n t l i c h e S c h l ü s s e l der N a t u r w i s s e n s c h a f t . « Die Wege, die Bacon gewiesen hat, ist denn die Wissenschaft erfolgreich weiter gegangen. Die Entwicklung und die Blüte der Wissenschaften,. besonders der Naturwissenschaften, sind auf diesem Gange erreicht worden. f) Wenn nach der Ableitung des Gesetzes: In kommunizierenden Gefäßen steht die Oberfläche der Flüssigkeiten in derselben wagrechten Ebene, die Aufgaben gestellt werden, die Einrichtung der Kanalwage, der Wasserwage, die Funktion der Wasserleitung oder eines artesischen Brunnens zu erklären, so wird ein der Induktion entgegengesetztes Verfahren eingeschlagen. Das gleiche ist der Fall, wenn nach der Ableitung der Orthographieregel: In Wörtern mit kurzem Selbstlaut wird der folgende Mitlaut verdoppelt, ein Diktat über Wörter mit mm, rr, tt geschrieben wird, wenn nach der Erkenntnis einer Rechenregel neue Aufgaben zu lösen sind. Dieses neue Verfahren ist das d e d u k t i v e , das darin besteht, daß ein Begriff oder ein allgemeiner Satz, deren allgemeine Gültigkeit für

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uns von vorneherein feststeht, zur Erklärung einzelner konkreter Erscheinungen verwendet wird. Das Mittel, um vom Allgemeinen zum Besonderen zu kommen, ist der Deduktionsschluß oder der Syllogismus. Von diesem Verfahren wird im Unterrichte vielfach Gebrauch gemacht, wenn es sich darum handelt, die allgemeinen Wahrheiten, die auf induktivem Wege gewonnen wurden, durch die Deduktion anzuwenden und dadurch zu bestätigen und zu verwerten. Weder das induktive noch das deduktive Verfahren kann allein angewendet werden, beide Methoden müssen einander ergänzen, wie es schon Goethe ausspricht: »Analysis und Synthesis, Induktion und Deduktion machen zusammen in Aus- und Einatmen das Leben der Wissenschaft aus.« Auch im Schulunterrichte gibt es keine Aufgabe, an deren Lösung die beiden Verfahren nicht innig verbunden beteiligt wären. g) Nach dem Goetheschen Worte: »Es ist nicht genug zu wissen, man muß auch anwenden; es ist nicht genug zu wollen, man muß auch tun« kommt es im Unterricht nicht allein um die Vermittlung des Verständnisses des Lehrstoffes an, sondern auch um das B e h a l t e n u n d M e r k e n d u r c h E i n p r ä g e n und um d i e A u s b i l d u n g v o n F e r t i g k e i t e n d u r c h Ü b u n g . Je gründlicher durch den Unterricht die seelischen Tätigkeiten beeinflußt wurden, desto sicherer und dauerhafter prägte sich das Einzelne des Stoffes ein; klären wir die Beziehungen des Einzelnen zum Ganzen auf, so werden durch den Zusammenhang auch größere Vorstellungsmassen im Bewußtsein verknüpft und verankert. Doch ist das Einprägen noch besonders zu betreiben, und nach erfolgreicher geistiger Durchdringung des Stoffesist dessen sichere Aneignung zu erstreben. Dies geschieht vorzugsweise durch die W i e d e r h o l u n g , und zwar sowohl durch die a b s i c h t l i c h e und planmäßige, wie sie in den verschiedenen Zusammenfassungen, im Disponieren und Systematisieren im Sinne der Über- und Unterordnung der Stoffglieder erfolgt, als auch durch die u n a b s i c h t l i c h e , g e l e g e n t l i c h e oder i m m a n e n t e Wiederholung, wie sie durch den Fortgang des Unterrichtes dadurch veranlaßt wird, daß wir auf bereits erworbenes ähnliches Altes zurückgreifen und es wieder auffrischen. Dabei werden neue Verbindungen geschaffen, der neue Stoff gesichert, der alte in neues Licht gebracht. Zu

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Allgemeine Unterrichtslehre.

mündlichen und schriftlichen Übungen und Aufgaben gibt es zahlreiche Gelegenheit. Nur ist bei allem Wiederholen, durch das feste Vorstellungsreihen gebildet werden, davor zu warnen, es zum Abrichten heruntersinken zu lassen. Die Besprechung, die dem Auswendiglernen voranzugehen hat, muß nicht bloß zum Verständnis führen, sondern auch das Kind anleiten, daß es beim Lernen unausgesetzt vorstelle. Dann aber ist das Einprägen von großem Nutzen. Es verleiht, die Herrschaft über die Elemente des Wissens, gibt das notwendige Material zum Denken, macht die Gedanken beweglicher, und zwar so beweglich, daß sie für rasche und sichere Denkoperationen eine geeignete Grundlage abgeben, und spart geistige Kraft, die der Lehrer verschwendet, der nicht einprägt, d. h. auf die Zukunft des Wissens Rücksicht nimmt. Für das Einprägen sorgen heißt dem Vergessen entgegenarbeiten und dem Unterricht den Erfolg sichern. Der Unterricht hat auch F e r t i g k e i t e n auszubilden. Er hat also dafür zu sorgen, daß eine Betätigung, z. B. Reden, Lesen, Schreiben, Zeichnen, Vortragen, zuerst vollständig und korrekt ausgeführt und dann oftmals wiederholt werde. Der Unterricht schreite vom Einfachen zum Zusammengesetzten, vom Technischen zum Geistigen fort und lehre die Schwierigkeiten in immer rascherem Tempo zu bewältigen und steigere sie, indem er größere Zumutungen an die Schüler stellt. Die Übung darf nicht einschlafen und die Fertigkeit nicht rosten. Auf diese Weise wird durch die wiederholte Vollziehung der gleichen Tätigkeit zunehmende Leichtigkeit, Geläufigkeit und Sicherheit des Geschehens erreicht. Was zuerst unter großer. Aufmerksamkeit und mit vollstem Bewußtsein mühevoll geschah, wird allmählich unbewußt und unter viel geringerem Aufwände von geistiger Kraft geleistet. Übung schafft die Fähigkeit, auch beim Zurücksinken von dem erreichten Grade, bei Unterbrechung der Tätigkeit rasch wieder das ehemalige Können zu gewinnen, da die Bewegungsvorstellungen von fast unbegrenzter Dauer sind. Diese Fertigkeiten müssen in der Jugend ausgebildet werden, weil später die Organe spröder werden und das geistige Leben weniger leistungsfähig für Nachahmungen ist, da es sich mehr und mehr der Reflexion zuwendet.

Die Lehrformen.

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§ 7. 2. Die L e h r f o r m e n .

Ein weiteres wesentliches Stück des methodischen Unterrichts ist d i e L e h r f o r m , d.h. die Art und Weise, in der der Lehrer dem Schüler den Lehrstoff zur geistigen Bearbeitung und Aneignung vorlegt. Die Formen, in denen sich die unterrichtlichen Veranstaltungen vollziehen, betreffen mehr das äußere Lehrverfahren, das durch die Art des sprachlichen Verkehrs modifiziert wird. Man unterscheidet eigentlich nur zwei Hauptformen