»Wohlfühlen in Deutschland«: Evaluation des Trainingsprogramms zur Verbesserung des emotionalen Befindens unter Einwanderern [1 ed.] 9783896446060, 9783896736062

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Charlotte Brenk

„Wohlfühlen in Deutschland“ Evaluation des Trainingsprogramms zur Verbesserung des emotionalen Beſndens unter Einwanderern

Verlag Wissenschaft & Praxis

Ursprünglicher Titel: Evaluation des Trainingsprogramms zur Verbesserung des emotionalen Befindens unter Einwanderern „Wohlfühlen in Deutschland“ Vom Promotionsausschuss des Fachbereichs Psychologie der Universität KoblenzLandau zur Verleihung des akademischen Grades Dr. der Philosophie (Dr. phil.) genehmigte Dissertation Verfasserin: Charlotte Brenk, Cranachstraße 2, 50733 Köln, [email protected] Vorsitzender des Promotionsausschusses: Prof. Dr. Günter F. Müller Universität Koblenz-Landau Berichterstatter: Prof. Dr. Manfred Schmitt Universität Koblenz – Landau Prof. Dr. Mario Gollwitzer Universität Marburg Termin der wissenschaftlichen Aussprache: 29. Oktober 2010

„Wohlfühlen in Deutschland“

Charlotte Brenk

„Wohlfühlen in Deutschland“ Evaluation des Trainingsprogramms zur Verbesserung des emotionalen Befindens unter Einwanderern

Verlag Wissenschaft & Praxis

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISBN 978-3-89673-606-2 © Verlag Wissenschaft & Praxis Dr. Brauner GmbH 2011 D-75447 Sternenfels, Nußbaumweg 6 Tel. +49 7045 93 00 93 Fax +49 7045 93 00 94 [email protected] www.verlagwp.de Druck und Bindung: Esser Druck GmbH, Bretten

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Inhaltsüberblick Inhaltsverzeichnis ................................................................................................ 7 Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen .................................................. 11 Tabellenverzeichnis ........................................................................................... 12 Abbildungsverzeichnis ...................................................................................... 13 Zusammenfassung ............................................................................................. 17 Danksagung ....................................................................................................... 18 Einführung ......................................................................................................... 23 1

Kulturelle Unterschiede ............................................................................. 25

2

Interkulturelle Kompetenztrainings ........................................................ 43

3

Das Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland (WiD) ............... 71

4

Programmevaluation ............................................................................... 117

5

Studienübergreifende Diskussion ........................................................... 219

6

Ausblick ..................................................................................................... 223

Literatur ........................................................................................................... 227 Anhänge............................................................................................................ 257

5

Inhaltsverzeichnis Inhaltsüberblick .................................................................................................. 5 Inhaltsverzeichnis ................................................................................................ 7 Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen .................................................. 11 Tabellenverzeichnis ........................................................................................... 12 Abbildungsverzeichnis ...................................................................................... 13 Zusammenfassung ............................................................................................. 17 Danksagung ....................................................................................................... 18 Einführung ......................................................................................................... 23 1

Kulturelle Unterschiede ............................................................................. 25 1.1 1.2

Was ist Kultur?..................................................................................... 25 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen kulturellen Gruppen ................................................................................................ 30 1.2.1 Kulturdimensionen ......................................................................................... 30 1.2.2 Kulturstandards .............................................................................................. 33 1.3 Herausforderungen des Kulturkontakts ............................................ 35 1.4 Perspektiven des Kulturkontakts ....................................................... 40 2

Interkulturelle Kompetenztrainings ........................................................ 43 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Geschichtlicher Hintergrund .............................................................. 43 Ziele interkultureller Trainings .......................................................... 46 Zielgruppen ........................................................................................... 48 Zeitpunkte ............................................................................................. 50 Klassifikation ........................................................................................ 52 2.5.1 Erfahrungsbasierte kulturspezifische Methoden ..................................... 54 2.5.2 Erfahrungsbasierte kulturübergreifende Methoden ............................... 56 2.5.3 Didaktische kulturspezifische Methoden ................................................... 57 2.5.4 Didaktische kulturübergreifende Methoden ............................................. 61 2.5.5 Integrierte interkulturelle Trainings .......................................................... 62 2.6 Zusammenfassende Bewertung der Ansätze ..................................... 64 2.6.1 Vergleich kulturspezifischer und kulturübergreifender Methoden .... 64

7

2.6.2 Vergleich erfahrungsbasierter und didaktischer Methoden ................. 65 2.6.3 Methodenübergreifende Diskussion............................................................ 68

3

Das Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland (WiD) ............... 71 3.1

Theoretische Grundlage: Emotionspsychologie ................................ 71 3.1.1 Entwicklung einer Arbeitsdefinition des Emotionsbegriffs ................... 71 3.1.2 Die Rolle der Kognition bei der Emotionsentstehung ............................. 73 3.1.2.1 Einschätzungstheorien der Emotionsentstehung .................................... 74 3.1.2.2 Bewertungsdimensionen im Kulturvergleich .......................................... 78 3.1.2.3 Attributionstheoretische Ansätze der Emotionsentstehung................... 82 3.1.2.4 Kulturspezifische Attribution ................................................................... 87 3.1.2.5 Kulturspezifische Bedeutung von Verhalten ........................................... 90 3.1.3 Begründung der kognitiven Ausrichtung .................................................. 91 3.1.4 Regulation von Emotionen ............................................................................ 94 3.2 Trainingsziel ......................................................................................... 97 3.3 Methodische Umsetzung ...................................................................... 99 3.4 Vermeidung trägen Wissens.............................................................. 101 3.5 Auswirkungen des zugrunde liegenden Kulturbegriffs auf die Gestaltung des Trainings ................................................................... 104 3.6 Integration in das Klassifikationssystem und Abgrenzung verwandter Ansätze............................................................................ 106 3.6.1 Kulturassimilatoren ...................................................................................... 106 3.6.2 Intercultural Anchored Inquiry (Kammhuber, 2000) .......................... 112 3.6.3 Abgrenzung des eigenen Ansatzes ............................................................. 114 4

Programmevaluation ............................................................................... 117 4.1 4.2 4.3 4.4

Evaluationsbegriff und Ziel der Evaluation .................................... 117 Evaluationsmodell .............................................................................. 118 Evaluationsdesign: qualitativ oder quantitativ? ............................. 120 Studien zur Überprüfung der Wirksamkeit .................................... 126 4.4.1 Qualitative Vorerhebung ............................................................................. 126 4.4.1.1 Gütekriterien qualitativer Evaluationsstudien ..................................... 127 4.4.1.2 Ziel und Fragestellung ............................................................................. 127 4.4.1.3 Durchführung........................................................................................... 128 4.4.1.4 Stichprobe ................................................................................................. 129 4.4.1.5 Methode .................................................................................................... 130

8

4.4.1.5.1 Vortest der quantitativen Messverfahren für die Hauptstudie ..... 131 4.4.1.5.2 Teilnehmende Beobachtung .............................................................. 133 4.4.1.5.3 Qualitative Befragungen .................................................................... 134 4.4.1.6

Ergebnisse ................................................................................................. 134

4.4.1.6.1 Beobachtungsprotokolle .................................................................... 135 4.4.1.6.2 Telefonisches Nachfassen und Experteninterview .......................... 144 4.4.1.6.3 Trainerbefragungen ........................................................................... 147 4.4.1.6.4 Telefoninterviews ............................................................................... 151 4.4.1.7

Zusammenfassung und Ableitungen für das weitere Vorgehen .......... 154

4.4.1.7.1 Trainervorbereitung .......................................................................... 154 4.4.1.7.2 Rekrutierung....................................................................................... 155 4.4.1.7.3 Trainingsmanual und -durchführung .............................................. 157 4.4.1.7.4 Fragebögen und Komplexität der Hauptstudie ............................... 157 4.4.1.8

Diskussion ................................................................................................. 158

4.4.2 Quantitative Hauptstudie ................................................................................ 159 4.4.2.1

Evaluationsebenen, abhängige Variablen und Fragestellung .............. 160

4.4.2.2

Evaluationsdesign .................................................................................... 160

4.4.2.3

Methode der Hauptstudie........................................................................ 161

4.4.2.3.1 Durchführung ..................................................................................... 161 4.4.2.3.2 Stichprobenumfangplanung, Versuchspersonen und Teststärke .. 162 4.4.2.3.3 Messinstrumente................................................................................. 167 4.4.2.3.3.1 Vortest der standardisierten Situation und weiterer Messinstrumente ............................................................................ 167 4.4.2.3.3.1.1 Ziel und Fragestellung des Experiments ............................ 169 4.4.2.3.3.1.2 Methode des Experiments ................................................... 170 4.4.2.3.3.1.3 Ergebnisse des Experiments ................................................ 173 4.4.2.3.3.1.4 Diskussion des Experiments ................................................ 174 4.4.2.3.3.2 Eingesetzte Messinstrumente für die Hauptstudie ..................... 177 4.4.2.3.4 Hypothesen.......................................................................................... 180 4.4.2.4

Ergebnisse der Hauptstudie .................................................................... 183

4.4.2.4.1 Reaction ............................................................................................... 183 4.4.2.4.2 Learning .............................................................................................. 201 4.4.2.4.3 Results ................................................................................................. 203 4.4.2.4.4 Simultane Auswertung Learning und Results ................................. 204

9

4.4.2.4.5 Behavior .............................................................................................. 205 4.4.2.4.6 Variablen übergreifende Auswertung .............................................. 207 4.4.2.5

Diskussion der Hauptstudie .................................................................... 207

5

Studienübergreifende Diskussion ........................................................... 219

6

Ausblick ..................................................................................................... 223

Literatur ........................................................................................................... 227 Anhänge............................................................................................................ 257

10

Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen Anton Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Antonstraße ASTS Allgemeine Stimmungsskala BDI-V Beck-Depressions-Inventar BP

Beobachtungsprotokoll

CA

Culture Assimilator

CI

Critical Incidents

EG

Experimentalgruppe

KG

Kontrollgruppe

EI

Experteninterview

Einf. Einführungsveranstaltung; IAI

Intercultural Anchored Inquiry

I/K

Individualismus / Kollektivismus

Linien Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Linienstraße Sit.

Sitzung

T1

Trainerin 1

T2

Trainerin 2

TI

Telefoninterview

VHS Volkshochschule TrB

Trainerbefragung

WiD

Wohlfühlen in Deutschland

Zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der Teilnehmenden verwendet; Beispiel: TI D. = Telefoninterview des Teilnehmers D.

11

Tabellenverzeichnis Tabelle 1:

Stichprobenkennwerte Hauptstudie. ........................................................... 163

Tabelle 2:

Unterschiede in der Aufenthaltsdauer und den Sprachkenntnissen zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. ............................................ 164

Tabelle 3:

Unterschiede im Geschlecht, dem Bildungsniveau und der Berufsausübung zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. ................. 165

Tabelle 4:

Versuchspersonenzahl Evaluationsebene Learning. .................................. 165

Tabelle 5:

Versuchspersonenzahl Evaluationsebene Results. ..................................... 166

Tabelle 6:

Versuchspersonenzahl Evaluatinosebene Behavior. .................................. 166

Tabelle 7:

Experiment: Mann-Whitney-U Test und t-Test........................................... 174

Tabelle 8:

Hauptstudie: Statistiken des Gesamtscores auf der Evaluationsebene Reaction. ..................................................................................................... 183

Tabelle 9:

Hauptstudie: Statistiken der trainingsbezogenen Items auf der Evaluationsebene Reaction. ....................................................................... 195

Tabelle 10:

Hauptstudie: Statistiken der Items zur Trainerakzeptanz auf der Evaluationsebene Reaction. ....................................................................... 199

Tabelle 11:

Hauptstudie: Statistiken der Evaluationsbezogenen Items auf der Evaluationsebenen Results. ........................................................................ 199

Tabelle 12:

Hauptstudie: Statistiken Differenzmaß t2 – t1, Evaluationsebene Learning. .................................................................................................... 202

Tabelle 13:

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Learning. ............................... 202

Tabelle 14:

Hauptstudie: Paarweise Vergleiche Experimentalgruppe. ........................ 203

Tabelle 15:

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Results.................................... 204

Tabelle 16:

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Learning und Results. ............ 205

Tabelle 17:

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Behavior................................. 206

12

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:

Klassen interkultureller Trainings nach Gudykunst (1998). ........................ 53

Abbildung 2:

Vergleich qualitativer und quantitativer Forschungsansätze (aus Kinast, 1998, S. 36 - 37). .................................................................... 122

Abbildung 3:

Beispielitems aus dem Beck-Depressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000). ................................................................ 131

Abbildung 4:

Beispielitems aus dem Emotionalitätsinventar (EMI-B, Ulrich & Ulrich, 1978)................................................................. 132

Abbildung 5:

Beispielitems aus der Critical Incident Skala. ........................................... 133

Abbildung 6:

Inhaltsanalytische Auswertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Rekrutierung.................................................................................. 138

Abbildung 7:

Inhaltsanalytische Ausertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Trainingsdurchführung und -manual. ........................................... 141

Abbildung 8:

Inhaltsanalytische Auswertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Fragebögen. .................................................................................. 144

Abbildung 9:

Inhaltsanalytische Auswertung des ersten Telefonkontakts für den Bereich Rekrutierung.................................................................................. 145

Abbildung 10:

Inhaltsanalytische Auswertung des ersten Telefonkontakts für den Bereich Trainingsdurchführung und - manual. .......................................... 146

Abbildung 11:

Inhaltsanalytische Auswertung des Experteninterviews für den Bereich Trainingsdurchführung und -manual. ........................................................ 146

Abbildung 12:

Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Trainervorbereitung. .................................................................................. 148

Abbildung 13:

Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Rekrutierung. .............................................................................................. 149

Abbildung 14:

Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Trainingsmanual und -durchführung. ........................................................ 150

13

Abbildung 15:

Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Rekrutierung.................................................................................. 152

Abbildung 16:

Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Trainingsmanual und -durchführung. .......................................... 153

Abbildung 17:

Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Fragebögen. .................................................................................. 154

Abbildung 18:

Messzeitpunkte der Hauptstudie. ................................................................ 161

Abbildung 19:

Kurse der Hauptstudie. .............................................................................. 162

Abbildung 20:

Anweisung Allgemeine Stimmungsskale (ASTS, Dalbert, 1992) in der Experimental- und in der Kontrollgruppe. ................................................. 171

Abbildung 21:

Screeplot Faktorenanalyse ASTS................................................................ 172

Abbildung 22:

Evaluationsebenen (Kirpatrick, 1976, 1979, 1998), abhängige Variablen und Messinstrumente. ................................................................ 178

Abbildung 23:

Beispielitems Evaluationsebene Reaction. ................................................. 178

Abbildung 24:

Zeitplan der eingesetzten Messinstrumente. ............................................... 180

Abbildung 25:

Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl“. ......... 184

Abbildung 26:

Häufigkeiten Item „Der Kurs hat Spaß gemacht“. .................................... 184

Abbildung 27:

Häufigkeiten Item „Ich habe mich während des Trainings gelangweilt“. .............................................................................................. 185

Abbildung 28:

Häufigkeiten Item „Die Zeit in den Sitzungen verging sehr schnell“. ....... 186

Abbildung 29:

Häufigkeiten Item „Das Training war zu verspielt“. ................................. 186

Abbildung 30:

Häufigkeiten Item „Die Inhalte wurden zu oft wiederholt“. ...................... 187

Abbildung 31:

Häufigkeiten Item „Das Training war zu kurz“. ........................................ 188

Abbildung 32:

Häufigkeiten Item „Die Bearbeitung der Hausaufgabe war anstrengend“. ............................................................................................. 188

Abbildung 33:

Häufigkeiten Item „Es war mir peinlich, über mein Gefühle zu sprechen“. .................................................................................................. 189

Abbildung 34:

Häufigkeiten Item „Es hat mir geholfen, über meine Gefühle zu sprechen“. .................................................................................................. 190

14

Abbildung 35:

Häufigkeiten Item „Ich hatte den Eindruck, mir wurden Probleme eingeredet“. ................................................................................................ 190

Abbildung 36:

Häufigkeiten Item „Das Training hat mich irritiert“................................. 191

Abbildung 37:

Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert“. ... 192

Abbildung 38:

Häufigkeiten Item „Ich habe mir mehr Wissen über die Deutschen erhofft“. ..................................................................................................... 192

Abbildung 39:

Häufigkeiten Item „Ich hätte besser einen anderen Kurs besucht“. .......... 193

Abbildung 40:

Häufigkeiten Item „Ich habe etwas anderes erwartet“. ............................. 193

Abbildung 41:

Häufigkeiten Item „Ich werde den Kurs weiter empfehlen“. ..................... 194

Abbildung 42:

Häufigkeiten Item „Ich mochte die anderen Teilnehmer“. ........................ 196

Abbildung 43:

Häufigkeiten Item „Ich mochte die Trainerinnen“. ................................... 196

Abbildung 44:

Häufigkeiten Item „Die Trainerinnen waren zu unsicher“. ....................... 197

Abbildung 45:

Häufigkeiten Item „Die Trainerinnen waren manipulativ“. ...................... 198

Abbildung 46:

Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich nicht ernst genommen“...................... 198

Abbildung 47:

Häufigkeiten Item „Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen“................................................................................................. 200

Abbildung 48:

Häufigkeiten Item „Die Evaluation hat mich geärgert“. ........................... 200

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Zusammenfassung Das Trainingsprogramm „Wohlfühlen in Deutschland“ (WiD, Brenk, 2007) wird einer empirischen Überprüfung unterzogen. Es richtet sich an Personen nicht deutscher Herkunft und hat zum Ziel, das emotionale Wohlbefinden der Teilnehmenden in Deutschland zu steigern. Dieses Ziel wird durch eine Flexibilisierung von Attributionsmustern in sozialen Situationen angestrebt. Dem Vorgehen liegt die Überlegung zugrunde, dass erlebte Emotionen in sozialen Situationen immer auch von Attributionen des Verhaltens der jeweils anderen Personen abhängen (Montada, 1993). Die kulturelle Kodierung verschiedener Verhaltensweisen führt zu einer erhöhten Wahrscheinlichkeit fehlerhafter Attributionen in der Fremdkultur (Blimes & Boggs, 1979; Brislin, 1979; Hansen, K. P., 2003; Lange, 1994; Poortinga, Kop & Van de Vijver, 1990; Thomas, 2003b), welche ihrerseits zu Konflikten und negativen Emotionen führen können (Montada, 1993). Durch eine Flexibilisierung von Attributionsmustern können aversive Emotionen dieser Art vermieden werden (Montada, 1993; Weiner, 1982, 1986c). Um das beschriebene Trainingsziel zu erreichen, berichten die Trainingsteilnehmenden in der Intervention wöchentlich von Interaktionssituationen mit Deutschen, in denen sie negative Emotionen erlebt haben. Zur Flexibilisierung der Attributionsmuster werden drei Techniken eingesetzt: Brainstorming, Rollenspiele und geleitetes Hinterfragen. Im Rahmen der Wirksamkeitsüberprüfung werden drei Studien berichtet. (1) Eine qualitative Vorstudie liefert wichtige Hinweise auf die Akzeptanz des Trainings und gibt Anlass zur Überarbeitung sowohl des Programms selbst als auch der Messinstrumente für die Hauptstudie. (2) In einem Experiment wird eine Interaktionssituation zwischen einer deutschen und einer nicht deutschen Person auf ihre Brauchbarkeit zur Emotionsinduktion für die Hauptstudie hin überprüft. (3) In der Hauptstudie werden schließlich die Effekte des Programms quantitativ getestet. In letzterer werden vier abhängige Variablen zu drei Messzeitpunkten in je einer Experimental- und einer Kontrollgruppe erhoben. Diese Variablen wurden aus dem ebenenorientierten Evaluationsmodell (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) abgeleitet. Im Einzelnen werden (1) die Akzeptanz des Trainings durch die Teilnehmenden (Reaction), (2) gesteigertes Wohlbefinden (Results), (3) die Fähigkeit, das Verhalten einer anderen Person flexibel zu interpretieren (Knowledge) und (4) die Anwendung der gelernten Flexibilisierung in emotionsrelevanten Situationen (Behavior) erhoben. Die Ergebnisse dieser Studien weisen auf die Wirksamkeit des Programms hin.

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Danksagung Zu Beginn möchte ich mich sehr herzlich bei all jenen Personen bedanken, ohne deren Unterstützung die Entstehung dieser Arbeit nicht möglich gewesen wäre. Allen voran bedanke ich mich bei Herrn Prof. Dr. em. Leo Montada, dessen Veröffentlichungen meine Forschungsidee anregten und so den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit darstellen. Ich bedanke mich sehr herzlich bei Herrn Prof. Dr. Manfred Schmitt, der dieses Projekt von Anfang an unterstützte und förderte. Vielen Dank für das Vertrauen in meine Arbeit und die hieraus resultierende Freiheit in der Gestaltung sowie für die zeitnahe, unkomplizierte und kompetente Unterstützung bei Entscheidungen im Prozess der Arbeit. Mein Dank gilt des Weiteren Herrn Prof. Dr. Mario Gollwitzer, der sich als Zweitbetreuer zur Bewertung meiner Arbeit bereit erklärt hat. Die Umsetzung des entwickelten Programms in die Praxis und dessen Erprobung wären ohne die engagierte und zeitintensive Unterstützung durch die Volkshochschulen der Stadt Berlin nicht denkbar gewesen. Mein Dank geht insbesondere an den Leiter der Volkshochschule Berlin-Mitte, Herrn Michael Weiß, der viel Zeit und Mühe darauf verwendet hat, den Kurs in das Programm der VHS zu integrieren und der mir wertvolle Kontakte zu Kollegen und Kursleitern ermöglicht hat. Selbstverständlich gilt mein Dank auch den Kursleitern und Kursleiterinnen der Volkshochschulen Berlin-Mitte, Berlin-Neukölln und Berlin-Schöneberg, die sich Zeit für Vor- und Nachbesprechungen genommen, mir den Besuch ihrer Deutschkurse ermöglicht und damit Zugang zu potentiellen Teilnehmenden des Trainingsprogramms und damit auch meiner Studie beschafft haben. Ich bedanke mich bei den interkulturellen Trainern, Leitern von Kulturinstituten und anderen Experten, die mir in Gesprächen die Augen für die Bedürfnisse meiner Zielgruppe geöffnet und Fragen geklärt haben. Beispielhaft sei hier Frau Melanie Werner, damalige Geschäftsführerin des Multikulturellen Zentrums in Trier, erwähnt. Mein Dank gilt ebenso den Trainerinnen. Vielen Dank an Sabrina Storm, die nicht nur eine kompetente Kursleiterin, sondern im besonders herausfordernden ersten Durchlauf des Programms auch eine große emotionale Stütze gewesen ist. Ich bedanke mich ebenso bei Frau Jana Skladny, Frau Romy Golembiewski, Frau Susanne Hillenkamp, Frau Manja Foth und Frau Barbara Kölle, die die Trainings im zweiten Durchlauf durch eigene Ideen bereicherten und kompetent durchführten. Ich bedanke mich ferner bei all jenen, die an den Trainings teilgenommen und etliche Fragebogen ausgefüllt haben.

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Für die finanzielle und ideelle Unterstüztung bedanken ich mich bei der Stiftung der deutschen Wirtschaft (sdw) und der Graduiertenschule „Unterrichtsprozesse“ (UPGradE). Nichtzuletzt bedanke ich mich bei meiner Familie – meinen Eltern und Frank und bei meinen Freunden, allen voran Jutta Benecke, Martha Haider, Julia Ölenberg und Miriam Koschate, die mich auch durch diesen wichtigen Lebensabschnitt begleitet haben und sich tatkräftig im Kampf gegen lange Sätze, Formfehler und inhaltliche Ungereimtheiten Seite für Seite durch mein Werk gekämpft haben. Euch und Ihnen allen herzlichen Dank!

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“Remember that all things are only opinions and that it is in your power to think as you please.” (Marcus Aurelius (112 – 180 A. D, zit. nach Shiraev & Levy, 2007)

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Einführung Eine junge Griechin lebt schon seit einigen Jahren in Deutschland. Sie empfindet die Deutschen als kalt und abweisend. Viele ihrer Verhaltensweisen versteht sie nicht. Dann entdeckt sie die Einladung zu einem Trainingsprogramm an der Volkshochschule Berlin-Mitte. Darin, so heißt es, lerne man, sich in Deutschland wohler zu fühlen. Noch etwas skeptisch schreibt sie sich für den Kurs ein. Bei der Abschlusserhebung drei Monate nach Ende des Kurses fügt sie den Fragebögen die folgende Notiz bei: „(...) vielen Dank für den Kurs! Ich fand ihn sehr interessant und habe gute Erfahrungen gemacht!“ Was genau aber bedeutet es in diesem Zusammenhang „gute Erfahrungen“ gemacht zu haben? Und drückt sich diese subjektive Bewertung der Teilnehmerin auch in den Daten der Evaluationsstudie aus? Das Trainingsprogramm „Wohlfühlen in Deutschland“ (WiD, Brenk, 2007) dessen Wirksamkeitsüberprüfung Ziel der vorliegenden Arbeit ist, richtet sich an Personen wie die zitierte Teilnehmerin. Sie wohnen seit Kurzem oder schon eine zeitlang in Deutschland und verstehen viele der Verhaltensweisen nicht, die sie häufig bei Deutschen beobachten. Diese Beobachtungen bedrücken sie. Leider ist dieses Phänomen nicht ungewöhnlich. Der Wechsel von einer Kultur in eine neue bringt eine Reihe von Schwierigkeiten mit sich (Berry, 2004b; Heringer, 2004; Shiraev & Levy, 2004; Ward, Bochner & Furnham, 2006; Wederspahn, 2000). Neue Eindrücke müssen verarbeitet werden, Gewohnheiten müssen abgelegt werden und der Weg zur Zielerreichung im privaten wie im beruflichen Kontext sieht möglicherweise im Gastland anders aus als zu Hause. Eine Vielzahl von Trainings wird angeboten, um Personen den Kulturkontakt zu erleichtern. In diesen Programmen werden Kompetenzen, wie zum Beispiel den Spracherwerb und Wissen über die Zielkultur vermittelt (Bird, Heinbuch, Dunbar & McNulty, 1993; Bloom, 1976; Brislin, 1979; Dadder, 1987; Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971; Götz & Bleher, 2006; Kinast, 1998; Konradt, 2006; Kühlmann, 1995; Wederspahn, 2000a). Andere lehren kulturadäquate Verhaltensweisen in bestimmten Situationen (Brislin, 1979; Gudykunst, Guzley & Hammer, 1998; Kühlmann, 1995). Bei wieder anderen stehen die Emotionen der Teilnehmenden im Mittelpunkt (z. B. Dadder, 1987; Götz & Bleher, 2006; Konradt, 2006; Kühlmann, 1995). Dies ist auch im vorliegenden Programm der Fall. Mit Montada (1993 u. a.) wird angenommen, dass erlebte Emotionen in sozialen Situationen auch von der Attribution des Verhaltens der Interaktionsperson abhängig sind. Ursachenzuschreibungen von Verhalten werden im Alltag in der Re-

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gel nicht hinterfragt. Häufig reicht es jedoch, eine oder mehrere alternative Erklärungen für eben dieses Verhalten zu generieren, um die ursprünglich angenommene Verhaltensursache in Frage zu stellen. Weiner (1986b) konnte nachweisen, dass dieser Prozess zu einer Reduktion der Intensität der wahrgenommenen Emotion oder sogar zu einer Veränderung ihrer Qualität führen kann. Die Übertragung dieser empirisch geprüften Theorie (Weiner, 1986c) auf interkulturelle Begegnungen lässt vorläufig folgenden Schluss zu: Da Individuen sich in einer fremden Kultur nicht auf ihre erlernten Interpretationsschlüssel zum Dekodieren von Verhalten verlassen können (Blimes & Boggs, 1979; Lange, 1994), kommt es in der Fremde häufiger zu Fehlinterpretationen als im Heimatland. Der Anteil negativer Emotionen, der Fehlattributionen geschuldet ist, sollte sich durch ein Hinterfragen automatischer attributionaler Reaktionen verringern lassen (Weiner, 1986b). In dem Training wird daher mit verschiedenen Techniken geübt, möglichst vielfältige Interpretationen für das Verhalten deutscher Zielpersonen zu generieren. Hieraus sollte eine Steigerung des emotionalen Wohlbefindens der Teilnehmenden resultieren (Brenk, 2007). Um diese These umfassend zu prüfen, wurde eine Evaluationsstudie in drei Schritten durchgeführt. In einer Vorstudie wurden qualitativ die Einstellungen der Teilnehmenden zum Training erhoben und Messinstrumente sowie Trainingsmaterialien an die Bedürfnisse der Teilnehmenden angepasst. In einem Experiment wurde ein weiteres Messinstrument vorgetestet und schließlich wurden in der Hauptstudie die Effekte des Trainings quantitativ überprüft. Was die Zufriedenheit der zu Beginn zitierten Teilnehmerin bereits vermuten lässt, konnte auch in den Daten nachgewiesen werden: Es gibt empirische Hinweise darauf, dass das beschriebene Programm tatsächlich einen positiven Effekt auf emotionale Reaktionen in der Interaktion mit Deutschen hat. Im Folgenden werden zunächst kulturelle Unterschiede sowie das hieraus resultierende Konfliktpotential dargestellt (Kapitel 1). Anschließend wird eine Übersicht über bestehende Trainingsprogramme im interkulturellen Bereich zusammengestellt, die der Lösung solcher Schwierigkeiten dienen (Kapitel 2). In Kapitel drei wird das eigene Programm theoretisch hergeleitet und vorgestellt, sowie von bestehenden Programmen abgegrenzt. Das vierte Kapitel ist der Wirksamkeitsüberprüfung des Programms gewidmet. Die drei Teilstudien der Evaluation werden dargestellt und diskutiert. Abschließend wird die Bedeutung der Ergebnisse für Forschung und Praxis erörtert (Kapitel 5) sowie Ideen für zukünftige Forschung generiert (Kapitel 6).

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1 Kulturelle Unterschiede Die kulturvergleichende Psychologie geht davon aus, dass Mitglieder bestimmter Kulturen sich bezüglich einiger Merkmale unterscheiden und sucht gleichlaufend nach Universalien, die für alle Menschen unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund gültig sind (z. B. Berry, 2004b; Kagitcibasi, 1989; Shiraev & Levy, 2004). Sowohl mangelnde Kenntnis von Unterschieden zwischen Kulturen, so das Postulat der interkulturellen Psychologie, als auch die stereotype Annahme von Differenzen ohne Berücksichtigung vieler Gemeinsamkeiten können Auslöser für interpersonelle Konflikte im Kulturkontakt sein. Um diesen Schwierigkeiten zu begegnen, ist eine Vielzahl interkultureller Kompetenztrainings entwickelt worden (siehe Kap. 3; für einen Überblick siehe auch Landis, Bennett & Bennett, 2004). In diesem Kapitel wird aus gängigen Definitionen der Kulturbegriff abgeleitet, welcher der Argumentation der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt (Kapitel 1.1). Ein Überblick über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Kulturen, welche die kulturvergleichende Psychologie identifiziert, wird gegeben und Konflikte werden dargestellt, die hieraus resultieren können (Kapitel 1.2). Abschließend wird auf Lösungsmöglichkeiten für diese Konflikte verwiesen, welche die interkulturelle Psychologie erarbeitet hat (Kapitel 1.3).

1.1 Was ist Kultur? Wissenschaftler unterschiedlichster Fachbereiche beteiligen sich an der Diskussion, was unter Kultur zu verstehen sei. Daher ist es nicht verwunderlich, dass Kroeber und Kluckhohn bereits vor fast 60 Jahren über 170 Kulturdefinitionen zusammenstellten (Kroeber & Kluckhohn, 1952). Kammhuber stellt fest: „(…) der Kulturbegriff scheint sich bei genauerer Analyse einer Definition zu entziehen, sich zu verwässern und aufzulösen, (…)“ (Kammhuber, 2000, S. 91). Die vehemente Kritik aus den Lagern der Psychologen (z. B. Allolio-Näcke, Kalscheurer & Shingo, 2003; Frindte, 2003), Sprachwissenschaftler (z. B. Loenhoff, 2003; Sugitani, 2003; Vidal, 2003), Pädagogen (z. B. Auernheimer, Georg, 2003; Hansen, G., 2003; Herzog, 2003; Kim & Hoppe-Graf, 2003; Mecheril, 2003), Philosophen (z. B. Göller, 2003; Li, 2003), Kultur- (z. B. Krotz, 2003) und Religionswissenschaftler (z. B. Elshahed, 2003; Feldtkeller, 2003;

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Mall, 2003) sowie Wirtschaftswissenschaftler (z. B. Fink, 2003) an der Kulturdefinition von Thomas in dem Leitartikel der EWE (Thomas, 2003a) verdeutlicht die auch bei Schönhuth (2005) beschriebene Vielfalt der Anschauungen sowie die Leidenschaft, mit der die Definition des Begriffs diskutiert wird. Rathje spricht Bezug nehmend auf die Diskussion dieses Artikels gar von einer „Polemik der Positionen“ (Rathje, 2006, S. 9). Kulturdefinitionen unterscheiden sich inhaltlich, funktional und formal zum Teil stark. Für einen Überblick bieten sich eine Reihe von Unterscheidungskriterien an, anhand derer die Definitionen klassifiziert werden können. Zunächst lässt sich inhaltlich die umgangssprachliche Bedeutung im Sinne einer Hochkultur von dem wissenschaftlichen Begriff der Kultur im weiteren Sinne unterscheiden. Letzterer bezieht nicht nur die hohen Künste, sondern schließt darüber hinaus auch geteiltes Wissen und Erfahrungen mit ein (Rebensburg, 2007; Schönhuth, 2005). Eagleton bemerkt, „dass wir im Augenblick zwischen einem entmutigend weiten und einem quälend engen Kulturbegriff gefangen sind und es unser vordringlichstes Ziel auf diesem Gebiet sein muss, über beide hinauszugelangen“ (Eagleton & Fliessbach, 2001, S. 48). Innerhalb des weiteren des wissenschaftlichen Kulturbegriffs unterscheidet Vivelo (1995) die totalistische von der mentalistischen Betrachtungsweise. Anhänger der totalistischen Betrachtungsweise verwenden den Begriff „Kultur“, um die Gesamtheit der Lebensweise einer Gemeinschaft zu beschreiben. Die Definition von Kultur als „(...) jenes komplexe Ganze, welches Wissen, Glaube, Kunst, Moral, Recht, Sitte und Brauch und alle anderen Fähigkeiten und Gewohnheiten einschließt, welche der Mensch als Mitglied der Gesellschaft erworben hat“ (Tyler, E. B., 1871, S. 1) ist ein Beispiel für die totalistische Betrachtungsweise und nebenbei das erste wissenschaftliche Kulturkonzept überhaupt (Rebensburg, 2007). Anhänger der mentalistischen Betrachtungsweise verstehen Kultur eher als Ideen bildendes oder gedankliches System. Hierbei handelt es sich um ein System von gemeinsamen Wissensinhalten und Glaubensvorstellungen, mit deren Hilfe Menschen ihre Wahrnehmungen ordnen und Entscheidungen treffen sowie letztlich auch handeln. So definieren zum Beispiel Keesing und Keesing: „A culture refers to those socially transmitted patterns of behavior, characteristic of a particular social group“ (Keesing & Keesing, 1971, S. 20). Der mentalistischen und der totalistischen Betrachtungsweise ist die Auffassung gemein, dass Kultur als ein im Laufe der Sozialisation erworbenes, für eine jeweilige Gruppe typisches, kollektives Normen- und Wertesystem gesehen wird. Die Wahrnehmung und Interpretation erfolgen vor dem Hintergrund der Erfahrungen

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innerhalb einer Lebenswelt, die sich je nach kultureller Gruppe unterscheidet: “The authors (…) have typically proposed a definition of cultures as packages of ideas, values, and practices; as a repertoire of schemas; as a system of meanings, symbols and actions, as a syndrome of beliefs, norms, attitudes, and roles; and as a pattern of self-definitions centered around a theme“ (Hermans & Kempen, 1998, S. 1115). In diesen traditionellen Konzeptionalisierungen wird Kultur strukturell als geschlossenes System verstanden (Kreff, 2003). Lebenswelten werden regional voneinander abgegrenzt und häufig auch als zeitlich überdauernde Systeme betrachtet. Ein offener Kulturbegriff hingegen lässt eine gewisse Flexibilität zu und geht davon aus, dass Kulturen zeitlichen Veränderungen unterliegen und ihre Grenzen räumlich nicht klar abzugrenzen sind: „In an increasingly interconnected world society, the conception of independent, coherent and stable cultures becomes increasingly irrelevant” (Hermans & Kempen, 1998, S. 1111). Folgt man dieser Argumentation, so kann die Kultur einer Gemeinschaft nicht länger als etwas Starres, Unveränderbares betrachtet werden, sondern impliziert eine räumliche wie zeitliche Flexibilität. Neuere Kulturmodelle berücksichtigen diese Überlegungen (z. B. Hannerz, 1996; Hermans & Kempen, 1998; Rathje, 2006; Rebensburg, 2007; Schönhuth, 2005; Straub, 2007). So definiert Rebensburg Kultur als „(....) ein komplexes, dynamisches System, das über Kulturtransfer und globale Vermischungsprozesse in netzwerkartiger Beziehung zu anderen Kultursystemen steht und hierdurch ständigen Beeinflussungen und Veränderungsprozessen unterworfen ist, sich aber über die Definition von Normalität jederzeit neu formieren und damit über die Entstehung von Kohäsion von anderen Kultursystemen abgrenzen lässt“ (Rebensburg, 2007, S. 23). Hannerz (1992) bezieht ebenfalls Kulturwandel und Varianz innerhalb von Kulturen in seine Überlegungen mit ein, indem er von „cultural flow“ spricht: „Yet I find the flow metaphor useful – for one thing, because it captures one of the paradoxes of culture. When you see a river from afar, it may look like a blue (or green or brown) line across a landscape; something of awesome permanence. But at the same time, `you cannot step into the same river twice`, for it is always moving, and only in this way does it achieve durability. The same way with culture – even as you perceive structure, it is entirely dependent on ongoing process” (Hannerz, 1992, S. 4). Für die vorliegende Arbeit sind beide Bestandteile von Kultur bedeutsam. Zum einen wird Kultur als etwas Verbindendes angesehen. Mitglieder einer Kultur teilen ähnliche Sozialisationsbedingungen, woraus vergleichbare Verhaltens- und Attributionsgewohnheiten entstehen (z. B. Choi, Nisbett & Norenzayan, 1999; Detweiler, 1975, 1978, 1980; Fiske, Kitayama, Markus & Nisbett, 1998; Miller,

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1984; Morris & Peng, 1994; Newman, 1993; Triandis, 1972). Zum anderen soll die Wandelbarkeit von Kulturen und der Auflösung räumlicher Grenzen berücksichtigt sowie eine gewisse Variabilität auch innerhalb einer Kultur zugelassen werden (Hermans & Kempen, 1998; Rathje, 2006; Rebensburg, 2007; Schönhuth, 2005; Straub, 2007). Das Kulturmodell von Hansen (2003) kommt dieser Auffassung sehr nahe. Abweichend von einigen seiner Vorgänger verwendet Hansen den Begriff „Kultur“ unabhängig von Nationalstaaten. Vielmehr existieren Kulturen nach Hansens Auffassung allgemein innerhalb jedes Kollektivs. Damit bezieht er sich sowohl auf kleinere Gruppierungen, wie Vereine oder Schulklassen, als auch auf ethnische Gruppen oder Nationalstaaten. Er unterscheidet dabei Monokollektive, Multikollektive, Superkollektive und Globalkollektive. Monokollektive, wie zum Beispiel Sportvereine oder Berufsgruppen, bilden die kleinste Einheit. Jedes Individuum ist Mitglied mehrerer Monokollektive und zeichnet sich daher durch Multikollektivität aus. Eine Person kann zum Beispiel gleichzeitig in einem Tennisclub und in einem Taubenzuchtverein Mitglied sein. Superkollektive sind Dachkollektive, die verschiedene Monokollektive unter sich vereinen. Ein typisches Superkollektiv ist der Nationalstaat. Diesen Superkollektiven ordnet Hansen die so genannten Globalkollektive über, die weltumspannend verstanden werden und im Gegensatz zu den Superkollektiven, wie zum Beispiel den Nationalstaaten, über keine natürlichen oder politischen Grenzen verfügen. Die unterschiedlichen Monokollektive fügen sich additiv zu Multikollektiven oder hierarchisch zu Superkollektiven zusammen: „Wie konzentrische Kreise legen sich die Kollektive und ihre Standardisierungen um das Individuum, und der größte dieser Kreise ist die Nationalität zu einer bestimmten historischen Zeit“ (Hansen, K. P., 2003, S. 172). Von Kollektiven spricht Hansen immer dann, wenn „(...) es [das Kollektiv] mehr beinhaltet als die Summe seiner Mitglieder. Dieses „Mehr“ besteht in den gemeinsamen Merkmalen, und es ist bei unzähligen Gruppen und Gruppierungen gegeben, die vom Tennisclub über eine Generation oder soziale Schicht bis zur Nation reichen“ (Hansen, K. P., 2003, S. 194). Diese gemeinsamen Merkmale ermöglichen die Entstehung eines Zusammengehörigkeitsgefühls, das Hansen auch Kollektivgefühl nennt. Das Gefühl von Verbundenheit entstehe dadurch, dass man zumindest partiell das Gleiche tut, denkt oder empfindet. Empfinden die Mitglieder eines Kollektivs Gemeinsamkeiten innerhalb ihrer Gruppe und ein daraus resultierendes Kollektivgefühl, so spricht Hansen von Solidarität. Kollektive bündeln so Individualitäten, ohne dabei Zwang auszuüben (Hansen, K. P., 2003).

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Ursachen dafür, dass Personen teilweise das Gleiche tun, denken oder empfinden (s. o.) sieht Hansen in so genannten Standardisierungen. Diese existieren laut Hansen in vier Bereichen: (1) in der Kommunikation, (2) im Denken, (3) im Empfinden sowie (4) im Verhalten und Handeln. Mit den Standardisierungen geht nach Hansen ein Zeichencharakter einher, dessen Kode entschlüsselt werden muss: „Die Gruppen unterscheiden sich genaugenommen dreifach, durch ihre Standardisierungen, durch den damit einhergehenden Zeichencharakter und durch den diesen Zeichen unterlegten Kode“ (Hansen, K. P., 2003, S. 42). Die Standardisierungen entstehen dabei nicht durch funktionale Notwendigkeit, sondern sind von ihrer Natur her willkürlich angelegt: „Der Begriff [Standardisierung] meint weder das zufällige noch das erforderliche, sondern das zum Überleben funktionslose Gleichverhalten von Mitgliedern eines Kollektivs“ (Hansen, K. P., 2003, S. 43). Verantwortlich für die Verbreitung und Stabilisierung dieser Standardisierungen sind die Kommunikation, die Sozialisation und die Tradition. Dabei wird unter Sozialisation „(...) das Hineinwachsen eines jungen Menschen in die Gesellschaft, deren Spielregeln des Miteinanders gelernt werden“ verstanden. „Gesellschaft und Kultur (…) geben das zu Lernende vor“ (Hansen, K. P., 2003, S. 167). Standardisierungen, Kommunikation und Kollektivität sind die drei Faktoren, die nach Hansen für Kultur fundamental sind. Dabei geben die Standardisierungen nicht in jeder spezifischen Situation exakt die Art vor, nach der zu handeln sei, sondern stecken vielmehr einen Rahmen des Möglichen ab, innerhalb dessen das Individuum seine Handlungen wählt. Diese Besonderheit der Wirkungsweise von Standardisierungen ist eine Grundvoraussetzung dafür, dass sich die Individuen innerhalb der Kollektive nicht durch Gleichförmigkeit, sondern durch Vielfalt, Diversität und sogar Gegensätzlichkeiten auszeichnen. Einzelne Personen wählen innerhalb eines Superkollektivs unterschiedliche Zusammensetzungen aus einer Vielzahl von Monokollektiven wie zum Beispiel Sportvereinen oder Berufsgruppen. Anderen Monokollektiven, wie zum Beispiel der Gruppe der Männer bzw. Frauen, werden sie zwangsläufig per Geburt zugeordnet. Hierdurch ergibt sich für jedes Individuum eine jeweils ganz spezifische Form der Multikollektivität. Durch diese Interaktion der Standardisierungen verschiedener Monokollektive erklärt Hansen die teilweise erheblichen Differenzen und sogar Widersprüche zwischen Mitgliedern eines Superkollektivs: „Wenn wir der Metapher der chemischen Reaktion folgen, müssen wir das Individuum als eine Art Reagenzglas bestimmen. In ihm brodelt eine individuelle Mischung kultureller Chemikalien, die

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aufeinander einwirken, die sich anziehen, abstoßen, verstärken, verringern, sich gegenseitig auflösen und im besten Fall neue Elemente entstehen lassen. [...] Unsere Überlegungen postulieren damit theoretisch, was wir praktisch an allen modernen Nationalkulturen beobachten. Wir entdecken nicht nur Vielfalt, sondern Diversität, Heterogenität, Divergenzen und Widersprüche“ (Hansen, K. P., 2003, S. 182). Die Kollektive zeichnen sich folglich durch zweierlei aus. Zum einen verfügen sie über ein Gefühl der Zusammengehörigkeit und gemeinsame Gewohnheiten, die durch Kommunikation, Kohäsion und Tradition vermittelt werden. Zum anderen weisen einzelne Individuen innerhalb der Kollektive ganz eigene Mischungen der in den jeweils bedeutsamen Monokollektiven gültigen Standardisierungen auf, die die Unterschiedlichkeit und teilweise Widersprüchlichkeit der Einstellungen und Verhaltensweisen einzelner Individuen möglich machen und erklären. Dieser Kulturbegriff, der Kohäsion auf der einen und interindividuelle Differenzen auf der anderen Seite annimmt, soll der Konzeption des vorliegenden Programms zugrunde liegen.

1.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen kulturellen Gruppen Ausgehend von einem geschlossenen Kulturbegriff ist in der traditionellen kulturvergleichenden Forschung eine Vielzahl an kulturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten erarbeitet worden. Mitglieder jeder Kultur vereinen demnach Eigenschaften, die sie mit Personen jeder anderen Kultur teilen mit solchen Merkmalen, die für ihre jeweilige Kultur spezifisch sind. Andere Charakteristika verbindet sie wiederum mit Angehörigen einiger anderer Kulturen, aber nicht mit allen (z. B. Thomas, 1993b). 1.2.1 Kulturdimensionen Besonders eingängig zur Beschreibung kultureller Unterschiede sind Modelle, anhand derer Kulturen einander gegenüber gestellt oder mit Hilfe weniger Dimensionen miteinander verglichen werden können. Die prominenteste Dimensionalisierung ist diejenige von Hofstede (z. B. 2006). In seiner berühmt gewordenen Studie über Wertorientierungen am Arbeitsplatz ermittelte er faktorenanalytisch vier Dimensionen der Werthaltungen, bzw. mentalen Programme,

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anhand derer er Mitglieder verschiedener Kulturen unterscheidet. Diese mentalen Programme werden seiner Auffassung nach im Rahmen der primären und sekundären Sozialisation entwickelt und enthalten eine Komponente nationaler Kultur. Am deutlichsten erkennbar seien diese in den Wertorientierungen. Dabei sind unter ‚Werten’ bestimmte Zustände zu verstehen, die innerhalb einer Kultur anderen vorzuziehen seien. Jede Kultur lässt sich nach Hofstede anhand dieser vier Faktoren beschreiben, die er Machtdistanz, Unsicherheitsvermeidung, Individualismus vs. Kollektivismus und Maskulinität vs. Feminität nennt (Hofstede, 1980). Später fügt er die fünfte Dimension „Konfuzianische Dynamik“ hinzu (Hofstede & Hofstede, 2005). Die Dimension Machtdistanz beschreibt das Ausmaß in dem eine Ungleichverteilung der Macht innerhalb einer Kultur akzeptiert wird. Kulturen mit höheren Werten auf dieser Dimension sind stärker hierarchisch organisiert und weisen mehr Autorität auf. Die Dimension Unsicherheitsvermeidung nimmt Bezug auf den Umfang, in dem Unsicherheiten innerhalb einer Gesellschaft toleriert werden. Normen, soziale Riten, organisatorische Regeln und technische Instrumente dienen der Reduktion von Unsicherheit. Die Dimension Individualismus vs. Kollektivismus bezieht sich auf die Bedeutung, die dem einzelnen Individuum im Vergleich zur Gruppe eingeräumt wird. Auf der Dimension Maskulinität vs. Feminität werden Kulturen daraufhin verortet, wie sehr bestimmte Einstellungsbündel vertreten werden, die stereotyp als maskulin oder feminin bezeichnet werden. Das maskuline Bündel zeichnet sich durch Strebsamkeit, Initiative, Leistung und Unabhängigkeit aus, während das feminine Bündel durch Merkmale wie die Pflege des sozio-emotionalen Klimas, Beziehungsarbeit, Ausgleich und Kooperation gekennzeichnet ist. Nationalkulturen unterscheiden sich auf der Dimension Konfuzianische Dynamik bezüglich der zeitlichen Orientierung ihrer Ziele: „longterm orientation (LTO) stands for the fostering of virtues orientated toward future rewards – in particular, perseverance and thrift. Its opposite pole, short-term orientation, stands for the fostering of virtues related to the past and present – in particular, respect for tradition, preservation of `face` and fulfilling social obligations” (Hofstede & Hofstede, 2005, S. 210). Nationalkulturen, die sich durch langfristige Orientierung auszeichnen schätzen Beständigkeit und nachhaltige Resultate, Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit, den Respekt gegenüber den Umständen, die persönliche Anpassung, die Bereitschaft, sich für einen bestimmten Zweck unterzuordnen. Nationalkulturen, die sich hingegen durch eine kurzfristige zeitliche Orientierung auszeichnen würdigen vielmehr schnelle Ergebnisse, die Bereitschaft, Geld auszugeben, Respekt gegenüber Traditionen, persönliche Stabi-

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lität, sozialen Status und persönliche Verpflichtungen sowie Gesichtswahrung (Hofstede & Hofstede, 2005). Unter diesen Dimensionen hat die Individualismus/Kollektivismus Dimension in der Forschung die größte Anerkennung gefunden und eine Vielzahl kulturvergleichender Studien angeregt. „Individualism and collectivism are undeniably the most popular concepts, both theoretically and empirically, in contemporary crosscultural psychology“ (Green, Deschamps & Paez, 2005, S. 321). Die hohe Augenscheinvalidität und der große prädiktive wie exploratorische Nutzen für Zusammenhänge in Gesellschaften, in Gruppen und bei Individuen sind Gründe für die verbreitete Nutzung der Dimension in der Forschung (Kagitcibasi, 1998). Kulturunterschiede konnten auf dieser Dimension in unterschiedlichsten psychologischen Bereichen gefunden werden, wie zum Beispiel bei Werten (z. B. Hofstede, 1980; Kluckhohn & Strodtbeck, 1973, 1961), im Moralempfinden (Shweder, 1996), in der Religion (Bakan, 1966), in der ökonomischen Entwicklung (Adelman, 1971), in der Modernität (Inkeles & Smith, 1976), und in kulturellen Mustern (Hsu, 1981). Aufgrund der Vielzahl der Studien, in denen insbesondere in den 80er Jahren individualistische und kollektivistische Kulturen miteinander verglichen werden, bezeichnet Kagitcibasi (1994) die 80er Jahre auch als die Dekade des Individualismus/Kollektivismus. Sie warnt davor, diese Dimension unkritisch für die Erklärung jedes gefundenen Kulturunterschieds zu nutzen: „…the danger that it is too readily used as an explanation for every behavior studied cross-culturally – a catchall construct“ (Kagitcibasi, 1994, S. 53). Die Vielzahl der Untersuchungen zu dieser Dimension legt die Vermutung nahe, beinahe jeder Unterschied zwischen Personen verschiedener kultureller Herkunft ließe sich auf diese Dimension zurückführen. “Explanations resorting to I/C appear to be particularly prone to this weakness, because the construct is being used so readily, almost synonymously with cultural differences in general” (Kagitcibasi, 1994, S. 53). Die Suche nach alternativen Erklärungen bleibt häufig aus (vgl. Kagitcibasi, 1994). „A basic question can be asked regarding these conceptualizations or characterizations of Individualism and Collectivism: Are there the features/correlates of Individualism/Collectivism, as such, or could they be caused by or associated with other (background) factors?“ (Kagitcibasi, 1997, S. 27). Bei der Anwendung dieser Dimensionen in der interkulturellen Trainingsforschung und -praxis wird darüber hinaus der Tatsache, dass seit der Datenerhebung von Hofstede (1980) inzwischen über 30 Jahre vergangen sind, kaum Rechnung getragen. Dem Kulturwandel, der sich in den vergangenen drei Dekaden vollzogen hat, kann das Modell von Hofstede (1980) daher nicht gerecht werden. Auch auf methodische Mängel der Studie wird verschiedentlich hingewiesen.

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Schönhuth (2005) kritisiert sowohl die Grundannahme einer homogenen kulturellen Identität als auch die Reduktion auf wenige Dimensionen. Dennoch sollte der theoretische Wert und forschungspraktische Nutzen dieser Dimension nicht unterschätzt werden. „I/C provides a rich conceptual framework and many hypotheses that are testable through empirical research“ (Kagitcibasi, 1994, S. 65). 1.2.2 Kulturstandards Um Unterschiede zwischen Kulturen zu beschreiben, verwendet Thomas (z. B. 2003b) so genannte Kulturstandards. Unter Kulturstandards versteht Thomas „(…) alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert“ (Thomas, 2003b, S. 437). Auch diese Sichtweise geht von einer relativen Homogenität innerhalb von Kulturen aus, welche ihrerseits klar voneinander abgrenzbar seien. Dieses Vorgehen stellt ebenfalls den Versuch dar, Kultur durch Vereinfachungen, Selektion und Standardisierungen übersichtlich und lehrbar zu machen (Heringer, 2004). Im Vergleich zu dem Konzept der Kulturdimensionen von Hofstede (1980) sind Kulturstandards in ihrer Kulturspezifität jedoch präziser und ermöglichen so elaborietere Reflexionspozesse (Kammhuber, 2000). Thomas unterscheidet zwischen zentralen, bereichsspezifischen und kontextuellen Kulturstandards. Zentrale Kulturstandards sind dabei solche, die „(…) in sehr unterschiedlichen Situationen wirksam werden und weite Bereiche der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens, und Handelns regulieren, und die insbesondere für die Steuerung der Wahrnehmungs-, Beurteilungs- und Handlungsprozesse zwischen Personen bedeutsam sind“ (Thomas, 2003b, S. 437). Bereichsspezifische Kulturstandards werden hingegen „nur in einem sehr speziellen Handlungsfeld (Domäne) wirksam“ (Thomas, 2003b, S. 437), wie zum Beispiel in Begrüßungssituationen. Unter kontextuellen Kulturstandards versteht Thomas (2003b) solche, die „von den Mitgliedern einer bestimmten Kultur unter bestimmten situativen Bedingungen spezifisches Verhalten fordern, zum Beispiel Senioritätsprinzip“ (Thomas, 2003b, S. 437 438). Nach Thomas Auffassung werden Verhaltensweisen, die von einem bestimmten Kulturstandard innerhalb eines gewissen Toleranzbereichs abweichen zwar erlaubt, werden von der jeweiligen Gesellschaft aber dann abgelehnt und sanktio-

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niert, wenn sie außerhalb dieses definierten Bereiches liegen. Die Zusammensetzung der Kulturstandards ist für die jeweils beschriebene Kultur spezifisch. Verschiedene Kulturen können gleiche Kulturstandards mit ähnlicher oder auch abweichender Intensität teilen oder über gänzlich unterschiedliche Kulturstandards verfügen. Nach erfolgreicher Sozialisation sind diese Kulturstandards nach Thomas nicht mehr bewusstseinspflichtig, regulieren jedoch unbewusst Handlungen. Interkulturelles Lernen dient der Bewusstmachung der eigenen wie der fremden Kulturstandards (Thomas, 2003c). Für jede Nationalkultur können zentrale Kulturstandards ermittelt werden. Induktiv werden solche Standards aus Interaktionssituationen abgeleitet, in denen es zu Schwierigkeiten gekommen ist. So erarbeitet beispielsweise Schroll-Machl in ihrem Werk „Die Deutschen – Wir Deutschen“ sieben zentrale Kulturstandards für Deutschland: (1) Sachorientierung; (2) Wertschätzung von Strukturen und Regeln; (3) Regelorientierte, internalisierte Kontrolle; (4) Zeitplanung; (5) Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen; (6) schwacher Kontext als Kommunikationsstil und (7) Individualismus (SchrollMachl, 2003). Dimensionalisierungen wie diejenigen von Hofstede (1980) und Thomas (2003b) dienen der Beschreibung distinkter, zeitlich überdauernder Kulturen. Es wird verschiedentlich darauf hingewiesen, dass sie bewusste und unbewusste Vereinfachungen der Realität darstellen und auf Deutung und Interpretation beruhen (z. B. Heringer, 2004). Heringer (2004) kritisiert die mangelnde Aufzeichnung der Kommunikationssituationen bei der Entwicklung der Kulturstandards, die eine Reanalyse ermöglichen würden. Auch stellt er die Generalisierbarkeit einzelner Interaktionssituationen in Frage. Die Erklärungen der Kulturstandards sind nach Heringer (2004) auch häufig tendenziös, oft widersprüchlich und meist schnell überholt. „Die Formulierungen klingen öfter objektivistisch und naiv bezüglich ihres Deutungsgehalts. Ein Kulturstandard basiert letztlich auf der Vereinfachung einer komplexen Interaktionssituation; durch die gezielte Reduktion auf das Typische könnte er erst zur Orientierungshilfe werden“ (Heringer, 2004, S. 196). S. L. Smith, Paige und Steglitz (2003) betonen aber, dass diese Dimensionen nicht im Sinne eines „entweder-oder“ zu begreifen sind, sondern dass sich die unterschiedlichen Kulturen vielmehr fließend (kontinuierlich) entlang dieser Dimensionen positionieren.

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1.3 Herausforderungen des Kulturkontakts Um Forschungsergebnisse etlicher Teildisziplinen der Psychologie auf ihre Allgemeingültigkeit hin zu prüfen und Unterschiede im Verhalten und Erleben von Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft zu untersuchen, sind häufig oben beschriebene Dimensionen verwendet worden (Straub & Thomas, 2003). Die meist gewählte Dimension ist dabei die auf Hofstede (z. B. 2006) zurückgehende Unterscheidung von individualistischen und kollektivistischen Kulturen (s. o.). Gegenstand dieser kulturvergleichenden Studien sind zum einen die Replikation einschlägiger Ergebnisse der Bindungsforschung (z. B. Grossmann, Keppler & Grossmann, 2003), der Entwicklungspsychologie (z. B. Trommsdorff, 2003), der Motivationspsychologie (z. B. Kornadt, 2003), der Persönlichkeitspsychologie (z. B. Keller, 2003), der Emotionspsychologie (z. B. Maier & Pekrun, 2003), der Wahrnehmungspsychologie (z. B. Thomas & Helfrich, 2003), der Kognitionsforschung (z. B. Helfrich, 2003a) und der Moralentwicklung (z. B. Eckensberger, 2003), und zum anderen Unterschiede in der verbalen (z. B. Helfrich, 2003b) und nonverbalen (Wallbott, 2003) Kommunikation sowie in der Attribution von Verhalten (Blimes & Boggs, 1979; Brislin, 1986; Hansen, K. P., 2003; Poortinga, Kop & Van de Vijver, 1990; Thomas, 2005; Triandis, 1995). Die interkulturelle Psychologie ist im Vergleich zur kulturvergleichenden Psychologie eine weniger forschungsorientierte und eher handlungsorientierte Disziplin und beschäftigt sich mit praktisch auftretenden Problemen im Kulturkontakt (Layes, 2002). Prozesse beim Aufeinandertreffen von Individuen verschiedener Kulturen werden untersucht und Lösungsmöglichkeiten für resultierende Schwierigkeiten und Konflikte werden erarbeitet. In diesem Zusammenhang wird auch das Wissen über kulturelle Unterschiede relevant, welches die kulturvergleichende Psychologie bereitstellt. Insbesondere die zum Teil offen nicht sichtbaren Unterschiede in der verbalen und nonverbalen Kommunikation sowie Regeln zur Deutung von Verhalten sind in diesem Zusammenhang bedeutsam. Die Herausforderungen des Kulturkontakts sind dabei umso gewichtiger, je größer die kulturelle Distanz zwischen den beiden interagierenden Kulturen ist. Diese lässt sich ihrerseits aus unterschiedlichen soziokulturellen Merkmalen bestimmen (Babiker, Cox & Miller, 1980). Es liegt nahe, dass Unterschieden in der verbalen wie in der nonverbalen Kommunikation eine zentrale Bedeutung in der interkulturellen Interaktion zukommt. „The elements of verbal and non-verbal communication are of central importance to a consideration of the dynamics and effects of culture contact because the evi-

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dence indicates that many of these processes vary between cultural and ethnic groups“ (Ward et al., 2006, S. 51). In der verbalen Kommunikation ist der Gebrauch unterschiedlicher Worte, Laute und Lautkombinationen der auffälligste Unterschied zwischen Personen unterschiedlicher kultureller Gruppen. Dabei ist die Zuordnung von Worten und Lauten zu Gegenständen zunächst willkürlich und an keine natürlichen Vorgaben gebunden. Da der hinterlegte Kode vom Zuhörer entschlüsselt werden muss spricht Helfrich (2003b) von einem Zeichencharakter der Sprache. Doch nicht nur der Erwerb von Vokabeln und korrekter Grammatik stellt eine Herausforderung dar. Auch die Intonation und Betonung können zu Missverständnissen und Fehlattributionen führen, wie eine Studie von Gumperz (2002) zeigt. Mitarbeiterinnen mit indisch-pakistanischem Hintergrund wurden in einem Cafe in Großbritannien als unfreundlich und unkooperativ wahrgenommen, da sie am Ende einer Frage die Stimme nicht hoben sondern senkten. Die freundlich gemeinte Frage wurde als Befehl verstanden und als sehr unhöflich erlebt. Nach Aufklärung des Missverständnisses änderten die Kellnerinnen nicht nur mit viel Mühe ihr Verhalten – in Tonbandaufnahme hörten sie den Unterschied zunächst gar nicht – sie lösten sich auch von der Vorstellung, die ablehnende Haltung der Gäste ihnen gegenüber sei fremdenfeindlich motiviert. Darüber hinaus unterscheidet sich die verbale Kommunikation auch in der Themenwahl (Chen, 1995), in der Argumentationsstruktur (Gumperz, 2002), der Sprechweise und der Techniken der Gesprächssteuerung (Helfrich, 2003b). Heringer (2004) beschreibt des Weiteren kulturelle Unterschiede im Gebrauch von Somatismen oder somatischen Idiomen.1 Auch das Ausmaß, in dem der Kontext des gesprochenen Wortes Bedeutung trägt, variiert zwischen verschiedenen Ländern zum Teil beträchtlich. In so genannten Niedrig-Kontext Kulturen wie zum Beispiel. der deutschen Schweiz, Deutschland und in den Skandinavischen Ländern wird Information fast ausschließlich über verbale Kommunikation ausgetauscht, während in so genannten Hoch-Kontext Kulturen wie zum Beispiel Japan, China und in den arabischen Ländern viel Information über die Situation vermittelt wird (Jandt, 1995; Ward et al., 2006). Die Informationen werden hier durch situationale Cues entschlüsselt und werden indirekt und uneindeutig vermittelt (Ward et al., 2006). Kommunizieren Mitglieder aus Kulturen, in denen viel Information über den Kontext vermittelt wird mit Personen, die 1

Somatismen oder somatische Idiome sind solche Idiome (kulturgeladene Redewendungen), die menschliche Körperteile als Anker verwenden. Deutsche Somatismen sind z. B. der Kopf, die Hand das Auge und die Galle. Dieselben Somatismen sind auch beispielsweise bei Türken gängig, allerdings mit teilweise unterschiedlicher Bedeutung. So steht zum Beispiel die Galle bei Türken für einen schweren Verlust während sie in Deutschland eher ein Idiom für starken Ärger darstellt (Heringer, 2004).

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es gewohnt sind, Inhalte ihrer Botschaft verbal zu vermitteln, kann es zu Schwierigkeiten in der Übertragung der Information kommen. Kontextmerkmale der Kommunikationssituation werden von Individuen aus Niedrig-Kontext Kulturen nicht oder unzureichend dekodiert während die direkte Kommunikation von Personen aus Niedrig-Kontext Kulturen für Gesprächspartner aus Hoch-Kontext Kulturen irritierend sein kann (Heringer, 2004; Ward et al., 2006). Während sich Personen im Kulturkontakt in der Regel darüber bewusst sind, wie gut oder schlecht sie die fremde Sprache beherrschen, führen Unterschiede in der nonverbalen Kommunikation unterschwelliger zu Schwierigkeiten. Hier werden Unterschiede in Gesten, in der Proxemik, im Körperkontakt und im Blickkontakt untersucht (Smith, S. L. et al., 2003). Lange hielt sich die Annahme, mit Hilfe von Gesten könnten sprachliche Probleme überwunden werden (Kendon, 1997). Diese Annahme gilt als nicht mehr haltbar. Einige Gesten können kulturübergreifend korrekt gedeutet werden (Argyle & Schmidt, 2005), wie zum Beispiel Adaptoren oder andere Bestandteile des nonverbalen Verhaltens wie das schamhafte Erröten. Auch einige Embleme, wie z. B. das Achselzucken werden von Mitgliedern anderer Kulturen verstanden. Bei anderen Emblemen gibt es größere Schwierigkeiten. Grundsätzlich sind referentielle Embleme leichter interkulturell zu entschlüsseln als konventionelle Embleme, da bei ersteren die Geste sehr nah an dem Gegenstand ist, der verdeutlicht werden soll. Ein Beispiel ist die Pistole, die durch den ausgestreckten Arm mit nach vorne zeigendem Finger veranschaulicht wird. Für den Gebrauch von konventionellen Emblemen wird sehr viel mehr kulturspezifisches Wissen benötigt, um die Bedeutung zu entschlüsseln (Ekman & Friesen, 1969). Bestimmte, wohl definierte Gesten können selbst innerhalb Europas verschiedene Bedeutungen transportieren. Auch die Frequenz, mit der Gesten eingesetzt werden unterscheidet sich zwischen Kulturen zum Teil stark. Kulturspezifische Kodes zur Dekodierung bestimmter Adaptoren, Regulatoren, Illustratoren und Embleme können zu Missverständnissen und Fehlschlüssen führen (Wallbott, 2003; Ward et al., 2006). Im Bereich der Proxemik konnte gezeigt werden, dass räumliches Distanzverhalten zwischen Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft teilweise erheblich variiert (Argyle & Schmidt, 2005; Wallbott, 2003). Die Distanz, die von beiden Interaktionspartnern habituell eingenommen wird und als angenehm wahrgenommen wird, variiert je nach Vertrautheit der Gesprächspartner, hierarchischen Unterschieden, sozialem Kontext (Hall, 1990) und innerhalb jeder dieser Konstellationen zwischen Kulturen (Wallbott, 2003). So findet Barnlund (1989) Belege dafür, dass Japaner oder Ostasiaten mehr Abstand voneinander bevorzugen als Personen lateinamerikanischer Herkunft. Wird der situationsspezifisch als ange-

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messen erlebte Abstand verringert, so verfügen Personen über eine Reihe von Kompensationsmaßnahmen, wie zum Beispiel Vermeidung des Blickkontakts oder räumliches Zurückweichen (Wallbott, 2003). Fehlschlüsse, die aus unterschiedlicher Wahrnehmung der korrekten körperlichen Distanz entstehen sind leicht vorstellbar. Während beide Gesprächspartner nach geeigneten Maßnahmen suchen, die als angenehm und angemessen erlebte räumliche Distanz zum Interaktionspartner herzustellen, empfinden beide das Verhalten des jeweils Anderen als unangemessen (Wallbott, 2003; Ward et al., 2006). Auch Berührungen werden in verschiedenen Ländern unterschiedlich toleriert. „A surprising number of the most sensitive norms of everyday culture regulate whom one can touch, when one can touch, and what one can touch“ (Barnlund, 1989, S. 94). Shiraev und Levy (2004) stellen fest, dass in den südlichen Ländern mehr Körperkontakt toleriert werde als in den nördlichen Ländern. Darüber hinaus können Variationen des Blickkontakts zwischen Kulturen unterschiedlich gedeutet werden. Direkter Blickkontakt wird in einigen Gesellschaften als Zeichen von Ehrlichkeit interpretiert, während Mitglieder anderer Kulturen eben diesen als aufdringlich empfinden (Grumet, 1983; Ward et al., 2006). Auch die Dauer eines als angemessen empfundenen Schweigens innerhalb bestimmter Situationen variiert teilweise beträchtlich und kann in jeder Kultur eine andere Bedeutung haben (Jandt, 1995). Neben diesen Unterschieden in der verbalen und nonverbalen Kommunikation ist es häufig das soziale Verhalten, das in kulturellen Überschneidungssituationen zu Missverständnissen führt. Poortinga und Mitarbeiter (1990) ziehen aus Vergleichen zwischen der intraindividuellen Varianz, der interindividuellen Varianz innerhalb einer Kultur und der Varianz im Verhalten von Personen verschiedenener kultureller Gruppen den Schluss, dass gerade dieses besonders stark zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen variiert (Poortinga et al., 1990). Verhaltensregeln sind hierbei nicht intuitiv erschließbar, denn „most characteristic of social behaviors are conventions“ (Poortinga et al., 1990, S. 368). Sind diese Konventionen nicht bekannt, so kann die Bedeutung des Verhaltens nicht entschlüsselt werden. So weisen auch Blimes und Boggs (1979) darauf hin, dass Verhalten immer als Zeichen interpretiert werden und die Dekodierung dieses Zeichens im Laufe der Enkulturation erlernt werden muss. Verhalten hat demzufolge bewusst oder unbewusst immer Informationswert und muss interpretiert werden. Interpretation wird dabei als ein Prozess verstanden, durch den die Bedeutung der Ereignisse rekonstruiert wird. Wenn ein Ereignis Bedeutung über sich selbst hinaus transportiert, ist es als Zeichen zu verstehen und muss interpretiert werden. Die

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Regeln der Interpretation sind an den jeweiligen kulturellen Rahmen gebunden. Aus diesem Grund können adäquate Interpretationen des gleichen Verhaltens in verschiedenen kulturellen Zusammenhängen sehr unterschiedlich sein. Blimes und Boggs (1979) sprechen hier von einem ‚cultural code’. Die Regeln für die Interpretation von Verhalten werden im Laufe der Sozialisation erlernt: “The culture shared by a group of people consists essentially in the cognitive system that makes the actions of one intelligible to another” (Kay, 1970, S. 29). Verlässt ein Individuum seine Heimat, verlieren die Regeln der Dekodierung vorübergehend ihre Gültigkeit und es ist nicht in der Lage, isomorph zu attribuieren.2 Brislin (1979) macht kulturspezifisch unterschiedliche Erfahrungen und Gewohnheiten dafür verantwortlich, dass Personen habituell unterschiedlich attribuieren: “In cross-cultural encounters, of course, there may be many mistakes in attribution as people bring very different experiences to the encounters” (Brislin, 1979, S. 292). Auch Hansen (2003) teilt die Auffassung, dass Verhalten als Zeichen zu verstehen ist, das dekodiert werden muss. Die Regeln der Dekodierung unterschieden sich dabei zwischen Kollektiven. Im Verlaufe des Kulturkontakts kann die Interpretation des Verhaltens gelernt und eigenes Verhalten derart modifiziert werden, dass Kommunikation funktioniert (Hansen, K. P., 2003). Aus diesen Gründen kann die Interpretation von Verhalten nach gewohnten Mustern zu Konflikten führen. “(…) many culture travellers experience is largely due to their lacking in social and behavioral skills of the new society. This creates barriers to effective communication between visitors and hosts and sows the seeds for a vicious circle of misunderstanding, friction and hostility” (Ward et al., 2006, S. 69). Je weniger die Unterschiede zwischen Kulturen bewusst sind, umso stärker führt die Interpretation von Verhaltensweisen nach dem gewohnten eigenkulturellen Deutungsmuster zu Missverständnissen (Textor, 1966; Thomas, 1993a). Auch aufgrund dieser Schwierigkeiten kommt es beim Kontakt mit Personen fremdkultureller Herkunft nicht selten zunächst zur Beeinträchtigung der Lebensqualität. Verschiedentlich wird das Auftreten depressiver Symptome (z. B. Klineberg & Hull, 1979; Wederspahn, 2000) und anderer klinischer Symptome wie zum Beispiel unbegründeter Angstzustände (O´Brien, Fiedler & Hewett, 1971; Schönpflug, U. & Phalet, 2007) berichtet. Psychosomatische Reaktionen wie Schlaflosigkeit, körperliche Spannungen, Magenbeschwerden und Verdauungsstörungen werden beobachtet (Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Wederspahn, 2000). Auch emotionale Reaktionen wie Heimweh, Nervosität, 2

Attributionen sind dann isomorph, wenn diejenigen Gründe für ein Verhalten angenommen werden, welche die handelnde Person zu der Aktion bewegt hat (Triandis, 1972, 1975).

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Stimmungsschwankungen, Angst und Wut werden berichtet (Oberg, 1960; Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Wederspahn, 2000). In der sozialen Interaktion klagen Personen über Unklarheiten mit der eigenen Rolle (Oberg, 1960), Überforderung durch die soziale Umwelt (Schönpflug, U. & Phalet, 2007), und entwickeln in einigen Fällen negative Einstellungen gegenüber dem Gastland (Ehnert, 2004; Wederspahn, 2000). Ausdruck des erlebten interkulturellen Stresses sind auch erhöhte Anteile von Familien- und Partnerschaftskonflikten und Schwierigkeiten am Arbeitsplatz (Ehnert, 2004; Wederspahn, 2000). Wederspahn (2000) berichtet darüber hinaus Reaktionen auf der Verhaltensebene die sich in der Vernachlässigung des eigenen Körpers, Überreaktion auf Kritik und in gesteigertem Drogen- oder Alkoholkonsum niederschlagen. Um diese häufig sehr negativen Reaktionen während der Anpassung an eine neue kulturelle Umgebung zu beschreiben, prägte Oberg (1960) den Terminus „Kulturschock“, welchen Guthrie (1975) später durch den Ausdruck „culture fatigue“ ersetzte, um die negative Konnotation des Begriffs „Schock“ zu vermeiden. Berry (2004a) schlägt vor, diesen Ausdruck durch die Bezeichnung “Akkulturationsstress” zu ersetzen: „Acculturative stress is a response by individuals to life events [that are rooted in intercultural contact] when they exceed the capacity of individuals to deal with them” (Berry, 2004a, S. 362). Die Vorteile dieser neu eingeführten Benennung sieht Berry (2004a) im Wesentlichen in zwei Bereichen. Zunächst werden hierdurch klinische Konnotationen vermieden und der Fokus liegt stärker auf der theoretischen Basis der Stressforschung mit all ihren Implikationen. Dazu gehört die Verwendung unterschiedlicher Copingstrategien und die Möglichkeit, dass am Ende des Akkulturationsprozesses neben kritischen Endsituationen auch gelungene Anpassungsleistungen denkbar sind. Der Kulturkontakt wird in dieser Sichtweise als etwas betrachtet, das beides impliziert: die Chance zu einer insgesamt gewinnbringenden Erfahrung auf der einen und die Bedrohung des emotionalen Wohlbefindens auf der anderen Seite. Darüber hinaus wird durch diese Bezeichnung nahe gelegt, dass der Stress nicht in einer der beiden aufeinander treffenden Kulturen verankert und daher dieser alleine geschuldet ist, wie dies bei dem Begriff Kulturschock der Fall ist. Stattdessen wird betont, dass die Konflikte während des Hineinwachsens in eine Kultur entstehen.

1.4 Perspektiven des Kulturkontakts Im Umgang mit oben beschriebenen Auswirkungen des Kulturkontakts werden derzeit drei Ansätze unterschieden: (1) der soziale Identifikationsansatz; (2) der

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Stress-Bewältigungsansatz und (3) der Lernansatz (z. B. Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Ward, 2004). Im Rahmen des sozialen Identifikationsansatzes geht es um die Frage, wie sehr sich die Individuen mit der Herkunfts- und wie sehr mit der Aufnahmegesellschaft identifizieren. Mit der Selbstzuordnung zu einer der beiden Gruppen gehen eine Reihe von Auf- bzw. Abwertungsprozessen der Eigen- bzw. Fremdgruppe einher (Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Wagner & Küpper, 2007). Hierdurch entsteht ein Ingroup Bias, der sich in einer Verzerrung zugunsten der Gruppe ausdrückt, mit der sich das Individuum identifiziert. Darüber hinaus werden Mitglieder der Fremdgruppe als einander ähnlicher wahrgenommen (OutgroupHomogenitätseffekt, z. B. Brewer, 1993; Linville, 1998), während Mitgliedern der Eigengruppe eine größere Heterogenität beigemessen wird (IngroupHeterogenitätseffekt, Brewer, 1993). Die Bedeutung der Gruppenzugehörigkeit kann sich dabei in Abhängigkeit von Situationen verändern. Nur in Situationen, in denen die Gruppenzugehörigkeit bedeutsam ist, greifen die oben beschriebenen Auf- bzw. Abwertungsprozesse (Wagner & Küpper, 2007). Der Stress-Bewältigungsansatz stellt einen Kulturwechsel analog zu anderen kritischen Lebensereignissen als eine Situation dar, in der Anpassungsleistungen vom Individuum verlangt werden. Dieser Ansatz bedient sich psychologischer Stressmodelle (Schönpflug, U., 2003; Schönpflug, U. & Phalet, 2007). Der StressBewältigungsansatz von Berry (2004a) ist ein prominentes Beispiel für eine Spezifikation des allgemeinpsychologischen Stress-Bewältigungsmodells von Lazarus und Folkman (1984) und analysiert Einflussgrößen auf den Akkulturationsprozess auf Gruppen- und auf Individualebene. Auf Gruppenebene werden Merkmale der Herkunftsgesellschaft und Merkmale der Aufnahmegesellschaft analysiert. In der Herkunftsgesellschaft sind der politische Kontext, die ökonomische Situation und demographische Faktoren wie zum Beispiel physische, biologische, ökonomische, soziale und kulturelle Faktoren bedeutsam. Auf Seiten der Aufnahmegesellschaft wirken Einstellungen ihrer Mitglieder und erfahrbare soziale Unterstützung. Auf der individuellen Ebene sind Akkulturationserfahrungen und kritische Lebensereignisse von Bedeutung, sowie die Bewertung der Erfahrung im Sinne von Stressoren, bevorzugte Bewältigungsstrategien sowie unmittelbare wie langfristige Effektivität der Bewältigungsstrategien. Vor und während der Akkulturation identifiziert Berry (2004a) moderierende Faktoren. Vor der Akkulturation haben das Alter, das Geschlecht, die Erziehung, der Status, die Migrationsmotivation, Erwartungen, kulturelle Distanz (Babiker et al., 1980) in Sprache, Religion usw. und Faktoren der Persönlichkeit wie Kontrollerwartungen und die Flexibilität einen moderierenden Einfluss. Während der Akkulturation

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wirken die Dauer des Prozesses, ausgewählte Akkulturationsstrategien, der Bewältigungsprozess, die soziale Unterstützung und die gesellschaftlichen Einstellungen wie Vorurteile und Diskriminierung moderierend auf den Prozess ein. Der Lernansatz stellt Fertigkeiten in den Mittelpunkt, die beim Kulturkontakt erworben werden müssen. Es wird angenommen, dass Akkulturation als interkulturelles Lernen zu verstehen sei (Schönpflug, U., 2003). Dieser Sichtweise zufolge treten Konflikte dann auf, wenn bedeutsame Fertigkeiten für die Interaktion in sozialen Situationen nicht erworben worden sind (Schönpflug, U. & Phalet, 2007). Um diese Fertigkeiten zu vermitteln ist eine Vielzahl von Strategien entwickelt worden. Diese Maßnahmen unterscheiden sich stark in ihrem Umfang, den Zielen, Zielgruppen, verwendeten Techniken sowie theoretischen Vorüberlegungen. Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über die wesentliche Maßnahmen.

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Interkulturelle Kompetenztrainings

Aus Sicht des Lernansatzes sind zur Lösung der oben beschriebenen Schwierigkeiten eine ganze Reihe von Programmen und Maßnahmen entwickelt worden. In diesem Kapitel soll ein Überblick über diese Programme gegeben werden. Die geschichtliche Entwicklung interkultureller Trainings wird kurz skizziert (Kap. 2.1) und Ziele interkultureller Trainings werden dargestellt (Kap. 2.2). Zielgruppen interkultureller Trainings werden vorgestellt (Kap. 2.3) und Zeitpunkte im Verlauf des Kulturkontakts bestimmt, zu denen ein Training sinnvoll sein kann (Kap. 2.4). Es werden gängige Klassifikationen existierender Programme gesichtet und die viel zitierte Typologie von Gudykunst (1983) wird vorgestellt. Beispielhaft werden Trainingsmethoden beschrieben (Kap. 2.5) und diskutiert (Kap. 2.6).

2.1 Geschichtlicher Hintergrund Der Bedarf an interkulturellem Wissen ist nicht neu. So lange Menschen reisen, versuchen sie, an Informationen über die Länder zu gelangen, die für sie von Interesse sind (für einen Überblick siehe Smith, S. L. et al., 2003). Geschah dies in den Anfängen noch unsystematisch, zum Beispiel durch Berichte von Rückkehrern (Brislin, 1979), so entwickelten sich erst seit den 1950ern – vornehmlich in den USA systematische Versuche, Individuen auf ihre interkulturellen Erfahrungen vorzubereiten (Bhawuk & Brislin, 2000; Ehnert, 2004; Smith, S. L. et al., 2003; Thomas & Simon, 2007). Eine Ursache für diese Versuche ist in einem wachsenden Bewusstsein für internationale Abhängigkeiten zu sehen (Brislin, 1979; Smith, S. L. et al., 2003). Eine Reihe von Fortschritten in den Sozial- und Verhaltenswissenschaften, wie zum Beispiel im Bereich der Einstellungsänderung, der Pädagogik, der Forschung zu Wertekonflikten, der Stressforschung sowie der Entdeckung, dass bestimmte Fertigkeiten von Individuen erfolgreich trainiert werden können, machten die systematische Entwicklung von interkulturellen Trainings darüber hinaus überhaupt erst möglich (Brislin, 1979). Der Fokus wurde in dieser Zeit vornehmlich auf die intellektuelle Vorbereitung der entsandten Person gelegt (O'Reilly & Arnold, 2005). Allerdings gab es noch eine ganze Weile wenig theoretische Grundlagen (Smith, S. L. et al., 2003) und nur vereinzelte Veröffentlichungen, so dass der Durchbruch

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in den USA erst in den 60er Jahren erreicht wurde, als eine Reihe empirisch hochwertig arbeitender Sozialwissenschaftler anfing, in diesem Feld tätig zu werden (z. B. Textor, 1966). Diese Arbeiten ermöglichten einen Ausbau der Forschung in diesem Bereich (Brislin, 1979). Besonders das wachsende Bewusstsein für die multiethnische Zusammensetzung der amerikanischen Bevölkerung war die Ausgangsbasis für die Entwicklung interkultureller Trainingsprogramme wie sie heute noch angewendet werden. Solche Programme wurden zunächst für die Entsendung von friedensstiftenden Freiwilligen, den so genannten „Peace Corps“, entwickelt und wurden später vorwiegend für den Umgang mit multikulturellen Schwierigkeiten innerhalb der USA entworfen (O'Reilly & Arnold, 2005). Noch eine Zeit lang wurden Trainings vornehmlich für bestimmte Zielgruppen konzipiert. Hierzu zählten neben den „Peace Corps“ Austauschstudenten, entsandte Führungskräfte und das Militär (Brislin, 1979; Ward et al., 2006). Alle vier Personengruppen verbindet eine Reihe von Gemeinsamkeiten. Es handelte sich in allen Fällen um Personen, die für einen begrenzten Zeitraum ihr Heimatland verließen und sich darüber hinaus durch einen starken Zulauf auszeichneten, so dass eine große Anzahl an Individuen von den angebotenen Trainings profitierte. Die Entsandten waren mindestens in einer Teilöffentlichkeit sichtbar und individuelles Versagen Einzelner zog negative Auswirkungen auf einflussreiche Organisationen nach sich. Es standen Gelder für die Vorbereitung auf den Auslandsaufenthalt zur Verfügung und entstehende Probleme, welche ökonomisch, politisch und sozial hohe Kosten zur Folge hatten, konnten auf diese Personen zurück geführt werden. In anderen Bereichen der kulturellen Interaktion wurden Trainings zunächst weniger häufig angeboten und weniger gut evaluiert. Die Entwicklung von interkulturellen Trainingsmaßnahmen in Deutschland ist in den Worten von O´Reilly und Arnold ein „Produkt angloamerikanischen Denkens“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 6). Die Wiederaufbauarbeiten der Nachkriegszeit und die Dominanz der Vereinigten Staaten als Exportland ließen in dieser Zeit kaum Raum für eigene Arbeiten. So fasste das erste Handbuch interkulturellen Lernens in den 80er Jahren konsequenter Weise den damaligen Stand der Trainingsforschung und –praxis in Nordamerika zusammen (O'Reilly & Arnold, 2005). Grundlegende Studien über interkulturelle Kommunikation entstanden in Deutschland bereits in den 60er Jahren aus einem Austausch zwischen Forschern und Praktikern, die sich mit der Notwendigkeit interkulturellen Lernens auf der einen und der Versöhnung und Völkerverständigung nach dem zweiten Weltkrieg auf der anderen Seite beschäftigten. Aus diesen Bemühungen entwickelte sich unter Anderem das Deutsch-Französische Jugendwerk 1963 mit dem Ziel der ge-

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genseitigen Versöhnung der beiden Länder (für Details siehe z. B. Demorgon, 1995). Diese Begegnungen führten laut Demorgon (1995) dazu, dass der Forschung in diesem Bereich der Weg geebnet wurde. In den Jahren nach dem zweiten Weltkrieg standen insbesondere die Lebensbedingungen von Wanderarbeitern und die Integration von Immigranten sowie internationale Schüler- und Studentenaustausche im Fokus des Forschungsinteresses (O'Reilly & Arnold, 2005). Von einer Trainingsbewegung im Bereich interkultureller Kommunikation kann in Deutschland im eigentlichen Sinne aber erst seit den 1980er Jahren gesprochen werden (O'Reilly & Arnold, 2005). Seither werden auch in Deutschland Trainingsmaßnahmen entwickelt und empirisch überprüft (Thomas & Simon, 2007). Seit den 1990er Jahren hat sich in Deutschland ein eigener Markt für interkulturelle Trainings entwickelt. Diese Entwicklung ist einerseits Veränderungen in der wirtschaftlichen Zusammenarbeit und andererseits dem gesteigerten Bewusstsein für interkulturelle Kompetenzen geschuldet (O'Reilly & Arnold, 2005). Forschungsergebnisse wurden zunächst vornehmlich in Trainingsprogrammen für Fach- und Führungskräfte zur Vorbereitung eines Auslandsaufenthalts umgesetzt (O'Reilly & Arnold, 2005). Später hat sich der Fokus interkultureller Trainings stark auf unterschiedliche Zielgruppen geweitet. Es wird inzwischen sogar die Forderung laut, interkulturelle Kompetenz sollte in die schulische Ausbildung integriert werden und beispielsweise in Kopplung an die Spracherziehung integraler Bestandteil der Grundlagenausbildung sein (Berry, 2004a; Lange, 1994). In den 1990er Jahren waren zwei neue Trends in der Trainingspraxis zu beobachten. Zum einen suchten Trainer im Coaching eine Alternative zu herkömmlichen interkulturellen Trainings. Den Vorteil des Coachings sahen die Trainer im engeren Kontakt zu den Teilnehmenden, dem größeren Einfluss, den sie hierdurch nehmen konnten und der direkten Integration des Erlernten in den Alltag. Zum anderen vergrößerte sich in dieser Zeit die Abhängigkeit vom Internet, sodass seitdem Teilnehmende auf diesem Weg geworben und viele Trainings auch virtuell angeboten werden (Pusch, 2004). Aus ethischen Fragen bezüglich der Trainingspraxis resultierten neben diesen Entwicklungen Anfang bis Mitte der 1990er Jahre Kompetenzlisten für Trainer, welche kognitive und behaviorale Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale enthielten (Smith, S. L. et al., 2003). Es wurden erste Versuche unternommen, Trainerfähigkeiten zu zertifizieren (z. B. SIETAR International Certification Task Force, zit. nach Pusch, 2004). Seit Ende der 1990er Jahre gibt es verstärkt Bemühungen, Praxis und Forschung zu integrieren. Das gemeinsame Ziel neben dem Gedankenaustausch ist die Kreation neuer Modelle und die Kooperation in der Forschung. Aus diesen Bemühun-

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gen entstand 1997 die International Academy for Intercultural Relations (IAIR). Der Dialog wurde auch durch das International Journal of Intercultural Relations (IJIR) und das Intercultural Relations Institute (ICI) gefördert (Pusch, 1994). Kennzeichnend für diese Zeit sind insbesondere die vermehrten Bemühungen, Trainingskonzepte zu evaluieren (Bhawuk & Brislin, 2000). Die Entwicklung neuer Modelle und Methoden schreitet voran, baut aber vornehmlich auf den ursprünglichen Ideen der 80er und 90er Jahre auf (O'Reilly & Arnold, 2005). Interkulturelle Trainings stellen sich nun den Herausforderungen einer neuen Art von Kulturkontakten, die immer schnelllebiger werden und häufig medial via Telefon oder Internet vermittelt im virtuellen Raum stattfinden. Das Informationsüberangebot an Trainings, das sich hieraus entwickelt, macht auch Methoden notwendig, mit Hilfe derer die Güte dieser Programme überprüft werden kann (Kammhuber, 2001). Kammhuber (2000) warnt davor, dass bei der rein virtuellen Vermittlung interkulturellen Wissens wesentliche Merkmale der interkulturellen Kontaktsituation verloren gehen können, die nur über direkte Sinneserfahrungen herstellbar sind. Daneben verändert sich auch das Bild des durchschnittlichen Trainingsteilnehmenden, der sich von der Erkenntnis, dass es unterschiedliche Weltbilder gibt, nicht mehr beeindrucken lässt, da kaum noch jemand als unbeschriebenes Blatt zu interkulturellen Trainings kommt. Längst gehört eine Vielzahl an Kulturkonzepten zur Allgemeinbildung und diesem Umstand muss bei der Konzeption von Trainings Rechnung getragen werden (Kammhuber, 2001). „Die Pionierphase interkultureller Trainings ist vorüber. In interkulturellen Trainings gibt es den `naiven` Teilnehmenden in kurzer Zeit so gut wie nicht mehr, der mit großen Augen staunend erfährt, dass es fremde Kulturkonzepte gibt und Übungen wie `BaFá BaFá`, `Barnga` oder `Albatros` als Offenbarung erlebt“ (Kammhuber, 2001, S. 90). Eine Gefahr dieser Entwicklung sieht Kammhuber (2001) darin, dass ethnozentrische Einstellungen.3 subtiler werden und es mehr Feinfühligkeit seitens des Trainers bedarf, um diese aufzuspüren und mit ihnen umzugehen.

2.2 Ziele interkultureller Trainings Zu Beginn der Entwicklung interkultureller Kompetenztrainings haben Untersuchungen zum Verlauf von Auslandsentsendungen von Studierenden und US3

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Ethnozentrismus bezeichnet die Tendenz, die eigene Kultur im Mittelpunkt stehend wahrzunehmen. Diese wird dabei in der Regel als höherwertig wahrgenommen und andere Kulturen müssen sich an ihr messen (Lange, 1994; Vivelo, 1995).

amerikanischen Mitarbeitern im Entwicklungsdienst (Gullahorn & Gullahorn, 1963; Lysgaard, 1955; Oberg, 1960) sowie die zunächst negativen Erfahrungen der Mitarbeiter der „Peace Corps“ nachhaltig die Ziele interkultureller Trainings beeinflusst (O'Reilly & Arnold, 2005). Trainings wurden in dieser Zeit vornehmlich als Präventionsmaßnahme zur Vorbeugung des Kulturschockphänomens konzipiert (vgl. auch Baker & Ivancevich, 1971; Bhawuk & Brislin, 2000; Grove & Torbiörn, 1985; Weaver, 1986). Brislin (1979) setzte interkulturelle Trainings sogar mit Orientierungstrainings (s. w.) gleich. Die Ziele späterer Trainingsangebote unterscheiden sich jedoch zum Teil stark: „There are almost as many different goals for intercultural training as there are training programs“ (Fowler & Mumford, 1995, S. xiii). Die Ausrichtung des jeweiligen Trainingsziels variiert in Abhängigkeit vom Kontext, der Zielgruppe, dem Anbieter sowie dessen Motiven, Trainings anzubieten und den Ressourcen, die zur Trainingskonzeption und Durchführung zur Verfügung stehen. „As the field has increased in sophistication, researchers and practitioners have learned to discriminate among different kinds of cultures, individuals, situations, role relationships, behavior patterns, gender, age, and social class factors“ (Triandis, 2004, S. ix). In der Regel beinhalten sie aber eine Reihe gemeinsamer Elemente: „Many of the goals of training and education are the same: increased awareness of cultural differences, increased knowledge, movement beyond stereotypes, introduction to emotional confrontations, coverage of different behaviors that meet similar everyday goals, and so forth“ (Brislin & Horvath, 1998, S. 345). Bei dem Versuch, die vielfältigen Feinziele einzelner interkultureller Trainingsmaßnahmen zu systematisieren, hat sich die Klassifikation nach kognitiven, affektiven und behavioralen Lernzielen durchgesetzt (Bennett, 1986; Gudykunst et al., 1998; Lange, 1994; Triandis, 2004). Programme mit affektiven Trainingszielen vermitteln einen angemessenen Umgang mit erlebten Emotionen im Kulturkontakt (Götz & Bleher, 2006) und streben eine Veränderung von bestehenden Einstellungen, Werten, Interessen und Wertschätzungen an (Dadder, 1987; Konradt, 2006). Kognitiv orientierte Programme fokussieren den Erwerb von Wissen und die Entwicklung intellektueller Fähigkeiten (Bloom, 1976; Dadder, 1987; Konradt, 2006), wie zum Beispiel dem allgemeinen Wissen über kulturelle Einflüsse auf den Menschen (Götz & Bleher, 2006; Gudykunst et al., 1998), Faktenwissen über eine bestimmte Kultur oder ein bestimmtes Land (Bird, Heinbuch, Dunbar & McNulty, 1993), dem Bewusstsein über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Herkunfts- und Zielkultur und Veränderungen von Attributionsgewohnheiten (Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971; Kinast, 1998). Trainings, bei denen behaviorale Ziele im Vordergrund stehen, vermitteln kultur-

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adäquate Verhaltensweisen in kulturellen Überschneidungssituationen (Gudykunst et al., 1998). Das Ziel dieser Programme ist häufig die Erarbeitung spezifischer Handlungssequenzen wie zum Beispiel bei der Kommunikation mit Geschäftspartnern in der Verhandlung von Geschäftsabschlüssen (Gudykunst et al., 1998). Diese Klassifikation erlaubt eine Subsummierung der meisten Auffassungen, die in der Literatur zu den Zielen interkultureller Trainings zu finden sind (Brislin, 1981; Ruben & Kealey, 1979; Thomas, Kinast & Schroll-Machl, 1999).

2.3 Zielgruppen Anlässe für interkulturelle Kontakte können sehr unterschiedlich sein. Die Bewegungen zwischen Ländern und von Mitgliedern bestimmter Kulturen innerhalb eines Landes können freiwillig oder unfreiwillig, vorübergehend oder dauerhaft, beruflich bedingt oder privater Natur sein. Personen, die im Kulturkontakt stehen, weisen eine hohe Heterogenität auf. Diese Heterogenität bezieht sich sowohl auf das Alter, das Geschlecht, den Bildungsgrad als auch auf Reisemotive, Reiseziele und Herkunftsland sowie die kulturelle Distanz (Babiker et al., 1980) zwischen Heimat- und Aufnahmegesellschaft (Ward et al., 2006). Ein gewisses Maß an Fremdheit und Unsicherheit muss unter all diesen Bedingungen verarbeitet werden. „No matter what their exact role, people engaged in extensive intercultural contact have to adjust their thinking and behavior; they are faced with challenges to their pre-existing knowledge and prejudices; they find certain behaviors offensive when judged according to their own systems; and they cannot accomplish tasks in familiar ways” (Brislin, 1995, S. 169). Danckwortt (1984) klassifiziert Personen, die in den Kulturkontakt treten, in vier Bereiche. Im beruflichen Bereich (1) werden Trainings für Projektleiter internationaler Unternehmen, Lehrer an internationalen Schulen, Diplomaten an Auslandsvertretungen, Experten in Entwicklungsprojekten, Mitarbeiter an ausländischen Kulturinstituten oder Forschungszentren sowie Militärs bei im Ausland stationierten Streitkräften empfohlen. Dabei verändert sich die Art der Auslandsentsendungen für Mitarbeiter großer Konzerne stark (O'Reilly & Arnold, 2005). Das Angebot interkultureller Trainings muss an diese Veränderungen angepasst werden. Wurden klassischerweise Mitarbeiter für einen Zeitraum von zwei bis fünf Jahren ins Ausland entsandt, so ist heute ein Trend zu immer kürzeren, dafür aber häufigeren Auslandsaufenthalten zu verzeichnen. Eine Studie von Pricewater-

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house Coopers sowie die Studie „International Assignments European Policy and Practice 1999/2000“ belegen den zunehmenden Rückgang längerer Auslandsaufenthalte. Gleichzeitig steigt die Anzahl von Mitarbeitern, die nur kurzfristig ins Ausland entsandt werden und schon nach kurzer Zeit in das Heimatland zurückkehren sowie derer, die an ihrem Arbeitsplatz im Heimatland über multiple Kontakte per Telefon, E-Mail und kurze Geschäftsreisen zu Mitarbeitern anderer Nationen haben (O'Reilly & Arnold, 2005). Durch die EU-Ost-Erweiterung und die Mitgliedschaft von zehn neuen Ländern entstanden durch den zunehmenden Kontakt zwischen diesen Ländern überdies im beruflichen Bereich neue Zielgruppen. Der Bedarf an kulturspezifischem Wissen steigt beispielsweise beim Verwaltungspersonal wie unter anderem in der Ausländerbehörde, in der medizinischen Versorgung durch Ärzte, Krankenschwestern und Psychologen, in der Gesundheitsversorgung, im pädagogischen Bereich wie in Schulen und Kindergärten, bei der Polizei, bei kirchlichen Institutionen, in der Sozialarbeit, bei Diplomaten und beim Flughafenpersonal (O'Reilly & Arnold, 2005). Auernheimer (2007) verweist darüber hinaus auf die Bedeutung interkultureller Schulung für Lehrkräfte an Hochschulen und anderen Bildungsträgern. Im Freizeitbereich (2) nimmt der Auslandstourismus stetig zu. So stieg die Anzahl der Touristen in den 18 Jahren zwischen 1975 und 1993 von 222 Millionen um mehr als das Doppelte auf rund 500 Millionen (Vellas & Bécherel, 2000). Projektionen ergeben, dass diese Zahl bis 2010 auf etwa 940 Millionen Touristen jährlich ansteigen wird (Ward et al., 2006), was auch durch das steigende Angebot von Billigflügen beeinflusst wird (O'Reilly & Arnold, 2005). Auch im Bildungsbereich (3) nimmt die Anzahl interkultureller Kontakte immer weiter zu. Hierzu zählen Schüler- und Jugendaustausch sowie internationale Kontakte im Rahmen der Erwachsenenbildung sowie Kultur- und Sportbegegnungen. Eine Ursache in der wachsenden Bereitschaft von Studierenden an Auslandsaufenthalten teilzunehmen, sehen O´Reilly und Arnold in ihrer steigenden Bedeutung für die Qualifikation: „Auslandserfahrungen sind längst keine besonderen Zusatzqualifikationen mehr, sondern gehören für angehende Fach- und Führungskräfte zum selbstverständlichen Auswahlkriterium“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 1). Eine letzte Gruppe setzt sich aus solchen Personen zusammen, die noch nicht in den Arbeitsprozess eingegliedert sind und auch nicht zu Bildungs- und Freizeitzwecken einreisen (4). Hierzu zählen Flüchtlinge, Asylanten und Umsiedler (Danckwortt, 1984). Auslöser für die Vermehrung dieser Art von unfreiwilliger Migration sind vor allem Kriege wie in Afghanistan oder im Irak und politische Unterdrückung und Folter wie beispielsweise in Kurdistan und Bürgerkriege, wie im Sudan oder in Tschetschenien. Naturkatastrophen wie Dürren im südlichen Teil Afrikas, Überschwemmungen in Mosambik

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oder der Tsunami in Indonesien, Indien und anderen Ländern führen des Weiteren zu unfreiwilligen Migrationsbewegungen unter den Bewohnern der betroffenen Länder (O'Reilly & Arnold, 2005).

2.4 Zeitpunkte Jede der drei Phasen eines Auslandsaufenthalts – die Reiseplanung, der Aufenthalt selbst sowie die Rückkehr ins Heimatland – zeichnet sich durch spezifische Besonderheiten aus. Trainings werden für jede dieser Phasen angeboten (Brislin, 1979; O'Reilly & Arnold, 2005; Pusch, 1994). Vorbereitende Trainings. Vor der Ausreise in das Zielland werden Orientierungsprogramme und Vorbereitungstrainings angeboten. In Orientierungsprogrammen erhalten die Teilnehmenden Unterstützung bei der Klärung ihrer persönlichen Ziele. Erwartungen an das Zielland werden reflektiert und daraufhin überprüft, wie realistisch sie sind (Pusch, 1994). In vorbereitenden Trainings im engeren Sinne wird der Reiseentschluss der Teilnehmenden hingegen nicht hinterfragt. Stattdessen werden Informationen oder Einsichten vermittelt, die den Teilnehmenden im Zielland hilfreich sein sollen. Dazu gehören je nach Ausrichtung des Trainings entweder landesspezifische und kulturspezifische Informationen oder eine Diskussion über Kulturunterschiede und die Vermittlung von Kulturrelativismus im Allgemeinen. In einigen Programmen werden auch spezifische Verhaltensweisen geübt, die im Gastland nützlich sein können oder der Umgang mit negativen Emotionen trainiert (Gudykunst et al., 1998). Lange Zeit wurde vor allem auf diese Form von interkulturellen Trainings konstruiert (vgl. z. B. Baker & Ivancevich, 1971; Brislin, 1979; Weaver, 1986) und erst seit den 1970er Jahren werden auch begleitende Programme und Programme zu Wiedereingliederung entwickelt und dargeboten (O'Reilly & Arnold, 2005; Pusch, 2004). Aufenthaltsbegleitende Trainings. Während des Aufenthalts werden begleitende Programme angeboten, die bei alltäglichen Hindernissen hilfreich sind und auf diese Weise unmittelbar den Anpassungsprozess unterstützen (Pusch, 2004). Sie sind stark auf aktuelle Anforderungen des Alltags bezogen. Sie befähigen die Teilnehmende, in konkreten Problemsituationen Lösungen zu erarbeiten (O'Reilly & Arnold, 2005). Empirische Befunde zeigen, dass Auslandsaufenthalte wesentlich seltener abgebrochen werden, wenn Verlaufstrainings angeboten werden. So liegt die Zahl der frühzeitigen Heimkehrer unter den Personen, die nicht an einem Verlaufstraining teilgenommen haben um 25 Prozent über der Zahl der frühzeiti-

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gen Rückkehrer aus der Gruppe der Trainingsteilnehmenden (Brislin, 1979). Erste Hinweise auf den Wert aufenthaltsbegleitender Maßnahmen gab es bereits bei Chaffee (1978), Gudykunst (1983) sowie Guthrie (1966). Wiedereingliederungstrainings und Reflexionstrainings. Die Rückkehr in das Heimatland ist häufig mit Anpassungsproblemen verbunden, die den Schwierigkeiten der Integration in die neue Kultur nicht nachstehen (Kühlmann & Stahl, 1995; Martin & Harrell, 2004; Pusch, 1994; Wang, 1997). Quellen für Wiedereingliederungsschwierigkeiten sind zum einen Veränderungen, denen sich die Person im Ausland selbst unterzieht, wie zum Beispiel in ihren Einstellungen und Wertehierarchien. Zum anderen tragen private wie berufliche Veränderungen im Heimatland während der Abwesenheit oder nach Rückkehr der Reisenden zu den Anpassungsschwierigkeiten bei. Im privaten Bereich können Einstellungsänderungen bei Freunden und Nahestehenden zu Irritationen führen. Personelle Änderungen am Arbeitsplatz und Strukturmodifikationen der Organisation führen darüber hinaus zu Anpassungsschwierigkeiten. Häufig fehlt Rückkehrern der Austausch mit anderen Personen, die über internationale Erfahrung verfügen. Aufgrund solcher Belastungen verlassen etwa 25 Prozent der Rückkehrer ihre Mutterfirma innerhalb eines Jahres nach Rückkehr aus dem Ausland. Dies bedeutet einen substantiellen finanziellen Verlust für die Firma (Black & Gregersen, 1991). Dennoch wurde diese Problematik in der Forschung und Praxis lange unterschätzt: „little was done until the mid-1970s to deal with `reentry` - the return of sojourners. Although these theories would be challenged as time went on, dealing with the reentry adaptation of sojourners became as important as preparing them to function effectively in strange cultures” (Pusch, 1994, S. 14; vgl. auch Hirsch, 2003; Kühlmann & Stahl, 1995; Weber, 2001). Wiedereingliederungstrainings setzten an dieser Stelle an und haben zum Ziel, diesen Schwierigkeiten entgegen zu wirken. Allerdings kritisiert Wang: „The reality of re-entry trainings is that it is usually too little too late, if one can convince administrators and sojourners that it is needed at all“ (Wang, 1997, S. 110). Eine vorbildliche Ausnahme bietet unter Anderem die Firma Bosch. Hier wurde ein Konzept entwickelt, in welchem die Rückkehrer zu so genannten „Länderreferenten“ ausgebildet werden (Mendenhall & Stahl, 2000). So wird ihr Wissen wertgeschätzt und aktiv in die Firma integriert (O'Reilly & Arnold, 2005).

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2.5 Klassifikation Die Trainings und Maßnahmen, die zur Verbesserung interkultureller Begegnungen vorgeschlagen worden sind, unterscheiden sich in Art und Umfang zum Teil beträchtlich. Vorschläge reichen von der bloßen Kontaktaufnahme zwischen Personen unterschiedlichen kulturellen Hintergrunds (Kontakthypothese, Pettigrew & Tropp, 2000, 2006) bis hin zur Durchführung aufwendiger und kostspieliger Trainingsmaßnahmen (für einen Überblick siehe Fowler & Blohm, 2004; Landis & Bhagat, 1998; Stephan & Stephan, 2001). Um bestehende Maßnahmen zur ordnen, ist eine Reihe von Klassifikationssystemen erarbeitet worden (z. B. Bennett, 1986; Bhawuk, 1991; Brislin, 2000; Thomas, 1995). In den unterschiedlichen Schemata können die vorhandenen Trainingsmethoden allerdings weder vollständig noch überschneidungsfrei abgebildet werden. Diese ordnen die Trainings nach verschiedenen Kriterien. Pusch (1994) klassifiziert Trainings anhand des Zeitpunkts zu dem sie angeboten werden in vorbereitende, aufenthaltsbegleitende und Wiedereingliederungstrainings (s. o.). In anderen Ansätzen werden Trainings nach Trainingsintensität und – beteiligung klassifiziert. Dabei wird davon ausgegangen, dass Trainings mit geringer Beteiligung der Teilnehmenden, zum Beispiel Vorträge, mit wenig Anstrengung einhergehen und daher weniger effektiv sind. Intensivere Trainingsmethoden, wie zum Beispiel das Rollenspiel, erfordern eine höhere Anstrengung auf kognitiver, affektiver wie behavioraler Ebene. Daher wird ihnen eine höhere Effektivität zugesprochen (Black & Mendenhall, 1995; Mendenhall, Punnett & Ricks, 1995). Auch aufgrund der Dauer des Trainings variiert deren Intensität. Dabei wird zwischen der reinen Anzahl an Trainingsstunden und dem Zeitraum unterschieden, in dem das Training durchgeführt wird. 4 Black und Mendenhalls (1989) Klassifikation von Trainings basiert auf der Theorie des sozialen Lernens von Bandura (1977b) und unterscheidet Methoden mit symbolischen Vorbildern wie zum Beispiel in Filmen oder Vorlesungen, von solchen, in denen die Rollen der Vorbilder aktiv geübt werden, wie zum Beispiel in Rollenspielen. Die eingängigste und meist zitierte Klassifikation ist diejenige von Gudykunst (1983; siehe auch Gudykunst et al., 1998). Sie gruppieren Trainingsprogramme anhand von zwei Dimensionen. Auf der einen Dimension unterscheiden 4

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Trainings mit geringer Intensität umfassen einen Zeitraum von weniger als einer Woche (Black et al., 1999) oder bis zu 20 Trainingsstunden. Ein Training mittlerer Intensität dauert zwischen einer und vier Wochen oder 21 bis 60 Stunden. Ein Training mit 61 bis 180 Stunden, das in einem Zeitraum von zwei oder mehr Monaten durchgeführt wird, verfügt über eine hohe Intensität (Mendenhall, Dunbar & Oddou, 1987).

Gudykunst und Mitarbeiter (1998) zwischen didaktischen und experimentellen Trainings. Diese Dimension erlaubt eine Unterscheidung bezüglich der Art, wie Lerninhalte vermittelt werden. Didaktische Trainings bieten ein intellektuelles Verständnis des dargebotenen Wissens. Erfahrungsbasierte Trainings vermitteln direktes Erfahrungswissen und arbeiten diese Erkenntnisse aus direkten Interaktionssituationen anschließend im Trainingsverlauf auf. Es wird hierbei davon ausgegangen, dass Menschen am besten durch eigene Erfahrungen lernen (Gudykunst et al., 1998). Die zweite Dimension beschreibt die Trainingsinhalte. Trainings kulturübergreifende oder kulturspezifische Kenntnisse und Erfahrungen vermitteln. In kulturspezifischen Trainings erwerben die Teilnehmenden Informationen über bestimmte Kulturen (Axel & Prümper, 1997; Podsiadlowkski, 1999; Pusch, 1994) und erhalten Anleitungen für die Interaktion mit Angehörigen dieser Kultur (Brislin & Pedersen, 1976). Kulturübergreifende Programme vermitteln allgemeines kulturtheoretisches Wissen. Zu diesen Themen gehören Erkenntnisse über die eigene Person und darüber, wie jeder Einzelne in die eigene Kultur eingebunden ist, die Bedeutung unterschiedlicher Rollen, Werte, kultureller Bräuche usw. sowie das Erlernen grundsätzlicher Wertschätzung und des Verständnisses, wie Kultur das Verhalten ihrer Mitglieder beeinflusst (vgl. Gudykunst, 1983). Art der Vermittlung erfahrungsbasiert Kulturspezifische Rollenspiele kulturspezifisch Inhalt

Bikulturelle

übergreifend

Orientierungskurse

Kommunikationswork- Texte über bestimmte Kulturen

shops Interkulturelle Kommunikationswork-

kultur-

didaktisch

shops

Kulturspezifische Assimilatoren Vorlesungen, Diskussionen

Kulturübergreifende Simulationen

Videos

Selbsterfahrungen

Kulturübergreifende Assimilatoren

Abbildung 1: Klassen interkultureller Trainings nach Gudykunst (1998). Aus der Kombination dieser beiden Dimensionen ergeben sich vier Trainingstypen: erfahrungsbasierte kulturspezifische Methoden, erfahrungsbasierte kulturübergreifende Methoden, didaktische kulturspezifische Methoden und didaktische kulturübergreifende Methoden (Abbildung 1).

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Im Folgenden werden beispielhaft Methoden vorgestellt, die den einzelnen Typen zuzuordnen sind und Vor- und Nachteile der einzelnen Ansätze diskutiert. Für eine detaillierte Beschreibung der einzelnen Trainingsmaßnahmen ist eine Reihe von Veröffentlichungen verfügbar (Fowler & Mumford, 2003; Gardenswartz & Rowe, 1998; Rae, 1999; Singelis, 2000; Stringer & Cassiday, 2003). 2.5.1 Erfahrungsbasierte kulturspezifische Methoden Inhalt erfahrungsbasierter kulturspezifischer Methoden sind Interaktionen der Teilnehmenden mit Mitgliedern bestimmter fremder Kulturen oder Erfahrungen mit deren Verhaltensweisen (Gudykunst et al., 1998). Das Ziel dieses Vorgehens ist es, Aspekte einer bestimmten Kultur selbst zu erleben und durch die Erfahrung zu lernen (Gudykunst et al., 1998; Harrison, J. K., 1992; McCaffery, 1986). Methoden dieser Kategorie sind zum Beispiel der reale Kulturkontakt (Ward et al., 2006), bikulturelle Kommunikations-Workshops, kulturspezifische Simulationen, kulturspezifische Rollenspiele (Gudykunst et al., 1998), Kulturkontrast-Trainings, die kulturvergleichende Analyse und kulturvergleichende Dialoge (Fowler & Blohm, 2004). Realer Kulturkontakt. Die einfachste Form des realen Kulturkontakts als Trainingsmaßnahme sind so genannte „Look and See Trips“ (Scherm, 1995). Bei diesen Kurzaufenthalten lernen die Teilnehmenden das Zielland selbstständig kennen und haben Gelegenheit, sich eine erste Meinung zu bilden. Üblicher ist ein Kurzaufenthalt im Gastland in Begleitung eines Trainers, bei dem im Vorfeld erarbeitete Inhalte mit Unterstützung des Trainers erprobt werden können. Sehr viel aufwendiger ist das Leben in Kulturmodellen. Die „Peace Corps“ bauten in den 60er Jahren auf einer der Inseln von Hawaii (Big Island) ein Modell eines südostasiatischen Dorfes, das dann von Ostasiaten bewohnt wurde. Amerikanische Teilnehmende verbrachten einige Tage oder Wochen unter Aufsicht von Trainern in diesem Dorf, um Erfahrungen aus erster Hand sammeln zu können, die mit den Trainern direkt aufgearbeitet werden konnten (Textor, 1966). Da diese Technik sehr kosten-, zeit- und ressourcenintensiv ist, sind solche Modelle selten. Bikulturelle Kommunikations-Workshops. Bei der Anwendung dieser Trainingstechnik sind Personen der Zielkultur anwesend. In der Interaktion werden Probleme antizipiert und Methoden im Umgang mit diesen Schwierigkeiten erarbeitet. Es handelt sich bei dieser Methode um die Übertragung einer kulturgenerellen Technik auf das kulturspezifische Anwendungsfeld (Gudykunst et al., 1998).

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Kulturspezifische Simulationen. Simulationen beinhalten keinen direkten Kontakt zwischen Mitgliedern zweier Kulturen, sondern illustrieren kulturelle Unterschiede spielerisch. Systeme, Prozesse oder Operationsmodelle der Realität werden abgebildet. Das Ziel der Simulationen ist die Wissensvermehrung und die Entwicklung von Fähigkeiten (Fowler & Blohm, 2004). Ein Beispiel für eine kulturspezifische Simulation stellt die Markhall-Simulation dar (erhältlich bei der Training Resources Group, 1021 Prince Street, Alexandria, VA 223 14). Kulturspezifische Rollenspiele. In diesen Rollenspielen haben Teilnehmende Gelegenheit, Verhaltensweisen in ganz bestimmten sozialen Situationen zu erwerben. Häufig sind Mitglieder der Ziel- und der Herkunftskultur anwesend. In geschütztem Raum werden Situationen nachgestellt, die auf die Teilnehmenden im realen Leben mit hoher Wahrscheinlichkeit zukommen, oder die sie bereits erlebt haben. Verhaltensweisen im Umgang mit diesen Ereignissen werden geübt (Baumgarten, 1999; Brislin, 1979; Goldman, 1992). Indem Rückmeldungen zu den improvisierten Handlungen der Teilnehmenden gegeben werden, können kulturadäquate Verhaltensweisen verstärkt werden (Pusch, 1994). Eine umfangreiche Diskussion von Rollenspielen sowie der Trainervorbereitung für die Durchführung findet sich bei Fowler und Mumford (2003). Kulturkontrast-Trainings. In Kulturkontrast-Trainings übernimmt ein erfahrener Schauspieler die Rolle einer Person der Zielkultur. Diese Methode hat zum Ziel, Kulturunterschiede bewusst zu machen sowie kulturelle Selbsterfahrung zu ermöglichen und zu vertiefen. Kulturkontrast-Trainings können an eine Vielzahl von Situationen angepasst werden. Ursprünglich wurde diese Technik innerhalb der USA als Contrast - American Method eingesetzt, sie ist inzwischen aber auch für andere Kulturen angepasst worden (Fowler & Blohm, 2004; Steward, 1995). Kulturvergleichende Analyse. In der kulturvergleichenden Analyse reagieren die Teilnehmenden auf eine Reihe von kontrastierenden Werten und kulturellen Orientierungen aus der Perspektive ihrer eigenen und aus der Perspektive der fremden Kultur. Anschließend an die individuelle Betrachtung folgt eine Analyse durch die Gruppe sowie eine Diskussion zwischen Teilnehmenden und Trainern. Inhalt dieser Methode können auch Unterschiede in Werten, Glaubenssätzen, Einstellungen, Annahmen, Erwartungen und Verhaltensweisen zwischen Kulturen sein. Die Teilnehmenden lernen, dass ihre eigenen Einstellungen nicht allgemeingültig, sondern unter Anderem kulturell erlernt sind. Sie werden ermutigt, unterschiedliche Blickwinkel auszuprobieren und entwickeln auf diesem Wege kulturelle Selbsterkenntnis (Fowler & Blohm, 2004).

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Kulturvergleichende Dialoge. Exzerpte von Gesprächen zwischen zwei Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft dienen als Grundlage dieser Methode. Das Ziel ist es, kulturelle Selbstwahrnehmung zu schärfen und subtile Unterschiede zwischen Kulturen heraus zu arbeiten. Jedes Exzerpt enthält eine Missinterpretation, die Quelle von Missstimmungen sein kann. Kulturvergleichende Dialoge sind in der Wirtschaft und bei Mitarbeitern der amerikanischen Regierung, im Bildungswesen und in non-profit Organisationen eingesetzt worden. Die meiste Anwendung fanden sie bisher mit US Amerikanern. Die Methode ist grundsätzlich auf andere Zielregionen übertragbar (Fowler & Blohm, 2004). 2.5.2 Erfahrungsbasierte kulturübergreifende Methoden In erfahrungsbasierten kulturübergreifenden Methoden lernen die Teilnehmenden in direkter Interaktion, wie ihre eigene Kultur, Stereotype und Einstellungen ihr individuelles Verhalten beeinflussen (O'Reilly & Arnold, 2005). Diese Trainings streben eine Verbesserung kommunikativer Fähigkeiten unabhängig von der Zielkultur an. Hierzu werden beispielsweise interkulturelle KommunikationsWorkshops, kulturübergreifende Simulationen oder Selbsterfahrungen eingesetzt (Gudykunst et al., 1998). Interkulturelle Kommunikations-Workshops. In Gruppen mit heterogener kultureller Zusammensetzung beschäftigen sich die Teilnehmenden mit dem Einfluss ihres kulturellen Hintergrunds auf ihre eigenen Gedanken und Verhaltensweisen. Hieraus resultierende Kommunikationsschwierigkeiten werden deutlich (Bennett, 1986; Gudykunst et al., 1998). Kulturübergreifende Simulationen. Simulationen werden häufiger kulturübergreifend als kulturspezifisch angeboten (Gudykunst et al., 1998). Es gibt eine ganze Reihe unterschiedlicher Simulationen, denen ähnliche Konstruktionsprinzipien zugrunde liegen (Pusch, 1994). In jeder dieser Simulationen werden mindestens zwei imaginäre Kulturen beschrieben, deren Werte und Kommunikationsstile sich unterscheiden. Die Teilnehmenden werden den imaginären Kulturen zugeordnet. In der Interaktion zwischen den Mitgliedern der beschriebenen „Kulturen“ werden Schwierigkeiten des Kulturkontakts evident. Ein prominentes Beispiel für diese Simulationen ist die Übung „BaFá BaFá“ (Shirts, 1973, 1995). Sie wird in Wirtschaftunternehmen und in Regierungsabteilungen eingesetzt und wurde unter dem Namen RáFá RáFá für Kinder angepasst (Shirts, 1976). Andere Simulationstechniken sind das Barnga Game (Steinwachs, 1995), die Markshall Simulation

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(Blohm, 1995) und Ecotonos (Saphiere, 1995). Thiagarajan und Thiagarajan (2003) beschreiben weitere Simulationen. Selbsterfahrungstrainings. Bei diesen Programmen, die insbesondere in den 1960er und 1970er Jahren weite Verbreitung fanden, stehen persönliches Wachstum und Selbsterfahrung im Mittelpunkt. Die Grundannahme hierbei ist, dass der Zugang zu eigenen Einstellungen und Bedürfnissen das Verständnis für Dritte erleichtert (Bennett, 1986). Bei der Bearbeitung von Fragebögen setzen sich die Teilnehmenden mit ihren eigenen Einstellungen, Verhaltensweisen, Motiven, Wahrnehmungen, der Tendenz zur Unsicherheitstoleranz und zum Ethnozentrismus auseinander (Bennett, 1986; Lange, 1994). 2.5.3 Didaktische kulturspezifische Methoden In didaktisch kulturspezifisch orientierten Trainings werden Informationen über ein bestimmtes Land in schriftlicher, mündlicher, graphischer oder filmischer Form vermittelt. Die hierin erworbenen Kenntnisse bestehen aus (1) Faktenwissen über die Geschichte des Landes, die Politik und Gesetze, die Wirtschaft, Institutionen und über soziale Lebensbedingungen, (2) konzeptionellem Wissen, welches Kenntnisse über die Wertschätzung bestimmter Verhaltensweisen innerhalb einer Kultur, Bewusstsein für individuelle Rechte, Wissen über Gruppenzugehörigkeiten und über die damit verbundenen Pflichten sowie Wissen über Verpflichtungen gegenüber dem Staat beinhaltet und (3) attributionalen Kenntnissen, welche für die Einschätzung kontextuell angemessenen Verhaltens bedeutsam sind (Bird et al., 1993). Diesem Vorgehen liegt die Überlegung zugrunde, dass Fehlinformation eine wichtige Ursache für die Ablehnung von Fremden ist (Gudykunst et al., 1998). Darüber hinaus wird angenommen, dass vermehrtes Wissen Empathie steigert, welche ihrerseits zu angemessenen Verhaltensweisen führt (Bird et al., 1993). In diesen Programmen wird auf Unterschiede, aber auch auf Gemeinsamkeiten zwischen Kulturen hingewiesen, da angenommen werden kann, dass Informationen aus Sekundärquellen zur Überschätzung von Unterschieden führen können (Wagner & Küpper, 2007). Dazu werden zum Beispiel kulturspezifische Vorträge und Diskussionen, Bücher und andere Textformen über bestimmte Kulturen (Gudykunst et al., 1998), Brettspiele (Pusch, 1994), Filmmaterial, CD-Rom und Internet (Mendenhall & Stahl, 2000) Sprachtrainings, Fallstudien (Fowler & Blohm, 2004) sowie die Critical Incident Technik und kulturspezifische Assimilatoren eingesetzt (Gudykunst et al., 1998). Kulturspezifische Vorträge, Unterricht und Diskussionen. In kulturspezifischen Vorträgen und in Unterrichtsreihen werden Informationen darüber vermittelt, wie 57

die Einstellungen der Trainingsteilnehmenden die Kommunikation mit Mitgliedern einer anderen Kultur beeinflussen, welchen Einfluss die Kultur auf das Verhalten der Interaktionspartner des Gastlandes hat und welche Unterschiede zwischen Herkunfts- und Gastkultur bestehen (Gudykunst et al., 1998). Keine andere Methode wird in interkulturellen Trainings so häufig eingesetzt wie Vorträge. Mit ihrer Hilfe kann viel Information in kurzer Zeit vermittelt werden (Fowler & Blohm, 2004). Bücher und andere Textformen. In Berichtform werden Besonderheiten spezifischer Kulturen zusammengefasst. Es sind Publikationen zu bestimmten Ethnien und Kulturkreisen verfügbar (zum Beispiel Interact Series), ethnographische Datenbanken (zum Beispiel Human Relations Area Files) und Literatur, die sich mit Werten, Bräuchen und Lebensweisen innerhalb der Länder befasst (zum Beispiel bei Culturegram Series). Auch Reiseführer, wie zum Beispiel die Lonely Planet Serie oder die Rough Guide Serie, gehören in diese Kategorie (Gudykunst et al., 1998). Schriftliche Informationen können in der Gruppe oder individuell bearbeitet werden. Sie können zur Vorbereitung, zur Nachbereitung, ergänzend zum Training oder als Ersatz eingesetzt werden. Die Teilnehmenden gehen bei der Textverarbeitung in ihrer eigenen Geschwindigkeit vor. Problematisch bei der individuellen Bearbeitung als Ersatz für ein Training ist die fehlende Möglichkeit, Fragen zu stellen und Inhalte der Texte zu diskutieren sowie auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen (Fowler & Blohm, 2004). Brettspiele. Anfang der 1990er Jahre produzierte Simons das Brettspiel „Diversophy“. Eine Vielzahl an Versionen wurde inzwischen angefertigt, die unterschiedliche Kulturen und Arbeitsbereiche zum Inhalt haben. Spiele zu Argentinien, China, Kroatien, Europa, Frankreich, Deutschland, Indien, Japan, den Niederlanden, Rumänien, Russland, Spanien, Schweden, Türkei, Großbritannien und den USA sind online erhältlich. Die neueste Version bietet Unterstützung bei Geschäftskontakten mit Italienern. Spiele zu weiteren Ländern sind in Vorbereitung (www.diversophy.com, 06.Oktober 2008). Filmmaterial. In den späten 80er Jahren war Ogami (1987) der erste, der kulturspezifisches Filmmaterial produzierte. In seinem Film „Cold Water“, lieferte er Informationen über den Anpassungsprozess von Austauschstudenten in den USA sowie über Elemente der amerikanischen Kultur, die für sie irritierend und neu waren. Andere kulturspezifische Filme über erfolgreiche Geschäftsbeziehungen in Japan, Saudi Arabien u. v. m. folgten (vgl. Pusch, 1994). Neuere Produktionen von Intercultural Resources Inc. verlassen die rein deskriptive Ebene und kreieren Simulationen von interkulturellen Situationen, zum Beispiel im Klassenzimmer

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(Wurzel, 1993) oder bei Verhandlungen (Wurzel, 2002). In der Produktion von Trainingsvideos mit deutschsprachigen Materialien entstanden in der Kooperation zwischen TMT Film-Fernsehen-Multimedia GmbH und Bernd Müller-Jacquier von der Universität Bayreuth deutsch- und englischsprachige Fallbeispiele anhand derer interkulturelles Lernen gefördert wird. Es werden auf der einen Seite kulturspezifische Wertorientierungen identifiziert (kulturspezifisch didaktischer Ansatz) und auf der anderen Seite Typen von Kommunikationsproblemen dargestellt (kulturallgemein didaktischer Ansatz; vgl. auch O'Reilly & Arnold, 2005). Auch Leenen (2005) entwickelte im Rahmen des so genannten „Kölner Modells“ eine Variante des Einsatzes von Filmen in interkulturellen Weiterbildungskontexten. Die gefilmten kritischen Ereignisse stammen aus typischen beruflichen Alltagssituationen mit interkultureller Relevanz. Für eine Diskussion einer Reihe von Trainingsvideos sei auf Fowler und Mumford (2003) sowie Hopkins (2003) verwiesen. CD-Rom und Internet. Es gibt eine Reihe von Materialien, mit denen die Trainingsperson selbstständig Inhalte erarbeiten kann. Diese Materialien sind zum Beispiel per CD Rom oder im Internet verfügbar. Die Übungen sind in der Regel auf die Bedürfnisse des Einzelnen zugeschnitten. Die Trainingsperson durchläuft hierin ein Lernprogramm mit verschiedenen Lektionen sowie der Möglichkeit zur Selbstkontrolle und -korrektur (Gudykunst et al., 1998). Für einen Überblick siehe Mendenhall und Stahl (2000). Sprachtrainings. Sprachtrainings werden in der Regel vor der Abreise in das Zielland angeboten, können aber auch aufenthaltsbegleitend begonnen oder weiter geführt werden. Nach Gudykunst und Mitarbeitern (1998) ist die Sprache eine Grundvoraussetzung für interkulturelle Anpassung: “Living in another culture without learning some of the host language is counterproductive to successful intercultural adjustment“ (Gudykunst et al., 1998, S. 68). Auch Oberg (1960) weist darauf hin, dass die Sprache der Schlüssel zur Verständigung ist. Neben der Verbesserung der Kommunikation signalisiert der Spracherwerb den Mitgliedern der Gastkultur auch ein Interesse an deren Kultur. Sprachtrainings können auch als interaktives Training mit Hilfe von Rollenspielen eingesetzt werden (Gudykunst et al., 1998). Fallstudien. Fallstudien werden seit mehr als einem Jahrhundert im Training für Juristen und Geschäftsleuten eingesetzt. Sie sind eine geeignete Methode, um Informationen zu vermitteln, Diskussionen anzuregen und in gemischtkulturellen Gruppen unterschiedliche Perspektiven auf eine bestimmte Situation zu sammeln. Es ist hilfreich, für die jeweilige Fallstudie im Vorfeld Fragen vorzubereiten, wel-

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che in der Trainingsgruppe dann bearbeitet werden (Fowler & Blohm, 2004). Für einen Überblick über Fallstudien im interkulturellen Training vgl. Moran, Braaten und Walsh (1994) sowie Singelis (2000). Critical Incident Technik. Eine Reihe von Autoren haben die auf Flanagan (1954) zurückgehende Critical Incident Technik als Trainingswerkzeug genutzt (Dant, 1995; Wight, 1995). In kritischen Interaktionssituationen (Critical Incidents) zwischen jeweils einer Person der Zielkultur und einer Person der eigenen Kultur kommt es hierin in der Regel zu einem Missverständnis oder zu einem Konflikt. Es werden lediglich die Geschichten sowie teilweise die Kognitionen und Emotionen der beteiligten Personen beschrieben. Erklärungen über das Zustandekommen der Situation bleiben aus. Kritische Interaktionssituationen sind sehr viel kürzer als Fallstudien und liefern keine Informationen über Kulturunterschiede. Sie können zu Beginn eines Trainings als Motivator eingesetzt werden oder über das gesamte Training hinweg verwendet werden (Fowler & Blohm, 2004). Kulturspezifische Assimilatoren. Diese Methode zum Erlernen kulturadäquater Attributionen arbeitet ebenfalls mit kritischen Interaktionsituationen (Flanagan, 1954). Zusätzlich zu der Beschreibung der Situationen erhalten die Teilnehmenden vier alternative Erklärungen für das Verhalten der Zielperson, aus der sie die Erklärung auswählen, die sie für kulturadäquat halten. In kurzen Feedbacks werden sie anschließend darüber aufgeklärt, warum ihre Wahl richtig oder falsch war. Kulturassimilatoren sind die am weitesten verbreiteten Trainingsmethoden und sind überdies etlichen Evaluationsstudien unterzogen worden (Gudykunst et al., 1998). Aufgrund der Ähnlichkeit zu der neu entwickelten Trainingsmethode wird dieses Verfahren ausführlich im folgenden Kapitel beschrieben und vom eigenen Ansatz abgegrenzt. Intercultural Anchored Inquiry. Auch bei diesem Ansatz dienen kritische Interaktionssituationen als Anker. Diese stammen aus der Erlebenswelt der Trainingsteilnehmenden, um den Transfer aus dem Training in die Realität zu ermöglichen und so träges Wissen zu vermeiden (Kammhuber, 2001). Es werden unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten für das Verhalten der Zielperson generiert und diskutiert. Handlungsalternativen werden gesammelt und auf ihre Konsequenzen hin überprüft. Dabei wird auf eine Bewertung der Alternativen verzichtet. Eine kulturübergreifende Anwendung dieser Trainingsmethode ist denkbar (s. w.). Auch diese Methode soll aufgrund ihrer Bedeutsamkeit für die Konzeption des eigenen Programms später eingehender beschrieben werden.

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2.5.4 Didaktische kulturübergreifende Methoden In didaktisch kulturübergreifenden Methoden werden Informationen vermittelt, die in mehr als einer Zielregion verwendbar sind. Hierzu gehören Informationen zum Einfluss von Kultur auf das Verhalten, zu Prinzipien interkultureller Kommunikation sowie für das Verständnis für interkulturelle Prozesse. Zu dieser Gruppe von Techniken gehören zum Beispiel Vorlesungen, Diskussionen (Gudykunst et al., 1998), Brettspiele (Fowler & Blohm, 2004), Videos (Gudykunst et al., 1998), die Critical Incident Technik und kulturgenerelle Assimilatoren (Gudykunst et al., 1998). Kulturübergreifende Vorträge, Unterricht und Diskussionen. In kulturübergreifenden Vorträgen und Unterrichtsreihen werden grundlegende Unterschiede zwischen Kulturen beschrieben. Inhalte sind Kulturdimensionen wie die Individualismus/Kollektivismus Dimension von Hofstede (1980 u. a.) und der Einfluss von Kultur auf das Verhalten (Gudykunst et al., 1998). In Diskussionen wird darüber hinaus die Bedeutung des Umgangs mit Stress und Frustrationen erarbeitet und Schwierigkeiten im Umgang mit neuen politischen Systemen werden erörtert. Auch die Bedeutung bestimmter Fähigkeiten im interkulturellen Kontext wird verdeutlicht (Hannigan, 1990). Da die Durchführung dieser Techniken mit sehr geringem Aufwand verbunden ist, finden sie sehr häufig Anwendung (Fowler & Blohm, 2004). Kulturübergreifende Brettspiele. Simons bietet neben den oben beschriebenen kulturspezifischen auch kulturübergreifende Spiele in unterschiedlichen Sprachen an. Hierin werden Themen wie „globale Verhandlungen“ und „interkulturelle Kommunikation“ behandelt (www.diversophy.com; 06.Oktober 2008). Videos. Zwei in interkulturellen Trainings häufig verwendete Videoserien sind Copeland Griggs „Going International“ (1983) sowie „Valuing Diversity“ (1987, zit. nach Gudykunst et al., 1998). Going International war für ein großes Publikum konzipiert und brachte das Konzept „Kulturschock“ in aller Munde. Es zeigte, welchen Einfluss die Kultur auf die Wahrnehmung, Kommunikationsstile und interpersonelle Interaktion hat (Pusch, 1994). Da seit der Produktion fast dreißig Jahre vergangen sind, sind hier allerdings Zweifel an der Aktualität der Inhalte wie der Produktionsqualität der Filme angebracht (vgl. O'Reilly & Arnold, 2005). Neueres Material liefern die Produktionen von Trainingsvideos in der Kooperation zwischen TMT Film-Fernsehen-Multimedia GmbH und Bernd Müller-Jacquier (s. o.; vgl. O'Reilly & Arnold, 2005).

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Critical Incident Technik. Kritische Interaktionssituationen (s. o.) können auch kulturübergreifend eingesetzt werden. Dieses Vorgehen eignet sich sehr gut in multinational zusammengesetzten Trainingsgruppen. Es werden unterschiedliche Perspektiven auf eine Situation diskutiert (Fowler & Blohm, 2004). Kulturübergreifende Assimilatoren. Diese Trainingsmethode stellt eine Erweiterung der kulturspezifischen Assimilatoren (s. o.) dar und wird nach denselben Kriterien konstruiert. Die kritischen Interaktionssituationen stammen aus Interaktionssituationen mit Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft und behandeln Themen, die bei jedem Kulturkontakt relevant sind. Analog zu den kulturspezifischen Assimilatoren wird auch hier aus vier Antwortalternativen die richtige gewählt. Eine ausführliche Beschreibung erfolgt in Kapitel 2.7.1. Intercultural Anchored Inquiry. Diese Methode kann sowohl kulturspezifisch als auch kulturgenerell eingesetzt werden (s. o.). 2.5.5 Integrierte interkulturelle Trainings „Die Problematik, die alle Trainingstypen verbindet, besteht darin, dass für sich genommen keine in der Lage ist, der Komplexität des Lernziels ‚interkulturelle Kompetenz’ gerecht zu werden“ kritisiert Bolten (2006, S. 69). Diese Beanstandung leitet er aus der Überlegung ab, dass die didaktischen Methoden auf der einen Seite zwar Wissen über Kulturen vermitteln, häufig aber eher beschreibend als reflexiv sind und in Ermangelung direkter Erfahrung nicht das Ziel der Vermittlung interkultureller Kompetenz erfüllen. Die erfahrungsbasierten Methoden auf der anderen Seite erfüllen zwar diese Forderung, sind aber seiner Ansicht nach häufig nicht sehr realistisch, was insbesondere in solchen Fällen gilt, in denen keine Person aus der Zielkultur zur Verfügung steht und daher das Verhalten gespielt werden muss (Bolten, 2006). Peuker, Schmal und Götz (2002) weisen ferner darauf hin, dass Schwierigkeiten häufig erst in der Konfrontation mit der neuen Kultur auftreten. „Eine gezielte Personalauswahl und interkulturelle Trainings stellen für einen erfolgreichen Auslandseinsatz zwar notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedingungen dar“ (Peuker et al., 2002, S. 41). Diese berichteten Schwierigkeiten von Managern im Ausland gehen nur in seltenen Fällen zurück. Sehr viel häufiger bleiben sie stabil oder werden sogar stärker. Daher empfiehlt Bolten (2006) ein begleitendes Training „on the job“. Aufgrund der teilweise starken interindividuellen Unterschiede in den spezifischen Schwierigkeiten legt Bolten (2006) darüber hinaus besonderen Wert auf die Bedarfsanalyse, welche einen individuellen Zuschnitt der Maßnahmen auf die Bedürfnisse des Einzelnen

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erlaubt (Bolten, 2006). Auch Fowler & Blohm (2004) schlagen integrierte Trainings vor, in welchen der Trainer flexibel auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden eingehen kann. Es ist Aufgabe des Trainers, situationsangemessen zwischen experimentellen und didaktischen Methoden zu wählen und je nach Bedarf kulturspezifisches und kulturübergreifendes Wissen zu vermitteln. „One of the mistakes being made repeatedly in intercultural training is the reliance on either didactic or experiential methods, to the exclusion of the other. Effective training incorporates a blend of both” (Fowler & Blohm, 2004, S. 39). Diese Art der additiven Verknüpfung allein stellt laut Bolten allerdings keine Lösung dar, da die Inhalte zeitlich getrennt und inhaltlich nicht verknüpft werden (Bolten, 2006). Um die Vorteile beider Vorgehensweisen zu integrieren schlägt er daher die Verwendung des interkulturellen Coachings vor. Hierunter wird die „Unterstützung von Führungskräften bei der Lösung kommunikativer Probleme im interkulturellen Management“ (Clement, 2006, S. 153) verstanden. Andere integrierte interkulturelle Methoden sind das interkulturelle Mentoring und die interkulturelle Mediation. Das Konzept des Coachings entstand in den 70er Jahren in den USA. Seit den 80ern wurde es zur Betreuung und Begleitung von Fach- und Führungskräften in Deutschland übernommen. Ziel des Coachings ist die individuelle Begleitung einzelner Individuen, um ihnen Anregung zur Selbsthilfe zu geben (O'Reilly & Arnold, 2005). In den 90ern wurde Coaching erstmalig auch im Zusammenhang mit interkulturellen Weiterbildungsmaßnahmen genannt und es wurden Artikel zu dieser Methode veröffentlicht (vgl. Rauen, 2003). Neben dem Aufbau interkultureller Kompetenz dienen interkulturelle Coachings der Förderung allgemeiner individueller, sozialer und strategischer Managementkompetenzen, um die individuelle Leistung der gecoachten Person zu steigern (Baumgarten, 1999). Dabei steht die inhaltsbezogene Arbeit an berufsbedingten Problemen im Vordergrund (Thomas & Simon, 2007). Coachings richten sich an Führungskräfte im Ausland, deren Aufgabe es ist, Probleme im interkulturellen Management zu lösen (Clement, 2006). Der Coach ist in der Regel externer Berater. Zwischen ihm und dem Coachee wird eine zeitlich befristete Eins-zu-Eins Beziehung aufgebaut, welche eine sehr individuelle Beratung ermöglicht. Mendenhall und Stahl (2000) sprechen von „Real Time Training“, da das Training in genau den Kontext eingebettet wird, in dem die zu lösenden Schwierigkeiten auftreten. Während einige Autoren der Meinung sind, interkulturelle Coachings sollten interkulturelle Trainings ergänzen (vgl. Bolten, 2001; Thomas, Kinast & Schroll-Machl, 2006), tendieren andere dazu, die klassischen Trainings zugunsten der Einzelberatung und des Coachings aufzugeben (z. B. Rauen, 2003). Dies wird auch damit begründet,

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dass sich die klassische Entsendungssituation von Mitarbeitern ins Ausland wandelt (s. Kap 2.2). Interkulturelles Monitoring stellt eine weitere Form der Eins-zu-Eins Betreuung dar. In diesem Fall unterstützt ein erfahrener Manager einen noch unerfahrenen Mitarbeiter und übernimmt die Rolle eines Mentors. Aufgrund der direkten Zusammenarbeit haben die Mentoren ein persönliches Interesse an dem Erfolg des Trainings und fördern mit hoher Motivation die berufliche und persönliche Weiterentwicklung des Trainees (Harvey, Buckley, Novicevic & Wiese, 1999). Ein interkultureller Mediator konzentriert sich in bi- oder multinationalen Arbeitsgruppen auf die spezifischen Probleme, die bei einer bestimmten Person im Arbeitskontext auftreten. Dabei werden die Mitglieder der Arbeitsgruppe aktiv in die Auswertung der Beobachtungen einbezogen.

2.6 Zusammenfassende Bewertung der Ansätze Die vier Kategorien nach Gudykunst (Gudykunst, 1983) spiegeln zwei Debatten wider, welche lange Zeit für den wissenschaftlichen Diskurs über interkulturelle Trainings kennzeichnend waren (O'Reilly & Arnold, 2005). In der ersten Debatte geht es um die Frage, welche Inhalte ein interkulturelles Training vermitteln soll. Diese wird durch die Dimension kulturspezifische versus kulturallgemeine Trainingsinhalte abgebildet. Die zweite Meinungsverschiedenheit bezieht sich auf die Frage, wie diese Inhalte vermittelt werden sollen und wird durch die Dimension erfahrungsbasierte versus didaktische Trainingsmethoden wider gespiegelt (Harrison, R. & Hopkins, 1967; O'Reilly & Arnold, 2005). An die Erörterung der Stärken und Schwächen der jeweiligen Entscheidungen entlang dieser beiden Dimensionen (Kap. 2.6.1 – 2.6.2) schließt sich eine methodenübergreifende Reflexion bestehender Trainingsprogramme an, aus der Anforderungen an die Konstruktion neuer Maßnahmen hergeleitet werden (Kap. 2.6.3). 2.6.1 Vergleich kulturspezifischer und kulturübergreifender Methoden Bezüglich der ersten Frage herrscht inzwischen dahingehende Einigkeit, dass beide Ansätze ihre Berechtigung haben und in der Kombination beider Elemente wirksam werden können (O'Reilly & Arnold, 2005). Besteht der Kontakt mit Personen einer bestimmten Kultur bevor, so bietet sich der Einsatz kulturspezifischer Methoden in besonderer Weise an. Kulturübergreifende Übungen bereiten hingegen gerade solche Personen gut vor, die innerhalb einer relativ kurzen Zeit unter-

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schiedliche Länder bereisen oder innerhalb eines Landes mit Personen verschiedener kultureller Herkunft in Kontakt kommen. Die kulturspezifische Anwendung der oben skizzierten Methoden zeichnet sich durch die direkte Nutzbarkeit für einen bestimmten kulturellen Kontext aus. Wissen kann auf einer sehr konkreten Basis erarbeitet und eingesetzt werden. Allerdings wird bei der Verwendung solcher Methoden die Gefahr der Stereotypisierung in Kauf genommen. Es wäre wirklichkeitsfern, wenn die Mitglieder der Zielkultur nach Abschluss des Programms nur noch als Prototypen der jeweiligen Kultur wahrgenommen würden und der Blick für ihre Individualität verloren ginge. Auch kann leicht der illusorische Eindruck entstehen, die andere Kultur sei in ihrer Gänze in nur kurzer Zeit vollständig erfassbar (vgl. O'Reilly & Arnold, 2005; Ward et al., 2006). Solche stereotypen Vorstellungen werden bei kulturübergreifenden Methoden nicht geprägt. Lernerfahrungen, die in solchen Programmen erworben werden, sind breiter verwendbar, denn sie weisen über einen eng umgrenzten Anwendungsbereich hinaus. Werden kulturübergreifende Methoden mit Hilfe des erfahrungsbasierten Ansatzes eingesetzt, so wird der weitreichende Einfluss von Kultur individuell erlebt. Diese Erkenntnis setzt allerdings die Offenheit und den Willen der Teilnehmenden voraus, sich auf diese Erfahrung einzulassen. Überdies bleibt die Frage offen, ob die Sensibilität, die in kulturübergreifenden Trainings erworben wird, ausreichend ist, um in konkreten Handlungssituationen kulturadäquate Handlungen zu ermöglichen. Darüber hinaus erweisen sich Einstellungen empirisch als sehr resistent gegen Veränderungen (Kinast, 1998). 2.6.2 Vergleich erfahrungsbasierter und didaktischer Methoden Was die Art der Vermittlung angeht so wurde in den ersten Trainings vornehmlich didaktisch vorgegangen. Mit didaktischen Methoden kann bei geringem Aufwand eine große Anzahl an Adressaten erreicht werden, was ihre Anwendung kostengünstig und wenig zeitintensiv macht. Erste Erfahrungen mit diesen Programmen in den 1950er und 1960er Jahren zeigten jedoch, dass die Entsandten mit didaktischen Trainings allein nicht ausreichend vorbereitet waren (Bennett, 1986). Für Kritik an diesem auch als Universitätsmodell bezeichneten Ansatz sorgten vor allem die negativen Erfahrungen der „Peace Corps“ in den 60er Jahren, welche vornehmlich mit didaktischen Methoden auf ihre Aufenthalte auf den Philippinen vorbereitet worden waren. Der Prozentsatz derer, die ihren freiwilligen Aufenthalt frühzeitig abbrachen, stieg stetig von ursprünglich 10 Prozent auf

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schließlich 37 Prozent. R. Harrison und Hopkins (1967) ermittelten hierfür mehrere Gründe. Den didaktischen Methoden fehlen die interaktive und die emotionale Komponente, welche u. a. den Aufbau und das Aufrechterhalten von Vertrauen und Kommunikation sowie Strategien zur Motivation und Einflussnahme beinhalten (siehe auch Young, 1993). Das Universitätsmodell, in dem großer Wert auf kognitive Verarbeitung von Informationen und ein emotionales Zurücktreten von dem zu bewertenden Gegenstand verlangt werden, ist nach Auffassung der Autoren für ein hochgradig emotionales Lernziel nicht adäquat. Darüber hinaus ist das Ausmaß, in dem Emotionen, Werte und tiefere Aspekte des Selbst im Lernprozess aktiv involviert, berührt und verändert werden im Universitätsmodell zu schwach ausgeprägt. Der Umgang mit Emotionen wird zudem nicht vermittelt (Harrison, R. & Hopkins, 1967). Da bei diesen Programmen ausschließlich die kognitive Komponente angesprochen wird, ist die Lernerfahrung überdies weniger holistisch und Lerninhalte können möglicherweise schlechter behalten werden (BalintChedron, 1998). Die Inhalte didaktischer Programme sind häufig auch zu allgemein, um in spezifischen Situationen handlungswirksam werden zu können (Kinast, 1998). Inhalte, die mithilfe didaktischer Methoden vermittelt werden, betonen darüber hinaus häufig exotische Bestandteile der Kultur und verzichten stattdessen auf praktische Hinweise für alltägliche Situationen. Zusammenfassend urteilen Harrison und Hopkins: „the conclusion […] is, that the traditional methods of higher education simply will not get the job done“ (Harrison, R. & Hopkins, 1967, S. 432). Aufbauend auf ihrer Kritik schlagen sie einen neuen, umfassenden Ansatz zur Vorbereitung der „Peace Corps“ vor. Neben anderen Elementen, wie zum Beispiel dem Fokus auf Problemlösung, der direkten Auswertung von Erfahrungen, der Werteorientierung und einem angemessenen Einsatz von Autorität und Expertise, legen sie großen Wert auf den Einsatz erfahrungsbasierter Methoden: „Training problems must require that the person experience the emotional impact of the phenomena with which he is dealing, as well as understand them“ (Harrison, R. & Hopkins, 1967, S. 443). Zeitgleich entwickelten sich weitere Vorschläge zur Umsetzung des Erfahrungsansatzes (O'Reilly & Arnold, 2005). Erfahrungsbasierte Methoden sind in der Regel weniger ökonomisch als didaktisch orientierte Programme, da die Trainingsgruppen aufgrund der Organisationsform klein gehalten werden müssen. Darüber hinaus sind diese Programme sehr zeitintensiv (O'Reilly & Arnold, 2005). Da sie auch an den Co-Trainer aus dem Heimatland hohe zeitliche Anforderungen stellen (Bolten, 2006) ist der Einsatz kurz vor Beginn des Auslandsaufenthalts nur schwer umsetzbar oder sogar unmöglich. Dieser Nachteil wird häufig deshalb in Kauf genommen, weil erfah-

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rungsbasierte Methoden umfassende Lernerfahrungen ermöglichen, die die kognitive, die behaviorale und die affektive Ebene mit einbeziehen (Balint-Chedron, 1998). Ein wichtiger Kritikpunkt an den erfahrungsbasierten Trainings betrifft allerdings die Auswahl der Erfahrungen, die generiert werden (O'Reilly & Arnold, 2005). Häufig beruhen die Erfahrungen auf realitätsfernen Situationen, wie zum Beispiel bei den häufig eingesetzten Simulationen BaFá BaFá (Shirts, 1973, 1995), und Barnga (Thiagarajan & Steinwachs, 1994). Planspiele, wie zum Beispiel InterAct oder Atlanticon (Stumpf, Michel, Sokolowski & Wenzl, 2003), versuchen diese Schwäche durch die Integration ihres Ansatzes in die Lebenswirklichkeit der Teilnehmenden zu beheben. Einige Evaluationsstudien weisen sowohl für didaktische als auch für erfahrungsorientierte Vorgehen positive Effekte nach (Earley, 1987; Gannon & Poon, 1997; Harrison, J. K., 1992). In anderen Studien zeigt sich eine Überlegenheit des erfahrungsbasierten Ansatzes insbesondere bezüglich der Akzeptanz durch die Teilnehmenden und in seinem Einfluss auf die Meinungsänderung (O'Reilly & Arnold, 2005). Didaktische Programme vermehren zwar Wissen (z. B. Kinast, 1998), reduzieren unter bestimmten Bedingungen Vorurteile (Podsiadlowkski & Spieß, 1996) und korrigieren die Wahrnehmung von Mitgliedern der Zielkultur (Lefley, 1986), haben auf Einstellungen und die Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit in der fremdkulturellen Umgebung aber wenig Einfluss und zeigen auch keinen erkennbaren Einfluss auf das Verhalten der Teilnehmenden (vgl. Bird et al., 1993). Eine Ausnahme bilden Ergebnisse einer Studie von Chemers, Lekhyananda, Fiedler und Stolurow (1966), in der eine Veränderung der Einstellungen der amerikanischen Teilnehmenden an einem didaktischen Programm gegenüber Arabern nachgewiesen wurde. Das unterschiedliche methodische Vorgehen entzieht diese Studien jedoch einem direkten Vergleich (O'Reilly & Arnold, 2005). So wurden zum Teil Programme mit verschiedenen Trainingsinhalten (O'Reilly & Arnold, 2005) und von unterschiedlicher Interventionsdauer (Kammhuber, 2000) verglichen. Viele der eingesetzten Messinstrumente sind darüber hinaus gegen Einflüsse der sozialen Erwünschtheit nicht abgesichert (Kammhuber, 2000). Einige Forscher haben vorgeschlagen, erfahrungsbasierte und didaktische Methoden zu kombinieren. „To function effectively in a new culture, however, individuals need both, substantive knowledge and understanding of the other culture and the ability to demonstrate appropriate behaviors” (Harrison, J. K., 1992, S. 952). Auf diese Weise werden sowohl der Lernzuwachs als auch Verhaltensanpassungen maximiert (Harrison, J. K., 1992). Evaluationsstudien weisen die Wirksamkeit der kombinierten Methode nach (Earley, 1987; Gudykunst, Hammer &

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Wiseman, 1977). „This suggests that in order to maximize learning, a combination of training methods is needed in cross-cultural management training” (Harrison, J. K., 1992, S. 959). Auch bei integrierten interkulturellen Trainings werden die Stärken der erfahrungsbasierten Methoden mit denen der didaktischen kombiniert. So kommt es zu einer möglichst umfassenden Lernerfahrung. Der Zeitaufwand für ein gesondertes Training off-the-job entfällt und auf dysfunktionale Teamprozesse kann direkt reagiert werden. Auch individuenzentrierte Problemaspekte können direkt aufgegriffen werden (Bolten, 2006). Allerdings ist die Entwicklung integrierter interkultureller Trainings noch recht jung. Beispielsweise die Frage, inwieweit ein Coach vom Team akzeptiert und integriert würde, oder ob er besser aus den Reihen der Teammitglieder gewählt würde um dann die Kompetenzen eines Coaches zu erwerben, bleibt empirisch zu beantworten (Bolten, 2006). 2.6.3 Methodenübergreifende Diskussion Unabhängig von der inhaltlichen und methodischen Ausrichtung fallen bei der Bestandaufnahme einige Besonderheiten der interkulturellen Trainingspraxis auf. So stellen Gudykunst und Mitarbeiter fest: “A (...) problem of Intercultural Training is, that most of training conducted is not theoretically grounded” (Gudykunst et al., 1998, S. 62). Während bei einigen Programmen der theoretische Hintergrund rückwirkend erschlossen werden kann, ist dies bei anderen nur schwer oder gar nicht möglich. Erfahrungsorientierte interkulturelle Lernkonzepte kommen beispielsweise in den Anfängen gänzlich ohne theoretische Fundierung aus. Erst 30 Jahre nach der Entwicklung wartete Hopkins (1994, zit. nach Kammhuber, 2000) nachträglich mit einer umfassenden Theorie auf. Es kann angenommen werden, dass alltagspsychologische Lernkonzepte für interkulturelle Trainings implizit auf der Theorie des Diskriminationslernens basieren, explizit werden hierzu jedoch keine Angaben gemacht (Kammhuber, 2000). Einige wenige Programme sind auf der Grundlage bestehender Theorien oder eigens entwickelter theoretischer Modelle konstruiert worden, wie zum Beispiel die sozialbehavioristischen interkulturellen Lernkonzepte auf der Basis des operanten Konditionierens oder die kognitionspsychologischen Konzepte, die auf dem Kognitionsmodell von Anderson (1990) aufbauen. Fehlt die theoretische Grundlage, so ist es nicht verwunderlich, dass Lernziele vieler Programme nicht oder nur unzureichend definiert werden.

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In vielen Programmen werden neben der fehlenden oder mangelnden theoretischen Einbettung Lernziele nicht oder nur undeutlich definiert, obwohl Levy unter anderen zurecht fordert: “Writing clear objectives is a canon of training design” (Levy, 1995, S. 3). Dieser Umstand erschwert zum einen die Auswahl geeigneter Trainingsmethoden. „Eine Internetrecherche macht deutlich spürbar, dass es viele (eigenständige) Trainer gibt, die weder einen wissenschaftlichen Aufbau oder Bezug darlegen, noch ihre Gedanken über passende Methoden offen legen“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 9). Zum anderen ist die faire Überprüfung der Wirksamkeit der Programme ohne explizite Formulierung der Ziele nicht möglich. „In zukünftigen Evaluationsstudien (…) sollte jedoch sehr viel mehr Aufmerksamkeit auf die abhängige Variable gerichtet werden. Da aus vergangenen Studien nicht immer eindeutig hervorgeht, weshalb bestimmte Trainingseffekte vermutet werden und warum bestimmte Maßstäbe benutzt worden sind, sollten künftig Maßstäbe entwickelt werden, an denen sich sowohl spezifischere als auch allgemeinere Lerneffekte messen lassen“ (Lange, 1994, S. 77). Ein weiteres Problem vieler Programme besteht darin, dass ihrer Konzeption implizit oder explizit ein geschlossener Kulturbegriff zugrunde liegt. Häufig wird der verwendete Kulturbegriff nicht beschrieben und es muss aus den Methoden rückblickend auf das implizite Kulturverständnis geschlossen werden (Kammhuber, 2000). Insbesondere in kulturspezifischen Programmen werden Unterschiede innerhalb einer Kultur häufig zugunsten der leichteren Verstehbarkeit ignoriert oder zumindest minimiert (Heringer, 2004). Es entsteht der Eindruck, Kultur sei innerhalb relativ kurzer Zeit lernbar und die Mitglieder einer Gesellschaft in ihrer Gänze verstehbar. Es werden Schemata vermittelt, nach denen das Verhalten von Mitgliedern anderer Kulturen entschlüsselt und Kommunikationssituationen abgewickelt werden müssen (vgl. O'Reilly & Arnold, 2005; Ward et al., 2006). Dieses Vorgehen wird aber weder der teilweise erheblichen Varianz innerhalb von Kulturen noch den Veränderungsprozessen über die Zeit hinweg gerecht (Hannerz, 1996; Hansen, K. P., 2003; Hermans & Kempen, 1998; Krewer, 2003; Rathje, 2006; Rebensburg, 2007; Schönhuth, 2005; Straub, 2007). Auf diese Weise können bestehende Vorurteile verstärkt und sogar neue Vorurteile aufgebaut werden. Darüber hinaus werden die schematisch erlernten Handlungs- und Interpretationsweisen den realen Bedingungen häufig nicht gerecht (O'Reilly & Arnold, 2005). Die implizierte Überbetonung von Unterschieden zwischen Kulturen kann zusätzliche unerwünschte Nebenfolgen haben (van den Heuvel & Meertens, 1989). Schließlich produzieren viele der angebotenen Trainings vornehmlich träges Wissen. Eine Ursache hierfür ist die mangelnde Einbettung in die Erfahrungswelt der

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Teilnehmenden. Die Problemlöseaufgaben sind häufig wenig authentisch und teilweise fehlt die Aufmerksamkeit für Emotion und Motivation (Kammhuber, 2000). Diese Bedingungen sind aber für eine Transferleistung des Gelernten in den Alltag unabdingbar (Clancey, 1997; Greeno, 1998; Greeno, Collins & Resnick, 1996; Shuell & Moran, 1995). Die zeitliche Struktur vieler Programme bietet darüber hinaus keinerlei Möglichkeit, neu Erlerntes im Alltag zu erproben und im Anschluss an die Erprobungsphase erneut Rücksprache mit dem Trainer zu halten. In der Regel handelt es sich bei Trainings um Wochenendseminare, in denen geblockt innerhalb kurzer Zeit eine Vielzahl an Inhalten vermittelt wird (Fowler & Blohm, 2004; Stephan & Stephan, 2001). Für die Konstruktion eines Trainingsprogramms ergeben sich die folgenden Anforderungen. Es bedarf (1) einer soliden theoretischen Basis, aus der (2) Trainingsziele abgeleitet werden, deren Umsetzung ihrerseits (3) durch entsprechende Methoden angestrebt werden. Dabei ist (4) die Auswahl geeigneter Maßnahmen zur Vermeidung trägen Wissens von besonderer Bedeutung. Bei (5) der Explikation des zugrunde liegenden Kulturbegriffs sollte auf ungerechtfertigte Vereinfachungen verzichtet werden. Schließlich bedarf es (6) einer Verortung des neuen Konzepts in der Klassifikation bestehender Programme sowie der Abgrenzung von verwandten Ansätzen.

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3 Das Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland (WiD) Das Trainingsprogramm „Wohlfühlen in Deutschland“, welches in der vorliegenden Arbeit einer umfassenden Wirksamkeitsüberprüfung unterzogen wird, stützt sich auf oben beschriebene Überlegungen der kulturvergleichenden und interkulturellen Psychologie und basiert auf kognitiven Emotionstheorien. Aus der theoretischen Grundlage (Kap. 3.1) wird im Folgenden das Trainingsziel hergeleitet (Kap. 3.2) und geeignete Trainingsmaßnahmen im Dienste dieses Zieles werden entwickelt (Kap. 3.3). Aus lernpsychologischen Grundannahmen werden Maßnahmen zur Vermeidung trägen Wissens abgeleitet (Kap. 3.4). Auswirkungen des zugrunde liegenden Kulturbegriffs auf die Trainingskonzeption werden expliziert (Kap. 3.5) und schließlich wird das Programm in dem beschriebenen Klassifikationssystem von Gudykunst und Mitarbeitern (1998) verortet und von bestehenden Programmen abgegrenzt (Kap. 3.6).

3.1 Theoretische Grundlage: Emotionspsychologie Im Kulturkontakt wird wiederholt das Erleben negativer Emotionen nachgewiesen (Berry, 2004b; Ehnert, 2004; Klineberg & Hull, 1979; Oberg, 1960; Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Ward et al., 2006; Wederspahn, 2000, siehe Kapitel 1.3). Im Anschluss an die Aufstellung einer Arbeitsdefinition des Emotionsbegriffs (Kap. 3.1.1) wird basierend auf Erkenntnissen der kognitiven Emotionspsychologie (Kap. 3.1.2) argumentiert, dass ein Teil dieser negativen Emotionen kulturspezifischen Bewertungs- und Attributionstendenzen geschuldet ist (Kap. 3.1.3). Aus diesen Überlegungen und Befunden werden Vorschläge zur Regulation von Emotionen im interkulturellen Kontext abgeleitet und die Konzeption des vorliegenden Trainingsprogramms wird begründet (Kap. 3.1.4). 3.1.1 Entwicklung einer Arbeitsdefinition des Emotionsbegriffs Begriffsdefinitionen sind in allen Bereichen der Psychologie schwierig. In der Emotionspsychologie ist dieser Prozess aber außergewöhnlich widerspenstig (Otto, Euler & Mandl, 2000). Wenger und Mitarbeiter bemerken: „Emotion is a peculiar word. Almost everyone thinks he understands what it means, until he at71

tempts to define it. Then practically no one claims to understand it” (Wenger, Jones & Jones, 1962, S. 3). In der Zusammenstellung von 92 Emotionsdefinitionen bei Kleinginna und Kleinginna (1981) wird deutlich, dass die jeweiligen Autoren die Bestandteile von Emotionen verschieden gewichten. In einigen Definitionen werden stärker die sozialen, in anderen eher die biologischen Prozesse von Emotionen betont. In wieder anderen geht es vornehmlich um das Zentralnervensystem, kognitive Prozesse, Befindlichkeitszustände, oder um die Funktion adaptiven, instrumentellen Verhaltens. Otto, Euler und Mandl (2000) geben zu bedenken, dass die Bereitstellung einer exakten Definition bereits zu Beginn einer Abhandlung fast unmöglich ist. Denn eine umfassende Definition setzt die Kenntnis eines Gegenstandsbereichs voraus, welcher durch die Forschung erst erlangt werden soll. Eine brauchbare Arbeitsdefinition ist aber bereits vor Beginn des Forschungsprozesses unerlässlich - auch wenn sie das interessierende Konstrukt noch nicht in allen seinen Facetten erfassen kann und daher vorläufigen Charakter hat (Otto et al., 2000). Der Kern gegenwärtiger Arbeitsdefinitionen von Emotionen stellt „die zentrale Rolle kognitiver Prozesse, besonders bei der Einschätzung und kontinuierlichen Neueinschätzung der Auseinandersetzung mit der Umwelt, aber auch bei dem Entwurf von Handlungen“ (Otto et al., 2000, S. 16 - 17) dar. Die Arbeitsdefinition dieses Forschungsprojekts basiert auf der folgenden Annahme von Scherer (1990): „Emotionen bestehen aus Abfolgen von aufeinander bezogenen, synchronisierten Veränderungen in den Zuständen aller fünf organismischen Subsysteme [Informationsverarbeitungs-Subsystem, VersorgungsSubsystem, Steuerungs-Subsystem, Aktions-Subsystem und Monitor Subsystem (Gefühl)]. Diese Veränderungen werden ausgelöst durch die Bewertung eines externen oder internen Reizes als bedeutsam für die zentralen Bedürfnisse und Ziele des Organismus“ (Scherer, 1990, S. 6). Einer ähnlichen Auffassung sind auch Gross und Thompson (2007), die drei Kernmerkmale von Emotionen bestimmen: (1) Emotionen entstehen dann, wenn die aktuelle Situation für die Ziele des Individuums bedeutsam ist. Bei diesen Zielen kann es sich um primäre oder sekundäre, bewusste und unbewusste, dauerhafte oder momentane, individuelle oder durch die Gesellschaft geteilte Ziele handeln. Wichtiger als die Situation selbst ist dabei die Bewertung der Situation für die Entstehung von Emotionen. (2) Emotionen rufen Veränderungen im subjektiven Erleben und in der zentralen wie peripheren Physiologie hervor. Sie dispositionieren außerdem zu Handlungstendenzen. (3) Durch das Erleben einer Emotion ausgelöste Veränderungen unterliegen sozialen Gesetzen, die das Ausleben bestimmter Emotionen regulieren.

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3.1.2 Die Rolle der Kognition bei der Emotionsentstehung Die Auswahl der Arbeitsdefinition legt bereits nahe, dass bei der Konzeption des vorliegenden Trainings die Perspektive der kognitiven Emotionspsychologie eingenommen wird. Dieser Entscheidung liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Emotionen durch vorangehende Kognitionen (Lazarus, 1982) und durch Reflexionen nach Erleben der Emotion (Montada, 1993; Weiner, 1982) beeinflusst werden können. Dabei wird der Vorstellung, Emotionen könnten auch unmittelbar ohne vorausgehende Kognition ausgelöst werden (z. B. Zajonc, 1980, 1984a, 1984b) grundsätzlich nicht widersprochen. Generell können bei der Entstehung von Emotionen interne Reize wie Gedanken oder Gedächtnisinhalte oder externe Reize wie zum Beispiel situative Umweltgegebenheiten beteiligt sein. Letztere hängen von dem jeweiligen Milieu ab. 5 Die so genannte assoziative Emotionsauslösung vollzieht sich automatisch und ohne bewusste Verarbeitung (z. B. Berkowitz, 1999; Fazio, Sanbonmatsu, Powell & Kardes, 1986; Pekrun, Reinhard, 1988). Wird durch den Reiz zunächst eine kognitive Reaktion ausgelöst, so kann diese mehr oder weniger bewusst verlaufen. Der Reiz wird entweder auf der Grundlage einiger Einschätzungsdimensionen bewertet oder es wird eine schematische Verarbeitung ausgelöst, durch welche Situationsmerkmale anhand von Prototypen und Schemata eingeordnet und schnell verarbeitet werden (Leventhal & Scherer, 1987; Power & Dalgleish, 1999; Teasdale & Barnard, 1993). In kognitiven Emotionstheorien werden vor allem bewusste kognitive Operationen in den Vordergrund der Betrachtung gestellt.

5

Pekrun (2000) unterscheidet in Anlehnung an Bronfenbrenner (1981) proximale und distale soziale Faktoren. Unter proximalen Faktoren werden hierbei Teile der Mikrosysteme verstanden, denen das Individuum zugehörig ist. Mikrosysteme sind z. B. die Familie, die Schule bzw. der Arbeitsplatz oder der Freundeskreis. Größere Einheiten, die diese Mikrosysteme zusammenfassen sind die so genannten distalen Faktoren. Dazu zählen das Wirtschafts-, Bildungs- und Gesellschaftssystem. Die distalen Faktoren basieren auf kulturellen Normen und Werten. Die externen oder internen Reize können entweder direkt Emotionen auslösen oder kognitive Prozesse stimulieren, die ihrerseits an der Emotionsentstehung beteiligt sind.

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3.1.2.1 Einschätzungstheorien der Emotionsentstehung Neben Anhängern anderer kognitionstheoretischer Ansätze 6 gehen auch die Einschätzungstheoretiker davon aus, dass kognitive Operationen, handele es sich um Bewertungen, schematische Verarbeitungsmechanismen oder um assoziative Strukturen, den Emotionen zeitlich voraus gehen und ursächlich für deren Auslösung verantwortlich sind (Maier & Pekrun, 2003). Es wird angenommen, dass die Qualität und Intensität einer erlebten Emotion von der Bewertung und der Interpretation von Situationen, Objekten oder Ereignissen anhand einer Reihe von Dimensionen abhängig ist (Leventhal & Scherer, 1987; Scherer, 1999). Arnold (1960) war die erste, die den Begriff Bewertung (Appraisal) im Zusammenhang mit der Entstehung von Emotionen nutzte. Sie nahm an, dass der Bewertung von Situationen drei Dimensionen zugrunde liegen: (1) Die An- oder Abwesenheit eines bestimmte Ereignisses, (2) die Dienlichkeit vs. Hinderlichkeit dieses Ereignisses für die eigenen Ziele und (3) die relative Schwierigkeit, dieses Ereignis aufzusuchen oder zu vermeiden. In den folgenden zwanzig Jahren haben etliche Autoren mehr oder weniger unabhängig voneinander Theorien formuliert, die im Kern davon ausgehen, dass Emotionen am besten durch die individuelle Bewertung des Emotionen auslösenden Ereignisses vorhergesagt werden können (vgl. Scherer, 1999). Die Anzahl der postulierten Dimensionen unterscheidet sich dabei deutlich und schwankt je nach Autor zwischen drei und zehn (Ellsworth, 1994). 7 Gemeinsam ist dieser Gruppe von in den 50er Jahren entwickelten Theorien (Ekman, 1984; Ortony, Clore & Collins, 1999; Pekrun, Reinhard, 1988; Scherer & Ekman, 1984; Smith, C. A. & Ellsworth, 1985), dass mit Hilfe der Dimensionen spezifische Bewertungsmuster für die Entstehung von Emotionen beschrieben werden (z. B. Scherer, 1997a, 1997b, 1997c; Scherer & Ceschi, 1997; Smith, C. A. & Ellsworth, 1985).

6

Es werden vier unterschiedliche kognitionstheoretische Ansätze unterschieden: (1) Emotionen als Ergebnis kognitiver Bewertung unterbrochener Handlungssequenzen (z. B. Meyer, W.-U., Schützwohl & Reisenzein, 1997); (2) Integration von Emotion, Motivation und Kognition im Rahmen von Modellen der Handlungsregulation (Dörner & Schaub, 1998); (3) Bewertungs- und Einschätzungstheorien (z. B. Ortony, Clore & Collins, 1999; Pekrun, Reinhard, 1988; Smith, C. A. & Ellsworth, 1985) und (4) attributionstheoretische Ansätze (z. B. Schachter & Singer, 1962; Weiner, 1982).

7

Bei der Auswahl der Bewertungsdimensionen unterscheidet Scherer (1997a) drei Typen von Ansätzen: In reduktionistischen Ansätzen (1) werden so wenige Dimensionen verwendet, wie möglich. In eklektischen Ansätzen (2) werden so viele Dimensionen berücksichtigt wie gebraucht werden, um eine möglichst große Differenzierung zwischen Emotionen zu erreichen. In prinzipientreuen Ansätzen (3) werden auf der Grundlage psychologischer Überlegungen gerade so viele Dimensionen extrahiert wie notwendig, um die Grundemotionen vorhersagen zu können.

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In empirischen Untersuchungen konnte der Zusammenhang zwischen bestimmten Bewertungen und entsprechenden Emotionen nachgewiesen werden. Diese Arbeiten lassen sich drei Gruppen zuordnen. In einigen Untersuchungen werden Versuchspersonen aufgefordert, Situationen zu schildern, in denen sie vom Versuchsleiter vorgegebene Emotionen erlebt haben. Für jede der Situationen geben die Teilnehmenden anschließend an, auf welchen Dimensionen sie das beschriebene Ereignis bewertet haben (Ellsworth & Smith, 1988; Fitness & Fletcher, 1993; Folkman & Lazarus, 1988; Frijda, Kuipers & Teschure, 1989; Gehm & Scherer, 1988; Kuppens, van Mechelen, Smits & DeBoeck, 2003; Mauro, Sato & Tucker, 1992; Reisenzein & Hofmann, 1993; Reisenzein & Spielhofer, 1994; Roseman, Antoniou & Jose, 1996; Scherer, 1993, 1997a; Smith, C. A. & Ellsworth, 1985; Smith, C. A., Haynes, Lazarus & Pope, 1993; Tesser, 1990). In anderen Studien werden tatsächlich auftretende Emotionen zur Überprüfung der Zusammenhangshypothesen genutzt oder Emotionen werden experimentell induziert. Analog zu Studien der ersten Gruppe geben die Versuchspersonen anschließend an, welche Bewertungsdimensionen ihnen in der jeweiligen Situation relevant erscheinen (z. B. Folkman & Lazarus, 1985; Scherer & Ceschi, 1997; Smith, C. A., 1989). Ein dritter Weg zur Überprüfung des Zusammenhangs besteht in der systematischen Konstruktion von Szenarien, die mit den theoretisch vorhergesagten Bewertungen übereinstimmen. Versuchspersonen geben dann an, wie wahrscheinlich sie bestimmte Emotionen in diesen Situationen erlebt hätten (Borg, Staufenbiel & Scherer, 1988; McGraw, 1987; Roseman, 1984; Russell & McAuley, 1986; Smith, C. A. et al., 1993; Stipek, Weiner & Li, 1989; Weiner, Amirkhan, Folkes & Verette, 1987; Weiner, Graham & Chandler, 1982; Weiner, Russell & Lerman, 1979). Die Ergebnisse aus Studien dieser drei Ansätze unterstützen im Wesentlichen die postulierten Zusammenhänge zwischen den Bewertungsdimensionen und den Emotionen. Kuppens, Van Mechelen, Smits und De Boeck (2003) weisen beispielsweise nach, dass es sich bei Verantwortungszuschreibung an Andere und das Erleben anmaßenden Anspruchs als Indiz von Unfairness um spezifische Auslöser von Ärgerreaktionen handelt. Keine der Komponenten stellte sich jedoch einzeln als notwendig oder hinreichend für die Entstehung dieser Emotion heraus. Hieraus ziehen die Autoren den Schluss, dass Bewertungen und Emotionen in der Regel gleichzeitig auftreten, sich jedoch nicht notwendig gegenseitig auslösen. Siemer, Mauss und Gross (2007) kritisieren, dass in vorangegangenen Studien zur Untersuchung des Zusammenhangs von Emotionsentstehung und Bewertung immer Situation und Bewertung simultan verändert worden sind. Daher waren Rückschlüsse nur schwer oder gar nicht möglich. Sie führten daher eine Studie mit standardisierter Ärgerinduktion durch. Gemessen wurden alle vorkommenden

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Emotionen der Versuchspersonen inklusive Bewertungen der Situation. Auf eine Provokation des Versuchsleiters reagierten die Versuchspersonen nicht einheitlich mit Ärger, sondern mit einer Vielzahl von Emotionen wie zum Beispiel Schuld, Scham oder Trauer. Die jeweils erlebte Emotion stand in direktem Zusammenhang mit der Bewertung der Situation und konnte durch diese zuverlässig vorhergesagt werden: Versuchspersonen, die Ärger erlebten, suchten die Verantwortung für die Situation bei dem Versuchsleiter. Diejenigen, die Schuld oder Scham erlebten übernahmen selbst die Verantwortung für die Situation. Diese spezifischen Bewertungsmuster stimmen mit einer Reihe von Bewertungstheorien überein. Auch die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass die Bewertungen ursächlich dafür verantwortlich sind, dass unterschiedliche Emotionen in derselben Situation erlebt werden. Bei der Emotionsentstehung wird von kognitiven Emotionspsychologen insbesondere der Anteil der bewussten Einschätzungsprozesse betont (Scherer, 1999). Empirische Studien zeigen aber, dass in einer emotionsrelevanten Situation die erlebte Emotion schneller benannt werden kann als das begleitende Bewertungsmuster (Siemer & Reisenzein, 2007a). Die Situationen werden anschließend jedoch konsistent über Versuchspersonen hinweg mit Hilfe derselben Dimensionen bewertet. Es wird daher darauf hingewiesen, dass Bewertungen möglicherweise zu einem großen Teil automatisch ablaufen (Clore & Ortony, 2002; Ellsworth & Scherer, 2003; Lazarus, 1991, 1995; Leventhal & Scherer, 1987; Scherer & Ekman, 1984; Siemer & Reisenzein, 2007a; Smith, C. A. & Kirby, 2001; Smith, E. R. & Neumann, 2008). Diese Annahme ist auch Kern der „Proceduralization Hypotheses“ (Siemer & Reisenzein, 2007a), die auf zwei Annahmen basiert: (1) Auch Bewertungen, die durch wiederholte Übung internalisiert und automatisiert worden sind, können Emotionen mediieren: „That is, as a result of repeated appraisals of the same or similar events, appraisals as mediating steps between a situation schema and the emotion have become fast and unconscious, and may even have come to be entirely omitted. (…) In line with previous suggestions, the proceduralization hypotheses assumes that `automatic emotions` occur as responses to events that have been repeatedly associated with particular appraisals and resulting emotions” (Siemer & Reisenzein, 2007a, S. 16). (2) Werden die Versuchspersonen jedoch direkt nach ihren Bewertungen gefragt, so verlassen sie sich nicht auf automatische Prozesse. 8

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Für eine Diskussion der Interpretation dieser Daten siehe Parkinson (2007) sowie Siemer und Reisenzein (2007b).

In Mehrebenenmodellen werden diese automatischen Prozesse berücksichtigt. Es wird angenommen, dass eine Information auf unterschiedlichen Verarbeitungsebenen repräsentiert sein kann, die sich durch unterschiedliche Abstraktionsgrade auszeichnen (Teasdale, 1999). Die höchste Repräsentationsform weist eine konzeptionell-propositionale Kodierung auf. Hierbei handelt es sich um Wissen, das bewusst zugänglich ist und sprachlich berichtet werden kann. Auf einer tiefer liegenden Ebene werden weitere Repräsentationsebenen angenommen wie zum Beispiel Situationsmodelle, die in Schemata organisiert in direkter Verbindung mit emotionalen Reaktionen stehen (Maier & Pekrun, 2003). Der Mehrgewinn der Mehrebenenmodelle liegt in der zusätzlichen Annahme von schematischer Informationsverarbeitung als Auslöser von Emotionen. Leventhal und Scherer (1987) formulieren mit der „Perceptual Motor Processing Theory of Emotion“ einen der ersten Ansätze dieser Art. Hierin werden drei Ebenen der Emotionsauslösung unterschieden, die hierarchisch geordnet sind. Auf der untersten Ebene, auf dem sensor-motorischen Niveau, werden Umweltreize weitgehend durch angeborene Aufmerksamkeits- und Reflexsysteme verarbeitet. Diese Systeme zeichnen sich durch eine Spezialisierung auf die Verarbeitung bestimmter Stimulusmerkmale aus. Diese physiologisch verankerten expressivmotorischen Programme gewährleisten eine automatische Reizverarbeitung und Emotionsauslösung. Ein Beispiel für diese Kategorie sind unkonditionierte Ängste vor Schlangen oder schlangenartigen Wesen. Auf der nächsten Stufe, der schematischen Ebene, basiert die Reizverarbeitung auf Schemata, die sich im Laufe des Lebens eines Individuums entwickeln. In Auseinandersetzung mit der Umwelt entstehen diese Schemata und bestehen aus Gedächtnisrepräsentationen über emotionale Erfahrungen. Wiederholte Erkenntnisse werden in Form eines Prototyps abgespeichert und ermöglichen in Form von generalisierten und abstrakten Repräsentationen schnelle und unbewusste emotionale Reaktionen. Die konzeptionelle Verarbeitungsebene ist die höchste Ebene des Modells. Da die Information proportional kodiert ist, können hier bewusste und reflexive Reizverarbeitungsmechanismen eingesetzt werden. Bewusste Bewertungen von Situationen, welche die Qualität und Quantität von Emotionen bestimmen, werden dieser höchsten Ebene zugerechnet (vgl. Maier & Pekrun, 2003; Teasdale, 1999). Power und Dagleish (1999) erweiterten dieses Modell in ihrem SPAARS-Ansatz (Schematic, Propositional, Analogical and Associative Representation System) in zwei wesentlichen Punkten. Zunächst wird der Schema Begriff präzisiert, indem auch die Ziele einer Person mit in die Überlegungen einbezogen werden. Dabei werden die Kontrollierbarkeit sowie die Erfolgs- oder Misserfolgsaussicht ein bestimmtes Ziel zu erreichen sowie die erwarteten Verbesserungen und Verschlech-

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terungen einer Situation in den Ansatz integriert. Eine weitere Verarbeitungsform, die eine unbewusste, automatische Emotionsauslösung ermöglicht, besteht in den so genannten assoziativen Strukturen. Emotionen entstehen hier durch wiederholte Paarung bestimmter Situations- und Emotionsrepräsentationen. Pekrun (1988) spricht auch von habitualisierter Emotionsauslösung. Kognitionen als Vermittler zwischen Reiz und Emotion werden hier überflüssig.9 3.1.2.2 Bewertungsdimensionen im Kulturvergleich Die von den Einschätzungstheoretikern vorhergesagten Beziehungen zwischen beschriebenen Bewertungsmustern und der Entstehung entsprechender Emotionen werden in kulturvergleichenden Studien auf ihre Allgemeingültigkeit hin überprüft. Die Universal Contingency Hypothese postuliert die universelle Geltung dieser Zusammenhänge. In etlichen Studien konnten Belege für diese Annahme gefunden werden (Ellsworth, 1997; Scherer, 1997a, 1997b). Besonders eindrucksvoll gelang dies Scherer und Mitarbeitern in einer umfangreichen Studie an 2921 Studierenden aus 37 Ländern aller fünf Kontinente (Scherer, 1997a, 1997b; Scherer & Wallbott, 1994; Wallbott & Scherer, 1988). Kulturübergreifend differenzierten dieselben Bewertungsmuster zwischen den Emotionen Freude, Angst, Ärger, Trauer, Ekel, Scham und Schuld. Die Unterschiede zwischen den Emotionen sind dabei größer als zwischen den Ländergruppen, deren Einteilung in geopolitische Regionen, anhand von klimatischen und sozioökonomisch-demographischen Daten und basierend auf den kulturellen Werten der Länder in Anlehnung an die Individualismus-Kollektivismus Dimension von Hofstede (z. B. 2006) erfolgte. So wird Ärger beispielsweise kulturübergreifend dann erlebt, wenn eine Situation als unerwartet, unangenehm, der Zielerreichung hinderlich, unfair und durch eine andere Person verursacht bewertet wird. Über die sieben getesteten Emotionen hinweg konnte eine hohe Übereinstimmung in emotionsspezifischen Bewertungsprofilen gefunden werden. Die Bewertungen klären über Kulturen hinweg den gleichen Anteil an Varianz auf. Auch Daten einer Untersuchung von Wallbott und Scherer (1988) belegen, dass die Bewertung der Situation zwischen Emotionen, aber nicht zwischen Kulturen differenziert. Unterschiede in der Bewertung von Situationen sind zum Teil hochsignifikant.

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Weitere Mehrebenenmodelle sind beispielsweise das Interactive Cognitive Subsystem (ICS), welches Barnard und Teasdale (1991) auf den Bereich der Emotionsentstehung übertrugen sowie der Multiple-Entry, Modular Memory System Approach (MEM, Johnson, 1986).

In weiteren Studien schätzten Versuchspersonen aus Japan, den USA (Matsumoto, Kudoh, Scherer & Wallbott, 1988; Mauro et al., 1992) und Hong Kong (Mauro et al., 1992) Situationen, die zu Freude, Ärger, Trauer, Ekel, Scham, Schuld, (Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992), Angst (Matsumoto et al., 1988), Überraschung, Interesse, Furcht, Stolz, Herausforderung, Verachtung, Langeweile, Hoffnung, Bedauern oder Frustration (Mauro et al., 1992) geführt hatten, kulturübergreifend auf vergleichbaren Dimensionen ein. Eine Studie von Frijda, Markam, Sato und Wiers (1995) liefert weitere Belege für die Universal Contingency Hypothese. Vereinzelt konnten kulturelle Differenzierungen bei Bewertungsdimensionen gefunden werden, die zu Schuld und Scham (Liem, 1997) oder zu Stolz (Stipek, 1998) führen. Liem (1997) analysierte das Erleben von Scham und Schuld bei Amerikanern asiatischer und europäischer Abstammung der zweiten Generation. Amerikaner asiatischer Herkunft erlebten Schuld, wenn sie eine Pflicht nicht erfüllen können oder misserfolgreich sind, wobei insbesondere die Anwesenheit Anderer eine Rolle spielt. Darüber hinaus wurde Scham auch in Bezug auf die Eigengruppe, insbesondere die Familie erlebt, wenn bestimmte Ziele nicht erreicht wurden. Für Amerikaner europäischer Herkunft ist die Antizipation einer moralischen Überschreitung eine Bedingung für das Erleben von Schuld. In der zweiten Generation wurden diese Unterschiede nicht mehr signifikant. Stipek (1998) verglich die emotionsbezogene Bewertung von Situationen zwischen Studenten aus der Zhejiang Provinz in China und Studenten der University of California in Los Angeles. Die Teilnehmenden bearbeiteten je drei Situationen, in denen sie selbst die Hauptrolle inne hatten und je drei Situationen, in denen bedeutsame Andere die zentrale Rolle spielten. Amerikaner tendierten dazu, Stolz auf eigene Fähigkeiten zu attribuieren, während Chinesen diesen Affekt eher dann berichteten, wenn die Ereignisse zum Vorteil Anderer waren. Aus diesen Daten kann mit leichten Einschränkungen (Liem, 1997; Stipek, 1998) der Schluss gezogen werden, dass die empirisch geprüften Vorhersagen der Einschätzungstheoretiker auch im Kulturvergleich weitgehend stand halten: „These data strongly suggest that the evaluation of and reactions to emotion antecedents are universal“ (Matsumoto et al., 1988, S. 281). Kommt es dennoch zu kulturspezifischen Unterschieden im Erleben von Emotionen in bestimmten Situationen, so kann dies auf Unterschiede in der Häufigkeit zurückgeführt werden, mit der bestimmte Dimensionen zur Bewertung von Situationen heran gezogen werden. Wiederholt werden kulturspezifische Präferenzen für bestimmte Bewertungsdimensionen nachgewiesen (Borke & Su, 1972; Haidt,

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Koller & Dias, 1993; Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Mesquita, 1994; Scherer, 1997a, 1997b; Scherer, Matsumoto, Wallbott & Kudoh, 1988; Scherer, Summerfield & Wallbott, 1983; Wallbott & Scherer, 1988). Diese lassen sich insbesondere bei selbstwertrelevanten Ereignissen, im Bereich der moralischen Urteile, Fairness (Scherer, 1997a; Scherer & Wallbott, 1994; Wallbott & Scherer, 1988, 1995) bei Kontrollüberzeugungen, bei erwartetem Aufwand (Mauro et al., 1992), im Coping (Matsumoto et al., 1988), in der Erwartbarkeit (Wallbott & Scherer, 1988) und in dem Einsatz der Verantwortungsdimension (Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Scherer et al., 1988) nachweisen. Japaner verwenden beispielsweise die Bewertungsdimension „Verantwortung“ im Vergleich zu U.S. Amerikanern sehr viel seltener (Mauro et al., 1992) oder vermeiden ihre Nutzung vollständig (Matsumoto et al., 1988). Darüber hinaus berichten Japaner seltener von erlebter Ungerechtigkeit als Auslöser von Ärgerreaktionen (Scherer et al., 1988). Abweichendes Verhalten, unkonventionelle Nahrung und unübliche Sexualpraktiken werden von brasilianischen Versuchspersonen stärker auf der Dimension „moralische Urteile“ bewertet als von amerikanischen Teilnehmenden (Haidt et al., 1993). Solomon (1978) erklärt das geringe Vorkommen von Ärger unter den Utkus durch die nahezu fehlende Tendenz, andere für einen Umstand verantwortlich zu machen. Ebenso verzichten die Semai in Malaysia fast vollständig auf die Ursachenzuschreibung auf Andere (Robarchek, 1977). Möglicherweise lässt sich auch die auffällige Häufigkeit, mit der Japaner Schuld erleben auf die Neigung zurückzuführen, Verantwortung eher bei sich selbst als bei anderen zu suchen (DeVos, 1960; Lebra, 1983). Eine Studie von Borke und Su (1972) deutet auf unterschiedliche Bewertungstendenzen bei chinesischen und U.S. amerikanischen Kindern hin. Sie baten die Kinder, Geschichten zu erzählen, die sie fröhlich, traurig, ängstlich oder ärgerlich stimmten sowie das Verhalten der Eltern und anderer Kinder zu schildern, welches zu dieser Emotion geführt hatte. Kinder beider Gruppen berichteten am häufigsten von Situationen, in denen sie Freude erlebt hatten. Ein kulturspezifischer Unterschied zeigte sich bei der Schilderung der Emotionen Ärger und Trauer. Während die U.S. amerikanischen Kinder vergleichsweise mehr Situationen berichteten, in denen sie traurig waren, schilderten die chinesischen Kinder mehr Ärger auslösende Situationen. Um zu überprüfen, ob diese Unterschiede tatsächlich kulturspezifischen Bewertungsneigungen geschuldet sind, legten Borke und Su (1972) neun der auf diese Weise gewonnenen Situationen einer neuen Stichprobe von chinesischen und U.S. amerikanischen Kindern vor. Für diesen Teil der Untersuchung wählten sie uneindeutige Situationen, welche sowohl Auslöser für Trauer als auch für Ärger sein können. Die Kinder wurden gebeten, den Ge-

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schichten jeweils eines der Bilder von Gesichtern mit fröhlichem, ärgerlichem, ängstlichem oder traurigem Ausdruck zuzuordnen. Die chinesischen Kinder wählten im Vergleich zu den amerikanischen Kindern häufiger das ärgerliche Gesicht, während sich die amerikanischen Kinder häufiger für das traurige Gesicht entschieden. In einer Follow up Untersuchung baten Borke und Su (1972) die Kinder der zweiten Stichprobe weiteren 30 Situationen, in denen Freude, Ärger, Angst oder Trauer ausgelöst worden waren, den entsprechenden Gesichtsausdruck zuzuordnen. Freude und Angst konnten die chinesischen und die U.S. amerikanischen Kinder gleichermaßen gut zuordnen. Bei Ärger und Trauer zeigte sich jedoch wiederum die oben beschriebene Schieflage. Die chinesischen Kinder wählten signifikant häufiger das ärgerliche Gesicht, amerikanische Kinder bevorzugten das traurige Gesicht. Diese Daten weisen darauf hin, dass es kulturspezifische Neigungen gibt, bestimmte Bewertungsdimensionen häufiger oder weniger häufig zur Bewertung von Ereignissen heranzuziehen. „Cultural differences in appraisal can be understood as differences in the practice, or propensity, to use certain appraisal dimensions” (Mesquita, Frijda & Scherer, 1998, S. 276). Diese Tendenzen werden durch kulturell und sozial bestimmte Normen und Werte (Scherer, 1997a, 1997b; Shiraev & Levy, 2004) sowie durch Sozialisationspraktiken (Williams et al., 2002) erklärt. Werden in einer Gesellschaft vornehmlich kollektivistische Werte (Hofstede, 1980) geteilt, so tragen solche Ereignisse eine größere emotionale Bedeutung, die einen Einfluss auf die Eigengruppe oder auf die Familie haben. In Gesellschaften mit individualistischen Werten (Hofstede, 1980) sollten solche Ereignisse von größerer emotionaler Relevanz sein, die einen Einfluss auf den eigenen Selbstwert, materiellen Erfolg oder beruflichen Selbstwert haben (Markus & Kitayama, 1997). Hieraus resultieren Neigungen, bestimmte Bewertungsdimensionen bevorzugt zur Einschätzung von Ereignissen zu nutzen. Während Personen mit interdependentem Selbstbild dazu neigen, Bewertungsdimensionen zu nutzen, die auf die soziale Gruppe bezogen sind, tendieren Personen mit independentem Selbstbild eher dazu, selbstbezogene Bewertungsdimensionen zur Einschätzung einer Situation zu verwenden. Hieraus resultieren in kollektivistisch orientierten Gemeinschaften häufiger fremdbezogene Emotionen, wie zum Beispiel Scham oder Schuld, bei denen Andere die Referenznorm bilden. In individualistischen Gemeinschaften werden häufiger selbstbezogene Emotionen wie der Stolz auf eine eigene Leistung erwartet, da die Referenznorm in der eigenen Person liegt (Markus & Kitayama, 1991).

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Es konnte gezeigt werden, dass Situationen insbesondere dann kulturspezifisch zu unterschiedlichen emotionalen Reaktionen führen, wenn die Ereignisse innerhalb der Gesellschaft fokal präsentiert sind (Frijda & Mesquita, 1997). 10 Sozial determinierte emotionale Reaktionen sind mit den fokalen Ereignissen assoziiert. Schamauslösende Ereignisse sind beispielsweise bei den Awlad´Ali, einem Beduinenstamm der Westsahara, dadurch gekennzeichnet, dass sie mit einem Verlust der Ehre einhergehen (Abu-Lughod, 1986). Besonders die Anwesenheit von höhergestellten Personen wird als beschämend empfunden, da durch deren Anwesenheit die eigene Abhängigkeit und Unterlegenheit betont wird (Frijda & Mesquita, 1997). Die Fokalität von Ereignissen legt die Nutzung bestimmter Bewertungsdimensionen innerhalb einer gegebenen Kultur nahe und verstärkt so deren Nutzungsfrequenz. Insbesondere bei fokalen Ereignissen werden Bewertungen, die durch den kulturellen Hintergrund nahe gelegt werden, häufig nicht hinterfragt. „Furthermore, cultural expertise on the concern and situations affecting it will give the individual a sense of certainty when appraising the event. There is some evidence suggesting that individuals feel more certain about the meaning of events related to focal concerns, as opposed to events that are less focal; clear norms exist on how to interpret the former and how to respond to them” (Mesquita et al., 1998, S. 267). Der Anschein der Eindeutigkeit bestimmter Ereignisse führt dazu, dass alternative Interpretationsmöglichkeiten für ein bestimmtes Ereignis von vorne herein ausgeschlossen werden (Mesquita et al., 1998). 3.1.2.3 Attributionstheoretische Ansätze der Emotionsentstehung Attributionstheoretische Ansätze gehen ebenfalls davon aus, dass bestimmte Kognitionen einen Einfluss auf Emotionen haben können. Genauer wird angenommen, dass Kausalattributionen für das Entstehen bestimmter Emotionen verantwortlich sind (Meyer, U.-W., 2000). Diese Vorstellung findet sich bereits zur Jahrhundertwende. „Kognitivistische Deutungen von Gefühlen suchten zu zeigen, wie Einsichten und Einschätzungen die elementaren Qualia der Erregung, Lust und Unlust überformen, sodass sich komplexere Gefühle wie Verachtung und Stolz bilden“ (Schönpflug, W., 2000, S. 23). So postulierte Höffding (1914), dass die Ursachenzuschreibung für ein bestimmtes Ereignis die Entwicklung so genannter höherer Gefühle bestimmt. Für die Entstehung von Kummer ist beispielsweise die Wahrnehmung eines Unlust auslösenden Ereignisses als Verlust oder als etwas, gegen das das Gefühlssubjekt machtlos ist, notwendig. Auf diesel10

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Ereignisse sind dann fokal präsentiert, wenn ihre Bedeutung sozial definiert und an den Normen der jeweiligen Gesellschaft orientiert ist (Frijda & Mesquita, 1997).

be Weise analysiert Spinoza (1977, 1980, zit. nach Spinoza & Stern, 2002) Kognitionen von Verursachungen und Beziehungen, in denen Gefühlserlebnisse zum Ausdruck kommen. So trennt die Zuschreibung der Ursache zwischen Reue und Ärger. Lewin und Mitarbeiter bestimmen Bedingungen, unter denen Handlungsergebnisse als Erfolg oder als Misserfolg erlebt werden und demzufolge Stolz, Scham oder Schuld auslösen (Lewin, Dembo, Festinger & Sears, 1944). Heckhausen und Mitarbeiter (z. B. Heckhausen, 1966; Heckhausen & Roelofsen, 1962; Heckhausen & Wagner, 1965) kommen ebenfalls zu dem Schluss, dass Stolz und Scham nicht ohne die Attribution von Handlungsergebnissen auf Ursachen möglich ist, die innerhalb der eigenen Person liegen. Auch Fritz Heider, der Begründer der Attributionstheorie, geht von Zusammenhängen zwischen erlebten Emotionen wie zum Beispiel Dankbarkeit oder Ärger und Attributionen aus. Wesentlich ist seiner Ansicht nach die Frage, ob der agierenden Person eine wohl- oder übelwollende Absicht unterstellt wird. Wird eine Person Nutznießer der Handlung einer weiteren Person, so erlebt sie nur dann Dankbarkeit, wenn der handelnden Person eine freundliche Absicht unterstellt wird. Keiner der bisher genannten Autoren hat aber eine ausgearbeitete attributionale Emotionstheorie entwickelt. Dies tat - neben Schachter & Singer (1962) - auch Weiner (z B. 1995). Während Schachter und Singer (1962) sich mit der Attribution von physiologischer Erregung bei der Emotionsentstehung beschäftigen, ist das zentrale Element der Theorie von Weiner die Ursachenzuschreibung bestimmter Ereignisse und deren Einfluss auf die erlebte Emotion (Weiner, 1980a, 1980b, 1982, 1986a, 1986c, 1990, 1995). Je nach Attribution entlang der vier auf Heider (1958) zurückgehenden Dimensionen Lokation (Externalität vs. Internalität), Stabilität (stabil vs. variabel), Kontrollierbarkeit (ursprünglich Intentionalität, Heider, 1958) und Globalität entstehen unterschiedliche Emotionen. Bei der Ursachensuche für Ereignisse handelt es sich dabei um einen alltäglichen Prozess, welcher am häufigsten bei negativen oder unerwarteten Ereignissen eintritt (Weiner, 1985b; Wong & Weiner, 1981). Die Hypothesen darüber, welche Attributionen zu welchen Emotionen führen, sind bei Weiner sehr exakt beschrieben. Je mehr beispielsweise ein Erfolg auf internale Faktoren zurückgeführt wird, desto stärker ist das Erleben von Stolz. Wird ein Misserfolg durch internale Ursachen begründet, so resultiert Scham. Erfolg und Misserfolg können in Abhängigkeit von der Attribution entlang der beschriebenen Dimensionen aber zu sehr viel mehr unterschiedlichen Emotionen führen als nur zu Stolz oder Scham. Weiner, Russell und Lerman (1987) stellen eine Liste von 250 denkbaren emotionalen Reaktionen auf Erfolge und Misserfolge zusammen.

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Die Ergebnisse experimenteller Studien belegen die theoretische Annahme über den Zusammenhang von Emotionen und Kausalattributionen empirisch und weisen darüber hinaus eine Veränderung der erlebten Emotion durch erneute Attribution nach (Meyer, J. P. & Mulherin, 1980; Weiner, 1980a, 1980b, 1982, 1986a; Weiner et al., 1979; Weiner, Russell et al., 1987). Um die Beziehungen von Erfolg und Misserfolg mit den 250 denkbaren affektiven Reaktionen zu testen, führten Weiner, Russell und Lerman (1987) eine Vignettenstudie mit Erfolgsund Misserfolgsereignissen durch. Die Begründung für das Zustandekommen des Erfolgs oder Misserfolgs wurde innerhalb der Vignetten entlang der drei Dimensionen variiert. Die Versuchspersonen gaben nach Bearbeitung der Situationen auf einer Skala an, für wie wahrscheinlich sie das Erleben bestimmter Emotionen in diesen Situationen hielten (Weiner, Russell et al., 1987). Um die Reaktivität dieser Vorgehensweise zu minimieren, berichteten Versuchspersonen in einer Follow up Untersuchung kritische Interaktionssituationen aus ihrem eigenen Leben (Weiner et al., 1979). Die Ergebnisse beider Studien weisen darauf hin, dass eine grundsätzliche positive oder negative affektive Reaktion unabhängig von den Attributionen durch den Ausgang des Ereignisses ausgelöst wird. Um spezifischere Emotionen auszulösen, sind jedoch bestimmte Kausalattributionen notwendig. Wurde Überraschung erlebt, so attribuierten die Versuchspersonen auf einen glücklichen Zufall. Zum Erleben von Entspannung war vorherige Anstrengung über einen langen Zeitraum eine notwendige Bedingung. Stolz konnte nur bei der Attribution auf internale Ursachen erlebt werden. Den letztgenannten Effekt konnten Graham und Weiner (1991) in einer Vignettenstudie an Versuchspersonen im Alter von fünf bis 95 Jahren über alle Altersstufen hinweg replizieren. Anhand von drei Interaktionssituationen im Sport- und Schulkontext (Hareli & Weiner, 2000) konnte darüber hinaus gezeigt werden, dass die angenommene Ursache sowie die Erwünschtheit des Erfolgs Anderer die Wahrnehmung der erfolgreichen Person beeinflusst. Bei erwünschten Erfolgen wurden siegreiche Personen nur dann als arrogant und unbescheiden erlebt, wenn internal, stabil und unkontrollierbar attribuiert wurde. Die Vielfalt der erlebbaren Emotionen in Abhängigkeit von der Ursachenzuschreibung eines Erfolgs macht deutlich, welchen Einfluss Kausalattributionen auf das Gefühlsleben haben können. „It soon became apparent, that each causal dimension is linked with a specific set of affects“ (Weiner, 1990, S. 7). In einer weiteren Serie von Studien untersuchten Weiner und Mitarbeiter affektive Reaktionen in Notsituationen Anderer. Weiner (Weiner, 1980a) variierte in einer schriftlich präsentierten kritischen Interaktionssituation die Ursache dafür, dass eine Person in der U-Bahn kollabiert. Die Versuchspersonen nehmen aus der Be-

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obachterperspektive entweder an, die Person sei betrunken und die Ursache für den Sturz daher internal und kontrollierbar oder sie sei krank und die Ursache für den Sturz daher internal und nicht kontrollierbar. In der Replikation des Experiments gab Weiner (1980b) zwei neue Szenarien vor, in denen die Ursachen für die Hilfsbedürftigkeit ebenfalls auf der Dimension Kontrollierbarkeit variierten. Beide Studien zeigen, dass kontrollierbare Ursachen zu Ärgerreaktionen führen, während unkontrollierbare Ursachen Mitleid und positive Affekte auslösen. Die Korrelation zwischen wahrgenommenem kontrollierbarem Grund und Empfinden einer Ärgerreaktion waren mit r = .45 im Mittel hoch. Der Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung einer nicht kontrollierbaren Ursache und Mitleid war sogar noch deutlicher (r = .66) (Weiner, 1980a, 1980b). Dieser Effekt konnte mehrfach repliziert werden. Die Ursachen dafür, dass jemand um eine Geldleihe bittet (Meyer, J. P. & Mulherin, 1980), Schulden nicht zurückzahlt, ein Verbrechen begeht, eine Prüfung nicht besteht (Weiner, Graham & Chandler, 1982) oder darum bittet, Mitschriften aus einer Vorlesung borgen zu dürfen (Schmidt & Weiner, 1988; Weiner, Graham & Chandler, 1982), wurden in Vignettenstudien entlang der Kontrollierbarkeitsdimension variiert. In einigen Studien schätzten die Versuchspersonen die Kontrollierbarkeit selbst ein (Schmidt & Weiner, 1988; Weiner, 1980b). Übereinstimmend kann gezeigt werden, dass die Wahrnehmung der Ursache als kontrollierbar das Erleben von Ärger wahrscheinlicher macht. Wird die Notlage als unkontrollierbar eingeschätzt, so resultiert Mitleid und die Wahrscheinlichkeit, dass Personen helfend einschreiten, steigt (Meyer, J. P. & Mulherin, 1980; Schmidt & Weiner, 1988; Weiner, 1980a, 1980b; Weiner, Graham & Chandler, 1982). Den Effekt von Kontrollierbarkeit auf Hilfeverhalten wiesen auch Quinn, Ross und Esses (2001) nach, die zeigten, dass entweder die Verantwortungszuschreibung für die Ursache oder für die Lösung des Problems den stärksten Einfluss darauf hatten, ob Fördermaßnahmen zu Gunsten von Minderheiten befürwortet wurden. Der Zusammenhang von Kontrollierbarkeit und Ärger auf der einen und Unkontrollierbarkeit und Mitleid auf der anderen Seite lässt sich auch replizieren, wenn Versuchspersonen Ereignisse aus ihrem eigenen Leben berichten. Wurde eine Ursache als stabil eingeschätzt, so beeinflusste dies darüber hinaus die Intensität der erlebten Emotion (Weiner, Graham & Chandler, 1982). Zum Einfluss von Kausalattributionen auf den Selbstwert führte Folkes (1982) eine Studie an weiblichen Versuchspersonen durch. Sie variierte die Gründe für die Ablehnung einer Einladung zu einer Verabredung entlang der drei Dimensionen Lokation, Kontrollierbarkeit und Stabilität. In Abhängigkeit von der Begründung schätzten ihre Probandinnen ein, wie sehr sie durch ihre Absage die Gefühle

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des Mannes verletzen würden, deren Einladung sie ablehnten. Eine Kränkung der Männer nahmen die Versuchspersonen nur dann an, wenn der Ablehnungsgrund in der Person der Männer lag, also internal attribuiert wurde. Bei externalen Gründen sahen die Frauen keine Gefahr einer Selbstwertverletzung. 99 Prozent der Versuchspersonen gaben darüber hinaus an, den Männern den wahren Grund ihrer Ablehnung mitzuteilen, wenn dieser external war. Bei internalen Gründen berichtete nur ein Drittel der Frauen, diese den Männern zu nennen. Diese Ergebnisse konnten in einer Studie mit jüngeren Versuchspersonen repliziert werden. Kinder im Alter von fünf bis zwölf Jahren versetzten sich in einem Rollenspiel in Situationen, in denen sie andere Kinder zurückwiesen oder zu einer Verabredung zu spät kamen. Die Gründe für die Zurückweisung waren in einigen Fällen internal, in anderen external. Die Ursachen für das Zuspätkommen zu einer Verabredung variierten ebenfalls und waren in einigen Fällen kontrollierbar, in anderen nicht kontrollierbar. Die Kinder wurden gebeten anzugeben, ob sie die wahre Ursache mitteilen würden und wie sehr dies dazu führen würde, dass die anderen Kinder sich verletzt oder ärgerlich fühlten. In allen Altersgruppen konnten starke Zusammenhänge zwischen Externalität und Internalität sowie Kontrollierbarkeit und dem erwarteten Empfinden von Verletzung und Ärger gefunden werden. Mit zunehmendem Alter gaben Kinder eher an, Gründe, die Ärger auslösen, nicht mitzuteilen (Weiner & Handel, 1985). Auch in einer Studie von Weiner und Mitarbeitern (1987) konnte gezeigt werden, dass in einer Entschuldigung unkontrollierbare Gründe vorgebracht werden müssen, um wirksam zu werden. Versuchspersonen berichteten von Situationen, in denen sie eine Ausrede vorgebracht hatten. Die wahren Anlässe und die in den Entschuldigungen vorgebrachten Gründe wurden bezüglich ihrer Kontrollierbarkeit klassifiziert. 96 Prozent der zurückgehaltenen wahren Argumente waren kontrollierbar und nur 10 Prozent der kommunizierten Begründungen waren unkontrollierbar (Weiner, Amirkhan et al., 1987). In den bisher aufgeführten Studien wurden Rückschlüsse aus Ursachenbeschreibungen auf das Erleben einer bestimmten Emotion gezogen oder Versuchspersonen berichteten von eigenen emotionsrelevanten Ereignissen und begleitenden Attributionen. Andere Arbeiten zeigen, dass Versuchspersonen auch in der Lage sind, von der Emotion einer anderen Person auf die angenommene Ereignisursache zu schließen. In einer Untersuchung von Weiner, Graham, Stern und Lawson (1982) erhielten Schüler im Alter von neun bis siebzehn Jahren und junge Erwachsene Informationen über die erlebten Affekte eines Lehrers in Reaktion auf einen nicht erfolgreichen Test eines Schülers. Unter den erlebten Affekten des Lehrers waren Ärger, Mitleid, Schuld, Überraschung und Traurigkeit. Die Ver-

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suchspersonen entschieden, ob der Fehler seine Ursache in fehlenden Fähigkeiten oder in fehlendem Einsatz hatte. In allen Altersgruppen konnten systematische Verknüpfungen zwischen Ärger und mangelnder Anstrengung, Schuld und schlechtem Unterricht und Überraschung gefunden werden. Die bei den älteren Versuchsteilnehmenden darüber hinaus gefundene Assoziation zwischen geringen Fähigkeiten und Mitleid wurde in einem zweiten Experiment an fünf- bis neunjährigen überprüft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Verbindung zwischen Ärger und mangelndem Fleiß schon sehr früh entsteht, während der Rückschluss von Mitleid auf geringe Fähigkeiten erst später gelernt wird (Weiner, Graham, Stern et al., 1982). Diese empirischen Belege weisen auf die Gültigkeit der theoretisch formulierten Zusammenhangshypothesen hin: „Thus far it has been documented that causal cognitions give rise to specific affects“ (Weiner, 1982, S. 200). 3.1.2.4 Kulturspezifische Attribution Weiner und Mitarbeiter (s. o.) haben sehr eindrucksvoll nachgewiesen, wie der Rückschluss auf bestimmte Ereignis- und Verhaltensursachen zum Erleben bestimmter Affekte führen kann. Dieser Zusammenhang hält auch im Kulturvergleich stand. In einer Fragebogenstudie mit chinesischen Probanden replizierten Stipek, Weiner und Li (1989) die Beziehung zwischen Erfolg und Misserfolg Anderer und den Emotionen Mitleid, Ärger und Schuld in Abhängigkeit von der Rückführung des Ergebnisses auf geringe Fähigkeiten, mangelnden Fleiß oder schlechte Unterrichtspraxis des Lehrers. Von beobachtetem Ärger schlossen die chinesischen Versuchspersonen ebenso wie die amerikanischen Stichproben aus Vorgängeruntersuchungen auf mangelnden Fleiß, während die Abwesenheit von Ärger analog zu den amerikanischen Stichproben den Rückschluss auf mangelnde Fähigkeiten nahe legte. Auch die Wahrnehmung der Angemessenheit bestimmter Kausalattributionen für die Erklärung von Erfolg und Misserfolg scheint ein universelles Phänomen zu sein. In Erfolgs- und Misserfolgskontexten wurde diese an Taxifahrern und Verwaltungsangestellten aus Belgien, Deutschland, Indien, Südkorea und England erhoben. Die Probanden stuften 22 kausale Zuschreibungen, u. a. Fähigkeiten, Einsatz, Aufgabenschwierigkeit und Glück, auf den vier Dimensionen Internalität vs. Externalität, Stabilität, Kontrollierbarkeit und Globalität ein. Zwischen den Berufsgruppen und zwischen vier der Nationen wurde eine hohe Übereinstimmung in der Einstufung von spezifischen Ursachen auf den vier Dimensionen gefunden. Die indische Teilstichprobe stufte die Ursachen grundsätzlich stärker

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external, variabel und unkontrollierbar ein als die Teilnehmenden aus den anderen Ländern. Abgesehen von den Daten aus der indischen Teilstichprobe legen diese Ergebnisse nahe, dass Ursachen kulturübergreifend denselben Dimensionen zugeordnet werden (Schuster, Försterling & Weiner, 1989). In einer Studie von Betancourt und Weiner (1982) schätzten chilenische und amerikanische Versuchspersonen verschiedene Ursachen für Erfolg und Misserfolg, darunter Fähigkeit, eigene Anstrengung (stabil vs. instabil), Aufgabenschwierigkeit, Glück, Anstrengung Anderer (stabil vs. instabil) und Stimmung, entlang der Dimensionen Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit ein. Auch in dieser Arbeit konnten keine kulturspezifischen Unterschiede gefunden werden. An einer chinesischen Stichprobe replizierten Stipek, Weiner und Li (1989) die emotionalen Auswirkungen der erlebten Kontrollierbarkeit für den Bruch eines Sozialvertrags. Wallbott und Scherer (1986) zeigten anhand von Daten aus Ländern aller fünf Kontinente, dass das Erleben von Schuld und Scham kulturübergreifend auf Ursachen innerhalb des Selbst, während Ekel und Ärger auf Ursachen innerhalb Anderer zurückgeführt wird. Kulturübergreifend werden also dieselben Dimensionen für die Erklärung bestimmter Ereignisse herangezogen. Je nach Ursachenzuschreibung eines Ereignisses resultiert universell dieselbe Emotion. Vergleichbar mit den kulturspezifischen Bewertungstendenzen (siehe 3.1.2.2) gibt es aber individuelle Unterschiede darin, welche Ursachenerklärungen bevorzugt herangezogen werden. Diese Unterschiede lassen sich sowohl durch Dispositionen (z. B. Bernhard, 2000), das Alter, in geringem Ausmaß das Geschlecht (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982; Sohn, 1977), das Einkommen, die Religion, das Bildungsniveau und die Ideologie als auch durch die Kultur (Hine & Montiel, 1999) des Individuums erklären. So hat die Herkunftskultur offenbar einen Einfluss darauf, welche Ausprägung der Attributionsdimensionen bevorzugt wird. In einer Reihe von Studien kann gezeigt werden, dass Versuchspersonen aus asiatischen Ländern die Verhaltensursache Anderer eher im situationalen Kontext suchen als Probanden aus den USA oder aus Europa. „(…) though Europeans and Americans often prefer to explain social behavior primarily in terms of personal attributes and dispositions, for other populations and groups – probably for most – explanation of behavior seems to require an analysis of social roles, obligations, and situational factors. And whereas many Europeans and Americans typically emphasize that they are unique, different, and better than others, people in many East Asian and other cul-

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tures typically emphasize that they are ordinary, quite similar to, or no different than others” (Fiske et al., 1998, S. 915). Miller (1984) verglich in einer der ersten Studien zu diesem Zusammenhang die Attributionen von Hindus und Amerikanern im Alter von acht, 12 und 15 Jahren sowie von Erwachsenen beider Länder. Die Versuchspersonen gaben Erklärungen für das Zustandekommen je eines Verhaltens eines Bekannten mit gutem und mit schlechtem Ausgang. Die inhaltsanalytische Auswertung ergab, dass Hindus Erklärungen bevorzugen, die sich aus der Situation ergeben, während Amerikaner das Verhalten der Bekannten eher auf Persönlichkeitseigenschaften attribuierten. Bei Verhalten mit negativem Ausgang waren die kulturellen Unterschiede noch stärker. Diese Abweichungen wachsen im Verlauf der Sozialisation. Während die jüngeren Kinder in ihren Bewertungen kaum voneinander abweichen, lernen die amerikanischen Versuchspersonen nach und nach, dispositionale Begründungen stärker zu gewichten. Dieser Beleg von Miller (1984) war der erste, der die Universalität des fundamentalen Attributionsfehlers 11 (Ross, 1977) in Frage stellte. In Folgeuntersuchungen konnte dessen universelle Gültigkeit wiederholt in Zweifel gezogen werden. Morris und Peng (1994) nutzten hierzu zwei Tragödien, die sich zu der Zeit der Untersuchung in den USA zugetragen hatten. Ein chinesischer Student hatte seinen Supervisor und einige Umstehende erschossen, nachdem er sich von ihm schlecht behandelt fühlte. Etwa zur gleichen Zeit erschoss ein amerikanischer Mitarbeiter der Post seinen Abteilungsleiter und weitere Anwesende aus einem ähnlichen Grund. Morris und Peng (1994) analysierten englisch- und chinesischsprachige Zeitungsberichte zu den beiden Ereignissen und befragten amerikanische und chinesische Studierende danach, wie sie sich das Zustandekommen der Ereignisse erklärten. In chinesischen Zeitungen fanden sie eine Betonung externaler, situationaler Ursachen, während englischsprachige Zeitschriften über die Dispositionen der Täter mutmaßten. Dasselbe Bild zeigte sich in den Äußerungen der chinesischen und amerikanischen Studierenden. Choi, Nisbett und Norenzayan (1999) finden bei Ostasiaten zwar die Tendenz, internale Ursachen für das Verhalten Anderer entsprechend dem fundamentalen Attributionsfehler stärker zu gewichten, doch weisen sie bei der ostasiatischen Teilstichprobe im Vergleich zu den amerikanischen Versuchspersonen ein stärkeres Bemühen nach, diese Schieflage auszugleichen. Dieser Effekt wird noch stär11

Der fundamentale Attributionsfehler beschreibt die Tendenz, für eigene Verhaltensweisen eher Gründe zu suchen, die in der Situation verankert werden, während die Ursachen für das Verhalten Anderer in dispositional erklärt werden (Jones & Nisbett, 1971).

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ker, wenn externale Faktoren salient gemacht werden (Choi et al., 1999). Denselben Effekt wies Newman (1993) im Vergleich zwischen europäischen Amerikanern und Amerikanern spanischer Abstammung nach. Letztere attribuieren eher external. Die grundsätzliche Tendenz von Afrikanern stärker external zu attribuieren zeigte (Scherer, 1997b) in seiner Studie an Teilnehmenden aus 37 Ländern in der er die Emotionen Freude, Ärger, Trauer, Ekel, Scham und Schuld testete. Der beschriebene Effekt lässt sich auch im Sportkontext nachweisen. Die Auswertung von Zeitungsberichten zu Sportveranstaltungen belegen, dass amerikanische Journalisten eher internale Gründe für den Erfolg oder Misserfolg der Sportler berichten und Journalisten aus Hong Kong situationale Gründe betrachten (Hallahan, Lee & Herzog, 1997; Lee, Hallahan & Herzog, 1996). Eine Reihe von Studien stellen darüber hinaus die Universalität des Selfserving Bias 12 (Mezulis, Abramson, Hyde & Hankin, 2004; Nisbett & Ross, 1980; Zuckerman, 1979) in Frage, für den ebenfalls lange Zeit universelle Gültigkeit angenommen wurde. Diese Schieflage kann in einigen Kulturen wie zum Beispiel in Japan (Chandler, Shama, Wolf & Planchard, 1981; Yamaguchi, 1988), in Nepal (Watkins & Regmi, 1990), bei Ostasiaten (Stevenson & Stigler, 1992; Yan & Gaier, 1994) und bei Indio-asiatischen Kindern (Fry & Ghosh, 1980) nicht oder nur in schwächerer Ausprägung (Mezulis et al., 2004) gefunden werden. Fry und Gosh (1980) finden sogar Hinweise auf einen umgekehrten Selfserving Bias, den so genannten Modesty Bias (Markus & Kitayama, 1991), für welchen Kashima & Triandis (1986) weitere Belege vorlegen. 3.1.2.5 Kulturspezifische Bedeutung von Verhalten Die Ursachen, die für bestimmte Ereignisse angenommen werden, sind also kulturübergreifend keineswegs einheitlich. Im interkulturellen Kontakt kommt erschwerend hinzu, dass bestimmte Verhaltensweisen in unterschiedlichen Kulturen sehr verschiedene Bedeutungen tragen können und daher in der Fremdkultur leicht missdeutet werden können. „Nevertheless, the same situations can be interpreted differently across cultures, and, therefore, lead to different emotions” (Shiraev & Levy, 2004, S. 169). Elemente der subjektiven Kultur beeinflussen die individuelle Wahrnehmung und Interpretation einer Handlungssituation, der Handlungsintention sowie der Handlungsdurchführung (Blimes & Boggs, 1979; Brislin, 1979; Heringer, 2004; Kammhuber, 2000; Lange, 1994). In der Kommu12

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Im Sinne des Selfserving Bias (Nisbett & Ross, 1980; Zuckerman, 1979) attribuieren Personen Erfolge eher auf eigene Fähigkeiten und Misserfolge eher auf äußere Faktoren (Semin & Zwier, 1998).

nikation zwischen Interaktionspartnern gleicher kultureller Herkunft werden die Regeln, nach denen attribuiert wird, nicht reflektiert (Kammhuber, 2000; Lange, 1994). Erst beim Aufeinandertreffen von Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft wird häufig deutlich, wie verschieden das gleiche Verhalten gedeutet werden kann (Blimes & Boggs, 1979; Lange, 1994; Thomas, 2005). Jedes Verhalten ist dann als Zeichen zu deuten, wenn es Informationen über sich hinaus trägt (Blimes & Boggs, 1979). Diese Zeichen zu entschlüsseln wird im Verlauf der Enkulturation gelernt und die Bedeutung dieser Zeichen kann sich zwischen Kulturen unterscheiden. Grundsätzlich ist es denkbar, für jede Interaktionsperson eine eigene Perspektive, eine eigene Interpretation der Situation zu generieren. Da das Wissen um die Strukturierung des Handlungsfelds bei fremdkulturellen Personen aber nicht notwendig gegeben ist, werden Situationen in der Regel aber auf der Grundlage des eigenkulturellen Denkmusters interpretiert. Die eigenen Normen, Regeln und Werte werden zur Beurteilung der Handlung des Anderen herangezogen. Sind sich die Interaktionspartner ähnlich, so hat dieses Vorgehen keine negativen Folgen. Nur wenn die Überlappung zwischen den Normen- und Wertesystemen gering ist, kann es zu Missinterpretationen kommen (Kammhuber, 2000). In den Worten von Weldon und Mitarbeitern: „It is not the behavior but rather the attributions of the cause of this behavior that provoke a hostile response“ (Weldon, Carston, Rissman & Slobodin, 1975, S. 300). 3.1.3 Begründung der kognitiven Ausrichtung In kulturvergleichenden Studien kann gezeigt werden, dass Emotionen universell von einem entsprechendem Gesichtsausdruck, physiologischen Veränderungen, einer Gefühlskomponente, einer kognitiven Komponente und einer Komponente der Emotionsregulation begleitet werden (Mesquita et al., 1998). Während Unterschiede in der physiologischen Reaktion (Levenson, Ekman, Heider & Friesen, 1992; Scherer et al., 1988; Wallbott & Scherer, 1988) sowie im unmittelbaren mimischen (Ekman, 1992, 1993; Ekman, Friesen & Ellsworth, 1982; Ekman & Friesen, 1969, 1971, 1986; Ekman et al., 1987; Izard, 1971, 1977; Scherer & Wallbott, 1994) und paraverbalen (Albas, McCluskey & Albas, 1976; McCluskey, Albas, Niemi, Cuevas & Ferrer, 1975; van Bezooijen, 1984; van Bezooijen, Otto & Heenan, 1983) Emotionsausdruck sowie der Handlungsbereitschaft (Hupka et al., 1985; Scherer & Wallbott, 1994) gering sind, werden kulturelle Differenzen dann gefunden, wenn das emotionale Verhalten, also der Gesichtsausdruck (Butler, Lee & Gross, 2007; Ekman, 1972, 1999; Ekman & Friesen, 1969, 2003), der verbale oder paraverbale Ausdruck sowie Handlungs-

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tendenzen (Butler et al., 2007; Frijda et al., 1995) sozialen Normen und Regeln, so genannten Display Rules 13 (Ekman & Friesen, 1969), unterliegt (für einen Überblick siehe Mesquita, 1994; Mesquita & Frijda, 1992; Mesquita et al., 1998). Auch bei der Emotionsentstehung sind es vornehmlich sozial und kulturell geformte Parameter, die für die Auslösung unterschiedlicher Emotionen in denselben Situationen verantwortlich sind. Emotionen werden universell von ähnlichen Ereignisklassen ausgelöst (Boucher & Brandt, 1981; Brandt & Boucher, 1985; Hupka et al., 1985; Matsumoto et al., 1988; Scherer et al., 1988; Scherer et al., 1983; Wallbott & Scherer, 1986). Während Bewertungen auf bestimmten Dimensionen (z. B. Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Scherer, 1997b; Scherer & Wallbott, 1994) und ähnliche Ursachenzuschreibungen (Betancourt & Weiner, 1982; Schuster et al., 1989; Stipek et al., 1989) aber kulturübergreifend mit denselben Emotionen assoziiert sind, unterscheiden sich Individuen verschiedenen kulturellen Hintergrunds vor allem darin, wie Begebenheiten bewertet werden (Borke & Su, 1972; Haidt et al., 1993; Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Mesquita, 1994; Scherer, 1997b; Wallbott & Scherer, 1988) und auf welche Ursachen Ereignisse zurück geführt werden (Choi et al., 1999; Fiske et al., 1998; Miller, 1984; Morris & Peng, 1994). „Two people from different cultures might evaluate an interpersonal interaction entirely differently because each is looking at the event through his or her own subjective culture. Naturally this can lead to misunderstandings and ill feelings even when both persons have the best intentions“ (Randolph, Landis & Tzeng, 1977, S. 105). Da dasselbe Verhalten in unterschiedlichen kulturellen Kontexten auf unterschiedliche Bedeutungen verweisen kann, sind Fehlattributionen von Verhalten in fremdkulturellem Kontext wahrscheinlich. Sind den Interaktionspartnern die Regeln, nach denen attribuiert wird nicht bekannt, so kann der Zeichencharakter des Verhaltens (Blimes & Boggs, 1979) nicht korrekt entschlüsselt werden. “In cross-cultural encounters, of course, there may be many mistakes in attribution as people bring very different experiences to the encounters” (Brislin, 1979, S. 292). Eine Reihe der im Kulturkontakt erlebten negativen Emotionen könnte also Fehlattributionen und unterschiedlichen Bewertungen derselben Situation geschuldet sein (Shiraev & Levy, 2004).

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Unterschiede in dem mimischen Ausdruck von Emotionen zwischen Ländern, führen Ekman und Friesen (1969) auf so genannte Darbietungsregeln zurück (Display Rules), die primär im Rahmen der Sozialisation erlernt werden (Birdwhistell, 1990). Die Annahme der Darbietungsregeln basiert auf der Hypothese, dass der Ausdruck bestimmter Emotionen zwar universell vorgegeben ist, dass der tatsächlich gezeigte Ausdruck aber sozio-kulturell determiniert sei. Es wird davon ausgegangen, dass jede Kultur implizit Regeln dafür formuliert, in welcher Situation welche Emotion wie mimisch dargestellt werden kann. Empirische Belege finden sich z. B. bei Scherer, Wallbott, Matsumoto und Kudoh (1988).

Aus diesem Grund erscheint es besonders viel versprechend, gerade an der Veränderung der Kognitionen im Kulturkontakt anzusetzen, um eine Veränderung des emotionalen Wohlbefindens zu erreichen. Mit der Positionierung im Lager der kognitiven Emotionspsychologen soll allerdings der Auffassung, Emotionen könnten auch ohne vorangehende Kognitionen ausgelöst werden (z. B. Zajonc, 1980, 1984b) nicht widersprochen werden. Vielmehr wird durch oben beschriebene Mehrebenenmodelle nahe gelegt, dass auf unterschiedlichen Repräsentationsebenen sowohl die Emotionsauslösung vor der kognitiven Verarbeitung als auch die emotionale Reaktion als Konsequenz einer kognitiven Verarbeitung integriert werden können. „They [the multi-level approaches] allow us to side-step some of the unhelpful aspects of the ZajoncLazarus debate on the primacy of affect vs. primacy of cognition in the generation of emotion. (…) Multi-level theories treat both appraisals and perceptual features simply as information at different levels of abstraction” (Teasdale, 1999, S. 665). Bereits Anfang der 80er Jahre legte Scherer (1981) nahe, dass die Debatte zwischen den Vertretern der Annahme, Emotionen träten vorrangig vor der Entstehung von Kognitionen auf (Zajonc, 1980, 1984b) und der Vorstellung, Kognitionen seien zumindest in rudimentärer Form dem Erleben von Emotionen vorgeschaltet (z. B. Lazarus, 1982) eine Scheinkontroverse sei, und dass eine Integration beider Sichtweisen durch eine einheitliche Begriffsbestimmung möglich sei. 14 Darüber hinaus weist Scherer (1999) darauf hin, dass in Bewertungstheorien nicht alle Formen von Emotionen erklärt und vorhergesagt werden sollen, sondern nur eine bestimmte Gruppe von Emotionen. Es wird also nicht die Allgemeingültigkeit für das Primat der Kognition postuliert, sondern davon ausgegangen, dass in bestimmten Situationen Bewertungsprozesse einen Einfluss auf die erlebte Emotion haben. Frei flottierende Ängste, Präferenzen und emotionales Gedächtnis sind nicht Inhalt von Bewertungstheorien. Vielmehr geht es in Bewertungstheorien um emotionale Reaktionen auf signifikante Stimuli, die für das Individuum eine Störung der alltäglichen Routine bedeuten (Scherer, 1999). „There seems to be increasing agreement that emotion-antecedent information processing can oc-

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Definiert man Kognition als einen Prozess der bewussten Informationsverarbeitung (Zajonc, 1980), so ist die Vorstellung naheliegend, dass unter bestimmten Umständen Emotionen schneller evoziert werden, als durch vermittelnde Kognitionen. Geht man aber davon aus, dass kognitive Vorgänge auch unbewusst und schnell ablaufen können (Lazarus, 1982) ist es denkbar, dass solche rudimentären kognitiven Operationen der Entstehung von Emotionen immer vorgeschaltet sind. Diese unterschiedlichen Auffassungen des Kognitionsbegriffs werden für die Uneinigkeit der Sequenz von Emotion und Kognition verantwortlich gemacht (Scherer, 1981, 1999).

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cur at many different levels and that the question of how much of that can be called `cognitive` is a pseudo-issue” (Scherer, 1999, S. 647). Bezüglich der Annahme, dass unter bestimmten Umständen Emotionen durch Kognitionen vermittelt werden können, herrscht weitgehende Einigkeit unter den Vertretern der verschiedenen Auffassungen. Den wechselseitigen Effekt von Emotion und Kognition beschreiben Hamilton und Mackie (1993): „In fact, contemporary thinking about cognition and affect emphasizes a more integrative relationship between these two systems. Cognition has its impact on affect by constituting the appraisal processes that regulate the social and cultural interpretation of experienced emotion. At the same time, affect has its effects on judgements and behavior through its impact on cognitive processes” (Hamilton & Mackie, 1993, S. 4). Dabei ist die Reihenfolge der Emotionsentstehung weniger bedeutsam als die Tatsache, dass es in emotionsrelevanten Situationen immer auch zu einer kognitiven Bewertung kommt. “To focus on sequence is to miss the point that cognition (and motivation) are always necessary features of an emotion, and that any change of an emotion is a consequence of a new appraisal, perhaps provoked by subsequent events or a defensive reappraisal” (Lazarus, 1999, S. 9). 3.1.4 Regulation von Emotionen In therapeutischen Ansätzen wird die Veränderung von Attributionsmustern genutzt, um einen Einfluss auf die interessierende Variable, zum Beispiel die Leistung, zu nehmen. Welche Attributionen dabei verändert werden hängt von der zugrunde liegenden Theorie und von dem Ziel der Interventionen ab. 15 Das Ziel dieser Programme ist es, die Verwendung solcher Attributionsmuster, die sich theoretisch und empirisch als ungünstig erweisen, zugunsten günstigerer zu reduzieren. Im Leistungskontext wird in der Regel die Verringerung von Attributionen auf mangelnde Fähigkeit und die vermehrte Attribution auf mangelnde Anstrengung angestrebt (Weiner, 1986a). 15

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Programme, die eine Leistungsverbesserung der Teilnehmenden anstreben, basieren in der Regel auf einer von drei Theorien. Trainings, die auf der Theorie der gelernten Hilflosigkeit (Seligman, 1995) aufbauen, streben eine Veränderung unkontrollierbarer Attributionen zu kontrollierbaren Ursachenzuschreibungen an. Die Teilnehmenden lernen, weniger auf mangelnde Fähigkeiten, Pech oder widrige Umstände und eher auf mangelnde Anstrengung oder schlechte Lernstrategien zu attribuieren. Programme auf Basis der Selbstwirksamkeitstheorie (Bandura, 1977a, 1977b) haben ebenfalls zum Ziel, den Anteil der Attribution von Misserfolgen auf mangelnde Fähigkeiten zugunsten der Attribution auf mangelnde Anstrengung zu reduzieren und verändern daher Attributionen entlang der Dimension Kontrolle. Attributionstheoretische Interventionen (Weiner, 1985a) verändern Attributionen entlang der Dimension Stabilität und streben eine stärkere Verwendung instabiler Attributionen an. Für einen Überblick über die Wirksamkeit dieser Programme siehe Försterling (1985).

Da angenommen wird, dass es vor allem Fehlattributionen sind, die im interkulturellen Kontakt zu vermeidbaren belastenden Emotionen führen, wird auch im vorliegenden Ansatz eine Veränderung von Attributionsmustern eingesetzt. In Abgrenzung zu bestehenden Programmen ist es dabei allerdings nicht das vorrangige Ziel, bestimmte Attributionsmuster durch spezifische andere zu ersetzten. Vielmehr wird eine grundsätzliche Flexibilisierung von Attributionsmustern angestrebt, durch welche ihrerseits ein Einfluss auf die Häufigkeit, Intensität und Qualität erlebter Emotionen im Kulturkontakt angenommen wird (Brenk, 2007). Dieses Vorgehen basiert auf Annahmen der Theorie der Emotionssteuerung (Montada, 1989, 1992, 1993). Wie andere kognitive Emotionstheoretiker auch (s. o.) nimmt Montada (z. B. 1993) an, dass Kognitionen einen wesentlichen Beitrag zum Erleben von Emotionen leisten. Überlegungen zur Sequenz von Emotion und Kognition kommen hierbei eine zweitrangige Bedeutung zu. Die Kognition wird vielmehr in Anlehnung an Scherer (1981) als eine von fünf Komponenten des Syndroms Emotion konzipiert, zu welchem des Weiteren die physiologische Aktivierungskomponente, der motorische Ausdruck, der Handlungsentwurf und die Verhaltensbereitschaft sowie der subjektive Gefühlszustand gehören (s. o.). Übereinstimmend mit den empirisch belegten Annahmen Weiners (z. B. 1995) wird davon ausgegangen, dass die Art und Intensität erlebter Emotionen von den Ursachenzuschreibungen eines Ereignisses beeinflusst wird. „(…) the empirical evidence clearly documents that specific thoughts give rise to particular emotions“ (Weiner, 1982, S. 203). In jeder Interaktionssituation ist eine Vielzahl an Erklärungsmöglichkeiten denkbar (Kammhuber, 2000). In Abhängigkeit davon, für welche dieser Erklärungsmöglichkeiten sich ein Individuum entscheidet, kann es in derselben Situation sehr unterschiedliche Emotionen erleben. Glaubt beispielsweise der Sohn, die übermäßig strenge Maßregelung durch seine Eltern sei aufgrund seines eigenen Verhaltens gerechtfertigt, so erlebt er vermutlich Schuld oder Scham. Nimmt er an, die Maßregelung verweise auf eine Charakterschwäche der Eltern, so reagiert er vermutlich mit Wut oder Hilflosigkeit. Unterstellt er seinen Eltern hingegen ehrgeizige Pläne mit ihm, da sie an seine überdurchschnittlichen Fähigkeiten glauben, interpretiert er die Strenge als Anerkennung seiner Talente und reagiert mit Freude oder Stolz. Obwohl aus der geschilderten Situation nicht deutlich wird, welche Interpretation korrekt ist, wird in der Regel die erste Annahme nicht hinterfragt. Erkenntnisse über einen Anlass können falsch, unvollständig und einseitig sein. “The number of perceived causes is virtually infinite, although the vast majority of answers to the preceeding questions are selected from a rather circumscribed array” (Weiner,

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1982, S. 186). Dennoch wird bei starken Gefühlen die „Sichtweise des Anlasses subjektiv nicht hypothetisch, sondern assertorisch (…)“ (Montada, 1993, S. 232) angenommen. Die Bereitschaft, alternative Erklärungen in Betracht zu ziehen, sinkt dabei insbesondere bei fokalen Ereignissen (Frijda & Mesquita, 1997; Mesquita et al., 1998). Daher ist der erste Schritt zur Steuerung von Emotionen das Hinterfragen der ersten Attribution, ohne notwendigerweise eine bessere oder richtigere Interpretation anzubieten. „Eine Steuerung von Gefühlen kann schon über eine Ersetzung assertorischer Urteile durch Fragen und hypothetische Urteile versucht werden“ (Montada, 1993, S. 232). Weiner geht davon aus, dass dieser Prozess auch im Alltag spontan durchlaufen wird: „(…) a judgement may first be made and then later invalidated as information is received” (Weiner, 1995, S. 11). Zielführend können daher das systematische Einüben alternativer Erklärungsvorschläge oder das Aufdecken von Attributionsvoreingenommenheiten (z. B. fundamentaler Attributionsfehler, Jones & Nisbett, 1971) sein. Hierzu müssen dem Gefühlssubjekt sowohl die Emotionen als auch die zugrunde liegenden Kognitionen bewusst werden (Montada, 1993). Mit der Hypothese, eine Steuerung von Emotionen sei möglich, widerspricht Montada (1989) der Annahme, diese seien als Widerfahrnis hinzunehmen, nur zum Teil. Er nimmt vielmehr an, dass es spezifische Kognitionen sind, die sich dem Gefühlssubjekt automatisch aufdrängen. Konzipiert man Kognitionen als notwendiges Element komplexer Gefühle, so ermöglicht der Zugang über diese eine Einflussnahme auf Emotionen. Wird in einer Emotionen auslösenden Situation mehr als nur eine Interpretation zugelassen, so kann die Emotion in der Intensität beeinflusst und sogar in ihrer Qualität verändert werden (Montada, 1989). Weiner stellt fest: „(…) Furthermore, affects seem to be changeable solely by altering thoughts” (Weiner, 1982, S. 203). Wenn die Einflussnahme auf Emotionen möglich ist (Weiner, 1982), ist sie dann auch erlaubt und erwünscht? Ursachenzuschreibungen für Verhalten in Situationen basieren zunächst auf subjektiven Vermutungen. Diese Vermutungen müssen aber nicht korrekt sein, auch wenn sie auf den ersten Blick logisch und schlüssig wirken. Alternative, ebenso schlüssige Erklärungen für dasselbe Verhalten werden in der Regel nicht in Betracht gezogen. Neben bestimmten Persönlichkeitseigenschaften (Montada, 1993) kann auch die Kultur zu der Neigung, Erklärungen aus einer bestimmten Klasse zu verwenden dispositionieren (s. o.). Sind aber die Ursachenzuschreibungen nicht korrekt, so werden resultierende Emotionen ohne Verankerung in der Realität erlebt. Emotionen, die aus Fehlattributionen resultieren, können durch eine Flexibilisierung von Attributionsmustern vermieden werden.

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Gibt es aber gute und schlechte Emotionen, also solche, die erlebt werden dürfen, und solche, die gesteuert werden müssen? Um eine Antwort auf diese Frage zu geben ist es wichtig zu wissen, dass eine Steuerung von Emotionen im Sinne Montadas (z. B. 1993) nicht eine Unterdrückung, Verdrängung oder das Beiseitelegen von Gefühlen zum Ziel hat. Vielmehr entscheidet das Gefühlssubjekt in der jeweiligen Situation, ob die jeweilige Emotion verändert werden soll, oder nicht (Montada, 1993). Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass sowohl angenehme als auch unangenehme Emotionen ihre Berechtigung haben und funktional sein können. So kann Angst zu vorsichtigem Verhalten disponieren, Empörung Handlungen einleiten, die der Korrektur von Ungerechtigkeiten dienen, Schuld Wiedergutmachungsversuche evozieren (Montada, 1989) und Trauer kurzfristig Ressourcen des sozialen Netzwerks aktivieren (Bonanno & Kaltmann, 1999). Aus evolutionstheoretischer Sicht könnte eine unangenehme Emotion auch reproduktionsvorteilig sein: emotionale Niedergeschlagenheit lässt zum Beispiel innehalten und ermöglicht es, Handlungsziele neu zu bewerten (Euler, 2000). Es kann also nicht als Ziel definiert werden, unangenehme Emotionen zu steuern und angenehme zuzulassen. Vielmehr ist eine Steuerung von Emotionen dann indiziert, wenn sie außergewöhnlich häufig erlebt werden (z. B. Empörung, Bernhard, 2000) oder wenn sie in einer Weise Überhand nehmen, dass sie wichtige Bereiche des Lebens einschränken. Nur wenn das Gefühlssubjekt aufgrund seines Leidensdrucks selbst eine Einflussnahme auf seine Emotionswelt wünscht, ist eine Intervention indiziert (Beck, 1981). Da die Sozialisation in einem bestimmten kulturellen Kontext darüber hinaus zu habituellen Attributionsmustern führt (Blimes & Boggs, 1979; Thomas, 2005), kann davon ausgegangen werden, dass insbesondere im Kulturkontakt eine Reihe der erlebten teilweise sehr negativen Emotionen (Berry, 2004a; Ehnert, 2004; Klineberg & Hull, 1979; Oberg, 1960; Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Ward et al., 2006; Wederspahn, 2000) Fehlattributionen geschuldet sind, welche durch eine Flexibilisierung von Attributionsmustern gesteuert werden können (Brenk, 2007).

3.2 Trainingsziel Diesen theoretischen Überlegungen folgend ist es das Ziel des vorliegenden Trainings, über eine Flexibilisierung von Attributionsmustern und der Nutzung von Bewertungstendenzen den Anteil der negativen Emotionen im Kulturkontakt (Berry, 2004b; Ehnert, 2004; Klineberg & Hull, 1979; Oberg, 1960; Schönpflug, U. & Phalet, 2007; Ward et al., 2006; Wederspahn, 2000) zu reduzieren, welcher -

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insbesondere bei fokalen Ereignissen (Frijda & Mesquita, 1997; Mesquita et al., 1998) - Fehlattributionen und kulturspezifischen Bewertungstendenzen geschuldet ist (Borke & Su, 1972; Haidt et al., 1993; Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Mesquita, 1994; Scherer, 1997b; Scherer et al., 1988; Scherer & Wallbott, 1994; Smith, S. L. et al., 2003; Wallbott & Scherer, 1995) sowie das Spektrum erlebter Emotionen in sozialen Situationen zu erweitern (Weiner, 1982, 1986a, 1986c). Das Programm richtet sich an Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft, die nicht in Deutschland groß geworden sind und nun vorübergehend oder dauerhaft dort leben. Die Teilnehmenden lernen, welchen Einfluss ihre Kultur auf die Entstehung negativer Emotionen im Kontakt mit Deutschen haben kann und erproben Techniken zur Verminderung oder Vermeidung des Anteils negativer Affekte, welcher kulturspezifischen Bewertungs- und Attributionstendenzen oder inflexibler Deutung sozialen Verhaltens geschuldet ist. Sie lernen, dass Annahmen über Zusammenhänge falsch oder unvollständig sein können (Montada, 1993) und dass auch die Kultur einen Einfluss darauf hat, wie bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen interpretiert werden (Thomas, 2005). Die Kenntnis der korrekten Verhaltensursache ist für diesen Prozess weder notwendig (Montada, 1989) noch in jeder einzelnen Situation allein aus der Kultur der handelnden Person zu erschließen (Brenk, 2007). Die teilweise erhebliche Varianz auch innerhalb von Kulturen (Hansen, K. P., 2003; Rathje, 2006) macht es nur schwer möglich, aus der Herkunftskultur einer Person verlässlich auf die Verhaltensursachen in jeder kulturellen Überschneidungssituation zu schließen. Den Teilnehmenden wird daher keine umfassende Einführung in die Denk- und Lebenswelt der deutschen Kultur geliefert: “(…) because of the complexity and individual variations that exist within any given culture it is impossible to teach all there is to know about a specific culture“ (Smith, S. L. et al., 2003, S. 112). Vielmehr wird auf ungerechtfertigte Vereinfachungen verzichtet und alternativ eine Flexibilierung der Attributionsmuster angestrebt. Dieser Prozess betrifft vorwiegend Denk- und Deutungsmuster, die von hoher kultureller und persönlicher Relevanz für die Teilnehmenden sind und bedeutet daher eine besondere Herausforderung: “Raising questions about the assumptions that are most basic to our personal and cultural worlds is by its very nature challenging and stressful” (Smith, S. L. et al., 2003, S. 112). Daher entscheiden sie in jeder Situation selbst, ob sie ihre Erklärungsmuster hinterfragen und auf diesem Weg einen Einfluss auf den jeweils erlebten Affekt nehmen wollen, oder nicht.

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Im Rahmen des vorliegenden Programms werden zwei der drei Komponenten interkultureller Kompetenz (Bennett, 1986; Gudykunst et al., 1998; Kammhuber, 2001; Lange, 1994; Triandis, 2004) trainiert. Es wird ein direkter Einfluss auf die Kognitionen der Teilnehmenden genommen, über welchen eine Veränderung im emotionalen Erleben angestrebt wird. Eine Veränderung des Verhaltens oder des Handlungsspielraums ist kein explizites Ziel des Programms. Daher handelt es sich bei der Intervention nicht um ein umfassendes interkulturelles Kompetenztraining mit dem Ziel einer allgemeinen interkulturellen Kompetenz. Durch die vermittelten Techniken zur Flexibilisierung von Attributionsmustern, welchen ihrerseits eine Einflussnahme auf die Gefühlswelt der Teilnehmenden zugesprochen wird, wird eine Veränderung der kognitiven und emotionalen Komponente interkultureller Kompetenz angestrebt. Es wird vorhergesagt, dass die Teilnahme an dem Training mittelfristig zu einem beweglicheren Umgang mit Erklärungen für bestimmte Verhaltensweisen und vermittelt über diese Flexibilität zum Erleben von weniger negativen Emotionen im Speziellen und zu einem größeren Spektrum erlebter Affekte im Allgemeinen führt.

3.3 Methodische Umsetzung Um dieses Ziel zu erreichen treffen sich die Teilnehmenden in sieben wöchentlichen Sitzungen von jeweils 90 Minuten in gemischtkulturellen Gruppen. Das Programm setzt sich aus zwei Bestandteilen zusammen. Der psychoedukative Teil des Programms dient der Erarbeitung des zugrunde liegenden Kulturkonzepts sowie des Zusammenhangs von Bewertungen und Emotionen. Im anwendungsorientierten Teil des Programms stehen die persönlichen Erfahrungen der Teilnehmenden in Deutschland im Mittelpunkt. Kritische Interaktionssituationen aus dem Alltag der Teilnehmenden werden in der Gruppe analysiert. Wollen die Teilnehmenden ihre persönlichen Erfahrungen nicht in der Gruppe bearbeiten, so kann auf eine Sammlung von 31 kritischen Interaktionssituationen zurück gegriffen werden (siehe Anhang C), die aus einer Vorerhebung im Rahmen der Konstruktion des Trainings stammt (Brenk, 2007). Die Teilnehmenden lernen zunächst mithilfe der Spaltentechnik, zwischen dem Ereignis selbst, ihren Kognitionen und den begleitenden Gefühlen zu unterscheiden. Anschließend generieren sie gemeinsam möglichst viele unterschiedliche Interpretationen für dasselbe Verhalten der deutschen Interaktionsperson. Durch die kulturelle Heterogenität der Gruppe ist die natürliche Vielfalt der Sichtweisen in jeder einzelnen Situation gewährleis-

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tet. Über die spontanen Interpretationen der Teilnehmenden hinaus werden in einem kreativen Prozess weitere denkbare Erklärungen für das Verhalten der deutschen Person gesammelt. Hierzu werden das Brainstorming (1), Rollenspiele (2) und geleitetes Hinterfragen in Anlehnung an den sokratischen Dialog (3) eingesetzt. Das Brainstorming (1) ist eine Assoziationstechnik, mit deren Hilfe in kurzer Zeit eine Vielzahl unterschiedlicher Ideen generiert werden können. Sowohl unkonventionelles Denken als auch Wertschätzung der Ideen von Vorrednern sind hilfreich (Osborn, 1963). Unter der Regel der Kritikfreiheit werden alle Ideen zunächst gesammelt, ohne verbal oder nonverbal bewertet zu werden (Montada & Kals, 2001), um nicht schon in der Generierungsphase gute Ideen zu verwerfen (Osborn, 1963). Die Heterogenität der Gruppe bezüglich des Zielkriteriums ist hier von besonderer Bedeutung, um eine möglichst große Ideenvielfalt zu erlangen (Montada & Kals, 2001). Diese wird im vorliegenden Programm durch die Heterogenität der kulturellen Herkunft der Teilnehmenden erreicht. In Rollenspielen (2) werden die kritischen Interaktionssituationen durch die Teilnehmenden nachgestellt. Es ist von großer Wichtigkeit, dass sie sich möglichst lebhaft in die Situationen hineinversetzen (Beck, 1999). Im Anschluss an das Spiel können aus unterschiedlichen Perspektiven Erklärungen für das Verhalten der deutschen Zielperson gesammelt werden sowie Emotionen reflektiert werden, welche durch die Situation in der Gruppe ausgelöst worden sind. Auch bei dem Einsatz dieser Technik ist es das Ziel, eine möglichst große Vielfalt der Perspektiven zu sammeln. In Anlehnung an den sokratischen Dialog (3) werden schließlich Annahmen über die Ursachen von Verhaltensweisen beispielhaft hinterfragt. Der sokratische Dialog geht auf eine Form der Gesprächsführung nach Sokrates zurück, welcher scheinbar eindeutige Zusammenhänge kritisch hinterfragte, bis Unvollständigkeiten und Inkonsistenzen in der Denk- und Argumentationsweise offensichtlich wurden (Stavemann, 2007). Der Einsatz dieser Technik dient im vorliegenden Programm dazu, auf subjektive und kulturelle Einflüsse auf die Denkweisen der Teilnehmenden aufmerksam zu machen. Auf diese Weise sollen Bewertungstendenzen bewusst gemacht werden und der Interpretationsspielraum erweitert werden. Das Ziel der Übungen mit diesen Techniken ist es, die jeweils automatischen kulturell bedingten Interpretationen der Teilnehmenden in Frage zu stellen und die Erkenntnis zu fördern, dass Annahmen über den Anlass des Verhaltens falsch oder unvollständig sein können (Montada, 1993). Bei Bedarf kann der Ideenfluss

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durch den Einsatz von Kreativitätsübungen gesteigert werden (z. B. Krampen, 1996; Lauster, 1971; Montada & Kals, 2001; Schütz, 1999; Torrance, 1996; Weisbach, 1997; West, M., 1999). Für eine Kurzbeschreibung des Programmablaufs sowie der verwendeten Trainingsmaterialien sei auf die Anhänge A und C verwiesen. Für eine ausführliche Beschreibung des ursprünglichen Trainingsdesigns siehe Brenk (2007).

3.4 Vermeidung trägen Wissens „A major problem in training is the issue of the transfer of skills, that is, the extent to which the learning that was acquired in the classroom will transfer to the workplace and the extent to which the training acquired in one workplace will transfer to another” (Ward et al., 2006, S. 253). Dieses Problem wird in interkulturellen Trainingskonzepten nur selten adressiert. Kammhuber beanstandet nach Durchsicht etlicher Konzepte, „dass interkulturelle Lernumgebungen nur selten konsistent auf Theorien des Lernens und Lehrens aufgebaut wurden und die Umsetzung der theoretischen Vorstellungen in konkrete Lernumgebungen eher intuitiv vollzogen als argumentativ begründet wurde“ (Kammhuber, 2000, S. 53). Um fundiertes Lern- und Lehrhandeln sowie dessen Evaluation möglich zu machen entwickelt er ein theoretisches Rahmenmodell, das auf der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie (Holzkamp, 1995) und auf den Theorien der Situated Cognition (Clancey, 1997; Greeno et al., 1996) basiert. Holzkamp (1995) bezieht in seiner subjektwissenschaftlichen Lerntheorie die Person des Lernenden ausdrücklich in seine Überlegungen mit ein. Individuen sind im Alltag dann zum Lernen bereit, wenn sie in ihrer Aktivität auf Handlungsbarrieren stoßen, welche nicht durch inzidentelles Lernen überwunden werden können. Wird dieser Handlungsproblematik ausreichend Bedeutung beigemessen, so tritt das Individuum aus der Handlung heraus und begibt sich in eine Lernschleife. Nach Abschluss des Lernprozesses wird die Handlung wieder aufgenommen. Die Motivation, sich in einen Lernprozess zu begeben, wird also aus der individuellen Erkenntnis gespeist, dass dieser Prozess individuell notwendig und gewinnbringend ist. Wird dem Lerngegenstand keine Bedeutung beigemessen, so findet nach Holzkamp (1995) kein Lernen statt. Welchen Lerninhalten eine ausreichend starke Bedeutung beigemessen wird, um einen Lernprozess zu initiieren, unterscheidet sich von Individuum zu Individuum und ist in den spezifischen Erfahrungen des Subjekts situiert und eng mit dessen Biographie verknüpft (Holzkamp, 1995).

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Aus Perspektive der Situiertheitstheoretiker ist Wissenserwerb keine Reizverarbeitung von außen, sondern geschieht durch eine Interaktion zwischen Person und Umwelt zu einer gegebenen Zeit in einem gegebenen Kontext. Durch diese Konzeptionalisierung von Wissen als dynamisches Wechselspiel zwischen Person und Umwelt wird die Handlungsanpassung des Menschen an sich verändernde Lebensumstände erklärt (Greeno, 1998). Um den Prozess der Wissenskonstruktion zu veranschaulichen, wird in der amerikanischen Literatur daher auch nicht von „knowledge“ sondern von „knowing“ gesprochen (Kammhuber, 2000). Aus situierter Lernperspektive wird ein rein kognitivistisches Lernparadigma den situativen und sozialen Kontexten des Lernens nicht gerecht. Aufgaben, die zu Lernen führen sollen, sind häufig nicht authentisch und die Bedeutung von Emotion und Motivation beim Lernen wird zu wenig beachtet. Darüber hinaus wird nicht selten die Domänenspezifität von Lernprozessen vernachlässigt (Shuell & Moran, 1995). Im Zentrum der Situiertheitstheorien, die aus Überlegungen von John Dewey, Lew S. Vygotski und James Gibson entwickelt wurden, steht die Annahme, „dass Wissenskonstruktion immer mit der Situation und der Aktion verbunden ist, in der sie stattfindet“ (Kammhuber, 2000, S. 69). Der Wissenserwerb sollte nicht isoliert, symbolvermittelt und individuell, sondern sozial und interaktiv konstruiert ablaufen (Greeno et al., 1996). Wird das Lernen nicht in die Lebenswelt der Teilnehmenden eingebettet, so besteht die Gefahr, vornehmlich träges Wissen (Renkl, 1996; Whitehead, 1929) zu produzieren. Dieses Wissen kann der Lernende zwar auf Anfrage reproduzieren, er ist aber nicht in der Lage, es als Handwerkzeug zu nutzen. Eine Reihe von Bedingungen kann die Entstehung von trägem Wissen begünstigen (Kammhuber, 2000). Im einfachsten Fall wird das Wissen aufgrund fehlender Subjektbezogenheit der Lernprozesse gar nicht oder nur oberflächlich gelernt. Das kann passieren, wenn Teilnehmenden aufgrund von äußeren Bedingungen, zum Beispiel um eine Pflicht zu erfüllen, an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen und sich persönlich keinen Nutzen aus den Lerninhalten versprechen. Ein weiteres Problem bei der Aneignung von Wissen können unangemessene epistemologische Überzeugungen sein, wie zum Beispiel die Auffassung, Kultur lernen sei trivial und mit dem Lernen von Verhaltensregeln erschöpft oder die Annahme, Kulturlernen sei mit dem Ende des Kurses abgeschlossen. Wird das symbolische Wissen ohne konkrete Erfahrung vermittelt, so besteht weiterhin die Gefahr der „Verinselung“ von Wissen. Lernende können zwar innerhalb einer Theorie auf der Basis von symbolischen Operationen argumentieren, können diese Erfahrungen aber nicht an die Außenwelt anknüpfen (Greeno, 1989). Werden Lerninhalte zwar erfolgreich verinnerlicht und Anwendungskontexte korrekt erkannt, kann es dennoch zu

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trägem Wissen kommen, wenn das System, wie zum Beispiel der Betrieb, eine Anwendung der Lerninhalte nicht erlaubt. Das Wissen, dass Verhandlungen in China mehr zeitlichen Raum brauchen als in Deutschland ist nur dann Anwendungswissen, wenn das Stammhaus dem interkulturell geschulten Mitarbeiter auch räumliche und zeitliche Ressourcen zur Verfügung stellt, um dieses in die Praxis umzusetzen (Kammhuber, 2000). Um situierte Lernumgebungen zu gestalten, leitet Kammhuber (2000) aus diesen Aussagen der Situiertheitstheoretiker eine Reihe von Vorgaben für die Entwicklung pädagogischer Programme ab. (1) Wenn durch die Trennung von Wissen und Konstruktions- bzw. Anwendungskontext und durch fehlende Lerngründe träges Wissen entstehen kann (Holzkamp, 1995), sollten authentische und subjektiv relevante Situationen der Ausgangspunkt für Lernprozesse sein. „Ideal wäre auch (…) ein Lernen durch die Partizipation an authentischen Aktivitäten in einem realen Kontext, also ähnlich dem ´Cognitive Apprenticeship´ (Brown, Collins & Duguid, 1989). In institutionalisierten Lernumgebungen ist dies aus logistischen und ökonomischen Gründen oftmals nicht möglich“ (Kammhuber, 2000, S. 81). (2) Da aus Wissen erst dann flexibles Handlungswissen wird, wenn es an viele verschiedene Anwendungskontexte geknüpft ist (Holzkamp, 1995), muss ein Lerngegenstand aus unterschiedlichen Blickwinkeln erforscht werden. Es sollte eine Vielzahl unterschiedlicher Perspektiven auf den gleichen Gegenstand ermöglicht werden (Kammhuber, 2000). (3) Wissen ist eine soziale Konstruktionsleistung, bei der die Sprache das wichtigste Werkzeug ist. Daher sollten Diskursmöglichkeiten eröffnet werden, um unterschiedliche Perspektiven denken und erproben zu können (Kammhuber, 2000). (4) Da Wissen konstruiert ist und Lernprozesse niemals abgeschlossen sind, sollte der Lehrende nicht als Alleswisser, sondern als Lernförderer in Erscheinung treten. Dadurch verliert er nicht seinen Expertenstatus. Ihm wird aber dieser Status nicht allein aufgrund seiner Rolle zugeschrieben (Kammhuber, 2000). (5) Indem Lernen von den Vorannahmen der Teilnehmenden und davon abhängt, wie es zu diesen Vorannahmen gekommen ist, sollten diese explizit gemacht werden und auf ihre Plausibilität hin überprüft werden (Kammhuber, 2000). In dem vorliegenden Programm wird die Vermeidung trägen Wissens durch die Implementation geeigneter Maßnahmen sicher gestellt, welche sich aus diesen Vorgaben Kammhubers (2000) ableiten lassen. Um die Trennung von Konstruktions- und Anwendungskontext oder fehlende Lerngründe (1) zu vermeiden, arbeiten die Teilnehmenden in dem Programm mit Ereignissen, die sie in ihrem Alltag selbst sammeln und entwickeln dann Lösungsmöglichkeiten für ihre eigenen Probleme. Im Vergleich zu fremd erlebten Situationen implizieren selbst erlebte

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Ereignisse eine „mit der gesamten Person tatsächlich erfahrene, authentische Handlungsproblematik, mit all ihren Implikationen auf emotionaler, kognitiver und behavioraler Ebene“ (Kammhuber, 2000, S. 112). Daher wird eine Lernproblematik intuitiv erlebt. Fremd erlebte, in Form von schriftlichen Berichten, Erzählungen oder Filmen präsentierte Situationen, werden nicht notwendig vom Lernenden als eigene Handlungsproblematik interpretiert (Kammhuber, 2000). Daher wird in dem vorliegenden Programm nur dann auf fremd erlebte Situationen, zum Beispiel aus der Liste kritischer Interaktionssituationen (Anhang C), zurück gegriffen, wenn die Teilnehmenden ihre privaten Ereignisse nicht mit der Gruppe teilen möchten. Durch die zeitliche Struktur des Programms sowie die Vergabe von Hausaufgaben, werden die im Training vermittelten Techniken darüber hinaus direkt in den Alltag integriert. Die wöchentlich erarbeiteten neuen Inhalte werden in der Zeit zwischen den Sitzungen von den Teilnehmenden im Alltag eingesetzt. Die Inhalte des Programms können so direkt erprobt und anschließend mit dem Trainer und in der Trainingsgruppe diskutiert werden. Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Techniken werden direkt besprochen. Um die gelernten Inhalte für mehr als einen Anwendungskontext nutzbar zu machen (2), wird in jeder Sitzung eine Reihe von kritischen Interaktionssituationen bearbeitet. Dies ermöglicht den Teilnehmenden die Abstraktion allgemeiner Prinzipien aus spezifischen Erfahrungen. Die Diskussion unterschiedlicher Perspektiven auf dieselben Situationen (3) ist der Kern des Trainings. Der vierten Anforderung Kammhubers (2000) entsprechend tritt der Leiter der Kurse nicht als Alleswisser auf, sondern regt die Diskussion zwischen den Teilnehmenden an und leitet den Diskurs. Vorannahmen der Teilnehmenden (5) werden in der Diskussion um Verhaltensursachen geklärt und explizit gemacht.

3.5 Auswirkungen des zugrunde liegenden Kulturbegriffs auf die Gestaltung des Trainings Der Kulturbegriff, welcher der Konstruktion des vorliegenden Programms zugrunde liegt, wurde in Kapitel 1.1 ausführlich erörtert. Diesen Ausführungen zufolge wird in der Kultur eines Individuums einerseits etwas Verbindendes gesehen. Durch Standardisierungen in der Kommunikation, im Denken, im Empfinden und im Verhalten entsteht ein Zusammengehörigkeits- oder Kollektivgefühl innerhalb von Gemeinschaften, welches durch die Sozialisation und die Tradition stabilisiert wird. Dieses Gefühl der Verbundenheit hat seine Ursache darin, dass die Mitglieder des Kollektivs ähnlich denken, handeln oder fühlen (Hansen, K. P.,

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2003). Andererseits werden Unterschiede innerhalb eines Kollektivs und Veränderungen einer Kultur über die Zeit (z. B. Hannerz, 1992, 1996; Hermans & Kempen, 1998; Rathje, 2006; Rebensburg, 2007; Schönhuth, 2005; Straub, 2007) berücksichtigt. Die individuellen Multikollektivitäten jedes einzelnen Mitglieds eines Kollektivs führen unweigerlich zu Abweichungen in Denk-, Fühl- und Verhaltensweisen, welche den Mitgliedern des Kollektivs, nicht aber uninformierten Außenstehenden bekannt sind (Hansen, K. P., 2003). Beide Bestandteile dieses Kulturkonzepts finden ihren Niederschlag in dem Entwurf des vorliegenden Programms. Unterschiede zwischen Standardisierungen von Verhalten und Denkweisen zwischen unterschiedlichen Kollektiven führen zu Interpretationsunsicherheiten bei der Deutung fremdkulturellen Handelns, welche ihrerseits negative Emotionen im Kulturkontakt auslösen können (s. o.). Gleichzeitig resultiert aus der Zusammenführung multikultureller Sichtweisen ein reiches Perspektivenangebot, welches im Austausch auch die kulturelle Relativität der eigenen Sichtweise verdeutlicht. Dieser Umstand wird für das Training durch die kulturell heterogene Teilnehmerzusammensetzung nutzbar gemacht. Die multiplen Perspektiven auf eine und dieselbe soziale Situation fördern zum einen die Erkenntnis, dass Verhaltensweisen sehr unterschiedlich gedeutet werden können und es nicht die eine richtige Deutung einer Handlung gibt. Zum anderen erleichtert die Vielseitigkeit der Denkstrukturen im Teilnehmerkreis die Sammlung eines großen Alternativangebots, welches für die Flexibilisierung von Bewertungs- und Attributionsmustern konstitutiv ist. Da gleichzeitig von einer erheblichen Varianz innerhalb von Kulturen ausgegangen wird, welche darüber hinaus keine zeitlich stabilen und räumlich genau abgrenzbaren Einheiten darstellen, ist vollständiges Kulturlernen nicht möglich und wird daher nicht angestrebt. Auf Ratschläge, wie bestimmte Verhaltensweisen gedeutet werden müssen, wird verzichtet. Es gibt nicht die eine richtige Interpretation von Verhalten, sondern eine Vielzahl denkbarer Erklärungen, die auch den Mitgliedern der eigenen Kultur nicht immer bekannt sind. Das Training wirkt über das Wissen, dass Annahmen über Wirkzusammenhänge falsch oder unvollständig sein können und dass darüber hinaus die Kultur einen Einfluss auf Bewertungs- und Attributionstendenzen hat. Der illusorischen Vorstellung, Kultur sei in Kürze lernbar und das Verhalten ihrer Mitglieder in ihrer Gänze verstehbar (O'Reilly & Arnold, 2005; Ward et al., 2006) wird auf diese Weise vorgebeugt.

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3.6 Integration in das Klassifikationssystem und Abgrenzung verwandter Ansätze Das Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland (WiD, Brenk, 2007) ist ein erfahrungsbasierter Ansatz mit didaktischen Elementen, welcher im vorliegenden Anwendungszusammenhang zwar kulturspezifisch verwendet wird, aufgrund seiner theoretischen Grundlage aber auch an kulturallgemeine Kontexte angepasst werden kann. Das Programm wird während des Aufenthalts im Zielland angeboten und durchgeführt. In der Literatur finden sich zwei Ansätze welche Ähnlichkeiten mit dem eigenen Vorschlag aufweisen. Dabei handelt es sich um das Konzept der Kulturassimilatoren (Albert, 1983, 1995; Bhawuk & Brislin, 2000; Fiedler et al., 1971) und um den Intercultural Anchored Inquiry Ansatz (Kammhuber, 2000). Im Folgenden werden beide vorgestellt und der eigene Entwurf wird von diesen Vorschlägen abgegrenzt. 3.6.1 Kulturassimilatoren Der Kulturassimilator ist eine der ersten strukturierten und am besten ausgearbeiteten Methoden der interkulturellen Trainingspraxis (Albert, 1983, 1995; Bhawuk & Brislin, 2000; Brislin, 1979). Er wurde Anfang der 70er Jahre entwickelt (vgl. Bhawuk & Brislin, 2000) und später in „Intercultural Sensitizer“ umbenannt, um ungewollte negative Konnotationen zu vermeiden (Albert, 1983; Cushner & Landis, 1998). Bei der Bearbeitung von Kulturassimilatoren werden isomorphe Attributionen (Triandis, 1972) geschult, um die Wahrscheinlichkeit kulturadäquater Ursachenzuschreibung zu erhöhen. „The culture assimilator is a programmed learning experience designed to expose members of one culture to some of the basic concepts, attitudes, role perceptions, customs, values of another culture“ (Fiedler et al., 1971, S. 95). Diesem Vorgehen liegt die Annahme zugrunde, dass die Wahrscheinlichkeit korrekter Ursachenzuschreibungen von Verhalten mit zunehmender kultureller Distanz (Babiker et al., 1980) sinkt (Albert, 1983, 1995; Bochner & Coulon, 1997; Brislin, 1986, 1995; Brislin, Cushner, Cherrie & Yong, 1994; Fiedler et al., 1971; Pearce, Kim & Lussa, 2002; Ward et al., 2006), dass diese aber für gelungene interkulturelle Interaktionen eine notwendige Bedingung darstellen. Um dieses Ziel zu erreichen, werden in einem Kulturassimilator bis zu

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100 Critical Incidents (Flanagan, 1954) bearbeitet. Diese Situationen zeichnen sich dadurch aus, dass es im Verlauf der Kommunikation von mindestens zwei Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft zu einem Missverständnis oder zu einem Konflikt kommt. „Toward the end of the incident, a clash of cultures is evident and the various parties are unable to satisfactorily accomplish their task“ (Cushner & Landis, 1998, S. 187). Die Ursache für das Verhalten der Zielperson ist jeweils nicht eindeutig. Um die Situation richtig bewerten zu können bedarf es einer korrekten Einschätzung des Kontextes, in dem diese Situation stattfindet (Cushner & Landis, 1998; Fiedler et al., 1971; Weldon et al., 1975). Ein Bestandteil dieses Kontextes sind die kulturellen Hintergründe der interagierenden Personen (Blimes & Boggs, 1979). Nachdem die Lernenden die kurzen Geschichten gelesen haben wählen sie aus vier vorgegebenen Antwortalternativen diejenige aus, die das Verhalten der Zielperson aus ihrer Sicht am besten erklärt. In schriftlichen Feedbacks erfahren sie, ob ihre Wahl im Sinne einer isomorphen Attribution korrekt ist und werden zusätzlich mit kulturspezifischen Informationen versorgt. Sobald der Teilnehmende die treffende Antwort wählt, wird er aufgefordert, die nächste kritische Interaktionssituation zu bearbeiten (Fiedler et al., 1971). Auf diese Weise lernen die Teilnehmenden graduell, welche Interpretationen von den Konstrukteuren des Assimilators als kulturangemessen angesehen werden (Triandis, 1975). „The program is, therefore, based on a model which holds that given behaviors have meanings which are more probable than others“ (Fiedler et al., 1971, S. 99). Inzwischen ist eine Vielzahl an Kulturassimilatoren entwickelt worden, die in unterschiedlichen Kontexten eingesetzt werden können. Einige Kulturassimilatoren bereiten die Teilnehmenden auf die Interaktion mit Personen fremdkulturellen Hintergrunds innerhalb der eigenen multikulturellen Gesellschaft vor, wie zum Beispiel die Mitarbeiter in der Touristik Branche in Australien auf die Zusammenarbeit mit japanischen Kunden (Bochner & Coulon, 1997), Amerikaner auf die Interaktion mit Chinesen in den USA (O´Brien & Plooij, 1976), spanische Immigranten auf den Kontakt mit U.S. Amerikanern in den USA, spanische Schüler auf die Interaktion mit Anglo-amerikanischen Lehrkräften (Albert, 1995) oder japanische Studierende auf Interaktionen mit U.S. Amerikanern (Ito, 1982, zit. nach Triandis, 1984). Darüber hinaus sind auch Kulturassimilatoren für die Interaktion mit Personen aus sozialen oder anderen gesellschaftlichen Gruppen verfügbar, zum Beispiel für die Interaktion mit ökonomisch Benachteiligten (Slobodin et al., 1972). Andere Kulturassimilatoren sind für Personen konzipiert worden, die ihr Heimatland verlassen. So können sich amerikanische Studierende auf ihren Auslandsaufenthalt in Honduras (Symonds, O´Brien, Vidmar & Hornik,

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1967), amerikanische Manager auf ihr Arbeitsumfeld in China (Harrison, J. K., 1992) oder im Iran (Chemers, 1969), amerikanische Reserveoffiziere auf ihre Ausreise nach Thailand (Mitchell & Foa, 1969), und interessierte U.S. Amerikaner auf den Aufenthalt in Griechenland (Albert, 1983) oder in China (Brislin et al., 1994) mit Hilfe eines jeweils spezifischen Assimilators vorbereiten. Auch in Deutschland gibt es inzwischen eine ganze Reihe von Kulturassimilatoren für spezifische Länder (zum Beispiel für Brasilien, China, Japan, Mexiko, Slowakei, Südkorea, Südafrika, Kenia, Tansania, Russland, Großbritannien, Argentinien, Indonesien, China und USA; siehe Kinast, 2005b; Stahl, 1998). Die Entwicklung von Kulturassimilatoren ist sehr zeit- und ressourcenaufwendig; „The time for preparing a 75-100-item program is estimated as approximately 800 man-hours spread over 9 mo” (Fiedler et al., 1971, S. 99). In einem Forschungsprozess mit vier Phasen (z. B. Fiedler et al., 1971; Landis & Brislin, 1983; Lange, 1994; van den Heuvel & Meertens, 1989) werden zunächst Personen in Interviews oder in Gruppendiskussionen nach Situationen befragt, in denen sie im Kontakt mit Personen der Zielkultur besonders positive oder besonders negative Emotionen erlebt haben, oder welche Situationen sie nicht verstanden haben (Fiedler et al., 1971). Die geschilderten Situationen werden dann verschriftlicht. Anschließend beurteilen muttersprachliche Experten aus beiden Kulturen die Situationen hinsichtlich ihrer Beispielhaftigkeit und der Wahrscheinlichkeit des Auftretens. Die Experten geben daraufhin zu jeder Interaktionssituation eine eigene Erklärung. Die Situationen werden in größere Kontexte eingebettet und mit Analysen versehen. Aus den Reaktionen werden schließlich Leitfragen oder typische Erklärungen entwickelt, die die Experten wiederum beurteilen (Heringer, 2004; O'Reilly & Arnold, 2005; Triandis, 1984). Für das Training werden abschließend nur solche Situationen verwendet, die eine hohe Übereinstimmung im Antwortverhalten erzielt haben.16 Diesem Vorgehen liegt die Annahme zugrunde, dass bestimmte Interpretationsmuster in einer gegebenen Situation vor einem bestimmten kulturellen Hinter-

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Um den zeitlichen Aufwand der Konstruktion zu reduzieren, schlägt Triandis (1984) eine Verkürzung des Entwicklungsprozesses vor. Bei der Konstruktion eines Kulturassimilators durch einen bikulturellen Wissenschaftler entfallen die Schritte eins und zwei, denn er ist selbst für beide Kulturen Experte. Triandis (1984) schlägt in diesem Fall vor, die kritischen Interaktionssituationen aufgrund der eigenen Erfahrung zu sammeln und dann anhand von 21 durch Literaturrecherche gesammelten Dimensionen, auf denen sich Kulturen unterscheiden können, zu prüfen. Es werden dann nur für solche Dimensionen kritische Interaktionssituationen aufgenommen, die für mindestens eine der beiden Kulturen relevant sind. Ito (1982, zit. nach Triandis, 1984) testete dieses Verfahren in der Entwicklung eines Kulturassimilatoren für japanische Austauschstudenten in den USA.

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grund mit einer höheren Wahrscheinlichkeit richtig sind als andere (Fiedler et al., 1971). Ein Nachteil der aufwendig konstruierten kulturspezifischen Assimilatoren besteht in ihrer begrenzten Anwendbarkeit. „The high degree of specifity generally results in a lack of widespread usefulness or availability“ (Cushner & Landis, 1998, S. 187). Um diesem Problem zu begegnen, entwickelte Brislin (1986) kulturübergreifende Assimilatoren. Grundlage dieses Konzepts war die Erkenntnis, dass Personen im Ausland auch dann eine Reihe ähnlicher Erfahrungen sammeln, wenn sich die Reisegründe und Zielländer teilweise stark unterscheiden. „Given the assumption of commonality, it was thought that a set of materials could be developed which deal with the experiences, feelings, and thoughts that are typically encountered during cross-cultural interaction“ (Brislin, 1986, S. 217). Brislin (1986, 1995) gruppierte 18 Themen, die im Kulturkontakt bedeutsam sind, in drei Kategorien: (1) emotionale Erfahrungen wie Ängste, unerfüllte Erwartungen, Zugehörigkeitsbedürfnis, Erfahrungen von Ambiguität und der Konfrontation mit eigenen Stereotypen; (2) Wissen um Kulturunterschiede bezüglich des Arbeitsumfelds, Zeit und Raum, der Sprache, der Rollen, der Bedeutung der Gruppe und der Bedeutung des Individuums, Rituale und Aberglaube, Hierarchien und Werte; (3) die Basis kultureller Unterschiede, insbesondere in der Art wie Personen über Informationen denken und wie sie diese bewerten. Zu dieser Gruppe gehören Kategorisierung, Differenzierung, Eigen - Fremdgruppen Unterscheidung, Wandel und Wachstum sowie Attribution. Zu jeder dieser Kategorien wurden fünf bis sechs Interaktionssituationen generiert (Brislin, 1981, 1986). Diese finden jeweils in einem spezifischen Land statt, welches aber über die Situationen hinweg variiert (Brislin, 1986). Für die adäquate Antwort wird aber nur sehr selten kulturspezifisches Wissen benötigt. Stattdessen implizieren die jeweils korrekten Antworten sowie das Feedback zu den Alternativen Informationen zu Themen, die grundsätzlich im Kulturkontakt relevant werden. Hierzu gehören unter Anderem Überreaktionen auf auffällige Ereignisse, der fundamentale Attributionsfehler, Vermeidung von Vorurteilen und akzeptable Kanäle für Aggressionen (Brislin, 1986; Brislin et al., 1994). Der Kulturassimilator ist eine der am besten evaluierten interkulturellen Trainingsmethoden (Albert, 1995; Bhawuk & Brislin, 2000; Brislin, 1986; O'Reilly & Arnold, 2005). Effekte auf allen vier Ebenen nach Kirkpatrick (1976, 1979,

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1998) 17 konnten nachgewiesen werden. Studien belegen, dass die Verwendung des Kulturassimilators auf der Ebene Learning (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) isomorphe Attributionen (Chemers, 1969; Cushner, 1989; Landis, Brislin & Hulgus, 1985; Landis, Brislin, Tzeng & Thomas, 1985; Weldon et al., 1975) und Wissen über die andere Kultur (Landis, Day, McGrew, Thomas & Miller, 1976; Randolph et al., 1977) fördert, auf der Ebene Reaction (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) vergleichsweise ansprechend und interessant wahrgenommen wird, auf der Ebene Results (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) die Bewertung des Verhaltens von Mitgliedern der Zielkultur positiv beeinflusst (Weldon et al., 1975) und auf der Ebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) in einigen Studien einen positiven Einfluss auf die Leistung, die individuelle Anpassung und interpersonelle Beziehungen hat (Randolph et al., 1977; Symonds et al., 1967; Worchel, Mitchell & Terence, 1972). Einige Autoren finden auch eine leichte Erhöhung von Ängsten und Unsicherheiten im Umgang mit Mitgliedern der Fremdkultur nach Teilnahme am Training (Randolph et al., 1977; Weldon et al., 1975), welche über die Zeit aber abnehmen (Randolph et al., 1977). Verschiedene Studien zu demselben Kulturassimilator kommen aber teilweise zu unterschiedlichen Schlüssen. Auch innerhalb derselben Studie werden zum Teil uneindeutige Effekte gefunden. So erreichen einzelne Teilnehmende die Trainingsziele, während bei Anderen ein gegenteiliger Effekt entsteht. Effekte auf Gefühle und Verhalten der Teilnehmenden sind ebenfalls nicht eindeutig (Lange, 1994). 18 Zum Zeitpunkt der Entwicklung von Kulturassimilatoren war die Verwendung von Fallstudien und kritischen Interaktionssituationen in interkulturellen Trainings zwar keine Neuheit. Doch die wissenschaftlich fundierte Entwicklung der Situationen sowie der Antwortkategorien stellte eine wesentliche Verbesserung gegenüber dem Einsatz dieser Methode in älteren Trainings dar, in denen die Güte letzterer häufig von dem Erfahrungswissen des Trainers abhängig war (Pusch, 1994). Kulturassimilatoren sind ein weit verbreitetes Instrument, welches leicht und vielseitig in seiner Anwendung ist. Neben dem Erlernen isomorpher Attributionen erhalten die Teilnehmenden viele Informationen über die jeweiligen Zielländer. Die kritischen Interaktionssituationen aus den Kulturassimilatoren stellen realistisches Material für Training und Lehre dar. Sie sind kurz und erscheinen 17

18

Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) schlägt die Evaluation pädagogischer Programme auf vier Ebenen vor. Auf der Ebene Reaction wird die unmittelbare Reaktion der Teilnehmenden auf das Programm erfasst. Die Ebene Learning beschreibt den Wissenszuwachs durch das Training. Veränderungen des Zielkriteriums werden auf der Ebene Results erfasst. Werden die gelernten Inhalte im Alltag umgesetzt, so wird das auf der Ebene Behavior erfasst (siehe auch Kap. 4.2). Für einen detaillierten Überblick über Evaluationsstudien von Kulturassimilatoren siehe Lange (1994).

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abgeschlossen. Sie stellen interkulturelle Begegnungen auf interessante Art und Weise dar und es macht Spaß, die Situationen zu bearbeiten (Heringer, 2004). Eine Reihe von Gründen führt aber dazu, dass die Verwendung von Kulturassimilatoren nicht immer unkritisch betrachtet wird. So strebt das vorrangig kognitive Trainingsziel der Kulturassimilatoren weder eine Einflussnahme auf die emotionale noch auf die behaviorale Teilkomponenten interkultureller Kompetenz an. Es wird Wissen über die andere Kultur sowie die Fähigkeit zu isomorphen Attributionen vermittelt, welche weder automatisch zu einer positiven Einstellung gegenüber der anderen Kultur, noch zu adäquatem Verhalten im interkulturellen Kontakt führen (Bennett, 1986; Lange, 1994). Der implizit vermittelte Eindruck, eine Kultur sei umfassend verstehbar und ein möglichst vollständiges kognitives Wissen über eine bestimmte Kultur reiche aus, um erfolgreich in ihr zu agieren, kann des Weiteren nicht intendierte negative Auswirkungen haben (Bennett, 1986; Lange, 1994). Die Critical Incidents, die in den Kulturassimilatoren verwendet werden, sind notwendigerweise beispielhaft und bilden typische Situationen ab. Individuelle Charakteristiken der einzelnen Person sowie interindividuelle Unterschiede innerhalb einer kulturellen Gemeinschaft (kausaler Fehlschluss, Krewer, 2003) sowie zwischen unterschiedlichen Subkulturen einer Gemeinschaft (ökologischer Fehlschluss, Krewer, 2003) können mit dieser Methode nicht berücksichtigt werden (Bennett, 1986). „Das Ausblenden von binnenkulturellen Differenzen (kulturelle Vielfalt) verstärkt die kulturelle Stereotypenbildung in der interkulturellen Begegnung noch, anstatt sie zu reduzieren“ (Schönhuth, 2005, S. 121 ff; zitiert nach O'Reilly & Arnold, 2005). Die Prämisse, es gäbe eine einzige richtige Interpretation für das Verhalten der Personen vereinfacht überdies ungerechtfertigt komplexe Zusammenhänge (Heringer, 2004). Kulturstandards sind ferner Kulturwandel und Veränderungsprozessen unterworfen (Hansen, K. P., 2003). Werden Veränderungsprozesse bei der Konstruktion von Kulturassimilatoren nicht beachtet, so besteht die Gefahr eines diachronen Fehlschlusses (Krewer, 2003). Um dieser Veränderung der Kulturstandards gerecht zu werden, müssten die Inhalte der kulturspezifischen Assimilatoren regelmäßig überarbeitet werden. O´Reilly und Arnold schlagen vor: „Relativierung, Reflexion und Begrenztheit der Kulturstandards sollten in jedem Training, in dem dieser Ansatz verwendet wird, bekannt gemacht werden“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 28). Kulturassimilatoren betonen Unterschiede zwischen zwei Kulturen. Dieser Hinweis ist sinnvoll, um den Teilnehmenden den Einfluss von Kultur auf die Wahrnehmung der Wirklichkeit zu vermitteln. Das Vorgehen führt aber auch dazu,

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dass das Empfinden für Gemeinsamkeiten reduziert wird und die Teilnehmenden den Kontrast zwischen der Eigen- und der Fremdgruppe verstärkt wahrnehmen, was unerwünschte negative Auswirkungen haben kann (van den Heuvel & Meertens, 1989). Darüber hinaus wird bei der Verwendung der Kulturassimilatoren davon ausgegangen, dass die Erklärung für das Verhalten von Personen immer kulturell bedingt sei und dass daher die Lösung des Konflikts einer kritischen Interaktion in der korrekten kulturellen Interpretation des Interaktionspartners liege. Es ist aber nicht sicher gestellt, dass die Trainingsteilnehmenden im Feld immer die Kultur des Gegenübers in Betracht ziehen, wenn sie auf in ihren Augen ungewöhnliches Verhalten stoßen (Kammhuber, 2000). Außerdem gibt es Anlass zu der Annahme, dass auch nicht kulturell bedingte Abweichungen von Standards zu Irritationen führen. Der Umgang mit dieser Art von Konflikten wird im Rahmen der Kulturassimilatoren nicht trainiert. Es wird darüber hinaus die Vorstellung vermittelt, im interkulturellen Kontakt müssten eigenkulturelle Deutungsmuster und Handlungsweisen vollständig aufgegeben werden, um interkulturellen Kontakt zu ermöglichen. Dies kann zu Unsicherheiten, Ängsten und zur Beeinträchtigung der Handlungs- und Leistungsfähigkeit führen (Lange, 1994). 3.6.2 Intercultural Anchored Inquiry (Kammhuber, 2000) Der Einsatz kritischer Interaktionssituationen ist nicht nur im Rahmen der oben beschriebenen Kulturassimilatoren üblich. Viele Trainer setzen sie gerne als Auftakt zu ihrem Training oder zur Illustration von Trainingsinhalten ein. Leider sind diese Interaktionssituationen häufig für die Teilnehmenden nicht relevant und daher wirklichkeitsfern (Kammhuber, 2001; O'Reilly & Arnold, 2005). Um sich mit diesem Problem auseinander zu setzen, entwickelte Kammhuber den Ansatz der Intercultural Anchored Inquiry. Dieser stellt eine Übertragung der Anchored Inquiry Ansatzes auf interkulturelles Lernen dar, dessen Ziel es ist, die Entwicklung trägen Wissens in den Natur- und Geisteswissenschaften zu vermeiden und der auf der Theorie des situierten Lernens basiert. Den Kern dieses Ansatzes bilden Problemsituationen, die sich durch einen hohen Grad an Authentizität und Relevanz für den Lernenden auszeichnen (CTGV, 1997, zit. nach Kammhuber, 2001). Mit der Übertragung auf den Bereich der interkulturellen Trainings leistete Kammhuber (2000) einen signifikanten Beitrag zur theoretischen Fundierung von

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interkulturellen Trainings. Er setzt sich aus psychologischer Perspektive mit den Konzepten des Lehrens und Lernens, insbesondere mit dem Konzept des situierten Lernens in Bezug auf die interkulturelle Lernumgebung auseinander. Er nimmt Bezug auf die Theorien der Situated Cognition in Anlehnung an Clancey (1997) und Greeno und Mitarbeiter (1996) sowie die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (Holzkamp, 1995, s. o.). Um träges Wissen zu vermeiden, sollten Lernen und Wissenserwerb immer in einem relevanten, sozialen Kontext stattfinden, da sonst die Gefahr besteht, träges Wissen zu vermitteln. In seinem Anchored Inquiry Ansatz wird die situierte Lerntheorie umgesetzt. Der Intercultural Anchored Inquiry wird in mehreren Schritten durchgeführt. Zunächst wird durch eine kritische Interaktionssituation ein Anker gesetzt. Diese Situation sollte für die Lernenden authentisch und relevant sein. Teilnehmende, die bereits eigene Erfahrungen in der interkulturellen Interaktion gesammelt haben, können hierbei mit selbst erlebten Situationen arbeiten. In anderen Fällen kann fremd erlebtes Material genutzt werden. Anschließend erfolgt eine individuelle emotionale Bewertung und kognitive Interpretation des Handlungsgeschehens und der Handlungsalternativen, um eine vorschnelle Konformität innerhalb der Gruppe auszuschließen. In einem dritten Schritt werden multiple Interpretationsperspektiven der Teilnehmenden gesammelt, um das Wahrnehmungsfeld der Teilnehmenden zu erweitern. Diese Interpretationsperspektiven werden anschließen kritisch auf ihre kulturspezifischen Prämissen hin überprüft, welche den Aussagen zugrunde liegen. Um das potenzielle Handlungsrepertoire zu erweitern, werden multiple Handlungsperspektiven generiert. Die Handlungsfolgen werden anschließend in Hinblick auf die Handlungsziele analysiert und die Fähigkeiten zur Ausführung der jeweiligen Handlung werden eingeschätzt. Dabei wird keine Wertung der jeweiligen Handlungen vorgenommen, sondern es werden lediglich Vor- und Nachteile analysiert. Das interkulturelle Wissen wird dann durch multiple Kontexte metakontextualisiert, um träges Wissen zu vermeiden. Hierzu werden neue Interaktionssituationen präsentiert. Sie dienen der Testung und gegebenenfalls Modifzierung des bisher erworbenen Wissens. In einem letzten Schritt erfolgt die Internalisierung der Interkulturellen Anchored Inquiry durch das hierfür entwickelte SPATEN Modell (Thomas, Layes & Kammhuber, 1998, S. 140). Dieses setzt sich aus sechs Schritten zusammen: 1. Stop des automatischen Bewertungsprozesses (Vermeidung des fundamentalen Attributionsfehlers) 2. Präzisierung der Irritation (Genaue Problemdefinition) 3. Andere Einflussfaktoren isolieren (Einnahme multipler Perspektiven)

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4. Thematisierung der eigenen Erwartungen 5. Eigenkulturelle Standards reflektieren 6. Nach möglichen fremdkulturellen Standards suchen (Einbezug konzeptueller Werkzeuge). Der Mehrwert dieser Vorgehensweise liegt vor allem in zwei Bereichen. Zunächst überträgt Kammhuber (2000) Theorien der Lernforschung und lernphilosophische Grundhaltungen auf den Bereich des interkulturellen Lernens und liefert hiermit eine solide theoretische Basis für seine Trainingskonzeption. Darüber hinaus entwickelt er eine neue Methode interkulturellen Trainings, deren Grundlage darin besteht, einen für die Trainingsteilnehmenden authentischen und relevanten Problemkontext zu verwenden. Im Zentrum der Methode steht die subjektiv empfundene Handlungsproblematik seitens der Teilnehmenden (O'Reilly & Arnold, 2005), welche ihrerseits den Transfer in den Alltag ermöglicht (Kammhuber, 2001). Dieses theoriegeleitete Vorgehen ermöglicht eine umfassende Evaluation auf den Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1976, 1979, 1998). Leider wird die Ebene Behavior aus praktischen Gründen bisher allerdings lediglich durch Interviewdaten abgedeckt (Kammhuber, 2000). 3.6.3 Abgrenzung des eigenen Ansatzes Das vorgestellte Trainingsprogramm weist eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit dem Konzept der Kulturassimilatoren und der Intercultural Anchored Inquiry auf. So basieren alle drei Ansätze auf der Annahme, dass die jeweilige Kultur einen Einfluss darauf hat, wie bestimmte Verhaltensweisen interpretiert werden müssen (Blimes & Boggs, 1979; Landis & Brislin, 1983). Übereinstimmend wird ferner davon ausgegangen, dass es zu Missverständnissen und Konflikten kommen kann, wenn gewohnte Interpretationsmuster unkritisch auf Situationen in fremdkulturellen Kontexten übertragen werden (Lange, 1994; Thomas, 1991). Um ihr jeweiliges Ziel zu erreichen, arbeiten die Programme jeweils mit kritischen Interaktionssituationen (Flanagan, 1954) sowie mit einer Anzahl alternativer Attributionen für das fremdkulturelle Verhalten. Neben diesen Gemeinsamkeiten gibt es bedeutsame Unterschiede in den Trainingszielen, der theoretischen Basis, dem explizit oder implizit zugrunde liegenden Kulturbegriff und dem praktischen Vorgehen. Kulturassimilatoren (Albert, 1983, 1995; Bhawuk & Brislin, 2000; Fiedler et al., 1971; Thomas, 2003b) und die Intercultural Anchored Inquiry (Kammhuber, 2000, 2001) haben zum Ziel,

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kulturadäquates Wissen im weiteren und die Fähigkeit zu isomorphem Attribuieren (Triandis, 1972, 1975) im engeren Sinne zu vermitteln. Im Gegensatz hierzu werden in dem vorliegenden Ansatz neu gelernte Attributionsmuster verwendet, um das emotionale Wohlbefinden der Teilnehmenden zu steigern. Während alle drei Programme auf Theorien der interkulturellen und kulturvergleichenden Psychologie basieren, zeichnet sich die Intercultural Anchored Inquiry insbesondere durch ihr theoretisches Fundament in der Lehr- und Lernforschung aus. Neben diesen theoretischen Grundlagen bezieht das vorliegende Programm seine theoretische Basis vornehmlich aus Erkenntnissen der kognitiven Emotionspsychologie (Montada, 1993; Weiner, 1980a, 1982, 1986c, 1990, 1995). Im Gegensatz zu dem Kulturverständnis der Kulturassimilatoren und der Intercultural Anchored Inquiry wird in dem vorliegenden Programm darauf verzichtet, die Existenz homogener, zeitlich stabiler und regional abgeschlossener Kulturen anzunehmen. Stattdessen wird darauf hingewiesen, dass gewohnte Attributionen kulturell geprägt und in kulturellen Überschneidungssituationen fehlerhaft sein können. Die Gefahr der Übergeneralisierung einzelner kritischer Interaktionssituationen besteht aus diesem Grund nicht. Daher wird in Abgrenzung von den Kulturassimilatoren und der Intercultural Anchored Inquiry auch nicht die „eine richtige, isomorphe Attribution“ vermittelt. Das Programm ermöglicht ein „Ertragen von Widersprüchlichkeiten“ und „Flexibilität“ (Hannigan, 1990). Aufgrund dieses Vorgehens lässt das Programm Varianz innerhalb von Kulturen sowie Veränderungen innerhalb einer gegebenen Kultur zu. Auch die Möglichkeit der Existenz von Subkulturen innerhalb eines Kollektivs wird damit berücksichtigt. Dieses Vorgehen basiert auf der Annahme, dass es zwar Unterschiede in der Bedeutung sozialen Verhaltens zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Kulturen gibt, dass diese jeweiligen kulturellen Gruppen aber immer über eine intranationale Varianz und Wandelbarkeit verfügen. „No society is culturally homogeneous. There are no cultures that are either entirely similar or completely different“ (Shiraev & Levy, 2004, S. 23). Brislin kritisiert an dem Konzept der Kulturassimilatoren: “(…) the culture assimilator is based on incidents that yield 80 Prozent agreement as to correct explanation. Such a procedure might eliminate crucial incidents about which there is disagreement within a culture, but which should be understood by trainees” (Brislin, 1979, S. 301). Die in Assimilatoren übliche Kontrastierung zweier Kulturen und deren mögliche negative Konsequenzen (van den Heuvel & Meertens, 1989) werden in dem vorliegenden Programm vermieden. Die Diskussion alternativer Interpretationsmöglichkeiten einer gegebenen sozialen Situation macht sowohl Unterschiede zwischen den Personen multipler kultureller Herkunft als auch Gemeinsamkeiten

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über alle Kulturen hinweg deutlich. Eigenkulturelle Deutungsmuster müssen ebenso wenig abgelegt werden wie die Vorstellung, unterschiedliche Perspektiven könnten auch innerhalb einer Kultur durch andere Faktoren, wie zum Beispiel Dispositionen, ausgelöst werden. Ein weiterer Unterschied zu den Kulturassimilatoren besteht in der Art, wie die kritischen Interaktionssituationen gewonnen werden. Während die Situationen für Kulturassimilatoren in einem zeitlich sehr aufwendigen Forschungsprozess erhoben und evaluiert werden müssen (Fiedler et al., 1971; Landis & Brislin, 1983; Lange, 1994; van den Heuvel & Meertens, 1989) und sich trotzdem der Kritik stellen müssen, für die Teilnehmenden nicht zwangsläufig persönlich relevant (Kammhuber, 2000; O'Reilly & Arnold, 2005) und zudem stereotyp ausgewählt zu sein (Heringer, 2004), werden die kritischen Interaktionssituationen in dem vorliegenden Programm ebenso wie im Intercultural Anchored Inquiry von den Teilnehmenden selbst aus ihrem persönlichen Alltag gesammelt. Dieses Vorgehen stellt die persönliche Relevanz der verwendeten Interaktionssituationen und damit die Vermeidung trägen Wissens sicher (Kammhuber, 2000).

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4

Programmevaluation

Um zu überprüfen, ob die theoretisch vorhergesagten Effekte durch die beschriebenen Methoden auch empirisch nachweisbar sind, ist das Programm einer umfassenden Wirksamkeitsüberprüfung unterzogen worden, „(…) denn auch die noch so sorgfältige Konstruktion eines Programms stellt keine Gewähr für seine Wirksamkeit dar“ (Hager, Patry & Brezing, 2000, S. 1). Im Folgenden wird das Ziel der Untersuchung beschrieben (Kap. 4.1) und aus gängigen Evaluationsmodellen diejenigen ausgewählt, die hier Verwendung finden (Kap. 4.2). Anschließend wird das Evaluationsdesign vorgestellt und begründet (Kap. 4.4) sowie die drei Teilstudien der Wirksamkeitsüberprüfung im Einzelnen beschrieben (Kap. 4.5) und diskutiert (Kap. 4.6).

4.1 Evaluationsbegriff und Ziel der Evaluation Spricht man von der Evaluation einer Intervention so ist entweder im allgemeinen Sinn die Festlegung des Werts eines Evaluationsobjekts gemeint (z. B. Scriven, 1972, 1980) oder im engeren Sinn die Bewertung einer Maßnahme mit Hilfe systematischer wissenschaftlicher Verfahren (Wittmann, 1985; Wottawa & Thierau, 2003). Rossi und Mitarbeiter (2001) spezifizieren diese Einordnung und definieren die Evaluation als eine systematische Anwendung von sozialwissenschaftlichen Verfahren zur Erfassung des Konzepts, des Designs, der Umsetzung und der Brauchbarkeit sozialer Interventionsprogramme. Im Unterschied zur wertfreien wissenschaftlichen Forschung wird in der Evaluation die Wirkung einer bestimmten Maßnahme und deren Wert für die jeweilige Zielgruppe bestimmt (Daumenlang, 1999; Daumenlang, Altstötter & Sourisseaux, 1999). In Abhängigkeit vom Interesse des Auftraggebers können mit der Evaluation unterschiedliche Ziele verfolgt werden (Wittmann, 1985; Wottawa & Thierau, 2003). Einige Studien werden durchgeführt, um Erkenntnisse über die Wirkweise eines Programms zu erhalten (Wissensfunktion). Andere haben zum Ziel, die Entscheidung zu erleichtern, ob eine bestimmte Intervention eingesetzt werden soll (Entscheidungsfunktion) oder es soll belegt werden, dass eine Maßnahme erfolgreich ist (Durchsetzungsfunktion). Häufig dienen die Daten der Studien auch der Legitimation der hohen finanziellen und personellen Ressourcen, die in die Umsetzung eines Programms geflossen sind (Legitimierungsfunktion). Andere Eva-

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luationen streben eine Verbesserung der überprüften Intervention an (Optimierungsfunktion) oder bewerten die Auswirkungen einer Maßnahme ohne detaillierte Zielsetzung. Ein großer Teil der Evaluationen sind Mischformen und können mehr als eine der genannten Funktionen haben (Wottawa & Thierau, 2003). Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es zum einen, das Trainingsmanual zu optimieren. Diesem Teilziel dient eine qualitative Vorstudie, deren Ergebnisse ihren Niederschlag in Veränderungen des Trainingsmanuals und im Design der quantitativen Hauptstudie sowie der hierin verwendeten Messinstrumente finden. Zum anderen soll in einer quantitativen Hauptstudie überprüft werden, ob die Effekte des Programms, die theoretisch vorhergesagt worden sind auch empirisch gefunden werden können (Wissensfunktion, Wottawa & Thierau, 2003) und damit die Entscheidung erleichtert wird, ob das Training sinnvoll in der Praxis eingesetzt werden kann (Entscheidungsfunktion, Wottawa & Thierau, 2003).

4.2 Evaluationsmodell Im Rahmen pädagogisch-psychologischer Evaluationsansätze 19 sind verschiedene Evaluationsmodelle gebräuchlich (Wottawa & Thierau, 2003). Zunächst kann unterschieden werden zwischen dem zielorientierten (Tyler, R., 1942) und dem zielunabhängigen Evaluationsmodell (Scriven, 1972). Das zielorientierte Evaluationsmodell nach R. Tyler (1942) wird auch als goal-achievement-Ansatz oder als goal-based-approach bezeichnet (Worthen, 1988). Im Rahmen der zielorientierten Evaluation wird geprüft, ob die Ziele erreicht wurden, die durch das Evaluationsobjekt angestrebt wurden. Die Evaluationshandlung gliedert sich in die Explikation der Ziele des Evaluationsobjekts, die Ableitung von Bewertungskriterien für diese Ziele, die Operationalisierung dieser Bewertungskriterien durch Indikatorbildung, die Festlegung eines Erreichungsgrads und das Ausmaß der Zielerreichung mittels Vergleich von angestrebten Zielen und Zielerreichung. Bei Anwendung eines zielunabhängigen Evaluationsmodells (Scriven, 1972), das auch als goal-free-approach bezeichnet wird, werden alle denkbaren erwünschten wie unerwünschten Effekte einer Maßnahme erfasst. Es dürfte allerdings schwierig sein, alle möglichen Auswirkungen einer Intervention bereits im Vorfeld zu antizipie-

19

In Abgrenzung von pädagogisch-psychologischen Ansätzen, deren Ziel es ist, Veränderungen bei den Teilnehmenden zu erfassen, überprüfen ökonomische Ansätze erfolgswirtschaftliche Kerngrößen (Wottawa & Thierau, 2003).

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ren und mit geeigneten Messinstrumenten zu erheben. Darüber hinaus ist eine vollständig zielfreie Evaluation nur schwer vorstellbar. Für die Evaluation von Trainings sind eine Reihe von Evaluationsmodellen vorgeschlagen worden, die zielorientiert (Tyler, R., 1942) oder zielunabhängig (Scriven, 1972) sein können. Blake und Heslin (1983) entwickelten basierend auf dem Ansatz von R. Tyler (1942) ein Evaluationsmodell speziell für interkulturelle Trainings, die in Unternehmen durchgeführt werden, in dem exemplarisch die wechselseitige Abhängigkeit von Trainings- und Wirkfaktoren aufgezeigt wird. Diesem Modell folgend sind sowohl das Trainingsprogramm und seine Wirkungen als auch organisatorische Rahmenbedingungen der Evaluation in der abschließenden Bewertung zu beurteilen.20 Auch im Rahmen der qualitativ ausgerichteten Begleit- und Akzeptanzforschung (Kromrey, 1988) ist sowohl der Forschungsgegenstand (Akzeptanzforschung) als auch das Evaluationsdesign (Begleitforschung) Gegenstand der Evaluation. Das Ebenenmodell von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) wurde ebenfalls für die Evaluation von Trainingsprogrammen entwickelt und findet in der vorliegenden Studie Anwendung. Es basiert auf dem zielorientiertem Evaluationsmodell von R. Tyler (1942), kann aber grundsätzlich auch im Rahmen einer zielfreien Evaluation (Scriven, 1972) angewendet werden. Kirkpatrick (1998) schlägt vor, pädagogisch-psychologische Maßnahmen auf den vier Ebenen Reaction, Learning, Behavior und Results zu testen. Auf der Ebene Reaction wird die unmittelbare Reaktion der Teilnehmenden auf das Training erfasst. Diesem Vorgehen liegt die Überlegung zugrunde, dass die Teilnehmenden dann am meisten von dem Programm profitieren, wenn sie dieses auch akzeptieren. Auf der zweiten Ebene, Learning, werden Prinzipien, Fakten oder Techniken abgefragt, die im Programm vermittelt wurden. Auf der Ebene Behavior wird die Umsetzung der Trainingsinhalte in den Alltag ermittelt. Die Ebene Results dient der Erhebung von Veränderungen wie Kosteneinsparungen, Erhöhung des Umsatzes, Reduzierung von Fehlzeiten, Verbesserung des Arbeitsklimas etc. Aus diesen vier Ebenen (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) werden in der vorliegenden Evaluationsstudie die abhängigen

20

Der Ablauf einer Evaluationsstudie nach Blake und Heslin (1983) gliedert sich in die folgenden Schritte: 1) Beschreibung der Kriterien, nach denen Teilnehmende gegebenenfalls vorselektiert wurden; 2) trennscharfe Beschreibung der Methoden, die im Training Anwendung finden; 3) Erfassung der unmittelbaren Auswirkungen des Programms; 4) Handlungserfolg im Gastland; 5) Operationalisierung der Kriterien für den Handlungserfolg durch geeignete Indikatoren; 6) Klärung der unternehmensspezifischen Rahmenbedingungen; 7) Erarbeitung des Evaluationsdesigns und 8) Zusammenstellung, Gewichtung, Bewertung und Veröffentlichung der Daten.

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Variablen der Hauptuntersuchung abgeleitet (Kap. 4.4.2.4), in welcher zielorientiert (Tyler, R., 1942) evaluiert wird. Den sechs Arbeitsschritten des handlungsorientierten Evaluationsmodells von Wottawa und Thierau (2003) entsprechend, lässt sich die Arbeit wie folgt klassifizieren. Im Sinne der Kontextevaluation (1) kann festgehalten werden, dass es sich im Rahmen der vorliegenden Evaluationsstudie um eine unparteiliche Evaluation handelt, da das Design weder ein positives noch ein negatives Ergebnis bevorzugt. Zwar sind die erwarteten Effekte theoretisch hergeleitet und klar definiert, doch ermöglicht das Design der Hauptstudie ebenso ein Verwerfen der Hypothesen wie deren Annahme. Da die Ergebnisse ferner der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden, handelt es sich darüber hinaus um eine offene Evaluation. Die grundsätzliche Zielorientierung (2) des Evaluationsprojekts ist praxis- und entwicklungsorientiert, da es eine Verbesserung für den Einsatz in der Praxis anstrebt. Im Sinne einer Makro-Evaluation wird die gesamte Maßnahme überprüft. Die Datenerhebung (3) erfolgt im Rahmen der Vorstudie während des Verlaufs der Maßnahme, da hier das Ziel eine Prozessevaluation ist. In der Hauptstudie werden Daten vor Beginn der Maßnahme, im Anschluss an die Maßnahme und drei Monate nach Abschluss der Maßnahme für die Produktevaluation gesammelt. Nutzenüberlegungen (4) des Programms werden in Kapitel 4.4.2.6 diskutiert. Da die Evaluatorin gleichzeitig auch Programmautorin ist, handelt es sich um eine intrinsiche Bearbeitungsform (5). Während die Vorstudie formativ evaluiert wird, um das Konzept und das Manual zu optimieren, ist die Evaluation der Hauptstudie summativ angelegt. Da das Programm im Rahmen dieser Untersuchung zum ersten Mal in die Praxis umgesetzt wird, wurde zunächst isoliert evaluiert. Vergleichende Evaluationen in Folgeuntersuchungen könnten darüber hinaus wertvolle Hinweise auf die Überlegenheit oder Unterlegenheit des Programms im Vergleich zu verwandten Ansätzen (siehe Kap. 3.6) liefern. Für die Erfahrungsaufbereitung (6) sei auf das Kapitel 4.4 sowie 4.5 verwiesen.

4.3 Evaluationsdesign: qualitativ oder quantitativ? Während in der Evaluation von interkulturellen Trainings die Nutzung qualitativer Daten gang und gäbe ist (Kinast, 1998), hat sich die Psychologie traditionell für die Bewertung der Effektivität psychologischer Maßnahmen auf die Erhebung quantitativer Daten, wie zum Beispiel Test Scores, Ratingskalen und Antwortverteilungen, konzentriert. In Reaktion auf die Diskussionen der kritischen Psychologie gab es einen Wandel, in dessen Folge auch qualitative Daten anerkannt

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wurden (Mayring, 2002; Pruegger & Rogers, 1994). Im Vorwort seines Lehrbuches zur qualitativen Datenanalyse stellt Mayring fest „Das rein quantitative Denken ist brüchig geworden; ein Denken, das sich dem Menschen und Dingen annähert, indem es sie testet und vermißt, mit ihm experimentiert und ihre statistische Repräsentanz überprüft, ohne vorher den Gegenstand verstanden zu haben, seine Qualität erfaßt zu haben. Eine Lanze zu brechen für qualitatives Denken in der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung, ohne dabei den Weg zu sinnvollen Quantifizierungen zu verbauen, aber auch ohne Beliebigkeit, Verwaschenheit, Unkontrollierbarkeit zu verballen, das ist das zugegeben hochgesteckte Ziel dieses Buches“ (Mayring, 2002, S. 1). Im interdisziplinären Feld stellt er fest: „Ein Trend hin zu stärker qualitativ orientierten Forschungsmethoden lässt sich in den letzten zwanzig Jahren m. E. eindeutig belegen“ (Mayring & Gläser-Zikuda, 2008, S. 7) wobei die Psychologie dieser Entwicklung „hinterher hinke“ (Mayring, 2002, 2008). Dieser Paradigmenwechsel hat aber nicht dazu geführt, dass qualitative und quantitative Forschungsansätze gleichwertig neben einander existieren. Vielmehr wird der Methodenstreit fortgesetzt, wobei weniger eine wissenschaftliche Diskussion der jeweiligen Stärken und Schwächen der Forschungsansätze im Vordergrund steht, sondern eher das Bestreben, die eigene Vorgehensweise als die bessere heraus zu stellen. „Der Paradigmenwechsel vollzieht sich hauptsächlich als Glaubensstreit, bei dem sowohl das Beharren auf dem alten, als auch die Entscheidung für das neue Paradigma durch Anwendungserfolge gerechtfertigt sind“ (Lamnek, 2006, S. 242). An Stelle einer kritischen Reflexion qualitativer oder quantitativer Forschung wird der jeweils andere Ansatz häufig entweder vollständig ausgeblendet oder einseitig kritisiert. „Selbst unfruchtbare Paradigmen werden nicht fallen gelassen, weil sie nicht falsifizierbar sind und bisher erfolgreich angewandt wurden, diskreditiert doch ein Versagen nicht das Paradigma, sondern den Forscher“ (Lamnek, 2006, S. 242). So werden den qualitativen Forschern häufig Subjektivität und „unreflektiertes, voreingenommenes, unwissenschaftliches Vorgehen“ (Lamnek, 2006, S. 253) vorgeworfen (siehe auch Kardorff, 1995), während sich die quantitativ ausgerichtete Forschung dem Vorwurf stellen muss, das Subjekt der Forschung aus den Augen zu verlieren und „die soziale Konstitution der Wirklichkeit“ zu vernachlässigen (Lamnek, 2006, S. 243). Durch die Beschränkung auf das Beobachtbare würden subjektive Komponenten ausgeklammert und die quantitative Forschung wird daher von den qualitativen Sozialforschern häufig als oberflächlich erlebt (Lamnek, 2006). Da die verschiedenen Herangehensweisen aber nicht nur ein un-

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Qualitative Evaluation

Quantitative Evaluation

Untersuchung von Einzelfällen

Untersuchung der Grundgesamtheit, häufig in Form repräsentativer Zufallsstichproben als Teilmenge der Grundgesamtheit Untersuchung von Einzelfällen lediglich zur Überprüfung der Adäquatheit der Methode und Ergebnisinterpretation

Offenheit in Form der Erweiterung, Modifikation und Revision von Theorie, Hypothese und Evaluationsmethode im Verlauf der Evaluation

Starrheit in Form der Festlegung von Theorie, Hypothese und Evaluationsmethode vor der Evaluation. In der Regel keine Erweiterung, Modifikation, Revision

Explikation des Vorverständnisses des Evaluators

Explikation des Vorverständnisses des Evaluators

Induktion

Deduktion

Hypothesenbildung und Exploration eines noch wenig bekannten und untersuchten Evaluationsobjekts als Aufgaben der Evaluation

Hypothesenprüfung und Untersuchung eines bereits bekannten Evaluationsobjekts als Aufgabe der Evaluation

Hermeneutisch-interpretative (idiographische, qualitative) Evaluationsmethoden

Experimentell-statistische (nomothetische, quantitative) Evaluationsmethoden

Kontrolle der Evaluationsmethoden durch Herstellung der Nachvollziehbarkeit mittels Explikation und Dokumentation der Evaluationsmethoden und –prozesse sowie Systematisierung der Evaluation durch Orientierung an begründeten Regeln

Kontrolle der Evaluationsmethoden durch Pretest-PosttestDesigns mit einer oder mehreren Kontrollgruppen und/oder Festlegung mehrerer Erhebungszeitpunkte

Zulassung und Kenntlichmachung introspektiv gewonnener Daten als Informationsquelle

Ablehnung introspektiv gewonnener Daten als Informationsquelle

Evaluation als Interaktionsprozeß, bei dem sich Evaluator und Evaluationsobjekt verändern. Beachtung der EvaluatorEvaluationsobjekt-Interaktion als Dialog

Evaluation als Registrierung objektiver Merkmale des Evaluationsobjekts. Beachtung der Evaluator-EvaluationsobjektInteraktion lediglich als Störvariable

Ganzheitliche Betrachtung des Evaluationsobjekts

Atomisierung des Evaluationsobjekts in einzelne Funktionsebenen und –bereiche

Berücksichtigung der Historizität des Evaluationsobjekts

Berücksichtigung der Historizität des Evaluationsobjekts

Berücksichtigung des Kontextes des Evaluationsobjekts

Berücksichtigung des Kontextes des Evaluationsobjekts

Argumentative Verallgemeinerung der Ergebnisse der Evaluation und Identifikation von Typen

Generalisierung der Ergebnisse der Evaluation durch Aufdecken allgemeingültiger Gesetzmäßigkeiten

Möglichkeit zur Quantifizierung der qualitativen Daten in der letzten Phase der Evaluation

Qualitative Interpretation quantitativer Daten in der letzten Phase der Evaluation

Kommunikative Validierung zur zirkulären Überprüfung und Verbesserung der Rekonstruktionsadäquanz und Handlungsvalidierung zur Überprüfung der Realitätsadäquanz der Ergebnisse der Evaluation

Bestimmung von Reliabilität, Objektivität und Validität zur endgültigen Feststellung der Güte und Zuverlässigkeit der Ergebnisse der Evaluation

Abbildung 2: Vergleich qualitativer und quantitativer Forschungsansätze (aus Kinast, 1998, S. 36 - 37). terschiedliches Wissenschaftsverständnis attestieren (Kinast, 1998; Wottawa & Thierau, 2003), sondern darüber hinaus für bestimmte Forschungsfragen in unterschiedlicher Weise geeignet sind (Kinast, 1998; Lamnek, 2006) sowie eine

122

Kompensation methodischer Schwächen durch Kombination beider methodischer Ansätze denkbar ist (Lamnek, 2006), wäre eine Integration beider Sichtweisen gewinnbringend. Hierzu sollen beide Ansätze kurz einander gegenüber gestellt werden (siehe auch Abbildung 2). Die quantitativen Methoden haben ihre Wurzeln in der naturwissenschaftlichen Denktradition. Es ist ihr vorrangiges Ziel, Beziehungen zwischen Erscheinungen zu beschreiben, welche die Grundlage für allgemeingültige Aussagen in Form von Gesetzen sind. Deduktiv werden theoretisch hergeleitete Hypothesen überprüft und gegen den Zufall abgesichert. Annahmen werden so lange für gültig erklärt, bis sie durch eine Studie empirisch falsifiziert werden können und daher verworfen werden müssen. Theoriegeleitet wird im Vorfeld der Untersuchung entschieden, bei welchen Variablen ein Einfluss auf die interessierenden Merkmale erwartet wird. Der Forschungsprozess ist also geschlossen und nach Festlegen einer Forschungsstrategie nicht mehr flexibel. Es kann nur entdeckt und erfasst werden, was vorab theoretisch durchdacht wurde. Um Ergebnisse zuverlässig auf bestimmte Variablen zurückführen zu können ist der Forscher darauf angewiesen, Situationen zu standardisieren und so genannte Störvariablen zu minimieren (Ehnert, 2004), konstant zu halten oder zu parallelisieren. Hierzu werden Forschungsobjekte vorübergehend aus ihrem historischen und sozialen Kontext herausgenommen, um die interessierende Variable möglichst in Reinform erforschen zu können. Diese Standardisierung von Situationen führt zur vorübergehenden Auslösung des Subjekts aus seiner individuellen Realität und aus dem Alltag. Die quantitativ-standardisierten Methoden suchen nach kontextunabhängigen allgemeingültigen Aussagen und „betrachten das zu untersuchende Subjekt als Forschungsobjekt, als Personifikation von spezifischen Variablenkonstellationen“ (Lamnek, 2006, S. 254). Die Aufgabe des Forschers ist es hierbei, eine möglichst große Distanz zu dem Forschungsobjekt zu wahren und Ergebnisse unabhängig von seiner eigenen Person zu ermitteln und auszuwerten. Die Distanz zwischen Forscher und Untersuchtem ist für die quantitative Forschung „bestimmend und kann nicht ohne Schaden aufgegeben werden“ (Lamnek, 2006, S. 260). Die Stärke der quantitativen Sozialforschung besteht folglich vornehmlich in der Prüfung theoretisch vorhergesagter Beziehungen zwischen Variablen auf vergleichsweise hohem Messniveau, deren Ergebnisse unabhängig von der Person des Forschenden gültig sind und auf eine große Gruppe von Personen verallgemeinert werden können (Pruegger & Rogers, 1994).

123

Die qualitativen Methoden haben sich hingegen vornehmlich aus der geisteswissenschaftlichen Tradition heraus entwickelt, in welcher klassischerweise die subjektiven Bedingungen von Ereignissen betont werden (Lamnek, 2006; Mayring, 2002). Daher wird der Mensch „nicht als reagierendes, sondern als schaffendes Wesen“ (Lamnek, 2006, S. 243) begriffen. Diese Betrachtungsweise belässt den Menschen in seinem sozial konstituierten und interpretierten Kontext und erfasst auch die soziale wie historische Realität des Individuums (Lamnek, 2006; Mayring, 2002). In der qualitativen Forschung sucht man „nach Strukturen im Jetzt und Hier, weniger nach den Ursachen“ (Lamnek, 2006, S. 255) von Ereignissen oder Phänomenen. Das Ziel qualitativer Studien ist im Vergleich zu quantitativen Methoden eher das „Wie“ als das „Warum“ (Cropley, 2002). Im Unterschied zu der theoriegeleiteten Vorgehensweise der quantitativen Forschungstradition begreift sich das qualitative Paradigma als Struktur entdeckend und theoriebildend, da neue Ideen induktiv aus der Beobachtung des Feldes abgeleitet werden. Der Forschungsprozess ist offen und flexibel. Fragestellungen entwickeln sich im Verlauf des Forschungsprozesses aus den individuellen Realitäten der Forschungsobjekte, sodass gewonnene Einsichten permanent überprüft und korrigiert werden können und müssen. Der Forschungsgegenstand wird nicht theoriegeleitet im Vorfeld festgelegt, sondern durch die Relevanzsysteme der Befragten determiniert. „The fact, that data collection is not constrained by predetermined categories of analysis contributes to the depth and detail of qualitative data“ (Patton, 1987, S. 9). Indem die Betroffenen zu Wort kommen, wird der Raum dessen, was potentiell entdeckt werden kann, vergrößert. Hierbei arbeiten qualitative Ansätze holistisch und verzichten auf die Reduktion des Untersuchungsobjekts auf Variablenkonstellationen (Lamnek, 2006). Die Stärke qualitativer Forschung ist folglich in ihrer Offenheit und der Berücksichtigung des sozialen und historischen Wirklichkeitsraums der Untersuchungsteilnehmenden zu sehen (Mayring, 2002). Es wird angenommen, dass qualitative Daten besonders geeignet sind, Bedeutungen, Emotionen und andere subjektive Empfindungen zu erfassen (Pruegger & Rogers, 1994). Beide Forschungsansätze sind für die Evaluation von interkulturellen Trainings grundsätzlich denkbar (Kinast, 1998). Sie zeichnen sich jedoch auch in der Anwendung auf die Evaluationsforschung durch unterschiedliche Eignungen aus. Während quantitative Methoden analysieren, ob und wie stark ein Programm wirkt, zeigen qualitative Methoden, welche psychologischen Prozesse innerhalb des Individuums und welche Handlungen ablaufen und klären daher die Frage, wie ein Programm wirkt (Kinast, 1998). „Forschungsstrategisch lassen sich qualitative und quantitative Forschung auf einem Kontinuum abtragen. In Abhängig-

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keit von der jeweiligen Fragestellung lassen sich zum Beispiel mit Hilfe qualitativer Methoden Typizitäten und Mechanismen der `gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit` (…), mit Hilfe quantitativer Methoden Repräsentativität allgemeiner (…) Muster oder Modelle herausarbeiten. Beide Momente ergänzen sich unter Gesichtspunkten einer perspektivischen Erfassung der „Ganzheit“ sozialer Phänomene“ (Kardorff, 1995, S. 4). Die Wahl des Forschungsparadigmas sollte daher vor allem durch die Forschungsfrage bestimmt werden: “That necessitates that data collection and analysis techniques be designed to match the research question” (Pruegger & Rogers, 1994, S. 371). Um den Erkenntnisgewinn zu maximieren ist von einigen Autoren die Kombination aus qualitativen und quantitativen Methoden, die so genannte methodologische Triangulation21 (Lamnek, 2006) oder auch Mixed Methodologies (Mayring, 2008), vorgeschlagen worden (Blake, Heslin & Curtis, 1998; Kinast, 1998; Patton, 1987; Pedersen, 1983; Pruegger & Rogers, 1994; Thierau-Brunner, Wottawa & Stangel-Meseke, 2006; Thomas & Lulay, 1999). Mit der methodologischen Triangulation können methodische Schwächen ausgeglichen werden und breitere Erkenntnisse sowie eine holistische Sicht auf das Forschungsobjekt erworben werden (Lamnek, 2006). Die Kombination aus qualitativen und quantitativen Daten erhöht die Validität und Reliabilität der Studie, indem durch den vergrößerten Kontext das Verständnis gefördert wird, der Ausschluss alternativer Erklärungen unterstützt wird und die Kreuzvalidierung der Daten ermöglicht wird (Pruegger & Rogers, 1994). Quantitative und qualitative Ansätze können als „einander ergänzende Phasen des Prozesses der Erkenntnisbildung“ (Cropley, 2002, S. 51) aufgefasst werden, wobei „einer qualitativen Phase der Beobachtung, Beschreibung, Interpretation und Formulierung allgemeiner Hypothesen“ (Cropley, 2002, S. 51) eine Phase der statistischen Überprüfung der vorhergesagten Effekte folgt (Cropley, 2002). Dieses Vorgehen ist insbesondere bei neu entwickelten Programmen sinnvoll, welche nicht nur summativ (Wottawa & Thierau, 2003), sondern auch formativ (Wottawa & Thierau, 2003) evaluiert werden sollen (Patton, 1987). 21

Einem ähnlichen Zweck dienen auch die Datentriangulation, bei der Daten verschiedener Quellen (z. B. Beobachtungsprotokolle und Interviewdaten) ausgewertet werden, die Forschertriangulation, bei der die Sichtweisen zweier Forscher kombiniert werden und die Theorientriangulation, im deren Rahmen die Daten aus den Blickwinkeln zweier Theorien betrachtet und interpretiert werden (Patton, 1987). Der Begriff Triangulation ist der Geometrie und der Navigation entliehen und meint ursprünglich die genaue Bestimmung der Position eines Objekts durch mehrere Bezugspunkte. Es wird davon ausgegangen, dass auch bei der Betrachtung eines Forschungsobjekts die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven hilfreich sein kann, um blinde Flecken zu vermeiden (Lamnek, 2006).

125

Auf diesen Annahmen aufbauend wurde in der vorliegenden Evaluationsstudie eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Methoden der Datenerhebung und -auswertung gewählt. Während in einer Vorstudie erste Erfahrungen mit der Reaktion der Teilnehmenden und der Trainer auf das Programm und die Bearbeitung der Fragebögen gesammelt wurden, wurde in der Hauptstudie die Überprüfung der theoretisch vorhergesagten Effekte des Programms angestrebt. Daher ist für die Vorstudie ein qualitatives Design gewählt worden, welches zielunabhängig (Scriven, 1972) die Reaktionen der Teilnehmenden und Trainer im Verlauf des Programms erfasst. Diese umfassenden und holistischen Erfahrungen der Vorstudie konnten dann in Form von Veränderungen der Rekrutierungsstrategien, des Trainingsmanuals, des Designs und der Messinstrumente in die Hauptstudie einfließen. Zur zielorientierten (Tyler, R., 1942) Überprüfung der theoretisch vorhergesagten Effekte des Programms wurde aufbauend auf diesen Erkenntnissen anschließend ein quantitatives Design genutzt. Auf diese Weise konnten die Stärken beider Herangehensweisen im Dienste einer umfassenden Evaluationsstudie kombiniert und so der Erkenntnisgewinn maximiert werden.

4.4 Studien zur Überprüfung der Wirksamkeit Im Folgenden werden drei Studien beschrieben, die zur Überprüfung der Wirksamkeit des Programms durchgeführt wurden. Die qualitative Vorstudie (Kap. 4.4.1) ist explorativ angelegt und hat zum Ziel, das Programm formativ (Wottawa & Thierau, 2003) und zielunabhängig (Scriven, 1972) zu evaluieren und Erkenntnisse für die Hauptstudie zu erlangen. Die Hauptstudie (4.4.2) überprüft anhand des Evaluationsmodells von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) zielorientiert (Tyler, R., 1942) die vorhergesagten Effekte des Programms empirisch-quantitativ. In einem Experiment (Kap. 4.4.2.4.1) wurde eines der Messinstrumente der Hauptstudie vorgetestet. 4.4.1 Qualitative Vorerhebung „The qualitative-naturalistic approach to evaluation conceives of programs as dynamic and developing, with `treatments` changing in subtle but important ways as staff learn, as clients move in and out, and as conditions of delivery are altered“ (Patton, 1987, S. 18).

126

Da das Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland im Rahmen dieser Studie erstmalig durchgeführt wurde, lag es nahe, erste Erfahrungen in einer qualitativen Vorstudie möglichst offen zu sammeln, um zielunabhängig (Scriven, 1972) denkbare Effekte des Programms und den Umgang der Versuchsteilnehmenden mit den Messinstrumenten für die Hauptstudie zu erfassen. Unter Berücksichtigung der Gütekriterien qualitativer Evaluationstudien (Kap. 4.4.1.1) wird im Folgenden die Fragestellung der Vorstudie vorgestellt (Kap. 4.4.1.2), die Durchführung (Kap. 4.4.1.3), die Stichprobe (Kap. 4.4.1.4) und das methodische Vorgehen beschrieben (Kap. 4.4.1.5) sowie die Ergebnisse (Kap. 4.4.1.6) und Ableitungen aus diesen Erkenntnissen für die Hauptstudie dargestellt (Kap. 4.4.1.7) und diskutiert (Kap. 4.4.1.8). 4.4.1.1 Gütekriterien qualitativer Evaluationsstudien In Ermangelung eines spezifischen Anforderungskatalogs für qualitative Evaluationsstudien (Kinast, 1998) kann zur Bestimmung der Güte solcher Projekte auf den Anforderungskatalog für zuverlässige und gültige Forschung von Mayring (2002) zurückgegriffen werden (Kinast, 1998). Mayring (2002) formuliert sechs allgemeine Gütekriterien qualitativer Forschung. (1) Das verwendete Analyseverfahren muss schrittweise exakt beschrieben und dokumentiert werden, um den Forschungsprozess nachvollziehbar zu machen; (2) Die Interpretation der Daten muss argumentativ abgesichert werden und auch Negativbeispiele sollten argumentativ widerlegt werden; (3) Bei der Auswertung sollte schrittweise und regelgeleitet vorgegangen werden und das Material muss in sinnvolle Einheiten unterteilt werden; (4) Der Forscher sollte möglichst nahe an der Alltagswelt der beforschten Subjekte anknüpfen und versuchen, eine Interessenübereinstimmung mit den Beforschten zu erreichen; (5) Zur kommunikativen Validierung kann die Auswertung den Beforschten nochmals vorgelegt und mit ihnen diskutiert werden. Sind die Befragten mit der Interpretation des Forschers einverstanden so gilt das als Beleg einer gültigen Auswertung; (6) Im Sinne einer Triangulation sollten, wenn möglich, mehrere Analysegänge durchgeführt werden, um das Phänomen von mehreren Perspektiven betrachten zu können (Mayring, 2002). 4.4.1.2 Ziel und Fragestellung Im Rahmen der erstmaligen Durchführung des Trainingsprogramms Wohlfühlen in Deutschland wurde das Trainingskonzept formativ (Wottawa & Thierau, 2003) evaluiert. Das Ziel der Studie ist es, Schwächen der Rekrutierungsstrategien, der

127

Trainervorbereitung, der Programmdurchführung und der verwendeten Messinstrumente aufzudecken und Optimierungsmöglichkeiten aus der breiten Datenbasis abzuleiten. Die Fragestellungen der Vorstudie sind im Einzelnen: 1)

Sind die Maßnahmen der Rekrutierung effektiv und erfolgreich?

2)

Bedarf es einer umfassenden Trainerschulung über die individuelle Erarbeitung des Trainingsablaufs mit dem Manual hinaus?

3)

Gibt es Schwächen im Trainingsmanual und bei der -durchführung?

4)

Sind die quantitativen Messinstrumente für die Zielgruppe brauchbar?

4.4.1.3 Durchführung Zur Implementation des Trainingsprogramms wurden zunächst in Frage kommende Kooperationspartner recherchiert, um die notwendige Infrastruktur sicher zu stellen und einen Zugang zur Zielgruppe zu ermöglichen. Aus einer Aufstellung von Berliner Organisationen, die sich im weitesten Sinne mit der Integration von Personen nicht deutscher Herkunft beschäftigen, wurden zunächst nach räumlichen Kriterien einige ausgewählt, die telefonisch kontaktiert wurden. Stieß dieser Initialkontakt auf Interesse, so wurden Informationsmaterialien zu dem Programm per Mail verschickt und gegebenenfalls ein Termin für einen persönlichen Kontakt vereinbart. In den zustande gekommenen Treffen wurde geprüft, ob die jeweilige Organisation sich auch nach umfassender Information für die Durchführung des Programms interessierte und sich als Kooperationspartner eignete. Nach einigen Versuchen, die teilweise an räumlichen Gegebenheiten und in anderen Fällen an unterschiedlichen Auffassungen zu Trainingsdurchführung und Teilnehmerzahl scheiterten, ließ sich ein Kontakt zur Volkshochschule (VHS) BerlinMitte herstellen. Durch die Unterstützung des Leiters der VHS konnte das Training als eigenständiger Kurs zu vier Zeitpunkten an der VHS Berlin-Mitte eingerichtet werden und in den Räumen der vier Häuser der VHS in der Linienstraße, in der Pohlstraße, in der Turmstraße und in der Antonstraße angeboten werden. Bei der Einrichtung der Kurse wurde darauf geachtet, dass Überschneidungen mit dem Deutschkursangebot der VHS vermieden wurden. Für diesen ersten Trainingsdurchlauf stellte sich die Programmautorin und Evaluatorin selbst als Trainerin zur Verfügung und wies darüber hinaus eine zweite Diplom-Psychologin in das Konzept und die Durchführung ein. Jede der beiden Trainerinnen war für die Durchführung von je zwei Kursen verantwortlich,

128

welche dem ursprünglichen Trainingsmanual (Brenk, 2007) entsprechend jeweils sieben wöchentliche Sitzungen á 90 Minuten umfassten (siehe Anhang B). Um auch die Messinstrumente der Hauptstudie auf ihre Brauchbarkeit im Rahmen der Evaluationsstudie vorzutesten, war die Bearbeitung der vorgesehenen Fragebögen analog zu den Messzeitpunkten der Hauptsstudie vorgesehen. 4.4.1.4 Stichprobe Da diese Kurse außerhalb des regulären Programms der VHS Berlin-Mitte angeboten wurden, musste unabhängig von den Ausschreibungen der VHS auf den Kurs aufmerksam gemacht werden. An öffentlichen Plätzen in Berlin wurden Broschüren (siehe Anhang D) verteilt und Plakate (Anhang E) aufgehängt. Hierbei wurde insbesondere an solchen Orten geworben, an denen sich Personen nicht deutscher Herkunft mit großer Wahrscheinlichkeit aufhalten. Hierzu zählen Ausländerbehörden, das Büro des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, Berliner Kulturvereine sowie die Mensen und Caféterien der Berliner Hochschulen. Eine Einladung zu dem Programm wurde darüber hinaus über den Mailverteiler der FHT Berlin versandt und als Anzeige im Magazin Tip mit dem folgenden Text veröffentlicht: „Wohlfühlen in Deutschland... ... kann man lernen. Sie sind nicht in Deutschland groß geworden und manchmal wütend oder empört über die Deutschen? Dann kommen Sie am 08.03. um 14.00 oder um 20.00 in das Lernhaus in der Pohlstr. 60 / 62. Training für Einwanderer. 7 Termine à 90 Minuten.“ Da angenommen wurde, dass der persönliche Kontakt bei der Werbung für ein Projekt günstiger ist als das anonyme Aufhängen von Plakaten und Verteilen von Broschüren, lag ein Hauptaugenmerk auf der persönlichen Einladung von Mitarbeitern der Schule in der Volkshochschule und in den Deutschkursen der VHS Berlin ab der Grundstufe 3 (B1.1). Nach Absprache mit der Leitung der VHS wurden die Kursleiter der infrage kommenden Deutschkurse per Mail unterrichtet. Im Anschluss an diese Vorinformation wurde telefonisch vereinbart, ob in den jeweiligen Deutschkursen Werbung für die Teilnahme an dem Training „Wohlfühlen in Deutschland“ möglich sei. Es erwies sich als besonders günstig, entweder zu Beginn des Kurses oder vor der Pause einen Termin auszumachen, da die Teilnehmenden dann vollständig anwesend waren und konzentriert der Kursbeschreibung folgen konnten. Auf diese Weise wurde in 22 Deutschkursen der vier oben genannten Häuser der VHS Berlin-Mitte für das Programm geworben. Die

129

Vorstellung des Programms dauerte jeweils fünf bis zehn Minuten. Die Teilnehmenden der Deutschkurse hatten Gelegenheit, die Trainerin und Evaluatorin kennen zu lernen, Fragen zu stellen und sich ein Bild von dem Programm zu machen. Zusätzlich wurden Plakate gedruckt, die in den Häusern der VHS auf das Programm aufmerksam machten und an die Termine erinnerten. Diese Plakate waren von auffälliger Farbe und knapp und einfach formuliert. Sie enthielten alle wichtige Information und boten eine Kontaktmöglichkeit zu den Kursleitern des Trainingsprogramms (siehe Anhang E). In Reaktion auf diese umfangreichen Werbeeinsätze nahmen zwölf Personen aus den Herkunftsländern Deutschland 22 , Italien (je zwei Personen), Bangladesch, Litauen, Russland (Lakutien), England, Ukraine, Spanien, Thailand und Polen (je eine Person), darunter drei Männer und neun Frauen, an den Einführungsveranstaltungen der Kurse teil. Der jüngste Teilnehmende war zum Zeitpunkt der Trainingsdurchführung 19, der älteste 49 Jahre alt. Die Teilnehmenden lebten zwischen einem halben Jahr und 31 Jahren in Deutschland. Alle Teilnehmenden hatten im Heimatland studiert, aber nur zwei Personen führten die gelernte Tätigkeit in Deutschland aus. Vier Teilnehmende gaben an, der christlichen Religion anzugehören, zwei der muslimischen und einer der buddhistischen. Die anderen Teilnehmenden machten keine Angaben zur Religionszugehörigkeit. Um die Teilnehmergruppen pro Kurs nicht zu klein werden zu lassen, wurden die Kurse aufgrund der geringen Nachfrage zusammengelegt, sodass schließlich zwei der vier angekündigten Kurse in der Linienstraße und in der Antonstraße angeboten werden konnten. 4.4.1.5 Methode Für die qualitative Evaluation eines interkulturellen Trainings können grundsätzlich alle in der Forschung verwendeten qualitativen Designs 23 genutzt werden (Kinast, 1998). Für die vorliegende Studie wurde neben dem Vortest der quantitativen Fragebögen für die Hauptstudie (Kap. 4.4.1.5.1) eine Kombination aus teilnehmender Beobachtung (Kapitel 4.4.1.5.2) und qualitativen Befragungen (Kapitel 4.4.1.5.3) gewählt. Die so gewonnenen Beobachtungsprotokolle und Trans22

23

Die Teilnehmenden aus Deutschland lebten in einer bikulturellen Partnerschaft und interessierten sich aus diesem Grund für das Programm. Zu den gebräuchlichsten gehören die Dokumentenanalyse (Ballstaedt, 1987), die Feldforschung (Patry & Bay, 1982), das qualitative Experiment (Kleining, 1986) und die Einzelfallanalyse (Kromrey, 2006; Lamnek, 2006). Für einen Überblick siehe Mayring (2002).

130

kripte der Interviewdaten wurden mittels Inhaltsanalyse (Mayring, 1995, 2002, 2007, 2008) ausgewertet (Kap. 4.4.1.5.4). 4.4.1.5.1 Vortest der quantitativen Messverfahren für die Hauptstudie Vor Beginn des Trainings bearbeiteten die Teilnehmenden vier Messinstrumente, deren Einsatz zur empirisch-quantitativen Überprüfung der Wirksamkeit des Programms in der Hauptstudie geplant war. Demographie. In einem Fragebogen wurden Angaben zur Person, zur Herkunft, zur Sprache, zu Ausbildung und Beruf, zur Religion und zum Wohlbefinden in Deutschland erfasst (siehe Anhang F). Beck-Depressions-Inventar. Das Beck-Depressions-Inventar wurde in der Überarbeitung von Schmitt und Maes (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) zur Erfassung der Depressivität der Probanden eingesetzt. Es erfasst auf einer 6-stufigen LikertSkala von 0 = „nie“ bis 6 = „fast immer“ die Zustimmung der Versuchspersonen zu insgesamt 20 Items (Beispielitems siehe Abbildung 3). nie

fast immer

1

Ich bin traurig.

0

1

2

3

4

5

2

Ich sehe mutlos in die Zukunft.

0

1

2

3

4

5

3

Ich fühle mich als Versager(in).

0

1

2

3

4

5

4

Es fällt mir schwer, etwas zu genießen.

0

1

2

3

4

5

Abbildung 3: Beispielitems aus dem Beck-Depressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000). Emotionalitätsinventar. Des Weiteren dienten drei der Subskalen des Emotionalitätsinventars (EMI-B, Ullrich & Ullrich, 1987) der Erhebung des Wohlbefindens der Teilnehmenden. Das Emotionalitätsinventar besteht aus sieben Subskalen, welche jeweils neun Items umfassen. Im Rahmen der Vorstudie wurden die drei Subskalen depressive vs. frohe Stimmung, aggressive vs. nachgiebige Stimmung und Verlassenheits- vs. Geborgenheitsgefühl eingesetzt. Diese bestehen aus gegensätzlichen Adjektivpaaren, wie zum Beispiel friedlich vs. aggressiv, sanft vs. 131

zornig etc. Bei jedem Item entscheiden sich die Probanden zunächst für einen Pol und schätzen dann auf einer sechs-stufigen Likert-Skala von 1 = „sehr“, 2 = „deutlich“, 3 = „eher“ für den linken Pol und 4 = „eher“, 5 = „deutlich“ und 6 = „sehr“ für den rechten Pol des Adjektivpaars ein, wie stark sie die jeweilige Emotion erleben (Beispielitems siehe Abbildung 4; Gesamtfragebogen zur Erfassung der Emotionalität siehe Anhang H). sehr

Deutlich

eher

Eher

deutlich

sehr

Friedlich

1

2

3

4

5

6

aggressiv

Feindselig

1

2

3

4

5

6

versöhnlich

Abbildung 4: Beispielitems aus dem Emotionalitätsinventar (EMI-B, Ulrich & Ulrich, 1978). Critical Incident Skala. Dieser für die Überprüfung des quantitativen Effekts der Maßnahme neu entwickelte Fragebogen besteht aus sechs kritischen Interaktionssituationen zwischen einer deutschen Person und einer Person nicht deutscher Herkunft (für ein Beispiel siehe Abbildung 5). 24 In der Instruktion werden die Probanden aufgefordert, möglichst viele Erklärungen für das Verhalten der deutschen Zielperson zu generieren. Als Maß für die Flexibilität in der Interpretation des Verhaltens Deutscher wurde die Anzahl der generierten Alternativerklärungen genutzt (siehe Anhang G). Der Vortest weiterer geplanter Messinstrumente im Rahmen der Vorstudie scheiterte an der vorzeitigen Beendigung der Kurse aufgrund der geringen Teilnehmerzahl und der hohen Drop-Out Rate (siehe Kap. 4.4.1.6.1).

24

Die schriftlich präsentierten kritischen Interaktionssituationen stammen aus Schroll-Machl´s Werk „Wir Deutschen – die Deutschen“ (Schroll-Machl, 2003).

132

Lieber Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, auf den nächsten Seiten finden Sie 6 kurze Geschichten. Diese Geschichten könnten jeden Tag in Deutschland passieren. Lesen Sie sich die Geschichten bitte durch. Überlegen Sie dann, wie Sie das Verhalten des Deutschen erklären würden. Überlegen Sie sich bitte so viele Erklärungen wie möglich. Schreiben Sie diese bitte auf. 1. Ein Spanier bringt aus dem Urlaub zu Hause eine Flasche Wein mit. Zurück in Deutschland verschenkt er diese an seinen deutschen Kollegen. Dieser fragt, warum er ein Geschenk bekommt. Er ist peinlich berührt. Er bedankt sich sehr zurückhaltend. Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Kollegen erklären? 2. Eine amerikanische Studentin jobbt in Deutschland in einer Cafeteria. Als sie eines Tages den Boden wischt kommt ihr Chef zufällig vorbei. Er schimpft: "Du musst mehr Wasser nehmen, so wird das nicht sauber!" Als sie dann mehr Wasser nimmt regt er sich auf: "Aber das trocknet doch niemals!" Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Chefs erklären?

Abbildung 5: Beispielitems aus der Critical Incident Skala.

4.4.1.5.2 Teilnehmende Beobachtung Um Informationen über den Prozessverlauf des Trainings zu erhalten, wurde als erste Methode der Datenerhebung die teilnehmende Beobachtung gewählt. Bei dieser Standardmethode der Feldforschung nimmt der Beobachter eine Rolle im sozialen Geschehen ein und gestaltet die soziale Situation mit. Er steht in direkter persönlicher Beziehung zu den Untersuchungsobjekten (Mayring, 2002). Den Mehrwert von Beobachtungsdaten beschreibt Patton: “Observational data, especially participant observation, permits the evaluator to understand a program setting to an extent not entirely possible using only the insights of others obtained through interviews“ (Patton, 1987, S. 12). In dieser Studie wurde die Beobachteraufgabe von den beiden Trainerinnen 25 übernommen. In ihrer Rolle als Kursleiterinnen wurden sie als ein Teil der sozialen Situation wahrgenommen und akzeptiert. Zur Erfassung der Innenperspektive der Teilnehmenden wäre eine teilnehmende Beobachtung aus Teilnehmerperspektive wünschenswert gewesen, welche in dieser Studie leider nicht realisiert werden konnte. „The ideal is to negotiate and adopt that degree of participation which will yield the most meaningful data given the charateristics of the participants, the nature of questions to be studied, and the sociopolitical context of the setting“ (Patton, 1987, S. 76). Im Anschluss an die jeweiligen Sitzungen erstellten die 25

Eine der beiden Trainerinnen ist gleichzeitig Programmautorin und Evaluatorin.

133

Trainerinnen Beobachtungsprotokolle (siehe Anhang K), deren inhaltsanalytische Auswertung wichtige Hinweise für die Anfertigung der Interviewleitfäden für die qualitativen Befragungen der Trainerinnen, der Teilnehmenden und des Leiters der VHS lieferte. 4.4.1.5.3 Qualitative Befragungen Um die Daten der Beobachtungsprotokolle zu validieren wurden zwei Befragungen der Teilnehmenden und je eine Befragung der Trainerinnen und des Leiters der VHS durchgeführt. In einem ersten Telefonkontakt mit den Teilnehmenden sowie in der Expertenbefragung wurde das fokussierte Interview (Merton & Kendall, 1946) eingesetzt: „Zentral für diese Interviews ist die Fokussierung auf einen vorab bestimmten Gesprächsgegenstand bzw. Gesprächsanreiz - wie etwa (...) eine bestimmte soziale Situation, an der sie teilhatten und die auch den Befragten bekannt ist, u. a.“ (Hopf, 1995, S. 178). Sie sind eine Spezialform teilstandardisierter Interviews, „sind jedoch in der Anregung freier, auch assoziativer Stellungnahmen zu den Gesprächsgegenständen offener als beispielsweise die Struktur-Interviews. Denn ein Ziel fokussierter Interviews ist es ja gerade, die Themenreichweite zu maximieren und den Befragten die Chance zu geben, auch nicht-antizipierte Gesichtspunkte zur Geltung zu bringen“ (Hopf, 1995, S. 179). Die Trainerbefragung sowie die abschließende Telefonbefragung der Teilnehmenden wurde anhand des problemzentrierten Interviews nach Witzel (1982, 1985) durchgeführt. Das problemzentrierte Interview umfasst alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung. Zwar ist der Gegenstand der Befragung im Vorfeld festgelegt, doch kommen die Befragten im Verlaufe des Interviews möglichst frei zu Wort. Durch die vorherige Analyse der Problemstellung können bestimmte Aspekte der Fragestellung im Vorfeld erarbeitet und in einem Interviewleitfaden zusammengestellt werden. Dieser Leitfaden dient dem Interviewer im Gesprächsverlauf als Orientierung. 4.4.1.6 Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung der Beobachtungsprotokolle (Kap. 4.4.1.6.2), des telefonischen Nachfassens und des Experteninterviews (Kap. 4.4.1.6.3), der Trainerbefragung (Kap. 4.4.1.6.4) und der qualitativen Telefonbefragung der Teilnehmenden (Kap. 4.4.1.6.4) berichtet. Der Fragestellung der Vorstudie entsprechend wurden vornehmlich Schwächen des Programms erfasst, für welche anschließend Verbesserungsvorschläge gene-

134

riert und umgesetzt worden sind. Zur Anonymisierung der Daten werden zur Bezeichnung der Befragten nur die Initialen verwendet. Die Trainerinnen werden im Folgenden als Trainerin 1 (T1) und Trainerin 2 (T2) kodiert. 4.4.1.6.1 Beobachtungsprotokolle Die im Anschluss an die jeweiligen Sitzungen verfassten Beobachtungsprotokolle wurden inhaltsanalytisch (Mayring, 1995, 2002, 2007, 2008; Mayring & GläserZikuda, 2008) ausgewertet (siehe Anhang L). „Die Stärke der Inhaltsanalyse ist, dass sie streng methodisch kontrolliert das Material schrittweise analysiert. Sie zerlegt das Material in Einheiten, die sie nacheinander bearbeitet. Im Zentrum steht dabei ein theoriegeleitet am Material entwickeltes Kategoriensystem; durch dieses Kategoriensystem werden diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem Material gefiltert werden sollen“ (Mayring, 2002, S. 91). Der Fragestellung der Untersuchung entsprechend wurde die zusammenfassende Inhaltsanalyse angewendet. 26 Hierzu wurden zunächst die Rohdaten kodiert (1), wozu der subjektive Kern der Aussagen erschlossen werden musste. Dann wurde zur Zusammenfassung und Klärung (2) das Material, das für die Erhellung des Untersuchungsgegenstandes unbrauchbar ist, wie zum Beispiel Wiederholungen oder Irrelevantes, entfernt. Anschließend wurden Inhaltseinheiten festgelegt (3). Zu diesem Zweck wurden Textfragmente ausfindig gemacht, die einschlägige Aussagen über den Untersuchungsgegenstand enthalten. In einem nächsten Schritt wurden analytische Kategorien gebildet (4). Hierzu wurden Inhaltseinheiten zusammengelegt, denen derselbe psychologisch-pädagogische Sachverhalt zugrunde liegt. Aus diesen Kategorien wurden dann Konzepte herausgearbeitet (5), welche jeweils mehrere analytische Kategorien umfassen, denen derselbe Sachverhalt

26

Mayring unterscheidet drei Formen der Inhaltsanalyse. Bei der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (1) „(…) wird das Material so zu reduzieren versucht, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, aber ein überschaubarer Kurztext entsteht“ (Mayring, 1995, S. 211). „Zusammenfassende Inhaltsanalysen bieten sich immer dann an, wenn man nur an der inhaltlichen Ebene des Materials interessiert ist und eine Komprimierung zu einem überschaubaren Kurztext benötigt“ (Mayring, 1995, S. 212). Bei der explizierenden Inhaltsanalyse (2) wird bei einzelnen unklaren Textbestandteilen zusätzlich Material an den Text herangetragen. „Der Grundgedanke ist dabei das systematische, kontrollierte Sammeln von Explikationsmaterial“ (Mayring, 1995, S. 212). Die strukturierende Inhaltsanalyse (3) hat zum Ziel, „bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern und unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material unter bestimmten Kriterien einzuschätzen“ (Mayring, 1995, S. 213).

135

zugrunde liegt. Diese Konzepte sind breiter und abstrakter als die analytischen Kategorien (Cropley, 2002). 27 Durch diese induktive Vorgehensweise wurden mithilfe der Zusammenfassung konkrete inhaltliche Kategorien aus den Beobachtungsprotokollen gewonnen und zu Konzepten zusammengefasst. Die Ergebnisse dieser Auswertung lassen Rückschlüsse auf Optimierungsmöglichkeiten in den drei Bereichen (1) Rekrutierung von Teilnehmenden, (2) Trainingsmanual und -durchführung sowie (3) Verwendung der Fragebögen für die Hauptstudie zu. (1) Im Bereich Rekrutierung wurden die beiden Konzepte a) geringe Teilnehmerzahl und b) Barrieren der Teilnahme erarbeitet (Abbildung 6). (a) Die durchgängig geringe Teilnehmerzahl kommt den Beobachtungsprotokollen zufolge zum einen durch ungenügende Nachfrage trotz umfassender Werbeeinsätze, zum anderen durch das unzuverlässige und teilweise unpünktliche Erscheinen der Teilnehmenden zustande. Während einige Interessierte nur zu der Einführungsveranstaltung erschienen, kamen andere, unangemeldete Personen zu den Sitzungen später hinzu, da sie durch Bekannte von dem Programm erfahren hatten. Bis auf eine Ausnahme kamen die Teilnehmenden darüber hinaus unregelmäßig und teilweise unpünktlich zu den Sitzungen. Die kleine Teilnehmerzahl löste eine Reihe emotionaler Reaktionen bei den Teilnehmenden aus. So fühlten sich einige Teilnehmende durch die kleine Gruppe unwohl. Bereits in der Einführungsveranstaltung fragten Interessierte, ob noch weitere Teilnehmende kommen würden und ob die Gruppe nicht zu klein sei. In mehreren Trainingssitzungen zeigten einzelne Teilnehmende auffällig nervöses Verhalten und stellten wiederholt die Frage nach den anderen Teilnehmenden. Einzelne Teilnehmende zeigten sich über das Fernbleiben anderer auch enttäuscht oder verärgert. Die unstete Teilnahme führte im Verlauf des Programms dazu, dass Trainingsinhalte häufig wiederholt werden mussten, um auch für jene verständlich zu bleiben, die zum ersten Mal kamen oder eine Sitzung verpasst hatten.

27

Diese inhaltsanalytische Auswertung erfordert ein deskriptives Kategoriensystem, in welches die Aussagen der Befragten theoriegeleitet und systematisch integriert werden können. Holsti (1969) formuliert Ansprüche, denen dieses Kategoriensystem genügen muss: (1) Theoretische Ableitung der Kategorien und Korrespondenzen mit den Zielen der Untersuchung; (2) Vollständigkeit in der Erfassung des theoretischen Konstrukts; (3) Trennschärfe der Kategorien; (4) Unabhängigkeit der Kategorien; (5) Einheitliches Klassifikationsprinzip und (6) eindeutige Definition der Kategorien.

136

(b) Als Barrieren der Teilnahme konnten finanzielle Schwierigkeiten 28 , Probleme mit der Kinderbetreuung, mangelndes Interesse, Sprachprobleme und das Gefühl, nicht klug genug für die Teilnahme zu sein, ausgemacht werden. Die Unterbrechung des Kurses in der zweiten Woche durch die Osterferien sowie verlängerte Urlaubsaufenthalte führten ferner dazu, dass einige Teilnehmende nach den Ferien nicht wieder zu den Sitzungen erschienen. Kategorie

Originaltext

Quelle

Es kamen drei Interessierte

BP Einf. I

Es erscheint nur eine Person

BP Einf. II

Es erscheinen nur vier TN (Studenten)

BP Einf. III

Vier Frauen anwesend

BP Einf. IV

Vier Teilnehmer

BP 1. Sit. Anton

Vier Teilnehmer anwesend

BP 1. Sit. Linien

Eine Teilnehmerin erscheint allein

BP 2. Sit. Linien

Zwei Teilnehmer anwesend

BP 3. Sit. Linien

A. kam allein

BP 4. Sit. Linien

Einer ist neu dazugekommen

BP 1. Sit. Anton

Zwei neue TN tauchen auf

BP 1. Sit. Linien

Es werden Erinnerungstelefonate geführt

BP 3. Sit. Linien

Teilehmer der letzten Sitzung ist krank

BP 3. Sit. Linien

Pünktlichkeit

Eine Teilnehmerin kommt später hinzu

BP 1. Sit. Anton

Wiederholung des Stoffs

Teilnehmer führt Neuling ruhig und exakt ein

BP 3. Sit. Linien

Sie fragten, ob noch mehr Teilnehmer kommen würden

BP Einf. I

Besonders ein Teilnehmer reagierte entspannt auf die Aussicht, dass die Gruppengröße wachsen würde

BP Einf. I

Sie war verunsichert, da sie alleine war

BP Einf. II

Aufgrund der geringen Teilnehmerzahl ist die Sitzung recht frühzeitig beendet. Als die beiden so früh entlassen werden reagieren beide als täten sie etwas Unerlaubtes wenn sie tatsächlich gehen.

BP 3. Sit. Linien

Beim Betreten des Raums zieht T. die Augenbrauen hoch und fragt, wo die anderen seien. Er rutscht viel auf seinem Stuhl hin und her, grinst, lacht, schaut suchend um sich

BP 3. Sit. Linien

Verwirrung darüber, dass nur so wenige da waren

BP Einf. III

Konzept Teilnehmerzahl

Feinkategorien

Geringe Nachfrage

Zuverlässigkeit

Emotionale Reaktion der Teilnehmer

Unwohlsein

Irritation

28

Der Kurs wurde im Rahmen der Erprobungsphase zwar kostenlos angeboten, doch hatten einige Teilnehmende Schwierigkeiten, Fahrtkosten zum Kurs zu finanzieren.

137

Konzept

Barrieren der Teilnahme

Kategorie

Feinkategorien

Originaltext

Quelle

Enttäuschung

Teilnehmerin enttäuscht wegen geringer TN Zahl und dem Fehlen ihrer Freundinnen

BP 1. Sit. Anton

Ärger

Er ärgert sich über die anderen Teilnehmer, da sie nicht erschienen waren

BP 4. Sit. Linien

Geld für U-Bahn

Bereits zu diesem Zeitpunkt werden Gründe dafür geäußert, dass zwei der Teilnehmer möglicherweise nicht wiederkommen können (Geld für U-Bahn; Kinderbetreuung)

BP Einf. IV

Kinderbetreuung

Bereits zu diesem Zeitpunkt werden Gründe dafür geäußert, dass zwei der Teilenehmer möglicherweise nicht wiederkommen können (Geld für U-Bahn; Kinderbetreuung)

BP Einf. IV

Mangelndes Interesse

Auf Nachfrage berichten die Teilnehmer, dass Bekannte, die umworben worden sind kein Interesse an dem Training gezeigt haben

BP Einf. IV

Terminausfall wegen der Osterferien

Terminausfall aufgrund der Osterferien

BP 1. Sit. Linien

Der Termin in der folgenden Woche wird wegen der Osterferien abgesagt. Zwei Teilnehmer geben an auch zu dem darauf folgenden Termin nicht kommen zu können, da sie dann noch im Urlaub seien

BP 1. Sit. Anton

Eine Absage in der Woche drauf wg. Urlaub

BP 1. Sit. Linien

Der Termin in der folgenden Woche wird wegen der Osterferien abgesagt. Zwei Teilnehmer geben an, auch zu dem darauf folgenden Termin nicht kommen zu können, da sie dann noch im Urlaub seien

BP 1. Sit. Anton

Minderwertigkeitsgefühl

Sie gibt an, dass sie aus diesem Grund (Minderwertigkeit aufgrund von Sprachproblemen) möglicherweise nicht mehr kommen will

BP 2. Sit. Linien

Sprachprobleme

Sie gibt an, dass sie aus diesem Grund (Minderwertigkeit aufgrund von Sprachproblemen) möglicherweise nicht mehr kommen will

BP 2. Sit. Linien

Urlaub nach den Osterferien

Abbildung 6: Inhaltsanalytische Auswertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Rekrutierung Anmerkung:

BP = Beobachtungsprotokoll; Einf. = Einführungsveranstaltung; Sit. = Sitzung; Anton = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Antonstraße; Linien = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Linienstraße. Zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der Teilnehmenden verwendet.

Die insgesamt geringe Teilnehmerzahl führte in Kombination mit der unregelmäßigen Anwesenheit der Teilnehmenden dazu, dass einer der Kurse bereits in der zweiten Sitzung nicht mehr stattfinden konnte. Der zweite Kurs wurde mit teil-

138

weise ein bis zwei anwesenden Teilnehmenden bis zur vierten Woche durchgeführt und musste dann ebenfalls abgesagt werden. (2) Im Bereich Trainingsmanual und -durchführung wurden Kategorien zu den Konzepten (a) Motivation, (b) Interesse (c) Störungen im Trainingsverlauf, (d) Trainingsablauf, (e) emotionale Reaktionen und (f) Schwierigkeiten außerhalb des Programms, die sich auf den Programmablauf auswirkten, zusammengestellt (Abbildung 7). Konzept

Kategorie

Motivation

Deutsche verstehen

Originaltext

Quelle

Sie gab an, die Deutschen besser verstehen zu wollen

BP Einf. II

Mehr über die Deutschen erfahren

BP Einf. III

Deutschkenntnisse verbessern

Hoffen, Deutschkenntnisse verbessern

BP Einf. IV

Neugierde

Alle gaben an, sie seien neugierig auf das Training

BP Einf. I

Kontakt

Hofften, nette Leute kennen zu lernen

BP Einf. I

Motivation: Freunde finden, da einsam

BP Einf. III

Er selbst schreibe seine Magisterarbeit in der interkulturellen Kommunikation

BP Einf. I

Professionelles Interesse an der Problematik

BP Einf. IV

Zwei TN sind sehr interessiert und erzählen auf Nachfrage von ihrem fachlich passenden Hintergrund

BP Einf. IV

Auf Nachfrage versichern die Teilnehmer, sie hätten die Sitzung interessant gefunden

BP 1. Sit. Anton

Die Teilnehmenden arbeiten ausnahmslos angeregt mit

BP 1. Sit. Linien

Auf die Frage, ob jemand eine Situation schildern möchte, meldet sich eine Teilnehmerin. Sie erzählt eine Flughafengeschichte und gibt an, sie habe sich minderwertig gefühlt. Sie erwartet eine Erklärung von der Kursleiterin und ist enttäuscht, dass die Geschichte nicht bis zum Ende durch diskutiert wird

BP 1. Sit. Linien

Sie hat eine Situation in den Hausaufgaben aufgeschrieben.

BP 2. Sit. Linien

Teilnehmer führt Neuling ruhig und exakt ein

BP 3. Sit. Linien

Hat Hausaufgabe sorgfältig und ordentlich bearbeitet

BP 3. Sit. Linien

A. hatte die Hausaufgabe sehr sorgfältig erledigt

BP 4. Sit. Linien

Eine TN bat die Kursleiterin wiederholt, langsam zu sprechen

BP Einf. III

Schwierigkeit im Verständnis (Deutschkenntnisse)

BP Einf. IV

Fachliches Interesse

Engagement / Mitarbeit

Störungen

Sprache

Feinkategorien

139

Konzept

Trainingsmanual

Kategorie

Feinkategorien

Originaltext

Quelle

Störung durch Kind

Kind stört quengelt, lenkt ab

BP Einf. IV

Erwartungen

D. scheint sich etwas konkreteres in Bezug auf seine Probleme erhofft zu haben

BP 1. Sit. Anton

Intellektueller Anspruch

Die Herangehensweise scheint die Teilnehmer zu unterfordern

BP 1. Sit. Anton

Die Diskussion geht weit über den Inhalt der ersten Sitzung hinaus

BP 1. Sit. Anton

Innerhalb der Gruppe existiert bereits ein sehr komplexes und differenziertes Bild von Emotionen

BP 1. Sit. Anton

Das Nennen der Kognition zu den in der Hausaufgaben verfassten Emotionen löst Achselzucken und unsicheres Lächeln aus

BP 3. Sit. Linien

Das Training scheint für die Teilnehmer zu trocken zu sein

BP 1.Sit. Anton

In der Vorstellungsrunde kommt es zu Fehlinformationen zwischen zwei Teilnehmenden, worauf die „vorgestellte“ Teilnehmerin verärgert reagiert.

BP 1. Sit. Anton

Eine Teilnehmerin fragt, wozu die Hausaufgabe gut sei. Sie wirkt verunsichert

BP 1. Sit. Anton

Die Situation aus der Hausaufgabe ist monokulturell

BP 2. Sit. Linien

Inhalt der Hausaufgaben bezieht sich eher auf primitive Emotionen

BP 3. Sit. Linien

Eine Teilnehmerin ist im Verlauf der Sitzung immer stiller geworden und wirkt nachdenklich. Sie sagt, sie habe die Sitzung interessant gefunden, sei aber an dem Tag etwas abwesend.

BP 1.Sit. Anton

In der Diskussion herrschen vornehmlich solche Ideen vor, von denen die Teilnehmer annehmen, dass die Kursleiterin sie hören will

BP 1. Sit. Linien

Enttäuschung bei A.

BP 3. Sit. Linien

A. war enttäuscht und verärgert über das Verhalten der anderen Teilnehmer

Absage A.

Erleichterung

Erleichterung bei T.

BP 3. Sit. Linien

Fürsorge

Er versuchte sogar, die Kursleiterin zu trösten

BP 4. Sit. Linien

Ärger

A. war enttäuscht und verärgert über das Verhalten der anderen Teilnehmer

Absage A.

Erheiterung

Über Bsp. aus dem Leben der Kursleiterin schmunzelte A.

BP 4. Sit. Linien

Sie möchte sich lieber unterhalten

BP 2. Sit. Linien

Einzelne Bestandteile

Soziale Erwünschtheit Emotionale Reaktionen

auf Abbruch des Trainings

auf persönliches Beispiel der Trainerin Schwierigkeiten außerhalb des Programms

140

Redebedarf

Enttäuschung

Konzept

Kategorie

Feinkategorien

Originaltext

Quelle

Einsamkeit

Sie gibt an, einsam zu sein

BP 2. Sit. Linien

Stellensuche

Sie redet über die frustrierende Situation, keine Stelle zu finden. Besonders frustrierend ist es nach ihrer Aussage, keinen Arbeitsplatz ohne Kindergartenplatz zu finden und keinen Kindergartenplatz ohne Arbeit

BP 2. Sit. Linien

Kindergartenplatz

Sie redet über die frustrierende Situation, keine Stelle zu finden. Besonders frustrierend ist es nach ihrer Aussage, keinen Arbeitsplatz ohne Kindergartenplatz zu finden und keinen Kindergartenplatz ohne Arbeit

BP 2. Sit. Linien

Stereotype von Deutschen Ausländern gegenüber

Außerdem glaubt sie, Deutsche halten alle Ukrainer für minderwertig

BP 2. Sit. Linien

Minderwertigkeitsgefühle

Sie gibt an, sich auch hier im Kurs minderwertig zu fühlen, da sie die Einzige sei, die nicht gut Deutsch spreche. Das alles sagt sie in einwandfreiem Deutsch

BP 2. Sit. Linien

Sie gibt an, dass sie aus diesem Grund (Minderwertigkeit aufgrund von Sprachproblemen) möglicherweise nicht mehr kommen will

BP 2. Sit. Linien

Sprachprobleme

Sie gibt an, dass sie aus diesem Grund (Minderwertigkeit aufgrund von Sprachproblemen) möglicherweise nicht mehr kommen will

BP 2. Sit. Linien

Vormund

Es gibt Problem mit T. Haben Sie Informationen?

Telefonat Vormund T.

Bedürfnis nach Anerkennung

M. FB: mache ich das richtig? Können Sie das lesen? Sind meine Formulierungen schön?

BP Einf. I

Betonte immer wieder, dass er Experte in der Interkulturellen Kommunikation sei

BP Einf. I

Ein Teilnehmer bietet an, in der nächsten Sitzung seine Magisterarbeit mitzubringen

BP Einf. I

Er betont, dass er keine Hilfe brauche, sondern selbst Experte sei und nur aus Neugierde käme

BP Einf. I

Abbildung 7: Inhaltsanalytische Ausertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Trainingsdurchführung und -manual. Anmerkung:

BP = Beobachtungsprotokoll; Einf. = Einführungsveranstaltung; Sit. = Sitzung; Anton = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Antonstraße; Linien = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Linienstraße;. Zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der Teilnehmenden verwendet.

(a) Als Motivation für die Teilnahme an dem Programm wurden fachliches Interesse, Neugierde, die Möglichkeit, Kontakte zu knüpfen, der Wunsch, Deutsche zu verstehen und die Möglichkeit, Deutschkenntnisse zu verbessern genannt. (b)

141

Das Interesse an dem Programm zeigte sich in globalen Bekundungen sowie in der engagierten Mitarbeit der anwesenden Teilnehmenden. (c) Im Verlauf des Programms kam es allerdings an verschiedenen Stellen zu Störungen. Zum einen wurden Sprachschwierigkeiten deutlich. Eine Teilnehmerin bat die Trainerin wiederholt, langsamer zu sprechen. Eine andere Teilnehmerin gab an, sich schlecht zu fühlen da sie glaube, sie sei die Einzige, die viele Begriffe nicht verstehe. In einem der Kurse wurde das Verständnis zudem durch Ablenkungen durch den anwesenden vierjährigen Sohn einer Teilnehmerin gestört. (d) Im Trainingsablauf wurde deutlich, dass die Erwartungen eines Teilnehmers nicht erfüllt werden konnten, der gehofft hatte, mehr über die Deutschen zu erfahren. Die Teilnehmenden waren zum Teil außerdem durch die Vorgehensweise unterfordert und erfassten Inhalte sehr viel schneller als im Manual vorgesehen. Die Inhalte der Diskussionen zeigten eine hohe Auffassungsgabe der psychologisch-pädagogisch vorgebildeten Teilnehmenden. Einzelne Bestandteile des Trainings lösten darüber hinaus Verunsicherung aus. So wußte eine Teilnehmerin nicht, wozu die Bearbeitung der Hausaufgaben gut sein soll. Die Besprechung der Übungen zeigte, dass der Auftrag in einigen Fällen nicht richtig verstanden wurde. Die interaktive Vorstellungsrunde löste darüber hinaus Verärgerung aus, da ein Teilnehmer die Angaben einer anderen Teilnehmerin nicht korrekt wieder gab. In Diskussionen wurde überdies deutlich, dass die Teilnehmenden im Sinne der sozialen Erwünschtheit gerne solche Erklärungen generierten, von denen sie glaubten, dass die Trainerin diese gerne hören möchte. (e) Unter den emotionalen Reaktionen der Teilnehmer auf den Abbruch des Trainings fanden sich einerseits Erleichterung, andererseits auch Enttäuschung und Ärger aufgrund der Unzuverlässigkeit der anderen Teilnehmenden. (f) Eine Reihe von Schwierigkeiten aus dem Privatleben der Teilnehmenden schlugen sich darüber hinaus in einzelnen Sitzungen nieder. Eine Teilnehmerin zeigte einen erhöhten Redebedarf über ihre privaten Probleme. Es wurde deutlich, dass strukturelle Probleme zu Einsamkeit und Schwierigkeiten bei der Stellensuche und bei der Suche nach einem geeigneten Kindergartenplatz führen. Stereotype von Deutschen Ausländern gegenüber führten des Weiteren zu Minderwertigkeitsgefühlen. Sprachprobleme verstärkten dieses Gefühl zusätzlich. Ein anderer Teilnehmer litt darunter, wie schwer es sei, in Deutschland Anerkennung zu finden. Dieses nicht befriedigte Bedürfnis schlug sich auch in den Trainingssitzungen nieder. Er fragte wiederholt, ob er alles richtig mache und betonte immer wieder, dass er selbst Experte im Bereich Migration sei. In einem Telefonat berichtete der Vormund eines Teilnehmers über persönliche Schwierigkeiten, die zum Abbruch des Trainings geführt haben könnten.

142

(3) In Reaktion auf die Fragebögen der Hauptstudie konnten Kategorien zu den Konzepten (a) Privatsphäre, (b) Zumutbarkeit und (c) Aufklärung über den Zweck der Studie erarbeitet werden (Abbildung 8). (a) Um die Fragebögen der verschiedenen Messzeitpunkte unter Wahrung der Datenschutzes einander zuordnen zu können wurde ein Code gewählt, der sich aus dem Geburtsmonat des Teilnehmenden, dem ersten Buchstaben des Vornamens des Vaters, dem ersten Buchstaben des Vornamens der Mutter und dem Geburtsjahr zusammensetzte. 29 Dieser Code führte bei den Teilnehmenden zu Schwierigkeiten, da sie teilweise ihr Geburtsdatum oder ihr Geburtsjahr nicht kannten und bei den Namen der Eltern unsicher waren, welcher der Vor- und welcher der Nachname war. Dass für die Teilnehmerliste neben diesem anonymen Code auch persönliche Angaben gemacht werden mussten, irritierte die Teilnehmenden zusätzlich und löste in einigen Fällen Ängste und Verunsicherung aus. (b) Die Fragebögen erschienen aufgrund ihrer Länge, des Einsatzes direkt zu Beginn des Kurses und aufgrund von sprachlichen Schwierigkeiten der Teilnehmenden nicht zumutbar zu sein. Fast alle Teilnehmenden schauten während der Bearbeitung wiederholt auf die Uhr und arbeiteten mit Wörterbüchern. Unterschiede zwischen einzelnen Adjektiven waren nicht deutlich und konnten auch in Zusammenarbeit mit der Evaluatorin nicht geklärt werden. Die Bearbeitung der Fragebögen dauerte in einigen Fällen mehr als eineinhalb Stunden. (c) Einige Teilnehmende fühlten sich auch über den Zweck der Studie nicht ausreichend aufgeklärt. Obwohl in der Einführungsveranstaltung umfassend der Zweck des Trainings sowie der Studie beschrieben worden war, begegneten einzelne Teilnehmende der Evaluatorin mit Misstrauen.

29

Ein Teilnehmender, der am 15.06.1976 geboren ist, dessen Vater Mahmoud und dessen Mutter Fatima heißt erhielte den Code 06MF76

143

Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Privatsphäre

Code

Es bereitete offenbar Schwierigkeiten, den Code auszufüllen

BP Einf. I

Code hat verunsichernde Wirkung. Manche kennen das eigene Geburtsdatum nicht oder tun sich schwer mit der Unterscheidung in Vor- und Zuname

BP Einf. IV

Verwirrung darüber, dass auf der ersten Seite der Name der Teilnehmer erfragt wurde

BP Einf. I

Ein Teilnehmer war verunsichert darüber, das so viele Fragen zu seiner Person zu beantworten waren

BP Einf. I

Angabe persönlicher Daten (trotz „angeblicher“ Anonymität) ist verwirrend

BP Einf IV

Baten die Teilnehmer viel um Übersetzung einiger Wörter ins Englische

BP Einf. I

Sie fragten nach Umschreibung der Vokabeln

BP Einf. I

Unterschiede zwischen einigen Adjektiven der gleichen Subskala verstanden sie nicht

BP Einf. I

Beim Ausfüllen der FB benutzen alle drei Teilnehmer ein Wörterbuch

BP Einf III

Sie gaben an, das Ausfüllen der FB sei sehr anstrengend gewesen

BP Einf III

Beim Ausfüllen der Fragebögen sind die Teilnehmer überrascht und sprachlich überfordert

BP Einf IV

Teilnehmer fragen häufig nach einzelnen Vokabeln

BP Einf IV

Sie verstehen die Unterschiede zwischen einzelnen Worten der Adjektivliste nicht

BP Einf IV

Teilnehmer fragen häufig nach einzelnen Vokabeln

BP Einf IV

Während der Fragebogen ausgefüllt wurde schauten die Teilnehmenden viel auf die Uhr

BP Einf. I

Das Ausfüllen dauerte im Schnitt eine Stunde

BP Einf. I

Einige äußern den Wunsch, den Fragebogen zu Hause auszufüllen

BP Einf. IV

Sie wollen die Fragebogen lieber zu Hause ausfüllen. Diese Bitte ist auf Seiten von T. von einem schiefen Grinsen begleitet

BP 3. Sit. Linien

Situation „Engländer auf der Landstraße“ angeblich sofort durchschaut

BP Einf. I

Angabe persönlicher Daten

Zumutbarkeit

Sprache

Länge

Aufklärung über Zweck der Studie

Misstrauen gegenüber Ehrlichkeit der Evaluatorin

Abbildung 8

Inhaltsanalytische Auswertung der Beobachtungsprotokolle für den Bereich Fragebögen.

Anmerkung:

BP = Beobachtungsprotokoll; Einf. = Einführungsveranstaltung; Sit. = Sitzung; Anton = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Antonstraße; Linien = Kurs in den Räumen der Volkshochschule Berlin-Mitte in der Linienstraße; Zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der Teilnehmenden verwendet.

4.4.1.6.2 Telefonisches Nachfassen und Experteninterview Nachdem die Teilnehmerzahlen bereits in der zweiten Sitzung so stark zurück gegangen waren, dass in einer Gruppe das Training nicht mehr durchgeführt werden 144

konnte, wurden die Teilnehmenden telefonisch kontaktiert. Im Sinne eines fokussierten Interviews (Merton & Kendall, 1946) beantworteten die Teilnehmenden zwei Fragen: 1. Werden Sie ab der nächsten Sitzung weiter an dem Programm teilnehmen? 2. Was sind Gründe dafür, dass Sie in dieser Woche nicht erschienen sind? Die inhaltsanalytische Auswertung (Mayring, 1995, 2002, 2007, 2008; Mayring & Gläser-Zikuda, 2008, siehe Anhang M) bestätigte einige Schlüsse aus den Beobachtungsprotokollen. Für den Bereich Rekrutierung (1) ist von Bedeutung, dass nicht nur die geringe Teilnehmerzahl als unangenehm empfunden wurde, sondern auch die Teilnehmerzusammensetzung. Ein Teilnehmer berichtete, er hätte sich wohler gefühlt, wenn mehr männliche Teilnehmer seines Alters in seinem Kurs gewesen wären (Abbildung 9). Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Zu wenig Leute

TI D.

Teilnehmerzusammensetzung

Geschlecht

Es hätten mehr Männer da sein müssen

TI D.

Alter

Leute zu jung

TI D.

Abbildung 9: Inhaltsanalytische Auswertung des ersten Telefonkontakts für den Bereich Rekrutierung. Anmerkung:

TI = Telefoninterview; zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der befragten Teilnehmenden verwendet; Beispiel: TI D.= Telefoninterview des Teilnehmers D.

Im Bereich Trainingsdurchführung und -manual (2) wurden Hinweise auf die didaktische Gestaltung und auf persönliche Schwierigkeiten gegeben (Abbildung 10). Einem Teilnehmer war das Trainingsmanual zu „verschult“. Im persönlichen Bereich gab es offenbar Schwierigkeiten zwischen einem Teilnehmer und einer der Trainerinnen. Der häufigste genannte Grund der Abwesenheit waren zeitliche Schwierigkeiten aufgrund von Veränderungen der beruflichen Situation. Zwei Teilnehmende berichteten, krank gewesen zu sein und in der nächsten Sitzung wieder am Programm teilnehmen zu wollen. Ein Teilnehmer war zum Zeitpunkt des Anrufs nicht mehr in Deutschland erreichbar, da er seinen Abschiebebescheid erhalten hatte.

145

Konzept

Kategorie

Didaktische Gestaltung

Persönliche Schwierigkeiten

Sympathie

Zeit

Krankheit

Abschiebung

Originaltext

Quelle

Vorstellungsrunde war doof

TI D.

Schulmäßig, was sind Emotionen, bäh

TI D.

Sie sind nicht ihre Kollegin

TI D.

War aggressiv

TI D.

Habe keine Zeit

TI Do.

Habe gar keine Zeit mehr, ich war viel in Italien

TI M. A.

Ich habe ein zeitliches Problem. Habe eine neue Arbeit

TI K.

Ich habe viel Arbeit

TI S.

Ich war krank, komme aber nächste Woche wieder

TI M. A.

Ich bin heute krank

TI I.

Er ist nicht zu sprechen. Er hat seine Abschiebung bekommen und ist nicht mehr in Deutschland.

TI X.

Abbildung 10: Inhaltsanalytische Auswertung des ersten Telefonkontakts für den Bereich Trainingsdurchführung und - manual. Anmerkung:

TI = Telefoninterview; zur Anonymisierung der Quelle wurden nur die Initialen der befragten Subjekte verwendet; Beispiel: TI D.= Telefoninterview des Teilnehmers D.

Neben diesem telefonischen Erstkontakt wurde darüber hinaus in einem fokussierten Interview (Merton & Kendall, 1946) mit dem Leiter der VHS Gründe für den Einbruch der Kurse erruiert (Abbildung 11). Er gab an, es sei „normal, dass über so einen langen Zeitraum Personen abspringen“. Sieben Termine seien „auch sehr viel. Wenn es geht, ist es günstig, den Zeitraum zu kürzen.“ Es sei darüber hinaus „vorherzusehen“ gewesen, „dass nach den Osterferien niemand mehr kommt“. Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Zeitliche Struktur

Dauer des Trainings

Es ist normal, dass über so einen langen Zeitraum Personen abspringen

EI Leitung VHS

Sieben Termine sind auch sehr viel. Wenn es geht ist es günstig, den Zeitraum zu kürzen

EI Leitung VHS

Es war vorherzusehen, dass nach den Osterferien niemand mehr kommt

EI Leitung VHS

Unterbrechung durch Osterferien

Abbildung 11: Inhaltsanalytische Auswertung des Experteninterviews für den Bereich Trainingsdurchführung und -manual. Anmerkung:

146

EI = Experteninterview.

4.4.1.6.3 Trainerbefragungen Um die Daten durch eine weitere Perspektive zu validieren, wurden nach Abschluss des Programms die Erfahrungen der beiden Trainerinnen in einem problemzentrierten Interview (Witzel, 1982, 1985) erhoben. Während eine Trainerin anhand des Interviewleitfadens von der Evaluatorin befragt wurde, beantwortete die zweite in ihrer Doppelrolle als Trainerin und Evaluatorin die Fragen des Leitfadens schriftlich selbst. Der Interviewleitfaden (siehe Anhang J) beinhaltete Fragen nach der Vorbereitung auf das Programm, der Verständlichkeit des Trainingsmanuals, der Durchführung des Programms und zu den Teilnehmenden. Abschließend hatten die Trainerinnen Gelegenheit, frei zu äußern, was ihnen darüber hinaus aufgefallen war. Beide Trainerinnen versicherten, sich gut auf das Training vorbereitet gefühlt zu haben und gewusst zu haben, was sie erwartete. Beide gaben an, im Vorfeld über alle Informationen verfügt zu haben, die sie zur Trainingsdurchführung benötigt hatten. Die Verständlichkeit des Trainingsmanuals wurde von beiden Trainerinnen als gut bewertet. Allerdings hätte sich eine der Trainerinnen mehr Information zur Herleitung des Kognitionsbegriffs sowie eine Vorlage für ein Rollenspiel und Beispiele zur Durchführung der Befragung in Anlehnung an den Sokratischen Dialog gewünscht. Beide Trainerinnen hielten es auch nach Beendigung des Programms für sinnvoll, den Teilnehmenden theoretischen Input zu geben. Allerdings unterschieden sich die beiden Trainingsgruppen im Verständnis. Während eine Trainerin den Eindruck formulierte, die Teilnehmenden hätten dem theoretischen Teil gut folgen können, nahm die andere Trainerin Unterschiede war, die sie auf verschiedene Sprachkompetenzen zurückführte. Die Trennung in einen Theorie- und einen Praxisteil hielten beide Trainerinnen weiterhin für sinnvoll. Doch geben beide an, dass der Theorieteil etwas ermüdend war: „Der theoretische Teil hat die Teilnehmer eher gelangweilt“ (T1). Daher schlägt T2 vor, der theoretische Teil könne „durch praktische Übungen aufgelockert und untermauert“ werden. Die Teilnehmenden eines Kurses „haben die Aufgaben selbstverständlich akzeptiert und bereitwillig erledigt“ (T1). In dem anderen Kurs „gab es ein paar Nachfragen zu dem Warum und Wie“ (T2). Die Übungen waren in den jeweiligen Folgesitzungen ziemlich brauchbar. Doch weist eine der Trainerinnen darauf hin, dass deutlicher gemacht werden müsse, dass vor allem attributionsabhängige Emotionen bearbeitet werden sollen. Zum Zeitplan gaben beide Trainerinnen an, dass insbesondere der Theorieteil gekürzt werden könne. Eine Trainerin schlägt vor, „eventuell Theorieteile mit praktischen Anteilen“ zu „mischen“ oder zu „kürzen“ (T2). Bei

147

den Teilnehmenden beider Gruppen seien sprachliche Verständnisschwierigkeiten aufgetreten. Inhaltliche Schwierigkeiten gab es in einer Gruppe kaum, in der anderen hingen diese „mit den sprachlichen Verständigungsschwierigkeiten zusammen“ (T2). Die freien Antworten der Trainerinnen wurden analog zur Auswertung der Beobachtungsprotokolle getrennt nach den Bereichen Trainingsvorbereitung (1), Rekrutierung (2) und Trainingsmanual und -durchführung (3) inhaltsanalytisch (Mayring, 2007) ausgewertet (siehe Anhang O). Im Bereich Vorbereitung auf das Training (1) wurden Vorschläge für eine Trainerschulung (a) und für Veränderungen des Trainingsmanuals (b) gemacht (Abbildung 12). (a) Eine Trainerin schlägt „eine umfassende Schulung der Trainer in Sachen Sokratischer Dialog, Rollenspiel und Brainstorming“ (T1) vor. „Kompetenzen in diesen Bereichen können und dürfen nicht vorausgesetzt werden“ (T1). Sie gibt an, bei der Durchführung der Befragung in Anlehnung an den Sokratischen Dialog „sehr unsicher“ (T1) gewesen zu sein. (b) Für das Trainingsmanual bittet eine Trainerin um eine detaillierte Beschreibung des Sitzungsverlaufs und um mehr plausible Beispielsituationen, „auch für einen Aha-Effekt bei den Teilnehmenden“ (T2). Als Einstieg für die Rollenspiele sei eine „Vorlage, die funktioniert sehr hilfreich“ (T2). Ein Beispiel für eine Befragung im Sinne des Sokratischen Dialogs würde die Durchführung dieser Technik erleichtern. Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Trainerschulung

Trainingstechniken

Es braucht eine umfassende Schulung der Trainer in Sachen Sokratischer Dialog, Rollenspiel und Brainstorming

TrB T1

Bei der Durchführung des Sokratischen Dialogs wäre ich sehr unsicher gewesen

TrB T1

Beschreibung der Sitzungen

Manual: Teil zur zweiten Sitzung an manchen Stellen etwas zu dünn

TrB T2

Beispiele für Techniken

Für das Rollenspiel wäre eine Vorlage, die funktioniert hilfreich, um den Einstieg zu bekommen

TrB T2

Beispiel für Sokratischen Dialog einführen

TrB T2

Trainingsmanual

Abbildung 12: Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Trainervorbereitung. Anmerkung:

TrB = Trainerbefragung; T1 = Trainerin 1; T2 = Trainerin 2

Für die Rekrutierung der Teilnehmenden (2) wurden Anmerkungen (a) zur Teilnehmerzahl und (b) zur Zusammensetzung der Teilnehmenden gemacht (Abbildung 13). (a) In Übereinstimmung mit den Erkenntnissen der Beobachtungsprotokolle und der telefonischen Erstbefragung weisen beide Trainerinnen darauf hin, 148

dass die Gruppen von Anfang an größer sein müssen. (b) Bezüglich der Teilnehmerzusammensetzung wird von beiden Trainerinnen mehr Homogenität bezüglich Alter, Vorerfahrungen, Sprachkenntnissen und Bildungsniveau vorgeschlagen: „Alter, Vorerfahrungen und Sprachkenntnisse sollten nicht zu heterogen sein“ (T2). „Homogenität in Hinblick auf (…) Bildungshintergrund könnte sich vorteilhaft auswirken“ (T1). Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Mindestens 6 Teilnehmer

TrB T2

Vor allem sollten Gruppen größer sein

TrB T1

Allein sein wirkt scheinbar verunsichernd auf Trainer und Teilnehmer (vielleicht ist das Training nicht gut, wenn sonst keiner kommt? Vielleicht bekomme ich zu viel Aufmerksamkeit wenn sonst niemand kommt? Manche Übungen sind praktisch nicht mit so wenigen Leuten durchführbar).

TrB T1

Alter, Vorerfahrungen, Sprachkenntnisse sollten nicht zu heterogen sein

TrB T2

Homogenität in Hinblick auf Alter und Bildungshintergrund könnten sich vorteilhaft auswirken (auch in Hinblick auf Probleme mit der Akquise: studentische Stichprobe?)

TrB T1

Alter, Vorerfahrungen, Sprachkenntnisse sollten nicht zu heterogen sein

TrB T2

Homogenität in Hinblick auf Alter und Bildungshintergrund könnten sich vorteilhaft auswirken (auch in Hinblick auf Probleme mit der Akquise: studentische Stichprobe?)

TrB T1

An wen genau richtet sich das Programm? (Migranten erster oder zweiter Generation?.. Bedürfnis, das hier befriedigt wird auf „Rang 25“)

TrB T1

Bildungshintergrund

Homogenität in Hinblick auf Alter und Bildungshintergrund könnten sich vorteilhaft auswirken (auch in Hinblick auf Probleme mit der Akquise: studentische Stichprobe?)

TrB T1

Sprachkenntnisse

Alter, Vorerfahrungen, Sprachkenntnisse sollten nicht zu heterogen sein

TrB T2

Teilnehmerzusammensetzung

Alter

Vorerfahrungen

Abbildung 13: Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Rekrutierung. Anmerkung:

TrB = Telefoninterview; T1 = Trainerin 1; T2 = Trainerin 2

Im Bereich Trainingsmanual und -durchführung (3) wird in Übereinstimmung mit den Beobachtungsprotokollen (a) auf Störungen aufgrund „sprachlicher Verständigungsschwierigkeiten“ (T1) hingewiesen (Abbildung 14). (b) Zur Verbesserung des Trainingsmanuals werden vor allem eine Kürzung des theoretischen Teils sowie eine Integration theoretischer und praktischer Bestandteile vorgeschlagen. „Die Teilnehmer haben sehr viel schneller verstanden als erwartet“ (T2). Auch die „Diskussionen“ seien „sehr lang“ (T2). Außerdem wird die Verwendung interaktiver Bestandteile vorgeschlagen wie zum Beispiel Feedbackrunden oder Blitz-

149

licht. Insgesamt wird angeregt, das Programm weniger formal zu gestalten. Darüber hinaus seien die Hausaufgaben nicht immer im Sinne des Programms erfüllt worden und der Sinn sei in einigen Fällen nicht deutlich geworden. Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Störungen

Sprache

Sprachlich sehr anspruchsvoll. Kann abschreckend wirken

TrB T2

Sprachliche Verständigungsschwierigkeiten

TrB T1

Der theoretische Teil hat die Teilnehmer eher gelangweilt

TrB T2

Mir fehlten beim Theorieteil praktische Bezüge und Übungen zum Beispiel neben dem Partnerinterview evt. ein Gruppenspiel mit Bezug zum Thema Emotionen

TrB T2

Theoretischen Teil kürzen oder besser verteilen

TrB T2

Theoretischer Teil eher zu lang

TrB T1

Teilnehmer haben sehr viel schneller verstanden als erwartet

TrB T1

Reihenfolge ungünstig, Theorieteil braucht sowieso zu viel Zeit; Integration um Langeweile vorzubeugen

TrB T1

Eventuell Theorieteil mit praktischen Anteilen mischen oder kurzen „praktischen“ Einstieg, dann Theorie

TrB T2

Der theoretische Teil könnte durch praktische Beispiele und / oder Übungen aufgelockert und untermauert werden

TrB T2

Praktischer gestalten

TrB T1

Ausführungen und Diskussionen sehr lang und anspruchsvoll, evtl. ermüdend für diese Zielgruppe

TrB T2

Programm sehr schulisch

TrB T1

Manual: Mit manchen Beispielsituationen konnte ich nichts anfangen; 2-3 sehr plausible, häufig auftretende Situationen, die man gut vermitteln kann wären hilfreich, auch für Aha-Effekt bei den TN

TrB T2

Karikaturen, bunte Bilder etc. auf Folien wären nett. Wirken sehr formal (Tagesordnung) SEHR deutsch

TrB T2

Feedbackrunde oder Blitzlicht am Ende der Einleitung.

TrB T2

H.A.: es gab ein paar Nachfragen zum Warum und Wie. Evtl. Beispiel auf dem Bogen

TrB T2

Es werden ereignisabhängige Emotionen berichtet (HA), die für die Arbeit im Training weniger brauchbar sind

TrB T1

Trainingsmanual

Didaktische Gestaltung

Hausaufgaben

Abbildung 14 Inhaltsanalytische Auswertung der Trainerbefragung für den Bereich Trainingsmanual und -durchführung. Anmerkung

150

TrB = Trainerbefragung; T1 = Trainerin 1; T2 = Trainerin 2

4.4.1.6.4 Telefoninterviews Auf der Grundlage der Ergebnisse der Beobachtungsprotokolle und des telefonischen Erstkontakts mit den Teilnehmenden wurden Annahmen darüber formuliert, was zum frühen Abbruch der beiden Kurse geführt haben könnte und an welchen Ansatzpunkten das Programm folglich noch verbessert werden müsse. Aus diesen Annahmen wurde der Leitfaden für das abschließende Telefoninterview mit den Teilnehmenden hergeleitet (siehe Anhang I). Die Erfahrung mit dem telefonischen Erstkontakt in der zweiten Kurswoche hatte gezeigt, dass die Teilnehmenden für ein narratives Interview nicht zugänglich waren und auf eine weit formulierte Einstiegsfrage nur kurz angebunden reagierten. Daher wurde eine Reihe von Einstellungen zusammengestellt, die man dem Programm gegenüber haben kann. Die Gesprächspartner wurden aufgefordert, zu jeder Aussage ihre Zustimmung oder Ablehnung auszudrücken und darüber hinaus alles anzumerken, was ihnen in diesem Zusammenhang wichtig erschien. Die inhaltsanlytisch ausgewerteten Aussagen (Mayring, 2007, siehe Anhang N) bezogen sich auf Einstellungen gegenüber der Teilnehmerzusammensetzung (Bereich Rekrutierung), Trainingsablauf und die Bearbeitung der Fragebögen. Im Bereich Rekrutierung (1) konnte die Erkenntnis bestätigt werden, dass (a) die geringe Teilnehmerzahl für die Teilnehmenden auch während des Trainingsverlaufs ein Problem gewesen ist: „Wenn viele Leute da gewesen wären, wäre das Training nicht langweilig gewesen“ (K.). (b) Auch die Bedeutung des Konzepts „Teilnehmerzusammensetzung“ für den Trainingserfolg wurde durch diese Befragung bestätigt. Neben dem Wunsch nach einer homogeneren Altersstruktur wurde aber auch deutlich, dass die Heterogenität bezüglich der nationalen Herkunft neben konzeptionellen Vorteilen auch günstig für das Klima in der Gruppe sein kann: „Wenn andere Teilnehmer auch aus meinem Land wären, gäbe es Rivalität oder Spannung“ (D.). Deutsche Teilnehmende sind aus Sicht dieses Gesprächspartners nicht erwünscht: „Wenn Deutsche am Training teilgenommen hätten könnten die Teilnehmer gehemmt sein“ (D.). Aus den Äußerungen zweier Gesprächspartner wird überdies deutlich, dass es persönliche Differenzen innerhalb einer Trainingsgruppe gegeben hat, die im weiteren Verlauf auch zum Trainingsabbruch einer Teilnehmerin geführt hat. Während ein Teilnehmer äußert: „Die Chemie war von Anfang an nicht auf freundlich eingestellt“ (D.), beschreibt die Teilnehmerin ihre Gefühle folgendermaßen: „Ein Mann hat mich nicht ernst genommen. Er hat mich lächerlich gemacht. (…) D. war sehr beleidigend. Daher bin ich nicht mehr gekommen“ (Do.). (c) Neben diesen persönlichen Differenzen führten weitere Barrieren zu der geringen Teilnahme und schließlich zum vorzei-

151

Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Es waren zu wenig Teilnehmer da

TI D.

Wenn viele Leute da wären, wäre das Training nicht langweilig

TI K.

Ja, ich fühlte mich in der Trainingsgruppe unwohl, da wir einander fremde Personen verschiedenen Alters waren

TI D.

Mit Schülern ist das Training nicht so interessant

TI K.

Vielleicht das Training besser für jüngere Leute anbieten?

TI N.

Wenn andere Teilnehmer auch aus meinem Land wären gäbe es Rivalität oder Spannung

TI D.

Wenn Deutsche am Training teilgenommen hätten könnten die Teilnehmer gehemmt sein. Da muss dann Ehrlichkeit sein

TI D.

Es hätten nicht unbedingt nur Männer sein müssen. Aber es kam eine Frau aus Litauen. Die Chemie war von Anfang an nicht auf freundlich eingestellt. Die Frau, die aus der Sowjetunion kam war viel netter

TI D.

Ich habe kein Interesse an 20jährigen Litauischen Mädchen

TI D.

Ein Mann hat mich nicht ernst genommen. Er hat mich lächerlich gemacht. Zum Schluss hat er gefragt: „Gibt es Litauen?“ Das war beleidigend

TI Do.

Ich hatte in der Zeit auch Prüfungen

TI Do.

Deutschsprachkurs hat wieder angefangen

TI I.

Zeit für Hausarbeit ist nur am Mittwoch Abend

TI I.

Abbruch leider aus beruflichen Gründen, musste arbeiten. Vorher war das nicht klar

TI N.

Hatte viele Termine, konnte nicht

TI S.

Zeitpunkt

Trainingszeit am Vormittag wäre besser, da kommen mehr

TI K.

Kinderbetreuung

Mein Sohn war krank und ich wohne allein mit ihm

TI S.

Krankheit

Dann war ich selbst krank

TI S.

Ich war krank und nicht oft in Berlin

TI M.

Abwesenheit von Berlin

Ich war krank und nicht oft in Berlin

TI M.

Commitment

Besser wäre, wenn die Leute mehr bezahlen müssen, dann fühlen mehr Verantwortung zu dem Kurs

TI I.

Schwierigkeiten in der Heimat

Mein Kopf war in einem anderen Land

TI S.

Persönliche Differenzen

D. war sehr beleidigend. Daher bin ich nicht mehr gekommen

TI Do.

Teilnehmerzusammensetzung

Alter

Nationalität

Persönlich Differenzen

Barrieren der Teilnahme

Zeitschwierigkeiten

Abbildung 15: Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Rekrutierung. Anmerkung:

152

TI = Telefoninterview; Zur Anonymisierung der Daten wurden nur die Initialen der befragten Teilnehmer verwendet; Beispiel: TI Do. = Telefoninterview der Teilnehmerin Do.

tigen Abbruch des Programms. Neben zeitlichen Problemen, Ausfall durch Krankheit und Abwesenheiten vom Wohnort wurden auch organisatorische Probleme mit der Kinderbetreuung und Schwierigkeiten in der Heimat genannt (Abbildung 15). Im Bereich Trainingsmanual und -durchführung (2) fällt auf, dass lediglich zwei Teilnehmende hierzu eine Meinung äußern. Der Teilnehmer, der bis zum Schluss an dem Programm teilgenommen hat, gibt an, das Programm sei „zu kurz“ gewesen und bezieht sich in dieser Aussage vermutlich auf den vorzeitigen Abbruch des Programms (a). Alle anderen Aussagen stammen aus dem Interview mit einem weiteren Teilnehmer. Es stellt sich heraus, dass er nicht nur persönliche Schwierigkeiten (b) mit einer anderen Teilnehmerin sondern auch mit der Trainerin des Kurses hatte: „Ich war aggressiv auf T1 und wollte wegen ihr gehen“. Seine Erwartung an das Training (c), „ein Bild von den Deutschen zu erarbeiten“ (D.), wurde nicht erfüllt. Zur Didaktik (d) merkt er an, dass das Programm zu verschult und die Anforderungen zu niedrig gewesen seien. Er fordert darüber hinaus mehr anregende Komponenten: „In der Großstadt gibt es viel zu tun. Man muss Anreize schaffen“ (D.) (Abbildung 16). Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Abbruch

Zu kurz

Das Training war zu kurz

TI A.

Persönliche Differenzen

Sympathien

Trainer war nicht total bevormundend. Ich war aggressiv auf T1 und wollte wegen ihr gehen

TI D.

Erwartungen

Typisch Deutsch

Besser am Anfang Bild von Deutschen erarbeiten

TI D.

Klischees von Deutschen wären interessant

TI D.

Schulaspekt war blöd

TI D.

Zu schulisch

TI D.

Anforderung

Da waren zu viele obvious questions

TI D.

Anregung

Einstieg müsste anders sein, man muss Leute locken

TI D.

In der Großstadt gibt es viel zu tun. Man muss Anreize schaffen

TI D.

Mach eine Show. Erzähl von deinen eigenen Auslandserfahrungen

TI D.

Man müsste Leute einladen, die Anekdoten erzählen

TI D.

Didaktik

Verschulung

Abbildung 16: Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Trainingsmanual und -durchführung. Anmerkung:

TI = Telefoninterview; Zur Anonymisierung der Daten wurden nur die Initialen der befragten Teilnehmer verwendet; Beispiel: TI D. = Telefoninterview des Teilnehmers D.

153

Im Bereich Fragebögen (3) konnten nur die beobachteten Sprachschwierigkeiten nachgewiesen werden. Eine Teilnehmerin gab an, der „Wortschatz“ sei „insgesamt nicht verständlich“ gewesen und „besonders die Adjektivliste“ sei „schwer“ gewesen (Do.). Die Aussage einer weiteren Teilnehmerin, sie habe „leider kein Wörterbuch“ (K.) gehabt, bestätigt die Annahme, die Fragebögen seien sprachlich herausfordernd gewesen (Abbildung 17). Konzept

Kategorie

Originaltext

Quelle

Zumutbarkeit

Sprache

Der Wortschatz war insgesamt nicht verständlich

TI Do.

Besonders die Adjektivliste war schwer

TI Do.

Ich habe den Fragebogen ganz gut verstanden, hatte aber leider kein Wörterbuch

TI K.

Abbildung 17: Inhaltsanalytische Auswertung der Teilnehmerbefragung für den Bereich Fragebögen.

4.4.1.7 Zusammenfassung und Ableitungen für das weitere Vorgehen Diese Daten weisen auf Optimierungsmöglichkeiten in den Bereichen Rekrutierung, Trainerschulung, Trainingsmanual und -durchführung und Einsatz der Fragebögen hin. Die umfangreichen Erkenntnisse sind genutzt worden, um Verbesserungsstrategien abzuleiten, die im Folgenden vorgestellt werden. 4.4.1.7.1 Trainervorbereitung Aus den Befragungen der Trainerinnen wurde deutlich, dass es trotz ausführlicher Beschreibungen der Trainingstechniken im Trainingsmanual (Brenk, 2007) bei einigen Bestandteilen des Trainings Unsicherheiten gegeben hat. Diese beziehen sich insbesondere auf die Durchführung spezifischer Techniken, wie den Rollenspielen und dem geleiteten Hinterfragen im Sinne des Sokratischen Dialogs. Auch einige Konflikte innerhalb der Trainingsgruppe sowie zwischen Teilnehmenden und einer Trainerin sind ein Indiz dafür, dass die Trainerinnen nicht hinreichend auf die Durchführung des Programms vorbereitet waren. Um dieser Schwachstelle zu begegnen, wurden zwei Maßnahmen ergriffen. Zum einen wurden für die Durchführung der Hauptstudie Trainerinnen geworben, die bereits über Erfahrung in der Durchführung von Trainings im Allgemeinen und von interkulturellen Trainings im Speziellen verfügten. Fünf Trainerinnen, die ihre Trainer- und Bera-

154

terausbildung bei Komega e. V. – Kompetenzzentrum Mensch, Gesundheit, Arbeit an der Universität Potsdam begonnen und in diesem Rahmen bereits als Trainerinnen eingesetzt worden waren, übernahmen die Leitung der neu eingerichteten Kurse. Diese Trainerinnen arbeiteten zudem in jedem Kurs zu zweit als Trainertandems zusammen, um vom gegenseitigen Feedback profitieren zu können und Unsicherheiten im Trainingsverlauf auffangen zu können. Auf diese Weise konnte auf Stimmungen innerhalb der Gruppe feinfühliger reagiert werden. Dieses Vorgehen stellte auch sicher, dass persönliche Differenzen mit einer Trainerin durch eine zweite Ansprechpartnerin im Bedarfsfall ausgeglichen werden konnten. Zum anderen wurden die Trainerinnen umfassend auf das spezifische Training vorbereitet und geschult. Diese Schulung setzte sich aus drei Bestandteilen zusammen. In einem ersten Schritt erarbeiteten sich die Trainerinnen das Manual eigenständig. Im Anschluss an diese Phase wurden offene Fragen in einem gemeinsamen Treffen mit der Programmautorin geklärt und Unsicherheiten behoben. In diesen Treffen wurde der Grundgedanke des Programms herausgearbeitet und die wichtigsten Bestandteile des Programms hervorgehoben sowie die Funktion der jeweiligen Übungen erläutert. Trainingsbegleitend wurden dann vor und nach den jeweiligen Sitzungen Treffen zwischen den Trainerinnen und der Programmautorin vereinbart, um auf Schwierigkeiten im Trainingsablauf oder innerhalb der Trainingsgruppe direkt reagieren zu können. Unsicherheiten in der Kommunikation oder in der Durchführung bestimmter Techniken wurden in der Gruppe der Trainerinnen mit der Programmautorin diskutiert und Lösungsmöglichkeiten wurden erarbeitet und in der jeweils folgenden Sitzung umgesetzt. Durch die Diskussion der Sitzungen in der großen Runde profitierten die Trainerinnen sowohl von der Supervision durch die Programmautorin, von der sie wichtige Hinweise erhielten, um das Ziel des Programms nicht aus den Augen zu verlieren, als auch von der Intervision innerhalb der Trainerinnengruppe. 4.4.1.7.2 Rekrutierung Die Erfahrungen der ersten Trainingsdurchführung zeigten, dass vor Beginn der Kurse in größerem Umfang und effektiver geworben werden muss, um die Zahl der Teilnehmenden zu erhöhen. Um bereits im Vorfeld mehr Interessenten zu erreichen, wurde daher die Rekrutierungsstrategie angepasst. Auf die kostspielige und zeitintensive Verteilung von Plakaten und Broschüren in der Stadt wurde in der folgenden Hauptsstudie vollständig verzichtet. Stattdessen wurden Kontakte zu weiteren Instituten hergestellt, die Deutschkurse in Berlin anbieten, darunter auch weitere Volkshochschulen in Berlin (VHS Berlin-Tempelhof und VHS Ber-

155

lin-Neukölln). Analog zu der Vorstudie wurden nach dem telefonischen Erstkontakt mit den Leitern der Institute persönliche Termine vereinbart und mit deren Unterstützung Informationsveranstaltungen für die Lehrer der Deutschkurse organisiert. Einige Deutschlehrer luden die Evaluatorin in ihre Kurse ein, in denen Broschüren verteilt und Fragen beantwortet wurden. Neben der Intensivierung erfolgreicher Ansätze der Teilnehmerwerbung aus der Vorerhebung wurden auch neue Strategien der Teilnehmerrekrutierung etabliert. Um Anfahrtswege zu verkürzen und Schwellenängste zu verringern, wurde auf bestehende Gruppen zurückgegriffen. Neben der Einrichtung isolierter Kurse wurden auch Kurse als Kombinationsangebot mit den Deutschkursen der VHS Berlin angeboten. In fünf aufeinander folgenden Wochen wurden die Teilnehmenden der Deutschkurse eingeladen, im Anschluss nach einer kurzen Pause im selben Raum an dem Training „Wohlfühlen in Deutschland“ teilzunehmen. Neben der Verringerung des finanziellen und zeitlichen Aufwands brachte dieses Vorgehen eine Reihe weiterer Vorteile mit sich. Die Teilnehmenden dieser Deutschkurse hatten zum Teil bereits mehrere Kurse in Folge gemeinsam absolviert, so dass sie als Gruppe gut harmonisierten und Prozesse der Gruppenbildung nicht gesondert begleitet werden mussten. Schwierigkeiten durch Antipathien konnten auf diese Weise vermieden werden. Darüber hinaus zeichneten sich diese Gruppen durch ein verhältnismäßig homogenes Bildungs- und Sprachniveau aus, was laut Vorstudie für die Arbeit in den Trainingsgruppen günstig erscheint. Die Einrichtung der Kurse im Anschluss an die Deutschkurse war logistisch nicht einfach, da nur solche Kurse für Kombinationsangebote in Frage kamen, die spätestens eineinhalb Stunden vor Schließung der jeweiligen VHS beendet waren und deren Räume im Anschluss an die jeweiligen Veranstaltungen nicht durch andere Kurse belegt waren. Das Vorgehen zahlte sich aber im Sinne größerer Teilnehmerzahlen und regelmäßigerer Teilnahme aus (s. w.). Zusätzlich zu dieser Maßnahme wurde darauf geachtet, dass es zwischen den Sitzungen keine Unterbrechung durch Feiertage oder Ferienwochen gab, um den Fluss des Trainings nicht zu stören und Abwesenheiten durch Urlaub zu vermeiden. Im Rahmen der Vorstudie wurde zudem deutlich, dass sprachliche Schwierigkeiten den Ablauf des Trainings störten. Um diesem Problem zu begegnen wurde für die Hauptstudie ausschließlich in Kursen der Mittel- und Oberstufe (B 2.1 – C 2.2) geworben. Auf diese Weise wurde ein insgesamt höheres und homogeneres Sprachniveau der Teilnehmenden sichergestellt.

156

4.4.1.7.3 Trainingsmanual und -durchführung Bezüglich des Trainingsmanuals konnte gezeigt werden, dass die zeitlichen Anforderungen zum einen sehr hoch waren und dass die Inhalte des Trainings zum anderen sehr schnell erfasst wurden. Verschiedentlich wurde angemerkt, dass das Programm Längen gehabt habe und teilweise zu verschult sei. Daher wurde der Gesamtumfang des Programms von ursprünglich sieben auf fünf Sitzungen verkürzt. Hierbei wurden theoretische Bestandteile und praktische Übungen integriert. Um das Programm ansprechender und weniger schulisch zu gestalten, wurden zwei Maßnahmen ergriffen. Zunächst wurde die Gestaltung des Raums verändert und die ursprüngliche Anordnung von Tischen und Stühlen in Reihen durch Stuhlkreise ohne Tische ersetzt. Das Programm wurde zudem durch didaktische Elemente angereichert. Bereits zu Beginn des Trainings wurde ein Empfangsritual als aktivierendes Element in die Sitzungsgestaltung aufgenommen. Im Verlaufe des Programms wurden wiederkehrende Elemente wie zum Beispiel das Blitzlicht zu Beginn der Sitzungen und unterschiedliche Formen des Feedbacks zum Abschluss der Sitzungen aufgenommen. Alle Änderungen trugen zu einer angenehmeren Atmosphäre und angeregterem Lernen bei, ohne dabei die ursprüngliche Intention oder die Wirkmechanismen des Programms zu ändern. Für die überarbeitete Version des Trainingsmanuals siehe Anhang B. 4.4.1.7.4 Fragebögen und Komplexität der Hauptstudie Das Misstrauen einzelner Versuchspersonen der Evaluatorin gegenüber könnte auf Besonderheiten zurück zu führen sein, die innerhalb der Person der Teilnehmenden liegen. Negative Erfahrungen mit Behörden im Speziellen und der Behandlung von Integrationsthemen im Allgemeinen könnte aber auch zu einer besonderen Sensibilität innerhalb der Zielgruppe führen. Darüber hinaus ist es denkbar, dass die Beschreibung der Zielsetzung des Programms nicht umfassend genug geschehen ist oder das Sprachniveau der Teilnehmenden nicht hinreichend berücksichtigt wurde. In der Werbephase für die Hauptstudie wurde daher besondere Aufmerksamkeit auf die Explikation des Trainingsziels, des Vorgehens im Programm sowie des Ziels der Evaluationsstudie gelegt. In jedem Kurs wurde beispielhaft der Code der Evaluatorin an der Tafel erstellt um zu verdeutlichen, dass man hieraus tatsächlich nicht auf die Identität der Versuchsperson schließen kann. Teilnehmerdaten wurden auf einem gesonderten Blatt gesammelt, das unabhängig von den Fragebögen im Kurs ausgefüllt wurde.

157

Die Reaktionen der Teilnehmenden auf die Bearbeitung der Fragebögen legten deutlich nahe, diese im Sinne der Zumutbarkeit deutlich zu kürzen und sprachlich zu vereinfachen. Die Bearbeitungszeit war mit teilweise über eineinhalb Stunden zu lang und kaum ein Teilnehmender kam ohne ein Wörterbuch aus. Etliche Verständnisfragen tauchten auf und die Bearbeitung wurde von den Teilnehmenden offensichtlich als Last empfunden. Sprachlich bereiteten den Teilnehmenden insbesondere die Subskalen des Emotionalitätsinventars (EMI-B, Ullrich & Ullrich, 1987) Schwierigkeiten, da sie den Sinn der Worte nicht aus dem jeweiligen Kontext schließen konnten und daher jedes einzelne Wort kennen mussten. So wurde im Rahmen der Hauptstudie auf die Skalen des Emotionalitätsinventars verzichtet und das emotionale Wohlbefinden der Teilnehmenden lediglich durch den Einsatz des Beck-Depressions-Inventars (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) erfasst. Die Bearbeitung der kritischen Interaktionssituationen wurde von sechs Items pro Testzeitpunkt auf zwei Items je Erhebung gekürzt. Da die hohe Drop-Out Rate zum vorzeitigen Abbruch der Kurse führte, konnten nur jene Fragebögen vorgetestet werden, deren Einsatz zum ersten Messzeitpunkt geplant war. Aufgrund der kleinen Stichprobenzahl konnten darüber hinaus keine Reliabiltiätsanalysen durchgeführt werden. Daher wurde die Durchführung einer weiteren Studie geplant, in welcher die Messinstrumente sowie eine experimentelle Situation vorgetestet wurden, die im Rahmen der Hauptstudie zur Ärgerinduktion genutzt werden sollte (siehe Kapitel 4.4.2.6.1). 4.4.1.8 Diskussion Die Auswertung der umfangreichen Daten aus Beobachtungsprotokollen und qualitativen Interviews mit den Teilnehmenden, den Trainerinnen und der Leitung der VHS Berlin-Mitte macht deutlich, dass es in allen untersuchten Bereichen – der Rekrutierung, der Trainerschulung, der Trainingsdurchführung und dem Einsatz der geplanten Fragebögen für die Hauptstudie – Optimierungspotential gibt. Die Gültigkeit dieser Ergebnisse wird durch Übereinstimmungen zwischen den Ergebnissen unterschiedlicher Datenquellen aus unterschiedlichen Perspektiven gestützt. Dabei konnten nicht alle erhobenen Kategorien im Vorfeld antizipiert werden. Das zielfreie Vorgehen (Scriven, 1972) erwies sich daher als besonders geeignet zur erstmaligen Bewertung des Programms. Die offene Haltung der qualitativen Vorgehensweise führte des Weiteren dazu, dass die subjektive Realität der Teilnehmden in ihrer Tiefe erfasst werden konnte. Viele Nuancen der Realität hätten durch ein quantitatives Vorgehen in diesem Stadium der Untersuchung nicht erfasst werden können. Die Aussagen sind darüber hinaus sehr konkret und

158

nah an der Realität der Probanden. Die Maßnahmen, die hieraus abgeleitet werden konnten, sind direkt in die Praxis umsetzbar. Das umfangreiche Entwicklungspotential des Programms, das durch die Vorstudie aufgedeckt werden konnte wirft die berechtigte Frage auf, ob eine weitere Durchführung und Evaluation des Programms von Nutzen sei. Daher sei hier noch einmal darauf verwiesen, dass es das ausdrückliche Ziel dieser Teilstudie war, Schwächen aufzudecken und das Optimierungspotential in allen Bereichen möglichst umfassend auszuschöpfen. Die umfangreichen Ableitungen aus den so gewonnenen Erfahrungen (Kap. 4.4.1.7) verdeutlichen den umfangreichen Erkenntnisgewinn der Studie. Neben Einsichten für Optimierungsstrategien in den vier untersuchten Bereichen konnte im Rahmen der Vorstudie auch der Zugang zum Feld erlangt werden und Kontakte zu Schulleitern und Lehrkräften hergestellt werden. Auf diese Weise wurde auch die Infrastruktur für die Hauptstudie sichergestellt. Es konnte daher erwartet werden, dass das Programm im Sinne der theoretischen Vorhersagen erfolgreich durchgeführt werden kann. Aufgrund des qualitativen Designs der formativen Vorstudie war es möglich, Prozesse des Programms aus der Perspektive der Teilnehmenden, der Trainerinnen und der Leitung der VHS zu erfassen und die Maßnahme kontinuierlich zu verbessern sowie Optimierungsstrategien für die Hauptstudie abzuleiten. Um darüber hinaus zielorientiert (Tyler, R., 1942) die theoretisch vorhergesagten Effekte des Programms statistisch nachzuweisen, bedarf es einer empirisch-quantitativen Studie, welche im Folgenden berichtet wird. 4.4.2 Quantitative Hauptstudie Zur statistischen Überprüfung der theoretisch vorhergesagten Effekte des Programms wurde die Maßnahme auf der Grundlage der Einsichten aus der qualitativen Vorerhebung ein weiteres Mal implementiert. Im Folgenden werden die Fragestellung der Hauptstudie und die Evaluationsebenen vorgestellt, aus denen die abhängigen Variablen hergeleitet werden (Kap. 4.4.2.1). Das Evaluationsdesign (Kap. 4.4.2.2) und die methodische Vorgehensweise der Studie werden dargestellt (Kap. 4.4.2.2). Die Ergebnisse werden abschließend berichtet (Kap. 4.4.2.3) und diskutiert (Kap. 4.4.2.4).

159

4.4.2.1 Evaluationsebenen, abhängige Variablen und Fragestellung Das Anliegen der Hauptstudie ist es, zielorientiert (Tyler, R., 1942) zu überprüfen, ob sich die theoretisch vorhergesagten Effekte des Programms empirisch nachweisen lassen. Im Gegensatz zu der formativen Vorstudie wird hier folglich summativ (Wottawa & Thierau, 2003) evaluiert. In Anwendung des ebenenorientierten Evaluationsmodells von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) wird die Wirksamkeit des Programms auf den vier Ebenen Reaction, Learning, Behavior und Results getestet. Die Ebene Reaction wird über die Akzeptanz des Programms durch die Teilnehmenden abgebildet. Auf der Ebene Learning vermittelt das Programm Techniken, mit deren Hilfe in emotionsrelevanten Situationen die Verhaltensinterpretation einer deutschen Zielperson hinterfragt werden kann. Daher wird zur Überprüfung des Trainingserfolgs auf dieser Evaluationsebene die Flexibilität getestet, mit der Emotionen auslösende Verhaltensweisen Deutscher gedeutet werden. Die hier vermittelte Fähigkeit sollte sich theoriegeleitet in der Reduktion erlebter negativer Emotionen niederschlagen (Montada, 1993). Daher wird auf der Ebene Results das Ausmaß situationsunabhängig erlebter Depressivität der Probanden erfasst. Von einer Wirkung des Programms auf der Ebene Behavior kann ausgegangen werden, wenn die Anwendung der erlernten Techniken in emotionsrelevanten Situationen in der Interaktion mit Deutschen weniger negative Emotionen auslöst. Die vierte abhängige Variable ist daher die emotionale Reaktion auf eine als typisch deutsch erlebte Situation. Die hieraus abgeleiteten Fragestellungen der Hauptstudie sind im Einzelnen: 1) Akzeptieren die Teilnehmenden das Training (Reaction)? 2) Sind die Teilnehmenden im Anschluss an das Training in der Lage, mehr unterschiedliche Interpretationen in einer gegebenen Situation für das Verhalten einer deutschen Zielperson zu generieren als vor Beginn (Learning)? 3) Setzen die Teilnehmenden das erworbene Wissen in emotional relevanten Situationen um (Behavior)? 4) Resultiert aus der Teilnahme an dem Programm gesteigertes Wohlbefinden (Results)? 4.4.2.2 Evaluationsdesign Die Erhebung der abhängigen Variablen wurde in zwei Gruppen zu je drei Messzeitpunkten durchgeführt. Vor Beginn der Trainingsmaßnahme wurde eine Baseline erhoben, die später als Vergleichsmaß mit den Werten der anderen

160

Messzeitpunkte diente. Des Weiteren wurde jeweils eine Erhebung im Anschluss an das Training sowie drei Monate nach Abschluss durchgeführt, um direkte und Langzeiteffekte des Programms zu erfassen. Die Daten der Experimentalgruppe wurden mit denen einer soziologisch ähnlichen Kontrollgruppe verglichen. Die Messzeitpunkte in der Kontrollgruppe lagen dabei analog zu denen in der Experimentalgruppe (Abbildung 18). Da sich das Training in der Erprobungsphase befindet, wurde isoliert evaluiert und auf eine Gegenüberstellung mit ähnlichen Programmen zunächst verzichtet. Der Vergleich zwischen den verschiedenen Messzeitpunkten sowie zwischen den beiden Gruppen erlaubt die Rückführung der möglicherweise gefundenen Effekte auf die spezifische Maßnahme. EG

O1 X

KG

O1

Woche 1

X

2

X

3

X

4

X

5

O2

O3

O2

O3 6

7

8

9

10

11

6

7

8

9

10

11

Abbildung 18: Messzeitpunkte der Hauptstudie. Anmerkung:

EG = Experimentalgruppe; KG = Kontrollgruppe; O = Messzeitpunkt; X = Maßnahme

4.4.2.3 Methode der Hauptstudie Im folgenden wird die Durchführung der Hauptstudie beschrieben (Kap. 4.4.2.3.1), die Stichprobenumfangplanung, die tatsächliche Versuchspersonenzahl sowie die Teststärkenberechnung berichtet (Kap. 4.4.2.3.2), der Vortest der geplanten Messinstrumente sowie die letztlich eingesetzten Instrumente vorgestellt (Kap. 4.4.2.3.3) und die Hyothesen hergeleitet, die im Rahmen dieser Studie getestet werden sollen (Kap. 4.4.2.3.4). 4.4.2.3.1 Durchführung Einrichtung der Kurse. Für die Hauptstudie wurden fünf Kurse an Berliner Volkshochschulen eingerichtet. Drei der Veranstaltungen wurden in den Räumen der VHS Tempelhof/Schöneberg am Barbarossaplatz 5 durchgeführt. Die anderen beiden Kurse wurden in den Häusern der VHS Berlin-Mitte in der Pohlstraße 60/62 und in der Antonstraße 37 angeboten. Die drei Kurse am Barbarossaplatz waren als Kombinationsangebot mit den Deutschkursen angelegt und wurden im Anschluss an die jeweiligen Sitzungen der Deutschkurse durchgeführt. Die Kurse in der Antonstraße und in der Pohlstraße wurden als isolierte Kurse eingerichtet.

161

Die Kursgröße bewegte sich zwischen sieben und 17 Teilnehmenden (Abbildung 19). Zeit

Trainerin

Ort

Raum

Kursform

Teilnehmerzahl

montags,

R&S

Pohlstraße 60/62

214

isoliert

7

M&R

Barbarossaplatz 5

113

kombiniert

12

S&J

Antonstraße 37

304

isoliert

11

J&R

Barbarossaplatz 5

118

kombiniert

7

S&B

Barbarossaplatz 5

110

kombiniert

17

12.45 - 14.15 mittwochs, 16.00 - 17.30 donnerstags, 15.30 - 17.00 freitags 16.00 - 17.30 freitags, 16.45 -18.15

Abbildung 19: Kurse der Hauptstudie. Trainerinnen. Die Kurse wurden von Trainertandems aus einem Pool von fünf Trainerinnen geleitet, welche in jedem Kurs in unterschiedlicher Kombination zusammenarbeiteten. Die Trainerinnen absolvierten zum Zeitpunkt der Trainingsdurchführung eine Trainer- und Beraterausbildung bei komega e. V. an der Universität Potsdam und verfügten bereits über Erfahrungen bei der Umsetzung unterschiedlicher pädagogisch-psychologischer Maßnahmen. 4.4.2.3.2 Stichprobenumfangplanung, Versuchspersonen und Teststärke Stichprobenumfangplanung. Die theoretisch erwartete Effektgröße unterscheidet sich zwischen den abhängigen Variablen. Auf der Evaluationsebene Reaction wird lediglich deskriptiv ausgewertet und daher kein Effekt geprüft. Für die Evaluationsebene Learning wird ein großer Effekt (ε = 0,8) erwartet, da die Flexibilisierung der Attributionsmuster eine sehr direkte Messung des Trainingserfolgs darstellt. Für einen Mittelwertvergleich zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe wird bei α = β = 0,05 ein optimaler Stichprobenumfang von Nopt =

162

70 (nEG = nKG = 35) zur Testung eines Effekts von ε = 0,8 vorgeschlagen (GPower). Für den Vergleich zwischen den Messzeitpunkten innerhalb der experimentellen Gruppen wird ein Stichprobenumfang von Nopt = 19 berechnet (GPower). Auf den Evaluationsebenen Results und Behavior wird hingegen eher ein kleiner Effekt erwartet (ε = 0,2). Auf der Ebene Results wird die Depressivität der Probanden erhoben. Da diese sich empirisch als änderungsresistent erwiesen hat, dürfte der Nachweis einer Veränderung auf dieser Variablen eher schwierig sein. Darüber hinaus handelt es sich bei der gegebenen Stichprobe um eine nichtklinische Population, so dass Verbesserungen umso schwieriger nachzuweisen sind. Auf der Ebene Behavior wird ebenfalls ein kleiner Effekt erwartet (ε = 0,2), da die Umsetzung der Lerninhalte in den Alltag eine größere Herausforderung an die Probanden und somit auch an das Programm darstellt. Der Test auf den beiden Ebenen Results und Behavior ist daher strenger als jener auf der Ebene Learning. Um einen kleinen Effekt (ε = 0,2) nachzuweisen wird bei einem Gruppenvergleich bei α = β = 0,05 ein optimaler Stichprobenumfang von Nopt = 1082 (nEG = nKG = 542), bei der Messung mit Meßwiederholung ein optimaler Stichprobenumfang von Nopt = 272 zur Testung eines großen Effekts vorgeschlagen (G-Power). Versuchspersonen. An der Studie nahmen Nges = 106 Probanden aus 47 Ländern teil, darunter 73 Frauen und 18 Männer. Das Durchschnittsalter lag bei M = 33,72 Jahren, wobei der jüngste Teilnehmende 18 und der älteste 60 Jahre alt war. Die Versuchspersonen lebten seit 0,1 bis 30 Jahren, im Mittel seit M = 5,2 Jahren in Deutschland und sprachen seit einem halben bis 41 Jahren, im Mittel seit M = 5,7 Jahren deutsch. 62,3 Prozent der Versuchspersonen gab an, im Heimatland studiert zu haben. Nur 25,5 Prozent der Befragten üben ihren gelernten Beruf in Deutschland aus (Tabelle 1). Tabelle 1:

Stichprobenkennwerte Hauptstudie. N

M

SD

Min

Max

Alter

90

33,72

8,55

18

60

Aufenthaltsdauer in Deutschland in Jahren

91

5,26

5,33

0,1

30

Kenntnis der deutschen Sprache in Jahren

89

5,7

6,57

0,5

41

Von dieser Gesamtstichprobe nahmen nEG = 46 Versuchspersonen unter der Experimental- und nKG = 60 Versuchspersonen unter der Kontrollbedingung teil. Alle

163

Probanden waren zum Zeitpunkt der Erhebung Teilnehmende eines Deutschkurses der Mittel- oder Oberstufe. Die Probanden der Experimentalbedingung partizipierten zusätzlich an dem Trainingsprogramm Wohlfühlen in Deutschland. Beide Teilstichproben sind sich bezüglich des Alters, der Aufenthaltsdauer in Deutschland und der deutschen Sprachkenntnisse ähnlich (Tabelle 2). Tabelle 2:

Unterschiede in der Aufenthaltsdauer und den Sprachkenntnissen zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. N

M

SD

Min

Max

t

df

p

EG

38

35,18

9,12

18

60

1,395

88

0,17

KG

52

32,65

8,02

18

52

Aufenthaltsdauer in EG Deutschland in Jahren

39

5,94

6,53

0,1

30

1,057

89

0,29

KG

52

4,75

4,23

0,3

22

Kenntnis der deutschen EG Sprache in Jahren

38

6,010

6,94

0,5

30

0,498

87

0,62

KG

51

5,4

6,33

0,5

41

Alter

Auch bezüglich des Geschlechts, des Bildungsniveaus und der Ausübung des erlernten Berufs in Deutschland konnten keine Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe gefunden werden (Tabelle 3). In beiden Bedingungen war die nationale Zusammensetzung sehr heterogen. Die Experimentalgruppe setzte sich aus Probanden aus 30, die Kontrollgruppe aus Personen aus 32 verschiedenen Ländern zusammen. In der Experimentalgruppe stammen mehr als eine Person aus der Ukraine, dem Iran (jeweils 3 Personen), Brasilien, Bulgarien, China, Griechenland, Polen und Syrien (jeweils 2 Personen) und in der Kontrollgruppe aus Polen (9 Personen), der Türkei (5 Personen), Russland (4 Personen), Argentinien (3 Personen), China, Indien und Spanien (jeweils 2 Personen). Da nicht alle Versuchspersonen alle Items beantworteten, flossen in die Auswertung für jede Evaluationsebene unterschiedliche Versuchspersonenzahlen ein.

164

Tabelle 3:

Unterschiede im Geschlecht, dem Bildungsniveau und der Berufsausübung zwischen Experimental- und Kontrollgruppe.

Geschlecht

EG KG

Studium im EG Heimatland KG Berufsausübung EG in Deutschland KG

männlich weiblich männlich weiblich ja

N 10 29 8 44 30

nein ja nein ja

8 36 16 9

nein ja nein

28 18 30

χ2 1,477

df 1

p 0,224

1,06

1

0,303

1,673

1

0,196

Reaction. Für die deskriptive Auswertung der Akzeptanz auf dieser Evaluationsebene konnten Daten von n = 28 Teilnehmenden der Experimentalgruppe zum zweiten Messzeitpunkt, darunter 7 Männer und 21 Frauen, berücksichtigt werden. Learning. In die Analyse flossen zum ersten Messzeitpunkt Daten von Nges = 80 Versuchspersonen ein. Darunter wurden nEG = 36 unter der Experimental- und nKG = 44 unter der Kontrollbedingung getestet. Zum zweiten Messzeitpunkt konnten noch Daten von Nges = 68 (nEG = 28; nKG = 40), zum dritten von Nges = 39 (nEG = 21; nKG = 18) ausgewertet werden (Tabelle 4).

Tabelle 4:

Versuchspersonenzahl Evaluationsebene Learning. MZP 1

MZP 2 MZP 3

Experimentalgruppe 36

28

21

Kontrollgruppe

44

40

18

Gesamtstichprobe

80

68

39

Anmerkung:

MZP = Messzeitpunkt

165

Results. Für die Auswertung auf dieser Ebene konnten zum ersten Messzeitpunkt Daten von Nges = 59 Versuchspersonen ausgewertet werden. Darunter wurden nEG = 25 unter der Experimental- und nKG = 34 unter der Kontrollbedingung getestet. Zum zweiten Messzeitpunkt standen noch Daten von Nges = 51 (nEG = 25; nKG = 26), zum dritten von Nges = 34 (nEG = 19; nKG = 15) für die Auswertung zur Verfügung (Tabelle 5). Tabelle 5:

Versuchspersonenzahl Evaluationsebene Results. MZP 1

MZP 2 MZP 3

Experimentalgruppe 25

25

19

Kontrollgruppe

34

26

15

Gesamtstichprobe

59

51

34

Anmerkung

MZP = Messzeitpunkt

Behavior. Fünf Personen gaben an, durchschaut zu haben, dass die experimentelle Situation keine reale Interaktion darstellte. Sie wurden von der Analyse ausgeschlossen. In die Berechnungen flossen noch Daten von Nges = 59 Versuchspersonen ein, darunter nEG = 19 unter der Experimental- und nKG = 40 unter der Kontrollbedingung (Tabelle 6). Tabelle 6:

Versuchspersonenzahl Evaluatinosebene Behavior. N

Experimentalgruppe 19 Kontrollgruppe

40

Gesamtstichprobe

59

Teststärke. Die Wahrscheinlichkeit, den vorhergesagten Effekt (ε = 0,8) innerhalb der Experimentalgruppe über die Zeit hinweg auf der Evaluationsebene Learning zu finden, liegt bei negMZP3 = 21 bei 1 – β = 0,970. Die Wahrscheinlichkeit, den vorhergesagten Unterschied zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zu finden, liegt zum zweiten Messzeitpunkt mit einer Stichprobengröße von nges = 68 mit nEG = 28 und nKG = 40, bei 1 – β = 0,970 und zum dritten Messzeitpunkt mit einer Stichprobengröße von nges = 39 mit nEG = 21 und nKG = 18 bei 1 – β = 0,942.

166

Die Wahrscheinlichkeit, den erwarteten Effekt (ε = 0,2) auf der Ebene Results über die Messzeitpunkte hinweg innerhalb der Experimentalgruppe nachzuweisen, liegt bei 1 – β = 0,210. Ein Unterschied zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe kann mit der gegebenen Stichprobengröße mit einer Wahrscheinlichkeit von 1 – β = 0,130 zum zweiten und mit einer Wahrscheinlichkeit von 1 – β = 0,140 zum dritten Messzeitpunkt nachgewiesen werden. Ein kleiner Effekt (ε = 0,2) auf der Ebene Behavior zum zweiten Messzeitpunkt lässt sich mit einer Wahrscheinlichkeit von 1 – β = 0,173 nachweisen. 4.4.2.3.3 Messinstrumente Für die Überprüfung der aus dem Ebenenmodell von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) abgeleiteten abhängigen Variablen war die Verwendung von vier Messinstrumenten geplant. Die Reaktion der Teilnehmenden auf das Training sollte mittels eines Akzeptanzfragebogens erfasst werden. Zur Erhebung der situationsunabhängigen Depressivität der Teilnehmenden auf der Ebene Results war der Einsatz des Beck-Depressions-Inventars (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) geplant. Die Flexibilität, mit der die Probanden das Verhalten Deutscher interpretieren können, sollte durch den Einsatz der Critical Incident Skala erhoben werden. Um zu überprüfen, ob die Teilnehmenden auch in emotionsrelevanten Situationen in der Interaktion von Deutschen von der Teilnahme am Training profitieren, sollte die emotionale Reaktion auf eine als typisch deutsch erlebte, Ärger auslösende Situation mit der Allgemeinen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) ermittelt werden. Da dies im Alltag der Probanden nur schwer möglich ist, sollte eine standardisierte Situation als Reiz eingesetzt werden, um negative Emotionen im Kontakt mit einer deutschen Zielperson zu evozieren. Die Reizsituation wurde im Vorfeld auf ihre Brauchbarkeit als Material für die Hauptstudie experimentell vorgetestet. Diese Vorstudie, in deren Rahmen auch Reliabilitätsanalysen weiterer Messinstrumente durchgeführt wurden, wird im Folgenden berichtet (Kap. 4.4.2.3.3.1) Anschließend werden die Messinstrumente vorgestellt, die schließlich für die Erhebung der abhängigen Variablen im Rahmen der Hauptstudie eingesetzt wurden (4.4.2.3.3.2). 4.4.2.3.3.1 Vortest der standardisierten Situation und weiterer Messinstrumente Die standardisierte Situation, die als Reizmaterial für die Induktion negativer Emotionen in der Interaktion mit Deutschen im Rahmen der Hauptstudie zur

167

Überprüfung des Trainingserfolgs auf der Evaluationsebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) eingesetzt werden soll, muss eine Reihe von Kriterien erfüllen. Das Verhalten einer deutschen Zielperson sollte als typisch deutsch erlebt werden und eine oder mehrere negative Emotionen auslösen. Die Situation muss standardisiert durchführbar sein und trotzdem von den Probanden als authentisch erlebt werden. Daher wurde eine Situation ausgewählt, die sich natürlich in die Phase der Datenerhebung zum zweiten Messzeitpunkt der Hauptstudie integrieren lässt. Um als typisch deutsch erlebt zu werden, wurde das Verhalten der Zielperson aus zwei der sieben deutschen Kulturstandards (Schroll-Machl, 2003) abgeleitet, 30 der Sachorientierung und der Wertschätzung von Strukturen und Regeln. Im Vergleich zu Kommunikationspartnern anderer Länder zeichnen Deutsche sich durch starke Sachorientierung in der Kommunikation aus. Die Beziehungsebene tritt hinter den sachlichen Inhalten der Kommunikation zurück. „Der Kommunikationsstil kann so sehr die Sachebene betonen, daß die Beziehungsebene beeinträchtigt wird“ (Schroll-Machl, 2003, S. 53). Diese Verhaltensweisen können als kränkend erlebt werden. „Die sachlichen Darlegungen der Deutschen können verletzend sein, ganz besonders dann, wenn Deutsche bei auftretenden Problemen gnadenlos die Schwachstellen analysieren. Die weichen Faktoren, die menschliche Empfindlichkeiten betreffen, bleiben oft unberücksichtigt und beigefügte Kränkungen womöglich unbemerkt – oder sie werden in Kauf genommen“ (SchrollMachl, 2003, S. 53). Darüber hinaus zeichnen Deutsche sich im Vergleich zu Personen mit anderem kulturellen Hintergrunds durch eine starke Orientierung an Regeln aus. „In Deutschland gibt es unzählige Regeln, Vorschriften, Verordnungen und Gesetze. Ihre Vielzahl und starre Auslegung, ihre strikte Einhaltung und rigide Zurechtweisung oder Bestrafung bei Verstößen sind im Kontrast zu anderen Kulturen, in denen selbstverständlich ebenfalls Regeln das Zusammenleben organisieren, das Besondere“ (Schroll-Machl, 2003, S. 86). Regeln werden daher häufig eingehalten, auch wenn es berechtigte Zweifel an ihrem Sinn im jeweiligen Anwendungskontext gibt. Aus diesen Überlegungen wurde die folgende standardisierte Situation abgeleitet. Im Rahmen der Hauptstudie ist nach Abschluss der Maßnahme die Bearbeitung einer Reihe von Messinstrumenten intendiert. Diese ist für die Zielgruppe laut 30

Schroll-Machl (2003) beschreibt die Deutschen entlang der sieben Kulturstandards (1) Sachorientierung, (2) Wertschätzung von Strukturen und Regeln, (3) regelorientierte, internalisierte Kontrolle, (4) Zeitplanung, (5) Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen, (6) schwacher Kontext als Kommunikationsstil und (7) Individualismus.

168

qualitativer Vorstudie zeitlich aufwendig und sprachlich herausfordernd. Dieser Umstand wurde für das Design der standardisierten Situation genutzt. Die Teilnehmenden werden gebeten, die ausgefüllten Fragebögen bei einer Konföderierten abzugeben. Diese wartet außerhalb des Untersuchungsraums, vorgeblich, um bei etwaigen Rückmeldungen zu den Fragebögen die anderen Probanden in der Bearbeitung der Messinstrumente nicht zu stören. Die Evaluatorin bleibt hingegen im Untersuchungsraum anwesend, um mögliche Fragen während der Bearbeitung klären zu können. Die Konföderierte nimmt die Fragebögen aber nicht entgegen, sondern reagiert in standardisierter Form auf die Rückgabe der Fragebögen mit dem Satz: „Den Fragebogen kann ich leider so nicht entgegen nehmen. Sie hätten die Fragebögen in Druckschrift ausfüllen müssen. Ich muss Sie leider bitten, den Fragebogen noch einmal auszufüllen“. Sind die Bögen in Druckschrift ausgefüllt so ersetzt die Konföderierte „Druckschrift“ durch „Schreibschrift“ in ihrer standardisierten Reaktion. Dieses Verhalten ist zum einen sachorientiert, da die Bearbeitung der Fragebögen im Mittelpunkt steht und nicht, wie bei personenorientierter Betrachtungsweise, die Probanden, die viel Zeit und Mühe aufgewendet haben, um in ihrer Freizeit die Fragebögen auszufüllen. Das Verhalten ist zum anderen regelorientiert, da die Regel, wie die Bögen auszufüllen sind, höher gewichtet wird als die Funktionalität. So werden auch Fragebögen mit dem Verweis auf den Regelbruch nicht entgegen genommen, die sich durch sehr gute Lesbarkeit auszeichneten. Es wird angenommen, dass dieses Verhalten aufgrund der Missachtung der Mühe als Ärger auslösend erlebt wird. Um diese Annahme empirisch zu überprüfen, wurde die kritische Interaktionssituation experimentell vorgetestet.

4.4.2.3.3.1.1 Ziel und Fragestellung des Experiments Das Ziel des Experiments besteht folglich darin, die kritische Interaktion auf ihre Brauchbarkeit als Stimulusmaterial in der Hauptstudie zur Erfassung der Ebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) vorzutesten. Daher sollte im Rahmen des Experiments die Frage geklärt werden, ob die standardisierte Situation geeignet ist, negative Emotionen bei den Probanden auszulösen. Es wird vorhergesagt, dass die Teilnehmenden der Experimentalgruppe weniger positive und mehr negative Emotionen erleben als die Probanden der Kontrollgruppe. Folglich wird die gerichtete Alternativhypothese H1: µEG > µKG getestet. Die Nullhypothese (H0: µEG = µKG) soll verworfen werden.

169

4.4.2.3.3.1.2 Methode des Experiments Stichprobenumfangplanung. Es werden deutliche Unterschiede in der emotionalen Reaktion in An- oder Abwesenheit der standardisierten Situation erwartet. Daher wird ein starker Effekt (ε = 0,8) erwartet. Bei α = β = 0,05 wird ein optimaler Stichprobenumfang von Nopt = 70 (nEG = nKG = 35) vorgeschlagen (G-Power). Versuchspersonen. Insgesamt konnten Nges = 121 Teilnehmende aus Deutschkursen der Mittel- und Oberstufe (Kurse B 1.2 – C 2.2) zufällig einer von zwei experimentellen Bedingungen zugeordnet werden. Pro Deutschkurs wurden jeweils alle Teilnehmenden unter der Experimental- oder alle unter der Kontrollbedingung getestet. Aufgrund unterschiedlicher Kursgrößen und unterschiedlicher Bereitschaft innerhalb der Kurse, an der Untersuchung teilzunehmen, konnten unter den beiden Bedingungen nur annähernd gleiche Teilnehmerzahlen erreicht werden. Unter der Experimentalbedingung nahmen nEG = 58, an der Kontrollbedingung nKG = 63 Versuchspersonen teil. Da nicht alle Probanden alle Items beantworteten, gingen in die Berechnungen mit der Gesamtskala Nges = 72 (nEG = 32; nKG = 40), in die Berechnungen mit der positiven Subskala Nges = 73 (nEG = 39; nKG = 34) und mit der negativen Subskala Nges = 78 (nEG = 34; nKG = 44) Versuchspersonen ein. Teststärke. Die ideale Stichprobengröße wurde hiermit leicht überschritten. Für die Berechnung der Mittelwertunterschiede mittels t-Test ergibt sich bei Nges = 121 (nEG = 58; nKG = 63) eine Wahrscheinlichkeit, einen großen Effekt von ε = 0,8 zu finden falls dieser existiert, von 1 – β = 0,997. Bei Einsatz des Mann-Whitney U - Tests ist die Teststärke vergleichbar gut (1 – β = 0,996). Durchführung. Die Erhebung der Daten erfolgte im Rahmen der Deutschkurse an der VHS Berlin-Mitte. In beiden experimentellen Bedingungen bearbeiteten die Probanden das Beck-Depressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) und die Kurzform der Critical Incident Skala aus zwei Items (Anhang Q) und gaben die ausgefüllten Fragebögen bei der Konföderierten außerhalb des Untersuchungsraums ab. Die Versuchspersonen der Experimentalgruppe wurden dort mit der oben beschriebenen standardisierten Rückmeldung konfrontiert. Die Fragebögen der Kontrollgruppe wurden hingegen mit einem freundlichen „vielen Dank“ entgegen genommen. Nach Rückkehr in den Untersuchungsraum wurden die Versuchspersonen aus beiden Bedingungen gebeten, einen weiteren Fragebogen zur Messung der abhängigen Variable zu bearbeiten.

170

Reliabilitätsanalyse des Beck-Depressions-Inventars (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000). Das Beck-Depressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) weist eine gute interne Konsistenz auf (Cronbachs Alpha = 0,89). Reliabilitätsanalyse der Critical Incident Skala. Um den aus der qualitativen Vorstudie abgeleiteten Forderungen zu genügen, wurde diese Skala auf zwei Items reduziert. Aufgrund der Kürze der Skala ist die interne Konsistenz allerdings in dieser Stichprobe nicht zufriedenstellend (Cronbachs α = 0,25). Die Trennschärfen beider Items liegen mit 0,18 deutlich unter der gewünschten Marke von 0.5 (Rost, 2005). Abhängige Variable und Messinstrument. Zur Erfassung der emotionalen Reaktion auf die Situation erhielten die Versuchspersonen beider experimenteller Gruppen die Allgemeine Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992). Diese besteht aus 19 Adjektiven, die Emotionen beschreiben wie zum Beispiel zornig, fröhlich oder unglücklich. Sechs der Items stellen angenehme, 13 stellen unangenehme Emotionen dar. Auf einer siebenstufigen Likert-Skala von 1 = „überhaupt nicht“ bis 7 = „sehr stark“ geben die Probanden an, wie stark sie die jeweilige Emotion erlebten. Der einleitende Text wurde für die beiden experimentellen Gruppen angepasst. Der Anleitung zur Bearbeitung des Fragebogens wurde in der Experimentalgruppe der Verweis auf die standardisierte Situation hinzugefügt (siehe Abbildung 20; Gesamtskala siehe Anhang P). Anweisung Experimentalgruppe Wie haben Sie sich gefühlt, als meine Mitarbeiterin Sie zurechtgewiesen hat? Nachfolgend finden Sie eine Liste mit Wörtern. Diese Wörter beschreiben verschiedene Gefühle. Bitte lesen Sie sorgfältig jedes einzelne Wort. Kreuzen Sie dann die Zahl an, die am besten Ihren Gefühlszustand im Moment beschreibt. Bitte machen Sie bei jeder Aussage ein Kreuz. Anweisung Kontrollgruppe Nachfolgend finden Sie eine Liste mit Wörtern. Diese Wörter beschreiben verschiedene Gefühle. Bitte lesen Sie sorgfältig jedes einzelne Wort. Kreuzen Sie dann die Zahl an, die am besten Ihren Gefühlszustand im Moment beschreibt. Bitte machen Sie bei jeder Aussage ein Kreuz.

Abbildung 20: Anweisung Allgemeine Stimmungsskale (ASTS, Dalbert, 1992) in der Experimental- und in der Kontrollgruppe. Da die Daten der Gesamtskala intervallskaliert und normalverteilt sind (Kap. 4.4.2.4.7.3) und sich laut Kaiser-Meyer-Olkin Index für geeignet erweisen (KMO

171

= 0,84) konnte eine Faktorenanalyse mit Varimaxrotation über die Items der Allgemeinen Stimmungsskala gerechnet werden. Der Screeplot (Abbildung 21) zeigt eine Zweifaktorenlösung an. Der erste Faktor umfasst alle negativen Items der Gesamtskala und klärt eine Varianz von 35,62 Prozent auf. Der zweite Faktor beinhaltet die Items mit positiven Emotionsausdrücken und klärt eine Varianz von 20,95 Prozent auf. Die gemeinsame aufgeklärte Varianz der beiden extrahierten Faktoren beträgt folglich 56,57 Prozent. Aufgrund dieser Analysen wurden die negativen Items und die umkodierten positven Items der Allgemeinen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) zu einer Gesamtskala (ASTSges) mit einer internen Konsistenz von α = 0,87 und zu zwei Teilskalen aggregiert. Für die Teilskala ASTSpos mit einer internen Konsistenz von α = 0,87 wurden die sechs Items zusammengefasst, die positive Emotionen beschreiben. Die 13 Items, die negative Emotionen erfassen, werden durch die Teilskala ASTSneg mit einer internen Konsistenz von α = 0,91 abgebildet.

Abbildung 21: Screeplot Faktorenanalyse ASTS.

172

4.4.2.3.3.1.3 Ergebnisse des Experiments Überprüfung der Voraussetzung für parametrische Verfahren des Mittelwertvergleichs. Bei der verwendeten Ratingskala kann pragmatisch davon ausgegangen werden, dass die Intervallskalenqualität gewährleistet ist (für eine Diskussion siehe zum Beispiel Bortz, 1989). Die Histogramme mit Normalverteilungskurven weisen darauf hin, dass die Daten der Gesamtskala und der Subskala für positive Emotionen normalverteilt sind, während die Subskala für die negativen Stimmungen leicht linksschief ist (siehe Anhang U). Der Kolmogorov-SmirnovAnpassungstest legt nahe, dass sowohl die Gesamtskala (Pges(72) = 0,08; p = 0,200) als auch die beiden Teilskalen (Ppos(72) = 0,102; p = 0,062; Pneg(72) = 0,103; p = 0,056) normalverteilt sind. Der Shapiro-Wilk-Test, welcher bei kleinen Stichproben zu bevorzugen ist, kommt für die Gesamtskala (Pges(72) = 0,98; p = 0,315) und für die positive Teilskala (Ppos(72) = 0,97; p = 0,079) zu vergleichbaren Ergebnissen. Die negative Teilskala weicht jedoch signifikant von der Normalverteilung ab (Pneg(72) = 0,95; p = 0,003). Mit einer Schiefe der Gesamtskala von - 0,05, der positiven Subskala von -0,197 und der negativen Subskala von 0,47 wird aber die kritische Grenze von |7| nicht überschritten. Auch die Kurtosis bewegt sich für alle drei Skalen (ASTSges = - 0,5; ASTSpos = - 0,197; ASTSneg = 0,47) im Bereich der kritischen Grenze von |2| (West, S. G., Finch & Curran, 2000). Der Levene-Test der Varianzgleichheit zeigt allerdings, dass sowohl die Varianzen der Gesamtskala (Fges = 10,11; p = 0,002) als auch die Varianzen der beiden Teilskalen (Fpos = 3,82; p = 0,050; Fneg = 7,33; p = 0,008) nicht gleich sind. Verteilungsfreies Verfahren der Auswertung. Die Auswertung mit dem MannWhitney-U Test zeigt, dass sowohl die Gesamtskala (Uges = 503; p = 0,051) als auch die beiden Subskalen (Upos = 651,5; p = 0,002; Uneg = 473; p = 0,003; Tabelle 7) bei einseitiger Testung signifikant zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe trennen. Parametrisches Verfahren der Auswertung. Auch die Ergebnisse des t-Tests zeigen sowohl auf der positiven (t(90) = - 3,08; p = 0,003) als auch auf der negativen Teilskala (t(76) = 3,323; p = 0,001) bei einseitiger Testung deutliche Unterschiede zwischen den beiden experimentellen Gruppen. Auf der Gesamtskala werden Unterschiede zwischen den Gruppen nicht signifikant (t(70) = 1,36; p = 0,179, Tabelle 7).

173

Tabelle 7:

ASTSges EG KG ASTSpos EG KG ASTSneg EG KG

Experiment: Mann-Whitney-U Test und t-Test.

N 32 40 39 53 34 44

M 62,32 56,38 20,23 25,89 39,15 28,5

SD 22,63 14,29 9,62 7,96 16,56 11,72

Min 24 21 6 6 12 12

Max 107 87 42 39 68 57

UTest

TTest

U 503

p 1seitig t 0,051 1,36

df 70

p 0,18

651,5 0,0020 -3,08 90

0,003

473

0,001

0,0030 3,32

76

4.4.2.3.3.1.4 Diskussion des Experiments An die beschriebene standardisierte Situation wurden drei Anforderungen gestellt, um sie als Reizmaterial für die Überprüfung des Trainingserfolgs auf der Evaluationsebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) einsetzen zu können. Sie sollte bei der Zielgruppe negative Emotionen auslösen, als typisch deutsch und trotz der standardisierten Durchführung als authentisch erlebt werden. Bezüglich des ersten Kriteriums zeigen sowohl das verteilungsfreie Verfahren als auch der t-Test, welcher bei ähnlich großen Teilstichproben in der Experimentalund in der Kontrollgruppe relativ robust gegen die Verletzung der Normalverteilung ist, auf der positiven und negativen Subskala Unterschiede in der emotionalen Reaktion der Versuchspersonen in Abhängigkeit von der An- oder Abwesenheit der standardisierten Situation. Das verteilungsfreie Verfahren, welches sich bei Verletzung der Voraussetzungen durch eine höhere Teststärke auszeichnet, weist darüber hinaus auch einen signifikanten Unterschied für die Gesamtskala nach. Die Stichprobenumfangplanung war darauf ausgerichtet, einen großen Effekt (ε = 0,8) nachzuweisen. Sollte in der Realität der Effekt mittlerer Größe (ε = 0,5) sein, so lag die Wahrscheinlichkeit, diesen zu finden bei 1 – β = 0,847. Es ist also nicht auszuschließen, dass ein Unterschied mittlerer Effektgröße zwischen den Gruppen auch mit dem t-Test bei einer größeren Stichprobe hätte gefunden werden können. Hiefür hätte es eines idealen Stichprobenumfangs von n(opt) = 176 (n(optEG) = n(optKG) = 88) bedurft. Da sich sowohl die Gesamtskala als auch die beiden Subskalen durch gute Reliabilitäten auszeichnen, kann davon ausgegangen werden, dass die Situation negative Emotionen evoziert, die nicht auf die Testsituation selbst zurückgeführt werden können. Kritisch ist jedoch zu bemerken, dass nicht jede einzelne Ver174

suchsperson einer der beiden Bedingungen zufällig zugeordnet wurde. Vielmehr wurden jeweils alle Teilnehmenden eines bestimmten Deutschkurses unter der Experimental- oder unter der Kontrollbedingung getestet. Die Zuweisung der jeweiligen Kurse zu der experimentellen Bedingung erfolgte allerdings randomisiert. Systematische Effekte der Gruppenzugehörigkeit zu bestimmten Deutschkursen sind nicht zu erwarten. Des Weiteren könnte die Instruktion der Allgemeinen Stimmungsskala in der Experimentalgruppe Irritationen auslösen. Zunächst werden die Teilnehmenden aufgefordert, ihre Antworten in der Allgemeinen Stimmungsskala auf die Gefühle zu beziehen, die sie erlebt haben „als meine Mitarbeiterin Sie zurecht gewiesen hat“. Im folgenden Text stimmt die Anweisung mit derjenigen der Kontrollgruppe überein. Hierin werden die Teilnehmenden aufgefordert, den Gefühlszustand zu beschreiben, den sie „im Moment“ erleben. Zwischen der Zurückweisung durch die Mitarbeiterin und der Bearbeitung der Allgemeinen Stimmungsskala vergingen einige Minuten, so dass diese Instruktion als uneindeutig erlebt werden könnte. Allerdings wurden diesbezüglich während der Bearbeitung keine Rückfragen gestellt und die Teilnehmenden vermittelten den Eindruck, dass die emotionale Reaktion auf die Manipulation noch einige Minuten andauerte. Auch die signifikanten Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe weisen darauf hin, dass die emotionale Reaktion auf die standardisierte Situation durch die Fragebögen erfasst werden konnte. Das zweite und das dritte Kriterium für die Brauchbarkeit der standardisierten Situation für ihren Einsatz im Rahmen der Hauptstudie sind ebenfalls erfüllt. Die Teilnehmenden erlebten die Situation als authentisch und typisch für das Verhalten Deutscher. Die Aufklärung über das Vorgehen und die Ziele des Experiments amüsierte viele Teilnehmende und löste Aussagen wie zum Beispiel „Ja, genau so sind die Deutschen!“ in der Gruppe aus. Die standardisierte Situation ist daher als Reizmaterial zur Messung der Daten auf der Ebene Behavior im Rahmen der Hauptstudie geeignet. Allerdings stellt sich die Frage, ob die Evokation negativer Emotionen auf diese Weise ethisch vertretbar ist. Die Typizität des Verhaltens der deutschen Zielperson bestätigt möglicherweise Stereotype gegenüber Deutschen. Diese Vermutung wird durch oben beschriebene spontane Reaktionen der Probanden weiter genährt. Die Probanden wurden im Rahmen des Experiments im Vorfeld über den Zweck der Studie darüber hinaus nur teilweise aufgeklärt. Ihnen wurde vermittelt, dass Sie Teil einer Studie zur Überprüfung eines Trainingsprogramms zur Steigerung des emotionalen Wohlbefindens unter Personen nicht deutscher Herkunft sind.

175

Ihnen war vor Durchführung der Studie auch bekannt, dass sie an einem Experiment teilnehmen würden. Dass das Verhalten der Konföderierten aber experimentell manipuliert war und dazu diente, negative Emotionen auszulösen, wurde den Versuchspersonen erst im Anschluss an die Manipulation mitgeteilt. Diese Art der Täuschung ist zwar gängige Forschungspraxis, stellt aber einen Vertrauensbruch dar und könnte darüber hinaus ein negatives Bild der psychologischen Forschung hervorrufen und Vorurteile bestätigen. Ebenso ist zu fragen, ob die induzierten negativen Emotionen für die Versuchspersonen zumutbar sind. In dieser Studie ist aus einer Reihe von Gründen entschieden worden, diese Nachteile in Kauf zu nehmen. Der erwartete Erkenntnisgewinn durch dieses Vorgehen ist beträchtlich. Obwohl viele pädagogisch-psychologische Programme und insbesondere interkulturelle Kompetenztrainings nach dem Ebenenmodell von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) evaluiert werden, wird die Ebene Behavior unter Verweis auf Machbarkeitsüberlegungen nur selten erfasst. Wenn sie erhoben wird, dann häufig nur durch distale Maße. Mit Hilfe der standardisierten Situation kann getestet werden, ob die Teilnehmenden die erlernten Techniken tatsächlich in den Alltag integrieren. Dieser Nachweis gelingt nur selten und ist für den Trainingserfolg ausschlaggebend. So lange die Teilnehmenden das Training zwar angenehm empfinden und Lerninhalte erfassen und memorieren, die Kenntnisse jedoch nicht im Sinne der Ebene Behavior umsetzen, ist ein Programm für die Lebenswirklichkeit der Teilnehmenden wertlos. Sollte sich der Effekt des Programms jedoch auch im alltäglichen Umgang mit solchen Situationen niederschlagen, für welche das Training konzipiert wurde, so spricht diese Erkenntnis für den Nutzen des Programms und rechtfertigt in hohem Maße dessen Umsetzung. In diesem Fall ist die Reduktion negativer Emotionen vieler Teilnehmenden an dem Programm im Alltag den negativen Emotionen der Probanden in Reaktion auf das berichtete Experiment gegenüber zu stellen. Mit einem ähnlichen Argument lässt sich die Verstärkung von Vorurteilen bei den Versuchspersonen an dem Experiment rechtfertigen. Während diese sich durch das Verhalten der deutschen Zielperson möglicherweise in ihren Stereotypen Deutschen gegenüber bestätigt sehen, wird in dem Programm selbst gerade die Flexibilisierung von Attributionsmustern angestrebt. Hierdurch werden einseitige Erklärungen, wie zum Beispiel „er tut das, weil er Deutscher ist“ reduziert und es wird Raum für alternative Begründungen des Verhaltens geschaffen. Neben diesen Überlegungen, die im Vorfeld zur Durchführung der Studie angestellt worden sind, zerstreute die Reaktion von Teilnehmenden und Kursleitern im Nachhinein Befürchtungen. Spontane Äußerungen von Probanden legen nahe, dass sie sich genau für diese Art von Situationen ein Training wünschten. Auch

176

zog keiner der Teilnehmenden seine Daten zurück oder verweigerte die Bearbeitung der Allgemeinen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992; Kirkpatrick, 1998) im Anschluss an die Aufklärung. Auf Nachfrage der Evaluatorin eine Woche nach Abschluss des Experiments meldeten die Kursleiter der Deutschkurse darüber hinaus zurück, die Teilnehmenden hätten das Experiment sehr wohlwollend aufgenommen und es seien keine Empörungen oder Kränkungen zurück geblieben. Auch sei in den Deutschkursen das Experiment zum Anlass genommen worden, die Entstehung und Gültigkeit von Vorurteilen zu diskutieren. Aufgrund der statistisch nachgewiesenen Eignung zur Induktion negativer Emotionen, der Durchführbarkeit der Situation in diesem Setting und der beschriebenen Zerstreuung ethischer Bedenken, wurde die Situation als Reizmaterial für die Erfassung der abhängigen Variable auf der Ebene Behavior in der Hauptstudie eingesetzt. Für die Erhebung der Maße auf der Ebene Results erwies sich das BeckDepressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) mit einer internen Konsistenz von 0,886 als geeignet. Da die interne Konsistenz der Critical Incident Skala mit zwei Items sehr schwach ist, ist in Erwägung gezogen worden, in der Hauptstudie die Langversion der Skala einzusetzen. Da gerade die Bearbeitung der kritischen Interaktionssituationen laut Vorstudie aber zeitlich sehr aufwendig ist, musste hierauf aus Gründen der Zumutbarkeit verzichtet werden. 4.4.2.3.3.2

Eingesetzte Messinstrumente für die Hauptstudie

Aufbauend auf den Erkenntnissen der Vorstudie wurden neben einem demographischen Fragebogen vier Messinstrumente zur Erhebung der abhängigen Variablen auf den Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1976, 1979, 1998, für einen Überblick siehe Abbildung 22) eingesetzt. Demographischer Fragebogen. Es wurden Angaben zur Person der Teilnehmenden (Alter und Geschlecht), zu ihrer Herkunft und ihrer Aufenthaltsdauer in Deutschland, zu Sprachkompetenzen und zu Ausbildung und Beruf erfasst. Darüber hinaus wurde mit einer Kontrollfrage erhoben, ob die Teilnehmenden bereits im Rahmen der qualitativen Vorstudie Erfahrungen mit dem Programm „Wohlfühlen in Deutschland“ gemacht hatten. Eine weitere Kontrollfrage sollte klären, ob die Versuchspersonen an dem Experiment teilgenommen hatten, das dem Vortest des Messinstruments für die Evaluationsebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) diente (Kap. 4.4.2.4.6; siehe Anhang R).

177

Ebene

Abhängige Variable

Messinstrument

Reaction

Akzeptanz

Akzeptanzfragebogen (Anhang S)

Learning

Attributionsflexibilität in der Interaktion Critical Incident Skala (Anhang T) mit Deutschen

Results

Langfristig erlebte Emotionen

Behavior

Emotionale Reaktion auf Interaktionssi- ASTS (Dalbert, 1992) in Reaktion tuationen mit Deutschen auf standardisierte Situation

BDI-V (Schmitt & Maes, 2000)

Abbildung 22: Evaluationsebenen (Kirpatrick, 1976, 1979, 1998), abhängige Variablen und Messinstrumente. Anmerkung:

ASTS = Allgemeine Stimmungsskala (Dalbert, 1992); BDI-V = Beck-Depressions-Inventar (Schmitt & Maes, 2000)

Akzeptanzfragebogen. Zur Erfassung der Akzeptanz auf der Evaluationsebene Reaction (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) wurde ein Fragebogen mit 24 Items zu dem Training selbst (z. B. Item 1, Abbildung 23), der Bearbeitung der Hausaufgaben (z. B. Item 6, Abbildung 23), der Teilnehmergruppe (z. B. Item 9, Abbildung 23), der Evaluation (z. B. Item 22, Abbildung 23) und den Trainerinnen (z. B. Item 24, Abbildung 23) konstruiert. Auf einer sechsstufigen Likert-Skala von 0 = „stimmt gar nicht“ bis 5 = „stimmt total“ gaben die Teilnehmenden an, wie sehr sie den jeweiligen Items zustimmten (Anhang S). Zur Skalenbildung wurden die negativen Items umgepolt und zu einer Gesamtskala aus 24 Items aggregiert. Die resultierende Skala weist eine gute interne Konsistenz auf (Cronbachs α = 0,83). Nr. Itemtext 1

Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl.

6

Die Bearbeitung der Hausaufgabe war zu anstrengend.

9

Ich mochte die anderen Teilnehmer.

22

Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen.

24

Ich mochte die Trainerinnen.

Abbildung 23: Beispielitems Evaluationsebene Reaction.

178

Critical Incident Skala. Auf der Evaluationsebene Learning (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) wurde die Flexibilität erfasst, mit der das Verhalten Deutscher interpretiert wird. Hierzu wurden sechs Interaktionssituationen zwischen einer deutschen und einer nicht deutschen Person schriftlich präsentiert. Die Probanden werden in der Anweisung explizit aufgefordert, so viele Erklärungen für das Verhalten der deutschen Zielperson zu sammeln, wie möglich. Die Anzahl der Alternativerklärungen wird als Maß für die Flexibilität in der Interpretation von Verhalten gedeutet. Die beiden Items, die sich bereits im Vortest durch gute Trennschärfen ausgezeichnet hatten, wurden für die Skala übernommen. Die anderen vier Items mit ungenügenden oder mittelmäßigen Trennschärfen wurden durch neue Items ersetzt (Anhang T). Die interne Konsistenz der so gewonnenen Gesamtskala ist zwar besser als die Zwei-Itemlösung des Vortests, jedoch noch immer nicht zufriedenstellend (Cronbachs α = 0,68). Pro Messzeitpunkt bearbeiteten die Probanden ein Testdrittel bestehend aus je zwei Items. Die interne Konsistenz der Subskalen aus je 2 Items zum ersten und zweiten Messzeitpunkt ist zwar schwach (MZP1: α = 0,55; MZP 2: α = 0,68), doch unterschreitet das Itempaar zum ersten Messzeitpunkt die kritische Grenze von α = 0,55 nur knapp, das Itempaar zum zweiten Messzeitpunkt liegt sogar darüber. Die Items beider Itempaare verfügen auch über recht gute Trennschärfen (MZP1: 0,42; MZP2: 0,53). Die interne Konsistenz des Itempaares zum dritten Messzeitpunkt ist mit α = 0,74 zufriedenstellend und auch die Trennschärfe der beiden Items ist gut (0,63; 0,63). Beck-Depressions-Inventar. Die Depressivität der Probanden wird auf der Evaluationsebene Results (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) mit dem BeckDepressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) erfasst. Die interne Konsistenz ist zu allen drei Messzeitpunkten sehr gut (MZP1: α = 0,90; MZP 2: α = 0,87; MZP 3: α = 0,92). Standardisierte Situation und Allgemeine Stimmungsskala. Für die Erhebung des Trainingserfolgs auf der Evaluationsebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) wurde die oben beschriebene standardisierte Situation zur Induktion negativer Emotionen eingesetzt. Die emotionale Reaktion der Teilnehmenden auf diese Situation wurde als Maß für die Umsetzung der gelernten Inhalte genutzt und mit der Allgemeinen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) erfasst. Analog zum Vortest der Skala im Experiment wurden eine Gesamtskala (ASTSges), eine positive (ASTSpos) und eine negative Subskala (ASTSneg) gebildet. Für die Bildung der Gesamtskala wurden abweichend vom Vortest die negativen Items umkodiert, da in der Hauptstudie ein Effekt auf die positive Stimmung vorhergesagt wird.

179

Jede der drei Skalen verfügt über gute interne Konsistenz (ASTSges: α = 0,75; ASTSpos: α = 0,82; ASTSneg: α = 0,86). Zeitplan der eingesetzten Messinstrumente. Die Probanden der Experimentalund der Kontrollgruppe bearbeiteten die Messinstrumente zeitlich parallel vor Beginn, nach Abschluss und drei Monate nach Beendigung der Maßnahme. Da die Erhebung der Umsetzung der Lerninhalte in einer als real erlebten Interaktionssituation nur einmalig erfolgen konnte, liegen für die Ebene Behavior lediglich Daten zum zweiten Messzeitpunkt in der Experimental- und in der Kontrollgruppe vor. Die Messung der Akzeptanz auf der Ebene Reaction erfolgte nur zum zweiten Messzeitpunkt innerhalb der Experimentalgruppe, da sich die Fragen der Skala direkt auf die durchgeführte Maßnahme beziehen (Abbildung 24). Messinstrument

Vortest

Nachtest

Follow Up Erhebung

Akzeptanzfragebogen

EG

Kritische Interaktions- EG / KG situationen

EG / KG

EG / KG

BDI

EG / KG

EG / KG

ASTS

EG / KG

EG / KG

Abbildung 24: Zeitplan der eingesetzten Messinstrumente. Anmerkung

ASTS = Allgemeine Stimmungsskala (Dalbert, 1992); BDI-V = Beck-Depressions-Inventar (Schmitt & Maes, 2000); EG = Experimentalgruppe; KG = Kontrollgruppe

4.4.2.3.4 Hypothesen Im Rahmen der vorliegenden Studie sollen die folgenden Hypothesen getestet werden. Hypothese 1 Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms generieren nach Abschluss des Trainings (Messzeitpunkt 2) mehr alternative Erklärungen für das Verhalten einer deutschen Zielperson als vor Beginn (Messzeitpunkt 1). Hypothese 2

180

Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms generieren zu Messzeitpunkt (MZP) 3 mehr alternative Erklärungen für das Verhalten einer deutschen Zielperson als zu MZP 1, jedoch weniger als zu MZP 2.

Hypothese 3 Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms generieren zu MZP 2 und MZP 3 mehr alternative Erklärungen für das Verhalten einer deutschen Zielperson als die Teilnehmenden der Kontrollgruppe. Zum ersten MZP wird kein Unterschied erwartet. Hypothese 4 Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms erleben nach Abschluss des Trainings (MZP 2) weniger negative Emotionen als zu Beginn (MZP 1). Hypothese 5 Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms erleben zu MZP 3 weniger negative Emotionen als zu MZP 1, jedoch mehr als zu MZP 2. Hypothese 6 Die Teilnehmenden des Trainingsprogramms erleben zu MZP 2 und 3 weniger negative Emotionen als die Teilnehmenden der Kontrollgruppe. Zum ersten MZP wird kein Unterschied erwartet. Hypothese 7 Die Teilnehmenden der Experimentalgruppe erleben in einer standardisierten Situation, die laut Vorstudie als typisch deutsch und als Ärger auslösend empfunden wird, weniger negative Emotionen als die Teilnehmenden der Kontrollgruppe. Aus diesen inhaltlichen Hypothesen lassen sich in die folgenden statistischen Hypothesen herleiten: Learning. Es wird vorhergesagt, dass die Probanden der Experimentalgruppe im Verlauf des Trainings lernen, Verhalten flexibel zu deuten. Gilt diese Hypothese, so sollte sich innerhalb der Experimentalgruppe ein Zuwachs alternativer Erklärungen für das Verhalten Deutscher nachweisen lassen (Hypothese 1). Die Anzahl generierter Alternativhypothesen kann drei Monate nach Abschluss des Trainings (MZP 3) wieder leicht abfallen, sollte hypothesenkonform jedoch signifikant größer sein als zu Beginn des Trainings (Hypothese 2). Innerhalb der Kontrollgruppe sollten sich hingegen keine signifikanten Unterschiede nachweisen lassen. Innerhalb der Experimentalgruppe wird folglich die gerichtete Alternativhypothese H1: µt1 < µt2 ≥ µt3 , wobei µt3 > µt1 getestet. Die Nullhypothese H0: µt1 = µt2 = µt3 soll verworfen werden. Für die Kontrollgruppe wird hingegen angenommen, dass die Nullhypothese H0: µt1 = µt2 = µt3 gilt.

181

Darüber hinaus wird angenommen, dass der Zuwachs an alternativen Erklärungen innerhalb der Experimentalgruppe größer ist als innerhalb der Kontrollgruppe. Daher wird die gerichtete Alternativhypothese H1: µT2EG-t1EG > µT2EG-t1EG getestet. Hypothese 3 sagt vorher, dass die Probanden der Experimentalgruppe zu Messzeitpunkt zwei und drei mehr alternative Erklärungen generieren als die Versuchspersonen der Kontrollgruppe. Zum ersten Messzeitpunkt wird kein Unterschied erwartet. Demzufolge wird zum ersten Messzeitpunkt die Nullhypothese H0: µEG = µKG getestet. Für den zweiten und dritten Messzeitpunkt wird hingegen jeweils die gerichtete Alternativhypothese H1: µEG > µKG getestet, wobei die Nullhypothese H0: µEG = µKG verworfen werden soll. Results. Es wird angenommen, dass sich die Fähigkeit, Verhalten im Kulturkontakt flexibel zu deuten, in einer Verringerung depressiver Werte der Probanden nieder schlägt. Daher wird vorhergesagt, dass die Probanden der Experimentalgruppe nach Abschluss des Trainings weniger negative Emotionen erleben als zu Beginn (Hypothese 4). Die Anzahl erlebter negativer Emotionen kann drei Monate nach Abschluss des Trainings (MZP 3) wieder leicht ansteigen, sollte hypothesenkonform jedoch signifikant geringer sein als zu Beginn des Trainings (Hypothese 5). Innerhalb der Kontrollgruppe sollten sich hingegen keine signifikanten Unterschiede nachweisen lassen. Innerhalb der Experimentalgruppe wird daher die gerichtete Alternativhypothese H1: µt1 > µt2 > µt3 , wobei µt3 > µt2 getestet. Die Nullhypothese H0: µt1 = µt2 = µt3 soll verworfen werden. Für die Kontrollgruppe wird hingegen angenommen, dass die Nullhypothese H0: µt1 = µt2 = µt3 gilt. Die Abnahme des Erlebens negativer Emotionen sollte hierbei innerhalb der Experimentalgruppe größer sein als innerhalb der Kontrollgruppe. Aus diesem Grund wird die gerichtete Alternativhypothese H1: µT2EG-t1EG < µT2EG-t1EG getestet. Hypothese 6 sagt vorher, dass die Probanden der Experimentalgruppe zu Messzeitpunkt 2 und 3 weniger negative Emotionen erleben als die Versuchspersonen der Kontrollgruppe. Zum ersten Messzeitpunkt wird kein Unterschied erwartet. Es wird dementsprechend zum ersten Messzeitpunkt die Nullhypothese H0: µEG = µKG getestet. Für den zweiten und dritten Messzeitpunkt wird hingegen jeweils die gerichtete Alternativhypothese H1: µEG < µKG getestet, wobei die Nullhypothese H0: µEG = µKG verworfen werden soll. Behavior. Wenn die Teilnehmenden die erlernten Techniken auch in den Alltag umsetzen, so sollten die Probanden der Experimentalgruppe mit insgesamt positiverem Affekt auf die laut Vortest negative Emotionen auslösende standardisierte Situation reagieren als die Probanden der Kontrollgruppe (Hypothese 7). Es wird 182

demzufolge erwartet, dass die gerichtete Alternativhypothese H1: µEG < µKG gilt. Die Nullhypothese H0: µEG = µKG soll verworfen werden. 4.4.2.4 Ergebnisse der Hauptstudie Da auf der Evaluationsebene Reaction nur Daten der Experimentalgruppe zum zweiten Messzeitpunkt vorliegen, wurden diese deskriptiv ausgewertet (Kap. 4.4.2.5.1). Für die Evaluationsebenen Learning und Results liegen Daten aus beiden Bedingungen zu allen drei Messzeitpunkten vor. Die Auswertung erfolgt daher neben der getrennten Auswertung (Kap. 4.4.2.5.2 und 4.4.2.5.3) auch simultan (Kap. 4.4.2.5.4). Der Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt auf der Evaluationsebene Behavior erfolgt zunächst isoliert (Kap. 4.4.2.5.5). Zusammenhänge zwischen den Evaluationsebenen Learning und Behavior werden in Kapitel 4.4.2.5.6 ausgewertet. 4.4.2.4.1 Reaction Gesamtskala. Auf der Akzeptanzskala erreicht das Training bei einem Punktebereich von 0 bis 120 Punkten einen Mittelwert von M = 84,13 mit einer Standardabweichung von SD = 14,78 (Tabelle 8). Tabelle 8: Hauptstudie: Statistiken des Gesamtscores auf der Evaluationsebene Reaction. N M SD Min Max Akzeptanz Gesamtscore Anmerkung:

23

84,13

14,78

52

108

Nur 23 der Teilnehmenden beantworteten alle Items der Gesamtskala, sodass nicht alle 28 Probanden in der Berechnung der Gesamtskala berücksichtigt werden konnten.

Itemebene. Dieses Gesamtergebnis setzt sich aus Angaben der Teilnehmenden zum Training, zu der Teilnehmergruppe und den Trainerinnen sowie zur Evaluationsstudie zusammen. Bewertung des Trainings. Bezüglich des Trainings schätzten die Teilnehmenden die Atmosphäre im Kurs, den Anregungsgehalt, Schwierigkeiten mit den Hausaufgaben, den Umgang mit Emotionen und Problemen im Kurs und Irritationen wie Verunsicherung durch das Programm ein. Sie gaben an, ob ihre Erwartungen erfüllt worden waren und ob sie das Programm weiter empfehlen würden.

183

 

Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl. 28

Gesamt 11

stimmt total stimmt ziemlich

14

stimmt ein wenig

2 N = 28 M = 4,21 SD = 0,88

0

stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht stimmt gar nicht

0 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 25: Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl“.  

Der Kurs hat mir Spaß gemacht. 28

Gesamt 13

stimmt total 9

stimmt ziemlich

N = 28 M = 4,18 SD = 0,95

4

stimmt ein wenig 2

stimmt eher nicht stimmt fast nicht

0

stimmt gar nicht

0 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 26: Häufigkeiten Item „Der Kurs hat Spaß gemacht“. Die meisten Teilnehmenden geben an, sich während des Kurses total (n = 11) ziemlich (n = 14) oder ein wenig (n = 2) wohl gefühlt zu haben. Ein Teilnehmen-

184

der sagt aus, dass sei fast nicht so gewesen (M = 4,21; SD = 0,88, Abbildung 25; Tabelle 9). Die meisten Teilnehmenden stimmen dem Item, der Kurs habe Spaß gemacht, vollständig (n = 13), ziemlich (n = 9) oder ein wenig (n = 4) zu. Zwei Teilnehmende lehnen dieses eher ab (M = 4,18; SD = 0,95; Abbildung 26; Tabelle 9). Der Anregungsgehalt des Programms wurde von den Teilnehmenden als angemessen empfunden. Im Mittel geben Sie an, sich nicht gelangweilt zu haben (M = 0,93; SD = 1,36). Dabei sagen 22 Personen aus, sich gar nicht (n = 15), fast nicht (n = 6) oder eher nicht (n = 1) gelangweilt zu haben. Vier geben an, sich ein wenig gelangweilt zu haben und eine Person stimmte diesem Item vollständig zu (Abbildung 27, Tabelle 9).  

Ich habe mich während des Trainings gelangweilt. Gesamt

27

stimmt total

1

stimmt ziemlich

0

stimmt ein wenig

4

stimmt eher nicht

N = 27 M = 0,93 SD = 1,36

1

stimmt fast nicht

6

stimmt gar nicht

15 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 27: Häufigkeiten Item „Ich habe mich während des Trainings gelangweilt“. Während zwei Personen aussagen, die Zeit während der Sitzungen sei gar nicht (n = 1) oder eher nicht (n = 1) schnell vergangen, war die Mehrheit der Probanden anderer Meinung (M = 4,39; SD = 1,13). Die meisten (n = 26) stimmen vollständig (n = 18), ziemlich (n = 7) oder eher (n = 1) zu (Abbildung 28, Tabelle 9).

185

Die Zeit in den Sitzungen verging sehr schnell. 28

Gesamt 18

stimmt total 7

stimmt ziemlich stimmt ein wenig

1

stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht

N = 28 M = 4,39 SD = 1,13

0

stimmt gar nicht

1 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 28: Häufigkeiten Item „Die Zeit in den Sitzungen verging sehr schnell“.  

Das Training war zu verspielt. Gesamt

28 1

stimmt total stimmt ziemlich

2

stimmt ein wenig

5

stimmt eher nicht

N = 28 M = 1,29 SD = 1,58

2

stimmt fast nicht

4

stimmt gar nicht

14 0

5

10

15

20

25

Abbildung 29: Häufigkeiten Item „Das Training war zu verspielt“.

186

30

Acht Teilnehmende geben an, dass Programm ein wenig (n = 5), ziemlich (n = 2) oder vollständig (n = 1) als zu verspielt erlebt zu haben. Die Mehrheit gibt an, dies stimme gar nicht (n = 14), fast nicht (n = 4) oder eher nicht (n = 2; M = 1,29; SD = 1,58; Abbildung 29; Tabelle 9). Deutliche Unterschiede gab es in der Wahrnehmung, ob Inhalte zu häufig wiederholt wurden (M = 2,57; SD = 1,73; Tabelle 9). Insgesamt stimmen 16 Personen diesem Item total (n = 4), ziemlich (n = 6) oder ein wenig (n = 6) zu. Gleichzeitig geben 12 Personen an, die Aussage stimme eher nicht (n = 3), fast nicht (n = 4) oder gar nicht (n = 5; Abbildung 30).  

Die Inhalte wurden zu oft wiederholt. Gesamt

28

stimmt total

4

stimmt ziemlich

6

stimmt ein wenig

6

stimmt eher nicht

N = 28 M = 2,57 SD = 1,73

3

stimmt fast nicht

4

stimmt gar nicht

5 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 30: Häufigkeiten Item „Die Inhalte wurden zu oft wiederholt“. Den meisten Teilnehmenden ist das Programm zu kurz gewesen (M = 4; SD = 0,9; Tabelle 9). Während 26 Personen dieser Aussage vollständig (n = 9), ziemlich (n= 12) oder ein wenig (n = 5) zustimmen, lehnen lediglich zwei Personen diese Aussage eher ab (Abbildung 31). Die Meinungen der Teilnehmenden zu den Hausaufgaben gehen auseinander. Während 15 Personen diese als total (n = 2), ziemlich (n = 6) oder ein wenig (n = 7) anstrengend empfunden haben, geben 13 Teilnehmende an, dies sei eher nicht (n = 2), fast nicht (n = 5) oder gar nicht (n = 6) der Fall gewesen (M = 2,29; SD = 1,68; Abbildung 32; Tabelle 9).

187

 

Das Trainung war zu kurz. 28

Gesamt 9

stimmt total

12

stimmt ziemlich stimmt ein wenig

N = 28 M = 4,00 SD = 0,90

5 2

stimmt eher nicht stimmt fast nicht

0

stimmt gar nicht

0 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 31: Häufigkeiten Item „Das Training war zu kurz“.  

Die Bearbeitung der Hausaufgabe war anstrengend. 28

Gesamt 2

stimmt total

6

stimmt ziemlich

N = 28 M = 2,29 SD = 1,68

7

stimmt ein wenig stimmt eher nicht

2

stimmt fast nicht

5

stimmt gar nicht

6 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 32: Häufigkeiten Item „Die Bearbeitung der Hausaufgabe war anstrengend“. Die Tatsache, dass im Kurs über die Gefühle der Teilnehmenden gesprochen wurde, wurde im Mittel kaum als peinlich erlebt (M = 1,04; SD = 1,31; Tabelle 9).

188

Die meisten geben an, dies sei gar nicht (n = 15), fast nicht (n = 4) oder eher nicht (n = 3) peinlich gewesen. Fünf Teilnehmende geben an, dass dies ein wenig der Fall gewesen sei, eine Person stimmt ziemlich zu (Abbildung 33).  

Es war mir peinlich, über meine Gefühle zu sprechen. 28

Gesamt stimmt total 0 1

stimmt ziemlich

N = 28 M = 1,04 SD = 1,32

5

stimmt ein wenig 3

stimmt eher nicht

4

stimmt fast nicht

15

stimmt gar nicht 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 33: Häufigkeiten Item „Es war mir peinlich, über mein Gefühle zu sprechen“. Die Mehrheit der Probanden stimmt der Aussage, es habe geholfen über diese Gefühle zu reden, total (n = 10), ziemlich (6) oder ein wenig (5) zu. Allerdings geben zwei Probanden an, das stimme gar nicht, zwei weitere, dass stimme fast nicht und drei lehnen diese Aussage eher ab (M = 3,46; SD = 1,60; Abbildung 34, Tabelle 9). Ein ähnliches Bild ergibt sich bei dem Eindruck, Probleme eingeredet bekommen zu haben. Während die Mehrheit der Probanden dieses Item völlig (n = 18), deutlich (n = 1) oder eher (n = 1) ablehnt, gibt es acht Personen, die diese Aussage ein wenig (n = 1), ziemlich (n = 6) oder total (n = 1) bestätigen (M = 1,25; SD = 1,84; Abbildung 35, Tabelle 9).

189

Es hat mir geholfen, über meine Gefühle zu reden. Gesamt

28

stimmt total

10

stimmt ziemlich

6

stimmt ein wenig

5

stimmt eher nicht

N = 28 M = 3,46 SD = 1,60

3

stimmt fast nicht

2

stimmt gar nicht

2 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 34: Häufigkeiten Item „Es hat mir geholfen, über meine Gefühle zu sprechen“.

Ich hatte den Eindruck, mir wurden Probleme eingeredet. Gesamt

28

stimmt total

1

stimmt ziemlich

6

stimmt ein wenig

1

stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht

1

N = 28 M = 1,25 SD = 1,84

stimmt gar nicht

18 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 35: Häufigkeiten Item „Ich hatte den Eindruck, mir wurden Probleme eingeredet“.

190

Die meisten Probanden geben an, dass das Programm keine verunsichernde Wirkung auf sie hatte (M = 0,93; SD = 1,39; Abbildung 36, Tabelle 9). 16 Teilnehmende lehnen die Aussage, dass Training habe sie irritiert vollständig, fünf deutlich und drei eher ab. Lediglich vier Personen stimmen dem Item eher (n = 2), ziemlich (n = 1) oder deutlich (n = 1) zu.

Das Training hat mich irritiert. Gesamt

28

stimmt total

1

stimmt ziemlich

1

stimmt ein wenig

2

stimmt eher nicht

N = 28 M = 0,93 SD = 1,39

3

stimmt fast nicht

5

stimmt gar nicht

16 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 36: Häufigkeiten Item „Das Training hat mich irritiert“. Drei Probanden sagen aus, sich durch das Programm ein wenig verunsichert gefühlt zu haben. Alle anderen lehnen das Item eher (n = 3), deutlich (n = 3) oder vollständig (n = 16) ab (M = 0,74; SD = 1,06; Abbildung 37; Tabelle 9). Die meisten Teilnehmenden geben an, sich mehr Wissen über die Deutschen erhofft zu haben (M = 3,21; SD = 1,5, Tabelle 9). Dieser Aussage stimmen vier Personen total, 12 Personen ziemlich und fünf Personen eher zu. Sieben Teilnehmende pflichten der Aussage eher nicht (n = 3), fast nicht (n = 1) oder gar nicht (n = 3) bei (Abbildung 38).

191

Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert. 27

Gesamt stimmt total 0 0

stimmt ziemlich stimmt ein wenig

3

stimmt eher nicht

3

N = 27 M = 0,74 SD = 1,06

stimmt fast nicht

5

stimmt gar nicht

16 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 37:Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert“.  

Ich habe mir mehr Wissen über die Deutschen erhofft. Gesamt

28

stimmt total

4

stimmt ziemlich

12

stimmt ein wenig

5

stimmt eher nicht

N = 28 M = 3,21 SD = 1,50

3

stimmt fast nicht

1

stimmt gar nicht

3 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 38: Häufigkeiten Item „Ich habe mir mehr Wissen über die Deutschen erhofft“.

192

 

Ich hätte besser einen anderen Kurs besucht. Gesamt

28

stimmt total

1

stimmt ziemlich

0

stimmt ein wenig

N = 28 M = 0,71 SD = 1,30

3

stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht

4

stimmt gar nicht

19 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 39: Häufigkeiten Item „Ich hätte besser einen anderen Kurs besucht“.  

Ich habe etwas anderes erwartet. Gesamt

28

stimmt total

3

stimmt ziemlich

4

stimmt ein wenig

N = 28 M = 2,14 SD = 1,74

6

stimmt eher nicht

3

stimmt fast nicht

5

stimmt gar nicht

7 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 40: Häufigkeiten Item „Ich habe etwas anderes erwartet“.

193

Dennoch bejahen nur vier Personen die Aussage, dass es besser gewesen wäre, einen anderen Kurs zu besuchen vollständig (n = 1) oder eher (n = 3). 24 Teilnehmende geben an, dass stimme eher nicht (n = 1), fast nicht (n = 4) oder gar nicht (n = 19; M = 0,71; SD = 1,3 Abbildung 39, Tabelle 9). Die Frage danach, ob die Erwartungen der Teilnehmenden erfüllt wurden, ergibt ein sehr heterogenes Bild. Etwa die Hälfte der Teilnehmenden bestätigt die Aussage, etwas Anderes erwartet zu haben total (n = 3), ziemlich (n = 4) oder ein wenig (n = 6). Die andere Hälfte gibt an, dass sei eher nicht (n = 3), fast nicht (n = 5) oder gar nicht (n = 7) der Fall gewesen (M = 2,14; SD = 1,74; Abbildung 40, Tabelle 9). Insgesamt gibt ein Großteil der Teilnehmenden an, sie würden den Kurs weiter empfehlen (M = 3,75; SD = 1,24; Abbildung 41, Tabelle 9). Dabei unterstützen 8 Personen diese Aussage völlig, 11 ziemlich und 6 ein wenig. Es gibt allerdings auch drei Personen, die angeben, sie würden dies eher nicht (n = 1), fast nicht (n = 1) oder gar nicht (n = 1) tun.  

Ich werde den Kurs weiterempfehlen. 28

Gesamt 8

stimmt total

11

stimmt ziemlich 6

stimmt ein wenig stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht

1

stimmt gar nicht

1 0

5

N = 28 M = 3,75 SD = 1,24

10

15

20

25

Abbildung 41: Häufigkeiten Item „Ich werde den Kurs weiter empfehlen“.

194

30

Tabelle 9:

Hauptstudie: Statistiken der trainingsbezogenen Items auf der Evaluationsebene Reaction.

Item Wohlfühlen und Freude Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl. Der Kurs hat mir Spaß gemacht. Anregung Ich habe mich während des Trainings gelangweilt. Die Zeit in den Sitzungen verging schnell. Das Training war zu verspielt. Die Inhalte wurden zu häufig wiederholt. Das Training war zu kurz. Hausaufgaben Die Bearbeitung der Hausaufgaben war anstrengend. Behandlung von Emotionen und Problemen im Training Es war mir peinlich, über meine Gefühle zu sprechen. Es hat mir geholfen, über meine Gefühle zu reden. Ich hatte den Eindruck, mir wurden Probleme eingeredet. Irritation und Verunsicherung Das Training hat mich irritiert. Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert. Erwartungen Ich habe mir mehr Wissen über die Deutschen erhofft. Ich hätte besser einen anderen Kurs besucht. Ich habe etwas Anderes erwartet. Gesamtnote Ich werde den Kurs weiter empfehlen.

N

M

SD

Min

Max

28 28

4,21 4,18

0,88 0,95

1 2

5 5

27 28 28 28 28

0,93 4,39 1,29 2,57 4

1,36 1,13 1,58 1,73 0,9

0 0 0 0 2

5 5 5 5 5

28

2,29

1,68

0

5

28 28

1,04 3,46

1,31 1,6

0 0

4 5

28

1,25

1,84

0

5

28 27

0,93 0,74

1,39 1,06

0 0

5 3

28 28 28

3,21 0,71 2,14

1,5 1,3 1,74

0 0 0

5 5 5

28

3,75

1,24

0

5

Bewertung der Trainingsgruppe und der Trainerinnen. Bis auf wenige Ausnahmen geben die Probanden an, die anderen Teilnehmenden im Kurs gemocht zu haben (M = 3,74; SD = 1,40; Tabelle 10). Während 24 Personen dieses Item total (n = 11), ziemlich (n = 8) oder ein wenig (n = 5) bejahen, geben nur 4 Teilnehmende an, dies sei eher nicht (n = 1), fast nicht (n = 2) oder gar nicht (n = 1) der Fall gewesen (Abbildung 42).

195

 

Ich mochte die anderen Teilnehmer. Gesamt

28

stimmt total

11

stimmt ziemlich

8

stimmt ein wenig

5

stimmt eher nicht

N = 28 M = 3,79 SD = 1,40

1

stimmt fast nicht

2 1

stimmt gar nicht 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 42: Häufigkeiten Item „Ich mochte die anderen Teilnehmer“.  

Ich mochte die Trainerinnen. Gesamt

27

stimmt total

17

stimmt ziemlich

10

stimmt ein wenig 0

N = 27 M = 4,63 SD = 0,49

stimmt eher nicht 0 stimmt fast nicht 0 stimmt gar nicht 0 0

5

10

15

20

Abbildung 43: Häufigkeiten Item „Ich mochte die Trainerinnen“.

196

25

30

Die Akzeptanz der Trainerinnen durch die Teilnehmenden war insgesamt sehr gut (Tabelle 10). Alle Teilnehmenden gaben an, die Trainerinnen ziemlich (n = 10) oder total (n =17) gemocht zu haben (M = 4,63; SD = 0,49; Abbildung 43). Auch wurden die Trainerinnen im Mittel nicht als unsicher erlebt (M = 0,68; SD = 1,16). Während 26 Probanden angeben, dies sei gar nicht (n = 17), fast nicht (n = 7) oder eher nicht (n = 2) der Fall gewesen, stimmen nur zwei Teilnehmende dem Item ein wenig (n = 1) oder total (n = 1) zu (Abbildung 44, Tabelle 10).  

Die Trainerinnen waren zu unsicher. Gesamt

28

stimmt total

1

stimmt ziemlich

0

stimmt ein wenig

1

stimmt eher nicht

N = 28 M = 0,68 SD = 1,16

2

stimmt fast nicht

7

stimmt gar nicht

17 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 44: Häufigkeiten Item „Die Trainerinnen waren zu unsicher“. Die meisten Teilnehmenden erlebten die Trainerinnen gar nicht (n = 14), fast nicht (n = 4) oder eher nicht (n = 3) als manipulativ. Nur fünf Personen stimmten dem Item ein wenig (n = 3), eher (n = 1) oder total (n = 1) zu (M = 1,08; SD = 1,47; Abbildung 45, Tabelle 10). Die Mehrheit gibt an, sich ernst genommen gefühlt zu haben (M = 0,79; SD = 1,45). Während 20 Personen mit stimmt gar nicht, zwei mit stimmt fast nicht und eine Person mit stimmt eher nicht auf die Aussage, sie haben sich nicht ernst genommen gefühlt reagieren, geben immerhin fünf Personen an, dies stimme ein wenig (n = 3), ziemlich (n = 1) oder total (n = 1; Tabelle 10, Abbildung 46).

197

 

Die Trainerinnen waren manipulativ. Gesamt

26

stimmt total

1

stimmt ziemlich

1

stimmt ein wenig

3

stimmt eher nicht

3

stimmt fast nicht

N = 26 M = 1,08 SD = 1,47 4

stimmt gar nicht

14 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 45: Häufigkeiten Item „Die Trainerinnen waren manipulativ“.

Ich fühlte mich nicht ernst genommen. Gesamt

28

stimmt total

1

stimmt ziemlich

1

stimmt ein wenig

N = 28 M = 0,79 SD = 1,45

3

stimmt eher nicht

1

stimmt fast nicht

2

stimmt gar nicht

20 0

5

10

15

20

25

Abbildung 46: Häufigkeiten Item „Ich fühlte mich nicht ernst genommen“.

198

30

Tabelle 10:

Hauptstudie: Statistiken der Items zur Trainerakzeptanz auf der Evaluationsebene Reaction.

Item Teilnehmergruppe Ich mochte die anderen Teilnehmer. Trainerinnen Ich mochte die Trainerinnen. Die Trainerinnen waren zu unsicher. Die Trainerinnen waren manipulativ. Ich fühlte mich nicht ernst genommen.

N

M

SD Min Max

28

3,79

1,4

0

5

27 28 26 28

4,63 0,68 1,08 0,79

0,49 1,16 1,47 1,45

4 0 0 0

5 5 5 5

Bewertung der Evaluation. Während 16 Teilnehmende der Aussage, die Bearbeitung der Fragebögen habe zu viel Zeit in Anspruch genommen total (n = 5), ziemlich (n = 4) oder ein wenig (n = 7) bestätigen, geben 12 Personen an, dies stimme eher nicht (n = 2), fast nicht (n = 2) oder gar nicht (n = 8;M = 2,43; SD = 1,89; Abbildung 47; Tabelle 11). Neben 4 Personen, die sich durch die Evaluation total (n = 1), ziemlich (n = 2) oder ein wenig (n = 2) geärgert gefühlt haben, gibt die Mehrheit an, die Evaluation habe Sie eher nicht (n = 3), fast nicht (n = 5) oder gar nicht (n = 13) geärgert (M = 1,15; SD = 1,52; Abbildung 48, Tabelle 11). Tabelle 11:

Hauptstudie: Statistiken der Evaluationsbezogenen Items auf der Evaluationsebenen Results.

Item Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen. Die Evaluation hat mich geärgert.

N 28 26

M 2,43 1,15

SD Min Max 1,89 0 5 1,52 0 5

199

 

Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen. 28

Gesamt 5

stimmt total 4

stimmt ziemlich stimmt ein wenig

N = 28 M = 2,43 SD = 1,89

7

stimmt eher nicht

2

stimmt fast nicht

2 8

stimmt gar nicht 0

5

10

15

20

25

30

Abbildung 47: Häufigkeiten Item „Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen“.  

Die Evalutation hat mich geärgert. Gesamt

26

stimmt total

1

stimmt ziemlich

2

stimmt ein wenig

2

stimmt eher nicht

N = 26 M = 1,15 SD = 1,52

3

stimmt fast nicht

5

stimmt gar nicht

13 0

5

10

15

20

25

Abbildung 48: Häufigkeiten Item „Die Evaluation hat mich geärgert“.

200

30

4.4.2.4.2 Learning Prüfung der Voraussetzungen. Da die Flexibilität in der Interpretation von Verhaltensweisen Deutscher über die absolute Anzahl der generierten Alternativerklärungen operationalisiert worden ist, ist die Intervallskalenqualität der Daten für diese Skala gegeben. Die Daten weichen aber augenscheinlich sowohl für die Gesamtstichprobe als auch getrennt für die Experimental- und die Kontrollgruppe von der Normalverteilung ab. Der Shapiro-Wilk-Test auf Normalverteilung bestätigt diese Beobachtung (siehe Anhang V). Dabei ist die kritische Grenze von |2| für die Kurtosis (West, S. G. et al., 2000) bei der Gesamtstichprobe zum ersten und zweiten Messzeitpunkt überschritten, während die Kurtosis von 1,45 zum dritten Messzeitpunkt in einem annehmbaren Rahmen liegt. Die kritische Grenze von |7| für die Schiefe (West, S. G. et al., 2000) ist bei keinem der Messzeitpunkte überschritten (siehe Anhang V). Der Levene-Test auf Varianzgleichheit belegt für alle drei Messzeitpunkte, dass auch diese Bedingung für parametrische Verfahren verletzt ist (Ft1 = 6,52; p = 0,010; Ft2 = 30,36; p < 0,001; Ft3 = 4,79; p = 0,035). Der Mauchly-Test zeigt, dass die Sphärizitätsannahme, deren Verletzung für die Gültigkeit der Ergebnisse einer Varianzanalyse schwerwiegendere Folgen hat als die Verletzung der anderen Voraussetzungen (Bortz, 1989) nicht verletzt ist (Mauchly-W(2) = 0,7; p = 0,069). Auswertung mit metrischen Verfahren - Einzelvergleiche. Ein gegenüber den Verletzungen der Voraussetzungen verhältnismäßig robuster t-Test für unabhängige Stichproben zeigt, dass die Versuchspersonen der Experimental- und Kontrollgruppe sich zum ersten Messzeitpunkt nicht systematisch in der Ausprägung der Variable Attributionsflexibilität unterscheiden (t(78) = 0,79; p = 0,430). Unterschiede zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt werden hypothesenkonform signifikant (t(66) = 4,72; p < 0,001) und sind zum dritten Messzeitpunkt noch marginal signifikant (t(37) = 1,78; p = 0,084). Ein t-Test für abhängige Stichproben weist einen Zuwachs in der Fähigkeit, Verhalten flexibel zu interpretieren, von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 2 hypothesenkonform innerhalb der Experimentalgruppe (t(21) = - 2,27; p = 0,034), nicht aber für die Kontrollgruppe (t(32) = 1,19; p = 0,244) nach. Unterschiede von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 3 (t1 zu t3: EG: t(18) = -1,43; p = 0,169; KG: t(16) = 0,29; p = 0,778) sowie von Messzeitpunkt 2 zu Messzeitpunkt 3 (t2 zu t3: EG t(18) = 0,51; p = 0,620; KG: t(17) = -0,12; p = 0,904) werden weder in der Experimental- noch in der Kontrollgruppe signifikant.

201

Um zu überprüfen, ob der Zuwachs vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt innerhalb der Experimentalgruppe größer ist als innerhalb der Kontrollgruppe, wurde je Gruppe ein Differenzmaß t2 – t1 gebildet. Erwartungskonform weist der tTest für unabhängige Stichproben nach, dass der Zuwachs innerhalb der Experimentalgruppe von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 2 größer ist als innerhalb der Kontrollgruppe (t(53) = 2,89; p = 0,006; siehe Tabelle 12). Tabelle 12:

Hauptstudie: Statistiken Differenzmaß t2 – t1, Evaluationsebene Learning.

N Experimentalgruppe 22 Kontrollgruppe 33

M 1,45 -0,30

SD 3,00 1,47

Varianzanalyse mit Messwiederholung. Da die bisher berichteten Einzelvergleiche die Gefahr der Alphafehlerinflation bergen, wurde trotz der Verletzung der Normalverteilungsannahme und der Varianzgleichheit auch eine Varianzanalyse mit Messwiederholung über alle drei Messzeitpunkte gerechnet. Innerhalb der Experimentalgruppe wird diese auf dem 5 Prozent Niveau signifikant (F (2,32) = 4,68; p = 0,046) und weist einen umgekehrt u-kurvigen Zusammenhang auf (ε2 = 0,226). Die Anzahl der generierten Alternativhypothesen steigt von M = 3,47 zu Messzeitpunkt 1 auf M = 5,12 zu Messzeitpunkt 2 an und fällt zum dritten Messzeitpunkt auf M = 4,33 wieder ab. Tabelle 13: MZP 1 MZP 2 MZP 3

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Learning. Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG

N 80 36 44 68 28 40 39 21 18

M 3,25 3,47 3,07 3,65 5,12 2,63 3,69 4,33 2,94

SD 2,26 2,65 1,89 2,45 3,12 1,01 5,5 2,94 1,66

Min 0 0 2 2 2 2 0 1 0

Max 13 12 13 13 13 6 11 11 5

Während der Unterschied vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt auf dem 5 Prozent Niveau signifikant wird, ist der Unterschied vom ersten zum dritten Mess202

zeitpunkt nicht mehr signifikant (siehe Tabelle 14). Innerhalb der Kontrollgruppe wird die Varianzanalyse mit Messwiederholung über alle drei Erhebungszeitpunkte hypothesenkonform nicht signifikant (F(2,32) = 0,57; p = 0,460). Tabelle 14:

(I)zeit 1 2 3

(J)zeit 2 3 1 3 1 2

Hauptstudie: Paarweise Vergleiche Experimentalgruppe.

Mittlere Differenz (I-J) -1,88 -1,41 1,88 0,47 1,41 -0,47

SD 0,48 0,77 0,48 0,81 0,77 0,81

p 0,003 0,258 0,003 0,709 0,258 0,709

95 % Konfidenzintervall für die Differenz Untergrenze -3,16 -3,48 0,61 -1,71 -0,66 -2,65

Obergrenze -0,61 0,65 3,16 2,65 3,48 1,71

Auswertung mit nicht-parametrischem Verfahren. Da nicht-parametrische Verfahren bei Verletzung der Voraussetzungen für parametrische Verfahren eine höhere Teststärke aufweisen, wurden zusätzlich der Mann-Whitney-U Test zum Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zu den drei Messzeitpunkten und der Friedman-Test zum Vergleich der drei Messzeitpunkte innerhalb der beiden experimentellen Gruppen, sowie der Mann-Whitney U Test für die Überprüfung der Einzelvergleiche und des Unterschieds im Lernzuwachs vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe eingesetzt. Die Ergebnisse stimmen mit den berichteten Resultaten der metrischen Verfahren überein (siehe Anhang Y). 4.4.2.4.3 Results Prüfung der Voraussetzungen. Bei der verwendeten Ratingskala wird pragmatisch davon ausgegangen, dass Intervallskalenqualität gegeben ist. Die Histogramme mit Normalverteilungskurven weisen darauf hin, dass die Normalverteilung der Daten sowohl für die Gesamtstichprobe als auch getrennt für die Experimental- und die Kontrollgruppe zu allen drei Messzeitpunkten gegeben ist. Diese Annahme wird durch den Shapiro-Wilk-Anpassungstest belegt (siehe Anhang W). Die Schiefe bewegt sich zu allen drei Messzeitpunkten für die Gesamtstichprobe in einem Bereich von |1| und auch die Kurtosis weicht nicht erheblich von 0

203

ab (Tabelle 15). Es kann daher von einer Normalverteilung der Daten ausgegangen werden. Tabelle 15: MZP 1 MZP 2 MZP 3

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Results.

Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG

N 59 25 34 51 25 26 34 19 15

M 28,56 29,29 27,56 29,41 29,88 28,96 27,24 29,73 24,07

SD 15,54 15,06 16,03 18,09 17,04 19,39 15,36 13,22 17,66

Min 3 11 3 2 2 2 1 1 3

Max 60 78 57 60 63 53 57 78 57

Schiefe 0,34 0,56 0,26 0,61 0,47 0,74 0,27 -0,06 0,76

Kurtosis -0,97 -0,78 -1,12 -0,33 -0,54 -0,09 -0,6 -0,03 -0,37

Da auch der Levene-Test auf Varianzgleichheit für alle drei Messzeitpunkte nicht signifikant wird, kann von einer Homogenität der Varianzen ausgegangen werden (Ft1 = 0,45; p = 0,504; Ft2 = 1,17; p = 0,284; Ft3 = 1,96; p = 0,171). Der MauchlyTest belegt des Weiteren, dass auch keine Verletzung der Sphärizitätsannahme vorliegt (Mauchly-W(2)EG = 0,82; p = 0,399; Mauchly-W(2)KG = 0,62; p = 0,117). Varianzanalytische Auswertung. Unterschiede zwischen den Gruppen werden zu keinem der drei Messzeitpunkte signifikant (Ft1(1,57) = 0,33; p = 0,569; Ft2(1,49) = 0,03; p = 0,858; Ft3(1,32) = 1,15; p = 0,292). Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung getrennt für die experimentellen Bedingungen weist weder innerhalb der Experimental- noch in der Kontrollgruppe signifikante Unterschiede zwischen den drei Messzeitpunkten nach (FEG(2,20) = 0,17; p = 0,686; FKG (2,20) = 042; p = 0,530). 4.4.2.4.4 Simultane Auswertung Learning und Results Prüfung der Voraussetzungen. Der Box-Test auf Gleichheit der beobachteten Kovarianzmatrizen der abhängigen Variablen (F(21, 1471,199) = 1,03; p = 0,427), der Mauchly-Test auf Sphärizität (Mauchly-W(2) = 0,89; p = 0,640 (Learning); Mauchly-W(2) = 0,83; p = 0,170 (Results)) und der Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen (Ft1 = 3,22; p = 0,088; Ft2 = 1,37; p = 0,256; Ft3 = 0,38; p = 0,545 (Learning); Ft1 = 0,69; p = 0,415; Ft2 = 3,17; p = 0,900; Ft3 = 2,49; p = 0,130 (Results)) werden nicht signifikant. Es kann daher davon ausgegangen

204

werden, dass die beobachteten Kovarianzmatrizen und die Fehlervarianzen gleich sind und die Sphärizitätsannahme nicht verletzt ist. Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung auf den beiden Faktoren Learning und Results. Die Analyse bestätigt die Ergebnisse der oben beschriebenen Einzelvergleiche zum Teil. Unterschiede zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe werden auf dem 5 Prozent-Niveau signifikant (F(2,19) = 4,15; p = 0.032). Der geschätzte Effekt beträgt ε2 = 0,304. Getrennt für die beiden Evaluationsebenen Learning und Results zeigt sich in Übereinstimmung mit den oben berichteten Ergebnissen ein signifikanter Effekt (ε2 = 0,300) auf der Ebene Learning auf dem 1 Prozent-Niveau (F(1,19) = 8,58; p = 0,008), nicht aber auf der Ebene Results (F(1,19) = 0,22; p = 0,646). Unterschiede über die Zeit werden weder über die Gruppen hinweg (F(4,17) = 1,36; p = 0,289) noch in Interaktion mit der Gruppe (F(4,17) = 2,52; p = 0,800) signifikant. Tabelle 16:

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Learning und Results.

Learning

MZP1

Learning

MZP 2

Learning

MZP 3

Results

MZP1

Results

MZP 2

Results

MZP 3

Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG

N 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11

M 3,36 3,55 3,18 4,36 5,82 2,91 3,73 4,55 2,91 30,82 30,45 31,18 28,95 31,36 26,55 27,77 30,45 25,09

SD 1,79 2,07 1,54 2,34 2,23 1,38 1,96 2,07 1,51 15,38 14,61 16,82 18,12 15,69 20,75 17,07 13,85 20,11

Min 0 0 0 2 2 2 0 1 0 3 11 3 2 2 2 1 1 3

Max 13 12 13 13 13 6 11 11 5 60 60 57 78 63 78 57 53 57

4.4.2.4.5 Behavior Prüfung der Voraussetzungen. Pragmatisch wird bei der verwendeten Aktuellen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) davon ausgegangen, dass die Daten inter-

205

vallskaliert sind (siehe oben). Die Histogramme mit Normalverteilungskurven weisen für die Gesamtstichprobe auf normalverteilte Daten für die Gesamtskala hin, während die beiden Teilskalen augenscheinlich von der Normalverteilung abweichen. Getrennt für Experimental- und Kontrollgruppe sind die Daten weder für die Gesamt- noch für die beiden Teilskalen normalverteilt. Der Shapiro-WilkTest belegt diese Beobachtung sowohl getrennt für Experimental- und Kontrollgruppe als auch für die Gesamtstichprobe (Anhang X). Mit einer Schiefe von - 1,03 und einem Exzess von 0,44 kann bezüglich der Gesamtskala von normalverteilten Daten ausgegangen werden. Dasselbe gilt für die positive Teilskala mit einer Schiefe von 0,865 und einem Exzess von 0,62. Die negative Teilskala ist mit einer Schiefe von – 1,12 allerdings linksschief (Tabelle 17). Tabelle 17: ASTSges ASTSneg ASTSpos

Hauptstudie: Statistiken Evaluationsebene Behavior. Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG

N 59 19 40 51 18 33 57 19 38

M 4,2 4,63 3,99 5,42 5,72 5,25 2,3 2,18 2,37

SD 1,33 1 1,42 1,25 1,06 1,32 1,34 1,25 1,39

Min 1 2,47 1 1 2,67 1 1 1 1

Max 6,11 6,11 5,76 7 6,91 7 5,8 4,8 5,8

Der Levene-Test auf Varianzhomogenität wird für keine der drei Teilskalen signifikant (Fges = 2,29; p = 0,136; Fneg = 1,28; p = 0,640; Fpos = 0,34; p = 0,561), so dass von einer Homogenität der Varianzen ausgegangen werden kann. Auswertung mit parametrischen und nicht parametrischen Verfahren. Einfaktorielle Varianzanalysen zeigen, dass Unterschiede zwar für die positive (F(56) = 0,258; p = 0,614) und die negative (F(50) = 1,670; p = 0,202) Teilskala nicht signifikant werden, dass bei zweiseitiger Testung jedoch auf der Gesamtskala ein zumindest marginal signifikanter Effekt zwischen Experimental- und Kontrollgruppe nachgewiesen werden kann (F(58) = 3,008; p = 0,088). Die gerichtete Hypothese kann auf dem 5 Prozent-Niveau bestätigt werden. Die Teilnehmenden der Experimentalgruppe reagieren auf die experimentelle Situation mit leicht positiverem Affekt als die Probanden der Kontrollgruppe. Die Effektstärke beträgt

206

ε2 = 0,05. Da die Voraussetzungen für die Auswertung mit einem parametrischen Verfahren für die beiden Subskalen nicht erfüllt sind und sich die Experimentalund Kontrollgruppe in ihrer Größe stark unterscheiden, wurde für den Mittelwertvergleich außerdem der Mann-Whitney-U Test gerechnet, welcher zu vergleichbaren Ergebnissen kommt (Upos = 331,5; p = 0,614; Uneg = 235; p = 0,222). 4.4.2.4.6 Variablen übergreifende Auswertung Theoriegeleitet sollten die Veränderungen auf der Evaluationsebene Behavior durch eine gesteigerte Attributionsflexibilität vermittelt werden. Die Voraussetzungen für die Prüfung dieser Mediationshypothesen sind im vorliegenden Datensatz nicht gegeben. Dennoch wurde diese Analyse explorativ durchgeführt, um einen Eindruck von den Wirkmechanismen zu erlangen. Es kann zwar eine signifikante Regression der Attributionsflexibilität zum zweiten Messzeitpunkt auf die experimentelle Bedingung gefunden werden (R² = 0,25, F(1,66) = 22,32, p < 0,001), doch wird bereits die Regression der emotionalen Reaktion in der standardisierten Situation auf die Attributionsflexibilität zum zweiten Messzeitpunkt nicht mehr signifikant (R² = 0,001; F(1,48) = 0,03, p = 0,858). Da bei gleichzeitiger Aufnahme der experimentellen Bedingung und der Attributionsflexibilität in die Regressionsgleichung zur Aufklärung der Varianz in der emotionalen Reaktion auf die experimentelle Situation kein signifikanter Prädiktor ist (t(47) = -7,98, p = 0,425), kann eine vermittelnde Wirkung der Attributionsflexibiliät auf die emotionale Reaktion in der experimentellen Situation mit diesen Daten nicht nachgewiesen werden. 4.4.2.5 Diskussion der Hauptstudie Das Ziel der Hauptstudie war es, die Maßnahme auf den vier Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen. Auf der Ebene Reaction (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) konnte gezeigt werden, dass die Akzeptanz des Programms durch die Teilnehmenden sehr gut ist. Sowohl in der Auswertung des Gesamtscores als auch auf Itemebene kann im Mittel eine positive Einstellung der Teilnehmenden dem Programm gegenüber nachgewiesen werden. Bis auf wenige Ausnahmen geben sie an, sich im Kurs wohl gefühlt zu haben und Freude am Programm gehabt zu haben. Obwohl die meisten Probanden sich während des Trainings nicht gelangweilt haben und den Eindruck wiedergaben, die

207

Zeit in den Sitzungen sei schnell vergangen, gibt es einige wenige Ausreißer, die sich ein wenig oder sehr gelangweilt haben und die den Eindruck hatten, die Zeit sei gar nicht oder eher nicht schnell vergangen. Für die meisten scheint das Programm aber kurzweilig gewesen zu sein. Die Sitzungsgestaltung nahmen nur wenige als ziemlich oder deutlich zu verspielt war. Die meisten waren mit der Gestaltung sehr zufrieden oder eher zufrieden. Eine mögliche Ursache für das vereinzelte Erleben von Langeweile könnte darin liegen, dass Einige den Eindruck hatten, Inhalte seien zu häufig wiederholt worden. Diese Einschätzung legt nahe, den Input möglicherweise zu kürzen. Gleichzeitig sind sich die Teilnehmenden darin erstaunlich einig, dass das Training zu kurz gewesen sei. Es ist also anzunehmen, dass andere Inhalte mehr Raum bekommen sollten. Daher ist zu überlegen, ob der Input gekürzt und dafür mehr Zeit für die Bearbeitung kritischer Interaktionssituationen eingeplant werden sollte. Auf diese Weise könnte der zeitliche Umfang des Programms beibehalten und inhaltliche Wiederholungen gleichzeitig minimiert werden. Die Anzahl der Sitzungen sollte allein deshalb nicht weiter reduziert werden, da es wichtig ist, dass genug Zeit zum Üben zwischen den Sitzungen bleibt, um den Transfer in den Alltag sicher zu stellen und eine Einbettung in die Lebenswirklichkeit der Teilnehmenden zu gewährleisten. Aufgrund der hohen konzeptionellen Bedeutung der Hausaufgaben ist es erfreulich, dass 13 Teilnehmende deren Bearbeitung nicht als Belastung erlebt haben. Es ist allerdings auffällig, dass diese für weitere 15 Teilnehmende offenbar schwer gewesen ist. Daher ist zu überlegen, ob bei einer Reduktion des Aufwands bei der Erledigung der Hausaufgaben der Erkenntnisgewinn für den Alltag erhalten werden kann, indem zum Beispiel die Teilnehmenden nur eine Situation pro Woche berichten müssen. Zwar geben Einzelne an, dass es ihnen peinlich gewesen sei, über ihre Gefühle zu reden, doch lehnt die Mehrheit der Teilnehmenden diese Aussage ab. Da der Umgang mit unangenehmen Emotionen im Zentrum des Trainings steht, ist diese Rückmeldung von besonderer Wichtigkeit. Obwohl die meisten Probanden aussagen, es habe ihnen geholfen über ihre Gefühle zu reden, ist es auffällig, dass insgesamt sieben Teilnehmende dies anders erlebt haben. Auch geben zwar die meisten Teilnehmenden an, nicht den Eindruck gehabt zu haben, ihnen seien Probleme eingeredet worden, doch gibt es auch hier acht Personen, die die gegenteilige Haltung einnehmen. Für diese Unterschiede sind sowohl kulturelle als auch individuelle Gründe denkbar. Allerdings unterscheiden sich diejenigen, die vom Mittelwert abweichen, nicht systematisch bezüglich der nationalen Herkunft, sodass vermutlich individuelle Gründe eine stärkere Rolle spielen.

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Irritationen und Verunsicherungen durch das Programm wurden nach Angaben der Probanden nur in seltenen Fällen erlebt. Dieses Ergebnis ist überraschend, da in dem Programm nicht nur im Kontrast zu anderen Maßnahmen darauf verzichtet wird, eine eindeutige Erklärung für das Verhalten von Deutschen anzubieten, sondern zudem die Gültigkeit vorhandener Erklärungen in Zweifel gezogen wird. Die Teilnehmenden lernen in dem Programm, dass jede Erklärung für das Verhalten Anderer richtig oder falsch sein könnte. Es konnte erwartet werden, dass dieses Vorgehen zu Verunsicherung führen würde. Obwohl es erfreulich ist, dass diese negative Nebenwirkung offenbar nicht nachgewiesen werden kann, stellt sich dennoch die Frage, ob eine gewisse Verunsicherung nicht einen notwendigen Lernschritt hin zu flexiblerem Deuten von Handlungsweisen darstellt. Diese Sorge kann jedoch durch den Nachweis der Flexibilisierung von Attributionsmustern auf der Ebene Learning zerstreut werden. Die Teilnehmenden geben mehrheitlich an, sich mehr Wissen über die Deutschen erhofft zu haben. Das entspricht der oben beschriebenen Vermutung, dass es ein Bedürfnis nach gesichertem Wissen gibt. Die Vermittlung solchen zum Teil stereotypen Wissens kann den Teilnehmenden bei Beibehaltung der Grundidee des Programms allerdings nicht geboten werden. Da neben Gemeinsamkeiten innerhalb von kulturellen Gruppen auch von einer erheblichen innerkulturellen Divergenz ausgegangen wird (Hansen, K. P., 2003) und zur Steigerung des emotionalen Wohlbefindens lediglich die Flexibilisierung von Deutungsmustern angestrebt wird (Montada, 1989, 1992, 1993), muss hiervon notwendigerweise abgesehen werden. Vielmehr ist das Aushalten von Unklarheiten und Unsicherheiten im interkulturellen Kontext möglicherweise ein entscheidendes Kriterium interkultureller Kompetenz. Trotz der enttäuschten Hoffnung, Wissen über die Deutschen zu erlangen, gibt nur eine Person an, sie habe besser einen anderen Kurs besucht. Ob sie damit einen Kurs wie zum Beispiel den Kulturassimilator meint, in welchem vermeintlich gesichertes Wissen vermittelt wird, bleibt offen. Insgesamt waren die Erwartungen an den Kurs sehr unterschiedlich. Einen Gesamteindruck über die Akzeptanz des Programms geben die Antworten auf die Frage, ob die Probanden das Programm weiterempfehlen würden. Das lehnen nur drei Personen tendentiell ab. Die anderen 25 Personen würden dies tun. Da es in der qualitativen Vorstudie sowohl innerhalb der Trainingsgruppe als auch zwischen einem Teilnehmenden und einer der Trainerinnen zu persönlichen Differenzen gekommen ist wurde die interpersonelle Atmosphäre im Kurs durch einige Items erfasst. Vier Personen gaben an, die anderen Teilnehmenden eher

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nicht, fast nicht oder gar nicht gemocht zu haben. Alle Anderen mochten die Teilnehmergruppe zumindest ein wenig, die meisten stimmen der Aussage, die Anderen gemocht zu haben vollständig zu. Bezüglich der Sympathie gegenüber den Trainerinnen ergibt sich ein einheitliches Bild. Ausnahmslos stimmten die Teilnehmenden ziemlich oder total zu, die Trainerinnen gemocht zu haben. Hierbei wurden die Trainerinnen, die zum Zeitpunkt der Trainingsdurchführung noch in der Ausbildung waren und das Programm erstmalig durchführten, nur von zwei Personen als unsicher erlebt und nur in Ausnahmefällen fühlten sich Teilnehmende von ihnen manipuliert. Während sich die Mehrheit ernst genommen fühlte, gaben nur zwei Personen an, dies anders erlebt zu haben und weitere drei sagen aus, das sei eher nicht so gewesen. Um zu überprüfen, ob die Durchführung der Evaluationsstudie einen Einfluss auf die Wahrnehmung des Trainings und auch auf die Bearbeitung der Fragebögen gehabt haben könnte, wurden die Teilnehmenden aufgefordert, ihre Verärgerung über die Evaluation und die Angemessenheit des zeitlichen Aufwands bei der Bearbeitung der Fragebögen einzuschätzen. Die Meinungen darüber, ob die Bearbeitung der Fragebögen zu viel Zeit in Anspruch genommen haben, gehen stark auseinander. Während etwa die Hälfte der Probanden dazu tendiert, diese sei angemessen gewesen, gibt die andere Hälfte an, sie habe eher zu viel Zeit in Anspruch genommen. Auch drücken ein paar wenige ihre Verärgerung über die Studie aus, während die meisten sich hierdurch nicht geärgert gefühlt haben. Es ist nicht auszuschließen, dass sich die erlebte zeitliche Belastung und die Verärgerung durch die Evaluationsstudie auch in der Bearbeitung der anderen Items derselben wie der anderen Skalen niederschlagen. Inwiefern die insgesamt sehr positive Bewertung des Trainings auf Effekte der sozialen Erwünschtheit zurück zu führen ist, ist nur schwer einzuschätzen. Es ist nicht auszuschließen, dass die Teilnehmenden durch die Rückmeldungen ihre Dankbarkeit für das Training ausdrücken, oder dass es eine Form der Höflichkeit für Einige ist, sich wertschätzend zu dem Programm zu äußern. Es ist ebenso denkbar, dass die Teilnehmenden durch den Wunsch, den noch sehr jungen Trainerinnen zu Beginn ihrer Karriere den Rücken zu stärken, zu ihrer Einschätzung motiviert wurden. Doch selbst wenn einige Teilnehmende im Sinne der sozialen Erwünschtheit geantwortet haben ist die relative Homogenität im Antwortverhalten auffällig, so dass anzunehmen ist, dass die Reaktionen der Teilnehmenden tendentiell eine positive Haltung dem Training gegenüber widerspiegeln. Die Akzeptanz des Programms ist zwar eine wichtige Voraussetzung für eine gelungene Durchführung, sagt aber für sich genommen noch nicht viel über die

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Wirksamkeit der Maßnahme aus. Ein ansprechendes, kurzweiliges Programm mit netten Trainerinnen in einer angenehmen Arbeitsgruppe mag zwar dazu führen, dass die Teilnehmenden den Kurs bis zum Ende besuchen und auch weiterempfehlen. Ob allerdings die Ziele des Programms erreicht wurden wird deutlicher auf den anderen drei Evaluationsebenen (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) erfasst. Auf der Evaluationsebene Learning (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) wurde ein direktes Maß für die Messung des Trainingserfolgs gewählt. Operationalisiert über die Anzahl der generierten Alternativhypothesen für das schriftlich präsentierte Verhalten einer deutschen Zielperson wurde die Attributionsflexibilität der Probanden erfasst. Da die Voraussetzungen für die Auswertung mit metrischen Verfahren zum Teil verletzt sind, wurden die Daten auch mit nicht parametrischen Verfahren ausgewertet. Letztere weisen bei Verletzung der Voraussetzungen im Vergleich zu metrischen Verfahren die höhere Teststärke auf. Mit beiden Verfahren zeigte sich erwartungsgemäß zum ersten Messzeitpunkt kein Unterschied zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe in der Attributionsflexibilität. Zum zweiten Messzeitpunkt weisen hypothesenkonform sowohl parametrische als auch verteilungsfreie Verfahren signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen nach, welche zum dritten Messzeitpunkt mit verteilungsfreien Verfahren nicht mehr nachgewiesen werden können. Der Vergleich zwischen den Gruppen mit metrischen Verfahren wird zum dritten Messzeitpunkt noch marginal signifikant. Der Vergleich über die Messzeitpunkte hinweg weist einen umgekehrt u-kurvigen Zusammenhang innerhalb der Experimentalgruppe nach, welcher in der Kontrollgruppe erwartungsgemäß nicht gefunden werden kann. Demnach lernen die Teilnehmenden der Experimentalgruppe im Verlauf des Trainings, das Verhalten Deutscher flexibler zu deuten. Diese Fähigkeit kann drei Monate nach Abschluss des Trainings erwartungskonform weniger deutlich nachgewiesen werden als im direkten Anschluss an das Programm. Das Differenzmaß zwischen dem zweiten und dem ersten Messzeitpunkt belegt ferner, dass der Zuwachs in der Flexibilität innerhalb der Experimentalgruppe deutlich größer ist als in der Kontrollgruppe. Da auf der Evaluationsebene Learning ein großer Effekt (ε = 0,8) vorhergesagt wurde, wurde eine Stichprobengröße von nopt = 70, mit nEG = nKG = 35 für den Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe und eine Gruppengröße von nopt = 19 für den Vergleich über die Zeit hinweg angestrebt. Diese Stichprobengröße konnte für den Vergleich zwischen den Messzeitpunkten innerhalb der Experimentalgruppe erreicht werden. Die Testsstärke ist bei nEGMZP3 = 21 entsprechend sehr gut (1 – β = 0,970). Für den Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt konnte eine annähernd ausreichende Probandenzahl erreicht werden (nges = 68 mit nEG = 28 und nKG = 40), so dass auch 211

hier die Teststärke sehr gut ist (1 - β = 0,970). Die Teststärke zum Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zum dritten Messzeitpunkt ist hingegen etwas schwächer (1 – β = 0,942), da die optimale Stichprobengröße in diesem Fall nicht erreicht werden konnte (nges = 39 mit nEG = 21 und nKG = 18). Dieser Umstand könnte erklären, dass der Unterschied zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zum dritten Messzeitpunkt auf dem 5 Prozent-Niveau nicht mehr signifikant wurde. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse ist im Auge zu behalten, dass die für diese Erhebung neu konstruierte Critical Incident Skala aufgrund der Kürze nur eine eingeschränkte Reliabilität aufweisen kann (MZP 1: α = 0,55; MZP 2: α = 0,68; MZP 3: α = 0,74), welche die kritische Grenze von α = 0,55 (Rost, 2005) jedoch nicht unterschreitet. Für eine Folgestudie wäre es empfehlenswert, zum einen die Auswahl der Critical Incidents zu überarbeiten und zum anderen die Skala durch die Aufnahme weiterer Items zu verlängern. Als Maß für die Flexibilität wurde die Anzahl der Verhaltenserklärungen gewählt. Darüber hinaus wäre es interessant zu überprüfen, wie sehr sich die Begründungen unterscheiden, welche die Versuchspersonen generieren. Es ist nicht auszuschließen, dass die Probanden zwar mehr einzelne Erklärungen generieren, dass diese sich aber untereinander sehr ähnlich sind. Es ist auch denkbar, dass die Mehrzahl der Alternativerklärungen negative Emotionen begünstigt. Darüber hinaus könnte es für Folgestudien aufschlussreich sein, die Veränderungen der Inhalte der generierten Attributionen entlang der Dimensionen Externalität-Internalität, Stabilität, Kontrollierbarkeit und Globalität (Heider, 1958) zu analysieren. Aus den theoretischen Vorhersagen Weiners (z. B. 1982) ließen sich dann Vorhersagen ableiten, wie sich die gewählten Attributionen auf die erlebten Emotionen auswirken sollten. Ferner ist ein Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und gewählter Bewertungsdimension zu erwarten (z. B. Borke & Su, 1972; Haidt et al., 1993; Matsumoto et al., 1988; Mauro et al., 1992; Mesquita, 1994). Erwartungsgemäß sollte sich die Flexibilität, mit der Verhalten gedeutet wird, in zweierlei Hinsicht auswirken. Zum einen sollte sich das globale emotionale Befinden der Probanden bessern und zum anderen sollten die Teilnehmenden in spezifischen Emotionen auslösenden Situationen bei Anwendung der erlernten Technik mit einer größeren Anzahl positiver und weniger negativen Affekten reagieren. Ersteres wurde auf der Evaluationsebene Results (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) erhoben. Mit dem zu diesem Zweck eingesetzten Beck-DepressionsInventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000), welches sich durch eine hohe Reliabili-

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tät auszeichnet, konnte zu keinem der drei Messzeitpunkte Unterschiede zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe gefunden werden. Da die optimale Stichprobengröße von Nopt = 1082 (nEG = nKG = 542) zum Nachweis des vorhergesagten kleinen Effekts (ε = 0,2) deutlich unterschritten wurde (NMZP2 = 51 (mit nEG = 25 und nKG = 26) und NMZP3 = 34 (mit nEG = 19 und nKG = 15)), war die Teststärke sowohl zum zweiten (1 – β = 0,130) als auch zum dritten Messzeitpunkt (1 – β = 0,140) sehr schwach. Auch Unterschiede innerhalb der beiden Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg wurden nicht signifikant. Auch hier wurde die angestrebte Stichprobengröße von Nopt = 272 deutlich unterschritten (nMZP3EG = 19) so dass die Wahrscheinlichkeit, einen Effekt von ε = 0,2 zu finden, falls dieser existiert, auch in diesem Fall sehr gering war (1 – β = 0,210). Um die Frage, ob ein Effekt auf der Ebene Results mit dem Beck-Depressions-Inventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) erfasst werden kann abschließend zu beantworten wäre es daher wichtig, die Stichprobe zu vergrößern um so die Power zu erhöhen. In diesem Zusammenhang ist es bedeutsam, dass sowohl die Versuchspersonen der Experimental- als auch die Probanden der Kontrollgruppe bereits zum ersten Messzeitpunkt eine sehr geringe Ausprägung depressiver Werte aufweisen. Auch ist die Veränderung eines weitgehend stabilen Merkmals wie der Depressivität in einem kurzen Zeitraum von fünf Wochen bis zum zweiten und weiteren drei Monaten bis zum dritten Messzeitpunkt nur schwer nachweisbar. Bei der Erhebung der abhängigen Variablen auf der Evaluationsebene Results handelt es sich daher um eine besonders strenge Testung des Effekts. Trotz dieser Schwierigkeiten ist entschieden worden, das Beck-DepressionsInventar (BDI-V, Schmitt & Maes, 2000) einzusetzen. Es wird verschiedentlich auf erhöhte Depressivität beim Wechsel in eine fremde Kultur hingewiesen (z. B. Schmitt-Rodermund, Silbereisen & Wiesner, 1996; Schönpflug, U. & Phalet, 2007). Ein Effekt des Programms auf diese Variable wäre inhaltlich von großer Bedeutung und ist aufgrund der Konzeption des Programms denkbar gewesen. Die ergänzende Verwendung des Emotionalitätsinventars (EMI-B, Ullrich & Ullrich, 1987) stellte sich aufgrund der Sprachschwierigkeiten laut Vortest für diese Zielgruppe als nicht geeignet heraus. In Folgestudien sollten Alternativen für die Erhebung der habituell erlebten negativen Emotionen auf der Evaluationsebene Results in Erwägung gezogen werden. Auf den Ebenen Learning und Results wurden die Daten außerdem varianzanalytisch ausgewertet, um das Problem der Alphafehler-Kumulierung durch viele Einzelvergleiche zu vermeiden. Tests zur Überprüfung der Voraussetzungen für Va-

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rianzanalysen mit Messwiederholung werden nicht signifikant, was die Eignung der Daten für dieses Verfahren nahelegt. Die kleinen Teilstichproben machen allerdings ein nicht signifikantes Ergebnis sehr wahrscheinlich, so dass die Verlässlichkeit des Box-Tests, des Mauchly-Tests und des Levene-Tests eingeschränkt ist. Da aber auch die Varianzanalyse mit Messwiederholung über die beiden Faktoren Attributionsflexibilität und habituelles Wohlbefinden zu denselben Ergebnissen kommt wie die verteilungsfreien Verfahren und die Einzelvergleiche, kann dies als weitere Bestätigung für die Gültigkeit der Ergebnisse gewertet werden. Wenden die Teilnehmenden die auf der Ebene Learning (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) nachgewiesene gesteigerte Flexibilität in der Erklärung der Verhaltensweisen Deutscher in alltäglichen Interaktionssituationen an, so sollte dies auf der Evaluationsebene Behavior (Kirkpatrick, 1976, 1979, 1998) nachgewiesen werden können. Da dieser Nachweis im Alltag der Probanden sehr aufwendig und daher schwer möglich ist, wurde zu diesem Zweck die im Vortest auf ihre Eignung überprüfte standardisierte Situation eingesetzt. Aufgrund der aus ethischen Gründen notwendigen Aufklärung der Probanden im Anschluss an die Manipulation war die Messung dieser abhängigen Variablen nur zu einem Zeitpunkt möglich. Daher liegen lediglich Daten zum zweiten Messzeitpunkt im direkten Anschluss an die letzte Trainingssitzung vor. Die Ergebnisse der Messungen auf dieser Ebene mit der Allgemeinen Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992), welche sich durch eine gute interne Konsistenz auszeichnet, zeigen, dass die Teilnehmenden in einer als typisch deutsch konzipierten, laut Vortest negative Emotionen auslösenden Situation mit marginal mehr positiven und weniger negativen Emotionen reagieren als die Versuchspersonen der Kontrollgruppe. Es ist argumentiert worden, dass bereits ein kleiner Effekt (ε = 0,2) auf dieser Evaluationsebene von großer inhaltlicher Bedeutsamkeit ist. Die optimale Stichprobengröße von nopt = 1082 mit nEG = nKG = 524 wurde mit nASTS = 59 (mit nEG = 19, nKG = 40) deutlich unterschritten. Die Wahrscheinlichkeit, den angenommenen Effekt auf einem Signifikanzniveau von 5 Prozent nachweisen zu können, falls dieser tatsächlich existiert, lag also nur bei 1 – β = 0,173. Es ist daher durchaus denkbar, dass der Unterschied bei einer größeren Stichprobe auch auf dem 5 Prozent-Niveau signifikant geworden wäre. Der vermittelnde Effekt der Attributionsfähigkeit auf die emotionale Reaktion in der standardisierten Situation lässt sich in einer explorativen Mediationsanalyse jedoch nicht nachweisen. Dieser Befund sollte aufgrund der Verletzungen der Voraussetzungen für regressionale Analysen jedoch nicht überbewertet werden.

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Die Wahl des Evaluationsdesigns legt nahe, dass die gefundenen Effekte auf den Ebenen Learning und Behavior auf das Programm selbst zurück geführt werden können. Die Daten des zweiten und dritten Messzeitpunktes können mit denen der ersten Erhebung vor Beginn des Trainings verglichen werden. Die Gegenüberstellung zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zum ersten Messzeitpunkt belegt, dass die getesteten Merkmale in beiden Gruppen nicht bereits vor der Durchführung der Maßnahme unterschiedlich ausgeprägt waren. Die zeitlich parallelen Messungen in der Experimental- und der Kontrollgruppe schließen alternative Erklärungen für Veränderungen in der Experimentalgruppe, wie zum Beispiel Reifungsprozesse, Testeffekte oder Effekte, die durch geschichtliche Ereignisse ausgelöst wurden, aus. Es jedoch denkbar, dass die Probanden der Experimentalund der Kontrollgruppe zwischenzeitlich Kontakt zueinander hatten und sich über das Training und die Evaluation ausgetauscht haben, da alle Probanden Teilnehmende an Deutschkursen der Berliner Volkshochschulen waren und sich möglicherweise gekannt haben. Dieser Umstand könnte die interne Validität der Studie negativ beeinflussen. Aufgrund der geringen Teilnehmerzahl und der hohen experimentellen Mortalität musste auf die Implementation zweier weiterer Kontrollgruppen im Sinne des Solomon vier Gruppen Designs (Solomon, 1949) zur Kontrolle des Hawthorn Effekts verzichtet werden. Auch der Einsatz einer Wartekontrollgruppe scheiterte an praktischen Gegebenheiten. Aufgrund terminlicher Schwierigkeiten konnten die Interessenten nicht für die Teilnahme an einem Programm nach Abschluss der Experimentalgruppe eingeschrieben werden. Darüber hinaus wurde im Rahmen der vorliegenden Studie zunächst isoliert evaluiert. Für weitere Studien wäre es interessant, die Effekte des Programms mit denen ähnlicher Ansätze, wie zum Beispiel dem Intercultural Anchored Inquiry (Kammhuber, 2000) oder den Kulturassimilatoren (Cushner & Landis, 1998; Fiedler et al., 1971; Triandis, 1995), zu vergleichen. Neben der statistischen Teststärke, der Berechnung vieler Einzelvergleiche und der eingeschränkten Reliabilität der Messung kann die statistische Schlussfolgerungsvalidität auch durch mangelnde Reliabilität der Trainingsdurchführung und durch zufällige Unregelmäßigkeiten im Forschungsfeld, wie zum Beispiel unterschiedlichen Trainingsräumen, gefährdet werden (Rost, 2000). Die umfassende Schulung der Trainerinnen vor Beginn des Trainings sowie die begleitende Unterstützung durch die Programmautorin und die Intervision der Trainerinnen untereinander diente dem Zweck, dass alle Trainertandems die Kurse einheitlich durchführten. Es ist dennoch unvermeidlich, dass die Trainingsabläufe in den verschiedenen Gruppen zumindest partiell voneinander abweichen. In den Vor- und Nach-

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besprechungen ist darauf geachtet worden, dass bei der individuellen Färbung der Trainingssitzungen das Programm im Wesentlichen einheitlich durchgeführt wurde. Auch die Räumlichkeiten und die Tageszeit der Trainingsdurchführung unterscheiden sich, da sie aus praktischen Gründen in verschiedenen Häusern der Volkshochschulen der Stadt Berlin durchgeführt wurden und diese in das Kursprogramm der VHS integriert werden mussten. Diese unsystematische Varianz ist aus praktischen Gründen nicht vermeidbar. Da es keine theoretischen Annahmen darüber gibt, wie diese sich auf die Effekte des Trainings auswirken, und diese Varianz ferner unumgänglich war, musste sie jedoch hingenommen werden. Die Evaluatorin nahm zwar Abstand davon, das Programm in der Hauptstudie als Trainerin selbst durchzuführen, doch die Verwirklichung einer Doppelblindstudie war nicht realisierbar. Da der Evaluatorin sowohl die Trainingstermine als auch die Namen der Leiter der Deutschkurse auf der einen und die der Leiter der Trainingskurse auf der anderen Seite bekannt waren, wußte sie während der Erhebungen, ob es sich um Probanden der Experimental- oder der Kontrollgruppe handelte. Bezüglich der Generalisierbarkeit der Ergebnisse ist festzuhalten, dass die Teilnehmenden der Experimental- und der Kontrollgruppe sich durch eine hohe Homogenität bezüglich des Geschlechts, des Alters, des Bildungsgrads und der Sprachkompetenzen auszeichnen. So handelt es sich bei beiden Teilstichproben vorwiegend um Frauen im Alter um die 30 Jahre, die in ihrem Heimatland studiert haben und über sehr gute Kompetenzen in der deutschen Sprache verfügen. Ob sich die beobachteten Effekte auch an einer vorwiegend männlichen Stichprobe, an älteren oder jüngeren Probanden, an Versuchspersonen mit einem geringeren Bildungsniveau oder mit geringeren Sprachkenntnissen replizieren lassen, kann mit Hilfe der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. Auch die Trainertandems setzten sich in allen Kursen aus Trainerinnen im Alter um die 30 Jahre zusammen, die am Anfang ihrer Trainerausbildung standen. Welche Effekte das Geschlecht, das Alter und die Erfahrung der Kursleitenden auf den Trainingserfolg haben, kann mit den vorliegenden Daten nicht erschlossen werden. Zusammenfassend kann fest gehalten werden, dass die Teilnehmenden das Programm akzeptieren und dass sich das Training unter den getesteten Umständen als geeignet erweist, Attributionsmuster zu erweitern. Des Weiteren konnten Hinweise darauf gefunden werden, dass die Teilnehmenden nach Abschluss des Trainings mit mehr positiven und weniger negativen Emotionen auf eine Ärger auslösende Situation in Interaktion mit Deutschen reagieren. Lediglich der Nachweis einer Einflussnahme auf die Depressivität konnte im Rahmen der vorgestellten

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Studie nicht nachgewiesen werden. Insbesondere der Nachweis der Wirksamkeit in einer alltäglichen Situation auf der Ebene Behavior ist von großer praktischer Relevanz und legt nahe, das Programm auch in Zukunft anzubieten.

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Studienübergreifende Diskussion „Jedes interkulturelle Training sollte evaluiert werden. In komplexeren Bildungsmaßnahmen sollte die Evaluation methodisch differenziert erfolgen und verschiedene Aspekte des Trainings beleuchten“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 41).

Obwohl Studien zur Überprüfung der Effektivität interkultureller Trainings bereits seit den 60er Jahren in den USA und vermehrt seit den 80er und 90er Jahren durchgeführt werden (Bhawuk & Brislin, 2000), steckt die wissenschaftliche Wirksamkeitsüberprüfung interkultureller Trainings insbesondere in Deutschland noch in den Kinderschuhen (Thomas & Hagemann, 2003; Thomas et al., 2006). Angesichts der vielfältigen Trainingsangebote sind Evaluationsstudien auffällig selten (Kammhuber, 2001; Thomas et al., 2006). Gründe dafür sehen Thomas und Mitarbeiter in fehlenden Kompetenzen vieler Unternehmen auf diesem Gebiet, in den hohen Kosten von Evaluationsstudien, in geringen Personalkapazitäten, dem engen Zeitbudget der Mitarbeiter und teilweise auch in Widerständen gegen Evaluationsstudien auf Seiten von Fach- und Führungskräften (Thomas et al., 2006). Studien werden fast ausschließlich in den USA und in Canada durchgeführt. Die Trainings, die - vornehmlich in unveröffentlichten Dissertationen oder Diplomarbeiten - einer Evaluationsstudie unterzogen werden, können in der Regel den Nachweis für erreichte Trainingsziele erbringen. Aber die unterschiedlichen Vorgehensweisen in der Evaluation erschweren den Vergleich zwischen diesen Studien und machen es schwer, allgemeingültige Aussagen zu machen (Kinast, 1998). Erschwerend kommt hinzu, dass die Ziele interkultureller Programme häufig nicht oder unklar formuliert werden. Wenn evaluiert wird, so sind die Studien häufig quantitativ angelegt (z. B. Crespo, 1982; Yarbro, 1988, zit. nach Kinast, 1998). Einige wenige evaluieren qualitativ (Abt, 1996; Degen, 1996; Urbanek, 1994; Kammhuber, 1996, zit. nach Kinast, 1998) und in sehr seltenen Fällen werden beide Vorgehensweisen kombiniert (Podsiadlowski & Spieß, 1996; Scheufler, 1996, zit. nach Kinast, 1998). Im Gegensatz zur gängigen Praxis werden in der vorliegenden Arbeit Ergebnisse aus qualitativen und quantitativen Daten integriert. Die Erkenntnisse aus der qualitativ angelegten Vorstudie konnten gewinnbringend für die Überarbeitung des Trainingsmanuals, die Anpassung der Messinstrumente im Sinne der Zumutbarkeit für die Hauptstudie und für die Vorbereitung der Trainerinnen genutzt werden. Die Daten liefern wertvolle Einsichten in die Bedürfnisse der Zielgruppe an ein Trai-

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ningsangebot und welche im Rahmen der Hauptstudie umgesetzt werden konnten. Die quantitative Überprüfung der vorhergesagten Effekte in der Hauptstudie ergänzt die Erkenntnisse der Vorstudie durch statistisch abgesichertes Wissen und ermöglicht so Aussagen darüber, mit welcher Wahrscheinlichkeit bestimmte vorhergesagte Effekte durch das Programm erzeugt werden können. In der Evaluationspraxis interkultureller Trainings fällt auf, dass Langzeitwirkungen häufig weitgehend unklar bleiben, da nur selten Follow up Erhebungen bei gleichzeitigem Vorliegen eines anspruchsvollen Evaluationsdesigns durchgeführt werden (O'Reilly & Arnold, 2005). Eine Ausnahme bildet die Studie von Pruegger und Rogers (1994), in der ein Vortest, ein Nachtest und eine Follow up Erhebung zwei Monate nach Abschluss des Programms in vier Gruppen durchgeführt werden. Hier werden sowohl qualitative als auch quantitative Daten ausgewertet. Diesem Beispiel folgend wurden auch in der vorliegenden Studie mittelfristige Effekte des Programms geschätzt. Für die Evaluation pädagogisch-psychologischer Programme und insbesondere die Wirksamkeitsüberprüfung von interkulturellen Kompetenztrainings wird häufig das Ebenenmodell von Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) verwendet. Allerdings werden die Programme nur in seltenen Fällen auf allen vier Ebenen auf ihre Wirksamkeit hin überprüft. Häufig werden Trainings nur auf der Ebene Reaction evaluiert (Kammhuber, 2001; Kinast, 2005a; O'Reilly & Arnold, 2005): „Wenn Evaluationen bei Firmentrainings in Deutschland stattfinden, zielen sie überwiegend auf die Frage, wie das Training den Teilnehmern gefallen hat (Reaction)“ (O'Reilly & Arnold, 2005, S. 41). Ursachen hierfür sind in zeitlichen und finanziellen Rahmenbedingungen sowie in der Schwierigkeit zu sehen, die Trainingsteilnehmenden zu erreichen. Positive Reaktionen auf das Programm im Sinne eines „Mögens“ erleichtern zwar den Lernprozess, stellen aber keine Lerngarantie dar (Kirkpatrick, 1976). Gleichzeitig gibt es Belege dafür, dass ein Training auf der Ebene Results wirken kann, auch wenn es nicht gefallen hat (Ebene Reaction, Kinast, 1998; Thomas et al., 2006). Ergebnisse von Evaluationsstudien weisen zuverlässig darauf hin, dass auf der Ebene Learning Effekte gefunden werden (Kammhuber, 2001; Kinast, 1998; Thomas et al., 2006), wie zum Beispiel dem vermehrten Wissen über die Zielkultur (z. B. Cushner, 1989) und eine Verbesserung von isomorpher Attribution (Landis, Brislin & Hulgus, 1985). Auch auf der Ebene Results werden in vielen Studien Daten erhoben. Gelerntes Verhalten wiederum führt jedoch nicht zwangsläufig zu gezeigtem Verhalten (Bandura, 1977a, 1977b; Wexley & Latham, 2002). Die Erfassung dieses Verhaltens auf der Ebene Behavior gestaltet sich als besonders schwierig und wird daher häufig aus praktischen Gründen ausgespart: „Es besteht hoher Bedarf an kreativen Datenerhe-

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bungsmethoden, die lebensweltlich relevante Aufgaben beinhalten und einen Aufschluss über die Handlungsmöglichkeit des untersuchten interkulturellen Trainings liefert“ (Kammhuber, 2001, S. 86). Ein Beispiel für eine solche kreative Methode ist das Portfolio-Design (Jacobson, Sleicher & Burke, 1999). Zu unterschiedlichen Zeitpunkten werden relevante Ergebnisse eines Lernenden gesammelt. Diese werden dann von Experten begutachtet und diskutiert. Die Evaluation wird auf diese Weise zu einem interaktiven Lernprozess (Kammhuber, 2001). Auch das Evaluationsmodell von Kinast (1998) impliziert Vorschläge zur systematischen Erhebung der Ebene Behavior. Hierin werden qualitative Methoden, wie das Interview (Lamnek, 2006) und die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2007) auf eine Weise kombiniert, die Rückschlüsse auf den Einfluss des Trainings auf das Denken, Fühlen und Handeln der Trainingsteilnehmenden in interkulturellen Interaktionen erlauben (Kinast, 1998). In anderen Studien werden teilweise ersatzweise Fragebögen (Layes, 1995, zit. nach Kammhuber, 2000) oder Rollenspielaufgaben (Harrison, J. K., 1992) genutzt. Die in der vorliegenden Studie realisierte Überprüfung des Programms auf allen vier Ebenen nach Kirkpatrick (1976, 1979, 1998) stellt folglich eine Besonderheit im Vergleich zur gängigen Forschungspraxis dar. Es konnte nachgewiesen werden, dass die Teilnehmenden nicht nur mit sehr positiven Einstellungen auf das Training reagieren und dass sie lernen, Verhalten flexibel zu deuten, sondern es gelang darüber hinaus der Nachweis, dass sie in emotionsrelevanten Situationen tatsächlich mit positiveren Emotionen reagieren als die Probanden der Kontrollgruppe. Hierbei wurde in der vorliegenden Studie darauf geachtet, dass sich die Trainingsziele stringent aus der Theorie herleiten lassen, so dass die Erfolgskriterien des Programms exakt definiert und operationalisiert werden konnten.

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Ausblick

Aufgrund der berichteten Datenlage kann davon ausgegangen werden, dass mit Hilfe des beschriebenen Trainingskonzepts ein Einfluss auf die Flexibilität genommen werden kann, mit der Verhalten gedeutet wird und dass sich diese Flexibilität auch in der emotionalen Reaktion in sozialen Situationen niederschlägt. Es ist argumentiert worden, dass dies besonders in der interkulturellen Interaktion von Bedeutung ist, da es hier besonders häufig zu unterschiedlichen und damit unter anderem auch zu fehlerhaften Deutungen desselben Verhaltens kommt. Hierbei ist ausdrücklich darauf verzichtet worden, vermeintlich falsche Interpretationen durch bessere, korrektere zu ersetzen, da neben Gemeinsamkeiten innerhalb von kulturellen Gruppen auch eine erhebliche Varianz angenommen wird (Hansen, K. P., 2003) und von einer spezifischen Verhaltensweise folglich nicht zuverlässig auf eine Verhaltensursache geschlossen werden kann. Für das Konzept „Interkulturelle Kompetenz“ ergibt sich hieraus die Frage, ob es nicht gerade die Fähigkeit ist, Interpretationsunsicherheiten auszuhalten, die eine interkulturell kompetente Person ausmachen. Das Bedürfnis nach gesichertem Wissen über Verhaltensursachen und die korrekte Interpretation von Verhaltensweisen ist an der starken Nachfrage nach kulturspezifischen Trainings erkennbar, die vermeintlich sicheres Wissen anbieten und wurde auch in den Reaktionen der Teilnehmenden am Trainingsprogramm im Rahmen der beschriebenen Studie deutlich. Dessen ungeachtet spricht das geringe Ausmaß an erlebter Verunsicherung bei gleichzeitiger Flexibilisierung der Attributionsmuster und tendentieller Verbesserung der emotionalen Reaktion in der standardisierten Situation dafür, dass sich die Probanden auch ohne dieses Wissen gut in interkulturellen Überschneidungssituationen zurecht finden. Neben kulturellen Überschneidungssituationen gibt es zahlreiche weitere soziale Situationen, in denen das Verhalten der Interaktionspartner nicht korrekt gedeutet werden kann. Ursachen hierfür liegen zum einen in individuellen Präferenzen für Attributionen entlang bestimmter Dimensionen (vgl. Bernhard, 2000) und zum anderen darin, dass Annahmen über Verhaltensursachen zwar häufig assertorisch angenommen werden, tatsächlich aber immer nur auf Vermutungen und nicht auf gesichertem Wissen beruhen (Montada, 1989, 1992, 1993). Das Programm kann folglich gewinnbringend auf andere Anwendungskontexte übertragen werden. Im Schulkontext ist beispielsweise neben interkulturellen Interaktionen mit Schülern oder Lehrenden nicht deutscher Herkunft die Häufigkeit auffällig, mit der Fehl-

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verhalten von Schülern durch Lehrer auf mangelnden Einsatz oder Desinteresse attribuiert wird. Häufig wäre es günstiger für das Lernklima und auch für die Leistungen der Schüler, wenn Lehrer die Verhaltensweisen ihrer Schüler flexibler zu deuten lernten. Gleichzeitig ist die flexible Interpretation der Lehrerhandlungen durch Schüler in vielen Situationen wünschenswert. Auch in der Interaktion von Schule und Gesellschaft haben sich einseitige Ursachenzuschreibungen eingeschliffen, die nicht nur für das persönliche Wohlbefinden schädigend sind, sondern darüber hinaus auch für Entwicklungsprozesse der Beteiligten hemmend wirken können. Werden Anregungen und Kritik aus der Gesellschaft regelhaft als Angriff gewertet und mit Verweis auf mangelnde Ressourcen abgeblockt, kann Unterricht genau so wenig verbessert werden, wie wenn Mängel im Bildungssystem einseitig auf mangelnde Kompetenzen und unzureichenden Einsatz der Lehrkräfte attribuiert werden. Immer dann wirken Fehlattributionen besonders subtil, wenn die Beteiligten sich der Unterschiede in Attributionstendenzen nicht oder nur wenig bewusst sind. Weitere Kontexte für die eine Flexibilisierung von Attributionsmustern hilfreich sein könnten - wie zum Beispiel in Partnerschaftskonflikten, Konflikten am Arbeitsplatz oder in der Erziehung oder Konflikten in der Kommunikation zwischen Ost- und Westdeutschen sind mühelos denkbar. Neben der Anwendbarkeit in verschiedenen Kontexten sind die Erfahrungen dieser Forschungsarbeit sowohl für die interkulturelle Trainingspraxis als auch für die Evaluation pädagogisch-psychologischer Programme von Relevanz. Für die Konstruktion interkultureller Trainings ist es von praktischer Bedeutsamkeit, dass Trainingsziele auch dann theoretisch hergeleitet werden können, wenn der Begriff der interkulturellen Kompetenz noch nicht abschließend definiert ist und dass passende Trainingsmethoden im Dienste dieser Ziele ausgewählt werden können. Es ist ferner deutlich geworden, dass der zugrunde liegende Kulturbegriff Auswirkungen sowohl auf die Trainingsziele als auch auf die Durchführung des Programms hat. Es ist daher wünschenswert, dass auch in zukünftigen Konzepten mehr Wert auf eine Klärung des impliziten Kulturverständnisses gelegt wird. Hierzu hat es sich als hilfreich erwiesen, Forschungsarbeiten unterschiedlichen fachlichen Hintergrunds zur Kenntnis zu nehmen, um so den Erkenntnishorizont zu erweitern. Neben anderen Feldern profitiert gerade auch die interkulturelle Trainingsforschung von interdisziplinärer Zusammenarbeit, da diese aus sehr unterschiedlichen Blickwinkeln erforscht wird. Den Überlegungen Kammhubers (2000) folgend hat es sich als lohnend erwiesen, Erkenntnisse der Lerntheoretiker (z. B. Greeno, 1998; Holzkamp, 1995) in die Trainingskonstruktion einzubeziehen, um den Erwerb trägen Wissens zu vermeiden. Es erscheint erstrebenswert, diesen Umstand in der Konstruktion jeglicher Art von Interventionsmaßnahmen,

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insbesondere aber in der Konstruktion interkultureller Trainingsmaßnahmen stärker zu beachten. Für die Evaluation pädagogischer-psychologischer Programme hat sich gezeigt, dass die Kombination aus qualitativen und quantitativen Daten wertvoller ist als die unfruchtbare Kontroverse zwischen traditionell gewachsenen ideellen Lagern. Ferner ist deutlich geworden, dass beide Herangehensweisen für bestimmte Fragestellungen besonders gut geeignet sind und erst aus ihrer Kombination ein umfassendes Bild des Evaluationsobjekts entstehen kann. Es ist erstrebenswert, dass zukünftige Evaluationsstudien diesem Umstand stärker Rechnung tragen. Die Bedeutung expliziter, theoretisch hergeleiteter Trainingsziele für die Ableitung der abhängigen Variablen und somit einer fairen Wirksamkeitsüberprüfung ist im Rahmen dieser Arbeit deutlich geworden. Es ist daher ein Desiderat für die Konzeption weiterer Programme, die auffällige Häufigkeit, mit der gerade im Bereich interkultureller Trainings die theoretische Basis nur sehr vage oder gar nicht beschrieben wird, weiter zu reduzieren. Da interkulturelle Trainingsmaßnahmen ebenso wie andere pädagogisch-psychologische Programme eine Veränderung des Verhaltens im Alltag der Probanden anstreben ist es besonders bedauerlich, dass häufig sowohl die Messung von mittel- und langfristigen Effekten als auch die Wirksamkeitsüberprüfung auf der Evaluationsebene Behavior aus praktischen Gründen vernachlässigt wird. Es scheint möglich zu sein, mit verhältnismäßig geringem Mehraufwand Situationen zu konstruieren, in denen das Verhalten in einer als authentisch erlebten Situation als abhängige Variable erfasst werden kann. Abschließend bleibt fest zu halten, dass neben Hinweisen auf die Wirksamkeit des Trainingsprogramms WiD eine Vielzahl weiterer Erkenntnisse und zukünftige Forschungsdesirate im Bereich der interkulturellen Trainingsforschung, der Evaluationsforschung und der Anwendung von Attributionstheorien offenbar geworden sind. Hier anzusetzen ist das Ziel zukünftiger Forschungsarbeiten.

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256

Anhänge Anhang A:

Ursprüngliche Version des Trainingsablaufs

Anhang B:

Ablauf WiD – überarbeitete Version

Anhang C:

Trainingsmaterialien

Anhang D:

Broschüre

Anhang E:

Plakat

Anhang F:

Fragebogen Vorstudie – Demographie

Anhang G:

Fragebogen Vorstudie – Critical Incident Skala

Anhang H:

Fragebogen Vorstudie – Beck-Depressions Inventar und Emotionalitätsinventar

Anhang I:

Leitfaden Telefoninterview

Anhang J:

Trainerfragebogen

Anhang K:

Beobachtungsprotokolle

Anhang L:

Inhaltsanalyse Beobachtungsprotokolle

Anhang M:

Inhaltsanalyse Telefonkontakt

Anhang N:

Inhaltsanalyse Telefoninterview

Anhang O:

Inhaltsanalyse Trainerfragebogen

Anhang P:

Fragebogen Experiment: Allgemeine Stimmungsskala

Anhang Q:

Fragebogen Experiment: Critical Incident Skala

Anhang R:

Fragebogen Hauptstudie: Demographie

Anhang S:

Fragebogen Hauptstudie – Akzeptanz

Anhang T:

Fragebogen Hauptstudie – Critical Incident Skala

Anhang U:

Histogramme mit Normalverteilungskurven – Allgemeine Stimmungsskala Experiment

Anhang V:

Test der Voraussetzungen für metrische Verfahren – Hauptstudie (Evaluationsebene Learning)

Anhang W:

Test der Voraussetzungen für metrische Verfahren –Hauptstudie (Evaluationsebene Results)

257

Anhang X:

Test der Voraussetzungen für metrische Verfahren – Hauptstudie (Evaluationsebene Behavior)

Anhang Y:

Ergebnisse der Auswertungen mit nicht-metrischen Verfahren auf der Evaluationsebene Learning

258

Anhang A: Ursprüngliche Version des Trainingsablaufs (Brenk, 2007) A. EINFÜHRUNGSVERANSTALTUNG 1. Begrüßung 2. Zielvorstellungen abgleichen a. Was erwarten die einzelnen Teilnehmenden? b. Was kann das vorliegende Training leisten, welches sind die Zielvorstellungen? 3. Inhalte des Trainings 4. Bedeutung von Hausaufgaben und aktiver Mitarbeit 5. Organisatorisches (Entscheidung für/gegen das Training, Termine, Dauer der Sitzungen usw.) B. SITZUNGEN ERSTE SITZUNG 1. Tagesordnung 2. Gegenseitiges Kennen lernen 3. Was sind Emotionen? 4. Entdecken von Emotionen 5. Vergabe der Hausaufgabe: „Entdecken von Emotionen im Alltag“ ZWEITE SITZUNG 1. Tagesordnung 2. Besprechung der Hausaufgabe 3. Umgang mit Schwierigkeiten beim Entdecken von Emotionen 4. Was sind Kognitionen? 5. Erkennen von Kognitionen 6. Vergabe der Hausaufgabe: „Entdecken von Kognitionen im Alltag“

259

DRITTE SITZUNG 1. Tagesordnung 2. Besprechung der Hausaufgabe 3. Umgang mit Schwierigkeiten beim Entdecken von Kognitionen 4. Zusammenhang zwischen Kognitionen und Emotionen 5. Kreativitätsübungen 6. Erarbeitung alternativer Kognitionen anhand von Trainerbeispielen 7. Vergabe der Hausaufgabe: „Generieren alternativer Interpretationen“ VIERTE SITZUNG 1. Tagesordnung 2. Besprechung der Hausaufgabe 3. Umgang mit Schwierigkeiten beim Erkennen alternativer Interpretationsmöglichkeiten 4. Generieren alternativer Kognitionen im Rollenspiel 5. Vergabe der Hausaufgabe: „Generieren alternativer Interpretationen“ FÜNFTE SITZUNG 1. Tagesordnung 2. Besprechung der Hausaufgabe 3. Umgang mit Schwierigkeiten beim Erkennen alternativer Interpretationsmöglichkeiten 4. Generierung alternativer Kognitionen durch sokratische Gesprächsführung 5. Vergabe der Hausaufgabe: „Generieren alternativer Interpretationen“ C. ABSCHLUSSBESPRECHUNG 1. Besprechung der Hausaufgabe 2. Integration des Gelernten in den Alltag 3. Einführung der Feedbackregeln 4. Feedbackrunde

260

Anhang B: Ablauf WiD – überarbeitete Version 1. Sitzung Zeit

5 Min.

15 Min.

Element

Ziel

Material

Vorbereitung

Anwesenheit notieren/ Daten aktualisieren Empfangsritual ™ Saftschorle ausschenken ™ Begrüßung

™ Evaluation

™ Teilnehmerliste

™ Teilnehmerliste

™ Eis brechen ™ Angenehme Atmosphäre schaffen

™ Saft / Gläser ™ Flipchart, Folie, Tafelbild oder Powerpoint: Willkommen ™ Tagesordnung 1

™ Stuhlkreis ™ Begrüßungsgetränke ™ Folie, Flipchart, Tafelbild oder Powerpoint

™ Weltkarte & Stadtplan ™ Stifte ™ Klebstifte / Krepp / Pinnadeln ™ Namensschilder / Krepp und Stifte

™ Weltkarte und Stadtplan zeichnen

Kennen lernen und Erwartungen klären ™ Kennen lernen ™ Vorstellung Teilnehmer (TN) und ™ Erwartungen Trainer klären ™ Jeder schreibt seinen Namen und skizziert sich selbst kurz oder malt ein Symbol, das ihn beschreibt auf ein Blatt und heftet dieses auf einen Packpapierbogen, auf dem eine Weltkarte und ein Stadtplan aufgezeichnet sind ™ Anschließend zeichnet er ein, aus welchem Land er kommt und wo er in der Stadt lebt und beantwortet die folgenden Fragen: - ich heiße - ich komme aus ______ und wohne in ______ - ich bin seit ____ in _______ - meine Erwartungen an den Kurs sind _______ ™ Erwartungen werden auf Flip Chart festgehalten, damit sie anschließend gewürdigt werden können

261

Zeit 10 Min.

262

Element Ziel Vorstellung des Trainingsprogramms ™ Erwartungen ™ Gesamtkonzept des Trainings und abgleichen, Inhalte der einzelnen Termine kurz ™ Struktur schafvorstellen fen, Motivation ™ Einleitung z. B. mit diesen Worten: der TN „In diesem Training werden Ihre Erlebnisse mit den Deutschen im Mittelpunkt stehen. Sie erzählen, was Sie in Deutschland im Kontakt mit Deutschen erleben und wie Sie sich dabei fühlen. Gemeinsam überlegen wir dann, warum die Personen sich so verhalten haben. Wir werden sehen, dass man häufig gar nicht so genau weiß, warum Menschen etwas tun, auch wenn man das glaubt. Sie werden lernen, im Alltag viele Gründe für das Verhalten einer Person in einer Situation zu finden und feststellen, dass Sie sich viel seltener ärgern, empören oder traurig fühlen.“ ™ Ziel des Trainings: ™ Erlernen, zwischen Situation, begleitenden Gedanken und erlebten Gefühlen zu trennen ™ Einfluss von Gedanken auf Gefühle erkennen; entscheidend ist nicht die eine richtige Erklärung für das Verhalten, sondern das Wissen darüber, dass man sich irren kann ™ Techniken üben, eigene Gedanken zu beeinflussen und flexibler zu machen ™ Erleben von mehr angenehmen Gefühlen ™ Nachfragen der Teilnehmer klären ™ Auf Erwartungen eingehen und möglicherweise auf alternative Programme und Informationsquellen verweisen ™ Fragen klären ™ Erwartungen abgleichen

Material

Vorbereitung

™ Abb. 1: Ablauf des Trainings

™ Flipcharts, Tafelbild, Powerpoint oder Folien

Zeit 5 Min.

Element Spielregeln festlegen ™ Pünktlichkeit und Abmelden ™ Vertraulichkeit ™ Offenheit ™ Bedeutung von Hausaufgaben ™ Briefkasten ™ Gibt es bei den TN Wünsche für weitere Spielregeln?

20 Min. 10 Min.

Evaluation 1: Fragebogen

10 Min.

Input-Emotionen ™ 5 Komponenten des Syndroms Emotion (Montada, 1993) anhand eines Beispiels erarbeiten ™ Gefühl ™ Physiologische Reaktion ™ Ausdruck ™ Handlungstendenz ™ Kognition ™ Beispiel aus der Teilnehmergruppe? Sonst Trainerbeispiel verwenden ™ Diskussion: ™ Stimmt das Modell für alle Emotionen? ™ Können wir in diesem Seminar mit dem Modell arbeiten? ™ Vorgehen im Programm explizieren: ™ Wir arbeiten mit den Kognitionen ™ Kognitionen werden durch Persönlichkeit und auch durch Kultur beeinflusst ™ Es gibt andere Möglichkeiten des Umgangs, hier wird nur eine denkbare Vorgehensweise gewählt Diskussion: ™ Ist es möglich, Emotionen zu steuern? ™ Ist es erlaubt, Emotionen zu steuern? ™ Gibt es gute und schlechte Emotionen? ™ Funktionalität von angenehmen und unangenehmen Emotionen diskutieren ™ Nicht kritiklos unangenehme Emotionen steuern!

Ziel

Material

Vorbereitung

™ Kultur/Regeln für das Training schaffen, auf die sich jeder berufen kann ™ Aktive Teilnahme anregen ™ Raum für Kritik auch für TN, die diese nicht offen äußern möchten ™ BaselineErhebung

™ Abbildung 2: Trainingskultur ™ Stifte ™ Briefkasten

™ Flipchart, Tafelbild, Powerpoint oder Folie

™ Wissen über Emotionen erarbeiten

™ Abbildung 3: Fünf Komponenten Modell

™ Flip Chart, Folie, Powerpoint oder Tafelbild

™ Eventuell Flip Chart, Powerpoint, Folie oder Tafelbild

™ Eventuell Flip Chart, Powerpoint, Folie oder Tafelbild

™ Fragebögen

™ Aktives Mitdenken fördern

™ Klärung des Vorgehens

™ Reaktanz entgegenwirken ™ Einwänden vorgreifen ™ Aktives Mitdenken fördern

263

Zeit

Element

5 Min.

Vergabe der Hausaufgabe: Täglich werden Situationen im Alltag im ™ Erarbeitung des Kontakt mit Deutschen gesammelt, in Unterschieds von denen die Teilnehmer Emotionen erlebt sachlicher Situahaben. tionsbeschreibung und Gefühl Trennen zwischen ™ Integration des ™ Ereignis Gelernten in den ™ Gefühl Alltag ™ Sicherstellen der persönlichen Relevanz des Trainings Feedback für heute ™ Was war gut ™ Stimmung in der ™ Was war nicht gut Gruppe erfassen ™ Trifft das Programm die Erwartun™ Möglichkeit gen? geben, Fragen zu klären Sitzungsabschluss

10 Min.

264

Ziel

Material

Vorbereitung

™ Arbeitsblatt 1

™ Kopien

™ Feedbackregeln (A, B) ™ Flip Chart ™ Stifte

™ Stimmungsbarometer

2. Sitzung Zeit

Element

10 Min.

Anwesenheit notieren / Daten aktuali- ™ Evaluation sieren ™ Eröffnung Blitzlicht ™ Steigerung der Eventuell Kreativitätsübung Zustandskreativität

5 Min.

Einführung der Feedbackregeln

45 Min.

Auswertung der Hausaufgaben ™ je 1 Situation (ohne dazugehörige Gefühle) schildern lassen ™ dann begleitende Gefühle beschreiben lassen

Ziel

Material ™ Teilnehmerliste ™ Regeln für kreative Teamsitzungen ™ Übungsblätter zur Kreativität ™ Tagesordnung 2

™ Konstruktive Kritik ermöglichen

™ Feedbackregeln (A, B)

™ Trennung von sachlicher Beschreibung des Ereignisses und dem begleitenden Gefühl ™ Persönliche Relevanz verdeutlichen durch Arbeit mit eigenen Erfahrungen ™ Hausaufgaben werden gewürdigt durch ausführliche Besprechung ™ So Sicherstellung der weiteren Bearbeitung der HA und damit die Integration in den Alltag ™ Evtl.bereits Interpretationsunterschiede zwischen den Teilnehmenden sichtbar

™ Flip Chart Blätter

Vorbereitung

™ Sitzordnung (Stuhlkreis)

™ Flip Chart, Tafel, Folien oder Powerpoint

265

Zeit

Element

15 Min.

Input-Kognitionen ™ Zusammenhang von Attributions™ Wissensbasis für mustern und Bewertungsstilen auf der die zweite Übung einen und Emotionen auf der anderen und Erklärung Seite für das weitere ™ Einfluss der Kultur auf Interpretation Vorgehen ™ Veränderung von Emotionen durch Flexibilisierung von Attributionsmustern (Weiner, 1982) Vergabe der Hausaufgabe Täglich werden Situationen im Alltag im ™ Erarbeitung des Unterschieds von Kontakt mit Deutschen gesammelt, in sachlicher Situadenen die Teilnehmer Emotionen erlebt tionsbeschreihaben bung, begleitenTrennen zwischen der Bewertung ™ Ereignis und Gefühl ™ Gefühl ™ Erklärung für das Verhalten des Deut- ™ Integration des Gelernten in den schen Alltag ™ Sicherstellen der persönlichen Relevanz des Trainings Feedback für heute ™ Was war gut ™ Stimmung in der ™ Was war nicht gut Gruppe erfassen ™ Gibt es Wünsche? ™ noch mal Möglichkeit geben, Fragen zu klären ™ Tagesabschluss Sitzungsabschluss

5 Min.

10 Min.

266

Ziel

Material

Vorbereitung

™ Arbeitsblatt 2

™ Kopien

™ Feedbackregeln (A, B) ™ Flip Chart ™ Stifte

3. Sitzung Zeit

Element

Ziel

Material

Anwesenheit notieren

™ Evaluation

5 Min

Blitzlicht

™ Ankommen

™ Teilnehmerliste ™ Tagesordnung 3

5 Min

Input: Wiederholung Zusammenhang zwischen Kognition und ™ Wissen auffriEmotion schen ™ Einstieg ins Thema Auswertung der Hausaufgaben ™ jeder TN bekommt vorgezeichnetes ™ Trennung von Flip und überträgt eine Situation auf sachlicher Bedas Modell schreibung des ™ mir ist diese Geschichte passiert: Ereignisses, dem _________________________ begleitenden Ge™ ich dachte, er oder sie verhält sich so, fühl und begleiweil tenden Gedanken ___________________________ ™ Persönliche Re™ ich habe mich _____________ gefühlt levanz durch Arbeit mit eigenen Erfahrungen verdeutlichen ™ Hausaufgaben werden gewürdigt ™ Integration in den Alltag Vorstellung der Situationen im Plenum ™ Erkenntnis, dass ™ Je ein TN stellt seine Situation, seine die gleiche SituaErklärung für das Verhalten der Deuttion unterschiedschen und die Gefühle die er erlebt lich gedeutet hat im Plenum vor werden kann ™ Auf Zuruf werden aus dem Plenum ™ Flexibilisierung alternative Erklärungen für das Verder eigenen Behalten gesammelt wertungsstrate™ Abschließend reflektiert der TN, ob gien sich an seinen Gefühlen etwas verändert hat

10 Min.

40 Min.

Vorbereitung

™ Sitzordnung (Stuhlkreis)

™ Flip Chart aus der vorherigen Sitzung ™ Flip Chart Papier ™ Stifte

™ Für jeden Teilnehmer mindestens eine Vorlage zur Auswertung der Hausaufgaben

267

Zeit

Element

5 Min.

Input Kreativität mit Bezug zur vorherigen Übung ™ Steigerung der ZustandskreativiKreativitätsübung ƒ fliegende Papierfiguren tät ƒ Kreise von Tourrance ƒ kreatives Papierkorbwerfen

10 Min.

Weitere Interpretationen für schwierige Situation sammeln kommen noch neue Interpretationen hinzu? zu den alten schreiben, würdigen auf nötige Übung eingehen Vergabe der Hausaufgabe Täglich werden Situationen im Alltag im Kontakt mit Deutschen gesammelt, in denen die Teilnehmer Emotionen erlebt haben Trennen zwischen ™ Ereignis ™ Gefühl ™ Erklärung für das Verhalten des Deutschen ™ Alternativerklärungen ™ Veränderungen im emotionalen Erleben?

5 Min.

10 Min.

Feedback für heute ™ Was war gut ™ Was war nicht gut ™ Gibt es Wünsche? Sitzungsabschluss

268

Ziel

Material

Vorbereitung

™ Regeln für kreative Teamsitzungen ™ Kreativitätsübungen ™ Papier ™ Papierkorb

™ Kopien

™ Flexibilisierung von Deutungsmustern

™ Flip Chart

™ Erarbeitung des Unterschieds von sachlicher Situationsbeschreibung, begleitender Bewertung und Gefühl ™ Erprobung von alternativen Interpretationsmöglichkeiten ™ Erfahrung von Selbstwirksamkeit ™ erste Erfolgserlebnisse ™ Integration des Gelernten in den Alltag ™ Sicherstellen der persönlichen Relevanz des Trainings ™ Stimmung in der Gruppe erfassen ™ Möglichkeit geben Fragen zu klären ™ Tagesabschluss

™ Arbeitsblatt 3

™ Feedbackregeln (A,B) ™ Flip Chart ™ Stifte

™ Kopien

4. Sitzung Zeit

Element

Ziel

Material

Vorbereitung

Anwesenheit notieren

™ Evaluation

™ Stuhlkreis

5 Min

Blitzlicht eventuell Kreativitätsübung

™ Ankommen ™ Zustandskreativität steigern

™ Teilnehmerliste ™ Tagesordnung 4 ™ Übungsblätter zur Kreativität

25 Min.

Auswertung der Hausaufgaben ™ TN stellen Ereignisse aus den Hausaufgaben vor und schildern ƒ Ereignis ƒ Unterstellte Verhaltensursache ƒ Erlebtes Gefühl ƒ Alternative Erklärungen für das Verhalten ƒ Beobachtete Veränderungen im emotionalen Erleben ™ Gibt es Schwierigkeiten bei der Umsetzung? Welche? ™ Wie lassen sich Schwierigkeiten erklären? ƒ Langjährige Bewertungsgewohnheiten ƒ Kulturelle Einflüsse auf Erklärung von Verhalten ƒ Bedeutung fokaler Ereignisse ™ Wie kann man mit diesen Schwierigkeiten umgehen? ƒ Geduld mit sich selbst ƒ Erwartungsdruck reduzieren ƒ Übungen fortführen

5 Min.

Kreativitätsübung ™ fliegende Papierfiguren ™ Kreise von Tourrance ™ kreatives Papierkorbwerfen

™ Kopien

™ Trennung von sachlicher Beschreibung des Ereignisses, dem begleitenden Gefühl und der Ursachenzuschreibung ™ Persönliche Relevanz ™ HA werden gewürdigt ™ Integration in den Alltag ™ Flexibilisierung von Bewertungsmustern ™ Erkenntnis, dass Deutungsmuster individuell unterschiedlich sind ™ Wahrnehmung und Reflexion der veränderten Gefühlswelt ™ Umgang mit Schwierigkeiten bei der Umsetzung ™ Themenunabhängig auf flexible, alternative Denkmuster einstimmen, ™ Zustandskreativität erhöhen

™ Regeln für kreative Sitzungen ™ Kreativitätsübungen ™ Papierkorb

™ Kopien

269

Zeit

Element

40 Min.

Rollenspiel(e): ™ Je ein Freiwilliger schildert ein Erlebnis (z. B. aus den Hausaufgaben) und weist mindestens zwei weitere Teilnehmer in ihre Rollen ein. Dabei berichtet er nur das Ereignis ohne begleitende Kognitions- und Gefühlskomponente ™ Diese spielen die Szene so lebendig wie möglich nach ™ Zunächst schildern die beiden Schauspieler, wie sie das Verhalten des Deutschen erklären würden und wie sie sich in der Situation gefühlt hätten ™ Dann sammelt die Trainingsgruppe alternative Erklärungen ™ Zuletzt schildert der Fallgeber, wie er das Verhalten in der Situation erklärt hat, wie er sich gefühlt hat und wie er sich nun fühlt Vergabe der Hausaufgabe Täglich werden Situationen im Alltag im Kontakt mit Deutschen gesammelt, in denen die Teilnehmer Emotionen erlebt haben Trennen zwischen ™ Ereignis ™ Gefühl ™ Erklärung für das Verhalten des Deutschen ™ Alternativerklärungen ™ Veränderungen im emotionalen Erleben?

5 Min.

10 Min.

270

Feedback für heute ™ Was war gut ™ Was war nicht gut ™ Gibt es Wünsche?

Ziel

Material

Vorbereitung

™ Arbeitsblatt 3

™ Kopien

™ Flexibilisierung von Bewertungsmustern ™ Erkenntnis, dass Deutungsmuster individuell unterschiedlich sind ™ Wahrnehmung und Reflexion der veränderten Gefühlswelt

™ Erarbeitung des Unterschieds von sachlicher Situationsbeschreibung, begleitender Bewertung und Gefühl ™ Erprobung von alternativen Interpretationsmöglichkeiten ™ Erfahrung von Selbstwirksamkeit ™ erste Erfolgserlebnisse ™ Integration des Gelernten in den Alltag ™ Sicherstellen der persönlichen Relevanz des Trainings ™ Stimmung in der Gruppe erfassen, noch mal Möglichkeit geben Fragen zu klären ™ Tagesabschluss

™ Feedbackregeln (A, B) ™ Flip Chart ™ Stifte

5. Sitzung Element

Ziel

Material

Vorbereitung

Anwesenheit notieren

™ Evaluation

™ Teilnehmerliste

Blitzlicht eventuell Kreativitätsübung

™ Ankommen ™ Zustandskreativität steigern

™ Tagesordnung 5 ™ Regeln für kreative Teamsitzungen ™ Übungsblätter zur Kreativität

™ Sitzordnung (Stuhlkreis) ™ Kopien

Auswertung der Hausaufgaben ™ TN stellen Ereignisse aus den Hausaufgaben zur Verfügung und schildern ƒ Ereignis ƒ Unterstellte Verhaltensursache ƒ Erlebtes Gefühl ƒ Alternative Erklärungen für das Verhalten ƒ Beobachtete Veränderungen im emotionalen Erleben ™ Gibt es noch Schwierigkeiten bei der Umsetzung? Welche? ™ Haben die Anregungen zum Umgang mit Schwierigkeiten geholfen?

Geleitetes Hinterfragen ™ Auswahl solcher Situationen, bei denen die TN von Hindernissen berichten ™ Trainer hinterfragt Kognitionen, die zu unangenehmer Emotion geführt haben

Hilfestellungen für den Alltag ™ Wie würde mein Nachbar das Verhalten deuten? ™ Wie würden die Trainer dieses Verhalten deuten? ™ Wie würde ein Deutscher dieses Verhalten deuten

™ Persönliche Relevanz verdeutlichen ™ Hausaufgaben würdigen ™ Flexibilisierung von Bewertungsmustern ™ Erkenntnis, dass Deutungsmuster individuell unterschiedlich sind ™ Wahrnehmung und Reflexion der veränderten Gefühlswelt ™ Umgang mit Schwierigkeiten bei der Umsetzung ™ Verdeutlichen, dass auch scheinbar sehr eindeutige Verhaltensweisen falsch gedeutet werden können ™ Transfer in den Alltag

271

Element

Ziel

Material

Evaluation 2 ™ Teilnehmerdaten aktualisieren ™ Fragebogen ™ Experiment

™ Veränderungsmessung

™ Teilnehmerliste ™ Fragebogen

™ Feedback ™ Sitzungs- und Trainingsabschluss

™ Feedbackregeln (A, B) ™ Kreide

Feedback an die Trainer ™ TN erstellen vervollständigen gemeinsam ein Tafelbild und zeichnen ein, was ihnen wichtig ist ™ T1 und T2 schließen das Bild ab und beenden das Programm

272

Vorbereitung

™ Tafelbild

Anhang C: Trainingsmaterialien ERSTE SITZUNG 1. Begrüßung 2. Kennenlernen und Erwartungen klären 3. Vorstellung des Trainingsprogramms 4. Spielregeln festlegen 5. Evaluation 6. Was sind Emotionen? 7. Selbstbeobachtung: Was fühle ich im Alltag? 8. Feedback

273

ZWEITE SITZUNG 1. Begrüßung 2. Kreativitätsübung 3. Feedbackregeln 4. Auswertung der Selbstbeobachtung 5. Was haben unsere Gedanken mit unseren Gefühlen zu tun? 6. Selbstbeobachtung: Warum handeln Menschen so, wie sie es tun? 7. Feedback

274

DRITTE SITZUNG 1. Begrüßung 2. Auswertung der Selbstbeobachtung 3. Vorstellen im Plenum und Übung: was könnte das Verhalten der Anderen noch erklären? 4. Kreativitätsübungen 5. Gibt es neue Erklärungen für das Verhalten? 6. Selbstbeobachtung und Übung: Flexibel deuten im Alltag 7. Feedback

275

VIERTE SITZUNG 1. Begrüßung 2. Kreativitätsübung 3. Auswertung der Selbstbeobachtung 3. Umgang mit Schwierigkeiten beim Erkennen von Erklärungen für das Verhalten 4. Übung: neue Perspektiven durch Rollenspiele 5. Selbstbeobachtung und Übung: Flexibel deuten im Alltag 6. Feedback

276

FÜNFTE SITZUNG 1. Begrüßung 2. Kreativitätsübung 3. Auswertung der Selbstbeobachtung 3. Übung: Geleitetes Hinterfragen 4. Hilfestellungen für den Alltag 5. Evaluation 6. Feedback

277

ABLAUF DES TRAININGS 1. Sitzung: • Wünsche und Erwartungen: Was kommt auf uns zu? • Input: Was passiert, wenn wir fühlen? • Selbstbeobachtung: wann fühle ich mich schlecht im Umgang mit Deutschen? 2. Sitzung: • Input: Was haben unsere Gedanken mit unseren Gefühlen zu tun? • Selbstbeobachtung: warum handeln die Menschen in meiner Umgebung so, wie sie es tun? 3. – 5. Sitzung: • Übungen: Welche anderen Erklärungen gibt es für das Handeln anderer? Verändert das meine Gefühle? • Selbstbeobachtung: Fallen mir andere Gründe für die Handlungen Anderer ein?

278

TRAININGSKULTUR 1. Pünktlichkeit 2. Vertraulichkeit 3. Offenheit 4. Bedeutung von Hausaufgaben 5. Briefkasten 6. Haben Sie weitere Wünsche für Regeln?

279

Was passiert, wenn wir fühlen? 1) Wir erleben eine Empfindung (Erlebniskomponente). 2) Es gibt eine körperliche Veränderung (physiologische Komponente). 3) Andere sehen uns die Empfindung an (Ausdruckskomponente). 4) Wir haben den Impuls, etwas zu tun (Handlungstendenz). 5) Es schießt uns ein Gedanke durch den Kopf (Kognition).

280

RÜCKMELDUNG GEBEN Sagen Sie zuerst, was gut war. Nennen Sie dann die Dinge, die besser sein könnten! ™ Nennen Sie genau, was Ihnen gefallen hat und was nicht so gut war! Allgemeine, globale Aussagen sind weniger nützlich. ™ Wenn Sie etwas kritisieren, sagen Sie, welche Folgen das kritisierte Verhalten Ihrer Meinung nach hat. ™ Machen Sie möglichst konkrete und realisierbare Änderungsvorschläge! ™ Geben Sie die Rückmeldung am besten direkt.

281

RÜCKMELDUNG ENTGEGEN NEHMEN ™

Hören Sie sich die Kritik zunächst in Ruhe an!

™

Wiederholen Sie die Kritik in eigenen Worten und fragen Sie nach, wenn Sie etwas nicht verstanden haben.

™

Bitten Sie andere um Rückmeldung, wenn sie nicht spontan angeboten wird.

282

GRUNDREGELN FÜR KREATIVE TEAMSITZUNGEN ™

Fassen Sie sich kurz!

™

Zeigen Sie Interesse und Anerkennung!

™

Notieren Sie abweichende Gedanken!

™

Urteilen Sie zunächst nicht!

™

Sagen Sie: „Ja, und...“ und nicht: „Ja, aber...“!

™

Gehen Sie Risiken ein, und akzeptieren Sie auch Ungewöhnliches und Unbekanntes

283

Arbeitsblatt 1: Entdecken von Emotionen im Alltag

Wochentag Das ist mir passiert...

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnertag

Freitag

Samstag

Sonntag

284

So habe ich mich dabei gefühlt...

Arbeitsblatt 2: Entdecken von Gedanken im Alltag

Wochentag Das ist mir passiert...

Das habe ich dabei gefühlt...

So habe ich mir das Verhalten erklärt...

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

Sonntag

285

Arbeitsblatt 3: Generieren alternativer Erklärungen im Alltag

Wochentag

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag

Sonntag

286

Das ist mir passiert...

Das habe ich dabei gefühlt...

So habe ich mir das Verhalten erklärt...

Was würde die

So fühle

Handlung auch

ich mich

erklären?

jetzt...

Sprachliche Übungen zur Kreativität Aufgabe 1: Das Neun-Punkte-Rätsel (West, M., 1999, S. 39) Es ist wichtig, bei dieser Übung mehr als eine Lösung für das Problem zu finden. Versuchen Sie, gewohnte Lösungsmuster hinter sich zu lassen. Sie sehen unten neun Punkte. Ihre Aufgabe besteht darin, mit nicht mehr als vier geraden Linien alle neun Punkte zu durchkreuzen, ohne dabei den Stift abzusetzen. Wenn Sie eine Lösung mit vier Linien gefunden haben, so suchen Sie nach einer Lösung mit nur drei geraden Linien. Dann versuchen, sie, ob Sie es auch mit zwei Linien schaffen. Zuletzt versuchen Sie, mit einer Linie auszukommen.

287

Aufgabe 2: Der Weg der Nonne (West, M., 1999, S. 39) Eine buddhistische Nonne machte sich bei Sonnenaufgang auf den Weg, um vom Fuß eines Berges zu seinem Gipfel zu wandern. Dort stand ein schöner Tempel, den sie besuchen wollte. Sie erreichte den Gipfel über einen schmalen, gewundenen Pfad. Die Nonne ging mal langsamer, mal schneller hinauf. Von Zeit zu Zeit machte sie eine Pause, um zu beten oder um getrocknete Früchte zu essen. Vor Sonnenuntergang kam sie am Gipfel des Berges an und verbrachte dort drei Tage fastend und meditierend. Am vierten Tag verließ sie den Gipfel bei Sonnenaufgang. Auch bei ihrem Rückweg ging sie mal schneller und mal langsamer, brauchte insgesamt für den Rückweg aber weniger Zeit als für den Hinweg. Beweisen Sie, dass es irgendwo am Wegesrand einen Punkt gibt, an dem sich die Nonne sowohl beim Aufstieg als auch beim Abstieg jeweils genau zur gleichen Tageszeit befand!

288

Aufgabe 3: Die Überquerung des Flusses (Weisbach, 1997, S. 3) Zwei Männer wollten nahe Koblenz den Rhein überqueren. Ein Boot, das am Ufer lag, bot Platz für eine Person, denn es war so klein, dass es nur einen Menschen tragen konnte. Beide überquerten den Rhein mit diesem Boot. Wie konnte das sein?

Aufgabe 4: Drei Dreiecke aus einem Viereck (Montada & Kals, 2001, S. 160) Teilen Sie ein Viereck mit nur einer Geraden in drei Dreiecke!

Aufgabe 5: Papierfiguren (Schütz, 1999) Nehmen Sie ein Blatt Papier und machen Sie daraus eine Figur. Anschließend werden wir in einem Wettbewerb sehen, wessen Figur am weitesten fliegt!

289

Lösungen Lösung 1: Das Neun-Punkte-Rätsel (West, M., 1999, S. 185) Die Lösung der Aufgabe gelingt, wenn man die Linie über die durch die Punkte markierte Grenze hinaus zieht:

Lösung 2: Der Weg der Nonne (West, M., 1999, S. 186) Die Beweisführung gelingt, wenn man sich zwei Nonnen vorstellt. Eine verlässt bei Sonnenaufgang den Berggipfel, um zum Fuß des Berges zu gelangen, und folgt dem einzigen Pfad bergab, während am gleichen Tag und zur gleichen Zeit die andere Nonne ihren Aufstieg beginnt den gleichen Pfad entlang. Sie werden sich zwangsläufig treffen! Ein weiterer Punkt, an dem sich die Nonne zur gleichen Tageszeit befindet, ist „der Anfang“ des Weges, obwohl der Anfang im einen Fall der Berggipfel ist, im anderen Fall der Fuß des Berges. Im weiteren Sinne kann man dies den gleichen Punkt nennen.

290

Lösung 3: Die Überquerung des Flusses (Weisbach, 1997, S. 3) Löst man sich von der Vorstellung, die beiden Männer stünden am selben Ufer des Flusses, fällt die Lösung leicht. Ein Mann findet das Boot, steigt hinein und überquert den Fluss. Auf der anderen Seite steht ein zweiter Mann, der den Rhein überqueren möchte. Als Ersterer ankommt, steigt die zweite Person in das Boot und fährt an das andere Ufer hinüber.

Lösung 4: Drei Dreiecke aus einem Viereck (Montada & Kals, 2001, S. 160) Die Lösung dieser Aufgabe liegt nicht in der raffinierten Anordnung der Geraden, sondern in der Form des Vierecks:

Lösung 5: Papierfiguren (Schütz, 1999) Die Figur, welche am weitesten fliegt, ist ein einfacher Papierballen!

291

Sprachfreie Übungen zur Kreativität Aufgabe 1: Bildkonstruktion (vgl. Torrance, 1996) Sie sehen auf dieser Seite die Abbildung einer Form. Überlegen Sie, welche Zeichnung Sie anfertigen könnten. Dabei muss diese Form ein Teil der Zeichnung sein. Überlegen Sie sich ein Bild, das sich sonst niemand ausdenken würde. Wenn Sie eine Idee haben, geben Sie dem Bild einen Namen. Denken Sie sich so viele Möglichkeiten aus, wie Sie können.

292

Übung 2: Bildergänzung (vgl. Torrance, 1996) Vervollständigen Sie die folgenden Zeichnungen durch Linien. Versuchen Sie, möglichst ungewöhnliche Bilder und Figuren entstehen zu lassen. Überlegen Sie sich einen Titel für die jeweilige Zeichnung!

293

Übung 3: Kreise (vgl. Torrance, 1996) Zeichnen Sie Objekte aus den Kreisen auf dieser und auf der nächsten Seite. Die Kreise sollten der Hauptbestandteil dessen sein, was Sie malen. Sie können sowohl innerhalb als auch außerhalb der Kreise Linien hinzufügen. Benutzen Sie so viele Kreise wie möglich!

294

Übung 4: Linien (vgl. Torrance, 1996) Versuchen Sie, so viele Objekte aus den Geraden auf dieser und auf der nächsten Seite zu zeichnen wie möglich. Die Linien sollen dabei den Hauptbestandteil dessen bilden, was entsteht.

295

Übung 5: Bildergänzung (vgl. Lauster, 1971) Ergänzen Sie die unfertigen Figuren. Die vorgegebene Figur soll möglichst oft in verschiedene gegenständliche Zeichnungen eingebaut werden.

296

Übung 7: Bildergänzen (vgl. Lauster, 1971) Vervollständigen Sie die folgenden Zeichnungen nach demselben Prinzip!

297

Übung 8: Alternative Verwendungen (vgl. Krampen, 1996) Sie haben jeder ein paar Bierdeckel. Überlegen Sie sich, was man mit diesen Bierdeckeln alles machen kann. Denken Sie sich möglichst viele Alternativen aus!

Übung 9: Alternative Fortbewegungsarten (vgl. Krampen, 1996) Überlegen Sie sich möglichst viele Wege, auf denen Sie sich von hier (zum Beispiel die eine Wand) bis dort drüben (zum Beispiel die andere Wand) bewegen können. Die Bewegungsarten sollen möglichst ausgefallen sein. (Die Teilnehmer können die Bewegungsarten alternativ auch mündlich sammeln).

Übung 10: Handlungsalternativen (Krampen, 1996) Nehmen Sie einen Kugelschreiber oder irgendeinen anderen Stift. Werfen Sie diesen Stift auf möglichst vielfältige Weise hier in diesen Korb (zum Beispiel Papierkorb). Wem fällt etwas Lustiges oder Ungewöhnliches ein?!

298

Übung 11: Bilderraten (vgl. Krampen, 1996) Sie sehen hier ein Bild, das noch nicht fertig gemalt ist. Schauen Sie es sich genau an und überlegen Sie, was es sein könnte, wenn es fertig ist. Denken Sie sich eine Reihe von Alternativen aus!

299

Übung 12: Freie Zeichnungen (vgl. Krampen, 1996) Zeichnen Sie in die einzelnen Felder des Blattes so viele verschiedene Bilder ein, wie Ihnen einfallen. Versuchen Sie, andere Dinge zu malen als die übrigen Teilnehmer!

300

Liste kritischer Interaktionssituationen Situation 1 Ein junger Kurde ist erst seit ein paar Tagen in Deutschland. Er ist als Asylbewerber aus der Türkei eingereist und wohnt in einem Asylbewerberheim. Zu den ersten Pflichten nach der Einreise in Deutschland gehört der Gang zur Ausländerbehörde. Hier werden Fingerabdrücke genommen und Fotos gemacht. Möglicherweise macht er sich die folgenden Gedanken: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie glauben, ich sei kriminell.

Scham, Empörung

B Sie vertrauen mir nicht.

Scham, Empörung

C Sie wollen uns kontrollieren.

Angst, Beklemmung

D Ich werde nichts tun können, ohne identifiziert zu werden. Angst, Beklemmung E Sie wollen uns vor falschen Anschuldigungen schützen.

Dankbarkeit, Gefühl von Sicherheit

F Sie widmen mir viel Zeit und Aufmerksamkeit. Ich bin wahrscheinlich sehr wichtig.

Stolz

G Sie machen sich Sorgen um mich und kümmern sich darum, dass ich eine neue Identität bekomme, nachdem ich meinen Pass verloren habe.

Dankbarkeit, Rührung, Erleichterung

H Wenn ich einmal in ihre Kartei aufgenommen worden bin, Erleichterung werde ich genauso gut oder schlecht behandelt wie die Deutschen. I Die Prozedur ist zwar lästig, aber nicht so schlimm wie die Erleichterung, Glück Verfolgung in der Türkei. Ich kann mich glücklich schätzen, das Leben wird besser. J Hier ist es auch nicht besser als in der Türkei: Hier wird man auch kontrolliert.

Enttäuschung

K Sie haben ein schlechtes Bild von uns Kurden.

Scham

301

Situation 2 Zwei Marokkaner entscheiden an einem Samstagabend, tanzen zu gehen. Sie stellen sich wie alle anderen in die Schlange, die sich vor dem Eingang der Diskothek gebildet hat. Als sie nach einer halben Stunde Wartezeit endlich an der Reihe sind, wollen die Männer von der Sicherheit sie nicht hereinlassen. Einer der beiden denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie trauen mir nicht.

Scham, Empörung

B Sie glauben, wir sind kriminell.

Scham, Empörung

C Sie mögen uns und wollen hier draußen mit uns plaudern.

Freude

D Sie sind rassistisch und mögen keine Marokkaner.

Angst, Beklemmung

E Ihre Chefs sind rassistisch, und sie wollen uns vor ihnen schützen.

Dankbarkeit, Gefühl von Sicherheit

F Sie widmen uns viel Zeit und Aufmerksamkeit. Wir sind wahrscheinlich sehr wichtig.

Stolz

G In der Diskothek ist eine Schlägerei, und niemand darf gerade rein.

Ungeduld

H Die Diskothek ist ein Hauptumschlagsort von Drogen, und Erleichterung die beiden Herren von der Sicherheit wissen, dass wir ausgewiesen werden können, wenn wir mit Drogen aufgegriffen werden. Sie sorgen sich um unser Wohl. I

Bevor wir kamen, haben Marokkaner Unruhe gestiftet. Sie Stolz haben Angst vor uns. Wir sind also das stärkere Volk.

J Bevor wir kamen, haben Marokkaner hier Unruhe gestif- Trauer, Scham tet. Sie haben Angst vor uns, weil sie Marokkaner für brutal halten. K Dass sich unsere Landsleute immer daneben benehmen Empörung, Scham müssen, wenn sie Alkohol trinken. Dabei ist Alkohol doch verboten! L Sie haben recht, im Park ist es viel schöner!

Glück

M Ich wollte sowieso nicht rein.

Erleichterung

302

Situation 3 Ein junger Mann von der Elfenbeinküste ist schon eine Weile in Deutschland. Er war damals als Asylsuchender eingereist. In einem Gespräch an einem Freitagabend erklärt ihm ein Bekannter, der deutschen Wirtschaft würde es wesentlich besser gehen, wenn er und seine Landsleute nicht für die Asylanten aufkommen müssten. Daraufhin denkt der junge Mann: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Der Mann hat keine Ahnung!

Mitleid

B Oh nein, wir sind eine Belastung!

Schuld, Scham

C Er ist rassistisch.

Angst,

E Dann müssen wir etwas tun, um die Wirtschaft anzukurbeln.

Vorfreude

F Die Deutschen sind so undankbar. Sie leben wie die Made Ekel im Speck und beklagen die wirtschaftliche Situation. G Der deutschen Wirtschaft geht es schlecht?!

Verwunderung

H Aber ich arbeite doch so hart und bezahle meine Steuern!? Empörung I

Es ist feige von ihm, alle Schuld auf uns Einwanderer abzuschieben.

Empörung

J

Er hält mich für einen interessanten Gesprächspartner und Stolz möchte mit mir die wirtschaftlichen Probleme diskutieren.

K Es liegt jetzt in meiner Hand, die Einwanderer in Deutsch- Stolz land zu verteidigen, und ich bin der Aufgabe gewachsen. L Es liegt jetzt in meiner Hand, die Einwanderer in Deutsch- Angst, erlebte land zu verteidigen. Das kann ich nicht Überforderung M Er will mich provozieren, um mich herauszufordern.

Ärger

N Ich bin ihm das Geld nicht wert, er denkt nur an sich.

Trauer

303

Situation 4 Eine Studentin aus Korea ist zu Beginn ihres Studiums in ein kleines ZweiZimmer-Appartement eingezogen. Die Miete kann sie so gerade bezahlen. Eines Tages kommt ihre Vermieterin zu ihr. Sie kennen sich schon eine Weile und verstehen sich sehr gut. Freundlich empfängt die Koreanerin ihre deutsche Vermieterin. Als diese ihr eine Mieterhöhung vorlegt, denkt sie „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie tut das nur, weil ich Ausländerin bin. Sie ist rassistisch. Trauer, Empörung B Sie hält mich für dumm und glaubt, sie kann mich ausnutzen.

Empörung

C Wohnungen in Deutschland werden teurer. Es passt mir nicht, aber ich muss mich wohl fügen.

Sorgen um finanzielles Auskommen

D Sie hält mich für reich, weil ich ihr von dem neuen Job erzählt habe.

Stolz; Ärger, von dem Job erzählt zu haben

E Sie hat bestimmt vier kleine Kinder zu Hause und ist in Not geraten.

Mitleid

F Sie weiß, wie gütig ich bin und bittet mich um Hilfe.

Stolz, Freude

G Sie ist wirklich meine Freundin. Sie traut sich sogar, mich um Geld zu bitten. Sie würde mir sicher helfen, wenn ich mal in Not wäre.

Freude, Dankbarkeit

H Ich werde ausziehen müssen, und das mitten in der Prüfungsphase!

Angst, Sorge

I Sie gibt mir deshalb eine Auflage, weil sie mit mir als Mie- Scham terin unzufrieden ist. Wenn ich ab jetzt ordentlicher bin, wird sie das mit der Miete sicher ganz schnell vergessen. J Sie ist im Grunde eine einsame alte Frau und sucht nur einen Anlass, mich anzusprechen. Ich sollte sie hereinbitten.

Mitleid, Rührung

K Ich wusste, dass das Leben in Deutschland teuer ist. Ich werde meiner Familie nicht recht geben und klein beigeben!

Stolz

304

Situation 5 Eine irakische Frau versteht sich seit einiger Zeit sehr gut mit ihrer Vermieterin, die im gleichen Haus wohnt. Diese bittet sie immer wieder, den Flur zu putzen. Dabei denkt die Irakerin: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie tut das nur, weil ich Ausländerin bin. Sie ist rassistisch Empörung B Sie ist gebrechlich und alt. Sie schafft es alleine nicht mehr, zu putzen!

Mitleid

C Die Arme, sie hat keine Töchter, die ihr den Flur putzen.

Mitleid

D Sie hält mich für dreckig.

Scham

E Sie findet, wenn ich putze, wird es irgendwie sauberer.

Stolz

F Sie nutzt mich aus, weil ich mich in Deutschland noch nicht so gut zurecht finde.

Empörung, Scham

G Sie hat mir und meinen Landsleuten gegenüber ein Vorur- Trauer, Ärger teil. H Sie sucht Kontakt zu mir und weiß keinen anderen Vorwand.

Freude

I

Sie glaubt, ich habe Langeweile und freue mich über Beschäftigung.

Dankbarkeit, Empörung

J

Sie hat keine Ahnung, wie anstrengend es ist, drei Kinder Resignation, Empörung großzuziehen. Ich habe wirklich keine Zeit, mich mit dem Flurputz zu beschäftigen!

K Sie hält mich für minderwertig, weil ich noch nicht so gut Empörung deutsch spreche. Deshalb soll ich die minderwertige Arbeit tun. L Sie weiß, ich bin gutmütig und werde nicht so leicht über die Jobs schimpfen, die sie mir gibt, wie die anderen Hausbewohner.

Stolz

M Sie ist die Einzige im Haus, die nie putzt!

Empörung

305

Situation 6 Ein Iraner und seine deutsche Freundin besuchen die Schwester der Deutschen in ihrem Appartement. Sie ist mit einer Hausarbeit für die Universität beschäftigt und bittet die Gäste mit der Bemerkung herein: „Ich bin noch nicht ganz fertig, aber kommt doch schon mal herein. Ich komme zu euch, sobald ich den Absatz geschrieben habe!“. Der junge Iraner denkt möglicherweise: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Wir stören sie bei der Arbeit. Eigentlich hat sie gar keine Zeit für uns. Wir sollten besser wieder gehen.

Enttäuschung, Unwohlsein

B Schön, wie unkompliziert sie ist.

Erleichterung, Freude

C Sie will sehen, ob sie mir vertrauen kann, wenn sie mich alleine in ihrer Wohnung lässt.

Unsicherheit

D Sie erwartet, dass wir schon mal Kaffee und Tee kochen. Sie ist nicht besonders gastfreundlich!

Empörung

E Sie ist enttäuscht, dass wir keinen Kuchen mitgebracht haben und lässt uns jetzt warten.

Scham

F Sie hat wirklich viel zu tun. Sie ist bestimmt eine fleißige Studentin.

Bewunderung

G Sie arbeitet so viel. Ob sie wohl Spaß am Leben hat?

Mitleid

H Wir können ihr unmöglich wichtig sein.

Einsamkeit, Traurigkeit

I

Scham, Trotz

Sie mag mich nicht, weil ich Iraner bin.

J Sie hat etwas gegen mich persönlich.

Traurigkeit, Kränkung

K Sie hat sich mit ihrer Schwester gestritten.

Sorge

L Eigentlich müsste ich auch am Schreibtisch sitzen. Hoffentlich gehen wir bald wieder.

Ungeduld

M Sie ist einfach eine unhöfliche Person. Mit uns hat das nichts zu tun.

Empörung

N Wenn sie uns nicht als Gäste behandelt, dann gehöre ich wohl jetzt zur Familie!

Stolz

O Sie will nicht, dass wir häufiger kommen. Deshalb bemüht Trauer, Verachtung sie sich gar nicht erst um unser Wohlergehen.

306

Situation 7 In der Bibliothek kommen zwei Studenten anlässlich des defekten Kopierers ins Gespräch. Neugierig fragt einer der beiden den zweiten: „Sag mal, woher kommst du eigentlich?“ Dieser antwortet: „Aus Marokko.“ Darauf der Deutsche: “Echt? Und habt ihr eigentlich Autos in Marokko?“ Der Marokkaner denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er hat keine Ahnung, wie das Leben in Marokko ist.

Erstaunen

B Das ist ein guter Witz. Er hat Humor!

Erheiterung

C Er macht sich über mich und mein Land lustig.

Empörung, Betroffenheit

D Er interessiert sich für mein Land.

Freude

E In Marokko würde niemand so eine dumme Frage über Deutschland stellen.

Verachtung

F Er glaubt tatsächlich, dass wir noch auf Eseln reiten!

Überraschung

G Er hält uns für unterentwickelt!

Betroffenheit

H Er träumt von einem Land ohne Technik - was für ein Idealist.

Bewunderung

I Er träumt von einem Land ohne Technik - wie naiv.

Verachtung

307

Situation 8 Eine Deutsche und ein Iraker lernen sich bei der Feier von gemeinsamen Freunden kennen. Nach einer Weile fragt sie ihn: „Was studierst du eigentlich?“ Als er antwortet, er studiere Informatik, fragt sie weiter: “Und was wirst du nach dem Studium machen? Willst du zurück in den Irak?“ Daraufhin denkt er: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Die Frage ist überflüssig. Sie soll mich etwas Bedeutsames Ärger fragen! B Sie interessiert sich für mein Leben!

Freude

C Sie ist unsicher und weiß nicht, worüber sie reden soll.

Mitleid

D Sie findet mich attraktiv, denn sie versucht, ein Gespräch zu beginnen!

Stolz, Zuneigung

E Sie langweilt sich mit mir. Deshalb stellt sie so dumme Fragen.

Scham, Trauer

F Sie interessiert sich nicht für mich. Sonst würde sie doch nach meiner Familie fragen?!

Zurückweisung, Enttäuschung

G Sie erzählt gar nichts von sich. Sie hat bestimmt Geheimnisse!

Neugierde

H Sie ist so ein höflicher Mensch: Sie erzählt gar nicht von sich.

Empörung

I

Sie vertraut mir nicht. Sonst würde sie doch auch von sich Empörung, Trauer erzählen!

J

Sie hofft, dass ich nach dem Studium ihr Land verlasse!

K Sie will mal in den Irak und braucht dort eine Adresse.

308

Trauer Stolz oder Empörung

Situation 9 Zwei Palästinenser fahren mit dem Bus in die Stadt. Unterwegs unterhalten sie sich in ihrer Muttersprache. Sie sind gut gelaunt und freuen sich auf das Fest am kommenden Wochenende. Plötzlich unterbricht sie eine ältere Frau: „Können Sie nicht deutsch miteinander reden?!“ Einer der Palästinenser denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie ist ignorant und kalt.

Fremdheitsgefühl

B Sie hat Angst, weil sie nicht versteht, was wir sagen.

Mitleid

C Sie sucht Kontakt und ist ein bisschen unsicher.

Freude

D Sie will uns anbieten, uns mit der Sprache zu helfen, sie Dankbarkeit will uns möglicherweise unterrichten. E In Deutschland ist es verboten, in einer anderen als in der Angst, Unsicherheit deutschen Sprache zu sprechen. F Der Mann dieser Frau war im zweiten Weltkrieg in Ägyp- Bestürzung ten in Gefangenschaft und hat dort sehr schlechte Erfahrungen gemacht. Er hat der Frau viel davon erzählt. Sie hat nun Angst vor allen Arabern. G Die Frau glaubt, alle Araber seien Terroristen.

Scham, Empörung

H Der Klang unserer Sprache ist fremd und hart.

Mitleid

309

Situation 10 Ein junger Marokkaner ist zum ersten Mal in Trier. Er ist mit einer Bekannten am Hauptmarkt verabredet, weiß aber den Weg dorthin nicht. Als er auf der Straße eine junge Frau anspricht und sie um Hilfe bittet, reagiert diese nicht. Der junge Mann denkt: „ ...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie will nicht mit mir reden.

Fremdheitsgefühl

B Sie ist unfreundlich.

Empörung

C Deutsche sind so kalt.

Einsamkeit

D Sie hat mich nicht gehört. Dabei spreche ich laut und deut- Verwunderung lich. E Ich spreche zu leise.

Scham

F Sie hört nicht gut.

Mitleid

G Sie war tief in Gedanken.

Schuld

H Sie hat gerade schwere Sorgen und ist mit sich selbst beschäftigt.

Mitleid

I

Einsamkeit

Menschen haben Angst vor Fremden. Ich bin sehr anders als die Leute hier. Wahrscheinlich hatte sie Angst.

J Ich habe sie an einen Bekannten erinnert, den sie nicht mag.

Betroffenheit

K Sie dachte, ich suche nur einen Grund, sie anzusprechen.

Scham

L Manche Landsleute pfeifen auf der Straße Frauen nach. Scham, Empörung Sie dachte, ich bin genauso. Diese Leute ruinieren unseren Ruf! M Sie kennt sich selbst in Trier nicht aus.

310

Mitgefühl

Situation 11 Eine Studentin aus China lebt seit gerade fünf Wochen in einem deutschen Studentenwohnheim. Von Zeit zu Zeit kommt der Hausmeister auf sie zu und hat mal eine Bitte, mal eine Anweisung. Da die Studentin erst seit etwa zwei Monaten deutsch lernt, hat sie Schwierigkeiten, ihn zu verstehen. Er spricht sehr schnell. Auch nachdem die junge Frau ihn darum gebeten hat, verlangsamt sich seine Sprechgeschwindigkeit nicht spürbar. Sie denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er nimmt keine Rücksicht.

Empörung

B Er weiß nicht, wie schwer seine Sprache zu verstehen ist.

Hilflosigkeit

C Die hohe Sprechgeschwindigkeit ist eine Angewohnheit Hilflosigkeit und nur schwer in den Griff zu bekommen. D Der Hausmeister spricht deshalb so schnell, weil er unsi- Mitleid cher ist. E Eigentlich spricht der Hausmeister nicht schnell, sondern Hilflosigkeit undeutlich. Er hat nie wirklich hochdeutsch sprechen gelernt. F Abgesehen vom Hausmeister geben sich immer alle sehr Dankbarkeit viel Mühe, langsam und deutlich zu sprechen. G Der Hausmeister ist eine besondere Herausforderung. Vorfreude Wenn ich den verstehe, kann ich deutsch! H Er glaubt, ich verstehe ihn schon sehr gut, wenn er so Stolz schnell mit mir spricht! I Ich kann einfach kein deutsch.

Verzweiflung, Resignation

311

Situation 12 Ein koreanischer BWL-Student lebt seit einem halben Jahr in Deutschland. Er hat sich gut eingelebt und in dem Studentenwohnheim, das er bewohnt, einige Kontakte geknüpft. Ein besonderer Genuss ist es für ihn, abends noch Musik von seinem Lieblingsinterpreten zu hören. Aber dann kommt jedes Mal der Hausmeister und schimpft, die Musik sei sofort auszustellen. Der Koreaner denkt dann: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er stellt sich an, er übertreibt.

Gereiztheit

B Er ist unhöflich und unfreundlich.

Empörung

C Er könnte mich ja auch bitten, sie leiser zu stellen?!

Empörung

D Er hat selbst gerade Ärger von seiner Frau bekommen.

Mitleid

E Andere Studierende haben sich beschwert.

Schuld

F Die Musik hört man draußen lauter als ich dachte.

Schuld

G Der Hausmeister ist selbst einem sehr kleinlichen Chef Mitleid unterstellt. H Der Hausmeister mag die koreanische Musik nicht.

Scham

I Der Hausmeister hat etwas gegen Ausländer.

Trauer

J Dieser Job hier ist alles, was der Hausmeister hat. Wenn er Mitleid sich hier nicht aufspielt, verliert er den Halt in seinem Leben.

312

Situation 13 Eine Koreanerin lebt seit einem Jahr in Deutschland. Sie hat in ihrem Heimatland gelernt, dass man auf dieses stolz sein kann und muss. Sie glaubt ganz fest daran, dass jeder auf sein Land stolz sein sollte. Immer wieder macht sie in Deutschland aber die Erfahrung, dass Deutsche gerade betonen, nicht stolz auf ihr Land zu sein. Sie denkt über dieses Phänomen nach und kommt zu dem folgenden Schluss: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Es ist ihnen wohl sehr wichtig, nicht stolz zu sein.

Verwunderung

B Nationalstolz ist so etwas Wunderbares!

Schwermut

C Die Deutschen haben ein Problem mit ihrer Vergangenheit Mitleid während des Dritten Reichs. D Die Deutschen sind in Wahrheit immer noch alle Nazis. Weil das aber verpönt ist, betonen sie so stark, dass sie gerade nicht stolz sind.

Angst, Verachtung

E Die Deutschen verschweigen ihren Stolz aus Achtung ge- Bewunderung genüber anderen Ländern; sie achten andere Nationalitäten gerade so wie ihre eigene. F In Deutschland wird über dieses Thema nicht viel geredet. Verachtung Die Deutschen haben diese Frage nicht ausreichend reflektiert. G Hier ist Nationalität wohl nicht so wichtig wie bei uns.

Fremdheit, Einsamkeit

H Sie rümpfen die Nase über meinen Stolz!

Scham, Einsamkeit

313

Situation 14 Die deutsche Freundin eines Iraners absolviert innerhalb einiger Wochen mehrere Diplomprüfungen. Nach jeder Prüfung rufen die Eltern seiner Freundin an. Sie freuen sich über jeden Erfolg und trösten sie, wenn mal eine Klausur nicht so gut gelaufen ist. Der Iraner beobachtet das und denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Die Eltern lieben ihre Tochter nicht bedingungslos. Sie muss Erfolge bringen, um geliebt zu werden!

Befremdung

B Die Eltern sind wahnsinnig interessiert am Leben ihrer Tochter.

Neid

C Die Eltern interessieren sich nur für die Leistungen der Tochter.

Befremdung

D Leistung ist in Deutschland sehr wichtig.

Neugierde, Staunen

E Die Eltern wissen, dass die Prüfungen der Tochter sehr wichtig sind. Ihnen ist wichtig, was ihr wichtig ist.

Zuneigung, Bewunderung

F Die Eltern setzen ihre Tochter mit den Nachfragen unter Druck.

Empörung

G Die Familie hat ein gespanntes Verhältnis untereinander. Sie reden lieber über Nichtigkeiten als über wirklich Wichtiges.

Mitleid

314

Situation 15 Eine Irakerin wird zum Geburtstag ihrer deutschen Freundin eingeladen. Diese freut sich riesig über die Einladung und bringt ihr ein kleines Geschenk. Sorgsam verpackt überreicht sie es der deutschen Freundin. Diese strahlt sie an, bedankt sich und packt es auf der Stelle aus. Daraufhin denkt die Irakerin: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie will mich bloßstellen! Ich habe doch nur eine Kleinigkeit!

Empörung, Scham

B Ich hätte ihr wirklich etwas Schöneres besorgen sollen!

Schuld

C Schön, wie sie sich freut!

Freude

D Das Geschenk ist ihr wichtiger als ich!

Enttäuschung, Trauer

E Sie ist unhöflich den anderen Gästen gegenüber.

Empörung

F Sie hat wohl noch gar keine Geschenke bekommen?

Mitleid

G Ich habe mich noch nie so über ein Geschenk gefreut!

Neid

H Sie spielt mir diese Freude vor, um mir einen Gefallen zu tun!

Dankbarkeit

I Sie schauspielert nur. Sie kann einfach nicht ehrlich sein.

Befremdung

315

Situation 16 Ein junger Iraner sitzt mit seinem Neffen an einem Bach in einer deutschen Stadt. Der kleine Junge spielt mit einer leeren Blechdose. Er füllt sie mit Wasser und lässt es sich über Hände und Füße rinnen. Nach einer Weile fallen die beiden einem Spaziergänger auf. Der Deutsche kommt auf sie zu und fragt: “Wollt ihr hier etwa fischen?“ Der Iraner denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Hier in Deutschland muss immer alles hundertprozentig sein.

Gereiztheit

B Er spielt sich auf.

Verärgerung

C Er will mich bevormunden.

Verärgerung

D Er sucht Kontakt, er ist einsam.

Zuneigung, Aufgeschlossenheit

E Er ist neidisch auf meine harmonische Beziehung zu meinem Neffen.

Mitleid

F Er ist vom Ordnungsamt. Vielleicht ist es verboten, hier zu Schuld fischen? G Das Wasser ist durch einen Unfall vergiftet, und man darf nicht damit in Berührung kommen.

Angst

H Hätte nicht gedacht, dass hier mal jemand spazieren geht. ...

Überraschung

I Er will selbst auch fischen und freut sich über Unterhaltung.

Freude

316

Situation 17 Der junge Mann aus Zimbabwe lebt schon seit 18 Monaten in Deutschland. Er fühlt sich oft einsam und fragt sich, warum es in Deutschland wohl so schwer ist, Freunde zu finden. Als er an der Bushaltestelle eine junge Deutsche kennen lernt, lädt er sie direkt am nächsten Tag zum Kaffee ein. Sie treffen sich einige Male und haben zusammen viel Spaß. Eines Tages stellt der junge Mann sie einem Freund als seine Partnerin vor. Sie ist total überrascht und kündigt ihm in einem letzten Gespräch die Freundschaft. Er macht sich daraufhin die folgenden Gedanken: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie will nicht mit mir zusammen sein, weil ich schwarz bin.

Trauer, Empörung

B Sie hat die Treffen missverstanden.

Bestürzung

C Ich habe die Treffen missverstanden!

Scham

D Sie hat mir verschwiegen, dass sie einen Freund hat. Deshalb sollte unsere Beziehung nicht öffentlich werden.

Empörung

E Sie schämt sich meinetwegen, weil ich anders bin.

Trauer, Scham

F Sie steht nicht zu mir, weil sie einen schwachen Charakter Wut hat! H Sie mag meine Freunde nicht. Deshalb verlässt sie mich.

Bestürzung

I

Sie mag meine Freunde nicht. Deshalb verlässt sie mich. Empörung, Erleichterung Freunde sind aber immer wichtiger als Frauen. Daher ist es gut, dass sie weg ist!

J

Sie mag meine Freunde nicht. Deshalb verlässt sie mich. Verlustschmerz, Trauer Das war aber doch nur ein Bekannter! So wichtig ist er mir nicht!

K Ich habe in der Unterhaltung irgendetwas gesagt, was sie verletzt hat. Das kann ich nie wieder gut machen.

Schuld

L Sie steht nicht zu mir, weil sie einen schlechten Charakter hat. Gut, dass sie weg ist!

Erleichterung

317

Situation 18 Eine junge Deutsche spaziert durch die Trierer Innenstadt. Auf ihrem Weg begegnet ihr ein Südafrikaner mit einem Kinderwagen. In dem Kinderwagen fährt er ein Kind spazieren. Wie alle Kinder ist es unwiderstehlich. Sie lächelt das Kind an. Kurze Zeit später hat der Afrikaner sie eingeholt und beginnt mit ihr ein Gespräch. Zögerlich erwidert sie die Unterhaltung. Als er sie nach ihrer Telefonnummer fragt, verweigert sie ihm diese. Er denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Erst ist sie so nett und plötzlich reagiert sie so abweisend. Überraschung, Enttäuschung B Sie mag keine Schwarzen.

Betroffenheit

C Vielleicht war es unhöflich von mir, sie anzusprechen?!

Schuld

D Ich war aufdringlich.

Scham

E Sie war nicht ehrlich. Wenn sie meine Aufmerksamkeit nicht wollte, hätte sie doch gar nicht erst den Kontakt zu suchen brauchen!?

Empörung

F Sie hat sich länger mit mir unterhalten als die andere Frau, die ich gestern angesprochen habe!

Freude

G Sie will erobert werden.

Freude

H Deutsche Frauen haben ja doch Moral!?

Bestürzung oder Bewunderung

I Die Deutschen sind einfach kalt.

Befremdung, Einsamkeit

J Sie hat schon einen Freund und will nicht, dass ich unnö- Dankbarkeit, Enttäuschung tig Zeit in sie investiere. K Sie hat kein Telefon und schämt sich, das vor mir zuzugeben.

318

Mitleid

Situation 19 Eine deutsche Frau verbringt jedes Wochenende mit ihrem iranischen Verlobten. An einem Wochenende kommt der Vater der Deutschen zu Besuch. Die drei verstehen sich sehr gut. Leider hat die Frau noch ein paar Besorgungen zu machen. Beide, ihr Vater und ihr Freund beteuern, das sei kein Problem. Der Vater freut sich über ein bisschen Zeit für sich. Ihr Freund verspricht, sich um ihren Vater zu kümmern, während sie unterwegs ist. Dieser zieht es aber vor, Zeitung zu lesen statt sich mit seinem zukünftigen Schwiegersohn zu unterhalten. Der junge Iraner denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er mag mich nicht. Er lehnt mich als Schwiegersohn ab.

Trauer, Enttäuschung

B Er ist nicht an meiner Person interessiert.

Trauer, Enttäuschung

C Ich brauche mich nicht mit ihm zu beschäftigen!

Erleichterung

D In der Zeit kann ich Musik hören.

Vorfreude

E Deutsche sind unsozial.

Einsamkeit

F Er empfindet es als lästig, sich mit mir zu unterhalten!

Betroffenheit

G Ich bin ihm zu anstrengend.

Schuld

H Er traut sich mir gegenüber zu äußern, dass er alleine sein will. Das ist ein Zeichen des Vertrauens!

Freude

319

Situation 20 Der irakische Freund einer Deutschen ist es aus seinem Heimatland gewohnt, befreundete Männer mit einem Wangenkuss zu begrüßen. Er hält an dieser Gewohnheit fest und begrüßt, wann immer er sie trifft, auch die männlichen Verwandten seiner Freundin mit Wangenkuss. Der Schwager seiner Freundin wehrt sich aber gegen diese Art der Begrüßung, indem er ihm demonstrativ die Hand gibt. Der junge Iraker denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er ist arrogant.

Abneigung

B Er lehnt mich ab.

Abneigung

C Er lehrt mich die Sitten seines Landes.

Dankbarkeit

D Er findet, man muss sich an das Land anpassen, in dem man lebt.

Schuld

E Er ist gegen meine Beziehung zu seiner Schwägerin und zeigt mir so seine Missbilligung. Er hat Einfluss in der Familie.

Angst

F Er versteht den Kuss als Annäherungsversuch!

Scham

G Er ist intolerant gegen die Gebräuche meines Landes.

Abneigung

H Er glaubt, ich habe ansteckende Krankheiten!

Betroffenheit

320

Situation 21 Eine junge Deutsche ist seit einem halben Jahr mit ihrem irakischen Freund zusammen. Sie waren mehrfach bei ihren und auch bei seinen Eltern, und es zeichnet sich eine längerfristige Beziehung ab. Schon lange empfindet der Vater der Deutschen es als unnötige Distanz, von seinem zukünftigen Schwiegersohn gesiezt zu werden. Daher wartet er auf eine günstige Gelegenheit, um ihm das „du“ anzubieten. Bei einem gemeinsamen Essen spricht er den Freund seiner Tochter darauf an. Dieser reagiert mit den folgenden Gedanken: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Ich kann ihn nicht duzen. Das wäre respektlos!

Unwohlsein

B Er mag mich!

Freude, Zuneigung

C Er hofft, dass ich seine Tochter heiraten werde. Das hatte ich auch vor!

Vorfreude

D Jetzt muss ich sie wohl heiraten...

Beklemmung

E Super, das erleichtert die Unterhaltung!

Befreiung

F Und ich habe immer geglaubt, er lehnt mich ab!

Erleichterung

G Sie hat ihn darum gebeten, weil sei weiß, wie wichtig mir das ist!

Dankbarkeit

H Ich kann doch einen älteren Mann nicht duzen!?

Verwunderung

321

Situation 22 Als ein Iraner zum ersten Mal mit seiner deutschen Freundin zu ihren Eltern kommt, wird er herzlich empfangen. Sie essen miteinander, und der Vater seiner Freundin interessiert sich für das Leben des jungen Menschen. Er stellt eine Reihe von Fragen über sein Leben, sein Studium, seine Vorstellungen von der Zukunft usw. Der Iraner denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Er prüft, ob ich gut genug für seine Tochter bin.

Sorge, Angst

B Er kann sich vorstellen, mich in seine Familie aufzunehmen!

Freude

C Er interessiert sich für mich!

Freude

D Er ist ein aufgeschlossener, offener Mensch.

Zuneigung

E Er erzählt gar nichts von sich?!

Skepsis

F Er gibt mir viel Raum, mich vorzustellen.

Dankbarkeit

G Er ist wahnsinnig neugierig.

Beklemmung, Ablehnung

322

Situation 23 Bei gelegentlichen freundschaftlichen Treffen zwischen einer Iranerin und einer Deutschen erzählt die Iranerin nie wirklich Persönliches. Über den Bruder erfährt die Deutsche, dass ihre Freundin seit längerem in schweren Geldsorgen ist. Die Deutsche hatte immer offen über alle ihre Probleme geredet. Der Deutschen kommt der folgende Gedanke: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie hat kein Vertrauen zu mir.

Enttäuschung

B Sie belastet mich nicht mit ihren Sorgen.

Dankbarkeit

C Sie erzählt sicher meine Sorgen auch weiter, sonst wäre sie Angst, Sorge mit ihren nicht so vorsichtig! D Sie ist flach und oberflächlich.

Enttäuschung

E Es muss sie sehr belasten, wenn sie es nicht ausdrücken kann!

Mitleid

F Die Geldnöte können so schlimm nicht sein, sonst hätte sie Erleichterung ja Redebedürfnis gehabt. G Sie hätte mich doch um Geld bitten können?!

Bestürzung, Mitleid

H Wie kann ihr Bruder mir gegenüber etwas erwähnen, was sie mir bewusst nicht sagt?!

Empörung über den Bruder

I Ihr Bruder macht sich so große Sorgen um sie, dass er mich in ihre Probleme einweiht!

Zuneigung zum Bruder

J Meinen Bruder kümmern meine Sorgen gar nicht in dem Masse!

Neid

K Ihrem Bruder erzählt sie davon, aber mir nicht!

Eifersucht

323

Situation 24 Eine Deutsche und eine Iranerin sind gute Freundinnen. Sie sehen sich gelegentlich. Die Deutsche hat seit geraumer Zeit Sorgen mit ihrem Lebenspartner und erzählt davon, wenn sie sich treffen. Die Iranerin macht sich die folgenden Gedanken: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie respektiert mich nicht!

Empörung

B Sie öffnet sich mir und zeigt mir damit ihr Vertrauen.

Dankbarkeit, Zuneigung

C Die Sorgen belasten sie sehr, sie muss sie irgendwo loswerden.

Mitleid

D Die Dinge, die sie mir erzählt, können nicht von tiefer Be- Langeweile deutung sein, sonst würde sie mir davon nicht so leichtfertig erzählen! E Sie interessiert sich gar nicht für mein Leben!

Enttäuschung

F Wenn ich mal Sorgen habe, kann ich sicher auch zu ihr kommen!

Erleichterung, Hoffnung

G Ob ich ihr auch von meinen Sorgen erzähle? Bei uns tut man das nicht, aber hier scheint das üblich zu sein!

Hoffnung, Unsicherheit

324

Situation 25 Ein Iraner wird von der Familie seiner deutschen Freundin bei einem Treffen freundlich aufgenommen. Bei einem gemeinsamen Essen fragen die Eltern der Freundin interessiert nach seinem Studium, nach seinen Lebensplänen und nach seiner Vergangenheit. Er denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie fragen nur Unwichtiges! Sie interessieren sich gar nicht Verletzter Stolz für meine Familie?! B Wenn sie nicht nach meiner Familie fragen, interessieren Trauer sie sich auch nicht für eine Ehe zwischen ihrer Tochter und mir! C Warum fragen sie nach meinem Studium? Bin ich als Person nicht wertvoll genug?

Enttäuschung

D Sie interessieren sich für mein Leben. Es ist nicht schlimm, Erleichterung dass ich aus einer armen Familie komme! E Sie wissen, dass meine Familie eine höhere gesellschaftli- Mitleid, Verachtung che Position hat als ihre eigene. Sie fragen nicht nach meiner Familie, um sich selbst keine Blöße zu geben! F Mein Leben kommt ihnen fremd und aufregend vor. Sie sind aufgeschlossen!

Freude

G Sie bewundern meinen Lebensweg und meine Ausdauer.

Stolz

325

Situation 26 Eine Deutsche besucht zum ersten Mal die Familie ihres iranischen Freundes. Die Begrüßung ist herzlich, das Essen ist köstlich, die Fragen der Familie seltsam und fremd! Statt sich für ihr Leben, ihr Studium, ihre Vergangenheit oder ihre Vorstellungen von der Zukunft zu interessieren, fragen die Eltern ihres Freundes nach ihrer eigenen Familie. Sie muss Auskunft geben über ihre Eltern, ihre Geschwister ihre Vorfahren, den Beruf der Eltern und den Status der Familie! Sie denkt: „...“ Mögliche Kognitionen in der Situation

Möglicherweise resultierende Emotion

A Sie interessieren sich gar nicht für mich!

Enttäuschung

B Für sie ist die Familie wichtiger als die einzelne Person. Sie wollen sehen, ob ich eine gute Partie bin.

Stolz

C Wenn sie mich so testen, heißt das, sie haben ernsthaft Interesse an mir als Schwiegertochter!

Freude

D Ich habe noch nie so genau über meine Familie nachgedacht. Echt spannend, was wir so alles „zu bieten“ haben!

Stolz

E Gut, dass sie nach den letzten verpatzten Prüfungen nicht nach meinem Studium fragen!

Erleichterung

F Schade, dass sie nicht nach meinem Studium fragen. Dabei Enttäuschung waren die letzten Semester so erfolgreich!

326

Anhang D: Broschüre Wohlfühlen... Wann und wo? 5 x mittwochs von 16.00 – 17.30 in Raum 110 Wann geht´s los? Beginn: 24. 02.2006 Noch Fragen? Charlotte Brenk, 030 - 72 32 56 90; [email protected]

Wir freuen uns auf Sie!

• Sie sind nicht in Deutschland groß geworden? • Sie sind manchmal unglücklich, wütend, empört über die Deutschen? • Sie wollen, dass sich das ändert? • Herzliche Einladung zum Wohlfühltraining für Einwanderer!

...in Deutschland

Informationen bei Charlotte Brenk Tel.: 030 - 72 32 56 90 E-Mail: [email protected]

327

Anhang E: Plakat Wohlfühlen in Deutschland • Sie sind nicht in Deutschland groß geworden? • Sie sind manchmal unglücklich, wütend, empört über die Deutschen? • Sie wollen, dass sich das ändert? • Herzliche Einladung zum Wohlfühltraining für Einwanderer! Wann und wo?

Das Training wird im Februar in den Räumen der VHS Berlin Mitte durchgeführt

Wie lange?

Wir treffen uns 5 Wochen lang einmal pro Woche für 1 ½ Stunden

Anmeldung

Charlotte Brenk, 030 - 72 32 56 90; [email protected] oder gleich hier in der Beratungsstelle

Wir freuen uns auf Sie!

328

Anhang F: Fragebogen Vorstudie Demographie

Lieber Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, wir bitten Sie zunächst um ein paar persönliche Angaben. Wir werden diese selbstverständlich vertraulich behandeln. Sie dienen ausschließlich zu Forschungszwecken. Tragen Sie bitte zunächst Ihren persönlichen Code in das Feld am oberen Rand ein. Dieser setzt sich so zusammen:

Monat der eigenen Geburt

1. Buchstabe des Vornamens der Mutter

1. Buchstabe des Vornamens des Vaters

eigenes Geburtjahr

Ein Beispiel: Sollten Sie am 13.10.1962 gebogen sein, sollte der Vorname Ihrer Mutter Aisha sein und der Vorname Ihres Vaters Mahmoud, so würde Ihr Code so lauten: 1

0

A

M

6

2

Sollten Sie noch Fragen haben, wenden Sie sich bitte an die Trainerin. Wir helfen gerne weiter! Und jetzt: Viel Spaß beim Ausfüllen!

329

1. Kontakt: Name:

____________________________

Vorname:

____________________________

Strasse / Hausnummer:

____________________________

PLZ, Ort:

____________________________

Telefonnummer:

____________________________

E-mail Adresse:

____________________________

2. Zu Ihrer Person: a) Alter

____Jahre

b) Geschlecht

männlich

weiblich

3. Herkunft a) Aus welchem Land stammen Sie? ________________________ b) Welches ist Ihre Staatsangehörigkeit? ________________________ c) Wie langen leben Sie bereits in Deutschland? Seit ____ Jahren. d) Sind unter Ihren Freunden Deutsche? Ja

Nein

4. Sprache a) Seit wann sprechen Sie deutsch? Seit _______ Jahren b) Welches ist Ihre Muttersprache? ________________________ c) Welche Sprachen sprechen Sie außerdem? 1.________________________ 2.________________________

330

5. Ausbildung / Beruf a) Haben Sie studiert/studieren Sie? Ja

Nein

b) Was haben Sie studiert? ________________________ c) Welches ist Ihr Beruf? ________________________ d) Üben Sie diesen Beruf in Deutschland aus? Ja

Nein

6. Religion a) Welcher Religionsgruppe / Glaubensgemeinschaft gehören Sie an? Christlich Muslimisch Jüdisch Buddhistisch Einer anderen, nämlich: ___________________________ keiner 7. Wohlbefinden in Deutschland a) Sind Sie glücklich in Deutschland? Ja b)

Nein Weiß nicht

Unter welchem Gefühl leiden Sie am häufigsten, seit Sie in Deutschland sind?_______________________________________________________

331

Anhang G: Fragebogen Vorstudie Critical Incident Skala

Liebe Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, die folgenden Geschichten beschreiben Situationen, die jeden Tag in Deutschland passieren könnten. Es ist meistens nicht klar, wie das Verhalten der einzelnen Personen zu verstehen ist. Überlegen Sie sich bitte für jede Geschichte so viele Erklärungen wie möglich! Schreiben Sie diese bitte auf! Bitte tragen Sie zunächst Ihren Code in das Kontrollkästchen oben ein! Noch einmal zur Erinnerung:

Monat der eigenen Geburt

332

1. Buchstabe des Vornamens der Mutter

1. Buchstabe des Vornamens des Vaters

eigenes Geburtjahr

1. Ein Spanier bringt aus dem Urlaub zu Hause eine Flasche Wein mit. Zurück in Deutschland verschenkt er diese an seinen deutschen Kollegen. Dieser fragt, warum er ein Geschenk bekommt. Er ist peinlich berührt. Er bedankt sich sehr zurückhaltend. Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Kollegen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

333

2. Eine amerikanische Studentin jobbt in Deutschland in einer Cafeteria. Als sie eines Tages den Boden wischt kommt ihr Chef zufällig vorbei. Er schimpft: "Du musst mehr Wasser nehmen, so wird das nicht sauber!" Als sie dann mehr Wasser nimmt regt er sich auf: "Aber das trocknet doch niemals!" Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Chefs erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

334

3. Ein Engländer fährt in Deutschland mit seinem Auto auf einer Landstraße. Unterwegs wird er mehrfach von anderen Autos mit der Lichthupe angeblinkt. Wie lässt sich das Verhalten der deutschen Autofahrer erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

335

4. Ein Marokkaner fragt einen deutschen Bekannten, ob sie abends mal etwas zusammen unternehmen wollen. Dieser sagt: "Tut mir leid, in den nächsten zwei Wochen kann ich nicht. Ich arbeite an einem wichtigen Projekt!" Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Freundes erklären? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

336

5. Ein Engländer lebt in Deutschland. Eines Tages ruft er einen Freund an, um sich mit ihm zum Essen zu verabreden. Kaum steht die Verabredung hat sein Freund mit einem knappen: "Alles klar, bis Samstag!" aufgelegt. Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Freundes erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

337

6. In der Kantine sitzen zwei Deutsche an einem Tisch. Ein Mexikaner setzt sich dazu. Die beiden Deutschen grüßen kurz und unterhalten sich dann weiter über private Dinge. Auch nach mehreren Versuchen gelingt es dem Mexikaner nicht, sich in das Gespräch mit einbeziehen zu lassen. Wie lässt sich das Verhalten der Deutschen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

338

Anhang H: Fragebogen Vorstudie BeckDepressions-Inventar (BDI-IV, Schmitt & Maes, 2000) und Emotionalitätsinventar (Ullrich & Ullrich, 1987)

Lieber Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, tragen Sie bitte zunächst Ihren Code in das Feld am oberen Rand ein. Noch mal zur Erinnerung:

Monat der eigenen Geburt

1. Buchstabe des Vornamens der Mutter

1. Buchstabe des Vornamens des Vaters

eigenes Geburtjahr

Wir interessieren uns nun für Ihr Befinden in der letzten Woche. Bitte beantworten Sie unsere Fragen auf den nächsten beiden Seiten.

339

Wie ist Ihr gegenwärtiges Lebensgefühl? In diesem Fragebogen geht es um Ihr gegenwärtiges Lebensgefühl. Bitte geben Sie zu jeder Frage an, wie häufig Sie die genannte Stimmung oder Sichtweise erleben. Nie

fast immer

1

Ich bin traurig.

0

1

2

3

4

5

2

Ich sehe mutlos in die Zukunft.

0

1

2

3

4

5

3

Ich fühle mich als Versager(in).

0

1

2

3

4

5

4

Es fällt mir schwer, etwas zu genießen.

0

1

2

3

4

5

5

Ich habe Schuldgefühle.

0

1

2

3

4

5

6

Ich fühle mich bestraft.

0

1

2

3

4

5

7

Ich bin von mir enttäuscht.

0

1

2

3

4

5

8

Ich werfe mir Fehler und Schwächen vor.

0

1

2

3

4

5

9

Ich denke daran, mir etwas anzutun.

0

1

2

3

4

5

10

Ich weine.

0

1

2

3

4

5

11

Ich fühle mich gereizt und verärgert.

0

1

2

3

4

5

12

Mir fehlt das Interesse an Menschen.

0

1

2

3

4

5

13

Ich schiebe Entscheidungen vor mir her.

0

1

2

3

4

5

14

Ich bin besorgt um mein Aussehen.

0

1

2

3

4

5

15

Ich muss mich zu jeder Tätigkeit zwingen.

0

1

2

3

4

5

16

Ich habe Schlafstörungen.

0

1

2

3

4

5

17

Ich bin müde und lustlos.

0

1

2

3

4

5

18

Ich habe keinen Appetit.

0

1

2

3

4

5

19

Ich mache mir Sorgen um meine Gesundheit.

0

1

2

3

4

5

20

Sex ist mir gleichgültig.

0

1

2

3

4

5

340

Auf der folgenden Seite geht es um Ihr Befinden in der vorangegangenen Woche. Überlegen Sie bitte jeweils, wie Sie sich in der letzten Woche vorwiegend gefühlt haben und kreuzen Sie dann die zutreffende Zahl an. Lesen Sie zunächst die beiden entgegengesetzten Gefühle pro Zeile durch und entscheiden Sie dann, welche Richtung für Sie eher zutraf. Dann stufen Sie die Antwort ab nach: Eher zutreffend Deutlich zutreffend Sehr zutreffend Achten Sie darauf, dass die Pole beider Seiten sich oft abwechseln, das heißt: "positive" Gefühle können links oder rechts in der Zeile auftauchen. Beispiel: gut

sehr

deutlich

eher

eher

deutlich

sehr

1

2

3

4

5

6

schlecht

Sie haben sich in der letzten Woche vorwiegend sehr gut gefühlt, so kreuzen Sie bitte die 1 an. Falls Sie sich sehr schlecht gefühlt haben, machen Sie Ihr Kreuz bitte bei der 6. Sollten Sie sich eher gut gefühlt haben, so kreuzen Sie in diesem Beispiel bitte die 3 an. Pro Zeile darf nur eine Zahl angekreuzt werden. Es darf keine Zeile ausgelassen werden.

341

In der letzten Woche fühlte ich mich vorwiegend: friedlich sanft nachgiebig gelassen brav feindselig bissig kompromissbereit giftig vertraut ausgeliefert umsorgt hilflos bedroht geordnet unbeachtet geliebt heiter froh fröhlich lebensmüde pessimistisch hoffnungsvoll freudig zufrieden betrübt nicht benötigt

342

sehr

deutlich

eher

eher

deutlich

sehr

1

2

3

4

5

6

aggressiv

1

2

3

4

5

6

zornig

1

2

3

4

5

6

trotzig

1

2

3

4

5

6

wütend

1

2

3

4

5

6

böse

1

2

3

4

5

6

versöhnlich

1

2

3

4

5

6

friedfertig

1

2

3

4

5

6

kämpferisch

1

2

3

4

5

6

neutral

1

2

3

4

5

6

unheimlich

1

2

3

4

5

6

geschützt

1

2

3

4

5

6

verlassen

1

2

3

4

5

6

souverän

1

2

3

4

5

6

geborgen

1

2

3

4

5

6

chaotisch

1

2

3

4

5

6

beachtet

1

2

3

4

5

6

abgewiesen

1

2

3

4

5

6

deprimiert

1

2

3

4

5

6

bedrückt

1

2

3

4

5

6

traurig

1

2

3

4

5

6

lebensbejahend

1

2

3

4

5

6

optimistisch

1

2

3

4

5

6

resignierend

1

2

3

4

5

6

weinerlich

1

2

3

4

5

6

unzufrieden

1

2

3

4

5

6

beschwingt

1

2

3

4

5

6

benötigt

Anhang I: Leitfaden Telefoninterview Standardisierte Einführung: C. B. vom Training "Wohlfühlen in Deutschland", hallo. Haben Sie noch mal ein bisschen Zeit für mich? Das Training ist nun beendet. Ich hatte ja angekündigt, dass es mir vor allem um Ihre Meinung zum Training geht. Daher würde ich Ihnen gerne ein paar Fragen dazu stellen, wie Sie persönlich das Training empfunden haben. Es ist mir sehr wichtig, dass Sie mir auch unangenehme Dinge ehrlich sagen. Sind Sie damit einverstanden? Ich werde Ihnen nun ein paar Meinungen nennen, die man zu diesem Training haben könnte. Ich bitte Sie mir zu sagen, wie sehr diese Aussagen auf Sie zutreffen. 1) Ich hatte Schwierigkeiten mit der Sprache a. Ich habe den Trainer nicht gut verstanden b. Ich habe die anderen Teilnehmer nicht gut verstanden c. Die Hausaufgaben waren sprachlich schwer zu bearbeiten 2) Ich fühlte mich in der Trainingsgruppe unwohl a. Es hätten nur Frauen / nur Männer in der Gruppe sein dürfen b. Es waren zu wenig Teilnehmer da c. Es wäre besser gewesen, wenn die anderen Teilnehmer in meinem Alter gewesen wären d. Es wäre schöner gewesen, wenn die anderen Teilnehmer auch aus meinem eigenen Land gewesen wären e. Es wäre schön gewesen, wenn auch Deutsche am Training teilgenommen hätten

343

3) Ich lege mich nicht gerne auf einen bestimmten Termin in der Woche fest 4) Die Hausaufgaben waren mir zu anstrengend 5) Ich habe den Sinn der Hausaufgaben nicht eingesehen 6) Die Fragebögen haben mich überfordert a. Ich sehe den Sinn der Fragebögen nicht ein b. Die Fragebögen waren sprachlich sehr schwer c. Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen 7) Das Training war langweilig 8) Die Inhalte des Trainings wurden zu häufig wiederholt 9) Ich fühlte mich vom Trainer bevormundet 10) Das Training hat mir nichts gebracht 11)Ich hätte mir konkrete Erklärungen für das Verhalten der Deutschen gewünscht. 12) Die Teilnahme am Training hat mich verunsichert 13) Welches sind Ihre wichtigsten Gründe dafür, dass Sie nicht bis zum Ende an dem Training teilgenommen haben? Vielen Dank. Möchten Sie noch etwas Wichtiges hinzufügen?

344

Anhang J: Trainerfragebogen Liebe Trainerin, vielen Dank für die Arbeit in den Trainingsgruppen und für die Geduld bei der Vorbereitung und der Durchführung des Trainings. Viele Informationen über die Durchführung des Trainings habe ich von dir bereits bekommen. Der Vollständigkeit halber bitte ich dich noch um die Beantwortung der folgenden Fragen. Die kursiven Fragen entfallen aufgrund des Sitzungsabbruchs. 1. Vorbereitung auf das Training a) Fühltest Du Dich gut auf das Training vorbereitet? Ja

Nein

b) Wusstest Du genau, was auf Dich zukommt? Ja

Nein

c) Hattest Du alle Informationen die Du benötigt hast? Ja

Nein

Wenn nein, was hättest Du vorher noch wissen müssen? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Manual a) Ist das Trainingsmanual verständlich geschrieben? Ja

Nein

345

b) Bietet das Trainingsmanual alle Informationen, die Du zur Durchführung des Programms brauchst? Ja Nein Wenn nein, welche zusätzlichen Informationen hättest Du dringend gebraucht? ____________________________________________________ ____________________________________________________ c) Welche zusätzlichen Informationen hätten Dir außerdem geholfen? ____________________________________________________ ____________________________________________________ d) Bietet das Trainingsmanual Informationen, auf die Du hättest verzichten können? Ja

Nein

Wenn ja, welche? ____________________________________________________ ____________________________________________________ 3. Trainingsprogramm a) Konnten die Teilnehmer dem theoretischen Teil in den ersten beiden Sitzungen gut folgen? Ja

Nein

b) Hältst Du es für sinnvoll, den Teilnehmern so viele theoretische Informationen zu liefern? Ja

Nein

c) Was hältst Du von der Trennung in einen praktischen und in einen theoretischen Teil?

346

d) Wie gut haben die Teilnehmer beim Brainstorm mitgearbeitet? ____________________________________________________ ____________________________________________________ e) Wie sicher fühltest Du Dich bei der Durchführung der Brainstorm Methode? sehr sicher ziemlich sicher etwas unsicher sehr unsicher f) Wie gut haben die Teilnehmer beim Rollenspiel mitgearbeitet? ____________________________________________________ ____________________________________________________ g) Wie sicher fühltest Du Dich bei der Durchführung des Rollenspiels? sehr sicher ziemlich sicher etwas unsicher sehr unsicher h) War es schwer, Teilnehmer für das Rollenspiel zu gewinnen? ____________________________________________________ ____________________________________________________ i) Wie gut haben die Teilnehmer beim sokratischen Dialog mitgearbeitet? ____________________________________________________ ____________________________________________________

347

j) Wie sicher fühltest Du Dich bei der Durchführung des Sokratischen Dialogs? sehr sicher ziemlich sicher etwas unsicher sehr unsicher k) Wie haben die Teilnehmer auf die Anforderung reagiert, Hausaufgaben zu bearbeiten? l) Wie brauchbar waren die Hausaufgaben für die jeweils nächste Sitzung? sehr brauchbar ziemlich brauchbar kaum brauchbar gar nicht brauchbar m) Sollte für die Durchführung der einzelnen Bausteine mehr oder weniger Zeit eingeplant werden? Einführungsveranstaltung

Nein Ja, und zwar

Theoretischer Teil

Nein

Ja, und zwar ________

Brainstorm

Nein

Ja, und zwar ________

Rollenspiel

Nein

Ja, und zwar _________

Sokratischer Dialog

Nein

Ja, und zwar _________

Abschlussbesprechung

Nein

Ja, und zwar _________

348

________

n) Hättest Du an der Reihenfolge der einzelnen Elemente im Training verändert? Nein Ja, und zwar: ___________________________ 4. Teilnehmer a) Sind sprachliche Verständigungsschwierigkeiten aufgetreten? Ja

Nein

b) Sind inhaltliche Verständigungsschwierigkeiten aufgetreten? Nein Ja, und zwar: 5. Weitere Anmerkungen, Anregungen oder Kritik Hast Du weitere Anmerkungen, Anregungen oder Kritik a) zur Vorbereitung auf das Training? b) zum Manual? c) zum Trainingsprogramm? d) zur Zusammensetzung der Teilnehmer? e) sonstige? Vielen Dank!

349

Anhang K: Beobachtungsprotokolle Beobachtungsprotokoll Kurs 1 (Linienstraße) Erste Sitzung Anwesend: 6 Männer (2 erst später), 1 Frau (A., I. Th., T. M., Tha.), Trainerin T1. Das Ziel der ersten Sitzung besteht in der Erarbeitung des Emotionsbegriffs. Die Teilnehmer sollen lernen zwischen dem zu unterscheiden, was sie fühlen und was sie dabei denken. Mit den vier anwesenden Teilnehmern wurden zunächst organisatorische Fragen geklärt. Unter Anderem wurden die Teilnehmer darauf hingewiesen, dass in der folgenden Woche das Programm wegen der Osterferien ausfallen müsse. Daraufhin teilte einer der Teilnehmer mit, dass er auch in der darauffolgenden Woche fehlen werde, da er dann noch im Urlaub sei. Jeweils zu zweit interviewten sich die Teilnehmer gegenseitig, um sich dann in der Gruppe vorzustellen. Während dessen erschienen noch zwei neue Teilnehmer, die darum baten, am Programm teilnehmen zu dürfen. Sie wurden hierzu herzlich eingeladen. Nachdem die Grundannahmen des Programms noch einmal dargestellt worden waren, wurden die fünf Komponenten des Syndroms Emotion gemeinsam erarbeitet. Die Teilnehmer arbeiteten ausnahmslos angeregt mit. Anschließend sammelte die Kursleiterin im Brainstorming Beispiele für Emotionen. Darunter waren auch einige Begriffe, hinter denen sich keine Emotion verbirgt. Die Kursleiterin schrieb dennoch jeden der genannten Begriffe zunächst kritiklos an die Tafel. Anschließend entschied die Gruppe gemeinsam anhand der fünf erarbeiteten Komponenten, welche der Begriffe wohl auf eine Emotion verwiesen und welche nicht. In einer anschließenden Diskussion ging es um die Fragen 1) Darf man Gefühle steuern? 2) Wann darf man Gefühle steuern? 3) Gibt es schlechte Gefühle? In dieser Diskussion äußern die Teilnehmer vornehmlich solche Ideen, von denen sie annehmen, dass sie der Kursleiterin gefallen. So herrscht beispielsweise recht unreflektiert die Meinung vor, man dürfe Emotionen steuern ("dafür sind

350

wir ja hier"). Auf die Frage, ob es schlechte Emotionen gebe werden eine Reihe aversiver Emotionen genannt. In der geleiteten Diskussion wird erarbeitet, dass auch unangenehme Emotionen ihre Funktion haben. Die Teilnehmer werden darauf hingewiesen, dass sie selbst die Entscheidung darüber fällen sollten, ob sie eine Emotion steuern wollen oder nicht. Die Teilnahme an der Diskussion ist rege und die Teilnehmer sind sehr interessiert. Auf die Frage, ob jemand eine Situation schildern möchte, in der er/sie eine Emotion erlebt hat, meldet sich eine Teilnehmerin. Sie sagt, die Geschichte sei bestimmt nicht gut, aber sie würde sie mal erzählen. Sie berichtete von einem Erlebnis am Flughafen in Kopenhagen. Sie sei sehr lange und ausführlich kontrolliert worden. Sie sagte, sie habe sich minderwertig gefühlt. Sie verlangte von der Kursleiterin eine Erklärung für die Situation. Diese gab die Bitte an die Gruppe weiter und es wurden eine Reihe alternativer Interpretationen generiert. Die TN macht einen enttäuschten Eindruck darüber, dass mit dieser Situation nicht mehr so lange gearbeitet wurde und hätte sich scheinbar Erklärungen für das Verhalten der Beamten gewünscht. Abschließend erhielten die Teilnehmer ihre Hausaufgabe. Sie wurden instruiert, eine Woche lang auf die Suche nach erlebten Emotionen zu gehen. Hiermit wurden die Teilnehmer in die Osterferien entlassen. Zweite Sitzung Anwesend: 1 Frau (I.) und Trainerin T1. Eine Teilnehmerin erschien allein. Sie entscheidet sich zu bleiben, möchte sich aber lieber nur unterhalten. Sie suche Kontakt in Deutschland. Nach einer Weile entscheiden die Kursleiterin und die Teilnehmerin gemeinsam, die Sitzung doch durch zu führen. Zunächst wurden die Hausaufgaben besprochen. Die Situation, die sie beschrieben hat ist monokulturell. Ihr Mann kommt zu spät nach Hause und sie ist einsam, glaubt, er liebt sie nicht. Sie erzählte dann weiter von ihren Sorgen. Sie sagte sie suche Kontakt, nicht nur zu Deutschen. Sie brauche Arbeit um glücklich zu sein und einen Kindergartenplatz. Sie ärgere sich über die deutsche Bürokratie und darüber, dass sie ohne Arbeit keinen Kindergartenplatz bekomme und ohne Kindergartenplatz keine Arbeit. Außerdem glaube sie, Deutsche halten alle Ukrainer für minderwertig. Die Kursleiterin fragte nach einer Situation, aus der sie das ableite, um zu dem Training zurückzukehren. So genau könne sie das nicht sagen. Aber sie fühle die Minderwertigkeit ganz stark. Die Kursleiterin bat sie, in 351

der nächsten Woche auf Situationen zu achten, in der sie diesen Gedanken habe. Sie solle die Situationen aufschreiben und die Gedanken sowie ihre Gefühle. Als es um die Frage ging, worum es sich bei Kognition handele wich sie aus. Sie sagte, sie fühle sich auch hier im Kurs minderwertig, da sie die Einzige sei, die nicht gut deutsch spreche. Das alles sagte sie in einem hervorragenden deutsch. Sie verstehe aber oft nicht gut und sie glaube, sie sei eben die Einzige. Sie deutet an, dass sie aus diesem Grund vielleicht nicht wieder kommen wolle. Die Kursleiterin erklärte ihr noch die Hausaufgaben für die nächste Sitzung. Sie nahm auch ihren Fragebogen mit nach Hause und versprach, es sich noch mal zu überlegen. In den nächsten zwei Wochen ist sie krank. In einem Telefonat teilt sie der Kursleiterin mit, ihre einzige Sorge sei gewesen, dass sie sich minderwertig fühle. Ihr sei sehr geholfen worden, sie brauche das Training nun nicht mehr, da sie sich nicht mehr minderwertig fühle. Dritte Sitzung Bevor die dritte Sitzung beginnt, ruft die Kursleiterin alle Teilnehmer an, um sie an den Termin zu erinnern. Drei versprechen, sie würden kommen. Die Teilnehmerin aus der letzten Sitzung sagt, sie sei krank. Zwei der Teilnehmer erscheinen zum Training. Anwesend: 2 Männer (A. und T.) und Trainerin T1. Beim Betreten des Raums zieht T. die Augenbrauen hoch und fragt, wo die anderen seien. Er rutscht viel auf seinem Stuhl hin und her, grinst, lacht, schaut suchend um sich. Wir holen die letzte Sitzung nach, damit die anderen nichts verpassen und alle auf dem gleichen Stand sind. Ich bitte den Teilnehmer, der in der ersten Sitzung da war, für denjenigen, der nun zum ersten Mal seit der Einführungsveranstaltung kommt zusammenzufassen, was bisher geschah. Er tut das in aller Ruhe und ziemlich exakt. Der "neue" Teilnehmer ist nervös, rutscht auf seinem Stuhl. Es scheint ihm unangenehm zu sein, dass er so viel Aufmerksamkeit bekommt, oder dass nur so wenige Teilnehmer anwesend sind. A. hatte seine Hausaufgaben mit großer Sorgfalt erledigt. Gemeinsam wurden nach und nach die Situationen durch gegangen. Die Hausaufgaben von A. beziehen sich auf primitive Emotionen (In Abgrenzung von attributionsabhängigen Emotionen nach Weiner, 1986). Anschließend fragte die Kursleiterin T., ob er auch Situationen berichten will. Er sei in der letzten Woche in Polen gewesen

352

und berichtete nun von seinem Erleben, als der Papst gestorben sei. Während dessen lachte er wiederholt. Er machte einen sehr unsicheren Eindruck. Die Erarbeitung des Kognitionsbegriffs verläuft wie geplant. A. ist derjenige, der am besten mitarbeitet. T. ist weiter unsicher. Anschließend wurden die Hausaufgaben noch einmal gemeinsam durchgegangen. Zu jeder Emotion wurde die dazugehörige Kognition benannt. Dieses Vorgehen löste bei beiden Teilnehmern Achselzucken und unsicheres Lächeln aus. Denn die Kognitionen waren zuvor bereits sehr viel klarer benannt worden als die Emotionen. Die Teilnehmer wurden dann in die neue Hausaufgabe eingewiesen. Die Fragebögen wollten sie lieber zu Hause ausfüllen. T. war hierbei die treibende Kraft. Er tat das wieder mit einem sehr unsicheren Grinsen. Aufgrund der kleinen Teilnehmerzahl ist die Sitzung sehr früh beendet. Die TN reagieren wieder unsicher und gehen dann als täten sie etwas Unerlaubtes. Enttäuschung bei A., Erleichterung bei T. Anmerkung: T. erschien danach nicht mehr beim Training. Stattdessen ruft sein Vormund an und erkundigt sich bei der Kursleiterin nach T. Es gäbe Probleme mit ihm, von denen er aber nicht berichten dürfe (s.weiter). Vierte Sitzung Anwesend: 1 Mann (A.) und Trainerin T1. A. kam allein. Er ärgerte sich über seine Mitstreiter die nicht da waren. Er sagte er verstehe nicht, wie man so ein Angebot nicht nutzen könne. Er versuchte sogar, die Kursleiterin zu trösten. Ihm fielen spontan einige alternative Erklärungen für das Verhalten der anderen Teilnehmer ein. A. hatte wieder seine Hausaufgaben sehr sorgfältig erledigt. Auch den Fragebogen brachte er ausgefüllt mit. Die Situationen aus den Hausaufgaben wurden wieder nacheinander durchgegangen. Dabei wurden Emotionen und Kognition sauber getrennt. Um den Zusammenhang zwischen Emotionen und Kognitionen zu klären, wurde das "Papstbeispiel" von T. aus der letzten Sitzung verwendet. Um das Generieren alternativer Interpretationen zu üben wurden nun weitere Beispiele gewählt. Es kamen sowohl Situationen zur Anwendung, die A. erzählt als auch solche aus dem Leben der Kursleiterin und aus der "Liste kritischer Situationen". Über die Situationen der Kursleiterin schmunzelte A. Auf die Frage warum gab er an, es sei gut, dass auch "Lehrer" Sorgen hätten. A. wurde mit der Einführung in die Hausaufgaben für diese Woche entlassen.

353

In der kommenden Woche wurden alle Teilnehmer noch einmal angerufen. Die Angaben, die sie bei dieser Gelegenheit machen sind Tabelle A zu entnehmen. Anschließend wurde A. abgesagt. Dieser war sehr enttäuscht und verärgert über die anderen Teilnehmer. Eine Woche später wurde die Kursleiterin von einem Herrn Z. angerufen. Auf dem Anrufbeantworter bat er die Kursleiterin, ihn zurückzurufen: es gehe um den Teilnehmer T. Das tat sie. Herr Z. war sehr besorgt um T. Er sagte er wohne mit T. und noch jemandem zusammen, ob der Kursleiterin diese Namen geläufig seien? Die verneinende Antwort enttäuschte Herrn Z. offensichtlich. Es gäbe Probleme mit T. ob sie ihm helfen könne. Die Kursleiterin sagte ihm, er sei möglicherweise an der falschen Adresse, um was es denn gehe. Das könne er ihr nicht sagen, es gäbe Probleme. Die Kursleiterin sagte wiederholt, sie könne ihm nicht helfen. Er sagte: "Aber Sie sind doch Psychologin, oder?". Die Kursleiterin erklärte ihm daraufhin genau, was sie mache und was Ziele des Trainings seien. Davon hatte Herr Z. gehört und war enttäuscht einsehen zu müssen, dass er doch die falsche Person angerufen hatte. Beobachtungsprotokoll Kurs 2 (Antonstraße) Erste Sitzung Anwesend: 3 Frauen, 1 Mann (D., N. Do. und J.) und Trainerin T2. J. ist neu dazugekommen, war nicht bei der Einführungssitzung. Sie hat ebenfalls wie N. und Do. einen akademischen Hintergrund (im medizinischbiologischen Bereich), hat bereits in mehreren Ländern gelebt. Do. kommt etwas später, es wurde bereits mit den Partnerinterviews begonnen. D., Kursleiterin und Do. führen daraufhin ein Interview zu dritt. Do. fragt, ob die anderen Frauen nicht mehr kommen würden, wirkt enttäuscht wegen der wenigen Teilnehmer und dem Fehlen ihrer Freundinnen. Auf Nachfrage der Kursleiterin nach Du oder Sie in der Anrede, äußert D. den Wunsch weiterhin gesiezt zu werden („Das hat eine Bedeutung, ich weiß nicht mehr welche, im Englischen gibt es diese Unterscheidung nicht, aber ich glaube, „Sie“ ist besser.“) Das Partner-Interview und die Vorstellung zwischen N. und J. verlaufen harmonisch. D., der Do. vorstellt, äußert einige Fehlinformationen (falsche Informationen zu Länge des Aufenthaltes, Tätigkeit, Studium, dann Deutschland würde Do. besser gefallen als ihr Heimatland Litauen, u. a.) Do. wirkt etwas verärgert.

354

Das Schema zu Emotionen wird problemlos erarbeitet. Vor allem N. ist sehr engagiert und liefert viele Beiträge. Nach Eindruck der Kursleiterin sind alle mit der Herangehensweise an das Thema unterfordert. Die Diskussion geht weit über den Inhalt der ersten Sitzung hinaus, alternative Kognitionen werden ebenfalls bereits diskutiert. D. äußert immer wiederholt seine spezifischen Probleme mit den Deutschen (er fühle sich bedroht, nehme zu wenig Abstand war (auf der Straße etc.)) usw.. Es werden seitens der Teilnehmer Bedeutungen von Vorerfahrungen, geschichtlichen Hintergründen, Familiengeschichte/Kindheit angesprochen. Es wird deutlich, dass innerhalb der Gruppe bereits ein sehr komplexes und differenziertes Bild von Emotionen besteht. Die Hausaufgabe wird verteilt. J. kommt nach der Sitzung zur Kursleiterin, fragt wozu diese Aufgabe gut sei, wirkt etwas verunsichert. Alle Teilnehmer äußern auf Nachfrage, dass sie die erste Sitzung interessant gefunden hätten. Do., die im Verlauf der Sitzung immer stiller geworden ist und nachdenklich wirkt, meint, sie hätte es interessant gefunden, sei aber an dem Tag etwas abwesend. Der Termin der folgenden Woche soll nicht stattfinden (Ostern), N. und Do. geben darüber hinaus an, dass sie auch in zwei Wochen nicht kommen könnten. Do. wegen eines Spanienurlaubes. N. möchte dafür am Mittwoch die andere Kursgruppe besuchen, fragt ob die Kursleiterin dies absprechen könne.

355

Anhang L: Inhaltsanalyse Beobachtungsprotokolle Quelle BP Einf.I

O-Text Es kamen drei Interessierte

Kategorie Teilnehmerzahl

Konzept Geringe Nachfrage

BP Einf II

Es erscheint nur eine Person

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

BP Einf III

Es erscheinen nur vier TN (Studenten)

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

BP Einf IV

4 Frauen anwesend

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

BP 1.Sit. Anton BP 1. Sit. Linien BP 2. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien BP 4. Sit. Linien BP Einf.I

4 TN

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Vier TN anwesend

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Eine TN erscheint allein

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

2 TN anwesend

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

A. kam allein

Teilnehmerzahl

Geringe Nachfrage

Sie fragten, ob noch mehr TN kommen würden

Teilnehmerzahl

BP Einf.I

Teilnehmerzahl

BP Einf II

Besonders ein TN reagierte entspannt auf die Aussicht, dass die Gruppengröße wachsen würde Sie war verunsichert, da sie alleine war

BP Einf III

Verwirrung darüber, dass nur so wenige da waren

Teilnehmerzahl

BP 1.Sit. Anton BP 3. Sit. Linien

TN enttäuscht wegen geringer TN Zahl und dem Fehlen ihrer Freundinnen Beim Betreten des Raums zieht T. die Augenbrauen hoch und fragt, wo die anderen seien. Er rutscht viel auf seinem Stuhl hin und her, grinst, lacht, schaut suchend um sich Aufgrund der geringen TN Zahl ist die Sitzung recht frühzeitig beendet. Als die beiden so früh entlassen werden reagieren beide als täten sie etwas Unerlaubtes wenn sie tatsächlich gehen. Er ärgert sich über die anderen TN, da sie nicht erschienen waren Einer ist neu dazugekommen

Teilnehmerzahl

Emotionale Reaktion der TN Emotionale Reaktion der TN Emotionale Reaktion der TN Emotionale Reaktion der TN Emotionale Reaktion der TN Emotionale Reaktion der TN

BP 3. Sit. Linien BP 4. Sit. Linien BP 1.Sit. Anton BP 1.Sit. Anton

356

Eine kommt später hinzu

Teilnehmerzahl

Teilnehmerzahl

Teilnehmerzahl

Teilnehmerzahl

Teilnehmerzahl

Emotionale Reaktion der TN Unzuverlässigkeit Unregelmäßigkeit

wechselnde Zusammensetzung Unpünktlichkeit

Unzuverlässigkeit Unregelmäßigkeit

Quelle BP 1. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien

O-Text Zwei neue TN tauchen auf

Kategorie Spontaneität

Konzept Spontaneität

Es werden Erinnerungstelefonate geführt

Anzahl TN

BP 3. Sit. Linien BP Einf IV

TN der letzten Sitzung ist krank

Unregelmäßigkeit der Teilnahme Krankheit

Kinderbetreuung Finanzielle Sorgen

BP Einf IV

Auf Nachfrage berichten die TN, dass Bekannte, die umworben worden sind kein Interesse an dem Training gezeigt haben Der Termin in der folgenden Woche wird wegen der Osterferien abgesagt. Zwei TN geben an auch zu dem darauf folgenden Termin nicht kommen zu können, da sie dann noch im Urlaub seien

Kinderbetreuung Finanzielle Sorgen Bedürfnishierarchie der Ausländer Unterbrechung wg. Osterferien und Urlaub (laut Experteninterview mit Michael Weiß, VHS, sehr ungünstig für Kurse...) Unterbrechung wg. Osterferien und Urlaub (laut Experteninterview mit Michael Weiß, VHS, sehr ungünstig für Kurse...) Absage wg. Urlaub Motivation: Erklärungen für das Verhalten der Deutschen Wissenserwerb

BP 1.Sit. Anton

Bereits zu diesem Zeitpunkt werden Gründe dafür geäußert, dass zwei der TN möglicherweise nicht wiederkommen können (Geld für U-Bahn; Kinderbetreuung)

BP 1. Sit. Linien

Terminausfall aufgrund der Osterferien

BP 1. Sit. Linien BP Einf II

1 Absage in der Woche drauf wg. Urlaub

BP Einf III

Mehr über die Deutschen erfahren

BP Einf IV

Hoffen, Deutschkenntnisse verbessern

BP Einf.I

Alle gaben an, sie seien neugierig auf das Training

Motivation: deutsch lernen Neugierde

BP Einf.I

Hofften, nette Leute kennen zu lernen

Kontaktsuche

BP Einf III

Motivation: Freunde finden, da einsam

Soziale Bedürfnisse

Sie gab an, die Deutschen besser verstehen zu wollen

Krankheit

Interesse an Training Künstliche Unterbrechung

Künstliche Unterbrechung

Urlaubsausfall Globales Interesse an Training Globales Interesse an Training Globales Interesse an Training Globales Interesse an Training Globales Interesse an Training Globales Interesse an Training

357

Quelle BP Einf.I

O-Text Er selbst schreibe seine Magisterarbeit in der interkulturellen Kommunikation

Kategorie Expertenstatus der TN

BP Einf.I

Er arbeite mit Migranten

Expertenstatus der TN

BP Einf IV

Professionelles Interesse an der Problematik

BP Einf IV

Zwei TN sind sehr interessiert und erzählen auf Nachfrage von ihrem fachlich passenden Hintergrund Eine TN bat die Kursleiterin wiederholt, langsam zu sprechen

Professionelles Interesse Professionelles Interesse Sprachschwierigkeiten Sitzung Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache Ablenkung durch Kind Unterforderung

BP Einf III BP Einf IV

Schwierigkeit im Verständnis (Deutschkenntnisse)

BP Einf IV

Kind stört quengelt, lenkt ab

BP 1.Sit. Anton BP 1.Sit. Anton BP 1.Sit. Anton

Die Herangehensweise scheint die TN zu unterfordern

BP 3. Sit. Linien

Das Nennen der Kognition zu den in der HA verfassten Emotionen löst Achselzucken und unsicheres Lächeln aus

BP 1.Sit. Anton

In der Vorstellungsrunde kommt es zu Fehlinformationen zwischen zwei TN, worauf die "Vorgestellte" TN verärgert reagiert.

BP 1.Sit. Anton BP 1.Sit. Anton

Eine TN fragt, wozu die Hausaufgabe gut sei. Sie wirkt verunsichert Eine TN ist im Verlauf der Sitzung immer stiller geworden und wirkt nachdenklich. Sie sagt, sie habe die Sitzung interessant gefunden, sei aber an dem Tag etwas abwesend. Die Situation aus den HA ist monokulturell Eingeschränkte Nützlichkeit der HA Inhalt der Hausaufgaben bezieht sich eher auf primitive Eingeschränkte Emotionen Brauchbarkeit der HA

BP 2. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien

358

Die Diskussion geht weit über den Inhalt der ersten Sitzung hinaus Innerhalb der Gruppe existiert bereits ein sehr komplexes und differenziertes Bild von Emotionen

Unterforderung Unterforderung Großes theoretisches Interesse am Training Die TN sind unterfordert, der Stoff geht nicht schnell genug voran Unaufmerksamkeit untereinander Empörung über Unaufmerksamkeit Verunsicherung durch H.A. Zurückziehen in sich selbst

Konzept Interesse aus eigenem beruflichen Hintergrund Interesse aus eigenem beruflichen Hintergrund Professionelles Interesse Professionelles Interesse Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Ablenkung Unterforderung der TN Unterforderung der TN Unterforderung der TN Unterforderung

Respektlosigkeit

Verunsicherung Rückzug

Missverständnis Missverständnis

Quelle BP 1.Sit. Anton

O-Text D. scheint sich etwas konkreteres in Bezug auf seine Probleme erhofft zu haben

BP 1.Sit. Anton

Das Training scheint für die TN zu trocken zu sein

BP 1.Sit. Anton BP 1. Sit. Linien BP 1. Sit. Linien

Auf Nachfrage versichern die TN, sie hätten die Sitzung interessant gefunden Die TN arbeiten ausnahmslos angeregt mit

BP 2. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien BP 4. Sit. Linien BP 1. Sit. Linien BP 2. Sit. Linien BP 2. Sit. Linien BP 2. Sit. Linien

Kategorie Bedürfnis nach konkreten Erklärungen Bedürfnis nach Unterhaltung, Anregung Interesse an Sitzung Interesse, Involviert Sein Engagement Erwartung konkreter Erklärungen

Konzept Erwartungen

Eingeschränkte Mitarbeit Interesse

Motivation

Hat HA sorgfältig und ordentlich bearbeitet

Interesse

Interesse

A. hatte die HA sehr sorgfältig erledigt

Engagement

In der Diskussion herrschen vornehmlich solche Ideen vor, von denen die TN annehmen, dass die Kursleiterin sie hören will Sie möchte sich lieber unterhalten

Soziale Erwünschtheit

Engagement / Interesse Soziale Erwünschtheit

Auf die Frage, ob jemand eine Situation schildern möchte meldet sich eine Teilnehmerin. Sie erzählt eine Flughafengeschichte und gibt an, sie habe sich minderwertig gefühlt. Sie erwartet eine Erklärung von der Kursleiterin und ist eintäuscht, dass die Geschichte nicht bis zum Ende durch diskutiert wird Sie hat eine Situation in den Hausaufgaben aufgeschrieben. Alter Hase führt Neuling ruhig und exakt ein

Sie gibt an, einsam zu sein Sie redet über die frustrierende Situation, keine Stelle zu finden. Besonders frustrierend ist es nach ihrer Aussage, keinen Arbeitsplatz ohne Kindergartenplatz zu finden und keinen Kindergartenplatz ohne Arbeit

BP 2. Sit. Linien

Außerdem glaubt sie, Deutsche halten alle Ukrainer für minderwertig

BP 2. Sit. Linien

Sie gibt an, sich auch hier im Kurs minderwertig zu fühlen, da sie die Einzige sei, die nicht gut Deutsch spreche. Das alles sagt sie in einwandfreiem Deutsch

Langeweile Interesse Interesse Erwartungen

Interesse

Faulheit Einsamkeit Einsamkeit

Motivation

Bedürfnis nach Arbeit Bedürfnis nach Kinderbetreuung Bedürfnis nach sinnvoller Aufgabe Minderwertigkeitsgefühl aufgrund von Staatsangehörigkeit Sprachschwierigkeiten im sozialen Vergleich

Bedürfnishierarchie

Motivation

Minderwertigkeit

Minderwertigkeit

359

Quelle BP 2. Sit. Linien Telefonat Vormund T.

O-Text Sie gibt an, dass sie aus diesem Grund (Minderwertigkeit aufgrund von Sprachproblemen) möglicherweise nicht mehr kommen will Es gibt Problem mit T. Haben Sie Informationen?

Kategorie Minderwertigkeitsgefühl als Abbruchgrund Gravierende persönliche Probleme bei einem der TN Soziale Erwünschtheit

Konzept Minderwertigkeit

BP Einf.I

M. FB: mache ich das richtig? Können Sie das lesen? Sind meine Formulierungen schön?

BP Einf.I

Betonte immer wieder, dass er Experte in der Interkultu- Minderwertigrellen Kommunikation sei keit Interesse an Training aufgrund beruflichen Hintergrunds Ein TN bietet an, in der nächsten Sitzung seine MagisInteresse an terarbeit mitzubringen Training aufgrund beruflichen Hintergrunds Er betont, dass er keine Hilfe brauche, sondern selbst MinderwertigExperte sei und nur aus Neugierde käme keitsgefühl Soziale Erwünschtheit Enttäuschung bei A. Ehrliches Interesse am Training Erleichterung bei T. Training als Last Er versuchte sogar, die Kursleiterin zu trösten Hilfsbereitschaft A. war enttäuscht und verärgert über das Verhalten der Enttäuschung anderen TN über frühen Abbruch des Kurses Über Bsp. aus dem Leben der Kursleiterin schmunzelte Handeln auf A. Augenhöhe ÜL als Similar Other

Expertentum Soziale Erwünschtheit

BP Einf.I

Es bereitete offenbar Schwierigkeiten, den Code auszufüllen

Fachspezifische Überforderung

BP Einf.I

Verwirrung darüber, dass auf der ersten Seite der Name der TN erfragt wurde

BP Einf.I

BP Einf.I

BP 3. Sit. Linien BP 3. Sit. Linien BP 4. Sit. Linien Absage A.

BP 4. Sit. Linien

360

Überforderung für nichtPsychologen Unwohlsein darüber, dass Daten mit Namen kombiniert werden

Sozial Erwünschtheit

Expertentum

Minderwertigkeit Soziale Erwünschtheit Interesse Zumutbarkeit Hilfsbereitschaft Echtes Interesse am Training Sympathie

Privatsphäre und Anonymität

Quelle BP Einf.I

O-Text Ein TN war verunsichert darüber, das so viele Fragen zu seiner Person zu beantworten waren

BP Einf IV

Angabe persönlicher Daten (trotz "angeblicher" Anonymität) ist verwirrend

BP Einf IV

Code hat verunsichernde Wirkung. Manche kennen das Geburtsdatum der Mutter nicht oder tun sich schwer mit der Unterscheidung in Vor- und Zuname

BP Einf.I

Baten die TN viel um Übersetzung einiger Wörter ins Englische

BP Einf.I

Sie fragten nach Umschreibung der Vokabeln

BP Einf.I

Unterschiede zwischen einigen Adjektiven der gleichen Subskala verstanden sie nicht

BP Einf III

Beim Ausfüllen der FB benutzen alle drei TN ein Wörterbuch Sie gaben an, das Ausfüllen der FB sei sehr anstrengend gewesen

BP Einf III BP Einf IV

Beim Ausfüllen der Fragebögen sind die TN überrascht und sprachlich überfordert

BP Einf IV

TN fragen häufig nach einzelnen Vokabeln

BP Einf IV

Sie verstehen die Unterschiede zwischen einzelnen Worten der Adjektivliste nicht TN fragen häufig nach einzelnen Vokabeln

BP Einf IV BP Einf.I BP Einf.I BP Einf IV BP 3. Sit. Linien BP Einf.I

Während der FB ausgefüllt wurde schauten die TN viel auf die Uhr Das Ausfüllen dauerte im Schnitt eine Stunde Einige äußern den Wunsch, den FB zu Hause auszufüllen Sie wollen die FB lieber zu Hause ausfüllen. Diese Bitte ist auf Seiten von T. von einem Grinsen begleitet Situation "Engländer auf der Landstraße" durchschaut

Kategorie Bedürfnis nach Schutz der Privatsphäre Bedürfnis nach Anonymität und Privatsphäre Kulturgebundenheit von FB Bedürfnis nach Anonymität Schwierigkeiten mit Vokabeln in FB Schwierigkeiten mit Vokabeln in FB Mangelndes Verständnis für psychologische Praxis Schwierigkeiten mit Vokabeln des FB Sprachschwierigkeiten FB Überforderung der FB Sprachliche Überforderung beim Ausfüllen der FB Vokabelprobleme im FB Vokabelprobleme im FB Vokabelprobleme im FB Überforderung

Konzept Privatsphäre und Anonymität Anonymität

Fachspezifische Überforderung Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Verständnis für "Psychotechniken"

Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Zumutbarkeit Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Sprachschwierigkeiten Überforderung

Zumutbarkeit Überforderung durch FB, Zumutbarkeit Bequemlichkeit

Überforderung Zumutbarkeit

Vokabeln fehlen

Sprachschwierigkeiten

Motivation

361

Anhang M: Inhaltsanalyse Telefonkontakt Quelle D.

Do. M. A. K. I. S. X.

362

O-Text Zu wenig Leute

Kategorie Anzahl TN

Konzept Teilnehmerzusammensetzung Teilnehmerzusammensetzung Verschultes System Verschultes System

Es hätten mehr Männer sein müssen

Geschlecht

Schulmäßig "was sind Emotionen, bäh" Vorstellungsrunde war doof Aggressiv

Bevormundung Problem mit einzelner Übung Persönliche Differenzen

Leute zu jung

Alter

Sie sind nicht ihre Kollegin; personenabhängig Habe keine Zeit War krank, kommt ab nächster Woche Gar keine Zeit mehr, war viel in Italien Zeitliches Problem, neue Arbeit Heute krank. Training hat geholfen Viel Arbeit Ist in Den Haag

Persönliche Differenzen

Teilnehmerzusammensetzung Teilnehmerzusammensetzung Persönliche Differenzen

Zeitknappheit Zeit

Zeit Zeit

Zeit Krankheit Zeit Abschiebung

Zeit Krankheit Zeit Abschiebung

Anhang N: Inhaltsanalyse Telefoninterview Quelle A.

O-Text Das Training war zu kurz

D.

Ja, ich fühlte mich in der Trainingsgruppe unwohl, da wir vier einander fremde Leute verschiedenen Alters waren Es hätten nicht unbedingt nur Männer sein müssen. Aber es kam eine Frau aus Litauen. Die Chemie war von Anfang an nicht auf freundlich eingestellt. Die Frau, die aus der Sowjetunion kam war viel netter Es waren zu wenig Teilnehmer da Wenn andere TN auch aus meinem Lande wären gäbe es Rivalität oder Spannung Wenn Deutsche am Training teilgenommen hätten könnten die TN gehemmt sein. Da muss dann Ehrlichkeit sein Hausaufgaben waren auf keinen Fall zu schwer, habe mich nicht bemüht. Verallgemeinernd Trainer war nicht total bevormundend. Ich war aggressiv auf Sabrina und wollte wegen ihr gehen Kennen lernen Spiel war doof Kein Interesse an 20jährigen litauischen Mädchen Kennen lernen lieber später Besser am Anfang Bild von Deutschen erarbeiten Schulaspekt war blöd Zu schulisch Obvious questions Klischees von Deutschen wären interessant Leute einladen, die Anekdoten erzählen Einstieg anders: Leute locken In der Großstadt gibt es viel zu tun. Man muss Anreize schaffen Mach eine Show. Erzähl von deinen eigenen Auslandserfahrungen

Kategorie Enttäuschung über Abbruch Alter

Konzept

Teilnehmerzusammensetzung

Persönliche Differenzen

Teilnehmerzusammensetzung

Gruppengröße Nationalität

Teilnehmerzusammensetzung Teilnehmerzusammensetzung

Nationalität

Teilnehmer zusammensezung

Unterforderung

Anspruch des Programms

Persönliche Differenzen zu Trainerin

Antipathien

Langeweile bei best. Übung Persönliche Differenzen

Schulaspekt

Unwohlsein bei Kennen lernen Erwartungen

Schulaspekt Schulaspekt

Schulaspekt Schulaspekt Unterforderung Erwartungen

Schulaspekt Schulaspekt Schulaspekt Show

Interessante Alternativen in der Großstadt Interessante Alternativen in der Großstadt Interessante Alternativen in der Großstadt Langeweile

Show

Teilnehmerzusammensetzung

Show Show Show

363

Quelle Do.

I.

K.

M. A. N.

S. Sh.

364

O-Text Ein Mann hat mich nicht ernst genommen. Er hat mich lächerlich gemacht. Zum Schluss hat er gefragt: "Gibt es Litauen?" Das war sehr beleidigend. Abbruchgrund Der Wortschatz war insgesamt nicht verständlich Besonders die Adjektivliste war schwer Abbruchgründe: Donald war sehr beleidigend. Prüfungsvorbereitung Abbruchgründe: Mein Freund konnte nicht mit dem Sohn allein bleiben Deutschsprachkurs hat wieder angefangen Zeit für Hausarbeit nur am Mittwoch Abend Besser wäre, wenn die Leute mehr bezahlen müssten, dann fühlen sie mehr Verantwortung zu dem Kurs Ich habe die FB ganz gut verstanden, hatte aber kein Wörterbuch Mit Schülern ist das Training nicht so interessant Trainingszeit am Vormittag besser, da kommen mehr Wenn viele Leute da wären, wäre das Training nicht langweilig Abbruchgrund: Ich war krank und nicht oft in Berlin Abbruchgrund: leider aus beruflichen Gründen, musste arbeiten. Vorher war nicht klar Vielleicht das Training besser für jüngere Leute anbieten? Abbruchgründe: keine Zeit, Kopf einem anderen Land, Termin vergessen Abbruchgründe: viele Termine konnte nicht. Sohn war krank

Kategorie Persönliche Differenzen

Konzept Teilnehmerzusammensetzung

Sprachliche Schwierigkeiten bei den FB Sprachliche Schwierigkeiten bei den FB Persönliche Differenzen

Sprachliche Schwierigkeiten

Kinderbetreuung

Zeit

Zeit Zeit

Zeit Zeit

Commitment durch Bezahlung

Commitment

Sprachschwierigkeiten in den FB Alter

Sprachschwierigkeiten Teilnehmerzusammensetzung

Tageszeit des Kurses

Organisatorisches

Gruppengröße

Teilnehmerzusammensetzung

Krankheit, nicht oft in Berlin Beruf

Zeit Zeit

Alter

Teilnehmerzusammensetzung

Zeit, Vergesslichkeit, Wichtigeres im Heimatland Zeit, Krankheit

Zeit, Vergesslichkeit, Bedürfnishierarchie

Sprachliche Schwierigkeiten Teilnehmerzusammensetzung

Zeit, Krankheit

Anhang O: Inhaltsanalyse Trainerfragebogen Quelle C.

O-Text Der theoretische Teil hat die TN eher gelangweilt TN haben sehr viel schneller verstanden als erwartet Bei der Durchführung des Sokratischen Dialogs wäre ich sehr unsicher gewesen Es werden ereignisabhängige Emotionen berichtet (HA), die für die Arbeit im Training weniger brauchbar sind Theoretischer Teil eher zu lang Reihenfolge ungünstig, Theorieteil braucht sowieso zu viel Zeit; Integration um Langeweile vorzubeugen Sokratischen Dialog in seiner Funktion ändern? Sprachliche Verständigungsschwierigkeiten Es braucht eine umfassende Schulung der Trainer in Sachen Sokratischer Dialog, Rollenspiel und Brainstorming Programm sehr schulisch Praktischer gestalten Langeweile Vor allem sollten Gruppen größer sein

S.

Allein sein wirkt scheinbar verunsichernd auf Trainer und Teilnehmer (vielleicht ist das Training nicht gut, wenn sonst keiner kommt? Vielleicht bekomme ich zu viel Aufmerksamkeit wenn sonst niemand kommt? Manche Übungen sind praktisch nicht mit so wenigen Leuten durchführbar Homogenität in Hinblick auf Alter und Bildungshintergrund könnten sich vorteilhaft auswirken (auch in Hinblick auf Probleme mit der Akquise: studentische Stichprobe?) An wen genau richtet sich das Programm? (Migranten erster oder zweiter Generation?.. Bedürfnis, das hier befriedigt wird auf "Rang 25") Manual: Teil zur zweiten Sitzung an manchen Stellen etwas zu dünn

Kategorie Langeweile Auffassungsgeschwindigkeit Unsicherheit

Konzept Gestaltung der Sitzungen Teilnehmerzusammensetzung Trainerschulung

Zielverfehlung

Gestaltung der Sitzungen

Langeweile Reihenfolge

Gestaltung der Sitzungen Gestaltung der Sitzungen

Funktion von Bausteinen Sprachliche Schwierigkeiten Trainerschulung

Gestaltung der Sitzungen

Gestaltung der Sitzungen Gestaltung der Sitzungen Langeweile Gruppengröße

Gestaltung der Sitzungen

Gruppengröße

Teilnehmerzusammensetzung Trainerschulung

Gestaltung der Sitzungen Gestaltung der Sitzungen Teilnehmerzusammensetzung Teilnehmerzusammensetzung

Alter, Bildungshintergrund

Teilnehmerzusammensetzung

Zielgruppe

Zielgruppe

Informationsdichte

Gestaltung der Sitzungen

365

Quelle

O-Text Für das Rollenspiel wäre eine Vorlage, die funktioniert hilfreich, um den Einstieg zu bekommen Beispiel für Sokratischen Dialog einführen

Kategorie Vorlage RS

Der theoretische Teil könnte durch praktische Beispiele und / oder Übungen aufgelockert und untermauert werden Ausführungen und Diskussionen sehr lang und anspruchsvoll, evtl. ermüdend für diese Zielgruppe H.A.: es gab ein paar Nachfragen zum Warum und Wie. Evtl. Beispiel auf dem Bogen Theoretischen Teil kürzen oder besser verteilen

Langeweile

Eventuell Theorieteil mit praktischen Anteilen mischen oder kurzen "praktischen" Einstieg, dann Theorie Kekse :-) Manual: Mit manchen Beispielsituationen konnte ich nichts anfangen; 2-3 sehr plausible, häufig auftretende Situationen, die man gut vermitteln kann wären hilfreich, auch für Aha-Effekt bei den TN Mir fehlten beim Theorieteil praktische Bezüge und Übungen z. B. neben dem Partnerinterview evt. ein Gruppenspiel mit Bezug zum Thema Emotionen; Feedbackrunde oder Blitzlicht am Ende der Einleitung. Sprachlich sehr anspruchsvoll. Kann abschreckend wirken Alter, Vorerfahrungen, Sprachkenntnisse sollten nicht zu heterogen sein Mindestens 6 TN Karikaturen, bunte Bilder etc. auf Folien wären nett. Wirken sehr formal (Tagesordnung) SEHR deutsch

366

Vorlage SD

Konzept Gestaltung der Sitzungen (Techniken) Gestaltung der Sitzungen (Techniken) Gestaltung der Sitzungen (Theorie)

Sprachliches Niveau

Gestaltung der Sitzungen (Sprachniveau)

Unklarheiten bzgl. der HA Sprachliches und intellektuelles Niveau Sprachliches und intellektuelles Niveau Atmosphäre Beispielsituationen

Hausaufgaben

Langeweile

Gestaltung der Sitzungen (Praxis)

Rückmeldung

Gestaltung der Sitzungen

Sprachniveau

Sprachniveau

Homogenität in Bezug auf Alter, Sprachkenntnisse, Vorerfahrunge Gruppengröße

Teilnehmerzusammensetzung Gruppenbildung

Langeweile

Gestaltung der Sitzungen (Theorie) Gestaltung der Sitzungen (Theorie) Atmosphäre Materialien

Teilnehmerzusammensetzung Materialien

Anhang P: Fragebogen Experiment: Allgemeine Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) Wie haben Sie sich gefühlt, als meine Mitarbeiterin Sie zurechtgewiesen hat? Nachfolgend finden Sie eine Liste mit Wörtern. Diese Wörter beschreiben verschiedene Gefühle. Bitte lesen Sie sorgfältig jedes einzelne Wort. Kreuzen Sie dann die Zahl an, die am besten Ihren Gefühlszustand im Moment beschreibt. Bitte machen Sie bei jeder Aussage ein Kreuz. sehr stark

stark

ziemlich etwas

schwach

sehr schwach

überhaupt nicht

1

zornig

7

6

5

4

3

2

1

2

abgeschlafft

7

6

5

4

3

2

1

3

Unglücklich

7

6

5

4

3

2

1

4

traurig

7

6

5

4

3

2

1

5

Angenehm

7

6

5

4

3

2

1

6

Betrübt

7

6

5

4

3

2

1

7

Freudig

7

6

5

4

3

2

1

8

hoffnungslos

7

6

5

4

3

2

1

9

Müde

7

6

5

4

3

2

1

10

Verärgert

7

6

5

4

3

2

1

11

Frohgemut

7

6

5

4

3

2

1

12

Entmutigt

7

6

5

4

3

2

1

13

Fröhlich

7

6

5

4

3

2

1

14

Erschöpft

7

6

5

4

3

2

1

15

Heiter

7

6

5

4

3

2

1

16

verzweifelt

7

6

5

4

3

2

1

17

Wütend

7

6

5

4

3

2

1

18

Entkräftet

7

6

5

4

3

2

1

19

Lustig

7

6

5

4

3

2

1

367

Anhang Q: Fragebogen Experiment Critical Incident Skala Lieber Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, auf den nächsten Seiten finden Sie 2 kurze Geschichten. Diese Geschichten könnten jeden Tag in Deutschland passieren. Lesen Sie sich die Geschichten bitte durch. Überlegen Sie dann, wie Sie das Verhalten des Deutschen erklären würden. Überlegen Sie sich bitte so viele Erklärungen wie möglich. Schreiben Sie diese bitte auf.

368

1. Eine amerikanische Studentin jobbt in Deutschland in einer Cafeteria. Als sie eines Tages den Boden wischt kommt ihr Chef zufällig vorbei. Er schimpft: "Du musst mehr Wasser nehmen, so wird das nicht sauber!" Als sie dann mehr Wasser nimmt ärgert er sich: "Aber das trocknet doch niemals!" Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Chefs erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

369

2. Ein Marokkaner fragt einen deutschen Bekannten, ob sie abends mal etwas zusammen unternehmen wollen. Dieser sagt: "Tut mir leid, in den nächsten zwei Wochen kann ich nicht. Ich arbeite an einem wichtigen Projekt!" Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Freundes erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Vielen Dank!

370

Anhang R: Fragebogen Hauptstudie Demographie Mein persönlicher Code:

Lieber Teilnehmer, liebe Teilnehmerin, da der Kurs in dieser Form zum ersten Mal durchgeführt wird möchte ich gerne wissen, was Sie davon halten. Daher werde ich Ihnen zu drei Zeitpunkten ein paar Fragen stellen. Ich werde Ihre Antworten selbstverständlich vertraulich behandeln. Sie dienen ausschließlich zu Forschungszwecken. Um Ihre Antworten einander zuordnen zu können bitte ich Sie um die Angabe eines Codes. Dieser setzt sich so zusammen:

Monat der

1. Buchstabe des

1. Buchstabe des

eigenes

eigenen Geburt

Vornamens der Mutter

Vornamens des Vaters

Geburtsjahr

Ein Beispiel: Sollten Sie am 13.10.1962 geboren sein, sollte der Vorname Ihrer Mutter Aisha sein und der Vorname Ihres Vaters Mahmoud, so würde Ihr Code so lauten: 1

0

A

M

6

2

Sollten Sie noch Fragen haben, wenden Sie sich bitte an mich oder an eine der Trainerinnen. Wir helfen gerne weiter! Viel Spaß beim Ausfüllen und herzlichen Dank für die Teilnahme an der Studie!

371

Zunächst bitte ich Sie um einige persönliche Angaben: 1. Zu Ihrer Person: a) Alter b)

____Jahre

Geschlecht

männlich

weiblich

2. Zu Ihrer Herkunft a) Aus welchem Land stammen Sie? ________________________ b) Wie langen leben Sie bereits in Deutschland? Seit ____ Jahr(en). 3. Zur Sprache a) Seit wann sprechen Sie deutsch?

Seit ____ Jahr(en)

b) Was ist Ihre Muttersprache? ________________________ c) Besuchen Sie zur Zeit einen Deutschkurs? Wenn ja, in welcher Schule? Ja

Nein

____________________

d) Haben Sie dort schon einmal an einem Experiment von mir teilgenommen? Ja

Nein

4. Zu Ihrer Ausbildung / Ihrem Beruf a) Haben Sie studiert/studieren Sie? Ja c)

Nein

Wenn ja, welches Fach?

________________________

Was ist Ihr Beruf?

________________________

d) Üben Sie diesen Beruf in Deutschland aus?

Ja

Nein

5. Zu Ihren Vorerfahrungen a)

372

Haben Sie schon einmal an dem Kurs "Wohlfühlen in Deutschland" teilgenommen? Ja Nein

Anhang S: Fragebogen Hauptstudie Akzeptanz Sie haben nun einige Wochen an dem Kurs „Wohlfühlen in Deutschland“ teilgenommen. Wie haben Sie den Kurs erlebt? Was fanden Sie gut? Was hat Ihnen nicht gefallen? Entscheiden Sie sich bitte, wie sehr Sie den folgenden Aussagen zustimmen. Kreuzen Sie bitte das entsprechende Kästchen an. total 1

2

3 4

5

6

7 8

9

ziemlich

wenig

eher nicht

fast nicht

gar nicht

Ich fühlte mich während der Sitzungen wohl. Ich habe mich während des Trainings gelangweilt. Der Kurs hat mir Spaß gemacht. Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert. Ich fühlte mich durch die Sitzungen verunsichert Die Bearbeitung der Hausaufgabe war zu anstrengend. Das Training hat mich irritiert. Ich habe mich während des Trainings gelangweilt. Ich mochte die anderen Teilnehmer.

373

total 10

Die Inhalte wurden zu häufig wiederholt.

11

Ich fühlte mich nicht ernst genommen.

12

Ich habe mir mehr Wissen über die Deutschen erhofft.

13

Ich hätte besser einen anderen Kurs besucht. Ich habe etwas Anderes erwartet.

14 15

Ich hatte den Eindruck, mir wurden Probleme eingeredet.

16

Es hat mir geholfen, über meine Gefühle zu reden. Die Zeit in den Sitzungen verging sehr schnell. Die Trainerinnen waren manipulativ.

17 18 19

Die Evaluation hat mich geärgert.

20

Die Trainerinnen waren zu unsicher.

21

Das Training war zu kurz.

374

ziemlich wenig

eher nicht

fast nicht

gar nicht

total

total 22

23 24

ziemlich

wenig

eher nicht

fast nicht

gar nicht

total

Die Fragebögen haben zu viel Zeit in Anspruch genommen. Das Training war zu verspielt Ich mochte die Trainerinnen.

Möchten Sie sonst noch etwas zum Kurs sagen? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Vielen Dank für Ihre Mühe! Um die Ruhe im Raum nicht zu stören geben Sie den Fragebogen bitte draußen bei meinem Mitarbeiter ab! Vielen Dank!

375

Anhang T: Fragebogen Hauptstudie Critical Incident Skala Critical Incident Skala Messzeitpunkt 1 Auf den folgenden Seiten finden Sie 2 kurze Geschichten. Diese Geschichten könnten jeden Tag in Deutschland passieren. Lesen Sie sich die Geschichten bitte durch. Überlegen Sie dann, wie Sie das Verhalten des Deutschen erklären würden. Überlegen Sie sich bitte so viele Erklärungen wie möglich. Schreiben Sie diese bitte auf.

376

1. Eine amerikanische Studentin jobbt in Deutschland in einer Cafeteria. Als sie eines Tages den Boden wischt kommt ihr Chef zufällig vorbei. Er schimpft: „Du musst mehr Wasser nehmen, so wird das nicht sauber!“ Als sie dann mehr Wasser nimmt ärgert er sich: „Aber das trocknet doch niemals!“ Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Chefs erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

377

2. Ein Marokkaner fragt einen deutschen Bekannten, ob sie abends mal etwas zusammen unternehmen wollen. Dieser sagt: „Tut mir leid, in den nächsten zwei Wochen kann ich nicht. Ich arbeite an einem wichtigen Projekt!“ Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Freundes erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

378

Critical Incident Skala Messzeitpunkt 2 Auf den nächsten Seiten finden Sie noch einmal 2 kurze Geschichten. Lesen Sie sich die Geschichten bitte durch. Überlegen Sie dann, wie Sie das Verhalten des Deutschen erklären würden. Überlegen Sie sich bitte so viele Erklärungen wie möglich. Schreiben Sie diese bitte auf.

379

1. Ein chinesischer Manager hat einen Strafzettel für Falschparken erhalten. Er erzählt seinem deutschen Kollegen von diesem Vorfall. Er bittet ihn, bei den zuständigen Behörden ein gutes Wort für ihn einzulegen. Der deutsche Kollege verweigert jede Hilfeleistung. Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Kollegen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

380

2. Ein französischer Manager fährt in Deutschland regelmäßig mit der U-Bahn. Doch in der Bahn herrscht jedes Mal Totenstille. Nie reden die Fahrgäste miteinander. Nur wenn zwei sich kennen flüstern sie leise miteinander. Wie lässt sich das Verhalten des Deutschen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

381

Critical Incident Skala Messzeitpunkt 3 Auf den nächsten Seiten finden Sie nun noch einmal 2 kurze Geschichten. Lesen Sie sich die Geschichten bitte durch. Überlegen Sie dann, wie Sie das Verhalten des Deutschen erklären würden. Überlegen Sie sich bitte so viele Erklärungen wie möglich. Schreiben Sie diese bitte auf.

382

1. Eine Polin arbeitet seit Kurzem in Deutschland. Ihr deutsch ist noch nicht so gut. Daher bittet sie einen Kollegen darum, ihr bei einem Brief zu helfen. Dieser sagt: „Ich kann Ihnen jetzt mit diesem Problem nicht helfen. Ich habe keine Zeit!“ Wie lässt sich das Verhalten des deutschen Kollegen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

383

2. Ein Amerikaner lebt erst seit Kurzem in Deutschland. Als er zum vierten Mal mit einem Bekannten abends weg geht, kommt das Gespräch auf die USA. Der Deutsche redet sehr kritisch über die Kriegsführung der USA im Irak. Wie lässt sich das Verhalten des Deutschen erklären? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

384

Anhang U: Histogramme mit Normalverteilungskurve Allgemeine Stimmungsskala (ASTS, Dalbert, 1992) Experiment

Abbildung 1: Histogramme mit Normalverteilungskurve.

385

Anhang V: Test der Voraussetzungen für metrische Verfahren Hauptstudie (Evaluationsebene Learning)

Abbildung 1: Histogramme mit Normalverteilungskurve Evaluationsebene „Learning“ Hauptstudie für die Gesamtstichprobe.

Abbildung 2: Histogramme mit Normalverteilungskurve Evaluationsebene „Learning“ Hauptstudie für die Experimentalgruppe.

Abbildung 3: Histogramme mit Normalverteilungskurve Evaluationsebene „Learning“ Hauptstudie für die Kontrollgruppe.

386

Tabelle 1:

MZP 1

Schiefe und Kurtosis Evaluationsebene Learning für die Gesamtstichprobe, die Experimental und die Kontrollgruppe. Gesamt EG KG Gesamt EG KG Gesamt EG KG

MZP 2

MZP 3

Tabelle 2:

Kontrollgruppe

Tabelle 3:

t2

t3

SD 2,26 2,65 1,89 2,45 3,12 1,01 2,5 2,94 1,66

P 0,76 0,72 0,87 0,87 0,88 0,87 0,57 0,68 0,87

MZP 1 MZP 2 MZP 3 MZP 1 MZP 2 MZP 3 MZP 1 MZP 2 MZP 3

Experimentalgruppe

t1

M 3,25 3,47 3,07 3,65 5,12 2,63 3,69 4,33 2,94

Min 0 0 2 2 2 2 0 1 0

Max 13 12 13 13 13 6 11 11 5

Schiefe 2,25 1,44 3,7 0,29 0,91 1,63 1,15 0,96 0,12

Kurtosis 6,49 2,35 17,5 3,6 0,19 2,24 1,45 -0,16 -0,89

Shapiro-Wilk-Test.

Gesamtstichprobe

F 6,52 30,36 4,79

N 80 36 44 68 28 40 39 21 18

df 80 68 39 36 28 21 44 40 18

p < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 0,003 0,01 < 0,001 < 0,001 0,018

Levene-Test auf Homogenität der Varianzen. df1 1 1 1

Tabelle 4: Mauchly-W 0,701

df2 78 66 37

p 0,013