Teorias De La Personalidad

Citation preview

ü WmMwM®,

wM/mm/mm

'yC;.

..............

WwmtíM,

i

WÉm/0 é. /y.

de la

José Cueli, Lucy Reidl, Carmen Martí Teresa Lartigue, Pedro Michaca

EDITORIAL

TRILLAS

[f

México, Argentina, España, el a Colombia, Puerto Rico, Venezuela

I

®

Catalogación en la fuente ^

Teorías de la personalidad/ José Cueli ...[et al.] 5a ed. - México : Trillas, 19 90 (reimp. 2008). 654 p. ; 25 cm. Incluye bibliografías e índices I5BH 9 7 8 -9 6 8 -2 4 -3 6 6 0 -4

^

1. Personalidad. 2. Psicología. I. Cueli Garda, José. ^

D- 1 5 5 -2 0 1 T 7 5 8 _______ LC- BF698 4 T 4 ________ 521 J

División Comercia/ Calzada de la Wiga 1152 C. P 0 9 45 9, México, D. F Tel. 5 6 3 5 0 9 9 5 , FAX 5 6 5 3 0 8 7 0 www.trillas.com .m x

Miembro de la Cámara nacional de la Industria Editorial Reg. núm. 158

División Administrativa /V. Río Churubusco 58 5 Col. Pedro María Anaya, C. P. 0 5 3 4 0 México, D. F. Tel. 5 6 8 8 4 2 3 5 , FAX 5 6 0 4 1 5 6 4

Primera edición ER (I5BM 96 8 -2 4 -0 2 5 0 -1 ) i (El, EL, EA, EM, 1-10-EE, 2-L2-EO, M , m , XI, XA, XM) Segunda edición XO (I5BH 968-2 4- 1565-X) Tercera edición 0 5 (i5 B n 9 7 8 -9 6 8-2 4-5 66 0-4) 4 (OL, OA, OE, OX, 0 0 , 5T, 5R, 51, 5L, 5E) Reimpresión, 2 0 0 8 Impre 50 en México Printed in México

*

I n d ic e

DE CONTENIDO Introducción

7

PRIMERA PARTE Teorías ideográficas de personalidad Cap. 1. Importancia del estudiohistórico de lapersonalidad Cap. 2. Freud * Cap. 3. Adler* Cap. 4. Jung . Cap. 5. Anna Freud Cap. 6. Sullivan Cap. 7. Homey Cap. 8. Fromm * Cap. 9. Hartmann Cap. 10. Erikson * Cap. 11. Teoría de relaciones deobjeto en psicoanálisis Cap. 12. Escuela estadounidense derelaciones objetales Cap. 13. Rogers Cap. 14. Allport -

13 39 95 107 130 132 141 148 153 173 200 236 263 288

SEGUNDA PARTE Teorías ideográficas conductuales Cap. Cap. Cap. Cap. Cap.

15. 16. 17. 18. 19.

Frankl,Caruso, May Lewin Miller yDollard Murray Murphy

301 316 340 360 385

TERCERA PARTE Teorías cognoscitivas centralistas Cap. 20. Cap. 21. Cap. 22. Cap. 23.

Piaget Vygotsky Brown Kohlberg

411 421 428 433 CUARTA PARTE Teorías nomotéticas conductuales

Cap. 24. Cap. 25. Cap. 26. Cap. 27.

Skinner Gesell Teorías del aprendizaje social Teorías de sistemas

441 455 460 485

QUINTA PARTE Teorías nomotéticas personales Cap. 28. Cap. 29. Cap. 30. Cap. 31.

Introducción Guilford Eysenck Cattell

497 504 514 525 SEXTA PARTE Teorías culturales de la personalidad

Cap. 32. Cap. 33. Cap. 34. Cap. 35.

Kardiner, Devereaux, Moreno Césarman Díaz-Guerrero. La teoría del ecosistema humano Cueli

561 570 578 591

SÉPTIMA PARTE Conclusión Cap. 36. Futuro de las teoríasde la personalidad Bibliografía Indice analítico Indice onomástico

601 609 622 628

I n t r o d u c c ió n AI hacer la presentación de esta tercera edici6n corregida y aum en­ tada, debem os decir que está dirigida a los estudiantes que se inician en el aprendizaje de las ciencias de la conducta, además de constituir una obra de fácil consulta en la que se encuentra inform ación acerca de la gran cantidad de teorías existentes en esta m ateria, aunque la orga­ nización y exposición de las teorías está arm ada de tal m anera que el libro puede servir lo mismo al estudiante de preparatoria que se asoma a la psicología que a los alum nos de posgrado en psiquiatría, psicoaná­ lisis o educación especial. Después de 14 reim presiones de este libro, quiero agradecer la colaboración prestada en la actual edición por parte de los doctores Pedro Michaca y Teresa Lartigue, y la licenciada en educación especial Carmen M artí, así com o a los diversos investigadores que facilitaron la realización del trabajo a q u í expuesto. Esta tercera edición se ha m odificado en cuanto a su tem ática in­ terna, pues hem os dividido en una cruz (véase gráfica) por un lado a las teorías ideográficas de la personalidad y las conductuales, y, por otro, a las teorías nom otéticas personales y las conductuales, además de crear un rub ro nuevo para las aportaciones de las teorías culturales de la personalidad. Así, por ejem plo, algunos autores como Piaget, y las teorías derivadas de sus estudios, se consignan como ideográficos con­ ductuales, aunque podrían incrustarse en el centro de la gráfica en cruz. En el libro incluim os un prim er capítulo que señala la im portancia histórica de los estudios acerca de la personalidad. El siguiente capítulo expone las teorías ideográficas de la personalidad a partir de Sigmund Freud, lo que resulta pertinente, ya que es el prim ero que organiza en forma sistemática un régim en conceptual, cuya síntesis surge del libro fundam ental de Charles Brener, m agnífico en cuanto a su sim plificación, condensación y orden de presentación de los elem entos principales del psicoanálisis, asi com o respecto de autores como Adler, prim er discípulo que disiente de su m aestro; Jung, con una contundente opinión acerca

de lo que la sociedad y la cultura pueden operar en la personalidad de los individuos; Sullivan y su aproxim ación interpersonal al estudio de la personalidad, por lo cual hace hincapié de m anera intrínseca en la in­ fluencia que recibe ésta por parte del grupo social, y Horney. Fueron de valor las obras de consulta de Bischoff, Interpreting Personality Theories, y de Hall y Lindsey, Theories o f P ersonality, para la organiza­ ción y presentación del m aterial trazado por nosotros, ya que ellos nos m arcaron la pauta de form alización de la obra de cada uno de los autores, perm itiendo una visión más clara y com pleta. La síntesis de Anna Freud está basada en su libro, ya clásico, acerca del yo y los mecanismos de defensa. El análisis de la obra de Erickson, proviene de su texto Infancia y sociedad, en el que el autor presenta sus puntos de vista sistematizados y que percibe los efectos en la personalidad p rodu­ cidos por su propio desenvolvimiento. H artm an, en su ensayo acerca de la psicología del yo, presenta sus ideas en lo que se refiere al tem a que apunta al nom bre de su libro y m arca sus diferencias fundam entales con Freud. La síntesis de From m está basada en su idea del carácter social; dentro de estas mismas teorías ideográficas de la personalidad, inclui­ mos las teorías de la relación de objeto con los trabajos de W inicott, Farbain y Melanie Klein, y la relación de o bjeto que el individuo establece con su medio. Klein hace hincapié en la descarga. Farbain, quizá el único gran revolucionario de las teorías de Freud, destaca la urgencia del individuo por conseguir objetos, y cuyos conceptos de­ sem bocaron en la escuela am ericana de relación de objeto. Son precisam ente los trabajos de Malher, Jacobson, K ohut y Kenberg, derivados de la com prensión psicogenética p ro d u cto de cuidadosas ob­ servaciones del desarrollo hum ano, los que fundam entan la creciente im portancia de las teorías basadas en las relaciones de objeto. Algunos aspectos clínicos de lapsicodinám ica, como los que nos legaron Kenberg y K ohut, abren luz en el tratam iento de los trastornos graves del desa­ rrollo psíquico. Señalamos las diferencias entre K ohut y Kenberg respecto de las llamadas teorías hum anistas en psicoanálisis, represen­ tadas por Frankl, Caruso, May y Cari Rogers, con sus trascendentes estudios acerca del desarrollo de la persona, de quien suscribimos su propia síntesis. El capítulo se redondea con la clásica teoría de los rasgos, de A lport. En las teorías conductuales analizam os a Lewin, M urray, M urphy y Skinner. Lewin representa la aproxim ación gestáltica y fenom enológica al estudio de la personalidad. M urray es creador del térm ino personologia. De M urphy, que en sentido estricto, m ás q u e com o teórico de la personalidad podría considerarse como tratadista de la psicología en general, no se deben pasar por alto sus aportaciones específicas. Miller, Dollard y Skinner, que pueden considerarse com o los representantes de la aproxim ación estím ulo-respuesta en el estudio de la personalidad,

de quienes interpretam os sus principios y puntos de vista de acuerdo con el cartabón ofrecido por Hall y Kindsay, pero quedaron integrados congruentem ente con el resto de los autores ideográficos conductuales y nom otéticos personales. Sólo la síntesis de Piaget y su solución está articulada, dada su im portancia, en form a diferente. Piaget fue sinte­ tizado con sus seguidores V ygotsky, Brown y K olhberg. M ención aparte merecen Gesell y las teorías del aprendizaje social y las de sistemas, de las que se parte para el estudio de la familia y el desarrollo y patología del niño con problem as de aprendizaje. En las teorías nom otéticas personales, a p artir de una introducción explicativa, incluim os los trabajos de G ilford, Eysenck y Catell, ya tam bién clásicos, y que han basado sus form ulaciones teóricas en uno de los instrum entos estadísticos: el análisis factorial, del cual incluim os un breve bosquejo: ¿para qué sirve, cóm o se utiliza, qué ventajas y desventajas tiene com o instrum ento de análisis? En un apartado diferente, p o r no integrarse al diseño ofrecido, estu­ diam os las teorías culturales de la personalidad, incluyendo en un capítulo a K ardiner, Deveraux y M oreno, por razones técnicas, inser­ tam os una breve síntesis, en apartado diferente, de las aportaciones a la psicología social de autores m exicanos tales como Césarm an, Díaz Guerrero y uno de nosotros (Cueli)* Ha sido nuestro principal interés proporcionar, de m anera ordenada, la inform ación que consideram os deben tener quienes se inician en el estudio de la psicología, sin m enoscabo de que este libro constituya una recopilación general de los enfoques más im portantes den tro del cam po de las teorías de la personalidad.

Primera parte

Teorías ideográficas de personalidad

1

I m p o r t a n c ia d e l e s t u d io HISTÓRICO DE LA PERSONALIDAD La personalidad en el campo de la psicología La im portancia que el estudio de la personalidad tiene dentro del campo de la psicología, puede explicarse en función de varias razones: prim ero, nos perm ite entender en form a aproxim ada los m otivos que llevan al hom bre a actuar, opinar, sentir, ser, etc., en determ inada manera. Segundo, integra en un solo concepto los conocim ientos que podem os adquirir por separado de aquellas que podríam os considerar facetas, experim ental y didácticam ente abstraídas de una totalidad (la persona), como son la percepción, la m otivación, el aprendizaje y otras. Tercero, aum enta la probabilidad de poder predecir con m ayor exactitud la con­ ducta de un individuo. C uarto, nos ayuda a conocer cómo se interrelacionan los diferentes factores que integran la personalidad.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO La civilización occidental contem poránea se encuentra absorta en los niños, casi todo parece centrado en ellos, en su desarrollo y en su bie­ nestar lo que ha facilitado los avances de la psicología infantil. Pero las diferentes maneras de tra tar a los niños varían según ios diversos lugares y épocas. Por ejem plo, en el m undo occidental contem poráneo, los pa­ dres tienden a ser más protectores con los niños pequeños, ya que los protegen de m uchos de los aspectos del m undo real y los m antienen cer­ ca de la familia o en grupos segregados por edades, en la escuela o en el vecindario. Pero no siempre ha sido así. En la Edad Media, por ejemplo, era muy distinto, pues los infantes eran abandonados, durante la m ayor parte del día, al cuidado de una nodriza, y hacia la edad de diez años, muchos de ellos vivían en casas de extraños, donde trabajaban como aprendices.

A finales del siglo xvn europeo se produjo un cambio notable en las actitudes para con los niños y en la m oral referida a ellos. Por razones que aún no se com prenden del todo, pero ligadas probablem ente a las vi­ gorosas corrientes religiosas de la Reforma y la C ontrarreform a, los clé­ rigos y humanistas de esa época com enzaron a alentar la separación de los niños de los adultos, y aún de los adolescentes. Surgió así el concep­ to de la niñez como un periodo de inconsciencia y desam paro. Com en­ zó a considerarse a los niños como algo especial y como almas inocentes a las que había que evitarles cualquier referencia a cuestiones sexuales. Así, la educación moral y la religiosa se convirtieron en los objetos prin­ cipales de la vida escolar, estrecham ente vinculados con la enseñanza de la habilidad práctica en la lectura y la escritura, consideradas indispensa­ bles para el ejercicio de cualquier oficio. Además, se recom endaba a los padres que prestasen más cuidados m ateriales y emotivos a sus hijos. Estos nuevos conceptos de la infancia y de la educación, que se han profundizado en los últim os 300 años, dieron origen a una nueva lite­ ratura, de carácter especulativo, acerca de la psicología del niño y su desarrollo. Los más antiguos autores, a este respecto, fueron primordialmente filósofos, clérigos, médicos, educadores hum anistas y reform a­ dores, quienes se ocuparon de cuestiones que aún tienen im portancia capital para el psicólogo. Por ejemplo, escribieron acerca de las caracte­ rísticas inherentes de los niños (de lo que es congénito o heredado) y de los m étodos más eficaces de crianza y entrenam iento de los niños. Al­ gunos representaron a la niñez como algo “naturalm ente m alo” y escribie­ ron apasionadam ente acerca de la “depravación innata” del niño; en cambio, otros representaron al niño como un “ noble salvaje” , dotado biológicam ente de virtudes y características que, si se les perm itía ex­ presión, garantizarían un crecim iento sano y una conducta socialmente responsable. John Locke, filósofo británico de finales del siglo x v ii , consideró a la experiencia y la educación del niño como determ inantes fundam entales de su desarrollo, aun cuando reconoció la existencia de “ propensiones in­ natas” . La m ente del niño, escribió, es una tábula rasa (una suerte de hoja en blanco), por lo cual los niños se m uestran receptivos a toda cla­ se de aprendizaje. Locke creía en la racionalidad última de la hum anidad y consideró a la autodisciplina, el dom inio de sí mismo y el “ poder de negarnos a noso­ tros mismos la satisfacción de nuestros propios deseos, cuando la razón no los autoriza” , como los objetivos de toda educación. Para alcanzar estos fines, aconsejó a los padres com enzar a instruir a los niños en la abnegación “desde sus cunas” . La concepción opuesta acerca de la educación y el desarrollo hum a­ nos, fue expresada por Jean Jacques Rousseau, filósofo francés del si­ glo xvin, quien creía que los niños estaban dotados de un sentido m oral

innato. En su obra Emilio, definió al niño como un “ noble salvaje” , do­ tado de un conocim iento intuitivo de lo bueno y de lo malo. Las concepciones de Locke y de Rouseeau en to rno al desarrollo del niño, fueron notablem ente diferentes. La de Locke fue en forma esen­ cial la de un psicólogo asociacionista, precursor de la m oderna teoría del aprendizaje; es decir, que el desarrollo del niño está determ inado por la educación y, más concretam ente, por las recom pensas y castigos que le proporcione el medio. En contraste, según Rousseau el niño par­ ticipa activam ente en su desarrollo, “ al usar su am biente de la manera que conviene a sus intereses. Adapta sus aptitudes ai m undo en sus ju e ­ gos y al resolver sus problem as, pero no como pasivo receptáculo de las enseñanzas del m aestro, sino a m odo de explorador atareado, m otivado, que anda probando to d o ”. Las teorías del desarrollo del niño no son privativas del siglo xx. Los prim eros esbozos tienen su origen en los escritores protestantes John Calvino (1509-1564) y John Knox (1505-1572). Los posterio­ res se basan principalm ente en los escritos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Ambos vestigios se encuentran en la sociedad m oderna, la com prensión de los elem entos básicos de cada uno de ellos es de m u­ cho interés y de uso actual. La doctrina de Calvino era una concepción de la naturaleza hum a­ na que proponía al recién nacido como un pecador, poseído por m oti­ vos que lo llevaban a hacer el mal. La labor de los padres y de los m aestros consistía en buscar la manera de disuadir al niño de su maldad innata, y en hacerlo una gente de bien para que se fuera al cielo después de la m uerte. El punto de vista puritano de la infancia tuvo m ucha fuerza en Nue­ va Inglaterra desde el siglo xvn al xix, y posteriorm ente empezó a debi­ litarse. Sin embargo, el concepto puritano de la niñez no desapareció com pletam ente. Elementos de esta doctrina pueden encontrarse toda­ vía en la enseñanza de la religión. En 1762, Jean Jacques Rousseau publicó dos libros con los cuales alcanzó una gran celebridad: El contrato social, que lo convirtió en ídolo entre los investigadores de la Revolución Francesa, y E m ilio, que lo situó como un precursor de los teóricos que en el siglo xix y xx han escrito acerca de la pedagogía infantil. En contraste con los puritanos, Rousseau propuso en Em ilio que el niño nace bueno. El niño actuará bien por naturaleza, a no ser que la sociedad o el medio lo corrom pan. La descripción de Rousseau del desa­ rrollo del niño es el resultado de una investigación en la que dem uestra que el niño se m antiene fiel a su inclinación natural. Al revisar el m odelo puritano de la niñez, prim ero se considerará al­ gunos supuestos básicos acerca de la naturaleza dei niño y el propósito de la vida. Se considerará tam bién la estructura y el funcionam iento de

la personalidad hum ana, las etapas de desarrollo y la im portancia y fina­ lidad del aprendizaje. Tres supuestos básicos subrayan el punto de vista puritano: 1. El niño nace malo y si no se le aleja de su estado natural perm a­ nece atado al pecado. 2. El niño nace sin ningún conocim iento; esto quiere decir que no tiene suficiente conciencia del mal ni de cómo llevar una vida re­ gida por el bien. 3. El niño nace con la capacidad de aprender. El prim ero de estos supuestos se obtuvo de una doctrina religiosa, el segundo y el tercero, aparentem ente del sentido común. La idea crucial de la doctrina puritana era la del pecado de desobe­ diencia que com etieron Adán y Eva al probar el fruto prohibido en el jardín del Edén, pecado heredado de generación en generación. El re­ cién nacido era el depositario de ese pecado original y era condenado al infierno después de la m uerte si no era redimido. The N ew England Pri­ m er introducía al niño a la enseñanza de las letras del alfabeto con un verso que hacía m uy clara aquella premisa (1 836, pág. 11): A = En la caída de Adán pecam os todos.

LA PERSONALIDAD HUMANA, SU ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO Los calvinistas no inventaron la teoría del intelecto hum ano con la que se suscribían, sino que la heredaron de los teólogos medievales, como Alberto Magnus y Tomás de Aquino, y los filósofos psicólogos del Renacim iento quienes pulieron la teoría. Al sistema del pensam iento hum ano y a su acción se le llamaba Alma (filósofos renacentistas y calvinistas). El alma, en contraste con el cuerpo, no se trasm ite por la herencia, pues es totalm ente individual y creada por Dios de la nada, inm ediatam ente infundida al cuerpo (en el nacim iento) como una forma propia por ia que el hom bre está vivo, es sensible, se mueve, entiende, desea y es afectado. Esta doctrina de la m ente hum ana, o personalidad, contiene otros aspectos: es decir, facultades adicionales como la conciencia, a la que se define como la posibilidad de estar alerta para distinguir entre el bien y el mal, entre lo correcto y el error. Los puritanos sostenían que la conciencia era innata, por lo cual el niño que carecía de experiencia mundana no podía disculparse de sus errores arguyendo la ignorancia de algo mejor.

Otra facultad es la intuición, la que para su desarrollo no depende, aparentem ente, de la instrucción. El individuo puede buscar en su in­ terior este sexto sentido m ediante la m editación, la oración y la intros­ pección.

ETAPAS DE DESARROLLO Los escritores puritanos no dejaron descripciones bien definidas acerca de los niveles de desarrollo por los que el niño transita en su etapa de crecim iento. Sin embargo, si consideram os el m odo como tra­ taban a los niños en sus diferentes niveles de desarrollo y si analizamos sus expectativas, se pueden proponer cuatro etapas representativas de dichos niveles. 1. Infancia: desde el nacim iento hasta un año y m edio o dos años. En este tiem po el bebé depende de sus padres para satisfacer sus necesidades físicas. Es la etapa en que debe ser bautizado y ben­ decido. 2. N iñez temprana: de dos a cinco o siete años. En esta época el niño empieza a movilizarse y aprende a com unicarse de una ma­ nera básica. Durante este tiem po, el niño inicia sus conocim ien­ tos de la doctrina cristiana, especialm ente acerca de sus deberes y los peligros de una vida de pecado. 3. N iñez tardía: de cinco o siete años a 11 o 14. En esta etapa el niño se com prom ete con los deberes de su hogar y asiste a la es­ cuela, si es posible. Las habilidades más im portantes por apren­ der son la lectura, la escritura y las m atem áticas. Se establecen los roles sexuales. La enseñanza de la Biblia es en este periodo sum am ente im portante. Durante estos años, las facultades como el sentido com ún y la imaginación son m uy débiles, m ientras que la memoria empieza a trabajar y la razón a m adurar. 4. Juventud: de 11 o 14 años a 1 8 o 21 años, o al lograr el indivi­ duo su independencia económica. Esta es tam bién llamada la edad de la razón, por las facultades de com prensión que son ya relativam ente m aduras para considerar al adolescente un ser res­ ponsable. En esta edad, los jóvenes que tenían vocación religiosa se unían a la iglesia, ya que sus facultades del alma se encontra­ ban totalm ente desarrolladas, y se les exigía la m em orización de principios teológicos. La im portancia de la instrucción, desde el punto de vista de los puri­ tanos, radicaba en la dependencia de los niños hacia ella para com batir su debilidad innata, así como en la p rontitud de la misma, pues conside­

raban que tanto el mal como la ignorancia podían sobreponerse a una educación tardía. P o t lo tan to , para com batir la influencia de Satanás sobre el niño, los padres pedían que fuera educado tan pronto como empezara a entender algo. Los puritanos aceptaban que el niño tenía capacidades limitadas para el aprendizaje, por lo que sus líderes suge­ rían que la instrucción fuera dada gota a gota. Para enseñar al niño a com batir sus malas inclinaciones, era necesario que los padres y m aestros generaran una gran m otivación que culm inara en asumir disciplina y tener una vida creativa. A los niños puritanos no se les orientaba hacia una vida de buena conducta ofreciéndoles premios o recom pensas, sino que se les amenazaba para que tuvieran m iedo a la mala conducta, con el castigo del fuego del infierno después de la m uerte. En resumen, el propósito de la enseñanza era liberar a los niños de sus malas inclinaciones y llevarlos hacia el camino de Dios, por medio de inform ación y consejos relacionados con relatos bíblicos y versículos, que contenían lecciones de moral, y la enseñanza de la lectura para que pudieran descubrir por ellos mismos la verdad en la Biblia. La m otiva­ ción para lograr este aprendizaje era animarlos dándoles características de la eternidad en el infierno, prom etiéndoles tam bién la oportunidad de la salvación por el camino de la vida cristiana, y, por últim o, seguir en este camino aunque fuera necesario recurrir a una serie de azotes.

ROUSSEAU En contra de la idea puritana prevaleciente en el siglo xvm, la cual afirmaba que el niño era malvado por naturaleza, Jean Jacques Rous­ seau postula que ‘‘todas las cosas son buenas pues vienen de manos del Creador, pero todo se degenera en manos del hom bre” . Con esta sen­ tencia principia su novela E m ilio, publicada en Francia en 1762, cuando Rousseau, a la edad de 50 años, era m uy conocido por sus ensayos de fi­ losofía social. La mejor parte de la concepción de Rousseau acerca de la educación del niño la expuso en Emilio. Para estudiar la teoría de Rousseau, em pezarem os por describir las cuatro etapas de desarrollo apuntadas en Emilio. Señalaba que los ni­ ños crecen en cuatro dimensiones: física, intelectual, social y moral, y que el periodo de infancia y adolescencia se extiende desde el nacim ien­ to hasta los 25 años, al que dividió en cuatro etapas: 1. infancia (del nacimiento a los dos años), 2. niñez (de los dos a los 12 años), 3. pu­ bertad (de 12 a 15 años) y 4. adolescencia (de 1 5 a 25 años). Aparte de las etapas del desarrollo, tres aspectos de la teoría de Rousseau son ahora de particular interés: los periodos críticos, el descubrim iento del apren­ dizaje y la permisividad.

El térm ino de “ periodos críticos” aparece cuando un estím ulo pue­ de tener un efecto específico en un m om ento determ inado, o no tener ningún efecto, o bien tener un efecto diferente en un m om ento anterior o posterior. El m om ento del suceso am biental es crucial para determ i­ nar si se producirá el efecto o no y, de haberlo, qué tipo de efecto será. Rousseau y quienes aceptan los periodos críticos, proponen que antes de que el niño pueda obtener utilidad de las influencias am bientales de la instrucción o la experiencia, deberán de haber pasado por un grado de m aduración interna. Unido a los periodos críticos estaba el principio que hoy se conoce como descubrim iento del aprendizaje. En las últim as décadas, los edu­ cadores han experim entado con gran convencim iento la validez de la estimulación del niño para descubrir los principios operantes de su m un­ do físico y social en vez de obligarlo a memo rizar los principios dados por sus padres y maestros. La interpretación de Rousseau acerca de la permisividad no se refie­ re a dejar al niño hacer lo que quiera según su naturaleza. El suponía que era responsabilidad del adulto analizar dicha naturaleza, como él lo había hecho en E m ilio, y con base en este análisis, dirigir las expe­ riencias del niño. Seguir en secuencia sus periodos críticos, como parte de un desarrollo deseable. Y, dentro de los lím ites de su estructura y supervisado por el adulto, el niño pudiera crecer de un m odo natural siguiendo los periodos críticos, por medio del descubrim iento del apren­ dizaje y la permisividad. Analizaremos ahora el esquema de las etapas del desarrollo. Infancia. Es el periodo crítico para establecer la exactitud de los sen­ tidos y la salud física. Según la opinión de Rousseau, el bebé recién na­ cido tiene ya sentim ientos vagos de placer y de dolor, pero éstos no son sentimientos reales ni definitivos. Durante esta etapa aún no desarrollan ideas. Sin embargo, empiezan a evolucionar sus sentidos y a guardar im­ presiones de los mismos en la memoria. El periodo de la infancia term i­ na cuando el bebé da sus prim eros pasos y comienza a expresarse en un lenguaje rudim entario. N iñez temprana. Este es un periodo crítico para desarrollar fuerza física y agilidad, y para archivar sensaciones. Por m edio de esta etapa, el niño, como el noble salvaje, aprende directam ente de la experiencia rela­ cionada con necesidades diarias y nuevos intereses. Al igual que sus con­ tem poráneos, Rousseau asumió el concepto de que la m ente consiste en las facultades o funciones que emergen en los diferentes tiem pos de la infancia. Por lo tanto, los m entores debían poner al niño en situaciones que Je perm itieran ejercitar su cuerpo y sus sentidos. El m étodo de ins­ trucción debería ser el llamado por Rousseau “ enseñanza negativa” y en vez de enseñar al niño lo que es correcto, que sería la “ enseñanza positi­ va” , el tu to r inteligente debía protegerlo de esta instrucción impropia.

La enseñanza negativa consiste en guardar al corazón de los vicios, sin necesidad de enseñar la virtud o la verdad. Así, el niño llegaría a los doce años de edad como un joven honesto, ágil, entusiasta, anim ado y socialmente naive. Pubertad o niñez tardía. Es éste el periodo crítico para desarrollar las primeras fases del razonam iento. Durante estos tres años, el niño ya no sólo coíecciona datos para operar, sino que empieza a desarrollar ideas reales. Rousseau, como los puritanos, pensaba que las im presiones de los sentidos son procesadas en un centro del cerebro llamado sentido común. Durante la pubertad, este sentido m adura y no solam ente pro­ cesa impresiones de los sentidos externos, sino impresiones parcialm en­ te internas llamadas percepciones o ideas. Es el núm ero de estas ideas lo que limita la extensión del conocim iento; es su perspicacia lo que determ ina la claridad de la com prensión, y es el arte de com parar unas con otras, lo que se llama razón humana. Para Rousseau, la primera etapa del razonam iento, que se m anifiesta en la pubertad, es la llama­ da razón pueril o sensitiva. Consiste en form ar ideas simples de la con­ currencia de varias sensaciones. Más tarde, en la adolescencia, avanza a la edad del verdadero razonam iento hum ano, que consiste en form ar ideas complejas de la concurrencia de muchas ideas simples. La pubertad es el periodo propio para estim ular la curiosidad. Antes de esta etapa, la m otivación se dirigía a lograr una especie de felicidad hedonista, con base en ejercitar su cuerpo y sus sentidos. En la pubertad, la curiosidad es intelectual, por lo que los niños empiezan a com prender no sólo pa­ labras, sino ideas de lugares y tiem pos distantes. Adolescencia. Este es el periodo crítico para socializarse y desarro­ llar la moralidad. En el esquema de Rousseau, el inicio de la fuerza sexual en la adolescencia se acom pañaba del florecim iento de la imagi­ nación, que estim ulaba el desarrollo moral y social y la form ación de la conciencia e independencia. Finalm ente, se considera que el m ayor y más obvio cambio en el desarrollo, durante la adolescencia, es la m adu­ ración de las funciones sexuales, a lo que Rousseau llamó “ pasiones” . Para Rousseau los niños debían m antenerse protegidos o separados de situaciones que pudieran estim ular ideas sexuales en etapas anteriores a la adolescencia y desviar su atención de las diferencias individuales que estaban originadas en las diversas clases de experiencias que cada uno tiene; así entonces, habrá tam bién entre los niños diferencias en su fuer­ za física y agilidad, como en la agudeza de sus sentidos o el contenido de sus recuerdos y en sus características morales y sociales. Y ya que no solam ente es el m edio el que determ ina estas variaciones entre los ni­ ños de la misma edad, sino tam bién las capacidades con que cada uno de ellos está dotado, sugiere que se provea al niño de oportunidades para investigar ciencia, arte y música, de tal suerte que se estimule su curiosidad y se entrenen sus tendencias conociendo sus gustos e inclina-

dones. Pero a pesar de todo, considera que la causa más poderosa de las diferencias individuales es la calidad del medio que rodea al niño du­ rante su crecim iento. Como veremos m ás adelante, las m odernas teorías del desarrollo di­ fieren tam bién en su m anera de concebir la relación del niño con el m undo. Algunos teorizad ores m odernos entienden el desarrollo infantil como algo prim ordialm ente pasivo, com o un proceso en esencia recepti­ vo y estim ulado por presiones (recom pensa y castigos) del m edio. Según otros, los niños se desarrollan gracias a una relación activa intencional con su m edio, al organizar e interpretar sus experiencias y tratar de re­ solver problem as. La antigua psicología infantil, se ocupó casi en form a exclusiva de las tendencias ligadas a la edad; es decir, de la descripción y m edición de los cambios que sobrevienen con la edad en las respuestas físicas, m o to ­ ras y cognoscitivas. La investigación se consagró, en gran parte, a la realización de análisis detallados de las series sucesivas de pasos o etapas en la adquisición de diversas destrezas por parte de los niños, como caminar, m anipular objetos y hablar, y al establecim iento de las fechas en que los niños llegaban a estas etapas. De tal m odo, las investigaciones sobre desarrollo del lenguaje se concentraron en el crecim iento del voca­ bulario, en los com ienzos de las prim eras emisiones de palabras y en su ampliación a lo largo de la niñez. De m anera sem ejante, el estudio de la inteligencia y del pensam iento consistió en trazar curvas de crecim ien­ to intelectual; es decir, en especificar las edades en que los niños podían resolver, por térm ino m edio, diferentes clases de problem as y ejecutar varias tareas. Aun cuando el objeto fundam ental de esta clase de inves­ tigaciones fue la descripción de las tendencias en el desarrollo, los resulta­ dos tuvieron tam bién valor práctico, pues proporcionaron norm as o estándares que pudieron utilizarse para estim ar la posición relativa del niño en una escala m ediana, por encim a de los térm inos m edio y supe­ rior de diversos rasgos y aptitudes. La psicología contem poránea del desarrollo hace hincapié en los determ inantes del crecim iento y desarrollo hum anos; en el subyacente proceso de cam bio, en los cómos y los porqués de los orígenes y las m odificaciones de la conducta. Por ejem plo, los psicolingüistas que estudian sistem áticam ente los aspectos psicológicos del lenguaje, investi­ gan el proceso de desarrollo del lenguaje, los factores que influyen en la adquisición de la gram ática y la evolución del significado. Para entender el desarrollo de la capacidad intelectual, los investigadores buscan varia­ bles asociadas a las elevadas calificaciones, en las pruebas de inteligencia y en las tareas de solución de problem as; entre estas variables figuran la clase socioeconóm ica, la estructura de la personalidad, la m otivación de logro, el entrenam iento especial y la estim ulación proporcionada por el medio ambiente.

La explicación científica encierra la especificación de las relaciones entre antecedente y consecuente; es decir, la identificación de los ante­ cedentes (factores determ inantes) que dan lugar a determ inados resul­ tados o consecuencias, y de m anera específica, en el caso de la psicología del desarrollo, a cambios en la conducta. En la búsqueda de antecedentes o explicaciones de la conducta observada, el hom bre de ciencia form ula generalm ente una teoría, una hipótesis o una “ suposición óptim a” . Si exam inam os cada área del desarrollo, com o la del lenguaje, la m o­ tora, la perceptual y demás, podríam os abordar de nueva cuenta el problem a de explicar y de contestar los porqués y de considerar la influen­ cia de la m aduración, de la herencia, del aprendizaje y de los aspectos generales del m edio, así como la interacción de dichas fuerzas. Pero para m uchos psicólogos, la tarea fundam ental no se lim ita a la explicación de aspectos particulares del desarrollo, sino más bien a la creación de una teoría que explique globalm ente el desarrollo; puesto que una teoría no solamente debe desem peñar un papel de guía para nuevas investigaciones, al sugerir áreas de particular interés, sino que tam bién debe facilitar las predicciones acerca de im portantes influencias en procesos no estudiados aún. Una teoría nos perm ite ir más allá en nuestras observaciones y decir algo acerca de lo que debe ser la verdad, y, desde luego, explicar lo que hem os observado. No hay en la psicología del desarrollo una sola teoría que abarque satisfactoriam ente todos los aspectos de la misma, pero al menos hay cuatro grandes corrientes teóricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de explicación y cada una exige un patrón, un poco diferente, de interrogantes acerca del desarrollo. Algunos teóricos como Jean Piaget, el m ás destacado entre ellos, han centrado su atención en explicar el desarrollo del pensam iento; otros, como Sigmund Freud y sus seguidores, han orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales. En forma sim ultánea, algunos psicólogos se sorprendie­ ron por la similitud del desarrollo de todos los niños, m ientras que otros encontraron más diferencias que similitudes. El tipo de teoría que se considere dependerá de la im portancia que se le preste a las diferencias o similitudes; así como si se considera el conocim iento o la personali­ dad o cualquier otro aspecto como lo principal. Sin embargo, las cuatro teorías com parten la creencia de poder explicar cómo se desarrollan lo* niños, para lo cual utiliza un núm ero m uy reducido de principios. FASES HISTÓRICAS POR LAS QUE HA PASADO EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD El estudio de tal m ateria es m ucho más antiguo de lo que supone­ mos. Si m iramos hacia atrás, observarem os que desde épocas m uy re­

motas, el hom bre ha dirigido su atención hacia sí mismo en la búsqueda de una explicación de lo que sucede en el m undo exterior. E sto ha acontecido principalm ente en tiem pos de incertidum bre, de dolor y sufrim iento, de derrum bam iento m aterial (McClelland, 1967), notán­ dose que han existido dos tendencias principales en la búsqueda de esta explicación. Por un lado, tenem os que los hebreos hablan de un conjunto de poderes internos, inescrutables y oscuros, parecidos a los externos, que m anejan al hom bre. Pensaron que tra ta r de conocer estas fuerzas era m alo, y por tanto dejaron este conocim iento solo a Dios. Por otro lado, el pensam iento griego nos dice, por lo m enos en el tiem po de Sócrates y Platón, que m ediante el razonam iento se puede llegar ai entendim iento y control de uno m ism o, y que esto a su vez, es el camino a la salvación de un estado m oral que está a pu n to del colapso. El pensa­ miento hebreo se ve claram ente representado por el Libro de J o b del Antiguo Testam ento, y el pensam iento griego por la m áxim a socrática: Conócete a ti m ism o, y por el Prom eteo de Esquilo. Pero los griegos no sólo perciben la existencia de fuerzas positivas en el interior del hom bre, mismas que le sirven para ayudarlo; tam bién percibieron la existencia de fuerzas malévolas que llevaban al ser hum ano a su derrum bam iento, como lo vemos en el Edipo R ey de Sófocles y en la Medea de Eurípides. Platón en su República nos habla de deseos y placeres no necesarios que aparecen durante el sueño y m ueven al hom bre a com eter actos desas­ trosos durante el mism o. Aunque no podem os considerar que estas personas estuvieran intere­ sadas en lo que nosotros llamamos personalidad, vemos que sus obras están impregnadas de m uchos de los conceptos que actualm ente tratan diversas teorías de la personalidad. Así pues, podem os decir que el estudio de la personalidad ha pasado por tres fases principales (Cattell, 1965): a) la literaria y filosófica, b) la protoclínica, y c) la cuantitativa y experim ental. La prim era, considerada como un juego personal de inteligencia sú­ bita y de creencias convencionales, que va desde el prim er hom bre pensante hasta el novelista y dram aturgo más reciente. La segunda, surgida a través de los intentos de la m edicina para tra tar la conducta anormal, enferm a, y cuyo tem a se basó en las generalizaciones psi­ quiátricas de hom bres como F reud, Jung, Adler, etc. Y la tercera, que no se inició sino hasta principios de este siglo y que ha com enzado a rendir frutos desde hace sólo diez o quince años. La actividad científica empieza con la observación y descripción de los fenóm enos observados. Estas afirm aciones no se pueden cum plir, por supuesto, en el caso de las aproxim aciones a conjuntos de fenó­ menos para los cuales no existe una ciencia establecida. En general, la observación involucra la atención, y la atención im ­ plica selección. En esta form a, si el observador de una situación es

abandonado a sus propios recursos, tendrá la posibilidad de elegir la selectividad que utilizará para observar cualquiera de los m uchos as­ pectos de dicho estado. C uando varias personas observan en form a in­ dependiente una acción hum ana m uy simple, es probable que seleccionen diferentes aspectos de la situación. Las descripciones re­ sultantes serían cuando m ucho, com plem entarias; sin embargo, pudiera ser que revelaran un conjunto arbitrario de puntos subrayados, im posi­ bles de reconciliarse unos con otros. Cada descripción tendría una im portancia especial en relación con algunos aspectos de la acción o situación. Una posible solución al problem a de la subjetividad de la observación y descripción, es exigir que se abstraigan elem entos com unes de las des­ cripciones de varios observadores. Esta sugerencia de solución sería concordante con la proposición de Aristóteles de la descripción de una clase de objetos —la abstracción de los elem entos com unes— que los lógicos aceptaron en un principio. Sin embargo, como dem ostró Cassirer (1953), los elem entos com unes de n instancias de una clase de objetos se acercan a cero, a m edida que n aum enta. La solución del dilema de la subjetividad inherente de la observación, descansa en parte en el reconocim iento explícito de que un observador no sim plem ente registra el im pacto de los estím ulos (Kohler, 1959), sino que la observación necesariam ente implica la selección o atención selec­ tiva y la respuesta por parte del observador, a varios aspectos de una situación. B urtt (1932) ilustró esta tesis en el caso de las ciencias na­ turales objetivas, donde nos dem uestra que existe una considerable selectividad im plícita en la elección de conceptos tales com o masa o fu erza . En resum en, podem os decir que la selectividad es un aspecto inhe­ rente de los intentos iniciales en la descripción de un conjunto de fenó­ m enos nuevos o no investigados ni sistem atizados. Esta aparente naturaleza arbitraria de la observación, dado que la selectividad del observador sea aceptada explícitam ente, no necesita ser perturbadora. Se pueden desarrollar caminos posibles para lograr un consenso en la descripción, si los observadores se pueden poner de acuerdo en un conjunto de criterios que ayuden a especificar qué tipos de selectividad son permisibles en quien observa. La variabilidad en la selectividad entre espectadores en el proceso de la observación de una situación dada, está en gran parte determ inada por los intereses o m etas del observador. La necesidad de hacer explícita la relación entre los intereses de éste y su actividad, se debe a la fre­ cuente suposición encubierta de que la observación objetiva deberá estar divorciada de las predilecciones particulares de quien observa, sean éstas sus intereses o sus m etas. En esta form a, al in ten tar hacer una observación sistem ática, las variaciones debidas a estos factores pueden

disminuirse si los investigadores pueden ponerse de acuerdo, en form a explícita, acerca de qué tareas se han im puesto a sí m ism os; esto es, acerca del objetivo o la m eta de su observación. Por otro lado, la variabilidad de las conductas de un observador, más allá de la oscilación determ inada por sus intereses o m etas, está deter­ minada por las suposiciones im plícitas o explícitas del m ism o, acerca de lo que constituyen las categorías o variables im portantes, así como de sus suposiciones sobre las posibles interrelaciones entre ellas. La yuxtaposición de un conjunto de suposiciones interrelacionadas, ya sea im plícita o explícita, rara vez es accidental. De acuerdo con Pepper (1942), sugerimos a q u í que una m etáfora o analogía (Sim ón y Newell, 1963) determ ina en form a típica el tipo de teoría que sirve de base a la observación y la descripción. La im portancia de la m etáfora en las teorías en desarrollo para ordenar los fenóm enos de un área poco conocida de investigación, ha sido considerada por varios autores. Al in­ tentar conceptualizar un conjunto desconocido de contenidos, se puede suponer que los contenidos desconocidos pueden ser sem ejantes en su forma de funcionar, a un conjunto de eventos o contenidos más conoci­ dos o familiares, para los cuales ya existen conceptos e hipótesis. En suma, una m etáfora contribuye a los procesos de descripción de un conjunto de contenidos de la siguiente m anera: por definición, un conjunto desconocido de contenidos es aquel para el cual no existe una teoría; esto es, le faltan conceptos y afirm aciones proposicionales. Una afirmación proposicional es aquella que relaciona dos o más categorías de una teo ría, digamos, una suposición, una hipótesis, o una ley que está en relación con la teo ría misma. Un observador puede suponer que los contenidos desconocidos son generalmente semejantes a otro conjunto de contenidos que le son fam i­ liares. Puede proceder a traducir los conceptos y proposiciones de los contenidos conocidos a un conjunto análogo de conceptos y p ropo­ siciones del área desconocida. En esta form a la m etáfora sirve en form a indirecta como guía en la observación y descripción de los contenidos desconocidos. R eiterando entonces, una m etáfora sirve para generar una teoría y ésta a su vez, sirve como guía en la observación; sin em bargo, como el tipo de m etáfora usada determ ina el tipo de teo ría que se genera, se colige que la m etáfora seleccionada influye indirectam ente sobre los tipos de observación que se hacen inicialm ente en un área desconocida. Por otro lado, las m etáforas que se tom an prestadas de un sistema lingüístico dado, no sólo tienden a restringir el sentido com ún, sino también la descripción sistemática form al de un conjunto de fenóm enos. Se puede decir, alternativam ente, que los sistemas de lenguaje diferen­ tes, cuando son aplicados a la misma situación desconocida, introducen variabilidad en las m aneras en las que se organicen y describan los estím u­

los sensoriales —variabilidad determ inada por las m etáforas im plícitas prestadas de los lenguajes. Los conceptos y relaciones im plícitas en un sistema lingüístico dado, que se aplican a la caracterización de fenóm enos en un área de contenido por m edio del desarrollo de ese lenguaje. Por lo tan to , es bastante posi­ ble que haya cualquier núm ero de m etáforas incom patibles dentro de un sistema lingüístico en la caracterización de los fenóm enos de un área de contenido dada. En esta form a, las descripciones inform ales de sen­ tido com ún de un conjunto dado de contenido (ejemplo, descripciones para las cuales las m etáforas, categorías y suposiciones correspondientes no se planteen en form a explícita), pueden involucrar m etáforas incom ­ patibles y por lo ta n to suposiciones desacordes. El uso de m etáforas en la teorización progresa a lo largo de varias etapas. La actividad teórica puede proceder en form a típ ica —de un estado en el que el observador emplea una m etáfora o analogía im plícita de un área más conocida para él— en su intento por desarrollar concep­ tos para ordenar un nuevo contenido de fenóm enos. A m edida que el teórico trata de comunicar sus observaciones a otros, las categorías traducidas que están basadas en su m etáfora, se vuelven más explícitas debido a que describen los eventos ordenándolos en varias categorías. Más aún, a m edida que hipotetiza relaciones entre categorías en form a apriorística, esto es, anterior a la observación sistemática o experim en­ tación, se le puede preguntar acerca de sus razones, y a m edida que trata de explicarlas, se alude explícitam ente a la analogía o m etáfora. Ello se debe a que las afirmaciones proposidónales apriorísticas que relacionan las categorías se derivan de la m etáfora. Al considerar las m etáforas en relación a los intereses y m etas del observador, es im portante hacer n o tar que la m etáfora que un obser­ vador utiliza para desarrollar su teoría y los intereses que postula son con frecuencia independientes. M etáforas diferentes y sus correspondientes teorías, son diferen­ cialm ente adecuadas para diferentes tipos de problem as. La tarea del investigador es, entonces, antes de decidirse a elaborar un m odelo que esté basado en una m etáfora dada, exam inar m etáforas alternativas y considerar sus respectivas contribuciones y aplicabilidad a los problem as que más le interesen. A unque las diferentes teorías por lo general se refieren a conjuntos de fenóm enos no superpuestos —siendo este el caso de las teorías de la personalidad— tam bién puede haber algunos ejem plos en los que dos o más teorías que están basadas en m etáforas diferentes proporcionen descripciones diferentes del mismo conjunto de fenóm enos. Aun cuando una m etáfora puede ser útil en la generación de una teoría rudim entaria que a su vez puede ser usada para la descripción de un conjunto de fenóm enos desconocidos, el valor de la te o ría , por

supuesto, sólo podrá estar dado en térm inos de la evidencia em pírica que se relaciona con esa hipótesis. Con la acum ulación de la evidencia se puede considerar necesario aum entar y /o crear nuevos conceptos originalmente no sugeridos por la m etáfora y se puede requerir tam bién la modificación de las afirm aciones preposicionales sugeridas en un principio. El progreso en la teorización, más allá de la etapa en que la m etá­ fora se selecciona para el estudio de una clase específica de problem as, consiste en la traducción de las categorías de ésta en conceptos de la teoría que incluyen el establecim iento explícito de criterios para la m e­ dición de los mismos. Si se ve que los criterios para clasificar los fenómenos en categorías son lo suficientem ente confiables y válidos, el teórico procede a com probar algunas de las afirm aciones proposicionales, derivadas de la m etáfora, que relacionan las categorías unas con otras. En ía investigación actual, tales afirm aciones proposicionales son denominadas suposiciones básicas de una teo ría o hipótesis a com probar.

TEORÍAS, MODELOS Y PARADIGMAS Para m uchos autores, teorizar significa especular acerca del estudio de algo. No obstante, sabemos que “ los hechos” son elem entos ú ti­ les que dem uestran una realidad: un com portam iento y una conducta observables. Por lo tanto, para diferenciar el hecho de la teoría, R. Mu­ rray (1979) señala que el hecho y los datos pueden ser tanto observa­ ciones discretas y mediciones de acciones com o los resúm enes de dichas observaciones y sus respectivas m ediciones. En realidad no es fácil definir lo que es una teoría, ya que tiene m u­ chos significados, sustentados en escritos filosóficos y científicos. Po­ dríamos, sin embargo, inclinarnos por aquella corriente que la define como la explicación del cómo los hechos se acom odan o se ju n ta n entre sí. Por lo tanto optarem os por decir que el proceso de teorizar lleva im ­ plícito el significado del acto de proponer, es decir: cuáles hechos son más im portantes para com prender y qué clase de relación entre los he­ chos es más significativa para originar dicha com prensión. Porque la teoría es lo que da sentido a los hechos, o en pocas palabras, les da su significado. Sin teoría, los hechos son un desorden de m anchas desorga­ nizadas en un lienzo, de puntos desconectados que no form an el cuadro del cómo y el porqué se form a el niño. La teoría se puede com parar con los lentes por los cuales se m iran ciertas cosas. Estos lentes (teoría) filtran algunos hechos y Ies dan una estructura o significado particular.

La teoría puede tam bién referirse o relacionarse directam ente con los esquemas para organizar datos. Una teoría será cualquier proposición que describa: 1. cuáles hechos son los más im portantes para com pren­ der algo, y 2. qué clase de relación entre ios hechos es más significativa para originar dicha com prensión. O tros estudiosos restringen el uso del térm ino teoría y la definen como un conjunto de propuestas que inclu­ yen: a) leyes y principios que sirvan de axiom as, b ) otras leyes o teo­ remas que se deducen de los axiom as, y c ) definiciones de los conceptos (Reese Overtor, 1970). Sin embargo se encuentra en la bibliografía de la psicología una gran variedad de térm inos de uso com ún. Significan éstos un grave problem a, pues en la praxis se deben relacionar unos con otros. Por ejem plo, algunos autores usan los térm inos teoría, m odelo y paradigma como sinónimos. Pero antes de adentrarnos en el análisis de la teoría, revisaremos algu­ nos de estos térm inos teóricos para conocer cómo los usan los diferentes autores. Los más com únm ente usados como sinónimos son: teoría, modelo, paradigma, analogía, estructura y sistema. Y los usados para identificar las diferentes propuestas dentro de una teo ría son: propues­ tas, axiomas, postulados, hipótesis, principios y leyes. Como se describió anteriorm ente, teoría es cualquier proposición que describa: 1. cuáles hechos son los más im portantes para com prender, y 2. la clase de rela­ ción entre los hechos más im portantes que originen la com prensión. La palabra m odelo ha adquirido gran popularidad en las últim as dé­ cadas como etiqueta para propuestas teóricas. No obstante, el térm i­ no causa cierta confusión, ya que cualquier autor puede utilizarlo en su sentido más am plio, m ientras que otros, de una m anera más restringida. En su sentido más amplio, “m odelo” puede significar cualquier idea tentativa de relación entre variables. A este nivel tan general, un m ode­ lo puede ser una palabra que sugiera algo sobre la naturaleza básica del hom bre y su realidad. En un sentido más lim itado, se ha usado la pa­ labra m odelo para explicar, por ejem plo, una representación gráfica o m atem ática de la manera en que algo funciona. Otro térm ino com únm ente usado en psicología es “paradigm a” . Al­ gunos autores lo utilizan para exponer un modelo m uy general, un amplio punto de vista, o describen las relaciones entre la realidad y lo hum ano; así tam bién, para definir un punto de vista general o específico de la descripción de la relación entre las variables. En este sentido se equipa­ ra paradigma con m odelo, y se usan ambos térm inos de manera indis­ criminada. Las palabras estructura y sistema se consideran conjuntam ente, por­ que tienen el mismo significado. Cada cual identifica los elem entos que com ponen algo y describe la m anera com o estos elem entos se interre-

lacionan. Al conjunto complejo de principios y sus interacciones se le llama “sistem a” . A sí pues, un segmento de un com plejo conjunto de principios puede ser tom ado com o una entidad separada con sus principios constituyentes y tam bién llamarse sistema o subsistema por sí mismo. Hay seis palabras que se refieren al tipo de proposiciones que deben incluirse en la teoría, las cuales son: propuesta, axiom a, postulado, hipótesis, principio y ley. Para entender en form a pragm ática estos seis térm inos, debem os precisar el papel que desem peña cada uno de ellos d entro de las cuatro fases que todo autor debe experim entar para crear una teoría. Para empezar, los teóricos aceptan ciertos conceptos como verdade­ ros, sin necesidad de com probarlos. Estos principios, autoevidentes, son en form a frecuente llamados propuestas, axiom as o postulados. Un axioma o un postulado, es una proposición form al de una convicción, en la cual el m odelo teórico se fundam entará. Después de establecer el fundam ento de la proposición y postularla, el teórico crea la superestructura del m odelo. Por lo general, el m odelo, o algunos aspectos de éste, se proponen en form a tentativa, porque el autor no está seguro todavía de que esto represente un retrato exacto de lo que quiere fundam entar; por ejem plo, el au to r dice: “ aparente­ mente el niño se desarrolla de esta m anera y por estas razones” ; sin em ­ bargo, no está to talm en te seguro. Entonces, para resolver preguntas que están todavía inconclusas acerca de la validez de su teoría, el teóri­ co puede condicionar sus propuestas para ser probadas y com probadas, y obtener de este m odo lo que usualm ente se llama hipótesis. Una hipótesis o estim ación tentativa del verdadero estado de una si­ tuación, es una propuesta que no está siempre en form a condicional. Puede ser un enunciado declarativo simple, que im plica solam ente la condición. Como o tra opción, la hipótesis se puede proponer en for­ ma interrogativa. Cuando se com paran teorías, lo que interesa es com prender las di­ ferencias de cada una y juzgar por qué razón una es m ejor que la otra. Pero para em itir este juicio, es necesario saber qué estándares servirán de base para precisar qué tan correcto es. Sin embargo, no todos pre­ fieren la misma teo ría porque no todos utilizan los mismos estánda­ res para apreciarlas. Así, proponem os revisar algunos de los estándares más com unes que se utilizan para diferenciar las teorías correctas de las erróneas. Se consideran nueve estándares para poder juzgarlas, los cuales no deben adoptarse com o propios; se proponen y si le convencen o se adap­ tan a sus propios valores, entonces adoptará unos, elim inará otros y aña­ dirá los propios estándares que le perm itan enjuiciar cualquier teoría que se presente. Estos estándares se proponen, no para decidir lo que

debe ser llamada una teoría, sino para ver qué tan válida o qué tan bue­ na o mala puede ser. Regla 1. Una teoría es m ejor si refleja con exactitud los hechos de un m undo real. Por lo tan to , es un error llegar a conclusiones a partir de una m uestra pequeña de una gran población, cuando existen razones para creer que las condiciones de los dos grupos son diferentes de mane­ ra significativa. Regla 2o Una teo ría es m ejor si está planteada de una manera clara y comprensible para cualquier persona que sea razonablem ente com pe­ tente; es decir, para cualquier persona que posea un buen manejo de su lenguaje y de las m atem áticas, y una capacidad de análisis lógico. Para ser más explícitos, ser razonablem ente com petente es la capacidad para com prender: 1. qué facetas o eventos del m undo real se refieren a de­ term inada parte de la teoría, 2. el significado de los térm inos utilizados en el m odelo, 3. las propuestas básicas en las que el modelo se funda­ m enta, y 4. cómo las explicaciones o predicciones del m odelo se dedu­ cen lógicamente de las definiciones y propuestas. Si se observa falta de claridad en determ inada teoría, es probablem ente error del teórico por plantearla en forma confusa, o error del lector por carecer de la com ­ petencia razonable para com prenderla. Regla 3, Una teoría es mejor si no sólo explica el porqué de la ocu­ rrencia de los sucesos en el pasado, sino que tam bién predice con exacti­ tud lo que va a suceder en el futuro. Y mejor aún, si hace predicciones acerca de alguna conducta específica, en vez de especular en relación con com portam ientos generales. Regla 4. Una teoría es m ejor si ofrece una guía práctica para la re­ solución de problem as cotidianos, en lugar de relegarlos a la responsabi­ lidad de determ inados profesionales que puedan resolverlos. Regla 5. Una teoría es m ejor si es internam ente consistente. La esencia de la teoría es su estructura, la descripción de sus elem entos y la manera en que éstos interactúan. Los teóricos eligen diferentes formas para exponer los marcos de referencia de sus principios; por ejemplo: a pesar de que los teóricos explican verbalmente sus modelos, algunos acom pañan sus descripciones verbales con sím bolos m atem áticos que perm iten m anipular los com ponentes de la teoría de acuerdo con las re­ glas lógicas. También se utilizan los diagramas, si la teoría involucra dos dimensiones que interactúan, como la relación entre edad m ental y cro­ nológica; entonces, dicha relación se representa con una fórm ula simple. De cualquier manera, el modo de presentar el sistema (palabras, sím bolos m atem áticos o diagramas) de acuerdo con este estándar, debe ser inter­ nam ente consistente. Regla 6. Una teoría es m ejor si es más económ ica en el sentido de su fundam entación; es decir, que contenga el m enor núm ero de propuestas

no com probadas y que requiera de m ecanismos simples para explicar todo el fenóm eno que abarca. Lloyd Morgan propuso que cuando dos explicaciones de un fenóm eno van de acuerdo con los hechos, es prefe­ rible elegir la más simple de ellas. Regla 7. Una teo ría es mejor si no es falsificable o desconfirmable. Para ilustrar el problema de lo falsificable, darem os el siguiente ejem­ plo: imaginemos que se crea una teo ría de desarrollo social en la que la dieta es el prim er determ inante del ajuste social de un niño. Se propo­ ne que la com binación apropiada de la vitamina B es particularm ente im portante, pues originará un niño bien ajustado en el aspecto social, mientras que la mala com binación dará como resultado un niño desajus­ tado. La hipótesis, en esta forma, se vuelve falsificable cuando se espe­ cifica la apropiada o inapropiada com binación de la vitamina B. Ahora se. pueden hacer experim entos para determ inar si este aspecto es o no válido. Pero vamos a añadir otro elem ento a esta teoría que será llama­ do factor de contraparte, y propondrem os que cuando esté presente, la combinación de la vitamina B trabajará de forma opuesta a la que nor­ malmente se esperaría. Si añadim os este factor, esta teoría se ha con­ vertido en no falsificable. Si alguien trata de com probar esta teoría y descubre que muchos niños que ingieren una com binación im propia de vitamina B son niños bien ajustados socialm ente, se le explicará que en esos niños el factor contraparte es el que ha operado. Por lo tanto, la teoría es no falsificable y será siempre correcta. Regla 8. Una teoría es mejor si estimula la creación de nuevas inves­ tigaciones técnicas y el descubrim iento de nuevos conocim ientos. Esto puede ser llamado criterio fértil, pues muchos teóricos han sido muy fértiles en cuanto al núm ero de nuevas investigaciones que han abierto y la cantidad de estudios que han estimulado. Regla 9. Una teoría es mejor si llega a ser autosatisfactoria, es de­ cir, si explica con sentido el desarrollo. Esto puede ser llamado al es­ tándar de la autoafirm ación. Es una especie de conjunto que depende no sólo de los estándares previos, sino de factores emocionales e intuiti­ vos que no son identificados fácilmente.

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD Las bases para describir los m éritos relativos de las diferentes teorías han sido m uy discutidas. Una form a de resum ir los hechos es en térm i­ nos del uso y de la aplicabilidad práctica de un sistema teórico como criterio de su valor. Algunos autores han rechazado este criterio. El sistema evaluativo se deriva de una orientación más básica acerca de la naturaleza y función de los conceptos o sistemas conceptuales en

general. Algunos teóricos (Kelly, 1955; Piaget, 1960) han expresado que los conceptos que un individuo utiliza para ordenar y describir su experiencia tienen un significado adaptativo en el hecho de que le per­ m iten prever, anticipar o predecir, sobre la base de una inform ación lim itada, qué es lo que posiblem ente suceda en una situación nueva o desconocida. De esto se sigue que en tal form a se le perm ite al indi­ viduo tener algún grado de control o influencia sobre lo que le sucede en variadas situaciones. El valor práctico de un sistema estará, por supuesto, basado en la confiabilidad de las categorizaciones que haga el sujeto, y en las interrelaciones reales que existan entre los diferentes criterios usados por él. Si las conductas en cuestión pueden ser categorizadas en form a confiable, y si éstas se hallan altam ente interrelacionadas e inversamente correlacionadas con otras clasificaciones dentro de otra u otras categorías, esperamos que la persona que utilice este sistema de categorización pueda derivar de él algún poder predictivo y algún control de sus rela­ ciones interpersonales. Por otra parte, es bastante posible que las conductas no puedan categorizarse en form a confiable, y que aún pudiendo, quizá las conductas clasificadas dentro de una categoría no estén interrelacionadas. Com o consecuencia, en el caso de la falta de confianza en la categorización, el individuo no tiene form a de com pro­ bar sus predicciones y esencialm ente m antiene un sistema de categorías que puede ser refutado. En el caso de tener categorías confiables, pero criterios no correlacionados, el sujeto tiene por lo m enos la opción de com probar la exactitud de sus predicciones. Es posible, en el últim o ejem plo, que la utilización del sistema de categorías particular que haga el individuo tienda a disminuir las oportunidades de com probar sus pre­ dicciones. Cualquier sistema conceptual, ya sea el lim itado y relativam ente simple que los individuos usan en sus observaciones cotidianas y los intentos de predicción e influencia que tratan de ejercer sobre sus rela­ ciones interpersonales, o en el caso de un tipo de sistema conceptual más elaborado y formal, como en una teo ría de la personalidad, puede ser exam inado en térm inos de su valor predictivo y su posibilidad de proveer un control. En esta form a, una teo ría o un sistema conceptual lim itado puede ser visto como un instrum ento que provee de variados grados de poder predictivo o de posibilidad de control o influencia. La calificación de variados grados requiere m ayor elaboración. Los con­ ceptos de precisión y generalidad (Pepper, 1942) pueden aplicarse a cualquiera de los dos criterios. El grado de precisión o generalidad de predicción que una teoría proporciona al que la utiliza, constituye un conjunto de los criterios para juzgar el valor de la misma. En este con­ tex to , la precisión se refiere al grado en que se pueden hacer afirm a­ ciones discriminativas, correlativam ente exactas, acerca de eventos que

no estaban incluidos en ia m uestra inicial de ejem plos que llevó a la elaboración de las afirmaciones proposicionales del sistema teórico. En el contexto del control o influencia de las conductas interper­ sonales, la precisión se refiere al grado en que se pueden producir cambios específicam ente denotativos o relativam ente exactos por m e­ dio de la utilización de la teoría. De dos sistemas teóricos, aquel que categorice y tenga afirm aciones proposicionales que relacionen a un rango más amplio de fenóm enos es el que integrará el sistema más general. El grado de generalidad de dos sistemas puede ser fácilm ente com parado cuando los fenóm enos que uno de ellos intenta categorizar son un subconjunto de los fenóm enos que el segundo describe. El segundo es el sistema más general. Sin embargo, cuando ninguno de los conjuntos totales de fenóm enos del sistema pueden incluirse como un subconjunto del otro sistem a, los grados relativos de generalidad serán m uy difíciles de especificar. En estas situaciones el criterio de precisión que corresponde al área de especialización de cada teoría, será el más im portante. Un sistema teórico más general, al categorizar y hacer afirm aciones proposicionales que relacionan a un rango más am plio de fenóm enos, parecería tam bién capaz de hacer predicciones y especificar los procedi­ mientos para influir la conducta en un rango más am plio de instancias. Sin embargo, al com parar el grado de generalidad de dos teorías, uno no necesita hacer esta suposición. En vez de esto, se puede proceder direc­ tam ente a la evaluación del grado de generalidad en la predicción de cada una de las teorías, y del grado de generalidad en la especificación de los procedim ientos que influyen la conducta, para cada teoría. De dos hipótesis que fueran igualmente generales, la más precisa sería considerada más valiosa sobre la base de los criterios anteriores. Una vez más, de dos teorías casi igualmente precisas, la más general sería consi­ derada la más valiosa. Además de su valor en predecir e incluir los fenóm enos que intentan describir, tenem os la econom ía de esfuerzo que proporcionan al usuario. Una teo ría es un sistema conceptual bien coordinado, que intenta dar coherencia racional a un cuerpo de leyes em píricas conocidas, de las cuales se pueden deducir teorem as cuyos valores predictivos pueden ser probados (A llport, 1965); constituye cuando nos referim os a una teoría de la personalidad, la organización parsim oniosa del rango to tal de co­ nocim ientos en un campo dado (Alien, 1965), lo suficientem ente com ­ prensiva como para abarcar o predecir un am plio rango de conducta humana. Las características de una buena teo ría de la personalidad son, según algunos autores, las siguientes: las afirm aciones de ella deben estar de acuerdo con los datos em píricos que la basan; debe generar investiga­ ción; debe ser simple y parsimoniosa; debe ser general (abarcar en su

explicación a un gran núm ero de eventos); debe ser suficientem ente operacional para poderse com probar em píricam ente; debe ser consis­ tente y lógica; y, por últim o, una buena teoría debe tener utilidad y valor explicativo y práctico (Hall y Lindzey, 1965;M cClelland, 1967; Allport, 1965). Se han hecho algunos intentos para clasificar las definiciones y las diferentes aproxim aciones al estudio de la personalidad. Es probable que la prim era haya sido realizada por A llport, en 1937. Él sugirió 7 categorías: biofísicas, biosociales, únicas, integrativas, del ajuste, esencial diferencial, y de óm nibus (1937). Otras clasificaciones dife­ rencian entre estructura y dinám ica, rasgo y tipo; entre ser ideográficas o nom otéticas. Las teorías ideográficas buscan regularidades intraindividuales, estudiando pocos casos únicos; basan sus afirmaciones y suposiciones en el reporte de lo que es inm ediatam ente observable e interpretable en térm inos de la situación y localización dentro del espacio vital más am ­ plio del que percibe o se com porta; es decir, se atiende a la interpre­ tación que da el sujeto de lo que sucede dentro de él, de acuerdo a como él lo percibe, a su realidad subjetiva, subrayándose las caracterís­ ticas únicas y el estudio de la personalidad total. Las teorías nom otéticas buscan regularidades interindividuales, es­ tudiando a grandes conjuntos de sujetos al mismo tiem po, investigando cuáles aspectos o factores se presentan en todos, con más o m enos regu­ laridad; y tra tan de descubrir las leyes generales que explican y gobiernan a éstos. Si bien reconocen la existencia de hechos únicos, explican estos como el “pu n to de intersección de un núm ero de variables cuantitativas” (Eysenck, 1952). Uno de los principales problem as al definir la teoría de la persona­ lidad es el hecho de que los científicos se rehúsen a reconocer las teorías existentes como reales dentro del m odelo científico. Ya sea que no puedan cum plir los criterios de una teo ría científica real (Sarason, 1966) las teorías existentes no son tales y por lo tan to requieren un nuevo lenguaje, nuevos m étodos y una ciencia aparte de la persona (Shontz, 1965). Cuando los estudiosos de la personalidad se enfrentan a la pregunta ¿cuándo una teo ría no lo es? o ¿la form ulación de las teorías tendrá que ser diferente para cada uno de los apartados de la ciencia?, se colige que la respuesta al respecto tendrá que encontrarse en el futuro. Por otro lado, Farber sostiene que una teoría relativam ente com ­ prensible de la conducta, especialm ente si contiene variables de tipo m otivacional, se califica como teoría de la personalidad. Parece ser que la tendencia actual acerca más al térm ino de teoría de la conducta o teoría conductual que al térm ino de teoría de la personalidad.

En los párrafos anteriores hem os subrayado la variabilidad en la des­ cripción de configuraciones idénticas de estím ulos, la posibilidad de interpretaciones alternativas o la posibilidad de construcciones alterna­ tivas. Hemos sugerido que la variabilidad en la descripción está basada en los siguientes factores; intereses del observador, m etáfora em pleada y sistema lingüístico utilizado. El grado de variabilidad en la descripción de quien observa es en sí mismo variable dependiendo de los tipos de fenóm enos a los cuales se describe. Se puede pensar que el grado de variabilidad en la descripción del teórico aum enta con la am bigüedad o falta de textura de la situa­ ción descrita. En form a circular, la estructura se define entonces como el grado de consenso dentro de un grupo cultural en la descripción de una situación dada. Las consistencias en las conductas de la misma persona en diferentes contextos, son denom inadas características, hábitos, rasgos, etc., y la colección de estos, incluso susinterrelaciones,se denom ina personalidad. La tarea principal de una teo ría de la personalidad radica en establecer aquellas consistencias de la conducta que no están determ inadas por variables contextúales. Cada teo ría de la personalidad p ro p o n e , entonces, sus propias listas de rasgos e interrelaciones supuestas entre las caracte­ rísticas; éstas son las dimensiones o factores de personalidad que pueden usarse para clasificar las conductas interpersonales más estables de un individuo. Estas dimensiones de la personalidad ju n to con las variables contextúales sirven para explicar la variabilidad de la conducta - p o r ejemplo las variaciones en la conducta se expresan como alguna función de las oscilaciones de las dim ensiones en la personalidad y de las variables contextúales. Esto en esencia constituye nuestra definición del área de la personalidad. Cualquier teoría de la personalidad que se suponga ser razonable­ mente comprensiva deberá conjuntar las siguientes tónicas. Ya sea general o relativam ente lim itada en su alcance, una teoría de la personalidad extrae un segmento de fenóm enos sociales interperso­ nales que son considerados significativos desde su pun to de vista —signi­ ficativos en el sentido de que son de interés vital para la teoría. El problema básico entonces, es explicar la variabilidad de estos fenóm enos. El térm ino variabilidad se refiere ya sea a las variaciones de la conducta en la misma persona o a las diferencias entre las conductas de diferentes personas. La definición de la variabilidad se precisa claram ente a m edida que las categorías para clasificar la conducta y los procedim ientos de medición se hacen más explícitos y consensúales. Una vez que se ha establecido la variabilidad en la conducta inter­ personal, la tarea del teórico consiste en explicar la m ayor parte de esta variabilidad que le sea posible. La frase explicar la variabilidad se refiere a indicar en qué form a se encuentran relacionadas sistem áticam ente las

variaciones a lo largo de una dim ensión o factor dado, con las varia­ ciones en otros factores. En form a típ ica, un teórico relaciona ciertas categorías y sus dim ensiones asociadas con las categorías dependientes principales. Es la variabilidad en la conducta relacionada con estas categorías la que intenta explicar. La explicación de tal variabilidad consiste en dem ostrar cómo las variaciones en tales categorías dependien­ tes se relacionan con las variaciones en otras categorías independientes. Entre más elaborada sea una teoría, con más precisión podrá especifi­ carse la variabilidad de sus factores dependientes principales en térm inos de sus factores independientes. La variabilidad restante, no explicada en la variable dependiente, se considera como error experim ental; esto es, variabilidad debida al azar o a factores desconocidos e incontrolados. Tratarem os de presentarlos procedim ientos que se siguen típicam en­ te al tratar de explicar la variabilidad en los fenóm enos de interés. Tales procedim ientos pueden estar ejem plificados por conjuntos de preguntas como las que exponem os en los siguientes párrafos. La cuestión más amplia que se le puede form ular a cualquier te o ría de la personalidad es: ¿cuál es la relación funcional entre las variables interpersonales y/o variables contextúales externas y las variables conductuales? Para contestar tal pregunta prim ero tendrem os que resu­ mir las categorías o variables que la teo ría propone para la clasificación de la persona, del contexto y de la conducta. Después, deberem os resum ir las afirmaciones proposicionales que la teoría utiliza para relacionar los efectos de los factores personales, contextúales, y los efectos interactivos de estos con los factores conductuales. Com o hem os visto, tan to las categorías com o las afirm aciones proposicionales de una teoría son típicam ente generadas sobre la base de alguna m etáfora im plícita o explícita, y la tarea de resum ir las categorías y afirmaciones proposicionales de una teo ría se ve simplificada si se puede establecer en form a explícita la m etáfora subyacente. La pregunta general anterior puede basarse en térm inos de varios factores que la com ponen en la siguiente form a: a) para un observador dado y en un contexto dado, ¿cómo se interrelacionan las variables intrapersonales con las variables conductuales?; b) para un observador dado y una persona dada, ¿cómo se relacionan las variables conductuales?; c ) si los efectos de las variables intrapersonales y contextúales no son postulados como independientes unos de otros, ¿cóm o se considera que interactúan en su contribución a los resultados conductuales? Los análisis psicológicos que intenten responder a las preguntas anteriores serán denom inados contem poráneos. Si el análisis contem poráneo de la conducta tiene buen éxito, y las cuestiones anteriores son respondidas en form a satisfactoria para el teórico-observador, se concluirá que éste puede explicar la consistencia o variabilidad de la conducta dentro del individuo o la consistencia o variabilidad de las conductas entre indi­

viduos, en contextos iguales o diferentes. Se colige tam bién que las pre­ guntas al respecto del funcionam iento psicopatológico tam bién podrán ser explicadas, aunque sea en form a parcial puesto que una condición necesaria para que una conducta se considere patológica es que sea poco frecuente en el co n tex to en el que ocurre. También nos podemos form ular, y hacerle a las teorías de la perso­ nalidad otras tres preguntas interrelacionadas. Este conjunto de cuestio­ nes estará diseñado para producir análisis de los fenóm enos o cambios relativamente estables en los valores de las categorías in im personales que un individuo m anifiesta a lo largo del tiem po, ya sea en el curso del desarrollo o bajo presiones contextúales especiales. Estas interrogantes son: a) ¿cómo surge o se desarrolla un patrón o constelación de valores dados de categorías intrapersonales?; b ) ¿cómo se m antiene una conste­ lación dada de valores de categorías intrapersonales?; c ) ¿cómo se puede inducir para que aparezca cuando no está presente una constelación dada de valores de categorías intrapersonales? Los análisis que intentan con­ testar este grupo de preguntas se denom inan análisis longitudinales. En la m ayoría de las teorías de la personalidad que intentan ser comprensivas, parece haber una división del trabajo en el sistema de categorías y afirm aciones proposí cío nales que relaciona estas categorías. Algunas de las categorías y afirm aciones proposicionales se enfocan a las preguntas contem poráneas m ientras que otras están especialm ente diseñadas para responder a preguntas longitudinales.

Bibliografía ALLEN, R. M., Variables in Personality Theory and Personality Testing: An ínterpretation, Charles C. Thomas Publisher, 1965. ALLPORT, F. H., Theories o f Perception and the Concept o f Structure, Wiley, Nueva York, 1965. BISCHOF, L. J .,InterpretingPersonality Theories, (segunda edición),Harper y Row, 1964. BURTT, E. A., TheMetaphysicalFoundations o f Modern Physical Science, Doubleday, Nueva York, 1932. CASSIRER, E., Su batanee and Function and Einstein ’s Theory o f Relativity, Dover, Nueva York, 1953. CATTELL, R. B., The Scientific Analysis o f Personality, Aldine Publishing Company, Chicago, 1965. EYSENCK, H. J., The Scientific Study o f Personality, Rutledge & Kegan Paul, Lon­ dres, 1952. GUILFORD, J. P.,Personali¿y, McGravv Hill, Nueva York, 1959. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. KELLY, G., The Psychology o f Personal Constructs, Norton, Nueva York, 1955. KOHLER,W., GestaltPsychology, Norton, Nueva York, 1959.

McCLELLAND, D. F., Personaíity, Holt, Rinehart y Winston Inc., Nueva York, 1967. MEHRABIAN, A., An Analysis o f Personaíity Theories, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1968. PEPPER, S. C., WorldHypothesis, Univ. of Calif. Press, Berkeley, 1942. PIAGET, J., Psychology o f Intelligence, Littlefield, Adam; Paterson, Nueva Jersey, 1960. REIDL, L., Estudio preliminar a la estandarización de la prueba "Júnior-Sénior, High School Personaíity Questionnaire ” del doctor Raymond B. Cattell en un grupo de adolescentes, Tesis profesional de licenciatura en psicología, UNAM, febrero, 1969. SARASON, G. I Personaíity: An Objective Approach, Wiley, Nueva York, 1956. SHONTZ, F. C.,Research Methods in Personaíity, Appleton-Century Crofts, Nueva York, 1965. SIMON, H. A. y NEWELL, A., “The uses and limitations o f models ”, en M. H. Marx (dir.), Theories in Contemporary Psychology, Macmillan, Nueva York, 1963, págs. 89-104. THOMAS, M., Comparingtheoriesofchild development, Wadsworth Publishing Co., California, 1979. WHITTAKER, D. O.,Psicología, Ed. Interamericana, México, 1968.

2 F reud

INTRODUCCIÓN La teoría más inquietante acerca del desarrollo de la personalidad fue la del psicoanálisis, propuesta por Sigmund Freud. A finales del siglo xix y durante la prim era m itad del siglo x x , m ucha gente se im presionó con esta teoría, pues sostenía que los m otivos sexuales (con la interpre­ tación sexual en el sentido liberal) influían, si no a todas, sí a la m ayoría de las conductas hum anas. Aún más influyentes fueron sus considera­ ciones acerca de la sexualidad infantil. Para el público y los profesionistas médicos de la época, la idea de que los niños tienen pensam ientos sen­ suales im portantes para su ajuste social y personal, era una clara distorsión de la verdad, p o r parte de m entes sucias y neuróticas. No tan revolucionaria en el aspecto m oral, pero n o p o r eso m enos perturbadora, era la idea de Freud de que la m ayor parte del tiem po no sabemos en form a consciente por qué actuam os del m odo en que lo ha­ cemos, pues en vez de com portarnos com o seres racionales, somos guiados y m anipulados por necesidades primitivas y por traum as de nuestro pa­ sado, los cuales residen en lo que Freud llamó inconsciente. En el siglo xvi Copérnico inquietó al género hum ano, al sugerir que el centro del universo no era la Tierra. Darwin hizo lo propio al proponer que el hom ­ bre descendía de form as de vida inferiores y que no era el ser único y divino que creía ser. En su m om ento, Freud vuelve a trastornar a la hum anidad al señalar que el consciente no es el dueño de su fe ni capi­ tán de su alma, sino que el hom bre es víctim a de sus propios impulsos inconscientes. Así, con el transcurrir de los años y desde que expuso su teoría, Freud ha ganado una buena cantidad de seguidores. Su trabajo y la revi­ sión del m ism o p o r generaciones posteriores a la suya, representa en la actualidad una rama im portante de la psicología. Es más, m uchas de sus

ideas principales han alcanzado recientem ente posición de sentido común. Con frecuencia es m ucho m ás fácil com prender una teoría, si se sabe cuál fue la secuencia de las investigaciones que fundam entaron el m odelo. A pesar de esto, en el caso del psicoanálisis em pezarem os por considerar el m odelo de Freud, al contem plar el rom pecabezas que estim uló sus es­ peculaciones acerca de la naturaleza de los niños y las fuerzas que deter­ m inan su desarrollo. Sigmund Freud (1 8 5 6 -1 9 3 9 ), austríaco, en su práctica com o neuró­ logo encontró num erosos casos insólitos. Los pacientes acudían con una gran variedad de padecim ientos, com o parálisis de la m ano, dolores o visión borrosa, que no se p o d ían explicar m ediante el conocim iento psicológico tradicional. Sin embargo, los síntom as sugerían un daño en el tejido nervioso, pero los exámenes dem ostraban que dicho sistema estaba intacto. ¿Cóm o era posible que la gente sufra de estos padecim ien­ tos, sin algún daño en el sistema nervioso? M ientras Freud m editaba acerca de este problem a, supo del trabajo que realizaba con hipnotism o Jean Charcot en París. C harcot dem ostró que a las personas bajo hipnosis se les podía decir que tenían algún padecim iento y que al despertar no iban a saber el origen de dicho padecim iento. Además, tam poco recorda­ rían haber recibido una sugestión durante la hipnosis, y al salir del trance m ostrarían el síntom a sugerido, como parálisis de una pierna, insensibili­ dad de la piel o sordera. C harcot po d ía tam bién aliviar ciertos síntom as bajo la hipnosis, sugiriendo a los pacientes que ya no sufrirían más el padecim iento que los llevó a su clínica. Al despertar, algunos de los pa­ cientes efectivam ente habían perdido el síntom a del que se quejaban antes de ingresar a la clínica. A Freud le interesaron tan to los experim entos de Charcot que trabajó con él un año en París para estudiar la m etodología y los efectos de la hip­ nosis. Freud se preguntaba por el origen de estos fenóm enos y la relación entre sus propios casos m édicos y los de la clínica de C harcot. ¿Cómo se estructura la personalidad hum ana y cóm o se relaciona la m ente con el cuerpo para causar esos problem as? Para contestarse esto, Freud, durante las siguientes décadas, desarrolló su teo ría psicoanalítica de la personalidad. Incluida en la teo ría se encuentra la concepción del des­ arrollo del niño, la cual ha ejercido gran influencia en diferentes áreas de la psicología de nuestros días. Ciertos conceptos de la teo ría freudiana son ya generalm ente aceptados por psicólogos, educadores y trabajado­ res sociales, incluso por aquellos que rechazaron en un principio la teoría psicoanalítica. La teo ría psicoanalítica es bastante compleja, no sólo porque tiene muchas ramificaciones, sino porque los seguidores del psicoanálisis están frecuentem ente en desacuerdo entre ellos mismos acerca de los problem as más im portantes de esta teoría. El m ism o Freud alteró su teoría en va­ rias ocasiones.

El concepto de un estado inconsciente de la m ente no era entera­ mente nuevo en el campo de la filosofía, pero fue Freud quien elaboró dicho concepto y le asignó un papel central en la conducta. Al p ro p o ­ ner el inconsciente, Freud explicó los desórdenes que en form a inexpli­ cable sufrían sus pacientes. A sí, propuso que la persona que enfrenta problemas imposibles de resolver en su vida diaria encuentra el problem a psicológicamente doloroso, p o r lo que, para escapar de ese irresoluble problema, de m anera autom ática lo aleja de su consciente. Entonces, el paciente “ olvida activam ente el problem a” , pero ese m aterial olvidado no se va de la m ente, sino que sólo es relegado a la condición del incons­ ciente y queda reprim ido para m antener oculto el sufrim iento de la existencia, lo que le perm ite conscientem ente sentirse m ejor y en paz. El problem a, ahora inconsciente, continúa agitando y expresándose tortuosam ente de m odos diferentes. U no de ellos puede ser un sufri­ miento corporal, como una migraña o la paralización de alguna parte del cuerpo. Ante esto, Freud concluyó que los extraños síntom as m os­ trados por sus pacientes ten ían su origen en conflictos m entales no resueltos y que se agitan insistentem ente en el inconsciente de sus m en­ tes. No sólo estos desajustes corporales, a los que llamó “síntom as de histeria conversiva’", eran consecuencia de conflictos m entales depri­ midos, sino que creía que eran la com pleta indum entaria de síntom as neuróticos; indum entaria que incluía fobias, obsesiones, com pulsiones y ansiedades. Para m ejorar estos síntom as y curar efectivam ente las neu­ rosis, Freud propuso que la represión del conflicto, que se originaba en un problem a del desarrollo tem prano de la vida del paciente, tenía que ser traíd o al consciente. Por lo tan to , el paciente debía reconocer el origen de sus dificultades y revelar verbalm ente la situación del conflicto original, para más tarde trabajar sobre el mismo de una m anera em ocionalm ente constructiva y satisfactoria, y de este m odo liberarse de la neurosis. Para poder desa­ rrollar su esquem a de trabajo, Freud tuvo que descubrir el proceso que le perm itiera encontrar los conflictos inconscientes y presentarlos a los pacientes, quienes así los aceptarían como verdades m erecedoras de ser tratadas seriam ente. Desde m uy tem prano en su carrera, Freud in ten tó diferentes m aneras de descubrir los conflictos inconscientes. Prim ero empezó con la hipnosis, pero más tarde reportó su decepción por ella, pues era una aliada tem peram ental y m ística. Por consiguiente, se rindió y se com enzó a trabajar con la asociación libre y la interpretación de los sueños. El proceso para la libre asociación consiste en estim ular al paciente a relajarse, usualm ente en un diván, para que describa sus pensam ientos librem ente y sin cortapisas. El analista escucha durante horas su narra­ ción para localizar los tem as ocultos del conflicto que son indicadores o sím bolos de los problem as escondidos. Por m edio del proceso de la

asociación libre, el analista empieza a asumir que el im pulso ansiosa­ m ente reprim ido está en busca de una oportunidad para ser activado y, cuando esto sucede y triunfa, se envía al consciente un sustituto irreco­ nocible y disfrazado de lo que se ha reprim ido. El trabajo del analista es desenmascarar los elem entos significantes de la narración del paciente y revelar el porqué estaban realm ente en el desarrollo pasado del individuo. De manera sem ejante, Freud usa la interpretación de los sueños y considera el sueño como una ventana, aunque brum osa y distorsionada, para m irar los contenidos del inconsciente. Considera que durante el sueño la fuerza censora, que busca prevenir a los conflictos inconscientes de entrar al consciente no está tan alerta como en el estado de vigilia. Por lo ta n to , los sueños, en el esquem a de Freud, son el resultado de la persona. Un analista es una persona con habilidades para interpretar sueños, de m anera que puede revelar la naturaleza y la fuente de los conflictos inconscientes del paciente. El significado de la confiabilidad de la libre asociación y la interpre­ tación de los sueños es doble. Prim ero, ambas técnicas son herram ientas cruciales para llevar al cabo su sistema de terapia. Segundo, sirven como fuentes casi exclusivas para la obtención de datos de la niñez, de donde se edifica su m odelo de desarrollo. Los recuerdos, obtenidos de la asociación libre y de los sueños, constituyen la descripción del cre­ cim iento sexual. El ello, el yo y el superyó se entrelazan con las etapas del desarrollo psicosexual del niño; éste es un proceso m uy com plicado. Como prefacio de estos tem as, es necesario reconocer que todas las conductas físicas y psicológicas necesitan energía para activarse. En la teoría psicoanalítica, la fuente de toda energía son los instintos, y el instinto se define como un factor de nacim iento que da fuerza y direc­ ción a las actividades psicológicas. Durante tres décadas, Freud experi­ m entó con varios conceptos de instintos. Más tarde, en 1920, estableció un par básico de fuerzas m otivad oras: los intentos de vida y de m uerte, que pensó que com petían por expresión y suprem acía y por dirigir la conducta física durante el periodo de vida de la persona. La fuerza de los instintos vitales se refleja en actos creativos, de am or y de altruism o. La influencia del instinto de m uerte se m uestra en los actos destruc­ tivos, en el odio y en la agresión. Freud aplicó la palabra libido a la energía física derivada del instinto de vida, pero no acuñó ningún tér­ m ino paralelo para la energía em itida por el instinto de m uerte. Desde el punto de vista de los instintos, el proceso de vida consiste en la com petencia continua entre las fuerzas aparentes de vida y m uerte: am or contra odio y preservación de la vida contra la auto destructividad. Algunas veces el com portam iento representa la fusión de las dos, como la agresión contra un enemigo am enazante (m otivada por el instinto de

muerte) que preserva la vida propia y prom ueve el bienestar (que es el objeto del instinto de vida); durante la niñez y la vida adulta, la evidencia del instinto de vida aparenta ser el más prom inente, aunque la últim a vic­ toria la gana obviam ente, la fuerza opuesta, cuando la vida acaba y el organismo pierde toda anim ación y regresa al estado inorgánico pasivo que es la últim a m eta del instinto de m uerte. En la teoría psicoanalítica, la personalidad de un recién nacido con­ siste en un solo com ponente operacional llam ado ello. Es éste el nivel inconsciente que contiene to d o lo que se hereda y que está presente en el nacim iento, está establecido en su constitución y, sobre to d o , en sus instintos. Es con este ello que la libido construye una especie de presión en busca de expresión; visto de otro m odo, la energía libidinal que surge del ello asume la form a de necesidades que dem andan ser satisfechas. La liberación de la libido se experim enta por el niño como placer, y el bloquear la liberación libidinal es experim entada como dolor. El ello opera con el principio del que dice "tom a el m ayor placer posible y lo más pronto posible, sin fijarse en nadie ni en nada del m u n d o ” ; y el opuesto de este principio sería: “evitar todo dolor posible” . Por consiguiente, el psicoanálisis ve al bebé recién nacido como un ello que busca solam ente la satisfacción de sus necesidades de com ida, bebida, calor, eliminación y afecto, ésta últim a en el sentido de cuidados de su m adre o de algún sustitu to . El recién nacido no es consciente de su condición ni de la del m undo ostensiblem ente im preciso. Freud su­ pone que el bebé no distingue entre los objetos de su m edio y que tampoco distingue la diferencia entre él y los otros u otras cosas. Sólo está consciente de la incom odidad o el dolor, las que señalan necesida­ des no satisfechas. Por lo ta n to , la única m anera posible de reaccionar ante estas señales de tensión es llorar, hacer m uecas y mover sus brazos y piernas. Pero conform e pasa el tiem po y las experiencias del niño con el mundo aum entan, una conciencia m ayor del m edio em pieza a desarro­ llarse. El nivel de conciencia más tem prano surge en el proceso prim ario, en el que el bebé actúa al crear en su m em oria imágenes de objetos que satisfacen sus necesidades. Por ejem plo, cuando el recién nacido siente hambre, autom áticam ente llora hasta que alguien lo alim enta. La comida reduce la tensión del ham bre y el bebé experim enta placer. C on­ forme pasan los días, los ciclos de ham bre, alim ento y reducción de la tensión se repiten una y o tra vez; gradualm ente el gusto, el olfato, y la vista del alim ento y el alim entador (por lo general la m adre) se guar­ dan como imágenes en la m em oria del bebé. E ntonces, lo que la perso­ nalidad requiere es u n nuevo com ponente que reconozca la naturaleza del m edio, así como las dem andas del ello y que pueda proveerle de m étodos realísticos para invertir energía. Este segundo com ponente del aparato psíquico es llam ado yo.

Freud propone que el ello aparece de o separadam ente del yo y se llena de energía libidinal por el ello. En efecto, el proceso prim ario del ello desarrolla imágenes de cosas que cubren necesidades, pero la ima­ gen es sólo un paso inicial e incom pleto hacia la satisfacción. Otro agente, el yo, es requerido para llevar ese sueño a la realidad. Freud explica que “el yo es parte del ello, el cual ha sido m odificado por la influencia directa del m undo externo por medio de la percepción consciente” . Por lo tan to , el yo sirve com o tom ador de decisiones y trata de ne­ gociar soluciones satisfactorias a dem andas conflictivas que llegan por una parte del ello (que dice: “yo quiero” ) y por la otra del m edio o m undo verdadero (que dice: “las conseguiré con el m ínim o de esfuerzo o dolor y solam ente bajo estas condiciones” )- Mientras que el ello tra­ baja con el principio del placer, el yo opera con el principio de la rea­ lidad, y esto puede ser determ inado, como reconocer las condiciones y las demandas del m undo real y entonces buscar m étodos de satisfacción de las necesidades del ello que sean aceptables en este m undo. Para llevar al cabo el papel de negociador, el yo prueba constante­ m ente la clase y la fuerza de las necesidades que llegan del ello y al mis­ mo tiem po valora las condiciones del m edio. Desde esta valoración, el yo trata de descubrir conductas que representen el m ejor com prom iso entre el ello y el m undo exterior. O como en algunas ocasiones sucede, el yo debe negociar el com prom iso entre varias dem andas que llegan sim ultáneam ente del ello; este tipo de dem andas, como ham bre y can­ sancio, aparecen en el mismo m om ento. Y es que el ello, m ediante los procesos prim arios, asocia ciertos objetos con la satisfacción de la necesidad; estas asociaciones están guardadas en la m em oria como im á­ genes. Es a q u í entonces cuando el yo debe volver realidad esas imágenes. Nuestra siguiente inquietud se relaciona con el tercer com ponente del aparato psíquico: el superyó. En la niñez tem prana, las reglas del m undo, del hacer y del no hacer, son reforzadas por el m edio am biente. En el sistema de Freud, el niño no posee una voz innata que le diga lo que está bien o lo que está mal. En efecto, el niño no nace m oral o inm oral, nace am oral. No tiene el conocim iento de lo bueno y de lo m alo. Su m oral radica solam ente en la obtención del placer que le dem anda el ello, en la manera en que evita castigo o dolor (un estilo arreglado por el yo). El niño m uy pequeño, por lo tan to , no se siente autom áticam ente m alo, culpable o avergonzado cuando infringe una expectativa de la sociedad. Se siente malo sólo cuando las consecuencias de su conducta son contenedoras de prem ios o aplicadoras de castigos. Los padres son generalm ente quienes le producen los buenos o malos sentim ientos al m anipular el sistema de prem ios y castigos que experim entará. A pesar de que el niño no nace con el conocim iento de lo que es bueno y lo que es m alo, sí nace con la capacidad de desarrollar valores

internos y sentirse bien, satisfecho y orgulloso, cuando perm anece en estos valores, y sentirse mal, enojado, avergonzado o culpable, cuando los infringe. Durante los años de niñez y adolescencia, el niño adquiere contenidos de valores m orales que adapta de su am biente. A este tercer componente del desarrollo de la personalidad Freud lo llamó super yo. El cómo y el porqué el superyó aparece y se desarrolla, es m ateria involucrada de form a íntim a con las etapas de desarrollo psicosexual, por lo que veremos más adelante cóm o se relaciona con ellas. Ahora pondremos nuestra atención en el papel que juega el superyó en la vida mental del niño m ayor y el adolescente. Freud concibe al superyó form ado por dos factores: la conciencia y el ideal. La conciencia representa lo que no debe ser en el m undo del niño, y por lo cual sería castigado. El yo ideal representa las posibili­ dades de los valores morales que se han enseñado al niño. M ientras que el niño más pequeño debe ser castigado por las infracciones y prem iado por su buen com portam iento, de m anera gradual, el niño más m aduro deja de necesitar sanciones externas, ya que su superyó se encarga de premiarlo o castigarlo. Por desobedecer los valores que él ha adoptado como propios, su conciencia se encarga de castigarlo haciéndolo sentirse culpable, avergonzado o tem eroso. Por m antener sus valores m orales su yo ideal lo prem ia con sentim ientos de rectitud, honestidad y orgullo. AI añadir el superyó al ello y al yo, el aparato m ental está com pleto. El com portam iento de un niño m ayor y de un adolescente es el resul­ tado de la m anera com o el yo negoció el arreglo entre las tres conflicti­ vas fuentes de demandas: 1. el ello que insiste en una satisfacción inmediata de sus demandas, 2. el m edio que propone las condiciones bajo las que los deseos pueden ser satisfechos sin castigo, y 3. el superyó que presiona al joven a vivir con un grupo de valores m orales que ha in­ corporado de sus padres y de otras personas significativas en su m undo. Conforme el yo se desarrolla con el transcurso de los años, involucra técnicas o hábitos para acom odar las dem andas conflictivas, y adm ite con franqueza la naturaleza de dem andas instintivas de fuerzas am bientales y de los m andatos del superyó, se propone entonces, m aneras razona­ bles para encontrar una solución que satisfaga a cada fuente dem andan­ te en un grado aceptable. Pero el yo que es débil, infantil e inm aduro se equivoca al usar técnicas desviadas para ajustarse, denom inadas por Freud mecanism os de defensa. El yo, en efecto, busca engañarse a sí mismo y a los involucrados en los asuntos que encara, porque se siente incapaz de resolver los conflictos en m edio de las dem andas que confronta. La técnica más significativa de defensa es la represión, la que p o ­ dríam os definir como un proceso autom ático, no consciente, para alejar asuntos inquietantes fuera de la conciencia y guardarlos dentro del inconsciente. M ediante la represión, la m ente consciente se libera de

preocupaciones, pero el m aterial reprim ido fom enta inquietudes en el inconsciente y produce el conjunto de síntom as neuróticos que Freud encontró en su am plia y extensa práctica médica. El segundo m ecanism o es la sublim ación, considerada como la “ ins­ titu ció n ” de una alta culturalización, pues la sociedad la acepta como la más alta expresión canalizada de la energía agresiva y sexual. Estos actos altruistas, como el cuidado de los niños o la atención a los enferm os, o los esfuerzos artísticos como la poesía y el ballet, son vistos por los freudianos como sustitutos de una conducta sexual directa. El tercer m ecanism o de defensa es la regresión, la cual consiste en regresar a una etapa más tem prana o prim itiva como m odo de ajuste a sus problem as. Una persona usa esta treta cuando tiene que enfrentar una nueva situación inquietante y en la que fácilm ente la puede aplicar. Ejemplo: una niña de doce años que se siente frustrada porque su mamá la criticó en público, empieza a chuparse el dedo o a m order la orilla de su pañuelo en la misma form a que lo hacía cuando de pequeña buscaba consuelo. El mecanism o que ha sido fácilm ente adoptado y com prendido en el sentido com ún es el de la proyección. Cuando el niño siente en su propia personalidad algún m otivo por el cual se avergüenza o al que tem e, puede no adm itirlo conscientem ente en su existencia, pero sí en cambio lo verá constantem ente en otras personas. El les atribuirá esos sentim ientos y actitudes inaceptables que su ello necesita expresar. El niño que guarda odio en su inconsciente, acusará a otros de odiarlo, reclam ando al m ism o tiem po que él no tolera la malicia. Lo mismo sucede con una persona que reprim e fuertem ente sus deseos sexuales, de los cuales se avergüenza: asumirá que los otros tratan de seducirla o agredirla sexualm ente. La llamada form ación reactiva ha sido usada en particular por el psicoanálisis, pues perm ite explicar la conducta que de o tro m odo apa­ renta refutar predicciones típicas derivadas de la teoría. La form ación recreativa consiste en que el niño adopta una conducta que es justam ente la opuesta a su instinto. Por ejem plo, un niño puede actuar compulsiva­ m ente hacia la lim pieza, al evitar el polvo, lavándose con frecuencia las m anos y cam biándose de ropa. La interpretación directa de esta con­ ducta es que el niño desea estar lim pio, pues la limpieza es su necesidad básica; pero los freudianos suponen algo diferente, porque en su teoría los impulsos básicos involucran placeres sensuales como la estim ulación sexual, los m ovim ientos del intestino y las funciones urinarias. Por lo tan to , propondrán que la m otivación del niño no es la limpieza, sino que en realidad quiere ensuciarse con mugre y heces fecales; pero como sus padres lo han castigado por expresar tales deseos, ahora siente que sus im ­ pulsos básicos se han debilitado y , para controlarlos, reprim e sus deseos originales y adopta una conducta opuesta en su vida consciente, como

un medio desesperado de adueñarse de los impulsos de los que está avergonzado. Así en poco tiem po su conducta representará una reacción contra sus impulsos instintivos. Tres mecanismos m ás pueden ser brevem ente descritos: la com pen­ sación es un instrum ento por el cual el niño busca dom inar una barrera ambiental o personal, sustituyéndola por otra esfera de la vida, diferente a la que sufre o siente débil. La razonalización consiste en ofrecer una razón social aceptable, por una conducta que fue m otivada por una ra­ zón poco honesta. El escape es huir de la escena de la experiencia estre­ sante, y puede ser físico o psicológico. Estos m ecanismos de defensa, solam ente identificados por Freud y sus discípulos, ilustran las estrategias que el yo utiliza para satisfacer lo mejor posible las dem andas conflictivas. A partir del análisis de los sueños y los recuerdos de un paciente, Freud creó su m odelo de desarrollo. Pensó que la neurosis de su pacien­ te era el resultado de la solución inadecuada de los problem as a los cuales tuvo que enfrentarse cuando niño, en una o varias etapas.

DOS HIPÓTESIS FUNDAMENTALES El psicoanálisis, como otras ciencias, ha dado origen a ciertas teorías que derivan de los datos de la observación y que procuran ordenar y explicar éstos. Es una ram a de la psicología general y com prende las partes que constituyen, con m ucho, las contribuciones más im portantes aportadas a la psicología hum ana hasta la fecha. Es im portante apreciar que la teo ría psicoanalítica abarca tanto el funcionamiento m ental norm al como el patológico. Es verdad que la práctica del psicoanálisis consiste en el tratam iento de las personas m en­ talmente enfermas o perturbadas; pero las teorías del psicoanálisis se re­ lacionan con lo norm al tanto com o con lo anorm al, aunque hayan derivado principalm ente del estudio y tratam iento de lo anorm al. Como en cualquier disciplina científica, las diversas hipótesis de la teoría psicoanalítica se entrelazan m utuam ente. Dos de tales hipótesis, que han sido confirm adas sobradam ente, son el principio del determ inism o psíquico o causalidad, y la proposición de que la conciencia es más bien un atrib u to excepcional y no regular de los procesos psíquicos. Para expresar esta últim a afirm ación con otras pa­ labras, podríam os decir que, de acuerdo con la teo ría psicoanalítica, los procesos m entales inconscientes son de frecuencia e im portancia ex­ traordinaria en el funcionam iento m ental tan to norm al como anorm al. El principio del determ inism o psíquico. El sentido de este principio es que en la m ente, com o en el m undo físico, nada ocurre por casualidad o a la ventura. Cada fenóm eno psíquico está determ inado p o r aquellos

que le precedieron. La realidad es que los fenóm enos m entales son tan incapaces de carecer de una conexión causal con los que les precedieron, como lo son los físicos. En la vida m ental no existe, en este sentido, dis­ continuidad alguna. Si pasamos ahora a los fenóm enos de la psicopatología es de esperar que se pueda aplicar el mismo principio. Cada síntom a neurótico, está causado por otro proceso m ental, pese al hecho de que el paciente mismo considere a m enudo que el síntom a es extraño a su ser, que está com ­ pletam ente desconectado del resto de su vida m ental. En este punto ya no podem os evitar el reconocim iento de que esta­ mos hablando no sólo de la prim era de nuestras hipótesis fundam entales, el principio de determ inism o psíquico, sino tam bién de la segunda, es decir, de la existencia e im portancia de procesos m entales que el propio individuo o de los que ignora, es inconsciente. En verdad la relación entre estas dos hipótesis resulta tan íntim a que apenas si se puede discutir una de ellas sin introducir la otra. Precisa­ m ente el hecho de que gran parte de lo que ocurre en nuestras m entes sea inconsciente, es decir, desconocido para nosotros mismos, responde de la aparente discontinuidad de nuesta vida m ental. C uando una idea, un sentim iento, un olvido accidental, un sueño o un síntom a patológico parezca no estar relacionado con lo que aconteció antes en la m ente, es porque su conexión causal reside en algún proceso m ental inconsciente. Si se puede descubrir tal causa o causas, entonces desaparecen todas las discontinuidades aparentes y la cadena causal o secuencia, resulta clara. N aturalm ente, se desea saber si existe algún m étodo general para des­ cubrir procesos m entales que el propio individuo ignora. ¿Se pueden observar directam ente, por ejemplo? Y si no, ¿cómo descubrió Freud la frecuencia e im portancia de tales procesos de nuestra vida m ental? Los m étodos para estudiar dichos fenóm enos son indirectos, pues nos perm iten inferir la existencia de estos fenóm enos y, a m enudo, determ inar su naturaleza y su significado en la vida m ental del individuo objeto de nuestro estudio. El m étodo más colosal y confiable que tene­ mos para estudiar los procesos m entales inconscientes es la técnica que Freud desarrolló en un periodo de varios años. Fue durante los mismos en los que creó e increm entó la técnica del psicoanálisis cuando Freud com prendió, con la ayuda de su nuevo m étodo, la im portancia de los procesos inconscientes en la vida psíquica de to d o individuo, m ental­ m ente sano o enferm o. Al considerar los fenóm enos m entales inconscientes, Freud descubrió pronto que éstos podían ser divididos en dos grupos. El prim ero com ­ prendía pensam ientos, recuerdos, etcétera, que con facilidad podían hacerse conscientes por un esfuerzo de la atención. Tales elem entos psíquicos tienen fácil acceso a la conciencia y Freud los denom inó preconciencia. Cualquier pensam iento que puede hacerse consciente en

un momento determ inado, por ejem plo, es preconsciente ta n to antes como después de ese m om ento particular. El grupo más interesante de fenómenos inconscientes, sin em bargo, com prende aquellos elem entos psíquicos que sólo pueden adquirir conciencia por la aplicación de un esfuerzo considerable. Fue para este segundo grupo de fenóm enos para el que Freud reservó el término inconsciente en sentido estricto. Pudo dem ostrar que el que fueran inconscientes en este sentido, de ninguna m anera evitaba que ejer­ cieran una influencia m uy im portante en el funcionam iento m ental. LAS PULSIONES Las dos hipótesis que acabam os de describir son fundam entales para cualquier exposición de la teo ría psicoanalítica. Form an un cim iento, digamos, sobre el cual descansa todo lo demás; o si se prefiere una m e­ táfora distinta, son guías que orientan y determ inan nuestro enfoque al formular todas las hipótesis subsiguientes que conciernen a las diversas partes o elem entos del aparato psíquico y su m anera de funcionar. Las teorías psicológicas que Freud desarrolló estuvieron siempre fi­ siológicamente orientadas tan lejos com o fue posible llevarlas. Realizó una ambiciosa tentativa de form ular una psicología neurológica a comienzos de 1890. Se vio forzado a abandonarla pues los hechos no perm itían una correlación satisfactoria entre las dos disciplinas. Lo que denom inam os pulsiones, a menudc» se m enciona tam bién en la literatura psicoanalítica como instintos. Esta es una palabra más familiar que pulsión en el sentido actual, pero en este caso parece prefe­ rible la palabra m enos familiar, por la razón de que el aspecto del fun­ cionamiento psíquico hum ano que se desea describir es claram ente distinto de los que se denom inan instintos en los animales inferiores, aunque sin duda están relacionados con ellos. Lo que llamamos pulsión en un hom bre, por otra parte, no incluye la respuesta m otora sino sólo el estado de excitación central en respuesta al estím ulo. La actividad m otora que sigue a este estado de excitación tiene com o m ediador una parte en extrem o diferenciada de la m ente que en la term inología psicoanalítica se conoce como el ego y que perm ite que la respuesta al estado de excitación, que constituye la pulsión o tensión instintiva, sea modificada por la experiencia y la reflexión, en vez de estar predeter­ minada, com o en el caso de los instintos de los animales inferiores. Una pulsión, entonces, es un constituyente psíquico, genéticam ente determ inado que, cuando actúa, produce un estado de excitación psí­ quica o como se dice a m enudo, de tensión. La excitación o tensión impele al individuo a una actividad, que tam bién está determ inada gené­ ticam ente en form a general, pero que puede alterarse considerablem ente por la experiencia individual. Esta actividad debe llevar a algo que

podemos llamar cesación de la excitación, tensión o gratificación. La prim era sería la term inología m ás objetiva, y la últim a, la m ás subjetiva. De este m odo vemos que hay una secuencia que es característica de la operación de la pulsión: podem os denom inarla tensión, actividad m o­ tora y cesación de la tensión, o si lo preferim os, necesidad, actividad m otora y gratificación. Aquella term inología deja deüberadam ente de lado los elem entos de la experiencia subjetiva, m ientras que la últim a se refiere a ella en form a explícita. El atributo que poseen los impulsos de instigar al individuo a la acti­ vidad, le resultó a Freud análogo al concepto de energía física, que se define como la capacidad para producir trabajo. En consecuencia, supuso que hay una energía psíquica que form a parte de las pulsiones o que en cierta form a deriva de ellos. La energía psíquica no ha sido concebida como igual a la energía física en form a alguna. Nadie ha visto jam ás la energía psíquica, y nadie la verá, del mismo m odo que nunca ha sido vista ninguna de las form as de la energía física. El concepto de energía psíquica, como el de energía física, es una hi­ pótesis que tiene por objeto simplificar y facilitarnos la com prensión de los hechos de nuestra vida m ental que podem os observar. Freud continuó la analogía ente sus hipótesis psicológicas y las físicas y habló de la m edida de energía psíquica de que un objeto o persona determ inada están investidos. Para este concepto Freud utilizó la palabra alemana besetzung, que ha sido traducida al inglés con la palabra cathexis. La definición exacta de catexia es: la cantidad de energía psíquica que está orientada hacia o unida a la representación m ental de una persona o cosa. Es decir, que la pulsión y su energía se consideran como fenó­ menos puram ente intrapsíquicos. La energía no puede fluir a través del espacio y catectizar o unirse al objeto exterior directam ente; lo que se catectiza son los diversos recuerdos, pensam ientos y fantasías del objeto que com prenden lo que llamamos sus representaciones m entales o psí­ quicas. Cuanto m ayor sea la catexia, más im portante es el objeto, si hablam os en un sentido psicológico, y viceversa. La hipótesis de Freud acerca de su clasificación se m odificó y evolu­ cionó en el curso de unas tres décadas; es decir, aproxim adam ente de 1890 hasta 1920. En su prim era form ulación propuso dividir las pulsio­ nes en sexual o de autoconservación. Pronto abandonó la idea de este últim o tipo, pues la consideraba una hipótesis insatisfactoria, y por m u­ chos años todas las m anifestaciones instintivas se tom aron como parte o derivado del impulso sexual. El estudio de diversos fenóm enos psíquicos sin embargo, y en particular los del sadismo y m asoquism o, lo llevaron eventualm ente a revisar una vez más sus teorías y en Más allá del principio del placer (Freud, 1920) form uló la teoría de las pulsiones que aceptan hoy en general todos los psicoanalistas aunque, como veremos, no todos la acatan íntegram ente en la form a original en que Freud la presentó.

En su últim a enunciación, Freud se propuso responder de los aspec­ tos instintivos de nuestra vida m ental suponiendo la existencia de dos pulsiones, la sexual y la agresiva. Com o su nom bre lo sugiere, el dua­ lismo está relacionado en una form a m uy tosca con lo que querem os decir cuando hablam os de sexo y agresión, pero de hecho no es posible una definición concisa de las dos fuerzas. Podem os enfocar un poco más lo que querem os decir si expresam os que una pulsión da origen al com ­ ponente erótico de las actividades m entales, m ientras que la o tra genera el componente puram ente destructor. La hipótesis de Freud supone, y esto es lo más im portante a recordar en la teoría dual de las pulsiones, que en todas las m anifestaciones ins­ tintivas que podem os observar, norm ales o patológicas, participan ambas pulsiones, la sexual y la de agresión. Para em plear la term inología de Freud, las dos pulsiones están habitualm ente fusionadas aunque no nece­ sariamente en cantidades iguales. LA PULSIÓN SEXUAL O ERÓTICA La teoría psicoanalítica postula que tales fuerzas instintivas ya están en acción en el bebé, influyendo en su conducta y exigiendo la gratifi­ cación, que luego producen los deseos sexuales en el adulto, con todas sus penas y alegrías. Indudablem ente que la palabra postula es inade­ cuada en relación con esto; sería m ejor decir que se considera que esta proposición ha sido am pliam ente dem ostrada. Estamos ahora en posición de poder describir en una form a esquem á­ tica lo que se conoce de la secuencia típica de las m anifestaciones de la pulsión sexual desde la infancia, secuencia que Freud describió en cuanto le es esencial ya en 1905, en sus Tres ensayos sobre la sexualidad. Durante el prim er año y medio de vida, aproxim adam ente, la boca, los labios y la lengua son los principales órganos sexuales de la criatura. Con esto querem os decir que sus deseos, así com o sus gratificaciones, son prim ordialm ente orales. La prueba de esto es en su m ayor parte de tipo reconstructivo, es decir, basada en los análisis de niños m ayores y de adultos, pero tam bién es posible observar bastante directam ente la im­ portancia que tienen para los niños de su edad, y aun m ayores, succionar, tomar con la boca y m order, como fuentes de placer. En el año y m edio siguiente, el o tro extrem o del tubo digestivo, es decir el ano, se constituye en el lugar más im portante de tensiones y gra­ tificaciones sexuales. Estas sensaciones de agrado y desagrado están asociadas con la expulsión y la retención de las heces, y estos procesos orgánicos, como las heces en sí, son los objetos del m áxim o interés para el niño. Hacia fines del tercer año de vida el papel sexual principal comienza a ser desem peñado por los genitales y de allí en adelante, norm alm ente,

lo conservan. Esta fase del desarrollo sexual se conoce como fálica por dos razones. En prim er lugar, el pene es el objeto principal de interés para el niño de uno u otro sexo. En segundo lugar, consideram os que el órgano de la excitación y el placer sexual en la pequeña durante este pe­ riodo es el clítoris, el cual em briológicam ente en la m ujer es análogo al pene. Con to d o , puede ocurrir que esto siga siendo así durante la vida posterior, aunque habitualm ente la vagina reem plaza al clítoris en este sentido. Estas son, entonces, las tres etapas del desarrollo psicosexual en el niño, oral, anal y fálica, la últim a de las cuales penetra la parte de orga­ nización sexual adulta en la pubertad. Esta etapa adulta se conoce como genital y si se m antiene un uso adecuado del térm ino, se reservará la frase fase genital para ella. Podem os incluir aquí que la distinción entre fase fálica y genital es de fondo y no solo de nom bre, puesto que la capacidad para el orgasmo se suele alcanzar en la pubertad únicam ente. Em pero, no siempre se hace un empleo apropiado en este sentido en la litera­ tura psicoanalítica y la palabra genital se utiliza con frecuencia en lugar de la correcta que es fálica. En particular, se suele denom inar pregenitales en vez de prefálicas a las fases oral y anal. Hemos descrito la secuencia de fases que se producen norm alm ente durante la infancia como m anifestaciones de la pulsión sexual; esta sucesión implica, naturalm ente, variaciones en el grado de interés y de im portancia que se incorporan en la vida psíquica del niño a los diversos objetos y m odos de gratificación de la pulsión sexual. Si describimos estos hechos con los térm inos de los conceptos recién definidos, direm os que la catexia libinidal de un objeto de una fase previa dism inuye al llegar la otra fase y agregaremos que, aunque dismi­ nuida, la catexia persiste por algún tiem po después de haberse estable­ cido la últim a fase y de que los objetos acordes con ella se hayan constituido en los principales de la catexia libidinal. La teoría de la energía psíquica nos proporciona una explicación de lo que ocurre en estas m odificaciones que es a la vez simple y concor­ dante con los hechos en la form a en que los conocem os. Suponem os que la libido que catectizó el objeto o m odo de gratificación de la fase previa se desprende de él gradualm ente y catectiza, a su vez, el objeto o m odo de gratificación de la fase siguiente. Así, la libido que primero catectizó el pecho o, para ser más precisos, la representación psíquica del pecho, luego catectiza las heces, y después el pene. De acuerdo con nuestras teorías hay un flujo de la libido de objeto a objeto y de uno a otro m odo de gratificación durante el curso del desarrollo psicosexual en el individuo. A este fenóm eno, es decir, a la persistencia de la catexia libidinal de un objeto de la infancia o de la niñez en la vida posterior, se le denomina fijación de la libido.

El uso del vocablo fijación indica o implica, por lo com ún, p si copatología. Esto a causa de que la persistencia de las prim eras catexias fue primero reconocida y descrita por Freud y aquellos que lo sucedieron, en pacientes neuróticos. Una fijación, tanto a un objeto com o a un m odo de gratificación, suele ser inconsciente, to ta l o parcialm ente. Además de cuanto hem os descrito como flujo progresivo de la libido en el curso del desarrollo psico sexual, tam bién puede producirse un reflujo. Para este reflujo existe un nom bre determ inado, regresión. Cuando usamos específicam ente esta palabra en conexión con una pulsión, como lo hacem os aquí, hablam os de regresión instintiva. Este término señala el retorno a un m odo u objeto prim itivo de gratificación. La regresión instintiva está m uy relacionada con la fijación, pues de hecho, cuando se produce la regresión, suele ser a un objeto o m odo de gratificación al cual el individuo ya está fijado. Si un placer nuevo resulta insatisfactorio y se abandona, el individuo tiende naturalm ente a volverse a aquel que ya ha sido probado y aceptado. Si nos volvemos ahora a una consideración de la pulsión de agresión, debemos confesar que se ha escrito m ucho m enos acerca de sus vicisi­ tudes que en cuanto respecta a la pulsión sexual. Sin em bargo, está claro que la relación entre la pulsión de agresión y las diversas partes del organismo que acabam os de m encionar no es tan estrecha como en el caso de la pulsión sexual. Resulta interesante que la cuestión de la relación de la pulsión de agresión con el placer, sea aún del m ism o m odo dudosa; pero la gratifi­ cación de la pulsión agresiva, o en otras palabras, la descarga de la tensión agresiva, ¿tam bién ocasiona placer? Freud piensa que no (Freud, 1920).

EL APARATO PSÍQUICO Comenzamos con dos hipótesis fundam entales, bien establecidas, que conciernen al funcionam iento de la m ente y que eran de carácter esencialmente descriptivo. Una de ellas era la ley de la causalidad psí­ quica y la otra, la proposición de que la actividad psíquica es principal­ mente inconsciente. Sabemos que estas dos hipótesis han de ser nuestras notas indicado­ ras, como lo fueron en la consideración posterior de la teoría psicoana­ lítica. Com o acabam os de decir, son de una naturaleza prim ordialm ente descriptiva; sin embargo, en el tem a anterior, las pulsiones, nos hallamos de modo inm ediato tratando con conceptos que eran, en lo fundam ental, de tipo dinám ico. Hablamos de la energía psíquica, que impele ai organismo a la acción, hasta haber alcanzado la gratificación; del patrón genéticamente determ inado de variación de una fase de organización

instintiva a otra, a m edida que el niño m adura; de las variaciones individuales que pueden producirse dentro de los amplios lím ites de este p atrón; del flujo de la libido y de la energía agresiva de un objeto a o tro , durante el curso del desarrollo; del establecim iento de puntos de fijación;y tam bién hablam os del fenóm eno del retorno de la energía psí­ quica a esos puntos de fijación, un reflujo que denom inam os regresión instintiva. El prim er in ten to publicado que hizo Freud para construir un m o­ delo del aparato psíquico fue el que apareció en el últim o capítulo de La interpretación de los sueños (Freud, 1900). Lo describió similar a un instrum ento óptico com puesto como un telescopio, o un micros­ copio que está constituido por m uchos elem entos dispuestos en form a consecutiva. El aparato psíquico debía ser imaginado com o constituido por m uchos com ponentes psíquicos dispuestos en form a consecutiva y extendiéndose, si se puede em plear esta palabra, desde el sistema perceptivo de un extrem o al sistema m o to r del o tro , con los diversos sistemas de recuerdo y asociación interm edios. Aun en este esquem a tan claro de la m ente, se pueden ver divisiones de tipo funcional. Una parte del aparato reaccionaba a estím ulos senso­ riales; otra parte, estrecham ente relacionada, al activarla, producía el fenóm eno de la conciencia; otras alm acenaban los trazos del recuerdo y los reproducían, y así sucesivamente. De un sistema al otro fluía una cierta clase de excitación psíquica que a su vez daba energía a cada uno y estaba concebida en form a presum iblem ente semejante al impulso nervioso. Podem os apreciar con claridad que ya era intenso el interés de Freud en un enfoque dinám ico y funcional. El prim er m odelo no se desarrolló más. A lrededor de una década más tarde, Freud hizo un nuevo in ten to de establecer una topografía de la m ente m ediante la división de sus contenidos y operaciones sobre la base de que fueran o no conscientes. En esta form ulación distinguió tres sistemas m entales que denom inó inconsciente, preconsciente y consciente. Com enzó por señalar que el m ero atrib u to de consciencia es una base inadecuada para diferenciar entre los contenidos y procesos psíquicos. La razón de ello es que hay dos clases de contenidos y procesos que no son conscientes. El prim ero de estos grupos no difiere en nada esencial de lo que puede ocurrir en la conciencia en un m om ento cualquiera. Sus elem entos pueden hacerse conscientes po r un simple esfuerzo de aten­ ción. A la inversa, lo que es consciente en un m om ento deja de serlo cuando la atención lo abandona. El segundo grupo de procesos y conte­ nidos m entales que no son conscientes difieren del prim ero en que no pueden hacerse conscientes p o r un simple esfuerzo de la atención; están impedidos para penetrar en la conciencia, por el m om ento, p o r alguna fuerza interna de la m ente misma.

Fue sobre esta base funcional como Freud diferenció entre los dos sistemas que denom inó inconsciente y preconsciente. A los contenidos y procesos psíquicos im pedidos para alcanzar la conciencia los llamó sistema Ies; a los que podían alcanzar la conciencia m ediante un es­ fuerzo de la atención, los llamó Pcs. El sistema Cs designó, claro está, lo que era consciente en la m ente. A causa de su proxim idad funcional se agrupó a los sistemas Cs y Pcs como sistemas CsPcs, en contraposición al Ies. La estrecha relación de Cs y Pcs es fácil de com prender: un pensam iento que pertenece en este momento al sistema Cs será parte del Pcs unos instantes después, cuando la atención se haya alejado de él y ya no sea más consciente. A la inversa, a cada m om ento pensam ientos, deseos, etcétera, que hasta entonces habían pertenecido al sistema Pcs se hacen conscientes y, por consi­ guiente, pertenecen al Cs. Puesto que los procesos conscientes ya habían sido conocidos y estudiados por los psicólogos desde m ucho antes que Freud, fue natural que las contribuciones y descubrim ientos principales de éste concernieran al sistema Ies. Por cierto que durante m uchos años, al aum entar la com prensión de nuestro autor, del sistema Ies, se dio cuenta de que sus contenidos no eran tan uniform es como h ab ía esperado. Resultó que existían otros criterios además del de estar activam ente im pedidos para entrar en la conciencia, los cuales podían ser aplicados a los contenidos y procesos mentales, y la aplicación de estos nuevos criterios le pareció que re­ dundaba en agrupam ientos m ás hom ogéneos y útiles de los contenidos y procesos m entales que los antiguos. A sí, propuso una nueva hipótesis con respecto a los sistemas m entales (Freud, 1923). Esta teoría, la ter­ cera que publicó, se conoce com o hipótesis estructural, para distinguirla de la segunda, a la que se suele hacer referencia com o teo ría o hipótesis topográfica. La prim era teoría que m encionam os no tiene un nom bre especial, pero si se hubiera de seguir el m ism o criterio onom atológico que para las otras dos, bien podríam os denom inarla com o teoría o hi­ pótesis telescópica. La hipótesis estructural, pese a su nom bre, se asemeja a sus predecesoras en que intenta agrupar procesos y contenidos m entales que están relacionados funcionalm ente y distinguir entre ios diversos grupos con base en diferencias funcionales. Cada una de las estructuras m entales que Freud propuso en su nueva teo ría es en realidad u n grupo de proce­ sos y contenidos m entales que están relacionados unos con otros fun­ cionalmente y entre los cuales consideró la existencia de tres, que denominó el ello, el y o y el superyó. En una prim era orientación aproxim ada acerca de esta, la tercera y última de las teorías de F reud, podem os decir que el ello abarca las representaciones psíquicas de las pulsiones; el yo consiste en aquellas funciones que tienen que ver con la relación con el m edio social, y el

superyó com prende los preceptos morales de nuestra m ente, así como nuestras aspiraciones ideales. Las pulsiones se encuentran presentes desde el nacim iento, pero esto mismo no vale para el interés en el m edio o en su dom inio por una parte, ni para un sentido m oral ni aspiraciones por la otra. Es obvio que ninguno de estos últim os, vale decir ni el yo ni el superyó se desarrollan sino hasta algún tiem po después del nacim iento. Freud expresó este hecho estim ando que el ello abarca en el naci­ m iento la totalidad del aparato psíquico, y que el yo y el superyó eran originariam ente partes del ello que se diferenciaron suficientem ente en el curso del crecim iento hasta garantizar que se les considerase como entidades funcionales separadas. Esta diferenciación se produce prim ero con respecto a las funciones del yo. Es sabido que el niño dem uestra interés por el m edio, sobre el cual es capaz de ejercer un cierto dom inio, m ucho antes de que desa­ rrolle sentido m oral alguno. En realidad los estudios de Freud le llevaron a afirm ar que la diferenciación del superyó no se inicia sino hasta los cinco o seis años y que es probable que no quede firm em ente establecida hasta varios años después, quizá no antes de los diez u once años. Por otra parte, la diferenciación del yo comienza alrededor del sexto u octavo mes de vida y queda bien establecida a la edad de dos o tres años, aunque está claro que tam bién antes de esa edad se produce norm al­ m ente un gran crecim iento y alteración. A causa de estas diferencias en el tiem po de desarrollo, será conve­ niente que considerem os la diferenciación del yo y del superyó en form a separada, y claro está que de acuerdo con dichas diferencias de tiem po se requerirá que com encem os por el yo. Hay un punto que el lector debe tener en cuenta durante la reseña siguiente acerca de la diferenciación y evolución del yo: que hay m u­ chos aspectos de esta evolución que deben ser considerados y presen­ tados en form a sucesiva en un libro, m ientras que en la vida real todos suceden al mismo tiem po y cada uno influye y resulta influido por el otro. Con el fin de obtener un cuadro adecuado de la evolución del yo y para un m ayor entendim iento del m ism o, se debe estar fam iliarizado pri­ m ero con todos sus aspectos. Ya hem os dicho que el grupo de funciones psíquicas que denom ina­ mos el yo com prende a aquellas que se asemejan en que cada una tiene que ver, prim ordialm ente o en grado im portante, con la relación del in­ dividuo y su m edio social. En el caso de un adulto, es claro, una form u­ lación tan amplia incluye una vasta serie de fenóm enos: deseo de gratificación, hábito, presiones sociales, curiosidad intelectual, interés estético o artístico, y m uchos otros, algunos de los cuales difieren en form a notable m ientras que otros se distinguen p o r el más sutil de los matices.

En la infancia, en cam bio, y particularm ente en la prim era infancia, no existe tal profusión de intereses en el m edio, ni su carácter es tan variado ni sutil. La actitud del pequeño es m uy simple y em inentem ente práctica: “ ¡Dénme lo que quiero!” o “ ¡hagan lo que quiero!” En otras palabras, la única im portancia subjetiva que originariam ente tiene el medio para el niño es la de ser una fuente posible de gratificación o des­ carga para sus deseos, necesidades y tensiones psíquicas que surgen de sus pulsiones y que constituyen el ello. Si deseam os que nuestra afir­ mación sea más com pleta, debem os agregar tam bién lo negativo; es decir, el medio tam bién resulta im portante com o posible fuente de dolor o incomodidad, en cuyo caso el niño, lógicam ente, trata de evitarlo para sentirse bien. Un grupo obvio de funciones del yo es la adquisición de dom inio sobre la m usculatura esquelética, al cual nos referim os habitualm ente como dom inio o control m otor. Igual im portancia tienen las diversas modalidades de la percepción sensorial, que brindan inform ación esen­ cial acerca del m edio social. Tam bién es im portante, com o parte del propio equipam iento, la adquisición de lo que podríam os denom inar una biblioteca de recuerdos capaz de influir sobre el m edio en form a efectiva. Es obvio que cuanto m ejor sabe uno lo que ha ocurrido en el pasado y cuantos más pasados se han experim entado, más hábil será para apro­ vechar el presente. Y de m anera incidental, parece probable que los recuerdos más prim itivos sean aquellos producidos de la gratificación instintiva. Además de estas funciones debe existir en la criatura algún proceso psíquico que corresponda á lo que en la etapa posterior de la vida llama­ remos afecto. Lo que puedan ser tales afectos prim itivos o predecesores de afectos es, por el m om ento, sólo una cuestión interesante que aún no tiene solución. Por fin, en un m om ento u otro de la prim era infancia debe surgir la actividad más distintiva del yo: la prim era vacilación entre la pulsión y la acción, la prim era dem ora en la descarga, que luego evo­ lucionará hacia ese fenóm eno enorm em ente com plejo que denom inam os pensam iento. Todas estas funciones del yo —control m o to r, percepción, m em oria, afecto y pensam ientos— com ienzan, como podem os ver, en una form a preliminar y prim itiva y sólo evolucionan gradualm ente a m edida que el niño crece. Tal evolución gradual es característica de las funciones del yo en general, y los factores responsables del desarrollo progresivo de las funciones del yo se pueden dividir en dos grupos. El prim ero de ellos es el crecim iento físico, que en este caso significa prim ordialm ente el desarrollo del sistema nervioso central determ inado por razones gené­ ticas. El segundo es el de la experiencia o, si se prefiere, los factores experiendales. Por razones de com odidad nos referirem os al prim er factor, como m aduración.

Uno de los aspectos de la experiencia considerado por Freud (1911) de fundam ental im portancia en las prim eras etapas de form ación del yo fue, aunque parezca extraño, la relación del niño con su propio cuerpo. Señaló que nuestro propio cuerpo ocupa un lugar m uy especial en nues­ tra vida psíquica m ientras conservemos el aliento vital y que com ienza a ocupar esa posición privilegiada desde m uy tem prano durante la infancia. Sugirió que hay más de una razón para ello; por ejem plo, una determ i­ nada parte del organismo es distinta de cualquier otro objeto del medio por el hecho de dar origen a dos sensaciones en vez de una, cuando la criatura la palpa o se la lleva a la boca: no solo es sentida, sino que siente, lo que no ocurre con ningún otro objeto. Además, y aún más im portante quizá, el tocar las partes de su propio cuerpo le proporciona al niño una form a de gratificación fácil y siempre a su alcance. Las representaciones psíquicas del cuerpo, es decir, los recuerdos e ideas conectadas con él, con sus catexias de energía pulsional, es proba­ ble que constituyan el factor más destacado en la evolución del yo. En su prim erísim a etapa Freud (1923) expresó este hecho al decir que el yo es ante todo un yo corporal. Aun hay otro proceso que depende de la experiencia y que tiene un papel preponderante en la evolución del yo, denom inado identificación con los objetos del m edio social, generalm ente personas. Por identifica­ ción querem os decir el acto o proceso de asemejarse a algo o alguien en uno o varios aspectos del pensam iento o conducta. Freud señaló que la tendencia a asemejarse a un objeto del m edio que a uno lo rodea es una parte trascendental de las propias relaciones con los objetos en general y que parece tener un significado particular en la vida m uy tem prana. Ya a m ediados del prim er año de existencia se pueden hallar pruebas de esta tendencia en la conducta del niño. Aprende a sonreír, por ejem ­ plo, por im itación del adulto que le sonríe. Es interesante consignar que tam bién existe una tendencia a identi­ ficarse con aquellos objetos que se encuentran altam ente catectizados por la energía agresiva. Esto resulta cierto en particular si el objeto o persona en cuestión es poderoso; un tipo de identificación que ha sido denom inado identificación con el agresor (F reud, 1936). Freud destacó otro factor que desem peña un papel relevante en el proceso de identificación: la pérdida del objeto, con lo que quiso decir la m uerte física del mismo o una separación m uy prolongada o perm a­ nente de él. En tales casos descubrió que existe una fuerte tendencia a identificarse con la persona desaparecida y sin duda la experiencia clí­ nica ha confirm ado la im portancia y lo correcto del descubrim iento de Freud. La diferenciación del y o y del ello entre sí. En este pu n to darem os una amplia explicación de los m odos de funcionam iento del aparato

psíquico que denom inam os procesos prim arios y secundarios (Freud, 1911). El proceso prim ario fue denom inado así en razón de que Freud ío consideró el m odo original o prim ario en que funciona el aparato p sí­ quico. Creemos que el ello funciona de acuerdo con el proceso prim ario durante toda la vida, m ientras que el yo lo hace durante los prim eros años, cuando su organización es inm adura y, naturalm ente, aún m uy parecida al ello —del que acaba de surgir— en su funcionam iento. El proceso secundario, por otra parte, evoluciona de m anera gradual d u ran ­ te los prim eros años de vida y es característico de las operaciones del yo relativamente m aduro. Los térm inos proceso primario y proceso secundario se utilizan en la literatura psicoanalítica para referirse a dos fenóm enos relacionados pero distintos, Proceso primario, por ejem plo, puede referirse ya a cierto tipo de pensam iento que es característico del niño de yo aún inm aduro, y a la forma en que creemos que la energía pulsional, libidinal o agresiva, modifica su orientación y se descarga en el ello o en el yo inm aduro. En forma análoga, el proceso secundario puede corresponder a un tipo de pensam iento característico del yo m aduro o referirse a los procesos de asociación y movilización de energía que se cree que ocurren en el yo maduro. Los dos tipos de pensam iento son de la m ayor im portancia clínica y son bastante accesibles para su estudio. Las dos form as de tratar con la energía psíquica y de descargarla, ocupan un lugar m uy importante en nuestra teoría, pero son m enos accesibles para su estudio, como ocurre con todas nuestras hipótesis concernientes a la energía psíquica. En cuanto al proceso prim ario, sus características básicas pueden ser descritas en form a simple en térm inos de nuestras form ulaciones teóricas previas con respecto a la energía pulsional. Sencillam ente expresarem os que las cargas pulsionales que están asociadas al proceso prim ario son muy móviles. Creemos que esta movilidad catéctica responde por las dos características notables del proceso prim ario: a) la tendencia a la gratificación inm ediata —descarga de catexia— que es característica del ello y del yo inm aduro, y b) la facilidad con que la catexia puede ser desplazada de su objeto original o de su m étodo de descarga, en el caso de que éstos se hallen trabados o sean inaccesibles, para que, en o p o ­ sición, se descargue por una vía similar o aun m uy diferente. La prim era característica, la tendencia a la gratificación o descarga de catexia inm ediata es, con toda claridad, la dom inante en la primera infancia y en la niñez, cuando aún las funciones del yo están inm aduras. Además, es m ucho más com ún en nuestra vida posterior de lo que le agradaría adm itir a la vanidad. La investigación de los procesos m en ta­ les inconscientes por el m étodo del psicoanálisis, en particular de aque­ llos procesos que denom inam os el ello, ha dem ostrado que la tendencia

a la descarga inm ediata a la catexia es característica del ello durante toda nuestra vida. Cuando consideram os el proceso secundario, nos hallamos con que existe una situación m uy distinta: a q u í lo principal está en la habili­ dad o capacidad de postergar la descarga de la energía catéctica. Podría­ mos decir que la cuestión parece estribar en dem orar la descarga hasta que las circunstancias sean más favorables. De cualquier m anera, la capacidad de postergar la descarga es un rasgo del proceso secundario. Otro de sus rasgos esenciales es que las catexias están asociadas en for­ ma m ucho más firme a un objeto particular o a un m étodo específico de descarga de catexia que en el caso del proceso prim ario. A quí tam ­ bién, como para la prim era característica —capacidad de postergar la gratificación— la diferencia entre los procesos prim ario y secundario es más bien cuantitativa que cualitativa. Por esta misma razón, la transición de uno a o tro es gradual, tan to desde el pu n to de vista histórico —al seguir el crecim iento y evolución de un individuo determ inado—, como del descriptivo, al intentar el trazado de una línea que delim ite los procesos prim arios y secundarios en el estudio del funcionam iento m ental de una persona cualquiera. Si tratam os ahora de definir y describir estos dos m odos de pensa­ m iento, com probarem os que el secundario es más fácil que el prim ario, porque nos es más familiar: es un pensam iento com ún, consciente, como lo sabemos por la introspección; es decir, prim ariam ente verbal y que está de acuerdo con las leyes de sintaxis y la lógica; es el m odo de pen­ sam iento que por lo com ún atribuim os al yo más bien m aduro y, puesto que nos es conocido, no necesita una descripción ulterior especial. El pensam iento del proceso prim ario, por otra parte, es el m odo ca­ racterístico de los años de la infancia en que el yo está aún inm aduro. Difiere en aspectos im portantes délas form as familiares del pensam iento consciente, que llamamos proceso secundario; tan diferente, p o r cierto, que el lector puede dudar si el pensam iento del proceso prim ario tiene cabida en el funcionam iento norm al de la m ente. En consecuencia, es im portante destacar que el pensam iento de proceso prim ario es norm al­ m ente la form a dom inante para el yo inm aduro y que del mismo m odo persiste, en algún grado, tam bién en la vida adulta, como pro n to veremos. Existe otra característica del pensam iento de proceso prim ario que suele considerarse como si fuera separada y especial, aunque parezca más bien un ejem plo de uno de los rasgos que ya hem os discutido, el desplazam iento. Dicha característica es la que denom inam os represen­ tación simbólica, en el sentido psicoanalítico del térm ino sim bólico. A poco de iniciado en el estudio de los sueños y de los signos neuró­ ticos, Freud n 9 0 0 ) halló que algunos elem entos de los sueños o de los síntom as tenían un significado que era m uy constante de un paciente a otro, que resultaba distinto del significado habitual y, lo más raro de

todo, ique era desconocido para el mismo paciente! O curría como si existiera un lenguaje secreto que la gente utilizaba en form a inconsciente, sin ser capaz de com prenderlo conscientem ente; y al vocabulario, valga la expresión, de ese lenguaje, Freud lo denom inó los sím b o lo s. ¿Cómo se desarrolla el sentido de la realidad? Evoluciona, creemos, en forma gradual, com o otras funciones del yo a m edida que el niño crece y m adura, y a lo largo de un periodo considerable de tiem po. Su­ ponemos que durante varias de las prim eras semanas de vida, la criatura es incapaz de establecer por com pleto la diferencia que hay entre los es­ tímulos de su propio cuerpo y los instintivos, con respecto a los prove­ nientes del m edio social. Desarrolla en form a progresiva su capacidad de lograrlo, en parte como consecuencia de la m aduración de su sistema nervioso y sus órga­ nos sensoriales y en parte, como resultado d é lo s factores experienciales. Freud (1911) llamó la atención acerca del hecho de que la frustra­ ción era uno de estos elem entos. En realidad, él consideró que ésta resultaba de gran im portancia en la evolución del sentido de la realidad durante los prim eros meses de vida. Señaló, por ejem plo, que la criatura experimenta m uchas veces que ciertos estím ulos, verbigracia, los del pecho y la leche, que constituyen fuentes im portantes de gratificación, se hallan ausentes. Según descubre la criatura, esto puede resultar cierto aun cuando determ inados estím ulos están altam ente catectizados; es decir, a pesar de que el niño esté ham briento, com o el citado en este ejemplo. A tales experiencias de frustración que de m odo inevitable se repi­ ten de una m anera u otra en diversidad de form as durante la infancia, Freud las consideró u n factor de los m ás im portantes en el desarrollo de un criterio de la realidad. Por m edio de ellas, el niño aprende que algu­ nas cosas en el m undo vienen y se van; que pueden estar ausentes o presentes; que no están a q u í por m ucho que uno lo desee. Este es uno de los puntos de partida para reconocer que tales cosas (el pecho de la madre, por ejem plo) no son si m ism o , sino que están fuera de s í m ism o. Considerem os ahora la últim a de las características psicológicas que deseamos analizar com o integrante de la tarea de facilitar al yo su trans­ form ación, en cierto grado, en el am o del ello. Esta característica es probablem ente la decisiva y la verdadera responsable de la capacidad del yo para oponerse y dom inar los impulsos del ello en cierta extensión y en ciertas ocasiones. Se trata de la tendencia hum ana a generar angustia bajo ciertas circunstancias; tendencia que requerirá no solo una discusión más bien larga y técnica para elucidarla, sino tam bién una introduc­ ción considerable, puesto que la teo ría psicoanalítica de la angustia no puede ser com prendida sin antes presentar lo que Freud denom inó el principio del placer. Esta hipótesis que aún no hem os discutido será considerada aquí.

Expresado en térm inos simples, el principio del placer afirma que la m ente tiende a obrar en form a tal de alcanzar el placer y de evitar su antagonista. La palabra alem ana que Freud utilizó para expresar lo an­ tagónico al placer fue unlust, que ha sido traducida a m enudo como dolor, de m odo que nuestro principio ha sido denom inado tam bién prin­ cipio del placer y dolor. Pero dolor, a diferencia de unlust, tam bién denota la sensación física de dolor además de lo opuesto al placer; por lo cual, para evitar la ambigüedad en tal aspecto, algunos traductores más recientes han sugerido que en vez de dolor se utilice la palabra in­ glesa unpleasure (im placer) que, aunque carente de belleza, no da lugar a am bigüedad. (En castellano usarem os la palabra desplacer, idiomáticam ente correcta y sin connotación física, como el autor desea.) Freud incorporó al concepto del principio del placer las ideas de que en los prim eros tiem pos de vida la tendencia a obtener placer es imperiosa e inm ediata y que el individuo sólo en form a gradual adquiere la capacidad de posponer el logro del placer, a m edida que se va hacien­ do m ayor. Este concepto del principio del placer suena parecido a la idea del proceso prim ario que tratam os en párrafos anteriores. De acuerdo con el principio del placer hay una proclividad a obtener placer y a evitar el desplacer, tendencia que en los comienzos de la vida no adm ite poster­ gaciones. De acuerdo con el proceso prim ario, las catexias de la energía impulsiva han de ser descargadas lo más pro n to posible, y podem os su­ poner aun que este proceso es el dom inante en el funcionam iento m en­ tal de esa época de la existencia. Además, en conexión con el principio del placer, Freud afirmó que, con los años, hay un aum ento gradual de la capacidad del individuo para postergar la obtención del placer y el alejam iento del desplacer, m ientras que en relación con el proceso pri­ mario, form uló la idea de que el desarrollo del proceso secundario y su aum ento de im portancia relativa perm itía al individuo postergar la descarga de las catexias a m edida que se hacía adulto. En lo fundam ental, por tan to , el concepto original de Freud del principio del placerse corresponde con el posterior de proceso prim ario. La única diferencia real, fuera de la term inología, es que el principio del placer está form ulado en térm inos subjetivos, m ientras que el proceso primario lo está en objetivos; es decir, que las palabras placer y despla­ cer se refieren a fenóm enos subjetivos Ten este caso a efectos), m ientras que las frases descarga de catexias o descarga de la energía pulsional se refieren al fenóm eno objetivo de la distribución y descarga de la fuerza, en este caso dentro del ello. Debe anotarse, de paso, que de acuerdo con nuestras teorías un afecto o em oción es un fenóm eno del yo, por más que este fenóm eno dependa para su génesis de procesos operados en el ello. Sigmund Freud de ninguna m anera pasó inadvertida la gran similitud

que existe entre la form ación del principio del placer y la de ese aspecto del funcionam iento del ello al cual denom inó proceso prim ario. En térm inos más simples pero algo m enos precisos podem os decir que Freud (1911) originalm ente supuso que un aum ento de la tensión psíquica producía desplacer, m ientras que una dism inución de ella oca­ sionaba placer. Si esta suposición fuera correcta, el principio del placer y el proceso prim ario no serían m ás que form as distintas de expresar la misma hipótesis. Por desgracia para nuestro deseo natural de simplicidad en las teorías, Freud (1924c) llegó a la conclusión de que aunque el placer acom paña a la descarga de la energía psíquica móvil en una amplia m ayoría de casos, mientras que el desplacer es la consecuencia de la acum ulación de tal energía, aún quedan hechos im portantes en los cuales esto no parece registrarse así. La conclusión de Freud fue, por lo tan to , que las relaciones entre los fenóm enos de acum ulación y descarga de energía pulsional móvil, por un lado, y los sentim ientos de placer y desplacer, por el o tro , no eran simples ni determ inables. A delantó una hipótesis: que la razón y el ritmo de increm ento o descarga de catexia po d ía ser un factor d eter­ minante. A hí dejó la cuestión. La consecuencia de estos hechos es que no podem os aún form ular satisfactoriamente el principio del placer en térm inos precisos relacio­ nados con la energía psíquica. Debem os, por tan to , atenem os a la versión prim era del mismo autor, expresada en térm inos de las experien­ cias subjetivas de placer y desplacer: la m ente, o el individuo en su vida psíquica, procura la obtención de placer y evita el desplacer. La teoría original de Freud acerca de la angustia señala que resulta del freno y la descarga inadecuada de la libido; que la acum ulación anor­ mal de libido dentro de la psiquis fuese el resultado de obstáculos exte­ riores para su descarga apropiada (Freud, 1895) o que se debiese a obstáculos interiores, tales como conflictos inconscientes o inhibiciones concernientes a la gratificación sexual, no tiene m ayor im portancia desde el pu n to de vista de esa teoría. En am bos casos el resultado era una acum ulación de la libido no liberada, que po d ía transform arse en angustia. La teo ría no explicaba cóm o ocurría dicha transform ación, ni qué factores determ inaban el m om ento preciso en que debía ocurrir. Es importante tam bién consignar que de acuerdo con esa teo ría el térm ino angustia denota un tipo patológico de tem or que, por cierto, está rela­ cionado fenom enológicam ente con el m iedo norm al hacia un peligro externo, pero que tiene un origen claram ente distinto. El tem or al pe­ ligro externo es, según se presum ía, una reacción aprendida; es decir, una reacción basada en la experiencia, m ientras que la angustia es libido transformada, o sea, una m anifestación patológica de la energía de las pulsiones.

Éste fue el estatus de la teo ría psicoanalítica de la angustia hasta 1926. En ese año Freud publicó una m onografía que en su versión nor­ team ericana se denom inó E l problem a de la angustia, m ientras que en la inglesa fue Inhibición, síntom a y angustia. En esa obra Freud señaló que la angustia es el problem a central de la neurosis y propuso una nueva teoría basada en la hipótesis estructural, misma que resum irem os aquí. Antes de hacerlo será conveniente que consignemos la estrecha relación entre el tem a de El problema de la angustia, es decir, la segunda teoría de Freud al respecto, y el de dos trabajos anteriores a los que nos hemos referido en párrafos anteriores, Más allá del principio del placer y E l y o y el ello. Estas dos m onografías contienen las ideas fundam entales que diferencian la m oderna teoría psicoanalítica de lo que fue en su boceto original. Estos conceptos unidos a la teo ría dual de las pulsiones y la hipótesis estructural, nos perm iten una form a más sólida y conveniente de enfocar los fenóm enos m entales, que con anterioridad no era posi­ ble, a la vez que propician una clara com prensión de sus complicadas interrelaciones. Las nuevas teorías tam bién facilitaron progresos valiosos en la aplicación clínica del psicoanálisis. Un ejemplo sobresaliente ha sido el vasto desarrollo del análisis del yo y del cam po íntegro de la psi­ cología psicoanalítica del yo que se ha registrado durante los últim os veinticinco años. Freud mismo escribió varios trabajos en los que m ostró cómo las nuevas teorías podían rendir frutos cuando se aplicaban a los problem as clínicos. El caso de la angustia es en form a notoria el apartado más im­ p ortante de tal aplicación fructífera; en él Freud adelantó una teoría de la angustia, de aplicación clínica y basada en las visiones profundas brin­ dadas por la hipótesis estructural. Para lograr la com prensión de la nueva hipótesis debem os considerar prim ero que Freud señalaba que ese fenóm eno tiene una base biológica heredada. En otras palabras, creía que el organismo hum ano está dota­ do en form a congénita para reaccionar ante esas m anifestaciones psico­ lógicas y físicas que denom inam os angustia. Señaló que tan to en el hom bre como en los animales más inferiores esta capacidad tiene un valor definido de supervivencia para el individuo, p o r lo m enos en su estado natural. Si un ser hum ano, carente de la protección de sus padres, no se asustara ante nada, pronto sería destruido. Lo que Freud trató de explicar en su teoría de la angustia, entonces, no fue la naturaleza ni el origen de ésta, sino más bien su ubicación y su im portancia en la vida m ental del hom bre. Como veremos, las form ula­ ciones que propuso en E l problem a de la angustia incluyeron en parte sus prim eras proposiciones y aun fueron m ucho más allá. Abandonó además una parte im portante de su teoría prim igenia; dejó de lado por com pleto la idea de que la libido no liberada se transform aba en angustia. Dio este paso con fundam entos clínicos y dem ostró la

validez de su nueva posición m ediante la discusión algo detallada de dos casos de fobias de la infancia. En su nueva teoría Freud propuso relacionar la aparición de la angus­ tia con las que denom inó situaciones traumáticas y situaciones de ries­ go. A aquellas las definió com o estados en los cuales la psiquis queda abrumada por el influjo de estím ulos dem asiado grandes para dom inarlos o descargarlos. Consideró que cuando se producía este fenóm eno se desarrollaba la angustia en form a autom ática. Es pertinente señalar que Freud consideraba que el p ro to tip o de si­ tuación traum ática es la experiencia del nacim iento, al afectar a la criatura que asoma a la vida. En ese m om en to, ei niño está som etido a un influjo abrum ador de experiencias externas y sensoriales viscerales, y responde con lo que Freud consideró que eran m anifestaciones de angustia. El interés principal de Freud en el nacim iento como situación trau­ mática acom pañada de angustia residía al parecer, en que podía ser contemplada como p ro to tip o para situaciones traum áticas posteriores de mayor im portancia psicológica y que de ese m odo se ajustaba dentro de sus nuevas teorías en form a satisfactoria. En su m onografía Freud prestó m arcada atención a los estados trau ­ máticos que se producen después del nacim iento, en la prim era infancia. Como ejemplo de tales situaciones eligió la siguiente: en los prim eros tiempos de vida una criatura depende de la m adre para la gratificación de la m ayoría de sus necesidades orgánicas y para la obtención de la recompensa, que en ese periodo de la vida está prím ordialm ente relacio­ nada con la satisfacción de las necesidades orgánicas, com o por ejem plo el am am antam iento, en el que la criatura experim enta un deleite oral, al mismo tiem po que el placer que le brinden los brazos, el calor y los mimos. La criatura, antes de alcanzar una cierta etapa de su vida, no puede obtener estas gratificaciones instintivas por sí m ism o. Así cuando la madre está ausente, el niño experim enta una necesidad vital que sólo puede ser satisfecha por aquélla; se crea una situación traum ática para el pequeño, en el sentido que Freud da a esta palabra. El yo del lactante no está plenam ente desarrollado como para ser capaz de postergar sus gratificaciones m ediante la retención de sus deseos pulsionales y, en cambio, su psiquis queda abrum ada por la acum ulación de estím ulos. Puesto que no puede dom inar ni descargar éstos, entonces genera una angustia. Freud creía tam bién que la tendencia o capacidad del aparato m en­ tal para reaccionar a u n flujo excesivo de estím ulos en la form a antes descrita, es decir, por generación de angustia, persiste durante toda laff vida. En otras palabras, la experim entación de una situación traum ática, en el significado especial que este psicoanalista da a esta frase, puede ge­ nerarse a cualquier edad.

El concepto freudiano de las situaciones traum áticas y de la genera­ ción autom ática de angustia en dichos estados psíquicos, constituye lo que podem os denom inar la prim era parte de su nueva hipótesis; es la más próxim a a su teoría primigenia, aunque difiere en form a sustancial de aquella en lo que respecta al m odo de producción de la angustia. El lector recordará que, según Freud en su ideario anterior, la angustia surge por una transform ación de la libido, m ientras que según el punto de vista posterior se genera como resultado de una afluencia abrum ado­ ra de estím ulos que pueden o no provenir de las pulsiones. Podem os ahora resum ir la prim era parte de la nueva teo ría de Freud como sigue: a) La angustia se genera en form a autom ática siempre que la psiquis resulta abrum ada por una afluencia de estím ulos demasiado densa para ser dom inada o liberada. b) Estos estím ulos pueden ser de origen externo o interno, pero con m ayor frecuencia surgen de ello, es decir, de las pulsiones. c) C uando de este m odo se genera en form a autom ática una angustia, se califica la situación como traum ática. d ) El p ro to tip o de tales situaciones traum áticas es el nacim iento. e) La angustia autom ática es característica de la infancia, a causa de la debilidad y falta de m adurez del yo en esa época, y tam bién se halla en la vida adulta en los casos de la llam ada neurosis de an­ gustia actual. La segunda parte de la nueva teoría consiste en que, en el curso del desarrollo, el niño aprende a anticipar o prever la llegada de una situa­ ción difícil y a reaccionar ante ella con angustia, antes de que se haga traum ática. A este tipo de reacción, Freud lo denom inó angustia de alarma. Se produce por una situación de peligro o por la anticipación de éste; su producción es función del yo y sirve para movilizar las fuer­ zas a su disposición, a fin de enfrentar o evitar la situación traum ática inm inente. ¿Qué sucede cuando el yo reconoce un estado de peligro y reaccio­ na a él m ediante una angustia de alarma? Es en este pu n to cuando el principio del placer entra en cuadro. La angustia de alarma es desagra­ dable y, cuanto más intensa, m ayor el desplacer. Se puede suponer que hasta cierto punto la intensidad de la angustia es proporcional a la estimación que el yo cobra de la gravedad o proxim idad del peligro, o de ambos factores. De m odo que es de esperar que en el caso de cualquier situación considerable de peligro tam bién resulten notorios la angustia y el desplacer. Es este últim o el que pone en acción, en form a autom áti­ ca, lo que Freud denom inó el todopoderoso principio del placer. Es la manera de obrar del principio del placer la que después infunde al yo

la fuerza necesaria para dom inar la emergencia o la acción continuada de cualesquiera pulsiones del ello, que puedan estar dando origen a una situación de peligro. En el caso del niño abandonado por la m adre, es­ tas pulsiones suelen expresarse en el deseo de ser alim entado y m im ado por ella. Freud trazó una serie de situaciones típicas de peligro que se puede esperar que sucedan en una secuencia en la vida del niño. La prim era de éstas, cronológicam ente, es la separación de una persona que es im por­ tante para el pequeño como fuente de gratificación. A esto suele hacer­ se referencia en la literatura psicoanalítica com o pérdida del objeto o pérdida del objeto amado aunque en la edad en que se percibe com o pe­ ligro por prim era vez, el niño es aún demasiado pequeño para atribuirle una emoción tan compleja com o el am or. La situación de peligro típica siguiente en el niño es la pérdida del am or de una persona de su m edio de la que debe depender para su gratificación. En otras palabras, aun cuando esa persona esté presente, el niño puede tem er la pérdida de su amor; esto suele denom inarse pérdida del am or del objeto. La situación siguiente difiere según el sexo. En el caso del varón el peligro reside en la pérdida de su pene, lo que en la literatura psicoanalítica suele referir­ se como castración. En el caso de la niña el peligro reside en alguna lesión genital análoga. La últim a situación de peligro es la de culpa, o desaprobación y castigo de parte del superyó. Podemos considerar que el prim ero de estos peligros es caracterís­ tico de la etapa primigenia de evolución del yo, quizá hasta el año y medio, edad a la cual se le suma el segundo, m ientras que el tercero no ocupa un prim er plano sino hasta los dos y m edio a tres años, y el últi­ mo, claro está, no adquiere im portancia hasta los cinco o seis, cuando ya se ha form ado el superyó. Todos estos tem ores persisten en form a inconsciente, por lo m enos en cierto grado, durante toda la vida — en los pacientes neuróticos, en grado excesivo— y la im portancia de cada uno varía de una persona a otra. Freud afirmó que la angustia es el problem a central en la enferm edad mental. Inciden taimen te, podem os recordar que no siempre fue así. An­ tes de la publicación de E l problem a de la angustia, el hincapié principal de la concepción psicoanalítica de las neurosis, en la teoría y en la clíni­ ca, se hacía en las vicisitudes de la libido, en particular en sus fijaciones. En aquel entonces, como ya hem os dicho, se consideraba que la angustia era libido transform ada como consecuencia de su liberación inadecuada. Resultaba natural, por tan to , que ocupara el prim er plano en las discusiones teóricas y que la preocupación clínica principal resi­ diera en deshacer las fijaciones y en general en asegurar una liberación adecuada de la libido. Esto no pretende implicar que sea m enos im por­ tante ahora que entonces eliminar las fijaciones. En la actualidad tendemos a contem plar estos problem as, clínicos y teóricam ente, desde

el punto de vista del yo y del ello, en vez de hacerlo sólo desde el ángulo de éste últim o. Puesto to d o el interés de la literatura psicoanalítica corriente sobre la im portancia de la angustia en la enferm edad m ental, resulta fácil perder de vista el hecho de que su papel en la facultación al yo para dom inar o inhibir los deseos o pulsiones instintivas que le parez­ can peligrosos, es esencial para la evolución normal. R ecapitulem os ahora esta segunda parte de la nueva teo ría de la angustia: a) En el curso de su desarrollo, el yo adquiere la capacidad de pro­ ducir angustia cuando surge u n estado de peligro (am enaza de una situación traum ática) y luego, como anticipación al peligro mismo. b) A través de la acción del principio del placer, esta angustia de alarma perm ite al yo dom inar o inhibir las pulsiones del ello en una situación de peligro. c) Existe una serie o secuencia característica de situaciones de peli­ gro durante la infancia, las cuales persisten como tales en m ayor o m enor grado, o inconscientem ente, durante to d a la vida. d) La angustia de alarma es una form a atenuada de angustia, y de­ sempeña un papel prim ordial en la evolución norm al y es carac­ terística de la psico neurosis. Por m edio del análisis de la angustia com prendem os que cuando el yo se opone a la emergencia de una pulsión del ello, lo hace así porque con­ sidera que la liberación de dicha pulsión creará una situación de peligro. El yo produce entonces la ansiedad com o señal de alarm a, obtiene así la ayuda del principio de placer y es capaz de ofrecer una resistencia eficaz a la salida de las pulsiones peligrosas. En la term inología psicoanalíti­ ca, hablam os de tal actuación como de la defensa u operación defensiva del yo. Nuestra pregunta puede encuadrarse entonces de la manera siguien­ te: ¿cuáles son las defensas que el yo posee para enfrentar al ello? La respuesta a esta pregunta es m uy simple, aunque m uy general. El yo puede utilizar con tal fin todo aquello que esté a su alcance. Cual­ quier actitud del yo, cualquier percepción, un cambio en la atención, la anteposición de otra pulsión del ello que sea más segura que la peligrosa y que com pita con ella, un intento vigoroso de neutralizar la energía de la pulsión peligrosa, la form ación de identificaciones o la ejercitación de la fantasía, son mecanism os todos que pueden utilizarse con fines de­ fensivos, aislados o en com binación. El yo es capaz de usar y usa de hecho todos los procesos de su for­ mación y función norm al con fines defensivos, en uno u otro m om ento.

El primer mecanismo reconocido, que ha sido m erecedor de la m a­ yor atención en la literatura psicoanalítica, es aquel que denom inam os represión (Freud, 19156). Es ésta una actividad del yo que aleja de la consciencia la pulsión no deseada del ello o cualquiera de sus derivados, sean recuerdos, em ociones, deseos o fantasías. En lo que concierne a la vida consciente del individuo es como si todos ellos no existieran. Un recuerdo reprim ido es aquel olvidado desde el pu n to de vista subjetivo del individuo en quien se produjo la represión. El acto de represión da origen dentro de la m ente a una oposición fija o prolongada entre el yo y el ello en el asiento de la represión. Cree­ mos que por una parte el m aterial reprim ido continúa cargándose con cierta catexia de energía pulsional que presiona en form a constante en busca de satisfacción, m ientras que por otra parte, el yo m antiene la re­ presión por el gasto constante de una porción de energía psíquica a su disposición. Esta energía se denom ina contracatexia, puesto que tiene la función de oponerse a la catexia de energía pulsional con que está cargado el m aterial reprim ido. El equilibrio entre catexia y contracatexia jam ás es de tipo fijo, es­ tático. Es el resultado de una igualdad entre las fuerzas antagónicas y puede desplazarse según las ocasiones. Mientras la contracatexia gasta­ da por el yo sea m ás fuerte que la catexia del m aterial reprim ido, éste permanece en tal situación. Pero si la contracatexia se debilita, el m ate­ rial reprimido tiende a asomar en la conciencia y en la acción. Es decir, que la represión comenzará a fallar, y lo mismo ocurrirá si la intensidad de la catexia de los impulsos aum enta sin un crecim iento paralelo de la contracatexia. Hay dos puntos más por aclarar con respecto al m ecanism o de repre­ sión. El prim ero de ellos es que todo el proceso se gesta en forma inconsciente. Lo inconsciente no es sólo el m aterial reprim ido. Las ac­ tividades del yo que constituyen la represión son igualm ente inconscien­ tes. Uno no se da más cuenta de que está reprim iendo algo, que de si lo está olvidando. Lo único que se puede apreciar es el resultado. Sin em ­ bargo, hay una actividad consciente que es bastante análoga a la repre­ sión. Esta actividad suele conocerse com o supresión en la literatura psicoanalítica, y es la conocida decisión de olvidar algo; de no pensar más en ello. El segundo de estos puntos es que cuando se reprim e algo no basta decir que se ha im pedido, por la fuerza, su ingreso a la conciencia; tanta importancia como eso tiene com prender que lo reprim ido se ha separado funcionalmente del yo y que ha pasado a ser parte del ello. El segundo mecanism o de defensa que considerarem os será el de­ nominado form ación de reacción. Éste es un mecanism o por m edio del cual una de un par de actitudes ambivalentes, por ejem plo, el odio, se hace inconsciente y perm anece tal debido a la exageración de la otra,

que en este ejemplo sería el am or. De este m odo el odio aparece como reem plazado por el am or; la crueldad por la gentileza; la obstinación por la condescendencia; el goce de la suciedad por la prolijidad y lim pie­ za; y así sucesivamente, aun cuando la actitud ausente persista en forma inconsciente. Com o dijimos antes en el caso de la represión, la form ación de reac­ ción se produce en form a inconsciente, y como sucede con la m ayoría, si no todos, los m ecanismos de defensa. La palabra aislam iento ha sido usada en la literatura psicoanalítica para designar dos m ecansimos de defensa que no son del todo similares, aunque am bos resultan característicos de pacientes con un tipo particular de síntom as neuróticos que se suelen denom inar obsesivos. El significado más com ún de esta palabra es un mecanism o que Freud llamó original­ m ente aislamiento del a fecto , pero que podríam os nom brar m ejor como represión del afecto o represión de la em oción. En tales casos una fan­ tasía relacionada con un deseo o recuerdo crucial del pasado, puede tener fácil acceso a la conciencia, pero la em oción, por lo general dolorosa, que suele estar relacionada con aquella, no logra, en cam bio, el acceso a dicho plano. O tro mecanism o de defensa que está relacionado en form a caracte­ rística con tales síntom as es el de la anulación. Este consiste en una acción que tiene el propósito de desaprobar o deshacer el daño que el individuo en cuestión imagina en form a inconsciente que puede haber causado con sus deseos, sen estos sexuales u hostiles. El mecanism o siguiente que deseamos discutir es el de la llamada p ro yecció n . Ésta es una operación de defensa que resulta en la atribu­ ción individual de una pulsión o deseo que le pertenece a sí m ism o, a alguna otra persona o, con la misma razón, a algún objeto im personal del m undo exterior. Un caso patológico notorio sería el del enferm o m ental que proyecta sus pulsiones de violencia y que en consecuencia, por error, se creyera a sí mismo en peligro físico por parte de la polícia, los com u­ nistas o el vecino, según el caso. Los térm inos introyección e incorporación tam bién se hallan en la li­ teratura psicoanalítica empleados para designar la fantasía inconsciente de unión con otro por ingestión. Algunos autores han intentado hacer distinciones entre estos diversos térm inos, pero en el uso com ún son en esencia sinónim os del térm ino identificación. Debem os m encionar aún o tro mecanism o que ocupa una posición im portante entre las operaciones defensivas del yo que es la regresión. Éste y la identificación son m ecanism os de defensa en sí. La im portancia de la regresión instintiva como defensa reside en que frente a conflictos graves sobre deseos de la fase fálica del desarrollo ins­ tintivo, por ejem plo, se pueden abandonar p or com pleto o en parte para retornar o regresar a los fines y deseos de una etapa previa, anal u oral,

y evitar así la angustia que sería causada por la persistencia de los deseos fálicos. En algunos casos tal regresión instintiva que, incidentalm ente, es con más frecuencia parcial que com pleta, basta para solucionar el conflicto entre el yo y el ello a favor del prim ero, de donde resulta un equilibrio intrapsíquico relativam ente estable sobre la base de que los deseos de las pulsiones prefálicas han sido sustituidas en form a más o menos completa por los fálicos. Unido a ellos, aunque distinto, está el mecanism o m ental que Freud denominó sublimación. Como se concibió originalm ente, la sublim a­ ción constituía la contraparte norm al de los m ecanism os de defensa, los cuales se consideraba estaban en relación con una disfunción psíquica. Hoy decimos más bien que el térm ino sublim ación expresa un cierto as­ pecto de la función norm al del yo. Lo que denom inam os sublim ación es esa actividad sustitutiva, que al mismo tiem po se adapta a las exigencias del m edio y da una m edida de gratificación inconsciente al derivado de una pulsión infantil que fue­ ra repudiada en su forma original. Freud fue el prim ero en dar un cuadro claro de la gran im portancia que para nuestra vida y evolución psíquica tiene la relación con las otras personas. Las prim eras, claro está, son los padres; relación que en un principio está reducida prim ordialm ente a la m adre o al sustituto de ella. Un poco más tarde se entra en relación con los herm anos, o com pañeros muy próximos, y con el padre. Freud señaló que las personas a las que el niño está unido en sus pri­ meros años ocupan una posición en su vida m ental que es única en cuanto a influencia concierne. Esto es verdad. En la literatura psicoanalítica, el térm ino objeto se utiliza para de­ signar personas o cosas del exterior que tienen im portancia psicológica en la vida psíquica de uno, sean tales cosas anim adas o inanim adas. Del mismo modo, la frase relaciones con el objeto se refiere a la actitud y comportamiento con respecto a tales objetos. Por conveniencia usare­ mos dichos térm inos en la consideración siguiente. Suponemos que en las prim eras etapas de la vida, como lo hem os dicho, el niño ignora los objetos como tales y que sólo en form a gradual aprende a distinguirse a sí m ism o del objeto, durante los prim eros meses de su desarrollo. También hem os afirm ado que entre los objetos más importantes de la infancia están las diversas partes del cuerpo del mismo niño, por ejemplo, sus dedos y su boca. Todos ellos son en extrem o im ­ portantes como fuentes de gratificación y de allí, presum im os que están muy catectizados por la libido. Para ser más precisos debiéram os decir que las representaciones psíquicas de esas partes del cuerpo del niño están muy catectizadas. A tal estado de libido orientada hacia sí mis­ mo Freud lo denominó narcisism o, por aquel joven griego de la leyenda, Narciso, que se enam oró de sí mismo.

La ubicación actual del concepto de narcisismo en la teoría psicoanalítica es relativam ente incierta. Esto se debe a que ese concepto fue creado antes de que Freud hubiera form ulado su teoría dual de las pul­ siones. Como consecuencia, sólo el impulso sexual halló un lugar en el concepto de narcisismo, y éste nunca ha sido puesto explícitam ente de acuerdo con la teoría dual de los instintos o con la hipótesis e stru c tu ral El concepto de narcisismo ha sido actualizado por Kenberg y K ohut, constituyendo hipótesis de trabajo útil y necesaria en la teoría psicoanalítica. En general, el térm ino se utiliza para indicar tres cosas algo distintas aunque relacionadas, cuando se aplica a un adulto. Ellas son: a) una hipercatexia de s í mismo, b ) una hipocatexia de los objetos de la circunstancia, y c) una relación patológicam ente inm adu­ ra con esos objetos. Vale la pena añadir que Freud consideraba que la m ayor porción de la libido perm anecía narcisista, es decir, autodirigida, durante toda la vida. Esto suele m encionarse como narcisismo normal o sano. También consideró que esas fuerzas libidinales que catectizaban las representa­ ciones psíquicas de los objetos, m antenían la misma relación con el cuer­ po principal de la libido narcisista que los seudópodos de una amiba con su cuerpo. Es decir, que la libido objetiva deriva de la narcisista y puede retornar a ella si después de u n tiem po el objeto fuera abandonado por alguna razón. La actitud del niño hacia los prim eros objetos de los que tom a co­ nocim iento resulta autocentrada en form a exclusiva, como es natural. El niño al principio sólo está interesado por las gratificaciones que el objeto le brinda; es decir, con el aspecto del objeto que podríam os de­ nom inar satisfactor de necesidades. Es de suponer que al principio el objeto sólo está catectizado cuando el niño comienza a experim entar alguna necesidad que puede ser gratificada por o m ediante el objeto mis­ m o; que en otro sentido, no existe psíquicam ente para el pequeño. Con­ sideramos que únicam ente en form a gradual se desarrolla una relación continua; es decir, una catexia objetiva persistente, aun en ausencia de una necesidad inm ediata, que el objeto pueda satisfacer. Podemos expresar la misma idea en térm inos más subjetivos, asentando que es una forma gradual como el niño desarrolla un interés por los objetos de su circunstancia, mismo que persiste aun cuando no persigue placer o gratificación de parte de ellos. Durante toda nuestra vida late inconscientem ente en todos nosotros una tendencia a identificarnos con los objetos m uy catectizantes, aunque norm alm ente no ocupa la posición predom inante en las relaciones con éstos durante la vida posterior, que sí es característica de la tem prana infancia. Esta persistencia inconsciente de la tendencia a identificarse con el objeto es ejemplo de un atributo general de m uchos m odos o ca­ racterísticas precoces del funcionam iento m ental que, excedidos en

cuanto a la vida m ental consciente concierne, siguen existiendo sin que nos demos cuenta de su actuación continua. Las prim eras etapas de las relaciones con los objetos, que hem os in­ tentado caracterizar hasta aquí, suelen conocerse como relaciones pregenitales con los objetos o, en form a más específica, relaciones anales u orales con los objetos. Precisam ente, el empleo acostum brado de la pa­ labra pregenital%n conexión con esto, es inexacto; el térm ino apropia­ do para indicarlo sería prefálico. Freud estudió las etapas del desarrollo erótico antes de explorar los otros aspectos de la vida m ental de esas prim eras épocas y fue el prim e­ ro en aclararlas; de m odo que resulta natural que los nom bres de las etapas del desarrollo libidiano se utilizaran luego para caracterizar todos los fenóm enos de ese periodo de la vida del niño. Cuando se trata de las relaciones con los objetos, el uso de la term inología erótica tiene más que mero valor histórico, pues sirve para recordarnos que después de todo, son las pulsiones y, quizá principalm ente la pulsión sexual, las que buscan los objetos en prim er lugar, pues sólo es por m edio de estos ú lti­ mos como se puede lograr la descarga o gratificación. La im portancia de las relaciones con los objetos está determ inada prim ordialm ente por la existencia de nuestras exigencias instintivas y la relación pulsión-objeto es de verdadera im portancia en el transcurso de toda la existencia del individuo. En la época en que la fase fálica está bien establecida, el niño es capaz de distinguir m uy claram ente entre sí mismo y el objeto, y aun puede concebirlos como personas sem ejantes a él m ism o, con sentim ien­ tos y pensam ientos similares. Pero lo que aquí deseamos establecer es que la evolución del yo del niño ha alcanzado el nivel de la etapa fálica, donde las relaciones con los objetos son factibles en un terreno com parable con el de los años poste­ riores de la infancia y de la edad adulta, aun cuando sean sem ejantes a ellos en to d o sentido. La naturaleza de la propia conciencia y de la per­ cepción de los objetos en el niño de cuatro o cinco años es tal, que hace posible la existencia de sentim ientos de am or u odio hacia un objeto determinado, así como de sentim ientos de celos, tem or y rabia hacia un rival, que contienen todas las mismas características esenciales en la vida posterior. Las relaciones más im portantes con el objeto en la fase fálica son aquellas agrupadas como com plejo de Edipo. Por cierto que el periodo de vida de los dos años y medio a los seis se denom ina fase edípica o periodo edípico; a m enudo tam bién se llama etapa o fase fálica. Las relaciones con los objetos que abarca el complejo de Edipo son de m áxi­ ma im portancia tanto para la evolución norm al como para la patológica. Freud consideró que los hechos de esta fase de la vida son cruciales (1924a).

Freud mismo descubrió bastante pronto la presencia habitual de fantasías de incesto con respecto al progenitor del sexo opuesto en las vidas m entales inconscientes de sus pacientes neuróticos, combinadas con celos y rabia hom icida hacia el progenitor del mismo sexo. A causa de la analogía entre tales fantasías y la leyenda griega de Edipo, aquel que mató por ignorancia a su padre y se casó con su propia m adre, fue como Freud denom inó a esa constelación el complejo de Edipo (1900). En el transcurso de los prim eros diez o quince años de este siglo se hizo evidente que dicho complejo no era sólo una característica de la vida m ental inconsciente de los neuróticos, sino que, por lo contrario, se ha­ llaba tam bién presente en las personas normales. La existencia de tales deseos en la infancia y los conflictos a los cuales pueden dar origen, son en realidad una experiencia com ún a toda la hum anidad. En breve resumen puede decirse entonces que lo que denom inam os complejo de Edipo es una doble actitud con respecto a am bos padres: por una parte, el deseo de eliminar al padre, odiado por celos, y tom ar su lugar en una relación sexual con la m adre. Por otra parte, el deseo de eliminar a la m adre odiada tam bién por celos y suplirla en la relación con el padre. Como descubrió Freud, m uy tem prano en su trabajo sobre pacientes neuróticos, el niño puede desarrollar una o varias fantasías acerca de las actividades sexuales de sus progenitores, que él m ism o desea repetir con la madre. El lector com prenderá que esta presentación tan condensada de lo esencial del complejo de Edipo es de tip o m uy esquem ático. En realidad, la vida m ental de cada niño durante este periodo es única para él o ella y está profundam ente influida tanto por las experiencias de los dos pri­ m eros años de vida que precedieron al periodo edípico, com o por los acontecim ientos de éste. Freud m encionó las variaciones que pueden producirse de la herencia instintiva, por ejem plo, en la tendencia a la bisexualidad, es decir, en la predisposición del niño hacia la fem ineidad y de la niña hacia la masculinidad. A firm ó, y la m ayoría de los psicoanalistas están de acuerdo en ello, que cierto grado de bisexualidad existe norm alm ente en la esfera psíquica de todo ser hum ano. Este es por cierto el corolario del hecho de que el complejo de Edipo incluye, en form a norm al, fantasías de unión sexual con am bos padres. Está claro, no obstante, que las varia­ ciones de la intensidad relativa de los com ponentes m asculino y feme­ nino de la pulsión sexual pueden influir en form a considerable en la relativa fuerza de los diversos deseos edípicos. Existe por lo m enos otro aspecto im portante de la fase edípica que aún no hemos m encionado y que no debemos pasar por alto: se trata de la m asturbación genital que suele constituir la actividad sexual del niño durante este periodo de vida.

Con el abandono de la fase edípica, suele abandonarse la m asturba­ ción genital o disminuye m uchísim o, y no reaparece sino hasta la pubertad. Las fantasías edípicas originales son reprim idas, pero versio­ nes disfrazadas de las mismas persisten en la conciencia. No obstante, ésta no es la única form a en que el complejo de Edipo influye sobre la vida futura del individuo. Tiene, además, una conse­ cuencia específica de im portancia m uy grande sobre la vida m ental sub­ siguiente y que nos proponem os considerar a continuación. Esta es la formación del superyó, la tercera del grupo de funciones m entales que Freud postuló en su llamada hipótesis estructural del aparato psíquico. El superyó corresponde en una form a general a lo que solemos de­ nominar la conciencia. Com prende las funciones m orales de la persona­ lidad; éstas incluyen: a) la aprobación o desaprobación de los actos y deseos sobre la base de la rectitud; b ) la autoobservación crítica; c) la exigencia de reparación o de arrepentim iento por el mal causado, y d) la propia estim ación o el propio am or como recom pensa por los pen­ samientos o actos virtuosos o m eritorios. C ontrariam ente al significado habitual de conciencia, consideram os que las funciones del superyó son a menudo inconscientes en gran parte o por com pleto. Freud asentó que el psicoanálisis dem uestra —m ediante la objetivación de la existen­ cia de deseos inconscientes en cada individuo que repudia y niega conscientemente— que los seres hum anos son m enos m orales de lo que ellos mismos han creído y ha probado, por otra parte, que existen exigencias y prohibiciones m orales en cada uno de nosotros m ucho más estrictas de cuanto pensábamos. El superyó tiene una relación particularm ente íntim a con el complejo de Edipo y se ha form ado como consecuencia de las identificaciones con los aspectos m orales y prohibitivos de los padres, mismas que nacen en la m ente del niño durante el proceso de disolución o alejam iento del complejo de Edipo. Originalmente, el superyó consiste, podríam os decir, en las imágenes interiorizadas de los aspectos m orales de los padres durante la fase fálica o edípica. Freud form uló otras dos observaciones concernientes a la form ación de estas identificaciones. La prim era establece que el niño experim enta las prohibiciones de sus padres en gran parte como órdenes o reproches verbales. A consecuencia de esto, el superyó m antiene una estrecha re­ lación con los recuerdos auditivos y en particular con la palabra. Alguna percepción intuitiva de este hecho es la presunta responsable de la frase hecha que habla de las “voces dé la conciencia” . En estados de regresión psicológica, tales como los sueños (Isakower, 1938) y ciertos tipos de enfermedades m entales graves (Freud, 1923) el funcionam iento del su­ peryó se percibe bajo la form a de palabras habladas que la persona experimenta como provenientes de una fuente exterior a él, tal como lo hicieron las órdenes de sus padres cuando era pequeño. No se debe su­

poner, sin embargo, que el superyó está en relación exclusiva con las percepciones o recuerdos auditivos. Otras percepciones sensoriales, tales como las visuales o táctiles, tam bién están relacionadas con él. Por ejem plo, un paciente m uy asustado de sus propias fantasías hostiles, al llegar al máximo de un ataque de angustia aguda, sentía que le abofetea­ ban el rostro siempre que comenzaba a ponerse iracundo. En este caso el superyó al obrar era experim entado como un castigo físico que prove­ nía del exterior, del mismo modo en que el enferm o había sido castiga­ do en la infancia. La segunda de las observaciones de Freud (1923) fue que en gran medida las imágenes paternas introyectadas para form ar el superyó eran aquellas correspondientes a los superyós de los padres. Es decir, suele ocurrir que los progenitores, al educar a sus hijos, tienden a impo­ nerles una disciplina m uy semejante a la que ellos recibieron de sus propios padres durante la infancia. Sus exigencias morales, adquiridas durante la vida tem prana, las aplican a sus hijos, cuyos superyós, en consecuencia, reflejan el de sus padres. Esta característica tiene una consecuencia social im portante, como lo señaló Freud (1923): deter­ mina la perturbación del código m oral de una sociedad y es responsable en parte del conservadurismo y de la resistencia a m odificar las estruc­ turas sociales. Consideremos ahora algunos aspectos de la form ación del superyó que suelen estar más conectados con el ello que con el yo. Como Freud afirm ó, las identificaciones del superyó son en cierto grado la consecuen­ cia del abandono de las relaciones incestuosas con el objeto, corres­ pondiente al complejo de Edipo. En este sentido estas identificaciones son en parte la consecuencia de la pérdida del objeto. El lector recordará que cuando se retiran las catexias instintivas del objeto original, su bús­ queda constante de otro objeto llega a la form ación de una identificación con el objeto original dentro del yo mismo y a la que entonces se unen las catexias. Las que eran catexias objetivas ahora se convierten en narcisistas. En el caso en que ahora estamos interesados, claro está, las identifi­ caciones que se constituyen de esta manera dentro del yo com prenden esa parte especial del mismo que se denom ina el superyó. Así, desde el punto de vista del ello, el superyó es el sustituto y el heredero de las relaciones edípicas con el objeto. Es por este m otivo que Freud lo describió como dueño de raíces adheridas en la profundidad del ello. Vemos, además, que la form ación del superyó determ ina la trans­ form ación de una cantidad sustancial de catexias objetivas en narcisistas. Por lo com ún son las catexias más abiertam ente sexuales y las más di­ rectas o violentam ente hostiles las que son así abandonadas, mientras que los sentim ientos de ternura y de hostilidad m enos violenta conti­ núan unidos a los objetos originales. Es decir, que el niño conserva sus

sentimientos de cariño y de rebelión u odio m enos violento hacia los padres. Para evitar las confusiones, debem os aclarar que de ninguna manera abandona el infante todas las pulsiones incestuosas u hom icidas con respecto a sus padres; al contrario, por lo m enos una porción de ellas, y en muchas personas (quizá una m ayoría), una cantidad considerable de las mismas están nada más que reprim idas o existe alguna otra defensa contra ellas. Esta porción continúa viviendo en el ello, com o lo hacen otros deseos reprim idos, orientada aún hacia los objetos originales y evi­ tada su expresión abierta por actos o pensam ientos y fantasías cons­ cientes sólo por la oposición constante de las contra catexias que el yo dirige contra ella. No obstante, estos deseos edípicos reprim idos, con sus catexias, no contribuyen a la form ación del superyó (F reud, 1923); por tal m otivo, han sido om itidos de estas consideraciones pese a su importancia obvia. En general podem os decir que una vez transcurrida la fase edípica, es el superyó el que inicia y refuerza las actividades defensivas contra las pulsiones del ello. Tal como el nifío en el periodo edípico tem ía que sus padres lo castraran y reprim ía o repudiaba sus deseos edípicos con el fin de evitar ese riesgo, del mismo m odo él m ism o o el adulto en el periodo posedípico tem e en form a inconsciente a las imágenes paternas introyectadas; es decir, al superyó. Así dom ina las pulsiones del ello con el fin de evitar el riesgo de disgustar al superyó. La desaprobación de parte del superyó tom a aquí su lugar com o la últim a de la serie de situaciones de riesgo ante las cuales el yo reacciona con angustia (Freud, 1926). La prim era de éstas es la pérdida del objeto; luego, la pérdida del amor del objeto; la tercera, el tem or a la castración o a una lesión genital análoga, y la últim a consiste en la desaprobación por parte del superyó. No obstante, existen otros fenóm enos psíquicos igualm ente familia­ res, cuya relación con el superyó es m enos obvia, pero igualmente estrecha. Así como Freud lo señalara, la causa más com ún de senti­ mientos dolorosos de inferioridad y en apariencia inexplicables, es la desaprobación por el superyó. Por razones prácticas, a tales senti­ mientos de inferioridad se les denom ina sentim ientos de culpa. Claro está que la urgencia de ser castigado no necesita estar conec­ tada con malas acciones reales; tam bién puede ser la consecuencia de fantasías o deseos conscientes o inconscientes. Sin duda que, como Freud lo señaló (1924c), la carrera criminal de una persona puede co­ menzar como consecuencia de su necesidad de ser castigado. Es decir, la urgencia inconsciente surgida de los deseos edípicos reprim idos puede determinar la realización de un crim en cuyo castigo sea seguro. Tal persona suele ser identificada com o criminal por sentim iento de culpa. Existe una relación im portante entre el superyó y la psicología del grupo, que en una m onografía acerca de ese tem a señaló Freud (1921).

Ciertos grupos por lo m enos, se m antienen unidos en virtud de que cada uno de sus m iem bros se ha identificado o ha introyectado a la persona que funge como jefe de ese conjunto. La consecuencia de esta identi­ ficación es que la imagen del jefe se hace parte del superyó de cada uno de los m iem bros del clan. En otras palabras, los diversos elem entos del grupo tienen en com ún ciertos rasgos del superyó. La voluntad del jefe, sus órdenes y sus preceptos se tom an de esta m anera en leyes morales para sus sucesores. Aplicarem os a ciertos fenóm enos de la vida m ental hum ana el cono­ cim iento del funcionam iento m ental que hem os adquirido p o r m edio de nuestras consideraciones anteriores. Los fenóm enos que hem os elegido con tal fin son: prim ero, los deslices, errores, om isiones o lagunas de la m em oria que nos son familiares a todos y que Freud (1904) agrupó como psicopatología de la vida cotidiana; segundo, el ingenio; tercero, los sueños, y cuarto y últim o, las psiconeurosis. Estos tópicos han sido seleccionados porque se encuentran entre los que podríam os denom inar tem as clásicos de la teo ría psicoanalítica. O bjeto de estudios durante m uchos años, prim ero por Freud y luego por otros psicoanalistas, nues­ tro conocim iento de ellos es ya bastante amplio y fundado. La psicopatología de la vida cotidiana. Incluye ésta los lapsus verba­ les, escritos, de la m em oria, y m uchos de los inconvenientes que por lo com ún atribuim os al azar y denom inam os accidentes. A un antes de las investigaciones sistem áticas de Freud acerca de estos fenóm enos, existía ya una vaga noción de la m ente popular que les confería algún fin ase­ gurando que no eran cosas del azar. Freud fue el prim ero que de m odo serio y fundam ental, sostuvo que los lapsus y los fenóm enos conexos son el resultado de una acción inten­ cional, con un propósito, de la persona afectada, aunque la intención sea desconocida, inconsciente para ella misma. El más simple de com prender de estos actos fallidos, es el olvido. Tales lapsus son m uy a m enudo la consecuencia directa de la represión que, recordará el lector, constituye uno de los m ecanism os de defensa del yo ya estudiados. Se puede observar en su form a más sencilla y ob­ via durante el transcurso de un psicoanálisis, cuando ocurre a veces que un paciente olvida de u n m inuto al o tro algo que considera im portante y que en form a consciente desea recordar. O tros lapsus pueden serla consecuencia de m ecanism os m entales algo distintos. Su causa, no obstante, es similar en cuanto a que son incons­ cientes. Por ejem plo, un lapsus linguae o lapsus calami e s a m enudo la conse­ cuencia de una falla en la represión com pleta de algún pensam iento o deseo inconsciente. En tales casos, el que habla o escribe expresa lo que en form a inconsciente desea decir o escribir, pese a su deseo de m ante­ nerlo oculto.

Sin embargo a veces el significado oculto se expresa en form a abierta en el acto fallido; es decir, resulta claram ente inteligible a quien lo escu­ cha o lee. En otras ocasiones, el resultado del lapsus no es inteligible y sólo se puede descubrir el significado o culto m ediante las asociaciones de la persona que com etió el error. La producción de lapsus linguae o calami suele atribuirse a la fatiga, falta de atención, apresuram iento, excitación o algo por el estilo. El lector quizá pregunte si Freud consideró que tales factores pudieran desempeñar algún papel en la determ inación de los actos fallidos. Res­ puesta: les asignó un papel puram ente accionario o coadyuvante en el proceso. El papel principal en la generación de una acto fallido lo de­ sempeña, no obstante, el proceso m ental inconsciente del sujeto. Ninguna discusión de los lapsus linguae o calami quedaría com pleta sin que se hiciera alguna m ención a la parte desem peñada por el proceso primario en su elaboración. Si procuram os ahora resum ir nuestro conocim iento de las parapraxis de la vida cotidiana, direm os que son provocadas p o r una falla parcial del yo en la integración en un todo arm onioso de las diversas fuerzas mentales activas en un m om ento dado. Las fuerzas psíquicas inconscien­ tes que en m ayor o m enor grado resisten la integración y que alcanzan cierto grado de influencia directa independiente sobre el pensam iento o la conducta en una parapraxia, nacen a veces del ello, otras del yo, algu­ nas del superyó y, por fin, de dos o de todos juntos. A continuación deseamos aplicarnos a la consideración del ingenio. Como las parapraxis, el ingenio es un fenóm eno familiar en la vida co­ tidiana al que Freud dedicó su atención desde m uy tem prano en el curso de sus investigaciones psicoanalíticas. Logró dem ostrar tan to la natu ra­ leza como la im portancia de los procesos m entales inconscientes que forman parte de la producción y del goce de los rasgos de ingenio y adelantó una teo ría que explicaba la fuente de la energía psíquica des­ cargada al reír cuando un chiste es “ de los buenos” . Freud dem ostró que en toda frase ingeniosa el pensam iento, por pro­ ceso prim ario, desem peña un papel principal. Esto lo logró en form a muy hábil. Tradujo la frase ingeniosa al lenguaje del proceso secundario sin cambiar su contenido, con lo que el rasgo de ingenio desaparecía por completo. Lo que perm anecía al reconstruir la frase podía ser intere­ sante, inteligente, cáustico, cínico o inadecuado según las conveniencias, pero ya no era ingenioso. Como Freud lo señaló, tam bién el contenido es im portante. Es ca­ racterístico que el contenido consista en pensam ientos sexuales u hosti­ les contra los que defiende en form a más o m enos firme el yo en el momento en que se dice o escucha el dicho ingenioso. A este respecto, la palabra “sexual” se utiliza en el sentido psicoanalítico. Es decir, que

incluye los com ponentes anal y oral de la sexualidad, así com o el fálico y genital. La técnica de lo chistoso sirve por lo general para liberar o descargar las tendencias inconscientes que de otra manera no se podrían expresar, o por lo m enos no en form a com pleta. En su Monografía sobre el chiste, Freud procuró ir un paso más allá y explicar la risa y el placer que acom pañan al chiste, sobre la base de la descarga de energía psíquica. Su form ulación fue la siguiente: la situación del proceso secundario por el prim ario es en sí misma fuente de ahorro de energía psíquica que queda entonces disponible para su descarga bajo la form a de risa. Pero aun resta disponible una cantidad m ucho m ayor de energía psíquica merced a la derogación tem poraria de las defensas del yo, como resul­ tado de la cual las pulsiones otrora prohibidas de las cuales hablam os antes quedan por el m om ento liberadas. Freud sugirió que es espe­ cíficam ente la energía, que por lo com ún el yo gasta como contraca­ texia frente a esa pulsiones, la que de súbito y en form a tem poraria se libera en el chiste y queda disponible entonces para su descarga en la risa. LOS SUEÑOS El estudio de los sueños ocupa una posición especial en el psicoaná­ lisis. La interpretación de los sueños (Freud, 1900)fue para la psicología una contribución tan revolucionaria y m onum ental como El origen de las especies para la biología m edio siglo antes. Aun en 1931, Freud mismo escribía, en un prólogo a la tercera edición de la traducción al in­ glés de Brill: “Contiene aún, según mi apreciación actual, el más valioso de todos los descubrim ientos que mi buena fortuna me perm itió efectuar. La visión interior requerida llega a uno sólo una vez en la vida” . Más aún, su éxito en la com prensión de los sueños fue para él una inmensa ayuda durante los prim eros años de este siglo, cuando su trabajo profe­ sional debía realizarlo en un to tal aislam iento de sus colegas médicos. Freud tenía m ucha razón al valuar tan to su trabajo acerca de los sueños. En ningún otro fenóm eno de la vida psíquica norm al se revelan con tan m eridiana claridad y en form a tan accesible para su estudio, los procesos m entales inconscientes. Los sueños son sin duda el camino real hacia los dom inios inconscientes de la m ente. El hecho es que el estudio de los sueños no lleva sólo a una com prensión de los procesos y contenidos m entales inconscientes en general, sino en particular a aquellos contenidos m entales reprim idos o excluidos en alguna form a de la conciencia y de su descarga por las actividades defensivas del yo. Puesto que es precisam ente la parte del ello, cuyo acceso a la conciencia está trabado, la involucrada en los procesos patogénicos determ inantes de la neurosis y quizá tam bién de las psicosis, se puede com prender con faci­

lidad que esta característica de los sueños es otra razón m uy im portante para la especial ubicación del estudio de los sueños en el psicoanálisis. La teoría psicoanalítica de los sueños puede form ularse en la form a siguiente: la experiencia subjetiva que aparece en la conciencia durante el sueño y que, al despertar, quien dorm ía denom ina sueño, es sólo el resultado final de una actividad m ental inconsciente durante ese proceso fisiológico que, por su naturaleza o intensidad, am enaza con interferir el acto mismo de dorm ir. En vez de despertar, el que duerm e sueña. A la experiencia consciente durante el sueño, que el soñador puede o no re­ cordar al despertar, la denom inam os el sueño m anifiesto. Sus diversos elementos se conocen como el contenido explícito del sueño. Los pen­ samientos y deseos inconscientes que am enazan con despertar al que sueña los denom inam os contenido latente del su eñ o . Las operaciones mentales inconscientes por las que el contenido latente se transform a en sueño m anifiesto se denom inan trabajo del sueño. En sentido estricto, la palabra sueño (en la term inología psicoanalítica) debiera usarse sólo para designar el fenóm eno total del cual son partes integrantes su conte­ nido latente, su trabajo y el sueño m anifiesto. En la práctica, en la literatura psicoanalítica, sueño se usa a m enudo para nom brar el sueño manifiesto. Por lo com ún hacer esto no lleva a una confusión del lector si éste se encuentra ya bien al tan to de la teo ría psicoanalítica de los sueños. El significado de un sueño puede referirse sólo a su contenido latente. Ya definidas las tres partes com ponentes de un sueño, pasem os a considerar esa sección del sueño que estim am os que es la que inicia el proceso de soñar, el contenido latente del sueño. Éste se puede dividir en tres categorías principales. La prim era categoría es obvia; com pren­ de las impresiones sensoriales nocturnas, que actúan en form a continua sobre los órganos sensoriales del que duerm e y, a veces, algunas de ellas toman parte en la iniciación de un sueño, en cuyo caso integran algo del contenido latente del sueño. A todos nos son familiares los ejem plos de tales sensaciones: el sonido de u n despertador, la sed, el ham bre, el deseo de orinar o defecar, el dolor por una lesión o un proceso nosológico, o una posición incorrecta del cuerpo o el calor o frío incóm odos, pueden form ar parte del contenido latente de un sueño. A este respecto es im portante tener en cuenta dos factores: el prim ero es que la m ayoría de los estím ulos sensoriales nocturnos no perturban el dorm ir, ni siquie­ ra en el grado de participar en la form ación de un sueño. Por lo contra­ rio, la gran m ayoría de las pulsiones de nuestro aparato sensorial no tienen un efecto claram ente discernible sobre nuestra m ente durante el dormir. Esto es verdad hasta en sensaciones que durante la vigilia califi­ caríamos de bastante intensas. Existen personas que pueden dorm ir durante una fuerte torm enta sin despertarse ni soñar, pese al hecho de que su sentido del oíd o es ñor-

mal. El segundo factor es que una im presión sensorial perturbadora puede tener el efecto de despertar directam ente al que duerm e, sin sueño alguno, por lo m enos en lo que uno puede afirm ar. Esto es obvio en par­ ticular en aquellas ocasiones en que dorm im os “ con el o íd o despierto” o “ con un ojo ab ierto ” , com o en el caso de los padres que tienen un hijo enfermo. En este caso en el que un hijo ha perdido la salud alguno de los padres puede despertarse inm ediatam ente al prim er ruido pertur­ bador que provenga del niño, por ligero que sea en su intensidad dicho sonido. La segunda categoría del contenido latente del sueño com prende pensam ientos e ideas conectadas con las actividades y preocupaciones del durm iente en su vida habitual de vigilia y que m ientras duerm e per­ m anecen activos en su m ente en form a inconsciente. A causa de su continua actividad tienden a despertar al que duerm e del mismo m odo en que tienden a hacerlo los estím ulos sensoriales. Si el que duerm e en vez de despertar sueña, tales pensam ientos e ideas actúan com o conte­ nido latente del sueño. Los ejemplos son innum erables. Incluyen toda la variedad de los intereses y recuerdos a los que habitualm ente tiene acceso el yo, con todos los sentim ientos de esperanza o tem or, orgullo o hum illación, atracción o repugnancia que suelen acom pañarlos. Pueden ser pensam ientos relacionados con una fiesta de la noche anterior, refe­ rirse a una tarea inconclusa, anticipar algún acontecim iento feliz futuro o cualquier otra cosa que uno quiera imaginar y que constituya un inte­ rés corriente para el que duerm e. La tercera categoría com prende u n a o varias pulsiones del ello que, por lo m enos en su form a original e infantil, están impedidas por las defensas del yo en su acceso a la conciencia o a la gratificación directa durante la vigilia. Ésta es la parte del ello que Freud denom inó repri­ mida en su m onografía sobre la hipótesis estructural del aparato psíquico (1923), aunque luego se inclinó p o r el pu n to de vista, ahora aceptado p or la generalidad de los psicoanalistas, de que la represión no es la única defensa que el yo emplea contra las pulsiones del ello que no pueden ser adm itidas en la conciencia. No obstante, la palabra original (reprim ido) sigue siendo de uso com ún para denom inar esa parte del ello. Aceptado esto, podem os decir que la tercera categoría del contenido latente del sueño en u n d e te m in a d o sueño es una pulsión o son im pulsos prove­ nientes de la parte reprim ida del ello. Puesto que las defensas más im portantes y de m ayor alcance del yo contra el ello son aquellas instituidas durante el periodo preedípico y edípico en la niñez, se dedu­ ce que el contenido principal del ello reprim ido son las pulsiones de los prim eros años. De acuerdo con esto, la parte del contenido latente del sueño que deriva de lo reprim ido, suele ser pueril o infantil; es decir, que consiste en un deseo que nace durante la prim era infancia y que es apropiado para ella.

En cuanto a la prim era cuestión, Freud declaró (1933) en form a in­ equívoca, que la parte esencial del contenido latente es la que proviene del ello reprim ido. Consideraba que ésta es la parte que ofrece el aporte mayor de energía psíquica necesaria para soñar y sin cuya participación no puede haber sueños. Un estím ulo sensorial n o ctu rn o , por intenso que sea, debe contar —según lo expresó— con la ayuda de uno o más deseos del ello reprim ido, para que pueda dar origen a un sueño; lo mismo vale para las preocupaciones del periodo de vigilia, por compulsivas que puedan ser en la atención y en el interés del que duerm e. En cuanto a la segunda cuestión, se deduce de nuestra contestación a la prim era que la parte esencial del contenido latente de todo sueño está constituida por uno o más deseos o pulsiones de lo reprim ido. Tam ­ bién parece ser verdad que por lo m enos algunas preocupaciones del periodo de vigilia habitual form an parte de todo contenido latente de los sueños. Las sensaciones nocturnas, en cam bio, no pueden ser dem os­ tradas en ese contenido latente, aunque desem peñan un papel sobresa­ liente en algunos sueños. Deseamos ahora considerar la relación entre el contenido latente y el sueño m anifiesto o, para ser más específicos, entre los elem entos y el con­ tenido m anifiesto del sueño. Según sea el sueño, la relación puede resultar m uy simple o m üy com pleja, pero hay un elem ento que es cons­ tante. El contenido latente es inconsciente, m ientras que el contenido manifiesto es consciente. Por lo tan to , la relación más simple posible entre ambos sería que el contenido latente se hiciera consciente. Antes, em pero, debem os consignar que el proceso de soñar es en esencia un m edio de gratificación de una pulsión del ello en una fantasía. A la inversa, com prendem os que el hecho de que el sueño suela ser una satisfacción de un deseo, se debe a la naturaleza del contenido la­ tente que, después de todo, es el iniciador del sueño, así com o su fuente principal de energía psíquica. El elem ento del ello que desem peña este papel en el contenido latente puede sólo presionar con frecuencia en busca de gratificaciones, pues es la naturaleza misma de las pulsiones instintivas de las que deriva. Lo que sucede en un sueño es que se logra una gratificación parcial por m edio de la fantasía, ya que la total, m e­ diante la acción apropiada, está im posibilitada por el hecho de dorm ir. Puesto que la movilidad está im pedida, se emplea la fantasía com o sustituto. Si expresam os la misma idea en térm inos de energía psíquica, diremos que la catexia asociada al elem ento del ello en el contenido latente, activa el aparato psíquico para llevar a efecto el trabajo del sueño y logra una descarga parcial por m edio de la imagen de fantasía que satisface el deseo y que constituye el sueño m anifiesto. Freud pudo dem ostrar que existen dos factores principales a con­ siderar en conexión con el trabajo del sueño y que tam bién hay otro elemento subsidiario. El prim er factor, y sin duda la esencia misma

del trabajo del sueño, lo constituye una traducción de aquellas partes del contenido latente que no están todavía expresadas al lenguaje del pro­ ceso prim ario. Dicha traducción va seguida de una condensación de todos sus elem entos en una fantasía ejecutora del deseo. El segundo factor, principal tam bién, está integrado por las operaciones defensivas del yo y ejerce una influencia profunda sobre el proceso de traducción y de form ación de la fantasía, influencia que Freud com paró con la de un censor de noticias con am plios poderes para suprim ir los térm inos objetables. El tercer factor, subsidiario, es el que Freud denom inó ela­ boración secundaria. Consideramos ahora estos factores en forma sucesiva. En prim er lu­ gar, como hem os dicho, el trabajo del sueño consiste en una traducción al lenguaje del pensam iento de proceso prim ario de esa parte del con­ tenido latente del sueño que se expresa originariam ente según el proce­ so secundario. Por lo general, esto incluirá lo que hem os denom inado preocupaciones e intereses de la vida diaria. Más aún, como Freud lo señaló, esta traducción se produce en una determ inada m anera. El la expresó diciendo que existe un m iram iento por la posibilidad de expresar el resultado de la traducción bajo la form a de una imagen visual, plástica. Este m iram iento por la representabilidad plástica, claro está, corresponde al hecho de que el sueño m anifiesto consiste principalm ente en tales imágenes. Un m iram iento semejante se ejerce conscientem ente en algu­ nas actividades de la vida norm al en la vigilia, como por ejem plo en las charadas y en la realización de jeroglíficos e historietas m udas. Otra consideración que sin lugar a duda afecta este proceso de tra­ ducción en el trabajo del sueño es la naturaleza de los elem entos del denom inado latente, que ya se encuentran en el lenguaje del proceso prim ario, es decir, los recuerdos, imágenes y fantasías asociadas al deseo o pulsión proveniente del ello reprim ido. Al mismo tiem po, de las diversas, o quizá de las m uchas fantasías de gratificación que están aso­ ciadas a la pulsión reprim ida, el trabajo del sueño elige aquella que con m ayor facilidad pueda ponerse en conexión con las preocupaciones corrientes traducidas de la vigilia. Todo esto es una form a necesaria­ m ente burda de decir que el trabajo del sueño realiza una aproxim ación lo más estrecha posible entre sus diversos elem entos latentes, en el curso de la traducción, al lenguaje del proceso prim ario, de aquellas partes del contenido latente que necesitan ser traducidas; m ientras que al mismo tiem po crea o elige una fantasía que representa la gratificación de la pulsión del ello reprim ido que es sólo una parte del contenido latente. Como dijimos en el párrafo anterior, todo esto se hace atentos a la represen tabilidad visual. Además, el proceso de aproxim ación que aca­ bam os de describir hace posible que una sola imagen represente en form a sim ultánea varios elem entos latentes del sueño. Esto determ ina un alto grado de lo que Freud denom inó condensación, lo cual equivale

a decir que, por lo m enos en la vasta m ayoría de los casos, el sueño m a­ nifiesto es una versión condensada de los pensam ientos, sensaciones y deseos que constituyen el contenido latente del sueño. El segundo de los factores principales que hem os m encionado como participantes en el trabajo del sueño, desem peña un papel m ucho más im portante en el disfraz del contenido latente del sueño y en hacer que el sueño m anifiesto sea ininteligible. Este segundo facto r es la actua­ ción de las defensas del yo. Podem os consignar, de paso, que la primera descripción de Freud acerca de este proceso antecedió en m ucho a su form ulación de la hipótesis estructural del aparato psíquico, de la que form aron parte los térm inos y o y defensas. Por tal razón tuvo que crear un térm ino para el factor en cuestión y el nom bre que seleccionó fue el de censor onírico o censura, el cual es un térm ino propicio y evocativo. Además, denom inó al sueño m anifiesto form ación de com prom iso , con lo que quiso significar que sus diversos elem entos podían ser pensados como com prom isos entre las fuerzas opuestas del contenido latente, por una parte, y de las defensas del yo, por la otra. Otro fenóm eno de com prom iso com ún es que una parte, o aun todo el sueño m anifiesto, sea m uy vago. Com o Freud lo señaló, esto indica en forma invariable que la oposición de las defensas a los elem entos co­ rrespondientes del sueño latente es m uy grande. Las defensas no fueron, en verdad, lo bastante fuertes com o para evitar que aun esa parte del sueño m anifiesto apareciera en la conciencia, pero sí resultaron tan po ­ tentes como para im pedir que apareciera más que en una form a semiconsciente o vaga. Ninguna consideración acerca de los efectos en los sueños estará completa si no incluye ese sentim iento particular de la angustia. Como mencionamos con anterioridad en este capítulo, algunos de los críticos de Freud han intentado negar la afirm ación de que todo sueño m anifies­ to es la satisfacción de un deseo, al argüir que existe to d o u n grupo de sueños en los cuales la ansiedad es un carácter prom inente del conteni­ do manifiesto. Hay otra clase de sueños que están estrecham ente relacionados con los angustiosos y que suelen conocerse com o sueños p rim itivo s. En estos, como en m uchos otros, el yo anticipa la culpa —la condenación del superyó— si la parte del contenido latente que deriva de lo reprim ido debiera hallar una expresión dem asiado directa en el sueño m anifiesto. En consecuencia, las defensas del yo se oponen a la emergencia de esta parte del contenido latente, lo que tam poco difiere de lo que ocurre en la mayoría de los otros sueños. No obstante, el resultado de los llama­ dos sueños punitivos es que el sueño m anifiesto, en vez de expresar una fantasía más o m enos disfrazada de la ejecución de un deseo reprim ido, expresa una fantasía más o m enos disim ulada del castigo p o r el deseo en

cuestión —un com prom iso por cierto extraordinario— entre el yo, el ello y el superyó. ¿Cómo puede entonces lo reprim ido aparecer en la conciencia de un sueño? La respuesta a esta cuestión yace en la psicología del dorm ir. En ese estado, quizá a causa de que la traducción del m ovim iento está im pe­ dida en form a eficaz, la intensidad de las defensas del yo dism inuye en form a considerable. Como hem os dicho, existe otro proceso, m ucho m enos im portante que los dos analizados hasta ahora, que contribuye a la form a final del sueño m anifiesto y que puede colaborar a su falta de inteligibilidad; este bien puede considerarse la fase final del trabajo del sueño, aunque Freud prefirió separar ambos. A este proceso final lo denom inó elaboración secundaria; con ello quiso expresar los intentos de parte del yo para m odelar el sueño m anifiesto en una apariencia lógica y coherente. Puede decirse que el yo procura “hacer sensible” al sueño m anifies­ to y al mismo tiem po tra tar de que “ tengan sentido” cualesquiera im ­ presiones que entren en sus dom inios. En el sueño m anifiesto siguen, en frecuencia, a las experiencias sensoriales visuales, las auditivas y, ocasionalm ente, puede aparecer cualquiera de las otras m odalidades de sensación. Tam poco es raro, en m odo alguno, que pensam ientos, o trozos de pensam ientos aparezcan como parte de un sueño m anifiesto en la vida adulta; por ejem plo, cuan­ do el que soñó inform a que “vio a un hom bre con barba que iba a visitar a un amigo suyo” . No obstante, cuando tales pensam ientos se presen­ tan en un sueño m anifiesto ocupan casi siempre una posición subordi­ nada a las impresiones sensoriales. Por cierto que Freud se refirió a los sueños como psicosis transito­ rias, aunque no existe duda de que los sueños no son en sí fenóm enos patológicos. El problem a, por tan to surge de responder si el resultado final del trabajo del sueño, es decir, del sueño m anifiesto, es esencial­ m ente una alucinación, aunque norm al, durante el dorm ir. En su prim era form ulación de la psicología del sueño, Freud (1900) explicó esta característica del sueño m anifiesto, en térm inos de lo que he­ m os sugerido que podía denom inarse teoría telescópica del aparato psí­ quico. De acuerdo con esa teoría el curso norm al de la descarga psíquica era del extrem o perceptivo del aparato al extrem o m o to r, donde la ener­ gía psíquica involucrada se descarga en form a de acción. Esta form ula­ ción estaba basada, sin duda, sobre el m odelo del arco reflejo, donde el curso del impulso nervioso parte desde el órgano sensorial, a través de las neuronas centrales y emerge al exterior por la vía m otora. Freud sentó la proposición de que, puesto que la descarga m otriz está bloquea­ da cuando uno duerm e, la vía que a través del aparato psíquico tom a la energía psíquica del sueño, es necesariam ente invertida, con el resultado de que el extrem o perceptivo del aparato, concluye siendo activado en

el proceso de la descarga psíquica y, en consecuencia, aparece una imagen sensorial en la conciencia, tal como sucede cuando el sistema perceptivo es activado p o r un estím ulo externo. Es p o r esta razón que una imagen sensorial de un sueño m anifiesto le parece tan real a quien lo soñó.

PSICOPATOLOGÍA Cuando Freud com enzó a tra tar a sus pacientes m entalm ente enfer­ mos, la psiquiatría apenas si h ab ía pasado su infancia. Acababa de in­ troducirse en la literatura psiquiátrica la denom inación diagnóstica de demencia p re co z; neurastenia era la etiqueta aplicada de preferencia a la mayoría de los estados que hoy denom inaríam os psiconeurosis; Charcot había recién triunfado en dem ostrar que los síntom as histéricos podían ser eliminados o introducidos m ediante la hipnosis, y se creía que la constitución neuropática era la causa principal de toda enferm edad mental, adecuadam ente favorecida por los esfuerzos y tensiones anor­ males originadas por la m archa frenética de la vida civilizada; es decir, la industrialización urbana. La prim era afección a la que F reud dedicó su interés fue la histeria (Breuer y F reud, 1895). Siguiendo u n a sugerencia de Breuer, trató varios casos de histeria m ediante una form a m odificada de terapéutica hipnó­ tica que se denom inó m étodo catártico. Sobre la base de sus respectivas experiencias combinadas, llegó a la conclusión de que los síntom as histéricos eran causados por los recuerdos inconscientes de sucesos que habían producido em ociones intensas que, por uno u otro m otivo, no pudieron ser expresadas o descargadas en form a adecuada en el m o m ento mismo de producirse el hecho. M ientras esas em ociones estuvieran im­ pedidas para su expresión norm al, persistiría el síntom a histérico. En esencia, la teoría de la histeria de F reud, inicialm ente establecía que los síntom as eran el resultado de traum atism os psíquicos observa­ bles, al parecer en individuos neurópatas congénitos o hereditarios. Como él mismo lo señaló (1906), ésta era una teo ría puram ente psicológica de la etiología. Por o tra p arte, com o resultado de las prim e­ ras experiencias con otro grupo de enferm os m entales en quienes diagnosticó neurastenia, desarrolló una teo ría m uy distinta sobre la etio­ logía de esta afección, a la que consideró exclusivam ente consecuencia de prácticas sexuales no higiénicas (1895). Estas prácticas eran de dos tipos y cada uno, según F reud, resultaba en un síntom a o grupo de síntom as distintos. La m asturbación excesiva o las poluciones nocturnas correspondían al prim er grupo de anom alías sexuales patogénicas; producían síntom as de fatiga, indiferencia, flatulencia, constipación, cefalalgia y dispepsia. Freud propuso que el térm ino neurastenia se lim itara sólo a este grupo de pacientes.

El segundo tipo de noxas sexuales com prendía cualquier actividad sexual que produjera un estado de excitación o estim ulación erótica sin una liberación o descarga adecuada, por ejem plo, el coito interrum pido o el cortejam iento sin satisfación sexual. Tales actividades producen es­ tados de angustia, más típicam ente bajo la form a de ataques de angustia, y Freud propuso que se diagnosticara ese estado como neurosis de an­ gustia. Aclaró bien, aún hasta 1906, que consideraba que los síntom as de neurastenia y de neurosis de angustia eran la consecuencia de los efectos somáticos de perturbaciones del m etabolism o sexual y que creía que los estados en sí eran trastornos quím icos de la naturaleza de la tirotoxicosis y la deficiencia corticoadrenal. Con el fin de destacar su carácter especial, propuso que se agruparan la neurastenia y la neurosis de angustias como neurosis propiam ente dichas, en oposición a la histeria y a las obsesiones, a las que propuso denom inar psiconeurosis. Las clasificaciones propuestas por Freud estaban principalm ente ba­ sadas en la etiología y no sólo en la sintom atología. Es más, m encionó en form a específica, que un caso de neurastenia debía diagnosticarse sólo cuando los síntom as típicos se acom pañan de una historia de excesiva m asturbación o poluciones, puesto que sin tal antecedente podía tratarse de otra causa; por ejem plo, una paregia general (m eningoencefalitissifi­ lítica) o una histeria. Es im portante destacar este hecho por razón de que aún hoy las habituales clasificaciones psiquiátricas de los trastornos m entales que no son una consecuencia de enferm edad o lesión del sistema nervioso central, están basadas en la sintom atología. Estas se conocen como clasificaciones descriptivas y, en psiquiatría, como en cualquiera otra ram a de la m edicina, las clasificaciones descriptivas de las enferm edades o trastornos son de relativam ente escaso valor, puesto que un tratam iento apropiado depende de un conocim iento de la causa de los síntom as antes que de su naturaleza, y los mismos síntom as en dos pacientes pueden tener causas por com pleto distintas. Es por tanto interesante consignar que desde sus prim eros años de labor con enferm os m entales, Freud in ten tó ir más allá de una clasificación puram ente des­ criptiva para determ inar categorías de trastornos m entales que se semejan entre sí por tener una causa com ún o, por lo m enos un m ecanism o m en­ tal subyacente com ún. Más aun, hasta la época actual ha continuado caracterizando a la teo ría psicoanalítica de las perturbaciones m entales el interés por la etiología y la psicopatología, antes que su m era sinto­ m atología descriptiva. Desde 1900, el m ayor interés clínico de Freud se centró en aquellos trastornos m entales que denom inó psiconeurosis y las otras, las neurosis reales, dejaron de ser objetivo de sus estudios. No ob stan te, en su m ono­ grafía acerca de la angustia (1926) reafirm ó su convicción de que la cla­ sificación de neurosis de angustia era válida y que estaba causada por una excitación sexual carente de su correspondiente satisfacción. Ya no sos­

tuvo que la neurosis de angustia era en esencia una perturbación endo­ crina, bioquím ica. A tribuyó la aparición de la angustia, que constituía el síntom a principal de la neurosis y que le daba nom bre, a u n m ecanis­ mo puram ente psicológico. Supuso que las energías de las pulsiones, que debían haber sido descargadas en su clímax sexual pero que no lo fue­ ron, creaban un estado de tensión psíquica que eventualm ente podía hacerse dem asiado grande como para que el yo pudiera dom inarla, gene­ rándose la angustia en form a autom ática como consecuencia. Las prim eras teorías de Freud concernientes a estos trastornos, su­ frieron expansión y revisión constantes que se prolongaron durante unos treinta años. Estas alteraciones de la form ulación teórica fueron siempre el resultado de nuevos datos con respecto a su psicopatología provenientes del tratam iento psicoanalítico de pacientes; m étodo que por su misma naturaleza es uno de los m ejores que haya sido creado has­ ta ahora para la observación del funcionam iento m ental. Las alteraciones y los agregados fueron num erosos y rápidos duran­ te los prim eros años. Lo básico fue el reconocim iento de la im portancia del conflicto psíquico en la producción de síntom as psiconeuróticos. El lector recordará que la conclusión de Freud en su trabajo con Breuer fue que los síntom as histéricos, y podríam os agregar que tam bién los o b ­ sesivos, eran causados por algún suceso pasado y olvidado, cuya em oción concom itante jam ás se había descargado en form a adecuada. P ronto añadió a esto la form ulación basada en nuevas observaciones y reflexio­ nes de que para que u n hecho o experiencia psíquicos resulten patógenos deben repugnar al yo en form a tal, que éste trate de evitarlos o defender­ se contra ellos (1894 y 1896). El lector debe tom ar en cuenta que las palabras yo y defensa son los mism os vocablos que Freud usó treinta años más tarde para form ular la hipótesis estructural del aparato psíquico, pero significaban algo m uy distinto en su prim era form ulación. En ese entonces, y o significaba el ser consciente y en particular sus norm as éti­ cas y morales, m ientras que la palabra defensa ten ía más bien el significa­ do de un repudio consciente antes que la im portancia tan especial que se le asignó en la teoría posterior. Freud consideró que esta hipótesis se sostenía bien en los casos de histeria, obsesiones y en m uchas fobias, y propuso, por tan to , que se agruparan tales casos como psiconeurosis de defensa. Vemos aquí otra instancia del esfuerzo constante de Freud por establecer un sistema de clasificación de base etiológica en vez de uno que sólo estuviera basado en la descripción de los síntom as m entales morbosos. Esa tendencia resulta particularm ente clara en la presente ocasión, pues en aquel entonces Freud creía que algunas fobias, como por ejem plo, la agorafobia, y algunas obsesiones, com o la m anía de duda, eran síntom as de la neurosis de angustia misma y que se debían, consecuentem ente, a la descarga inadecuada de la excitación sexual, con una perturbación consiguiente del m etabolism o sexual orgánico, en vez

de un mecanismo puram ente psicológico, como la defensa contra una experiencia repugnante. La incorporación siguiente a las form ulaciones de Freud concernien­ tes a la psicopatología de las psiconeurosis fue el resultado de su expe­ riencia de que la búsqueda del hecho patógeno olvidado llevaba en form a regular hasta un acontecim iento de la infancia del paciente relacionada con la vida sexual (1896, 1898). Freud nunca abandonó la idea de que las raíces de cualquier psi­ coneurosis de la vida posterior tienen su asiento en una perturbación de la vida sexual de la infancia y por cierto que este concepto sigue siendo hoy en día la piedra angular de la teoría psicoanalítica de esas afeccio­ nes. Sin embargo, pronto se vio forzado Freud a reconocer que en muchas ocasiones las historias que sus pacientes le narraban de haber sido sexualm ente seducidos en la infancia eran, en realidad, fantasías y no recuerdos reales, aun cuando ellos mismos las creyeran ciertas. Este descubrim iento fue en un principio un golpe aplastante para Freud, quien se reprochó el haber sido la crédula víctim a de sus pacientes neurópatas y, en su desesperación y vergüenza, estuvo pro n to a abando­ nar todas sus investigaciones psicoanalíticas para reto m ar al cálido regazo de la sociedad m édica legal de la que sus inquisiciones lo habían excluido. Uno de los grandes triunfos de su vida fue que aquella de­ sesperación resultó de corta perm anencia. Así, luego de reexam inar sus datos a la luz de los nuevos conocim ientos, y sin abandonar el psicoaná­ lisis sino dando un paso grande hacia adelante al reconocer que lejos de estar lim itados en la infancia a sucesos traum áticos excepcionales como la seducción, los intereses y actividades sexuales form aban una parte normal de la vida psíquica hum ana desde la prim era infancia (1905). En una palabra, form uló la teoría de la sexualidad infantil que hemos estudiado. Como resultado de su descubrim iento, la im portancia de las expe­ riencias traum áticas puram ente accidentales en la etiología de las psiconeurosis dism inuyó en form a paralela y aum entó la im portancia de la constitución y herencia sexual del paciente como factor etiológico. Freud supuso, en realidad que los factores constitucionales y experienciales contribuían a la etiología de las psiconeurosis y que en ciertos casos predom inaban los de determ inado tipo. El descubrim iento de que la sexualidad infantil es un fenóm eno n o r­ m al lo llevó a otros conceptos nuevos e interesantes. La form ulación de Freud establece que en el curso del desarrollo norm al de un individuo son reprim idos algunos de los com ponentes de la sexualidad infantil, m ientras que el resto se incorpora, en la pubertad, a la sexualidad adulta bajo la prim acía de los órganos genitales. La re­ presión excesiva, se presum e, crea una situación inestable que en la vida posterior, como resultado de un acontecim iento desencadenante, provo­

ca el fracaso de la represión de la cual escapan las pulsiones sexuales, infantiles, indeseadas, por lo m enos en parte, y dan origen a los síntom as psiconeuróticos. Por fin, en el desarrollo de esos individuos que se torn an pervertidos sexuales, existe una persistencia anorm al, en la vida adulta, de algún com ponente de la sexualidad infantil, como por ejem plo, el exhibicionism o o el erotism o anal. Com o resultado, la vida sexual del pervertido adulto está denom inada por ese com ponente particular de la sexualidad infantil, en vez de los deseos genitales normales que se pre­ sentan en los individuos (Freud, 1905). Freud fue capaz tam bién de dem ostrar que los síntom as psiconeuróticos, como los elem entos del sueño m anifiesto, tienen un significado, es decir, un contenido latente o inconsciente. Se podía dem ostrar que tales síntom as eran la expresión disfrazada y distorsionada de fantasías sexuales inconscientes. Esto llevó a la form ulación de que una parte o toda la vida sexual del paciente psiconeuró tico estaba expresada en sus síntom as. Llegamos ahora al tipo de perturbación del funcionam iento del apa­ rato psíquico con el cual se fam iliarizó Freud a consecuencia de sus pri­ m eros estudios sobre la histeria y otras neuropsicosis de defensa. En tales perturbaciones se produce la siguiente secuencia de acontecim ien­ tos: prim ero emerge un conflicto entre el yo y el ello durante la prim era infancia, característicam ente dentro de la fase edípica o preedípica. Es­ te conflicto es resuelto por el yo en el sentido de que es capaz de esta­ blecer un m étodo eficaz y estable de dom inar los derivados peligrosos de las pulsiones en cuestión. El m étodo suele ser com plejo e involucra tan to defensas como alteraciones del yo como las identificaciones, restricciones, sublim aciones y, quizá, la regresión. Cualquiera que sea el m étodo, actúa en form a satisfactoria durante un periodo m ás o m enos largo hasta que algún acontecim iento o una serie de éstos destruye el equilibrio y torna ya incapaz al aparato del yo para dom inar las pulsio­ nes en form a eficaz. Que nosotros sepamos, no tiene consecuencia alguna que las circunstancias desencadenantes actúen reforzando e intensificando las pulsiones o debilitando al yo. Lo que sí im porta es que el yo quede relativam ente debilitado, lo bastante com o para m erm ar su capacidad de dom inar las pulsiones. Cuando esto sucede, los im pul­ sos o, para ser más exactos, sus derivados am enazan irrum pir en la conciencia y traducirse directam ente en una conducta abierta a pesar de los esfuerzos del yo por contenerlas. Surge entonces un conflicto agudo entre el yo y el ello, con el yo en relativa desventaja y resulta una form ación de com prom iso con la que nos fam iliarizam os. Este com pro­ miso se denom ina síntom a psiconeurótico. Tam bién se llama con fre­ cuencia síntom a neurótico, com o lo designó el mismo Freud en sus escritos posteriores, pese al hecho de que nada tiene que ver con su con­ cepto de las neurosis reales y sí con lo que él denom inó psiconeurosis.

En el tipo de funcionam iento psíquico incorrecto que acabam os de describir, entonces, existe una falla de las defensas del yo, cualesquiera que sean las razones precipitantes, como resultado de la cual ya no puede dom inar más en form a adecuada las pulsiones del ello, com o antes lo hiciera. Se produce una form ación de com prom iso que expresa en for­ ma inconsciente tanto el derivado de la pulsión como la reacción de defensa del yo y de tem or y culpa ante el peligro representado por la irrupción parcial de las pulsiones. Tal form ación de com prom iso se denom ina síntom a psiconeurótico o neurótico y, como el propio Freud lo señaló hace m uchos años, es m uy análogo a un elem ento onírico o a un sueño m anifiesto. Freud acuñó dos expresiones en relación con la form ación de sín ­ tom as psiconeuróticos. Ellas son, respectivam ente, ventajas primaria y secundaria de la enferm edad o form ación del síntom a. Veam os ahora qué quiso decir Freud al expresar que el individuo o b ten ía ventaja real como resultado de la form ación del síntom a. Freud consideraba que la ventaja prim aria de este proceso consistía en una abolición o dism inución del tem or o culpa. La concibió de esta manera: la debilidad relativa del ego amenaza perm itir la irrupción del contenido infantil íntegro de la pulsión del ello a la conciencia. Si así ocurriera, esto se acom pañaría de toda culpa y terror infantil que origi­ nariam ente había producido la pulsión en cuestión. Visto desde el lado del ello, un síntom a neurótico es una gratifica­ ción sustitutiva de los de otro m odo deseos reprim idos. V isto desde el lado del yo, es una irrupción a la conciencia de deseos peligrosos y no queridos, cuya gratificación sólo puede dom inarse o prevenirse en form a parcial, pero es al m enos preferible y no tan desplacentera com o la em er­ gencia de tales deseos en su form a original. La ventaja secundaria no es sino un caso especial de los esfuerzos incesantes del yo por explotar las posibilidades de gratificación placen­ tera que estén a su alcance. Una vez establecido un síntom a, el yo pue­ de descubrir que trae ventajas aparejadas. Para tom ar un ejemplo extrem o, el com batiente que en tiem po de guerra desarrolla un estado de angustia, tiene una ventaja real sobre los demás soldados: es evacua­ do a la retaguardia, donde hay m enor peligro de que lo m aten. Por cierto que este ejemplo no es el m ejor, aunque superficialm ente sea obvio, puesto que la misma generación del estado de angustia puede estar in­ fluida en form a inconsciente por el conocim iento de que lo llevaría a la seguridad. Pero existen m uchos casos donde no hay tal probabilidad y en los cuales la neurosis adquiere cierto valor para el individuo sólo después de haberse producido. Desde el pun to de vista de la teoría de los síntom as psiconeuróticos, la ventaja secundaria no se aproxim a en im portancia a la prim aria. Sin embargo, desde el punto de vista de su tratam iento puede ser m uy im­

p ortante pues un alto grado de ventaja secundaria puede dar como resultado que el paciente prefiera, en form a inconsciente, conservar su neurosis en vez de perderla, pues sus síntom as han adquirido un valor para él. Ahora bien, existen form aciones de com prom iso que resultan de un fracaso en el establecim iento o m antenim iento de un m étodo estable de dom inio de las pulsiones, debidas a la debilidad relativa del yo que no son ajenas ni desagradables para éste. Los casos más graves y obvios son los de abandono y perversión sexual. Corresponde hacer dos observa­ ciones sobre tales casos: en prim er lugar, resulta obvio que son interm e­ dios entre lo que denom inam os trastornos de carácter y los llamados síntom as psiconeuróticos y no pueden diferenciarse netam ente de ninguno de ellos. En segundo lugar, las gratificaciones de los instintos que constituyen la perversión o adicción, según sea el caso, puede utilizarlas el yo en form a defensiva para dom inar otros derivados de las pulsiones cuya emergencia y gratificación sea dem asiado peligrosa com o para que el yo la perm ita. Estas form aciones de com prom iso, desde el pu n to de vista del yo, son ejemplos del uso de un derivado de una pul­ sión para ayudar a dom inar a otro y en este sentido resultan similares al mecanismo de defensa de form ación de reacción. El lector notará que esto constituye una enm ienda im portante a la afirm ación original de Freud de que la perversión sexual es la inversa de una neurosis, a la que nos referim os con anterioridad.

Lo cultural Así como T otém y tabú, E l porvenir de una ilusión y E l malestar en la cultura, Freud sienta las bases de su teoría de la cultura -incluyendo el totem ism o y la autoridad, los conflictos sociales y las guerras, y la religión-, en La civilización y sus descontentos (1972) expone su visión del proceso de socialización infantil. En el conflicto entre los impulsos psíquicos (esencialm ente postulados como instintos biológicos básicos) y las dem andas sociales, la sociedad exige una sublim ación del impulso libidinal (o sexual) en form as socialm ente útiles, perm itiendo así la form ación de grupos y la posibilidad de procesos enfáticos im prescindi­ bles para la cooperación hum ana. Del mismo m odo, los impulsos por m edio de la identificación con los padres se transform an en un super-yo vigilante. El conflicto edípico sería el principal conflicto inconsciente involucrado en este proceso; los síntom as neuróticos, la consecuencia de la represión de los deseos incestuosos; y el sentim iento de culpa, el resultado de la agresión de los im pulsos agresivos. Por tan to , el senti­ m iento de culpa se convierte en el principal propulsor de la m ovilidad y en el controlador de la conducta ética, configurándose así las costum bres sociales respecto a las relaciones interpersonales.

BRENER, CH., Elementos fundamentales de psicoanálisis, Libros Básicos, Buenos Aires, 1958. BREUER, J. y FREUD, S., Studies in Histeria, Inter. Univ. Press, 1895. FREUD, A., The Ego and The Mechanisms o f Defense, Inter. Univ. Press, Nueva York, 1946. FREUD. S., La interpretación de los sueños, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid 1948. FREUD, S Más allá del principio del placer, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid 1948. FREUD, S. Three Essays on the Theory ofSexuality, Standard Edition, 7 FREUD, S. El yo y el ello, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948. FREUD, S. Formulations on the Two Principies o f Mental Functioning, Standard Edition 12 . FREUD, S. The Dissolution o f the Oedipus Complex, Standard Edition, 19. FREUD, S. Inhibitions, Symptons and Anxiety, Standard Edition, 20. FREUD, S. The Unconscious, Standard Edition, 14, FREUD, S. Neurosis andPsychosis, Standard Edition, 19. FREUD, S. Psycho-Analysis, Standard Edition, 18. FREUD, S. Group Psychology and the Analysis o f the Ego, Standard Edition, 18. FREUD, S. Psicopatología de la vida cotidiana, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid 1948. FREUD, S. Further Remarks on The Neuro-Psychosis o f Defense, Standard Edition, 3. FREUD, S. Obras completas. Vols. 1, 2 y 3, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948-1953. FREUD, S. Proyecto de una psicología para neurólogos, Obras completas. Vol. 3, Biblioteca Nueva, 1953.

3 A dler Alfred A dler rechazó el pansexualism o de Freud y dejó al grupo de psicoanalistas vieneses para form ar su propia aplicación psicoanalítica. La evolución en el pensam iento de Adler se refleja en los cambios que hizo en la estructura teórica de la conducta hum ana. A bsorto en la idea de que el hom bre es un animal agresivo, concepto que gradualm ente lo llevó a alejarse de la idea de que el sexo constituye el principal m otivador del hom bre, pasó a considerar a éste com o un complejo de características que buscan el poder como m otivación principal de la vi­ da. Finalm ente, A dler llega a la conclusión de que la m otivación real del hom bre es su afán de superioridad. En la misma forma, m odificó sus ideas acerca del hom bre como ani­ m al lujurioso, guiado p o r oportunidades de expresar sus deseos lúbricos, a la idea de que es un animal socialm ente responsable. El creía que el hom bre tenía desde el nacim iento, una conciencia social y que sólo se requiere que se despierte ésta para hacerlo responsable del bienestar de otros hom bres, así como del suyo propio. Al final, Adler creyó que el anim al hum ano poseía un interés social profundam ente arraigado por sus congéneres. O tros cambios se reflejan en A dler en su desarrollo del complejo de inferioridad orgánica hasta la teo ría más amplia y com prensiva de que el hom bre está esencialm ente gobernado por un sentim iento de inferioridad, y se mueve en la vida con el propósito de lograr cosas nuevas y mejores, m otivado po r el deseo de sobreponerse a su debilidad básica. La infe­ rioridad orgánica significa que el hom bre nace con un órgano básicam ente inferior en el cuerpo. Al ser este órgano más débil que las dem ás partes, sirve como un instrum ento de com pensación para sobreponer obstáculos. Es m uy im portante el papel del órgano más débil en la provisión de una racionalización de las fallas que se presentan al ejecutar tareas difí­ ciles u onerosas.

Dividiremos el trabajo de Adler en siete partes: a) complejo de inferioridad; b ) complejo de superioridad; c) estilo de vida; d ) s e lf crea­ tivo; é) s e lf consciente; f ) m etas ficticias, y g) interés social. Complejo de inferioridad. Adler pensó que el hom bre nace sintién­ dose incom pleto e irrealizado, con un profundo sentim iento de inferio­ ridad. Todo lo que se encuentra frente al recién nacido es m ejor, más grande, m ayor y más com pleto que él. Para el neonato tal estado de cosas difícilm ente tiene im portancia en su lucha p o r la existencia. Sin em bargo, su sistema perceptual le hace darse cuenta poco a poco de su papel inferior en la sociedad. A m edida que el hom bre avanza del prim ero al cuarto año de su vida, continuam ente le es recordado que la m ayor parte del m undo que lo rodea puede alcanzar cosas, tirarlas, prepararlas y controlarlas m ejor que él. El sentirse inferior le hace desear emular las fuerzas y capacidades de otros que lo rodean. En algunos ca­ sos anormales, el niño puede perm anecer en un nivel inferior, ser incapaz de tra tar algo nuevo; o digamos, regresar a un papel m ucho más inferior. Sin embargo, estas tres anorm alidades son raras. La m ayor parte de la hum anidad quiere ir más allá de donde está, como el niño que desea ser más com pleto de lo que es en cualquier m om ento dado en su desarrollo. Las mesetas o valles en el desarrollo, aunque son bastante normales, no duran m ucho tiem po. Una vez que se llega a una m eseta en el desarrollo hacia más y mejores habilidades y poderes, el hom bre tiene sólo un sen­ tim iento tem poral de satisfacción y éxito. En el m om ento en que el ser hum ano puede ver algo m ejor y m ayor más allá de donde se encuentra, vuelve a sentirse inferior, irrealizado o incom pleto. Se reinicia to d o el proceso, que parte de la inferioridad al esfuerzo por nuevos logros, al seguimiento de un nuevo nivel (sea simbólico o real), al reconocim iento de una cima nueva y más alta, y después, al sentim iento de inferioridad inevitable. Esto, según Adler, es de lo que está hecha la vida. Este sen­ tim iento de inferioridad introducido en el nacim iento es lo que nos m antiene vivos durante el transcurso de las eras. Así pues, el hom bre está herido, biológica y psicológicam ente, por el sentim iento de inferio­ ridad. En una época que precedió a la m edicina p si co somática, Adler se dio cuenta de que m uchos de sus pacientes parecían localizar sus quejas y enferm edades en regiones específicas del cuerpo. Descubrió tam bién, que el hom bre tiende a utilizar su enferm edad para resolver m uchos de sus problem as no físicos. Con frecuencia, las quejas y síndrom es que Adler estudiaba no estaban asociados con la condición real del sistema orgánico de sus pacientes. De estas experiencias, desarrolló una teo ría a la que se refirió como inferioridad orgánica. En esa época, Adler pensó que el hom bre nace con un órgano potencialm ente débil en su cuerpo.

La angustia, el curso natural de los eventos de la vida, o cualquiera de m últiples causas p o d ían producir un resquebrajam iento del órgano po­ tencialm ente débil. Como resultado total de este hecho surgía en el hom bre el deseo de com pensar su debilidad al tra ta r denodadam ente de ten er éxito. La compensación de un órgano inferior con frecuencia de­ term inaba el estilo de vida y la manera en la que el individuo iba a luchar p o r la superioridad. La inferioridad orgánica tam bién se interpretó posteriorm ente como un instrum ento usado para evadir tareas dolorosas e insuperables, tal y como el individuo las concebía dentro de su m arco de referencia personal. Según esta interpretación, el hom bre nacía con un órgano potencial­ m ente débil que vendría a rescatarlo cuando las presiones de la vida se le volvieran dem asiado difíciles de sobrellevar. Si el afán de superiori­ dad se veía bloqueado o era totalm ente inaccesible para el individuo, él podría buscar solaz y excusar su inferioridad con el planteam iento de que su órgano débil estaba enfermo. El órgano inferior, p o r supuesto, varía de u n individuo a otro. Al asociar la inferioridad a las condiciones orgánicas, Adler creó lo que él llamó protesta masculina. Por alguna razón, Adler identificó la inferioridad con la debilidad y la fem ineidad. Por ta n to , la inferioridad era lo mismo que la fem ineidad. Se consideró que tan to los hom bres com o las m ujeres protestaban contra las debilidades, las m ujeres debido a su debilidad inherente como lo fem enino de la especie, y los hom bres debido a su asociación con la fem ineidad, que connotaba inferioridad. A dler mismo estaba insatisfecho con este concepto trunco. G radual­ m ente lo amplió y fortaleció para incluir la idea generalizada de que la hum anidad es inferior en el nacim iento, y que la inferioridad no tiene nada que ver con la fem ineidad, sino que es el resultado de una condi­ ción hereditaria, seguida después del nacim iento, p o r un sentim iento de ser incom pleto. Complejo de superioridad. Tratar este principio com o entidad sepa­ rada de la anterior no es conveniente, ya que am bos están tan entrela­ zados, que al hablar de uno inm ediatam ente sale a relucir el otro; son altam ente com plem entarios. Debido a la form a en que operan en la vida del hom bre, la separación semántica n o es perm isible; sin embargo, la harem os con fines didácticos. A dler señaló que el hom bre es un anim al agresivo y tiene que serlo para poder sobrevivir. D urante la fase de la protesta masculina, desarro­ lló gradualm ente, debido a la terapia aplicada a sus clientes, la idea o creencia de que el hom bre es algo m ás que un anim al agresivo, que es m ás bien un ser que busca el poder en el sentido físico o simbóÜco a fin de sobrevivir. Lo que el hom bre quiere es el poder. Esta idea tam bién fu e de corta vida en la teo ría de Adler. P ronto llegó al concepto que fue tem a constante de reflexión a lo largo de su actividad profesional:

que el hom bre sim plem ente desea ser superior y que este deseo de supe­ rioridad surge de sus sentim ientos de saberse inadecuado o inferior. Con el nuevo concepto de superioridad, Adler reafirm ó su pensam iento de que el deseo de ser superior es una propiedad universal e intem poral de la personalidad hum ana. Para Adler no hay necesidades o pulsiones separadas; sólo existe el deseo de superioridad, que surge de los sentim ientos de inferioridad. Los dos principios son inseparables. Se debería notar que la superiori­ dad no significa poder sobre otros hom bres. No significa que un ser hum ano esté necesariam ente más dotado que otro; indica que cada indi­ viduo lucha por ser superior dentro de s i m ism o y no necesariam ente en com petencia con otros hom bres. Para el adleriano, superioridad significa superación del self. El principal m otivo de la vida, la dinámica que des­ cribe por qué el hom bre hace lo que hace, es la lucha del hom bre por su superioridad. Estilo de vida. Para que el hom bre llegue a la superioridad a partir de sus sentim ientos de inferioridad, es necesario que conduzca su vida en una cierta forma prescrita. A esta manera de conducir su vida, Adler la llamó estilo de vida; el estilo de vida que cada ser hum ano busca es una com binación de dos cosas: la dirección de la conducta dictada e im­ pulsada desde el interior, y las fuerzas de su m edio que ayudan, interfie­ ren o rem oldean la dirección que el deseo interno quiere tom ar. La parte más im portante de este sistema dual es el s e lf interno de cada ser hum ano. Un mismo hecho puede producir una reacción totalm ente di­ ferente dentro de los selfs internos de dos seres hum anos. El aspecto im portante es que la conducta está causada principalm ente dentro del self, pero siempre que esté en contraposición con el m edio. Adler no siente que el hom bre sea una hoja que flote librem ente en las aguas de la vida y que se mueva, avance o se hunda de acuerdo a los dictados de otras fuerzas. El hom bre tiene y siempre tendrá la capacidad de in ter­ pretar las fuerzas externas por sí mismo; tiene tam bién capacidad para evitar, atacar y ser derrotado por fuerzas externas. La derrota puede hacer que suijan nuevas direcciones. El ataque directo sobre las fuerzas externas puede fortalecer o debilitar su estructura interna. Esta evasión puede hacer que surjan direcciones totalm ente nuevas en sus esfuerzos. El aspecto im portante de cualquiera de las variables que puede soportar de las fuerzas externas es la habilidad característica del hom bre para conducir sus propios asuntos. A dler confiere al hom bre suficiente po­ der de voluntad; aunque, asienta, no siempre es totalm ente libre para hacer y arreglar su propia vida. Adler no puede aceptar el pu n to de vis­ ta que define al hom bre únicam ente como producto de su m edio. Para Adler existe demasiado m aterial que nace y se desarrolla dentro del hom bre. Este sistema autooperado, fue al que este investigador llamó estilo de vida.

El estilo de vida de cada ser hum ano es único. Probablem ente, pien­ sa Adler, no haya dos hom bres que tengan o pudieran tener estilos de vida idénticos. Dos fuerzas, por lo menos, dem andan un estilo de vida único para cada ser hum ano individual. La prim era fuerza proviene del pasado hereditario del individuo con todos los com ponentes variables inherentes al sistema en el m om ento del nacim iento. La segunda fuerza proviene del m edio cam biante que cada ser hum ano vive inm ediatam ente después de haber nacido. Como no hay dos seres hum anos que puedan ocupar el mismo espacio al mismo tiem po, la atm ósfera de cada uno debe, por tan to , ser diferente. Con m edios y sistemas heredados dife­ rentes, no se puede esperar que dos seres hum anos se com porten en la misma form a. Para los adlerianos el sexo puede o no ser el sine qua non de la conducta de cualquier hom bre; esto dependerá de su particular es­ tilo de vida. A pesar del hecho de que cada vida es única, A dler pensó que existen ciertas tendencias m uy fuertes que son com unes a la gente. Así como cada hum ano requiere las funciones orgánicas del corazón, pulm ones e hígado, tam bién tiene sentim ientos de inferioridad, superioridad y un es­ tilo de vida único. Cada persona tiene las mismas m etas que desea alcanzar p o r m edio de su s e lf creativo ', pero los caminos que a ellos conducen son diferentes. La universalidad de dichos objetivos es la misma. Su conducta en el ca­ m ino a esos fines siempre es diferente; sin embargo, se supone que los resortes que ponen en acción al hom bre siempre son los sentim ientos de inferioridad y superioridad. Así como hay consistencia en los sentim ientos de inferioridad y su­ perioridad de todos, hay tam bién una trem enda cantidad de solidez dentro del estilo de vida de una persona. La m anera de vida con fre­ cuencia prescribe una cualidad interpretativa singular para todas las experiencias que un hom bre puede encontrar. El individuo cuya form a de vida gira alrededor de sentim ientos de rechazo y de no ser querido, interpreta todas las experiencias de la existencia desde ese singular m ar­ co de referencia. Aquellas actividades que no se aplican a tales interpre­ taciones, son ignoradas o distorsionadas en form a tal que resultan apropiadas a la interpretación deseada. Sin em bargo, la m ayoría de los hum anos no tienen estilos de vida tan contrastantes. Com o veremos posteriorm ente, el estilo de vida m ejorará m ediante el s e lf creativo y, particularm ente, por el interés social. La m ayoría de la gente sigue una form a de vida que está m oderada por m etas más amplias. Sin embargo, el estilo de vida básico no es algo am orfo fincado en conceptos vagos, ta ­ les como desear, en una forma borrosa, ser una buena persona. El estilo de vida es un agente fuertem ente interpretativo y acaparador; éste con­ trola todas las acciones de nuestra existencia en una form a determ inada y continúa su funcionam iento a lo largo de los años y aun perm anece

constante a su núcleo central. El estilo de vida es la única fuerza unificadora de la existencia. Desde el nacim iento hasta la edad de 5 o 6 años m ás o m enos, el es­ tilo de vida comienza a formarse. Basado en las capacidades heredadas del niño y en el uso e interpretación que el niño haga de estas capacida­ des, se forma el estilo de vida durante estos años y de acuerdo a las teorías de Adler, rara vez cambia. Lo que puede cam biar (y con fre­ cuencia sucede), es la form a de expresión que el individuo utiliza para lograr las m etas deseadas. Cambiar en form a deliberada el estilo de vida de otro es algo más que imposible. Cam biar el propio estilo de vida (que es esencialm ente la única form a en la que puede cam biar) es dolo­ roso, ya que en el m om ento del cambio uno ya no tiene estilo de vida - y de ello resulta una situación intolerable. Adler cree que la form a más práctica de cam biar es dirigir el estilo básico hacia fines que topen paulatinam ente con m enos frustraciones. Resulta, entonces, básicam en­ te que el estilo de vida perm anece constante a lo largo de la existencia del hom bre. Lo que cambia pues, son las form as de lograr m etas y la m aquinaria de interpretación que utiliza el individuo para satisfacer su propio estilo de vida. Es posible cam biar la manera de ser básica, pero Adler piensa que el costo em ocional y el esfuerzo que significa esto en energía con frecuencia deciden que lo m ejor es dejarla como está. Además, los éxitos acum ulados en un estilo de vida lleno de fallas, hacen que el cambio sea un riesgo peligroso. Es m ucho más fácil continuar con el antiguo y conocido que se vuelve más m ecánico y fijo a m edida que la vida avanza con los años, que tratar de cambiarlo. Desarrollo del estilo de vida. ¿Qué fuerzas son las que crean una form a casi inm utable de vivir? ¿Por qué hay tantos estilos de vida dife­ rentes en los niños de una misma familia donde el m edio puede ser tan semejante? La respuesta yace en el sentim iento universal de inferiori­ dad con el que todos los hom bres nacen y en la garantizada lucha p o r la superioridad. Sin embargo, como estas son características universales, las tonalidades individuales deben provenir de otras fuentes; estas fuen­ tes, que Adler cree que explican la unicidad de las personalidades del hom bre, surgen de las diferentes condiciones físicas, psicológicas y so­ ciológicas de cada ser hum ano. Al tratar de sobreponerse a un conjunto diferente de estas tres influencias, el hom bre surge tam bién como dife­ rente de todos los dem ás. Algunos de los factores específicos que llevan a un estilo de vida inadecuado que hace que se difiera uno de otro, son las experiencias de la niñez; el núm ero de herm anos y herm anas que se tenga, así como el orden del nacim iento dentro de la familia, se le llama psicología posicional. Adler pensó que hay tres factores, los cuales, a m enos que se corri­ jan o se compensen, crearán estilos de vida inoperantes en la sociedad y harán para el individuo y para otros, que la vida sea infeliz y desgraciada.

Estos tres factores son: inferioridades de naturaleza orgánica o m ental, niñez consentida e indulgente, y rechazo en la niñez. El niño físicam ente im pedido, puede de m anera comprensible tener m ayores sentim ientos de inferioridad que aquel físicam ente normal. Que logre o no la superioridad, o que la logre con un éxito rotu n d o , el hecho de que su inhabilidad física es instrum ental en la form ulación de su estilo de vida, es innegable. Algunos niños con debilidades orgánicas nunca superan sus sentim ientos de inferioridad y sucum ben a un estilo de vida derrotado y sujeto a todos los peligros de la existencia. Otros com pensan tan fuertem ente una inferioridad orgánica, que logran un grado de superioridad más allá del que se pudiera esperar en función de la anorm alidad de su talento. El estilo de vida se form a por m edio de la debilidad orgánica del individuo. En algunos casos surge un patró n de vida inadecuado como fruto de una inferioridad orgánica que es dem a­ siado restrictiva o aislante como para sobreponerse a ella. En otros casos, la misma inferioridad orgánica proporciona fuerza adicional y actividad de m eta com pensatoria, lo cual da como resultado una supe­ rioridad dentro del self. El im pedim ento m ental como sentim iento de inferioridad opera en forma más severa en nuestra sociedad por varias razones. Prim ero, la compensación es m ucho más difícil de lograr por un cerebro lim itado que por uno norm al, debido a la dificultad en la com prensión. Segun­ do, la variedad de com prensión para la com pensación está más lim itada en las actividades m entales que en las actividades físicas. Tercero, la sociedad m oderna opera más sobre la base del poder cerebral que sobre el poder físico. Cuarto, la sociedad entiende y tolera m enos las activi­ dades com pensatorias del que es inferior desde u n punto de vista m ental, que las del que es inferior desde el pu n to de vista físico (pero m ental­ m ente norm al). El resultado final es que se puede esperar encontrar, y de hecho se encuentran, estilos de vida más inadecuados entre los m en­ talm ente impedidos, que entre los físicam ente impedidos. Pero, al m ar­ gen de lo que haga, la personalidad m entalm ente im pedida establece su estilo de vida con base en la incapacidad que hereda y m ediante la lucha hacia la superioridad que puede realizar a p artir de ellas. El grado en el que ambos tipos (im pedidos físicos o m entales) pue­ den lograr la superioridad, de acuerdo con Adler, depende de la cantidad de aliento y dirección realística que el niño recibe de sus padres o de otras figuras adultas de su medio. Adler piensa que es particularm ente im portante que los padres se constituyan como excelentes m odelos. No es tan to en función de la técnica que ellos utilicen, sino del estilo propio de vida de los padres, como el niño que está física o m entalm en­ te im pedido gana su m ayor fuerza en el logro de la superioridad sobre las inferioridades propias. Debido a que cada niño tiene un estilo de vida diferente, las técnicas son tan variadas como el núm ero de niños a los

que se apliquen. Adler, en consecuencia, hizo hincapié en el m odelo parenteral como el aspecto básico para la lucha por la superioridad del niño. Vemos que un estilo de vida inadecuado puede resultar de los p atro ­ nes conductuales que el infante forma en sus prim eros años. Adler piensa que el pequeño demasiado consentido es un lisiado desde el pun­ to de vista psicológico, dirigido a una vida con una falta to tal de superio­ ridad real del self. Sucum bir con demasiada frecuencia ante los deseos del niño, piensa Adler, lo priva a éste de la valiosa oportunidad de ejer­ cer y desarrollar un sentim iento de superioridad dentro de sí mismo. Habiendo sido suficientem ente privado de uno de los retos que le puede procurar un buen desarrollo, el niño se enfrasca en un estilo de vida que es bueno para nada; resulta ahora de m enos valor para sí mismo y de casi ningún valor para el m undo en general. A dler pensó que el niño no puede, de ninguna manera, desarrollar un estilo de vida propio, com ple­ tam ente independiente de aquellos que lo cuidan. Cuando un ser hum a­ n o no tiene nada por qué luchar debido a que todos los problem as le han sido solventados o dism inuidos, no puede de ninguna manera aprender a sobreponerse a las dificultades a que se enfrentará posteriorm ente en la vida. La relación entre la inferioridad y la superioridad está tras­ tornada por la superioridad artificial provista por los padres de buenas intenciones. Adler considera que la personalidad consentida es el azote de la sociedad. Innum erables veces habló en contra de las exigencias egocéntricas de ese tipo de personas cuyo estilo de vida gira alrededor de la usurpación para lograr una falsa superioridad, en vez de desarrollar den tro de sí mismos la gran lucha para emerger de la inferioridad hacia la superioridad. De este grupo de la sociedad surgen m uchos de los indi­ viduos potencialm ente peligrosos cuyas exigencias sobre los dem ás no cesan en la etapa adulta. El niño rechazado sufre de la misma m anera durante su desarrollo por un estilo de vida. A unque su estilo inadecuado es tan dañino y do­ loroso para sí mismo como sucede con la personalidad m im ada, actúa con m enos fricción hacia la sociedad. Su contribución al grupo es m e­ nor; pero la pérdida real proviene de la falta de triunfos obtenidos en la vida. El rechazo lo obUga a tom arse a sí mismo como m odelo. El ensa­ yo y error producto de su propia dirección puede ser tan costoso para su lucha, que finalm ente opta por desertar. Aun los éxitos que alcance lo­ grar no parecen ser reforzados por los demás. El resultado final es un estilo de vida lánguido e indiferente que no proporcionará alegría a sí mismo ni placer a los demás. Las condiciones sociológicas tam bién pueden operar con igual fuerza en el m oldeam iento de un estilo de vida inadecuado a pesar de la norm a­ lidad de las condiciones físicas y psicológicas. Com o ejem plo, tenem os que la pobreza sofocante puede form ar y m odelar el estilo de vida tan severamente como para privarlo en form a com pleta de cualquier enri­

quecim iento u oportunidad para crecer. En form a inversa, un medio tem prano enriquecido y estim ulante puede fom entar un estilo de vida adaptable a m últiples condiciones en los años posteriores. La reciproci­ dad entre el s e lf y las fuerzas sociales nunca term ina. Sin embargo, Adler se sintió insatisfecho con los aspectos mecanicistas de la aproxim ación al estilo de vida en el camino de la inferioridad a la superioridad, realizado por el hom bre. Al retornar a algunas de las ideas del hom bre como una estructura dinám ica, unificadora, altam ente interpretativa, Adler dio un paso m ás y desarrolló el concepto del se lf creativo. S e lf creativo. El hom bre es más que un producto de su m edio, más que un anim al totalm ente predispuesto y confinado por su pasado ins­ tintivo hereditario. El hom bre es un interpretador de la vida. Con esto quiere decir Adler que el hom bre crea una estructura del s e lf (áe sí m is­ mo) a partir de su pasado hereditario, interpreta las impresiones que recibe durante el transcurso de su vida, busca nuevas experiencias para realizar sus deseos de superioridad y reúne todo esto para crear un s e lf que es diferente de cualquier o tro s e lf y que describe su propio y par­ ticular estilo de vida. El s e lf creativo es un paso adicional más allá del estilo de vida. El últim o es reactivo y m ecánico. Sin em bargo, el s e lf creativo es algo más que esto; es original, inventivo y crea algo que nunca antes existió: una nueva personalidad; crea un self. S e lf consciente. Adler en su obra nunca expresó en form a abierta discusiones al respecto de su creencia de que el hom bre es un animal consciente, que se da cuenta de las cosas; sin em bargo, esto es evidente a lo largo de su trabajo. Pensó que el hom bre se da cuenta de todo lo que hace y con base en el autoexam en puede deducir el porqué de haber actuado en ciertas form as prescritas. La conciencia es el núcleo de la personalidad. El hom bre se da cuenta exacta de lo que hace cada día, y nada com o el inconsciente, preconsciente o subconsciente m erodea por debajo de su personalidad, listo p ara irrum pir en cualquier m om ento dado. El hecho de que el hom bre pueda pasar inadvertido en cualquier m om ento una m em oria del pasado, no quiso significar para Adler que el pretérito no notado está enterrado en un mar de fuerzas reprimidas. El animal hum ano con su tipo de cerebro puede realizar sólo unos cuantos procesos m entales al mismo tiem po. Aquellas cosas que no se encuentran en un estado de darse cuenta en un m om ento dado, pueden concientizarse a voluntad del hom bre. La m em oria es un m ecanism o de la m ente, y como todos los procesos, puede no operar en form a eficiente. La ineficiencia de ella (el olvido) es producto de la falta de bienestar orgánico, ju n to con un pobre entrenam iento o falta de práctica de las funciones respectivas. Las diferencias individuales tam bién entran en juego. Consecuentem ente, aquello de lo que el hom bre no se da cuenta, puede traerse a la conciencia si las funciones m entales son eficientes.

M etas ficticias. Aunque Adler pensó que el pasado es en realidad im­ portante, ya que de éste surge el estilo de vida y el se lf creativo, es el futuro el que m oldea lo que el hom bre hará con su s e lf creativo en cual­ quier m om ento dado. El pasado puede establecer el escenario y en esta form a lim itar las acciones de los actores, pero el futuro determ ina lo que los actores harán. El pasado es prólogo, pero el futuro es la escena. Adler dice: “ Solo la m eta final puede explicar la conducta del h om bre” . Esta puede ser una ficción debido a que ha sido fabricada como un ideal que se desea alcanzar; constituye una ficción porque está alejada de la reali­ dad y no podrá ser alcanzada por el s e lf creativo que lucha por la supe­ rioridad. Las m etas ficticias son inseparables del estilo de vida y del s e lf crea­ tivo. El hom bre se mueve hacia la superioridad por medio de su estilo de vida y del s e lf creativo, a partir de su sentim iento de inferioridad, im­ pulsado y atraído por sus m etas ficticias. El finalism o ficticio , como Adler alguna vez denom inó a las metas fantásticas, es una fuerza que opera en la conducta diaria del individuo. No es un ideal que flota más allá de su alcance. El hom bre gracias a su s e lf creativo, crea su propia m eta ficticia partiendo de su habilidad n a tu ­ ral y de sus experiencias propias. La personalidad hum ana se da cuenta de su m eta ficticia y continuam ente interpretará los sucesos diarios de su vida a la luz de ella. Interés social. En 1929, Adler extendió su teoría para asentar que el hom bre tam bién es un ser hum ano socialmente interesado. Afirm aba que éste nace con un interés en los seres sociales. Este interés en las criaturas semejantes es universal. Com o todos los instintos, necesita un contacto para ponerlo en acción. A dler estableció que este contacto con otro s seres hum anos es una condición autom ática. El hom bre tiene que ser criado p o r el hom bre tan definitivam ente como que tiene que nacer del hom bre. Para em pezar, un ser hum ano está predispuesto a interesar­ se en las criaturas hum anas que se le parecen. El interés reside en el m edio social que lo rodea; todavía no es un interés social, como se desa­ rrollará posteriorm ente. El niño se da cuenta de su m adre, de su padre, de otros seres hum anos semejantes que lo rodean, y tam bién se da cuenta del im portante hecho de que todos estos hacen las cosas para él. Ellos (la gente en general) lo alim entan, lo bañan, lo visten, le dan solaz cuan­ do el dolor interfiere con su estado norm al de existencia. Adler pensó que estos cuidados que se prodigan al niño, deben causarle alguna im pre­ sión, y que lo más lógico sea la sensación de que el m undo es bueno con él y que se ayuda a sus semejantes. G radualm ente, a m edida que el niño es sacado de su estado animal, la predisposición hacia otras personas se educa hasta form ar una preocupación del bienestar de los otros. Ser cria­ do por animales socializados, convierte al bebé tam bién en un anim al socializado.

El proceso de socialización lleva una gran cantidad de tiem po y de es­ fuerzo continuo. Toda la conducta que el niño realiza en su pequeño m undo social que es la familia, tiene su efecto en el curso natural del desarrollo, a partir de sentim ientos naturales de inferioridad hacia alturas de superioridad. Las cualidades agresivas de la superioridad se sociali­ zan por m edio de los esfuerzos del medio que lo rodea. Después de 4 o 5 primeros años form ativos y a lo largo de las expe­ riencias de la escuela primaria, el niño empieza a identificarse con grupos sociales propios. M ucho del m undo de esa época está diseñado para ayudarlo. Se han construido y funcionan las escuelas, se le han com pra­ do juguetes, se le provee de oportunidades de recreación, todo lo cual m antiene y fortalece el sentim iento de interés social y preocupación por los semejantes. Tam bién se da cuenta de otras características, inadecua­ das, de sus iguales. Por medio de un proceso de em patia, aprende lo que se siente ser débil, y siente que tiene a otros para que lo ayuden. A su vez, él desea ejercer sus emergentes sentim ientos de superioridad para que cuando se presenten las oportunidades, tam bién él se vuelva y ayude a los m enos afortunados. El proceso enriquece sus sentim ientos de superioridad y fortalece el interés social que empieza a desarrollar. Por m edio de los procesos de identificación, em patia y cooperación, el niño aprende que existe una reciprocidad única dentro del m u n d o : ayuda tú a otros, ya que puedes necesitar ayuda para lograr la superioridad. Como el hom bre nunca logra la superioridad totalm ente (cuando al­ canza una m eta ya tiene la siguiente en puerta), se retiene un sentim iento de inadecuación. Esta im presión es universal y por tan to , se vuelve un lazo com ún entre los hom bres. Unido a otros por lazos com unes de inadecuación, el hom bre siente que una sociedad fuerte y perfecta pue­ de ayudarlo a lograr para sí mismo un sentim iento más com pleto de superioridad. Posiblem ente la sociedad perfecta lo eleve ju n to con ella y, m ediante la asociación con ella, le perm ita realizar su deseo interno de superioridad. El estilo de vida y su s e lf creativo incorporan ahora un principio de interés social que perm eará su conducta a lo largo de su existencia.

Bibliografía ADLER, A., The Neurotic Constitution, Moffat, Nueva York, 1917. ADLER, A., Practice and Theory o f Individual Psychology, Harcourt, Brace y World, Nueva York, 1927. ADLER, A Problems o f Neurosis, Routledge, Londres, 1929. ADLER, A., The Pattern o f Life, Holt, Rinehart y Winston, Nueva York, 1930. BISCHOF, L. J., Interpreting Personality Theories, Harper, Row, Nueva York, 1964.

BORING, E. G.,A History o f Experimental Psychology, Appleton Century-Crofts., Nueva York, 1950. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. SARASON, I. G., Personality: an Objective Approach, Wiley, Nueva York, 1966. THOMPSON, R., The Pelican History o f Psychology, Penguin Books, Inglaterra, 1968.

4 J uno La teo ría de Cari Gustav Jung resulta diferente de la de otros, en el sentido de que es borrosa, m etafísica, de naturaleza tal, casi imposible de com probar en una situación de laboratorio, y parece ir en contra de la tendencia estadística actual de tra tar los datos de naturaleza psicoló­ gica. La teo ría de J u rg es esperanzada: el hom bre está gradualm ente em ergiendo a través de las épocas para convertirse en un ser hum ano m e­ jo r y más civilizado, que opera dentro de cada vez m ejores m arcos de referencia. Su teo ría tam bién da aliento a los años interm edios y últi­ m os de la vida, una actitud que va en contra de la m oderna proclividad de hacer hincapié en la psicología infantil. A unque Jung fue original­ m ente a traíd o por Freud y su trabajo, rom pió con él en 1914. La teoría freudiana se inclina a darle im portancia a la terrible e inexplicable po ­ laridad de la vida; Jung tra tó el aspecto positivo de la existencia del hom bre.

DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA Pensó que su trabajo no era teórico sino que estaba basado en hechos observables e icentificables que son evidentes para todos aquellos que se tom en el tiem po de descubrirlos en el m undo actual, y en lo que co­ nocem os del m undo de ayer. Tratarem os la teo ría junguiana en cuatro apartados: opuesto, au to ­ rrealización, estados inconscientes y teleología (Bischof,l 964). O puestos. Después de m uchos años de estudio, concentración y re­ flexión, Jung se convenció de que to d o el m undo y quizá el universo, anim ado e inanim ado, existe en función de fuerzas contrarias (opuestas). Hay y siempre habrá opuestos, y son ellGs los q u e hacen que aparezca el conflicto; perc sir antagonism os la vida no es nada. La lucha es el as­

pe oto básico de la vida. El conflicto produce progreso. Sin conflicto nada sucede, porque sólo a través de él puede una cosa u otra surgir más allá del punto en el que se inició la colisión. Por tan to , el progreso, el m ovim iento, el cambio de posiciones sólo son posibles bajo condiciones de estrés. El desear elim inar el estrés del conflicto con un opuesto, hace que el objeto original sea m otivado para actuar. La oposición, el con­ flicto, el estrés resultante y el quitar este estrés es el sine qua non del m undo en el que vivimos. En una form a más bien m etafísica, Jung dijo que lo que existe tiene un evento opuesto aún si ese opuesto es la falta de existencia de la condición original: vida-no vida, hom bre-no hom bre, amor-no am or, etc. En la m ayoría de los casos lo que existe tiene una contraparte cuya existencia es igualmente real, tan tc como la prim era entidad. Jung sugirió un final feliz a la historia de los opuestos y una resolu­ ción en forma de equilibrio. El equilibrio verdadero es de corta dura­ ción, pero es señal de progreso. No todo es un “valle de lágrimas” para Jung. La oposición no sólo mueve al objeto alejándolo del pun to m uer­ to , que se resuelve en una prolongación de la existencia, sino que tam bién se puede abrir en forma de progreso dentro de sí mismo por m edio de tres acciones: compensación, unión y oposición. Cuando la personalidad siente que está en conflicto porque no puede lograr una m eta deseada, puede seguir otra m eta igualm ente atractiva y al hacer esto desaparecerá el conflicto. Esta form a de com pensación mueve hacia adelante a la personalidad, hacia una nueva posición, aun­ que el punto logrado no esté en la dirección de la m eta original. El fac­ tor im portante para Jung es que la personalidad ha hecho algo para trasladarse de su posición original. La acción simbólica no es tan im por­ tante como la acción física en un m ovim iento com pensatorio. El sim­ ple soñar en conquistar un objetivo, no es en realidad una acción com pensatoria (aunque el soñar fuera terriblem ente im portante para Jung como fenóm eno conductual). La com pensación que surge del conflicto es, para este autor, un factor favorable para la personalidad del hom bre; lo ayuda a ir hacia adelante. En el segundo tipo de acción, las fuerzas opuestas se unen a fin de buscar una solución satisfactoria para ambas. Es cierto que a veces la solución del conflicto puede no ser m oralm ente correcta. La unión de fuerzas opuestas, de acuerdo con Jung, puede ser una form a de resolver la oposición. El tercer tipo de acción, es aquella en la que la oposición conduce aí m ovim iento y por ende, a un progreso. Para Jung, la oposición era bue­ na; sólo por m edio de la acción es capaz el hom bre de dar pasos hacia adelante. Exam inarem os ahora, con más cuidado, las polaridades específicas que Jung detectó dentro de la personalidad del hom bre.

real no necesariam ente logra algo, como recordarem os del terna anterior acerca del valor del conflicto.

Regresión y progresión Como Jung creyó, la personalidad va hacia adelante o hacia atrás. No es posible perm anecer feliz, pero im productivam ente en el m edio. La progresión obviam ente connota m ovim iento hacia adelante, y tal m ovim iento hacia adelante revela algún tipo de cambio que es benefi­ cioso para la personalidad. Mientras tan to , ¿qué cosa buena puede p ro ­ venir de la regresión o m ovim iento hacia atrás según Jung? Mucho, dice, porque no todo lo que el hom bre adquiere es logrado en form a de ir di­ rectam ente “ al grano” ; Muchas veces el sujeto se da cuenta que obtiene m etas regresando a una posición previa, reorientándose y, posiblem ente, encontrando un m ejor camino que el prim ero para lograr la m eta deseada. La retirada estratégica es con frecuencia la m aniobra m ás sabia. Como veremos, esta retirada se hace algunas veces p o r m edio de sím bolos y en áreas inconscientes de la personalidad, pero esto no im plica que se deba dism inuir el valor de la regresión.

Inconsciente personal e inconsciente colectivo Tratarem os este tem a con más detalle en una parte posterior del ca­ p ítu lo , pero por el m om ento creemos que es im portante introducir el concepto en forma breve debido a la naturaleza polar de los dos estados de inconsciencia que postula Jung: el personal y el colectivo. El inconsciente personal, opera como el alm acén de to d o lo que le ha sucedido al individuo. Todo el m aterial consciente previo que en la actuaÜdad no se encuentra disponible en la m ente consciente porque ha sido olvidado, reprim ido, o no fue lo suficientem ente fuerte en un prin­ cipio, en un sentido sublim inal, reside en el inconsciente personal. El inconsciente colectivo es una de las contribuciones más discutibles de Jung al campo de la teo ría de la personalidad. Así, lo que Jung sugi­ rió es que el hom bre nace con una predisposición de su pasado racial para actuar en ciertas maneras. A m ediaa que el hom bre ha evolucionado a lo largo de los siglos, ha acum ulado conocim iento y sentim ientos. Éstos, ju n to con las predisposiciones acum uladas de la generación presente, no desaparecen sino son dados por medio de la herencia a cada nueva gene­ ración. Todo este alm acén de conocim ientos, sentim ientos y supersticio­ nes, pueden no ponerse en acción si no se presenta la oportunidad misma en form a de estím ulo. Ciertos tem ores que parecen universales y que son conocidos para todos los hom bres —sentim ientos hacia la m adre, as­ piraciones hacia una figura sobrenatural, adoración de dioses y deidades—, son ejem plos del inconsciente colectivo. Es com o si el hom bre, en las

distintas épocas com partiera un conjunto cada vez más complejo de m em orias pasadas en forma colectiva de una generación a la siguiente. Este fenóm eno, dijo Jung, continúa estando activo en todos los siglos de la existencia del hom bre. Jung dio varios nom bres al inconsciente colectivo; algunas veces le llam ó imágenes prim ordiales, imagos, patrones de conducta; pero con m ayor frecuencia se refirió al inconsciente colec­ tivo como a un arquetipo. El enfrentam iento de los estados inconscientes individual y colectivo de la personalidad del hom bre opera algunas veces en form a indepen­ diente y otras en coordinación m utua, pero siem pre es un fenóm eno di­ ferente den tro de la personalidad. A veces, cuando el inconsciente personal es incapaz de reducir las presiones en el hom bre, el inconscien­ te colectivo, a través de la riqueza de su pasado acum ulado, puede resolver los problem as actuales del hom bre. En form a inversa, a m edida que el hom bre adquiere ricas experiencias en la vida actual, éstas son transferidas a generaciones futuras en la form a de predisposiciones para actuar en form as prescritas que se descubrieron útiles o lo suficiente­ m ente fuertes como para no ser ignoradas.

Consciente e inconsciente Tam bién existe una polaridad entre los aspectos consciente e incons­ ciente de la conducta hum ana. El últim o, a pesar de ser de dos tipos (personal y colectivo), es diferente del darse cuenta de o estado de con­ ciencia del m undo. El consciente tiene como su núcleo central al yo. El y o es aquella parte de la personalidad del hom bre que posee senti­ m ientos, percepciones y procesos de pensam iento que ayudan a la personalidad a atender la actividad de la vida diaria. Sin embargo, nunca opera solo, porque hay m uchc interjuego entre éste y las dos áreas del inconsciente. Al yo le corresponde la tarea de dirigir los procesos de la vida. La dirección siempre es una proposición vacilante entre el yo en el consciente y el jaloneo e influencia del inconsciente. M ucho de lo que sucede en este proceso está gobernado p o r los principios de la en tro ­ p ía y equivalencia. Así, aquellos conflictos que la m ente consciente no puede resolver son resueltos con frecuencia por la sutil instigación del inconsciente sobre el consciente. El efecto total, una vez más crea una polaridad en la existencia que no siempre connota una lucha directa entre las dos fuerzas, sino que ayuda a la vida de la personalidad. El pro­ greso opera eventualm ente a través del interjuego de los dos estados de ser.

Extraversión e introversión Muy pocos de los conceptos originales de Jung han siao adoptados por la psicología m oderna, pero aquella sugerencia de que la personali­

dad se mueve en dos direcciones diferentes, ya sea extravertida o in tro ­ vertida, constituye una de esas adopciones. La personalidad extravertida se mueve en dirección a la gente, hacia lo objetivo, hacia el m undo no reflexivo y hacia una vida centrada en la acción. La personaüdad in tro ­ vertida se mueve en dirección opuesta, hacia donde el m undo es tranquilo, libre de personas; se centra en experiencias subjetivas. A unque la inves­ tigación psicológica actual ha descubierto una tercera posición, la ambiversión, m ucha gente aún se adhiere a la descripción introversiónextraversión de la personalidad. D onde el self consciente (o yo) está orientado hacia la conducta extravertida, el principio de la polaridad hace que el realismo inconsciente de la personalidad se oriente hacia la introversión. Lo opuesto, por supuesto, se aplica a la personalidad in­ trovertida. Debido a la reciprocidad de estas dos fuerzas, aseveró Jung, la personalidad to ta l se acerca más a la m itad de estas dos polaridades de lo que la personalidad externa pudiera sugerir.

Funciones superiores y funciones inferiores En una sección posterior, la de autorrealización, direm os algo más acerca de estas cuatro funciones. Por el m om ento, podem os considerar­ las superiores o inferiores en fuerza. Las funciones son las siguientes: Intuición: por qué es (teoría). Sensación: qué es (reconocim iento). Sentim iento: qué vale (valor). Pensamiento: qué significa (com prensión). La m ayoría de las personalidades utilizan una función más que otras en form a continua y cómoda. Esta se convierte en la función superior, m ientras que el resto de ellas perm anecen inferiores.

Energía física y energía psíquica Toda la energía del individuo proviene de ía libido. A unque el tér­ m ino libido es a veces usado en un sentido confuso p o r Jung, podem os suponer que, como en el sistema freudiano, es una fuente de energía. Jung no consideró que el térm ino significase principalm ente energía sexual. De la libido surgen dos tipos de energía: física y psíquica. Corno ambas usan la misma fuente, a veces puede haber conflicto en sus dem andas al respecto de la fuente de energía. La polaridad de energía física (cam inar, ejecutar un trabajo m uscular, etc.), con energía psíquica (pensam iento, sentim iento, percepción, etc.), crea una reciprocidad que m antiene al individuo más o m enos en balance entre am bos pelos.

Algo sem ejante a la polaridad previa es lo que sugirió Jung en el sen­ tido de que las necesidades orgánicas y culturales están en conflicto a causa de la energía básica provista por la libido. Existe aquí un sistema de prioridades, en form a tal, que las necesidades orgánicas tienen pre­ cedencia en la obtención de la energía libidinosa (física) prim ero. Des­ pués de que las necesidades orgánicas han sido satisfechas, las necesidades psíquicas pueden usar la energía restante. Las dem andas principales para m antener la vida (com er, dorm ir, eliminar, e tc .) deben ser satisfechas antes que los hom bres puedan desear perseguir necesidades culturales (leer, crear arte, tener pasatiem pos, etc). Jung señaló que el hom bre progresa como ser viviente, en la m edida que al satisfacer m ejor sus ne­ cesidades orgánicas, gasta m enos energía y tiem po en éstas y entonces es capaz de crear mejores y más altas form as de cultura.

Anima y animus Se puede recordar de la sección previa al respecto del inconsciente colectivo, que todos los individuos heredan una característica de sus an­ tepasados que es universal. Este arquetipo, cuando nos referim os a la bisexualidad del hom bre, se llama anima o animus. En los hom bres la característica fem enina se llama anima. En las m ujeres la característi­ ca masculina se llama anim us, revelando la opinión de Jung acerca de que existe algo del sexo opuesto en cada uno de los sexos. Aunque este concepto tiene m ucha aceptación en la actualidad, Jung lo anunció bruscam ente y resultó difícil que fuera to talm en te aceptado. Sin em­ bargo, se apartó de la teoría biológica, generalm ente aprobada, de los andrógenos y estrógenos y acreditó a la bisexualidad del hom bre influen­ cias prim ordiales. Adm itió el influjo de los crom osom as sexuales, pero insistió que éstos son resultado de la experiencia racial y no de la evolu­ ción orgánica genética como tal. Dijo: “ La naturaleza total del hom bre presupone a la m u jer. . . ” y desde luego que lo contrario puede ser igual­ m ente cierto. Por m edio de este arquetipo, que se acumula a lo largo de las épocas, el hom bre y la m ujer son capaces de apreciar y com prender el rol de cada uno. Todavía podem os suponer que bajo la estructura del progreso, tal como Jung creyó, el hom bre y la m ujer paulatinam ente se vuelven más y más comprensivos de los roles sexuales de cada uno.

Sublimación y represión El lector recordará que, de acuerdo a los principios de e n tro p ía y equivalencia, la energía no sólo no se destruye sino que tom a otra form a de expresión. Jung creyó que esto es definitivam ente im portante cuan­

do a la energía psíquica de la fuente libidinal no le es perm itida la ex­ presión total. Como siempre, en su sistema parece haber sólo dos direcciones o polaridades hacia las que se puede m over la energía p sí­ quica frustrada: los campos de expresión que son socialmente acepta­ bles y en los que se puede ejecutar o realizar en form a abierta; o puede moverse hacia abajo, hacia las ocultas avenidas de expresión que no siempre son aceptables en la sociedad. AI prim er m étodo se le ha dado el nom bre de sublimación, m ientras que el segundo es conocido com o represión. En la sublim ación la personalidad se mueve hacia adelante porque el m undo exterior alienta sus m otivos. Al serle dado aliento, la energía psíquica sublim ada puede actuar en una form a racional y coordinar su fuerza para lograr la m eta deseada. La energía existe allí debido a los principios de entropía y equivalencia que ya fueron m encionados. El único acto real que ha sufrido m odificaciones es la naturaleza de la m eta. La represión es m olesta. La energía psíquica está bloqueada. No puede desaparecer, de acuerdo a los principios de e n tro p ía y equivalen­ cia. Por tanto, la energía psíquica desciende a los lugares más profundos del inconsciente, creando tensiones m ayores a m edida que está más re­ prim ida. No teniendo otro lugar a donde ir sino a las form as yoicas de la conciencia, a la cual se le niega el acceso, los sentim ientos reprim idos causan dolor y conducta irracional. Al no estar dom inada, porque su m eta es inaccesible, la energía psíquica reprim ida sólo puede crear pre­ sión. Esto origina que la personalidad adopte form as neuróticas y extra­ ñas: cambios repentinos de estado de ánim o, irritabilidad, dolores de cabeza, falta de consentración; todos o cualquiera de estos pueden ser el resultado de la energía psíquica reprim ida. En la m ayoría de los casos el individuo no se da cuenta de lo que está sucediendo. Generalm ente, sólo por m edio de una com prensión súbita m uy profunda y con psico­ terapia es capaz el individuo de descubrir la dinám ica de la energía psí­ quica reprim ida. Sin embargo, no to d o es desesperanza de acuerdo con Jung, ya que como hem os discutido en la sección de progresión y regre­ sión, la retirada estratégica puede ser el m ovim iento más sabio. Dejando que la personalidad se mueva hacia atrás, puede ser posible encontrar otras m etas estructurales, o una acción sublim atoria aceptable. Si el dolor de la represión es lo suficientem ente fuerte, la energía psíquica puede hacer algo para aliviar la situación. Las form as más profundas de conducta reprim ida pueden eventualm ente convertirse en conducta psi­ cótica, o sea un ajuste m uy pobre de acuerdo a la sociedad, pero que puede satisfacer la personalidad, puesto que no ha aparecido otro m éto­ do para resolver el problem a. El cata tónico, en un estado de trance profundo, ha “resuelto” su problem a, en cierto grado, por m edio de la retirada com pleta.

Causalidad y teleología El térm ino teleología es bastante im portante en el trabajo de Jung; m erece, pues, considerarse con más detalle posteriorm ente; por el m o­ m ento, representa una polaridad im portante (con la causalidad en el o tro extrem o) y es por esto que lo hem os incluido aquí. Aunque la m ayoría de los teóricos de la personalidad no niegan que el hom bre es una criatura en busca de m etas de algún tipo, pocos enfa­ tizan, como Jung, el futuro lejano. El térm ino teleología se encuentra con más frecuencia en filosofía y teología que en psicología, y significa esencialm ente “que el presente puede ser explicado en térm inos del fu­ tu ro ” . Esto lo llevó más allá del concepto de que el hom bre se mueve en busca de m etas inm ediatas, llegando al aspecto de que el hom bre, está siendo fuertem ente influido en su búsqueda p o r m etas y aspiracio­ nes de un futuro m uy lejano. En contraste al pu n to de vista teleológico com o factor explicativo de la dinám ica de la conducta del hom bre tenem os el m odo, por ío general popular, de explicar la conducta hum ana partiendo de lo que ha sido en su pasado; su pasado es irrevocable, ya sucedió y uno no puede borrarlo. Si se quiere saber por qué una persona se com porta como lo hace en la actualioad, debe explorar y exam inar su pasado para en co n trar las res­ puestas. Jung no negó la causalidad del pasado como determ inante del pre­ sente, sino que aceptó la causalidad sólo como parte de la visión general p ara describir la conducta actual. Aparte del hecho de sentir que la con­ centración en el pasado sólo conduce al desaliento, Jung creyó firm e­ m ente que todo hom bre se conduce en el presente por una filosofía que m ira hacia adelante. Estuvo dispuesto a adm itir que el progreso hum a­ no puede verse frenado por sus hábitos del pasado; pero insistió tam bién en que el hom bre tiene puestos los ojos en lo futuro. E r esta form a, para Jung existe una polaridad entre le que el hom bre ha sido y lo que trata de ser. Sólo por m edio de la interacción de estos dos factores podem os explicar por qué actúa como lo hace en el presente. El pasado es el prólogo; el presénte es acción, m ientras el futuro d eter­ mina la conducta.

Proceso de individualización En resumen, todos los factores de personalidad previos y otros de los que hablarem os posteriorm ente, deberán estar balanceados en formaequitativa si ha de surgir un s e lf real. G obernado por los principios de la entropía y equivalencia, el sistema no puede ofrecer un estado de equi­ librio m ientras un factor sea m ayor que otro. De esto resultan la ten­ sión y el conflicto, que convierten al hom bre en infeliz y frustrado. La

verdadera m eta de la vida es buscar un estado com pleto de desarrollo de todas las partes com ponentes, sean psíquicas u orgánicas, conscientes o inconscientes. Sin embargo, Jung afirm ó que un estado de cosas tan per­ fecto es imposible, ya que el hom bre no es u n sistema cerrado que exista sólo dentro de sí mismo. El ser hum ano no puede evitar los torm entos y el estrés del m undo exterior más de lo que puede m antener su s e lf o r­ gánico interior en un estado balanceado entre él mismo y la sociedad o el sueño y la vigilia. Las dem andas del grupo social, amigos y enemigos, tam bién trastornan en form a continua su equilibrio. Sólo porque el hom bre tiene que m antenerse funcionando en form a continua para igua­ lar las polaridades de su vida, se mueve hacia adelante y progresa, aunque el progreso no sea cosa fácil.

Autorrealización Jung fue optim ista al respecto del hom bre y su futuro. A unque leía y estudiaba extensam ente acerca del pasado escrito y no escrito del hom ­ bre, su interés principal era el futuro. Él vio al futuro com o bueno. Es bueno porque es m ejor que el pasado, y todas las indicaciones son de que continuará m ejorando tal y como lo ha hecho en el pretérito. Pensó que el hom bre m oderno es una versión superior al hom bre prim itivo. No hay razón para sospechar que con todas las vicisitudes pasadas de la vida, com o por ejem plo, ham bres, pestes, epidemias, m étodos de guerra que el hom bre fue capaz de im poner, el progreso vaya a detenerse. La misma lucha que el hom bre tiene que desplegar para sobrevivir lo forta­ lece y le asegura que la raza continuará. La polaridad de la existencia hum ana garantiza la lucha, de la cual surge el progreso. El m ejoram iento gradual del hom bre no aflora de un esfuerzo de las masas, sino del propio individuo. La individualización dentro del sujeto (lograr que todas las partes del s e lf logren la igualdad) y los individuos como entidades únicas y separadas, son los pun to s claves del progreso del hom bre como totalidad, ya que éste actúa en concierto con otros hom bres, principalm ente por razones de bienestar y ayuda m utua; pero cualquier m ejoram iento del grupo es sólo la acum ulación de sus diversas partes, constituidas éstas por los individuos. Para Jung, lo principal reside en la personalidad única. ¿Cómo al­ canza la personalidad del hom bre su nivel más alto de autorrealización? ¿Cuáles son los com ponentes básicos del sistema de la personalidad que tiene que em plear, y cómo hace para usarlos?

Los componentes de la autorrealización La personalidad consiste de varias partes o sistemas, algunos de los cuales son el yo, el self, los estados de conciencia e inconsciencia, las

funciones, la persona, las actitudes de introversión y extraversión, los sistemas de energía psíquica y física, la culm inación de todos estos en el self, tal como se realizan en form a to ta l p o r m edio de la cualidad polar de la existencia. Como sinónim o del térm ino personalidad, Jung utiliza el vocablo p sique, aunque a veces en form a confusa. El nivel de interacción más alto den tro de la psique es el self.

El yo A m edida que Jung desarrolló su teo ría de la personalidad, refino y confinó el concepto del yo para incluir sólo las actividades m entales conscientes del hom bre. El yo estructura lo ex tern o y, en p arte, el m un­ do interno del individuo. Por m edio del yo se conoce a sí mismo. El yo atiende a los procesos conscientes del pensar, percibir e identificar sensaciones del m undo en el que vive. Es el y o lo que m ejor conoce el hom bre y opera a su propio nivel en su m undo cotidiano. Para Jung, el yo existe en el centro del m undo consciente del hom bre. Sin embargo, debido a que está en el núcleo de su m undo consciente, debe p o r tanto encontrarse en conflicto con el m undo inconsciente. La gente que vive principalm ente en el nivel consciente del yo, algunas veces resiente y se m olesta cuando se le sugiere que parte de su personalidad y psique puede existir en un nivel fuera de la conciencia. Esto es defendible de acuerdo con la teoría junguiana. El consciente y el inconsciente se encuentran en oposición. El individuo orientado principalm ente en forma cons­ ciente resiente la intrusión del inconsciente. Lo tom a com o un signo de debilidad o de brujería, ya que le faltan las pruebas o hechos objetivos ta l como los conoce en su m undo consciente. Existe, sin embargo, un in te n to por parte del inconsciente para m anifestarse por m edio de los sueños, pensam ientos autistas, y la fuerte dependencia vital hacia los sím bolos. El ritual o la fantasía en la existencia personal o una fuerte reacción que no es sino una form ación reactiva, absorben al que duda del inconsciente. En esta form a, la psique in te n ta equilibrar al yo por m edio de la presión creada p o r el desconocido inconsciente. E ntre más fuertem ente niegue o trate de quitarse la idea de un inconsciente, un yo conscientem ente orientado, m ás tratará de probar su existencia el incons­ ciente. Algunas veces el yo se rinde (por lo general después de los 40 años) al self. En este últim o tenem os com pleto conocim iento del ser y utilizam os am bos estados: consciente e inconsciente. Así, el s e lf he­ reda el rol del antiguo yo.

Self Este, “encontrándose a la m itad del camino entre el consciente y el inconsciente” , es capaz de dar equilibrio a la personalidad total: la psi­

que. Hace más que balancear esta últim a; además, la m antiene en una posición relativam ente estable. El hom bre logra tal estabilidad sólo, en la m ayoría de los casos, después de haber pasado por las brusquedades de la adolescencia y la orientación m undana del adulto joven. Las acti­ tudes de extraversión son cambiadas en form a gradual por las actitudes de introversión a m edida que el individuo llega y vive la etapa m edia de su vida. Durante este periodo, la persona ya no necesita la energía física que una vez utilizó para iniciar su vida y, siguiendo los preceptos de en­ tro p ía y equivalencia, desplázala energía física con energía psíquica para balancear la visión de la vida. En la misma form a, las necesidades orgá­ nicas se vuelven m enos im portantes, especialm ente si se ha acum ulado riqueza y posición, liberando más cantidad de su energía psíquica y m en­ tal. Para ocupar el lugar de las necesidades orgánicas, puede buscar y disfrutar de las necesidades culturales de la vida posterior. El resultado total de estos reajustes es una psique balanceada, debido a la habilidad del s e lf para cam biar de un polo a otro, llegando al p u n to m edio si es que legra realizarse la m ayor parte de su potencial. Pero, com o hemos visto, la personalidad nunca logra un estado de balance y realización to tal, debido a las im predictibles influencias externas de la vida. Jung pensó que sólo en m uy raras ocasiones, algunas figuras religio­ sas, como Jesús Nazareno y algunos hom bres m ísticos de Oriente, tienen una psique que se acerca a la arm onía perfecta. El interés de Jung en la religión y los rituales, y en la teoría del nirvana dieron como resultado gran parte de lo que escribió acerca de la psique equilibrada y arm oniosa.

Estado consciente e inconsciente Estos dos estados son com ponentes prim ordiales de la existencia del hom bre. Cuando la psique es capaz de usarlos y vivir de am bos para be­ neficiarse, se dice que se encuentra en un estado de equilibrio. Muchas de las características observables del hom bre se hallan en el estado cons­ ciente y son las que podem os ver y sentir tan to en nosotros como en los dem ás. Jung gastó relativam ente poco tiem po en analizarlas com o una unidad única. La m ayoría de sus escritos se refieren a la reciprocidad del consciente con el inconsciente. El inconsciente está dividido en dos partes: el personal y el colectivo. El inconsciente personal contiene fe­ nóm enos tales como la persona y los complejos. El inconsciente colec­ tivo contiene los conceptos de arquetipos, la sombra y la sin cronicidad. La línea entre la conducta consciente y la inconsciente en la psique, es am orfa y hay un flujo libre entre estos dos estados del ser en la vida dia­ ria. Una exposición más detallada de dichos estados será dada más adelante. En esta parte, es necesario hacer n o tar cuáles son los com po­ nentes principales de la psique.

Funciones Son cuatro funciones m entales fundam entales. El objetivo principal de las funciones es el de desarrollarse igualm ente bien para que la psique se encuentre en un balance com pleto. C uando las funciones no se orde­ nan en igual forma dentro del sistema, resulta la división de funciones en inferiores y superiores. Por lo general, cada una de las funciones infe­ riores y superiores está apoyada por una función auxiliar. La persona­ lidad rara vez es capaz de crear un estado de igualdad en el poder entre las funciones, aunque esta es la m eta final de su existencia. Jung m en­ cionó precisam ente cuatro funciones y m antuvo firm em ente el punto de vista de que estas cuatro y ni una más, son las que existen en la psique del hom bre. Siempre que la función superior está en com pleto funcionam iento, lo está en el consciente; m ientras que su contraparte, la inferior, está en el inconsciente, donde tiene un efecto sum am ente perturbador sobre los procesos m entales. A m edida que el hom bre se desarrolla en to d o su potencial, y a m edida que se hace más m aduro y más viejo, dos, tres, y algunas veces, las cuatro funciones son ejercidas con igual eficiencia. A continuación se enum eran. Intuición. La intuición va más allá de los sentidos de la vista, oído, etc., a las partes más inferiores de la conciencia. El pensam iento no es una parte de la intuición. N osotros llegamos a una decisión sin darnos cuenta de ninguna actividad consciente. Obviamente, se usan señales subliminales, pero debido a que son tales, no podem os reconstruir nuestros procesos de pensam iento. Jung sintió que la intuición es tan im portante para la vida m ental del hom bre, como cualquiera de las otras tres funciones. Sólo por in­ tuición es capaz el hom bre de resolver algunos de sus problem as. Sen­ sibilizarse, sentir y pensar, pueden no llevarlo cerca de una solución, puesto que los hechos no se prestan a los cinco sentidos; ni a un com pro­ miso personal de índole em ocional, ni al arreglo ordenado de los hechos. El hom bre debe, entonces, ser capaz de llegar a algún tipo de conclusión adecuada por m edio de la intuición, que no emplea ninguna de estas fun­ ciones m entales. Pero la intuición, como la sensación, no conoce las reglas de la lógica. Las respuestas vienen de los pliegues interiores del inconsciente por m edio de patrones y procesos que no pueden seguirse. Sensación. A unque este térm ino ha sido un p u n to de interés y dis­ cusión en el campo de la filosofía, para detrim ento de su significado psicológico, Jung no se sintió confundido al usarlo como una de las fun­ ciones m entales irracionales. La sensación establece “ lo que se está dando en la realidad” . Ver, o ír, oler, saborear y sentir son sensaciones. Por m edio de nuestros sentidos conocem os el m undo que nos rodea; éstos nos dicen lo que es. El hecho de que el sensorio no tenga que pen­ sar a lo largo de su reacción al color, sabor, sensaciones dolorosas, etc.,

hace que esta función m ental sea irracional. El sujeto puede pensar acerca de si reconoce un cierto sabor de fruta y después sobre si le gus­ ta o no, pero no, pero no tiene que pensar acerca de si la sustancia le sabe; se ve estim ulado, ya sea para que le sepa o no. Este fenóm eno no requiere del pensam iento, sino sólo de que la sustancia sea lo suficiente­ m ente fuerte para excitar las papilas gustativas. Sentim iento. Para la m ayoría de los psicólogos, el térm ino senti­ m iento tiene m uchos significados, la m ayoría de los cuales no están cla­ ram ente definidos. Además de la m ultiplicidad de definiciones, los psicólogos en general consideran que el sentim iento es un estado em ocional, irracional. Es decir, si uno juzga las situaciones por sus sen­ tim ientos, se supone que el juicio está basado principalm ente en las em ociones, y que puede estar influido por aquellas contrarias a lo que la sabiduría y los hechos indican. Para Jung, el térm ino sentim iento es un concepto subjetivo que connota “el valor que un individuo le da a una persona, lugar o evento” . El cómo siente al respecto de algo, nos dice qué tan im portante es eso para él. Si el individuo afirma que tiene u n fuerte sentim iento acerca de un objeto, está indicando que el objeto es de gran im portancia para él. Un sentim iento débil indica pasividad o casi to tal falta de interés y por tan to , de valor. Rara vez tienen dos personas un valor o sentim iento idéntico hacia el mismo objeto porque el sentim iento surge del juicio interno e individualista del self. El senti­ m iento es una de las experiencias más subjetivas del hom bre. Jung consideró que el sentim iento es un estado racional de la m ente. Su opinión es que el sentim iento nos inform a del valor de un objeto. Uno no puede valorar un objeto sin com parar al original cor¡ uno o más objetos. En el m om ento en que se hace la com paración, se em plean los procesos de pensam iento que surgen de las em ociones involucradas. Los procesos del pensam iento, o la utilización de energía m ental, son form as de conducta racional. Por tan to , para Jung el sentim iento es un tipo racional de función m ental. La m ente tiene que elaborar juicios. No im porta si la base de éstos son las emociones: los valores que se derivan de los juicios son tan racionales como cualquier otra form a de evaluación hecha por un individuo. El sentim iento como función m ental es esen­ cial para la existencia del hom bre. Gracias al sentim iento, el individuo se plantea las m etas por las que lucha. El sentim iento le ayuda a elevar­ se o hundirse dependiendo del beneficio to ta l del valor-meta. Sin embargo, debido a que el hom bre tiene sentim ientos, éstos lo ayudan a alejarse de un pu n to m uerto. Pensamiento. El pensam iento es la cuarta función que propuso Jung; tam bién es racional. Cuando u n hom bre piensa, realiza u n arreglo ordenado de los hechos, tal como los conoce. Sus sentim ientos pueden no necesariam ente entrar en juego. Las relaciones son especialm ente im ­ p o rtan tes para el hom bre en su pensam iento porque el pensar requiere

u n arreglo y establecim iento ordenado de más de dos conjuntos de pro­ posiciones.

Persona Jung adaptó el térm ino griego persona, que significa máscara, para describir la “ cara” que el hom bre le presenta a la sociedad. Este rostro puede ser bastante diferente de sus sentim ientos e intenciones reales. El hom bre deriva su persona parcialm ente de los roles que la sociedad escoge para él y, en parte, de su propia aceptación, creación y cambio del concepto de la sociedad, de lo que es su rol. El individuo que vive principalm ente bajo una máscara pública, se llama hom bre personal. Puede desviarse tan to de sus propios sentim ientos como para enajenarse de ellos. Tal acción destruye la habilidad del individuo para alcanzar una autorrealización verdadera. Jung creyó que ésta es una de las princi­ pales causas de que el sujeto se trastorne em ocionalm ente en el m undo m oderno, dado que el hom bre personal vive con m etas y propósitos falsos. Su s e lf real y su s e lf público se separan en tal form a, que es im­ posible crear un s e lf genuino, fiel a sus propios ideales. E ntre más se aleje el hom bre de su verdadera autorrealización, más enferm o será desde un pun to de vista m ental. Cuando la persona se ve dism inuida por el hom bre, y más se acerca éste a la autorrealización genuina, surge lo que Jung denom inó el hom bre individual. La vida es una lucha entre los ex­ trem os del hom bre personal e individual como caracteres dentro de una misma personalidad.

I ntroversión -extraversión El s e lf contiene dentro de sí ambos factores, el de introversión y el de extraversión. Como dijimos anteriorm ente, el aspecto extravertido del s e l f t stá orientado hacia la gente. El extravertido despliega em oción, se inclina a ser voluble y favorece a la acción sobre el pensam iento con­ tem plativo. El introvertido, en cambio, invierte el proceso escondiendo sus sentim ientos y buscando soluciones a los problem as de la vida en form a pasiva. Para lograr la autorrealización verdadera, el hom bre debe balancear en form a apropiada y duradera am bas características. A unque esto casi nunca es totalm ente posible porque la personalidad no es un sistema cerrado, Jung creyó que la lucha por esta m eta es valiosa, ya que proporciona al hom bre una faceta más interesante para él como para los dem ás.

Los mecanismos de ia autorrealización El hom bre logra la autorrealización por m edio de diferentes y variados m étodos, algunos de ellos incom patibles con otros; algunos com plem en­ tarios. a) De m anera m uy prim ordial y antes que todos los m ecanismos de autorrealización, están los factores polares: regresión y progresión; inconsciente personal y colectivo; extraversión e introversión (llevados al cabo en forma de acciones); funciones superiores e inferiores; energía física y psíquica;necesidades orgánicas y culturales; anima y anim us; su­ blim ación y represión; y causalidad y teleología. Todos éstos, por supuesto, operan dentro de los principios de equivalencia y entropía. b ) Como algo básico a los m étodos por m edio de los cuales el hom ­ bre gana un se lf m ás com pleto, está la m aquinaria que hereda en la form a de su cuerpo y todas sus características de m am ífero. M ediante la he­ rencia el hom bre gana dos valiosos factores, que a medida que progresa la vida, le capacitan en m ejor form a para lograr su autorrealización: un sistema biológico, totalm ente equipado con instintos. La función prin­ cipal de sus instintos es la de preservar la vida y reproducir a los de su especie. Hereda tam bién la potencialidad de las experiencias raciales, que Jung denom inó imágenes primordiales o arquetipos, o imagos, o patrones conductuales. Esta contribución de Jung afirma que el ser hu ­ m ano no pierde todo el conocim iento y experiencia que tanto tiem po y ta n to dolor le tom ó aprender. El hom bre hereda un tem or potencial hacia los animales peligrosos o dañinos, hacia los fenóm enos naturales ex­ traños, etc. c) El hom bre es más que una acum ulación de sus experiencias pasa­ das. Es tam bién una colección de sueños y deseos para el futuro. En m edio de la dinám ica de la vida actual y de los efectos de su pasado organiza algún plan de cierto tipo para el futuro. De esta m anera, se vuelve una criatura que m ira hacia adelante, un hecho que Jung conside­ ró de im portancia capital para lograr la autorrealización. El hom bre nunca puede autorrealizarse totalm ente sin conducta propositiva. d) Es m uy raro, en la teo ría junguiana, que un adolescente o un adulto joven alcancen una autorrealización com pleta. A m edida que el individuo se desarrolla a lo largo de los años, su fuente principal de ener­ gía es orgánica y existe en él vulnerable nivel consciente. No es sino hasta que desarrolla la contraparte de energía inorgánica (psíquica) cuan­ do el hom bre puede acercarse a su s e lf real. La conducta extravertida e impulsiva de la niñez y la juventud tiene que dar paso a la conducta más espiritual del adulto, con su sabiduría acum ulada y sus sistemas de valo­ res basados en aspectos filosóficos más profundos. Los años cronológicos reales no son el factor más im portante de ese tipo de autorrealización durante las diferentes etapas del desarrollo, pero Jung consideró que la

m ayoría de la gente en nuestra civilización logra la reorganización de sus valores alrededor de los 40 a 50 años de edad. La edad, aclara, puede variar según las diferentes culturas y civilizaciones. e) En algún sentido, entre más experiencia tenga la personalidad, más capaz se vuelve para am pliar y alcanzar la realización com pleta. Jung sintió que sólo a m edida que se desarrollan los diversos com ponentes de la personalidad se puede llegar a la autorrealización. Como el desarrollo surge de experiencias beneficiosas el hom bre que haya tenido más y que puede sacar provecho de ellas, es aquel que estará más cerca de alcanzar la autorrealización. Este proceso, llamado individualización, es el único por m edio del cual la personalidad alcanza el nivel más alto de desarrollo de todas sus partes. f ) Los sím bolos son m uy im portantes en la teo ría de la personalidad de Jung. El hom bre es afortunado en el sentido de que puede operar en su vida con sím bolos. M uchos de los aspectos hum anos existen a n i\el sim bólico en dibujos, palabras, sueños, música y expresiones artísticas, y el simbolismo del vestido y del lenguaje. El simbolismo ayuda al hom­ bre a lograr un s e lf más elevado y diferenciado de lo que es posible para los animales. En general, a m edida que el sujeto desciende en su con* ducta, pierde más y más capacidad de operar con sím bolos. Les sím bolos cum plen dos funciones básicas para el hom bre: la prim era es la de convertirlo en un alm acén de las experiencias de sus an­ tepasados. En esta form a, el sím bolo le ayuda a sobreponerse a la conducta instintiva que no puede expresar en form a abierta. La segunda función representa los distintos niveles de aspiración del hom bre a medi­ da que progresa en el tiem po. En esta form a se desarrolla por m edio de m odos sim bólicos más y m ás elevados, sin darse nunca cuenta com pleta del significado de los sím bolos que usa. Jung opinó que es m uy im portante el significado es­ condido de los sím bolos que usamos. Si el hom bre va a usar sus sím bolos en form a sabia, deberá intentar en co n trar aquellos que le ayuden a descargar sus deseos reprim idos en form as m ás y más productivas. El progreso de una civilización puede estar parcialm ente m arcado por la capacidad que ésta tenga para crear y m antener sím bolos que le ayuden a descargar impulsos libidinosos m uy poderosos, deseos que p o d rían dañar a sus m iem bros constitutivos.

Estados inconscientes Como Freud, J ung hizo m ucho hincapié en el po d er y el efecto del inconsciente sobre la conducta del hom bre. Ignorar el inconsciente es invocar a los problem as m entales y em ocionales por m edio de delirios, compulsiones y dificultades fóbicas. La parte inconsciente de la psique

del hom bre no puede ser ignorada, aunque uno niegue que todo estado tan am orfam ente descrito puede existir en la personalidad del hom bre. Sin embargo, a diferencia de Freud, Jung dividió el estado de incons­ ciencia en dos categorías, am bas m uy im portantes para la conducta del hom bre. No incluyó los estados preconscientes o subconscientes en su teoría. Debajo del nivel del y o ,q u e se encuentra en el estado consciente del ser, están el inconsciente personal y el colectivo. Am bos pueden operar p o r separado o en form a arm ónica. Algunas partes del incons­ ciente colectivo han sido tam bién identificadas y estudiadas por Jung, y que analizaremos como sistemas separados y son: el anim a y el animus, la persona, los sím bolos y la som bra.

Inconsciente personal Todas las experiencias que el hom bre tiene a lo largo de su vida no se olvidan ni desaparecen. Se vuelven parte del inconsciente personal. Esta región de la m ente es el alm acén de la experiencia. Por tan to , cada individuo tiene un inconsciente personal diferente al de los demás suje­ tos. El m aterial puede llegar al inconsciente porque se olvida o porque era de naturaleza sublim inal y no fue n o tad o cuando sucedió; o puede ser suprim ido deliberadam ente porque es un recuerdo doloroso y m oles­ to de una experiencia pasada. Hay una gran reciprocidad entre el yo en el estado consciente y el m aterial en el inconsciente personal. El hom ­ bre usa m ucho m aterial del inconsciente que deliberadam ente trae de esa región para ayudarse en los problem as cotidianos, pero puede ser incapaz de traer al consciente un pensam iento o retazo de inform ación reprim ida p o r estar asociado con una experiencia pasada dolorosa. Sin embargo, el flujo entre el consciente y el inconsciente personal es bastante libre.

Complejos A m edida que un hom bre sigue viviendo y colecciona experiencias en m uchas áreas, empieza a construir núcleos de m em oria, em ociones y sentim ientos residuales, alrededor de ciertos fenóm enos. Estos núcleos centrales de la experiencia son llamados complejos. Éstos evolucionan a partir de experiencias repetitivas que pudieron haber sido lo suficiente­ m ente satisfactorias o fuertes com o para dejar residuos en el yo; tam bién realizan otra función: la de atraer e interpretar experiencias nuevas al­ rededor del com plejo ya existente. A esto se le denom ina el poder de constelación del complejo. H asta cierto grado y dependiendo del im pul­ so del poder de constelación del complejo, casi cualquier experiencia puede ser interpretada y unida a un com plejo como siendo apropiada a él. La m ayor parte del tiem po, el complejo y su núcleo central operan

en el inconsciente personal. El individuo no se da cuenta to ta l de que in terp reta y utiliza tantos fenóm enos extraños al servicio de su com ple­ jo . El complejo puede, sin embargo, surgir al nivel del yo consciente. Con frecuencia, en esas ocasiones, el individuo racionalizará su interpre­ tación estereotipada de todos los eventos, a la luz de su com plejo, espe­ cialm ente si le es señalado por otros no tan orientados p o r este fenóm eno. Los com plejos utilizarán experiencias similares más que diferentes. El inconsciente personal y el colectivo tam bién pueden ayudarse m utuam ente al respecto del uso que el hom bre haga de sus complejos. Con frecuencia el inconsciente personal ha despertado algún arquetipo pretérito del pasado prim ordial del hom bre, que pertenece al incons­ ciente colectivo. U no le da al complejo una serie de antecedentes de potencialidades heredadas, m ientras que el otro aum enta y enriquece los antecedentes para futuras generaciones que puedan heredar el arquetipo. Deberá recordarse que el inconsciente personal es el pasado del hom bre tal como lo ha vivido y experienciado en su vida. Si no hay oportunidad para experienciar algo, es difícilm ente posible que se despierten expe­ riencias prim ordiales de ese algo, aunque éstas puedan m erodear en el inconsciente colectivo en form a de arquetipos. Jung sugirió tres form as en las que se puede estudiar el poder de constelación de un complejo: a) evaluando el grado de expresión em o­ cional m ostrado por el individuo cuando busca o está involucrado en un com plejo; b ) observando la conducta del individuo en form a directa o indirecta, y c) dándose cuenta de los trastornos conductuales, tales com o olvido, reacciones emocionales fuertes, cuando algo (una palabra, gesto, artículo del vestido, etc.) se presenta a la atención del individuo. El estím ulo incitador se llama indicador del com plejo .

Inconsciente colectivo Le pareció tan lógico a Jung atribuirle un conjunto de experiencias pasadas acum uladas a todos los hom bres en form a colectiva, com o atri­ buirle los mismos fenóm enos al hom bre individual por m edio del incons­ ciente personal. Si un hom bre puede acum ular experiencias de su vida personal pasada y almacenarlas en el inconsciente, ¿por qué no ha de poder entonces el mismo sujeto, como género total, acum ular y trasm itir a su progenie todas las experiencias coleccionadas del hom bre a m edida que las vive y aprende a través de las épocas? Para Jung, la respuesta fue que el hom bre acum ula, tan to individual como colectivam ente, ex­ periencias que no se pierden sino que se retienen y están disponibles para usos posteriores, cuando la oportunidad se presente. Debido a que el h om bre no cambia en form a radical, es razonable pensar que la m ayor p arte de sus experiencias van a ser repetitivas, ya que generación tras ge­ neración, durante miles de años, el individuo ha existido en su estado

presente, ha atravesado las mismas experiencias de com er, dorm ir, obte­ ner alim ento, procrear, defenderse del daño, etc. Las generaciones, pues, alm acenan experiencias valiosas que se han m antenido vivas a través del tiem po. Fue obvio para Jung el que el hom bre trasm ite y com unica habili­ dades y costum bres a sus hijos, y que a su vez, éstos las trasm iten a sus hijos. Pero esto no respondió a su pregunta de la trem enda potencia y poder de perm anencia de ciertos conceptos encontrados casi en todas las civilizaciones. Es casi seguro, sintió Jung, que algunas de estas ideas habrían desaparecido hace m uchas generaciones de haberse restringido sólo a la comunicación directa verbal o conductual de grupo a grupo. Debe haber algo más que la simple trasm isión verbal, de ritual a ritual, y de sím bolo a sím bolo del pasado del hom bre. Debido a la constante y profunda investigación de Jung del pretérito, y de su profundo estu ­ dio de m uchas c u ltu r a s te convencio de que el hom bre hereda la riqueza del pasado de sus antepasados por medio del sistema cerebral. La heren­ cia como tal, no es directa; esa predisposición a apropiarse tal tesoro cultural siempre se hereda con ei cerebro, pero si no ocurre ningún even­ to que pueda reforzar esa tendencia, quizá nunca ocurra el hecho en toda la vida de un individuo único. El inconsciente colectivo incluye todas las experiencias acum uladas del hom bre desde su existencia prehum ana, siempre y cuando la expe­ riencia haya sido lo suficientem ente repetida como para dejar huellas némicas. En consecuencia, el inconsciente colectivo es universal. Algu­ nas culturas en la actualidad tienen menos oportunidad de descargar su memoria que otras, debido a condiciones m uy variables. El inconsciente colectivo es la base fundam ental de toda la personalidad o psique. Todo lo que el hom bre es en el presente está construido sobre el inconsciente colectivo. Cualquier cosa que el m undo haga en su era presente está fundado sobre su pasado prim ordial. Esto proporciona al hom bre muchas cosas comunes —tem or de la oscuridad, deseo de poder y estatus, tal como el que surge entre dos países en guerra, la idolatría de algún tipo de figuras o deidad, y especialm ente, el cuidado y alim entación de los pequeños. La universalidad de algunos de los patrones del inconsciente colectivo es el resultado de re forzam ientos repetidos en el pasado, desde la vida animal hasta el presente. Los relativam ente pocos desviados del patrón del inconsciente colectivo, son casos patológicos, cuyo yo en el consciente, y con más frecuencia, cuyo inconsciente personal va en con­ tra de las fuerzas del inconsciente colectivo. Debido a que este últim o es tan poderoso y om nipresente, cualquier desviación m arcada de él está determ inando anorm alidades en la psique actual. Desafiar al inconsciente colectivo origina que nuestra personalidad actual luche y se sienta infeliz. El am or a la m adre, digamos, no se enseña con ejemplos; se hereda del propio pasado a través del inconsciente colectivo. Cuando el hom bre ig-

ñora esta tendencia o no le ha sido reforzada en su propio inconsciente personal, será víctim a de estrés emocional.

Arquetipos A rquetipo es el nom bre que se da por lo general a los tipos de imágenes del inconsciente colectivo que el hom bre usa con m ayor fre­ cuencia. O tros nom bres que le han sido dados son: patrones conduc­ tuales, imagos o imágenes primordiales. Un arquetipo siempre está cargado de emoción. Jung y algunos de sus colaboradores dieron nom bres a unos cuantos arquetipos, sugiriendo que hay m uchos más qye nc han sido identificados y nom brados todavía, y que tienen tam bién m ucha fuerza en la constitución de la personalidad dei hom bre. Algunos son: Dios, dem onio, figuras de la m adre y del padre, el hijo, nacim iento, m uerte, reencarnación, el fin del m undo, y las figuras del héroe y del villano. En lugar de las fuerzas freudianas del ello, o fuerzas libidinosas del inconsciente, Jung propuso el térm ino som bra para representar los ins­ tin to s crudos, salvajes y animales del hom bre. La conducta m oralm ente inadecuada, reprendible, proviene del inconsciente colectivo que el hom ­ bre hereda de sus ancestros animales. Sin embargo, a diferencia de Freud, Jung sintió que esta sombra, la parte anim al del hom bre, le ayuda al sujeto a desarrollarse. Otro tipo de fenóm eno, que Jung denom inó sincronicidad, se aplica a los arquetipos. Un pensam iento o un evento pueden ocurrir sim ultánea­ m ente sin que uno sea causado por el otro. El pensam iento actual sostie­ ne que para cada evento debe haber una causa correspondiente. Jung fue más allá de la revelación causal en el m undo y sugirió que puede exis­ tir un plano diferente de relaciones. Proviniendo de su estudio exhaustivo del campo de la parapsicología, y sus m anifestaciones en la clarividencia y telepatía m ental, sintió que algo opera en el universo más allá de la probabilidad azarosa. Las acciones que no entendem os com pletam ente, que sólo podem os observar, pueden ocurrir al mismo tiem po que las pensam os, pero ninguna ha hecho que la otra suceda. Soñara acerca de una m uerte y luego descubrir que ocurrió en la realidad, es un ejemplo de sincronicidad. Como la sincronicidad se aplica a los arquetipos, podem os encontrar que un arquetipo surge sim ultáneam ente en dos partes diferentes del m undo. Las culturas orientales y occidentales pueden desarrollar al mismo tiem po en la historia un arquetipo idéntico, aun sin ninguna co­ m unicación entre ellas. La adoración del Sol, la reencarnación y arque­ tipos similares se pueden considerar como ejemplos. Adem ás de este tipo de sincronicidad entre culturas, ese fenóm eno tam bién puede ocurrir

den tro de la misma personalidad. Un individuo puede soñar su propia m uerte (un arquetipo) y sufrirla en la form a como fue soñada.

Teleología Originalmente, el térm ino teleología proviene del campo de la teo­ logía filosófica, donde existe un considerable cuerpo de estudios que se refieren a la doctrina que establece que “ un propósito universal guía a toda la realidad y que todos los eventos tienden a su últim a realización” . La form a en que Jung utilizó el térm ino varió el significado para incluir diversas cosas. Básicamente significa que el hom bre está en un proceso de m ejoram iento y que alguna vez quizá lograra la verdadera y total autorrealización. Este camino de m ejoría obviam ente tom ara miles y miles de años, pero Jung sintió que el hom bre dispone de ese tiem po. Como se dijo en las páginas anteriores, el hom bre y a ha dado algunos pasos hacia su autorrealización, puesto que tiene equipo necesario en la estructura cerebral, además de la energía vital, para alcanzar la autorrea­ lización en form a eventual. Sin embargo, el progreso del hom bre parece tan lento que el individuo m oderno se siente derrotado cuando conside­ ra su fin te teológico. E ntonces, para acelerar el progreso, supone una vida después de la m uerte y /o un proceso de resurrección en el fin del m undo, cuando logrará una perfecta autorrealización en un paraíso que será construido por fuerzas suprahum anas. Jung sintió que es el hom bre quien construye su propio nirvana, que ya ha dado los pasos iniciales y que eventualm ente lo logrará; todas las vidas que se han acercado al nivel de la autorrealización ayudarán a que avance la causa, gracias a la heren­ cia de los arquetipos. ¿Cómo hace el hom bre para alcanzar ese estado de Valhalla o paraíso terrenal? Obviam ente, pensó Jung, lo alcanza sólo al paso de miles de años, debido a las diferentes contradicciones hum anas —no sólo dentro de cada psique, sino entre las diferentes psiques. Como la psique del hom bre no es un sistema cerrado, sino que está influido por otras psiques, la autorrealización verdadera no puede ser alcanzada p o r una sola psique individual, sino hasta que haya sido alcanzada por otras psiques. El hom bre intenta crear rutas cortas para llegar a la autorrealización. Se irrita y se frustra porque los resultados no son inm ediatam ente accesibles a su conocim iento. Muchas de las rutas pueden ser representadas por form as de creencia y práctica religiosa. U tilizando m ejores m étodos de equilibrio y sím bolos más adecuados, el hom bre tiene herram ientas va­ liosísimas con las cuales lograr la autorrealización últim a. En suma, lo q u e el individuo considera que es una form a de vida perfecta, u n Valha­ lla, una versión paradisiaca de vida, será alcanzada por los esfuerzos individuales de cada psique que logre para sí misma un balance arm onioso y perfecto y al repetir más o m enos los mismos procesos en sus re la ció-

nes interpersonales con la psique de otros. Nada se puede lograr sin los esfuerzos iniciales de la personalidad individual. La individualización em pieza en uno mismo y de allí se mueve hacia otros. Debido a las contradicciones del hom bre y a los principios que las rigen, la verdadera arm onía en el s e lf y en otros no traerá consigo el progreso, porque éste se logra al equilibrarse todas las fuerzas. La arm onía, en cierto grado, es la cesación de to d o m ovim iento, la resolución de toda acción productora de desequilibrio. El resultado final del m arco de referencia te le o lógica del hom bre es darle propósitos y planes para el futuro. El hom bre está guiado por algo m ás que las m etas inm ediatas de la vida, día con día o año con año; está guiado, además, por un sentido de responsabilidad hacia las generaciones futuras y ante la hum anidad como to taüdad. Negar esto, pensó Jung, es negar la existencia del individuo y su experiencia plasm ada en las páginas pasadas de etapas de fuego, ham bre, pestes, guerras y de todas las vicisi­ tudes de la hum anidad. El hom bre p odría haberse rendido hace años, si n o fuera por su m arco de referencia teleológico;

Bibliografía BISCHOF, L. J., Interpreting Personality Theories, Harper y Row, Nueva York, 1964. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personality, Wiley, Londres. 1965. JUNG, C. G., The Collected Works o f Cari C. Jung, Bollingen Series, H. Read, Me Fordham y G. Adler (dirs.), vols. I, II, III, IV, V, VII, VIII, IX, XI, XII, XVI, XVII, Panther Press, Suiza, 1953-1954.

5 A nma F reud El m odelo de Sigmund Freud acerca del desarrollo del niño, no tuvo su origen en observaciones directas con niños. Más bien, estable­ ció el m odelo según las asociaciones libres y sueños de los adultos n euró­ ticos que fueron sus pacientes. Sin embargo, Anna, hija de Freud, (nació en 1895) pasó la m ayor parte de su vida adulta com o psicoanalista y trabajó en form a directa con niños. Fue una seguidora rigurosa de la teo ría de su padre, pero tuvo interés en clarificar y pulir algunos aspectos basados en su expe­ riencia al tratar neurosis infantil. Sus adiciones a la teo ría de Freud no fueron publicadas como simples y comprensivos tratados, sino que aparecieron de manera ocasional como artículos y conferencias durante cuarenta años, desde 1920 hasta m ediados de 1960. Estos artículos, que estaban disem inados, se conjuntaron, en 1974, en cinco volúmenes, con el títu lo de Los Escritos de A nna F reud. Sus contribuciones pueden ilustrarse en tres partes: 1. las concer­ nientes al tratam iento psicoanalítico del niño, m ientras su superyó está todavía en form ación; 2. las valiosas observaciones surgidas de su trato directo con los niños y 3. las implicaciones del psicoanálisis en el desarrollo del niño norm al. Al igual que su padre, Anna Freud com probó que las causas de muchas neurosis del adulto se originaban por un superyó exagerada­ m ente punitivo, y que la finalidad del psicoanálisis era reorganizar los contenidos del superyó para poder ajustarlo m ás a la realidad y, así, dejar de proponer m etas irracionales a las que el individuo se ve forzado a aspirar. Para el superyó del adulto neurótico, esta reorganización es larga y dolorosa, y en la adolescencia tem prana es sum am ente d ifí­ cil, pues el superyó es un com ponente poderoso de la personalidad, altam ente resistente a las alteraciones. Pero en los niños m ayores, antes de la adolescencia, el superyó todavía está en proceso de form ación; por lo tan to , el niño está todavía en estado de transición entre recibir órdenes y valores de sus padres y recibir órdenes del superyó en de­

sarro lio, el cual todavía no se ha separado m ucho del yo o de sus fuentes externas (padres, com pañeros y m aestros). El psicoanálisis del adulto involucrará sólo al paciente y al analis­ ta. En cam bio, en opinión de A nna Freud, las neurosis infantiles son tratadas m ejor si el psicoanalista trabaja tan to con el niño como con los agentes im portantes del m edio, ya sean los padres y/o los m aestros pues al cambiar las expectativas de los padres y el tratam iento del niño, el análisis espera influir en el contenido del todavía dependiente super­ yó y curar la neurosis m ucho más rápido que en el adulto, en quien su extrem o dem andante superyó está por com pleto solidificado. De este m odo, el psicoanalista que trabaja con el niño m anipula el m edio, además de reform ar las relaciones de la personalidad del niño entre el ello, el yo y el superyó. En el psicoanálisis del adulto, la única fuente de inform ación del terapeuta es la plática del paciente acerca de sí m ism o. Sin em bargo, los niños no son tan eficientes para explicar sus historias pasadas, sus preocupaciones y sus fantasías. Por lo tan to , Anna Freud recom ienda que, en psicoanálisis de niños, la interpretación de los sueños debe in te­ grarse tan to con la inform ación provista por la familia del niño com o por las observaciones de las actividades de éste hechas por el terapista. Al considerar sus patrones alimenticios, de sueño, de juego, de gustos y de enferm edades, el psicoanalista elegirá los datos de conducta que, de acuer­ do con la teoría psicoanalítica, se derivaron de las etapas oral, anal o infantil genital. De esta m anera, en el análisis de los niños, cierto tipo de observaciones sustituyen a los datos de asociación libre que en el análisis de los problem as psicológicos de los adultos se utilizan. En 1956, Anna Freud dijo: “ A unque no somos capaces de alterar los dones innatos del ser hum ano, sí estam os en posición de m ejo­ rar las presiones externas que interactúan con ellos.” Consideraba que la teoría psicoanalítica puede aportar una gran contribución para m ejorar esas presiones externas, al ayudar a los padres a obtener una “visión del daño potencial hecho a los niños durante los años críticos de su desarrollo, en el estado en que se encuentren sus ne­ cesidades, impulsos, deseos y dependencias em ocionales” . Posteriorm ente, explica que los tipos de ayuda psicoanalítica provis­ ta incluyen: a) la ilustración sexual del niño; b ) el reconocim iento del rol de conflicto, conciencia y ansiedad en el desarrollo del niño, el cual se obtiene al lim itar la autoridad de los padres sobre el niño; c ) libertad para la expresión de la agresión del niño; d) reconocim iento de la im por­ tancia de la relación m adre-hijo, y e) la com prensión del ro l de la m adre como auxiliar del yo para el niño en desarrollo. Así expone Anna Freud su teoría que incluye una gran variedad de conclusiones extraídas de observaciones directas y de sesiones de terapia con niños en diferentes etapas de desarrollo.

6 SüLLIVAN Hawy Stack Sullivan es el más em pírico de los teóricos del psicoaná­ lisis. En general, se apega estrictam ente a los hechos observados; deno­ m ina doctrinas a las teorías que son m enos susceptibles de verificación em pírica. Después de Freud, es el prim er investigador que propone una teoría sistemática del desarrollo de la personalidad, aun cuando en los prim eros trabajos de Jung se encuentran algunos fragm entos de ella. Su­ llivan llama a su sistema teoría de las relaciones interpersonales. Sostiene que, con un sustrato biológico, el hom bre es el producto de la interac­ ción con otros seres hum anos, y que la personalidad surge de las fuerzas personales y sociales que actúan sobre el individuo desde el m om ento mismo de su nacim iento. El ser hum ano se inquieta por dos propósitos, que no se excluyen entre sí: el afán de satisfacción y el anhelo de segu­ ridad. El afán de satisfacción está ligado sobre todo con las necesidades biológicas; pero el anhelo de seguridad es fundam entalm ente resultado de los procesos culturales. Los dos se encuentran entrelazados. Si el m edio cultural interfiere notablem ente la búsqueda de satisfacción, en lo que se refiere a la actividad sexual, por ejem plo, para ciertos grupos de nuestra cultura, claro que puede convertirse en un problem a; pero la m ayor parte de los conflictos psicológicos surgen de las dificultades con que se tropieza en la form ación de las funciones de seguridad. En opi­ nión de Sullivan, la seguridad se relaciona con un sentim iento de perte­ nencia y de aceptación. Desde el nacim iento convergen en el niño ciertas posiciones culturales heredadas de las actitudes de los padres y de otras personas significativas que, a su vez, han recibido la influencia de la cultura. Antes de que el niño com prenda lo que se le dice o de que sea capaz de considerarse como algo distinto del m edio que lo rodea, ya se le com unican algunas de las actitudes de quienes lo cuidan, en particular de la m adre, por m edio de la em patia. La angustia, el enojo o la reprobación de parte de la m adre, por ejem plo, producen en el niño un sentim iento de desasosiego, de pérdida de euforia. Más tarde el niño es adoctrinado activam ente en las sendas de su cultura, y parte del m étodo

de enseñanza está constituido p o r la aprobación o la reprobación que le otorgan sus padres. En otras palabras, la aprobación concedida por los padres, o por otras personas, produce un sentim iento de bienestar; en tanto que la reprobación implica un sentim iento de inseguridad y de an­ gustia. Después, el niño se da cuenta de que los artificios que antes em pleaba para obtener la satisfacción de sus deseos, com o gritar cuando tiene ham bre, ya no sólo son ineficaces, sino que en realidad provocan reprobación. De este m odo, tienen que inhibirse las norm as de conducta que ya se habían establecido, con el consiguiente aum ento de tensión en los m úsculos conectados antes con esas actividades. Así, la inhibición del grito provoca tensión en ios m úsculos de la garganta; esta tensión en los músculos es una condición indispensable para que experim ente la angustia, que siempre está vinculada a la interacción de otros individuos; esto es, a las relaciones interpersonales. La angustia, según Sullivan, es una fuerza m uy poderosa en la for­ mación de la personalidad; pero es restrictiva, porque interfiere la observación, dism inuye la capacidad de discrim inación y obstruye la ad­ quisición del conocim iento y de la com prensión. Provoca el recuerdo detallado de las circunstancias que la originaron y am inora la posibilidad de previsión. En síntesis, “ cuando existe angustia ésta tiende a impedir la com prensión de la situación en que fue provocada” . T ratando de evitar el sentim iento de incom odidad que le produce la reprobación, el niño tiende a desarrollar y a destacar aquellos aspectos de sí mismo que agradan o son aceptados por los adultos que le son significativos. Se m antiene alerta para advertir cuáles de sus acciones m erecen aprobación y cuáles son reprobadas. Y en esta actitud vigilante se desenvuelve la personalidad. Aquellos aspectos que tropiezan con la reprobación tien­ den con frecuencia a ser “ disociados” por la persona, dejando de reco­ nocerlos com o parte de ella misma. Pero no todo lo que se valora negativam ente es disociado. Algunos aspectos pueden conservarse conscientem ente, sólo que con el m arbete de “ser m alos” . De este m o­ do, el individuo puede ejecutar una acción por la cual era reprendido en su niñez, con la conciencia de que, por hacerla, “es m alo” . Parte de su actividad no atrae particularm ente la atención de las personas significa­ tivas y el propio niño puede darse cuenta o no de ello. E ntonces podrá hacer uso de la distracción selectiva. Si un com portam iento semejante llega a im portar después a los demás, hasta el pu n to de atraer su atención, el niño puede incorporarlo fácilm ente a su propio sistema. En cambio lo disociado no se puede incorporar con facilidad. El in­ dividuo continuará negando su existencia, hasta que, por m edio de un procedim iento terapéutico, resulte capaz de experim entarlo emotiva­ m ente como parte de sí mismo. Sin em bargo, la frontera que separa la distracción selectiva de la disociación no es una línea bien definida y su diferencia es solam ente de grado.

El tem a central en la teoría de Sullivan es la ansiedad del h o m b re : la ansiedad como m otivación prim ordial, como la constructora de un siste­ ma del s e lf, el gran educador en la vida. Su teoría, com o la de m uchos otros, está basada en el tipo de personalidad desviada, de donde tom ó la materia prima para sus teorizaciones. Sullivan desarrolló la llam ada teo­ ría interpersonal de la psiquiatría. Sullivan hizo m ucho hincapié en el concepto de la sociedad como creadora de la personalidad del hom bre. Un aspecto im portante de su teoría es el hecho de que el hom bre puede cambiar, cambia y debe cam biar el patró n básico de su personalidad a m edida que se desarrolla y llega a su m adurez. Por otro lado, la teo ría de Sullivan postula que el hom bre vive en un sistema de tensiones; que existe un sistema de tensiones dentro de cada hom bre y entre éste y sus semejantes. La estructura total, aunque retiene una form a básica, puede ser alterada, dependiendo de las tensiones que existan en el sistema.

DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA El térm ino personalidad era una palabra, más que una entidad de es­ tudio para este autor. Su teo ría subraya las relaciones entre las persona­ lidades y no la personalidad individual, ya que el hom bre no existe como un ser aislado, sino en relación con otros. El hom bre es un sistema orgánico que opera, su cuerpo puede condi­ cionar su personalidad, pero sólo hasta el grado en el que su cuerpo sea necesario para su vida. En ocasiones puede hacer a un lado sus necesi­ dades biológicas para satisfacer las necesidades de su sistema social, que pueden ser, y con frecuencia lo son, m uy poderosas. Es im portante para Sullivan y sus teo ría, la form a en que el ser hu­ m ano se desarrolla durante los prim eros años de su vida, en la infancia, la niñez y la adolescencia. Esto quiere decir que los patrones interperso­ nales de los prim eros años son extraordinariam ente im portantes para la personalidad, sin que se piense que pueden borrar el efecto de los deter­ m inantes sociales de la misma. Consideram os que para estudiar a este autor, lo podem os hacer agrupando sus conceptos en: relaciones interpersonales, sistema de ten­ sión, ansiedad, dinam ism os, personificación y experiencias cognoscitivas.

Relaciones interpersonales La personalidad nunca podrá ser abordada para su estudio como algo aislado de las demás, sino en relación con otras personalidades. Sullivan piensa que las relaciones interpersonales son el fundam ento de la perso­

nalidad. Desde su nacim iento el hom bre entra en contacto con otros seres hum anos, contacto que persiste a lo largo de su vida. La personalidad individual sólo se puede desplegar en relación con otras personalidades. No todos los contactos son entre seres hum anos, ya que tam bién se pueden establecer relaciones entre otros seres y entidades ficticias, pero, en cualquier caso, la reciprocidad entre los seres hum anos es un aspecto m uy im portante dentro de esta teo ría. Cuando la relación es con una figura ficticia, ésta se basa en la personificación de un ser hum ano que fortalece a la imagen. A un en los casos de perso­ nalidades no vivas, existe una interacción, ya que esta figura ficticia afectará en alguna form a la conducta de la personalidad viviente. A m e­ dida que transcurre el tiem po, el hom bre puede m odificar esta personali­ dad ficticia, pero una vez que la ha construido, ésta tiene poder suficiente para afectarlo en su conducta. El tem a de las relaciones interpersonales actúa tam bién en los sue­ ños, en form a análoga a lo que sucede con la imagen ficticia. Para Sulli­ van, este proceso de relación interpersonal existe en todos los niveles o procesos psicológicos, como puede ser la im aginación, la percepción, la m emoria y el pensam iento. Todos estos procesos invariablem ente esta­ rán relacionados con otras personalidades, no son autónom os de cada sistema y por supuesto, se ven influidos por o tro s seres hum anos. Todo lo que hacem os es el resultado del orden social en que vivimos. Y al vivir en una sociedad, todos los seres sociales que nos rodean ejercen algún efecto sobre nosotros, aunque aparentem ente no lo parezca. Por ejem plo, en el caso de los aspectos oníricos, soñam os con otras personas o con cosas y objetos de otros sujetos; la percepción del mismo estím ulo por diferentes individuos se ve influida por los antecedentes de cada uno de ellos, entre los cuales tenem os las relaciones que hayan existido con otras personalidades. Aquello que recordam os tam bién está influido por estos procesos interpersonales, pues la historia previa del sujeto con las figuras im portantes o significativas serán, hasta cierto punto, factores determ inantes del m aterial recordado. Nuestro pensa­ m iento tam bién se ve orientado y, por lo tan to , influido por las personas con las que vivimos.

Sistema de tensión Para Sullivan, el hom bre lucha en form a constante para dism inuir las tensiones de su vida. El denom inó euforia a la falta to ta l de tensión, encontrándose en el polo opuesto un estado de tensión semejante al observado en la psicosis. El hom bre tratará de reducir cualquier tensión que ponga en peligro su seguridad. La tensión puede surgir de dos fuentes: las necesidades orgánicas y la inseguridad social, ambas productoras de ansiedad. Las necesidades

orgánicas pueden ser generales o específicas; ejem plos de las prim eras serían la urgencia de agua o alim ento; de las segundas serían el que el agua sea dulce o que el alim ento sea una to rta. Las necesidades por lo general se satisfacen dentro de lo socialm ente aceptable. Además de esto, éstas se organizan jerárquicam ente en más o menos im portantes en cuanto a la tensión que reducen. El hom bre está rodeado por sentim ientos de ansiedad desde el m o ­ m ento en que nace; desde la ansiedad de la m adre en su preocupación de cuidarlo en form a apropiada, hasta la preocupación de la sociedad en general, en cuanto a salvaguardar el bienestar y seguridad de sus m iem ­ bros. La amenaza a la seguridad del individuo puede ser real o imaginaria, pero en cualquier caso estas situaciones de ansiedad se pueden dism inuir con patrones de conducta semejantes. El rechazo social, real o imagina­ rio, es tam bién una fuente im portante de ansiedad. De acuerdo a Sullivan, el hom bre tiene una personalidad que lucha para equilibrar sus tensiones. Cuando esto se logra, la persona está feliz y libre de ansiedad; sin embargo esto se logra sólo en el caso de que no existan fuerzas externas de presión. E s to ,p o rs u p u e s to ,n o s e puede esta­ blecer nunca con cierto grado de perm anencia, ya que el hom bre se encuentra en constante contacto con otras estructuras productoras o poseedoras de tensión. Suponiendo que pudiera lograr un estado equi­ librado dentro de sí mismo, éste no asegura que no se verá afectado por otras personas y sus sistemas de tensión. Cuando por alguna razón, el hom bre sufre tensiones fuertes y crónicas, puede desorganizarse la es­ tructura de su personalidad en form a tal que llegue a un estado psicótico.

La ansiedad La ansiedad es uno de los principales motivad ores de la vida; puede ser productiva o destructiva. Productiva, cuando es poca o ligera y hace que el hom bre no perm anezca inmóvil en un punto m uerto. Es destruc­ tiva cuando produce en el hom bre una confusión to tal y lo imposibilita para conducirse en form a inteligente. La ansiedad puede variar en intensidad, haciendo que el hom bre se com porte de diversas maneras, pudiendo llegar, en situaciones extrem as, a la neurosis o a la psicosis. Para Sullivan, la individualidad de cada in­ dividuo está dada por la form a particular que tiene para m anejar su ansiedad, ya que ésta existe en todos los seres hum anos. La prim era experiencia que tiene el hom bre es el encuentro con una m adre ansiosa y preocupada, como ya vimos anteriorm ente; por m edio de la em p a tia , el niño absorbe estos sentim ientos de ansiedad. En un principio conocía únicam ente lo que eran el dolor y el placer; gradual­ m ente empieza a darse cuenta de que está rodeado por un m undo que lo puede dañar, lastim ar. Por m edio del pensam iento paratáxico, que

vemos posteriorm ente, empieza a establecer asociaciones entre activi­ dades que no son realm ente productoras de ansiedad, con situaciones que considera o percibe com o ansiosas.

Sistema del self Com o resultado de la ansiedad vivida por el niño, surge y se crea el sistema del self. Este sistema m antendrá seguro al sujeto, alejado de la tensión. En el niño, conform arse a las reglas sociales de sus padres le evita la ansiedad; no conform arse, la produce. La ansiedad da como resultado tensión, y ésta es dolorosa. Com o solución, el niño creará una m anera de hacer las cosas de acuerdo a lo que socialm ente está es­ tablecido, pues sucede que m uchas veces este sistema del s e lf, no corresponde al s e lf real. Cuando se percibe que el sistema del se lf creado evita la ansiedad, se puede aislar del s e lf real, que con frecuencia puede estar en contra de lo que el sistema del se //h a c e para conform arse a la sociedad. Este sistema del s e lf tiende a persistir y a ser reforzado a m edida que transcurre la vida, ya que es m uy valioso para reducir las tensiones. En ocasiones este s e lf y sus dem andas de conform idad no están de acuedo con el s e lf real. La personalidad continúa usando el sistema del se lf, especialm ente para protegerse de la crítica proveniente del se //re a l. Entre más grande sea la distancia que separa a estos sistemas, el real y el creado, se vuelven más com plejos e independientes como m edios de de­ fensa contra la ansiedad, y si esta distancia se hace más grande, se puede desarrollar una situación esquizoide. Sullivan pensó, de todas m aneras, que algún tipo de sistema del s e lf era esencial para evitar o, por lo m e­ nos, para reducir la ansiedad del m undo en el que vivimos.

Etapas de desarrollo Sullivan postula siete etapas del desarrollo, que a continuación pre­ sentam os en form a m uy breve: a) Infancia: ésta se desarrolla, aproxim adam ente, de los cero a los dieciocho meses; es decir, desde el nacim iento, hasta la aparición del lenguaje articulado. La zona corporal más im portante en este periodo es la boca. El sistema del s e lf apenas está en surgim iento; las experiencias interpersonales más im portantes son: la alim entación, que puede ser pecho m aterno o botella; orientación hacia el pezón; m iedo hacia la m adre buena-m ala; éxitos ocasionales al satisfacerse a sí m ism o de m a­ nera independiente de la m adre; dependencia total de los padres. b ) N iñ e z : transcurre este periodo de los 18 a 20 meses hasta la edad de 4 o 5 años; es decir, desde que aparece el lenjuaje hasta que surge la

necesidad de tener com pañeros de juego. Su sistema del s e lf ya reconoce los roles sexuales, sus experiencias cognoscitivas son paratáxicas princi­ palm ente, pero empiezan a evolucionar hacia las sintácticas. Las relacio­ nes interpersonales características están basadas en las personificaciones; dram atizaciones, como jugar a que ya es un a d u lto ; es posible que haya '"'transformaciones malévolas” , en el sentido de creer que el m undo está contra él, lo cual puede producir aislam iento. c ) Etapa juvenil: ésta va de los 5 o 6 años hasta los 11; es decir, se localiza en la época durante la cual asiste a la escuela prim aría. La zona corporal dom inante es la genital, latente o adorm ecida. Su sistema del se lf em pieza a integrar sus necesidades y a desarrollar controles internos. Sus experiencias cognoscitivas son predom inantem ente sintácticas; se siente fascinado por los sím bolos. Las relaciones interpersonales carac­ terísticas de esta etapa son la de la socialización, que se refleja en la cooperación y la com petencia; el aprendizaje de controles; se orienta en cómo vivir; es dependiente. d) Preadolescencia: esta etapa transcurre de los l i a los 13 años aproxim adam ente, periodo que corresponde burdam ente a la época durante la cual cursa la secundaria. La zona corporal predom inante es la genital em ergente; su sistema del s e lf se encuentra más o m enos esta­ bilizado. Sus experiencias cognoscitivas son sintácticas. Las relaciones interpersonales predom inantes o características son la necesidad prim or­ dial de com pañeros del mismo sexo; durante esta época em piezan las relaciones hum anas genuinas; necesita la oportunidad de saberse igual a otros, que se refleja en la m utualidad y reciprocidad en las relaciones interpersonales; comienza a surgir, en form a confusa, el sentim iento de independencia. e) Adolescencia tem prana: este periodo va de los 15 a los 17 años aproxim adam ente; es decir» es la época de la preparatoria. La zona corporal predom inante es com pletam ente genital. El sistema del s e lf está confuso, pero continúa estabilizándose. Sus experiencias cognos­ citivas son sintácticas, extraordinariam ente orientadas hacia aspectos sexuales. Las relaciones interpersonales características son extraor­ dinariam ente lujuriosas; sus necesidades sociales son de dos tipos: eróticas hacia el sexo opuesto, y de intim idad hacia un com pañero del mismo sexo que, en caso de confusión, puede llevar a la hom osexualidad; sus relaciones son altam ente independientes. f ) Adolescencia tardía: transcurre de los 17 o 19 años, a los prim e­ ros veintes; es decir, es el tiem po durante el cual se está en la universidad o a nivel sem ejante. Su cuerpo está ya totalm ente m aduro; su sistema del se lf, integrado y estabilizado; sus experiencias cognoscitivas, totalm ente sintácticas. Las relaciones interpersonales características resultan de una fuerte seguridad en contra de la ansiedad y de prolongada duración; es m iem bro activo de algunos grupos sociales, y totalm ente independiente.

g) A d u lte z : va de los 20 o 30 años en adelante, y corresponde a la época en la que la m ayoría de la gente em pieza a tener o tiene hijos. El cuerpo es totalm ente heterosexual, el sistema del s e lf se encuentra com pletam ente estabilizado. Sus experiencias cognoscitivas son sin­ tácticas y por com pleto simbólicas. Sus relaciones interpersonales características constatan que la sociedad ha creado un anim al to tal­ m ente social, partiendo de un anim al hum ano; se encuentra totalm ente independizado del control de sus padres.

Experiencias cognoscitivas Los procesos m entales perm iten al hom bre interrelacionarse con otros hom bres y, desde el punto de vista de Sullivan, estas experiencias cognoscitivas están constituidas por tres form as jerárquicas de pensam ien­ to, que se desarrollan en diferentes etapas de la vida, y que propician las relaciones del hom bre con otros hom bres. La prim era experiencia es lá prototáxica y se refiere a las sensaciones crudas de la naturaleza m om entánea; ocurren al azar, son m uy vividas durante el tiem po que duran; dejan huellas némicas y, por últim o, son necesarias para el desarrollo de los procesos m entales que le siguen. De este tipo de experiencia no surge ninguna conducta lógica; el bebé res­ ponde a una señal y luego a otra en form a com pletam ente azarosa; por lo m enos así parece. Por m edio de estas experiencias, se va dando cuenta de lo que lo rodea, en form a gradual, principalm ente de los seres hum anos con los que convive. Así, el hom bre em pieza a tener una vaga im presión de lo que está más alíá de su s e lf físico y m ental. D urante la segunda etapa del desarrollo cognoscitivo, la paratáxica, se perciben relaciones causales entre dos fenóm enos sim ultáneam ente, siendo el caso o no, que exista una relación causal entre ellos. La conducta supersticiosa es un claro ejem plo de la experiencia cognoscitiva. Este tipo de pensam iento puede ser dañino para el sujeto (niño) ya que parte del sistema del s e lf, así como las personificaciones, pueden for­ marse debido a la incapacidad que tiene el niño para desligar o separar dos fenóm enos que ocurren sim ultáneam ente. Este tipo de pensam iento es con frecuencia, repetim os, el pro d u cto r de prejuicios y supersticiones en los adultos. La tercera experiencia cognoscitiva es la sintáctica, el tipo de pensa­ m iento más elevado. Este pensam iento utiliza a los sím bolos como fundam ento. Los sím bolos verbales o num éricos deben ser aceptados con sensualmente por un grupo suficientem ente grande de personas; son indispensables para que el hom bre pueda establecer las urgentes relacio­ nes interpersonales. O tro de los procesos por m edio de los cuales la personalidad logra establecer relaciones con sus sem ejantes, es el de los dinam ism os. Un

dinam ism o es una acción, actitud o sentim iento recurrente o habitual que una persona tiene acerca de otras personas; es un patrón conductual relativam ente duradero, y se puede considerar como un hábito. Estos dinam ism os se acumulan a lo largo de la vida, en las experiencias de contacto social; entre más experiencias de estas tenga el sujeto, más di­ namismos m anejará. Pueden constituir un estilo particular de vida. El sistema del s e lf es un com plejo de dinam ism os que se ha form ado alre­ dedor de la ansiedad. Estos patrones conductuales pueden ser expresados en form a abierta o en form a cubierta. Las personificaciones son las imágenes que uno tiene de uno mismo y de otros. Son las imágenes que la persona tiene de otros en su m ente. La prim era im presión que capta el niño es la de sí mism o; partiendo de la naturaleza buena-m ala de sí m ism o, detecta y establece em patia con la naturaleza buena-m ala de otros, según sea la form a como interpre­ te la conducta de esos otros. Estas impresiones se convierten en perso­ nificaciones m uy complicadas de m uchas personas. Cada sujeto es una personificación com puesta y compleja de las experiencias previas que el niño ha tenido con personalidades semejantes. El s e lf trata de evitar la ansiedad al adoptar las personificaciones de otros.

Bibliografía BISCHOF, L. J., Interpreting Personality Theories, Harper y Row, Nueva York, 1964. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. SARASON, I. G., Personality. an Objective Approach, Wiley, Nueva York, 1966. SULLIVAN, H. S., Conceptions of Modern Psychiatry, Norton, Nueva York, 1953. SULLIVAN, H. S., The Interpersonal Theory o f Psychiatry, Norton, Nueva York, 1953. SULLIVAN, H. S., La entrevista psiquiátricá, Ed. Psique, Buenos Aires, 1964. THOMPSON, R., The Pelican History o f Psychology, Penguin Books, Londres, 1968. WHITTAKER, J. O.,Psicología, Ed. Interamericana, México, 1968.

HORNEY Karen H oraey fue quien prim ero publicó con am plitud las ideas que había capitalizado después de su llegada a Estados Unidos. En La perso­ nalidad neurótica de nuestro tiem p o , libro publicado en 1937, presentó por prim era vez una amplia interpretación cultural de la neurosis. En su segundo libro, N uevos rum bos en el psicoanálisis, se opuso en form a abierta a la orientación biologicista de F reud. Horney propuso un siste­ ma nuevo, una especie de revaloración de m uchas de las observaciones de Freud, a la luz de los descubrim ientos hechos por las ciencias sociales y de su propia experiencia con los pacientes. O tro aspecto interesante de su pensam iento destaca la im portancia que tiene para el psicoanálisis ía situación presente del paciente. Pero no sólo acentúa la situación psicoanalítica inm ediata, sino que otorga m ucha atención a la exploración de la situación general de su vida. Sin adm itirla de m odo preciso como una fuerza principalm ente neurótica, Horney creyó en definitiva que la voluntad de poder es un mecanismo neurótico y sólo uno de los varios que son posibles, a diferencia de lo que pensó Adler, que consideraba éste el problem a fundam ental del ser hum ano. H orney, en su prim era obra concedió una im portancia igual a la necesidad neurótica del am or. Creemos que Horney fue quien prim ero propuso esta últim a idea. El hecho de que el propio anhelo pueda tener aspectos neuróticos, parecía haber escapado a la observa­ ción de los psicoanalistas anteriores. Horney ten ía fe en la naturaleza cam biable de la hum anidad, pen­ sando que en su evolución se acercaría cada vez a m ejores m etas y fines. Ella pensó que contando con las cualidades positivas del hom bre, podría resolver su neuroticidad. La conducta central de su teoría era la neuró­ tica, y creyó que la resolución de ésta produciría una sociedad m ejor y más sana. Cultura y sociedad. El hom bre es algo más que el p ro d u cto de sus interacciones con otros hom bres dentro de un orden social. La cultura

y las norm as, costum bres y roles particulares de los grupos hum anos influyen y dejan su m arca sobre el hom bre. H orney pensó que la cultura en la que vivimos genera una gran can­ tidad de ansiedad en los seres, por lo que la neurosis es un resultado natural del individuo que vive en una sociedad industrializada como la que conocem os. Uno de los factores causales de la neurosis, más rele­ vantes para ella, fue el establecim iento de una civilización que se basa en la com petencia individual y de grupos. Ella creyó que no podía existir una psicología norm al para la hum anidad; ya que los principios psicológicos que se pueden definir, se deberán hacer dentro de los m ar­ cos de referencia culturales en los que opera el hom bre siendo entonces que, a m edida que cambian las culturas, cambia tam bién el concepto de norm alidad. La estructura del carácter no está basada en el efecto duradero de la com pulsión repetitiva por m edio de la cual el hom bre se ve obligado sub­ conscientem ente a repetir infantilism os previos a lo largo de su vida con el objeto de obtener los placeres que esa conducta alguna vez le pudo haber producido; esto por supuesto no quiere decir que H om ey ignorara las experiencias de la prim era infancia. Ella sugirió que no se debían ni se podían negar las condiciones existentes de la sociedad y de la cultura, que consideraba prevalecientes y fuertes en el análisis. La estructura del carácter es el total de las experiencias que el adulto acum ula durante su vida, en la que se combinan la totalidad de los hábi­ tos infantiles, viéndose que éstas pueden circunscribir las capacidades del sujeto. La estructura del carácter no sólo lim ita las habilidades del hom ­ bre, puede aun aum entar sus potencialidades, dependiendo esto de los efectos de ese caudal acum ulado. Por lo que la personalidad, para H orney, no queda establecida en la infancia, sino que estas experiencias infantiles son sólo parte de la estructuración continuada de la personalidad. El hom bre es un producto de su m edio, el cual al cam biar transfor­ ma tam bién al individuo; m ientras viva el sujeto, su carácter seguirá siendo m oldeado y rem o Ideado. El aspecto crucial en el m oldeam iento del carácter son las otras personas que viven en el mismo m edio. Sin embargo, el hom bre tiene la capacidad de autodirigirse internam ente. El conocim iento de sí mismo es sum am ente im portante en la form ulación de la estructura del carácter. Esto es algo que ninguna sociedad puede construir, sino que sólo puede ser construido por uno mismo. La mora­ lidad de la evolución, denom inación que H om ey dio a la obligación y privilegio morales de buscar el conocim iento de uno m ism o, es lo que refleja en últim a instancia, esa direccionalidad interna del ser hum ano. Esto significa tam bién, que el hom bre tiene la fuerza necesaria para evolucionar hasta alcanzar la m áxim a potencialidad dentro de sí mismo. Concepto del self. Horney consideró que cada individuo, al partir de su s e lf real o actual, desea lograr una realización com pleta de todas

sus necesidades para alcanzar el m áxim o de su desarrollo, y que esto es una sentim iento universal. Para poder alcanzar esta autorrealización, el hom bre debe tener un s e lf idealizado al cual pueda seguir como m ode­ lo. El problem a de esto reside en que en m uchas ocasiones dejará de lado la m eta genuina de la autorrealización, para enfrascarse en actividades y conductas que correspondan más a su s e lf ideal que al otro. Cuando sucede esto, el individuo está luchando por alcanzar una m eta inaccesible, y al ver frustrada esta lucha, por no poder lograrla, surgirán conductas neuróticas en el sujeto, perdiendo la posibilidad de regresar a la espon­ taneidad del self real, y alejándose cada vez más de éste para dedicarse a seguir la imagen de lo que le gustaría ser. Entre más se aleje el hom bre de este s e lf real tratando de acercarse a m etas ilusorias, más conflicto interno se producirá y, por ende, se presentará la conducta neurótica, como últim o intento de resolución a los conflictos creados. Uno de los m ecanismos que el neurótico em plea en su intento de lograr acercarse lo más posible a su imagen ideal, es la externalización. El sujeto que externaliza, no sólo traslada su responsabilidad hacia otros, sino siente que todas esas cosas realm ente se llevan al cabo fuera de sí mismo. Todos los fracasos que le acontecen en su funcionam ien­ to alineado dentro del patrón ideal que tiene del self, son producidos por fuerzas externas a él, precisam ente por otros. Así, H orney pensó que en cuanto el individuo pierde su espontanei­ dad o se abstiene de ser un hom bre espontáneo, su s e //re a l se enferm a y se trastorna em ocionalm ente. Necesidades neuróticas. Todas las personalidades se enfrentan a diez necesidades, que H orney clasificó com o neuróticas, en cierto grado, durante el transcurso de sus vidas, para resolver el problem a de la ansie­ dad básica. Esas necesidades son las siguientes:

a) necesidad de afecto y aprobación que tiene, como aspectos sobresa­ lientes vivir para agradar a otros, lo cual se logra dirigiéndose hacia otras personas en sus relaciones hum anas; b) necesidad de un com pañero dom inante en la vida, siendo sus aspec­ tos característicos los de darse y ser protegido por un com pañero fuerte a cambio de un am or duradero, lo cual se logra relacionándose con o tra gente en una form a de sumisión; c) necesidad de restringir los lím ites de la vida hasta donde sea posible, teniendo como aspectos más sobresalientes el ser ultrarreaccionario, conservador y retenedor del statu q uo, retirándose hacia atrás en el am biente, dando por resultado que el hom bre se aleje o desprenda de la gente en sus relaciones interpersonales; d) necesidad de poder, en donde encontram os como aspectos sobresa­ lientes la glorificación del poder y la fuerza, el desprecio por la

y las normas, costum bres y roles particulares de los grupos hum anos influyen y dejan su m arca sobre el hom bre. Horney pensó que la cultura en la que vivimos genera una gran can­ tidad de ansiedad en los seres, p o r lo que la neurosis es un resultado natural del individuo que vive en una sociedad industrializada como la que conocem os. Uno de los factores causales de la neurosis, más rele­ vantes para ella, fue el establecim iento de una civilización que se basa en la com petencia individual y de grupos. Ella creyó que no podía existir una psicología norm al para la hum anidad; ya que los principios psicológicos que se pueden definir, se deberán hacer dentro de los m ar­ cos de referencia culturales en los que opera el hom bre siendo entonces que, a m edida que cambian las culturas, cambia tam bién el concepto de norm alidad. La estructura del carácter no está basada en el efecto duradero de la compulsión repetitiva por m edio de la cual el hom bre se ve obligado sub­ conscientem ente a repetir infantilism os previos a lo largo de su vida con el objeto de obtener los placeres que esa conducta alguna vez le pudo haber producido; esto por supuesto no quiere decir que H om ey ignorara las experiencias de la prim era infancia. Ella sugirió que no se debían ni se podían negar las condiciones existentes de la sociedad y de la cultura, que consideraba prevalecientes y fuertes en el análisis. La estructura del carácter es el to ta l de las experiencias que el adulto acumula durante su vida, en la que se com binan la totalidad de los hábi­ tos infantiles, viéndose que éstas pueden circunscribir las capacidades del sujeto. La estructura del carácter no sólo lim ita las habilidades del hom ­ bre, puede aun aum entar sus potencialidades, dependiendo esto de los efectos de ese caudal acum ulado „ Por lo que la personalidad, para H orney, no queda establecida en la infancia, sino que estas experiencias infantiles son sólo parte de la estructuración continuada de la personalidad. El hom bre es un producto de su m edio, el cual al cam biar transfor­ ma tam bién al individuo; m ientras viva el sujeto, su carácter seguirá siendo m oldeado y rem o Ideado. El aspecto crucial en el m oldeam iento del carácter son las otras personas que viven en el mismo m edio. Sin embargo, el hom bre tiene la capacidad de autodirigírse internam ente. El conocim iento de sí m ism o es sum am ente im portante en la form ulación de la estructura del carácter. Esto es algo que ninguna sociedad puede construir, sino que sólo puede ser construido por uno mismo. La m ora­ lidad de la evolución, denom inación que H om ey dio a la obligación y privilegio morales de buscar el conocim iento de uno m ism o, es lo que refleja en últim a instancia, esa direccionalidad interna del ser hum ano. Esto significa tam bién, que el hom bre tiene la fuerza necesaria para evolucionar hasta alcanzar la m áxim a potencialidad dentro de sí mismo. Concepto del self. H om ey consideró que cada individuo, al partir de su s e lf real o actual, desea lograr una realización com pleta de todas

sus necesidades para alcanzar el m áxim o de su desarrollo, y que esto es una sentim iento universal. Para poder alcanzar esta autorrealización, el hom bre debe tener un se lf idealizado al cual pueda seguir como m ode­ lo. El problem a de esto reside en que en m uchas ocasiones dejará de lado la m eta genuina de la autorrealización, para enfrascarse en actividades y conductas que correspondan más a su s e lf ideal que al otro. Cuando sucede esto, el individuo está luchando por alcanzar una m eta inaccesible, y al ver frustrada esta lucha, por no poder lograrla, surgirán conductas neuróticas en el sujeto, perdiendo la posibilidad de regresar a la espon­ taneidad del self real, y alejándose cada vez más de éste para dedicarse a seguir la imagen de lo que le gustaría ser. Entre más se aleje el hom bre de este s e lf real tratando de acercarse a metas ilusorias, más conflicto interno se producirá y, por ende, se presentará la conducta neurótica, como últim o intento de resolución a los conflictos creados. Uno de los m ecanismos que el neurótico em plea en su intento de lograr acercarse lo más posible a su imagen ideal, es la externalización. El sujeto que externaliza, no sólo traslada su responsabilidad hacia otros, sino siente que todas esas cosas realm ente se llevan al cabo fuera de sí mismo. Todos los fracasos que le acontecen en su funcionam ien­ to alineado dentro del patrón ideal que tiene del self, son producidos por fuerzas externas a él, precisam ente p o r otros. Así, H orney pensó que en cuanto el individuo pierde su espontanei­ dad o se abstiene de ser un hom bre espontáneo, su s e lf real se enferm a y se trastorna em ocionalm ente. Necesidades neuróticas. Todas las personalidades se enfrentan a diez necesidades, que Horney clasificó como neuróticas, en cierto grado, durante el transcurso de sus vidas, para resolver el problem a de la ansie­ dad básica. Esas necesidades son las siguientes:

a) necesidad de afecto y aprobación que tiene, como aspectos sobresa­ lientes vivir para agradar a otros, lo cual se logra dirigiéndose hacia otras personas en sus relaciones hum anas; b ) necesidad de un com pañero dom inante en la vida, siendo sus aspec­ tos característicos los de darse y ser protegido por un com pañero fuerte a cambio de un am or duradero, lo cual se logra relacionándose con otra gente en una form a de sumisión; c) necesidad de restringir los lím ites de la vida hasta donde sea posible, teniendo como aspectos más sobresalientes el ser ultrarreaccionario, conservador y retenedor del statu q uo, retirándose hacia atrás en el am biente, dando por resultado que el hom bre se aleje o desprenda de la gente en sus relaciones interpersonales; d) necesidad de poder, en donde encontram os como aspectos sobresa­ lientes la glorificación del poder y la fuerza, el desprecio por la

e)

f)

g)

h)

i)

/)

debilidad, reflejándose en un m ovim iento en contra de la gente, en relaciones interpersonales; necesidad de explotar a los demás, que tiene como aspectos conduc­ tuales característicos ganar en todas las situaciones, ser dom inante, y reflejarse en m ovim ientos contrarios a la ‘gente en sus relaciones interpersonales; necesidad de prestigio, que se refleja en los aspectos sobresalientes de la urgencia de ser reconocido por los demás, y se logra (?) tenien­ do relaciones interpersonales en las que se vaya en contra de la gente; necesidad de adm iración personal, que tiene como aspectos relevantes el desear que otros lo perciban com o su imagen idealizada, dando como resultado unas relaciones interpersonales en las que el sujeto se mueve en contra de la g en te; necesidad de am bición de logro personal, teniendo com o aspectos sobresalientes el tener un fuerte deseo de ser rico, fam oso, im portan­ te, sin im portar el costo para sí mismo o para otros; esto se refleja en relaciones interpersonales que se m ueven en contra de la masa; necesidad de autosuficiencia e independencia, que tiene como aspec­ to prim ordial hacer cualquier cosa con tal de no sentirse obligado con otros, lo que se logra alejándose de la gente; necesidad de perfección, que tiene como aspectos principales el ser infalible y perfecto debido a la hipersensibilidad a la crítica, lográn­ dose esto al desprenderse o alejarse de los demás en sus relaciones interpersonales.

A unque algunos sujetos son capaces de com plem entar una o más de estas necesidades neuróticas, tienen más éxito en unas que en otras. El individuo m uy neurótico casi nunca puede integrar ninguna de ellas a su estructura del carácter y en consecuencia se acerca más a una imagen idealizada o irreal. Más tarde, Horney clasificó estas necesidades en tres tipos de con­ ducta o actitudes que los sujetos pueden adoptar para tratar de satisfa­ cerlas. Estos tres tipos de conducta son: de sumisión, de agresividad y de desprendim iento. A c titu d de sum isión. Si partim os del principio de que el individuo busca no lastim ar aquello que am a, el sujeto hace esfuerzos extraordina­ rios para ganarse el afecto de todos los que lo rodean. Podem os decir que a lo largo de su vida se han presentado las siguientes situaciones: ha tratado de ser superior, y al ver que todos los m étodos que utiliza le han producido resultados poco satisfactorios, a la larga acepta su incapacidad para resolver su conflicto y aquellos que haya desarrollado con otros, p or lo que utilizará esto como instrum ento para ganarse la aprobación de los demás. Una vez que ha aceptado su incapacidad para enfrentarse a las figuras más fuertes que él, esta persona realiza esfuerzos terribles

para sentirse segura uniéndose a la persona o grupo percibida como la más fuerte y esperando ser aceptada. El sentim iento de pertenencia al grupo o el apoyo de éste, la hace sentirse más fuerte y capaz para enfrentarse a la vida. El sujeto hará lo imposible para ganarse los favores de todos y de cualquiera, para que en caso de necesitarlo, el grupo lo ayude, ya que su psique no puede soportar la falta de am or y afecto. Cuando por alguna causa no logra ganar el afecto de quien o quienes le son significativos, puede volverse hipocondriaco o padecer trastornos psicosom áticos. En esta form a in ten ta ganarse la conm iseración de los demás, ya que nadie es capaz de lastim ar al débil o inválido. A c titu d de agresión. El tipo neurótico que la sufre enfatiza sobre­ manera la utilización de la agresividad en sus relaciones con la gente. El sujeto acepta y da por hecho que vive en un m undo hostil, al cual está determ inado a enfrentarse, consciente o inconscientem ente, ofreciendo pelea y resistencia ante la agresividad que lo rodea. El sentim iento pre­ dom inante es el deseo de ser fuerte y derrotar a la oposición. Com o todos quieren lograr algo de uno, este tipo de personalidad está en cons­ tante defensa contra to d o y todos. No todas sus acciones agresivas son abiertas, algunas suelen estar encubiertas por aparente bondad y hum ani­ tarism o hacia los demás, pero en el fondo, lo que se busca es el provecho propio. Percibe a los del prim er tipo como pobres sentim entales. A c titu d de desprendim iento. El desprendim iento o alejam iento en este tipo de individuo, puede ser físico o m ental, o am bos. Las perso­ nas que presentan estas tendencias no quieren ni pertenecer a, ni pelear con. El deseo prim ordial es el de m antenerse alejado, y principalm ente alejado de otras personas, ya que éstas son las productoras de conflicto. Si puede hacer destacar claram ente el hecho de no depender de nadie, y lograr que nadie busque apoyo en él, siente que m antiene los conflictos alejados de sí mismo. Vive por y para sí m ism o; adem ás, tiene la sensa­ ción de que nadie lo entiende, así pues, ¿por qué preocuparse por/o relacionarse con los demás? Vive en un m undo subjetivo donde sus m ejores com pañeros son los libros, las fantasías y el arte. Este tipo de personalidad neurótica tiene que ser lo suficientem ente fuerte com o para soportar las exigencias propias; tiene que ser auto suficiente, ya que no puede acudir a otros en m om entos de crisis. Restringe su vida a aquellas cosas que pueden hacerle bien. H orney dijo que todos nosotros tenem os estos tres m étodos para reaccionar frente a los demás; las personas profundam ente neuróticas emplean en form a prim ordial uno de los tres; las norm ales, emplean todos, dependiendo de las circunstancias. Desde el pun to de vista cronológico, la personalidad atraviesa por estos tres tipos de técnicas de a ju ste, correspondiendo en form a gruesa a lo siguiente: la actitud de sumisión se adopta durante la infancia; la agre­ siva durante la adolescencia, y la de desprendim iento durante la adultez.

La m ayoría de la gente utiliza las tres técnicas al enfrentarse a las vicisitudes de la vida diaria, y ningún ser hum ano, desde el pu n to de vista de H orney, está com pletam ente libre de conducta irregular, ya sea neurótica o en los lím ites de la neurosis. A unque usam os los tres m éto­ dos para resolver nuestros conflictos, cuando estos salen de lo ordinario, nos inclinamos a utilizar uno más que los otros dos, en situaciones demasiado angustiosas. El conflicto surge en form a inm ediata cuando profundizam os m ucho en el uso exclusivo de una de estas técnicas de ajuste. El conflicto dentro del sujeto tam bién puede surgir cuando cada una de las tres téc­ nicas es igualmente fuerte y, en un m om ento dado, ninguna puede emerger para ayudar a resolver la situación conflictiva. Horney estableció que el hom bre puede em plear un nivel de esfuer­ zo m enor o inferior para integrar a su vida las fuerzas opuestas a que se enfrenta en su trato con las demás personas. Pensó que estas técnicas de ajuste son esfuerzos falsos para reducir el conflicto, pero sin embargo son más corrientes que las tres actitudes neuróticas que acabam os de ver. La m ayoría de nosotros hacem os uso de estas técnicas de ajuste auxilia­ res al tratar de lograr lo que Horney denom inó una arm onía artificial en la vida. Estas técnicas fueron llamadas por H orney, la estructura pro­ tectora que la personalidad erige para dism inuir los conflictos básicos del hom bre en su relación con los demás, y son las siguientes: a) C inism o: se refiere a la negación de la realidad m oral. El cínico es una persona que se protege de los sentim ientos de desilusión adop­ tando una actitud de no creer en nada y en nadie, y así, en esta form a, el que algo o alguien le falle, no le hace sentirse dolido. b ) Decisión arbitraria: el sujeto que tiende a ajustarse en esta form a, establece de una vez por todas qué es lo que está bien o mal, o decide algo, de manera de no cam biar su determ inación. No tolera la tim i­ dez. Ya que se ha decidido en alguna form a por algo, no tiene que preocuparse por ese algo puesto que ya se llegó a la decisión, la cual es irrevocable. Dudar sobre algo, reabrir una posibilidad, le produce conflicto, que a su vez lleva a la ansiedad, de la que está tratando de defenderse. c) Elusividad: esta defensa es exactam ente la inversa de la anterior. El sujeto se defiende aquí, no llegando a tom ar una decisión; en esta form a no se com prom ete, por lo cual nunca se podrá decir que está equivocado. Para llegar a una determ inación, se tienen que estudiar todas las variables posibles relevantes al problem a, y como éstas por lo general no son accesibles al sujeto en su totalidad, éste se abstiene de decidir y por tan to evita, como dijimos, com prom eterse y arriesgarse a fallar en form a errónea, lo cual le produciría conflicto y la conse­ cuente ansiedad.

d) A u to c o n tro l excesivo: aunque H om ey no desecha lo im portante y valioso del control de la voluntad, el hecho de que el sujeto lo ejerza en form a rígida y excesiva sobre sí m ism o, situación que surge frente al pánico que siente la personalidad ante la posibilidad de dejarse ir aunque sea una sola vez, da como resultado que el individuo que practica este autocontrol rígido, compulsivo, esté realm ente asustado si se da, en form a tal, que si no m antiene este au to co n tro l excesivo puede venir un colapso de la personalidad. e) Racionalización: este mecanism o consiste en dar buenas razones, en lugar de razones verdaderas, para explicar una conducta. Horney considera que este mecanismo es una form a de autoengaño, pues el sujeto se basa en razonam ientos erróneos. En función de que este mecanismo requiere de un proceso consciente sem ejante al del razo­ nam iento, constituye un m ecanism o m uy utilizado por el hom bre. Es uno de los m étodos prim arios por m edio de los cuales el sujeto trata de elim inar la discrepancia que existe entre su s e lf real y su se lf ideal. f ) Dividir en com partim ientos: dividir en casillas diferentes los diversos aspectos de la vida es el resultado de la incapacidad del sujeto para integrar los m últiples roles que deben actuar durante su vida, en for­ ma tal que puede tener dos o m ás conjuntos de reglas con las que rige su existencia, mismas que pueden ser contradictorias. g) Puntos ciegos: surgen cuando el sujeto ignora los aspectos erróneos que puede poseer e, ignorándolos, suele creer que no existen. Estos puntos ciegos pueden ser de diversos grados y para diferentes tipos de fenóm enos. Al sentir que no existen, no entra en ningún conflicto y se reduce, por tan to , la ansiedad originada por el conocim iento de la posesión de esos aspectos desagradables.

Bibliografía BISCHOF, L. F., Interpretmg Personality Theories, Harper y Row, Nueva York, 1964. HALL, C. S. y LINDZEY, Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. HORNEY, K., Neurotic Personality o f our Times, Norton, Nueva York, 1937. HORNEY, K.,iVew Ways in Psychoanalysis, Norton, Nueva York, 1939. HORNEY, K., Our Inner Conflicts, Norton, Nueva York, 1950. HORNEY, K.,Neurosis and Human Growth, Norton, Nueva York, 1950. REIDL, L., Estudio preliminar a la estandarización de lapmeba VIr. -Sr. High School Personality Questionaire” del doctor Raymond B. Cattell en un grupo de ado­ lescentes, Tesis profesional de licenciatura en psicología, UNAM, febrero, 1969. SARASON, 1. G., Personality, an Objective Approach, Wiley, Nueva York, 1966. THOMPSON, R ., The Petican History o f Psychology, Pen guin Books, Londres, 1968. WHITTAKER, J. O., Psicología, Ed. Interam encana, México, 1968.

8 F rom m Erich From m estudió psicología, sociología y psicoanálisis en Europa antes de su llegada a Estados Unidos de N orteam érica, en 1933. Su obra teórica surgió aproxim adam ente en el periodo de entreguerras, cuando observó las contradicciones políticas y su hipocresía destructiva. La realidad social, política y económ ica era un caos y esto en gran parte, influyó en la form ación de sus ideas. C ontribuyó a la psiquiatría con sus descripciones de las relaciones esenciales entre las orientaciones de carácter sostenidas en com ún por los m iem bros de una sociedad y la sociedad como una organización so­ cial. D em ostró cóm o, en lo social, en lo económ ico y en lo político , la organización de Alem ania antes de la guerra estuvo relacionada con el fortalecim iento de un carácter autoritario; tam bién describió la relación entre el desarrollo del carácter m ercadotécnico y la sociedad capitalista contem poránea.

INDIVIDUALIZACIÓN EN EL CONTEXTO SOCIAL From m hace hincapié en la im portancia, para el desarrollo de la per­ sonalidad, del calor y la m otivación en la niñez tem prana. Destaca que la estructura del carácter será determ inada por la influencia de los padres, de manera que las prim eras experiencias del niño, el entrena­ m iento del baño y la educación según su sexo son determ inantes. La atm ósfera, la actitud, el m edio, la form a de alim entarlo, entrenarlo e indoctrinarlo en estos asuntos, cuenta más en la niñez para el desarrollo de la personalidad, que el aspecto natural de la rutina acostum brada. From m sostiene que la familia es la agencia psíquica de la sociedad. Me­ diante su entrenam iento, la familia hace que el niño haga lo que debe hacer. Gracias a ella, la estructura del carácter se form a en todas las

sociedades y culturas. La personalidad del adulto es un complejo entretejido de características innatas, experim entado tem pranam ente en la fam ilia, y más tarde experim entado en un grupo social. Hay un constante inteijuego entre la sociedad, la familia y las frases individuales de la estructura del carácter. M ientras que la m ovilidad de clase, por ejem plo, no cambie la estructura de carácter de los padres, los cambios de actitud serán com unicados a los niños. From m hace hincapié en el constante interjuego; ningún facto r es considerado por separado: relación padre-hijo, relación niño-niño, inteijuego de los niños en edad escolar, así como la autoridad ex terna-niño, circunstancia, esta últim a, im portante en la condición infantil.

EL CARÁCTER SOCIAL Es probable que el área en la cual From m ejerció m ayor influencia en el pensam iento psicoanalítico, sea en su crítica a la relación de nuestra sociedad contem poránea en la form ación de la personalidad individual. From m piensa que existe una relación íntim a entre la naturaleza de la sociedad y la naturaleza de los tipos de caracteres que predom inan en ella. U na sociedad requiere del predom inio de seres hum anos, cuyas es­ tructuras de carácter correspondan a sus instituciones. Esto es lo que Fromm llama el carácter social, que constituye el núcleo de la estructura del carácter sostenida en com ún por los m iem bros de una cultura y que desempeña la función de m oldear y canalizar la energía hum ana, de manera que se facilite el funcionam iento de la sociedad. From m liga la típica personalidad de una cultura, el carácter social con el objeto de las necesidades sociales enfrentadas por la sociedad. Para satisfacer de m anera efectiva estas necesidades, una sociedad requiere traducirlas ante las necesidades del carácter del individuo, para que éste desee hacer lo que debe hacer. Esto constituye el carácter social de la sociedad y el progreso de traslación se da durante el entrenam iento de los padres a los niños. Los padres han adquirido su carácter ya sea de sus padres o, de m anera directa como respuesta a la necesidad de cambiar las condiciones sociales. From m hizo aplicaciones de esta teo ­ ría en algunos países com o Alemania, Estados Unidos de N orteam érica y México, From m no aprueba del todo las adaptaciones particulares y los ca­ racteres sociales de sociedades en particular. Por el contrario, señala que la form ación de cualquier carácter social m ata la espontaneidad in­ dividual y restringe severamente las oportunidades para la au torre alización. Por lo general, el proceso deviene en patrones sociales defectuosos y en una norm alidad patológica.

El carácter social se inculca dentro del carácter de cada individuo du­ rante la niñez y, desde luego, los padres son los principales interm ediarios de la sociedad en este campo. From m describe algunos de los efectos de ruptura en el individuo producidos por los grandes cambios que se presentan a lo largo de la evolución de la sociedad capitalista y el desarrollo tecnológico. La cien­ cia y el avance en el conocim iento de la naturaleza han venido a hacer más abstracto y más distante el estudio de la experiencia del ser hum ano. El acto y el objeto del acto son ahora aliados, por lo ta n to , el acto a m enudo tiene su propia vida. El hom bre que al oprim ir un botón m ata a cien o a m il hom bres, no puede reaccionar em ocionalm ente ante sus actos en un m undo abstrac­ to, por lo tan to , el mismo hom bre puede experim entar inconcientem ente sentim ientos de desequilibrio cuando lastim a a una persona indefensa. El problem a más grande del hom bre es su respuesta desconocida a la autonom ía, a las autoridades invisibles que ie rodean, por lo cual es un títere sin conciencia de las cuerdas que determ inan cada uno de sus m ovim ientos. Puesto que la producción en gran escala requiere de una masa de consum o, se enseña al individuo a esperar la satisfacción de sus deseos, y a rechazar los deseos frustrados. La razón ha sido reem plazada p o r la astucia; la ética por la injusticia; el trabajo se com para con algo fatigoso en vez de placentero. From m considera que m ediante el uso de los conocim ientos obteni­ dos en el campo del psicoanálisis, la econom ía, la sociología, la política y la ética, el hom bre puede ser conciente de los efectos dañinos de su sociedad. Éste es uno de los prim eros pasos en el camino del m ejora­ m iento social. Como resultado, el hom bre puede encontrarse a sí mismo, para poder ocupar de nuevo el lugar central en su propia vida. Tal cambio debe ocurrir en todas las áreas, no sólo en las áreas política y económ ica, o en una reencarnación espiritual, o en una altera­ ción de las actitudes sexuales. Las reform as sociales deben llegar a las raíces del problem a. From m plantea una alternativa en relación con los efectos disruptivos hacia el individuo y su sociedad que traen consigo el desarrollo capitalista y tecnológico. En 1941, From m realizó una aportación clarificadora respecto de las diferencias entre la personalidad individual y lo que él denom inó “ carácter social” . El carácter social, en su opinión, interioriza las nece­ sidades externas con el fin de canalizar la energía hum ana para la tarea de un determ inado sistema económ ico y social. Una vez desarrolladas ciertas necesidades en una estructura c a ra c te ro lo g ía específica, cual­ quier com portam iento que se atenga a estas necesidades es, a la vez que práctico, desde un punto de vista económ ico, psicológicam ente satisfac-

torio. M ientras una sociedad ofrezca al individuo, de form a sim ultánea, satisfacciones económ icas y psicológicas, es posible m antener una situación en la cual las fuerzas psicológicas com plem entan la estructura social. Sin em bargo, en cuanto surgen m odificaciones en las estructuras socioeconóm icas, se suscita la necesidad de una reestructuración del carácter social tradicional. Los cambios sociales originados provocan discordias en el carácter social, lo que lleva a situaciones en las que las necesidades psíquicas no son satisfechas, por lo cual se hace necesario encontrar nuevas form as que procuren satisfacción en o tro plano, From m destaca el papel de la educación en la form ación de los rasgos de la personalidad. Un elem ento del proceso educacional es la familia, la cual trasm ite e inculca al niño lo que From m denom ina “la atm ós­ fera psicológica” o “ el espíritu de la sociedad” , que no es otra cosa que una encarnación del espíritu social. En consecuencia, “ la familia puede considerarse el interm ediario psicológico de la sociedad” , porque “aun­ que el desarrollo del carácter está form ado por las condiciones básicas de la vida, y aunque no hay una naturaleza biológica determ inada, la naturaleza hum ana tiene un dinam ism o personal que constituye un fac­ to r dinám ico en la evolución del proceso social” . Las implicaciones del análisis de From m en los estudios caracterológicos radican en el giro que da a las explicaciones clásicas de Freud, Res­ pecto de la naturaleza em ocional e irracional de los rasgos orales y anales, From m está de acuerdo con Freud en que estas fijaciones pulsionales invaden todas las esferas de la personalidad, la vida sexual, emocional e intelectual y que, por lo tan to , condicionan las actuaciones. Pero From m piensa que es un error establecer una relación causal entre zonas erógenas (boca y ano) y rasgos característicos. En lugar de considerar, con Freud, que las fijaciones pulsionales parciales (orales y anales) son la causa de una actitud correspondiente, debido al exagerado placer o a la frustración infantil, From m considera que esas fijaciones parciales son el reflejo de una actitud hacia el m undo, expresadas en el lenguaje corporal. Por otra parte, presum e que las ideologías, y la cultura en general, están enraizadas en el carácter social; que el carácter social mismo está form ado por ese m odo particular de existencia de una determ inada so­ ciedad, y que los rasgos caracterológicos dom inantes se convierten, a su vez, en fuerzas productivas que m oldean el proceso social, From m define el carácter social com o el “ núcleo de la estructura de carácter com partida por la m ayoría de los individuos de la misma cultura, a diferencia del carácter individual, que es diferente en cada uno de los individuos pertenecientes a la mism a cu ltu ra” . El concepto del carácter social no es, sin em bargo, un concepto es­ tadístico, es decir, no se tra ta de una medía de los rasgos de carácter de la m ayoría de los individuos incluidos en una sociedad; se com prenderá

m ejor si nos rem itim os a su función, que “ consiste en m oldear y canali­ zar la energía hum ana dentro de una sociedad determ inada a fin de que ésta pueda funcionar” . From m afirm a que no se puede entender la génesis del carácter social en referencia a una sola causa aislada, sino en referencia a la interacción de factores sociológicos e ideológicos. En esa interacción adquieren cier­ to predom inio los factores económ icos, p o r cuanto varían más difícil­ m ente y porque es el m odo de producción el que determ ina las relaciones sociales existentes en una sociedad, así como el sistema y las prácticas de vida. No obstante, las ideas religiosas, políticas y filosóficas no son m eram ente proyecciones secundarias, enraizadas como están en el carác­ ter social y contribuyen, a su m anera, a determ inarlo, sistem atizarlo y estabilizarlo.

9 H artm am n El térm ino y o , se usa con frecuencia en un sentido m uy ambiguo, incluso entre los psicoanalistas. Para definirlo negativam ente en tres as­ pectos, como opuestos a otros conceptos del m ism o, direm os que el yo no es en la teoría psicoanalítica un sinónim o de personalidad ni de indi­ viduo, y que tam poco coincide con el sujeto en oposición al objeto de la experiencia; tam poco es en m odo alguno el saber o el sentim iento de nuestro propio ser. En últim o análisis, el yo es un concepto de un orden enteram ente diferente; constituye una subestructura de la perso­ nalidad y se define por sus funciones. ¿Qué funciones debem os atribuir al yo? Una enum eración de estas sería bastante larga, y m ás extensa que la lista de las funciones tan to del ello com o del superyó. Ningún científico ha intentado una lista com ple­ ta de las funciones del yo y tam poco está en los propósitos de esta presentación el hacerlo. A quí se m encionarán sólo algunas de las activi­ dades más im portantes. Como sabrá el lector, Freud (1932) había destacado entre ellas siempre las que se centran en to rno a la relación con la realidad: “Esta relación con el m undo exterior, declaró, es deci­ siva para el y o .'' El yo organiza y controla la m ovilidad y la percepción, la percepción del m undo exterior; pero probablem ente tam bién del sí mismo (aun cuando creemos que es autocrítica), aunque basada en la autopercepción, constituye una función separada que nosotros atribui­ m os al superyó; tam bién sirve como una barrera protectora contra los estím ulos externos excesivos y, en un sentido un tan to diferente, contra los internos. El yo com prueba la realidad. Y tam bién son funciones de la misma entidad la acción, a diferencia de la simple descarga m otora, y el pensam iento que, de acuerdo con Freud (1911), representa un tanteo con pequeñas cantidades de energía psíquica. En am bas va im plícito un elem ento de inhibición, de dem ora de la descarga. En este sentido m u­ chos aspectos del yo pueden ser descritos com o actividades de rodeo; fom entan una form a más específica y segura de ajuste, al introducir un

factor de independencia paulatina gracias a la influencia inm ediata del estím ulo presente. En esta tendencia hacia lo que podem os denom inar interiorización, se incluye tam bién la señai de peligro, además de otras funciones que pueden describirse como pertenecientes a la naturaleza de la anticipación. Tam bién se requiere recordar aquí al lector lo que Freud pensaba acerca de las relaciones del yo con la percepción del tiem po. De lo ya asentado, se desprende que un amplio sector de las funciones del yo pueden ser descritas tam bién desde el ángulo de su na­ turaleza inhibitoria. Se sabe que Anna Freud (1936) hablaba de una enemistad prim aria del yo vis-a-vis de las pulsiones instintivas, y la fu n ­ ción del yo, estudiada más extensa e intensam ente en el análisis, a saber: la defensa, es una expresión específica de su naturaleza inhibito­ ria. O tra serie de funciones que atribuim os al yo, es lo que denom inam os el carácter de una persona. Y todavía otra, que podem os distinguir conceptualm ente de las m encionadas hasta ahora, son las tendencias coordinadoras o integradoras, conocidas como función sintética. Ju n ta ­ m ente con los factores diferenciadores, podem os incluir estas tendencias en el concepto de una función organizadora; ellas representan un nivel (no el único ni el prim ero) de la autorregulación m ental en el hom bre. M ientras hablam os de los aspectos de la realidad del yo, o de su natura­ leza inhibitoria, o de su condición organizadora, etc., nos percatam os del hecho de que sus actividades específicas pueden expresar, y en realidad lo hacen, m uchas de esas características en form a sim ultánea. En nuestro pensam iento clínico, así como en el teórico, estam os en constante contacto con todas estas funciones del yo. Com o Freud (1932) escribe: “ El psicoanálisis no puede estudiar todas las partes del campo al mismo tiem po” . Así, el esquem a freudiano del yo, es más rico en m otivos y en psicoanalítica. Por supuesto, existe la razón evidente de que ciertos aspectos de éste son más accesibles específicam ente al m é­ todo psicoanalítico que a otros. Sólo basta pensar en la psicología del conflicto en la psicología de la defensa. Por otra parte, hay campos de las funciones del yo a los que estam os acostum brados a considerar como del dom inio exclusivo de la observación directa o del m étodo experi­ m ental, aun cuando debem os dam os cuenta de que esos campos tam ­ bién han de ser considerados de nuevo desde el ángulo de la psicología psi­ coanalítica. Tam bién es verdad que ciertos aspectos de la psicología del yo parecen ser de m ayor o m enor im portancia, según el co n tex to en que los m iramos, sea desde el punto de vista clínico o técnico, sea desde el propio de la teo ría psicológicageneral, ángulo que se ha elegido ahora para hacerlo. Históricam ente el estudio del yo ha tenido diferentes signifi­ cados en tiem pos diferentes, de acuerdo, por ejem plo, con la preponde­ rancia de ciertas cuestiones técnicas sobre otras teóricas o viceversa. Por otra parte, aunque se desprende de sus escritos que era bastante opuesto a considerar el psicoanálisis como un sistema psicológico, al m enos en su

estado actual, Freud ten ía presentes indudablem ente todos estos aspec­ tos y, una de sus finalidades, en particular en el trabajo de la psicología del yo, fue constituir el análisis con base en una psicología general. También la tendencia hacia el desarrollo de la psicología psicoanalí­ tica más allá de su origen m édico, incluyendo en su campo un núm ero de aspectos crecientes de la conducta norm al, así como de la patológica, queda claram ente inherente en la psicología del yo actual. Las técnicas de ajuste a la realidad y del logro, emergen de un m odo más explícito (Anna F reud, 1936; F rench, 1936, 1937; H artm ann, 1939a; H endrick, 1943, y otros) y pueden corregirse algunos errores de perspectiva, que están destinados a producirse, al verlos sólo desde el ángulo patológico. Este am plio acceso está tam bién indicado, y ciertam ente resulta esen­ cial, siempre que utilicem os proposiciones en el llam ado psicoanálisis aplicado, como en el vasto campo de encuentro entre el análisis y las ciencias sociales. Pero aun en el campo de la psicopatología propiam ente dicha, en sus aspectos clínicos y técnicos, se ha aprovechado ya m ucho esa tendencia del trabajo de Freud y de otros de sus continuadores que aspiran a una concepción más comprensiva del análisis como una psico­ logía general. Aun cuando sabemos lo m ucho que tal ciencia debe a la patología especialm ente y a la patología de la neurosis, aquí, m ediante una especie de rodeo, ocurre lo contrario. En lo que sigue, no aspiramos a una presentación sistemática de la psicología del yo. Seleccionaremos para tratarlos sólo unos cuantos aspectos, con lo que se persigue obtener un m ejor ajuste m utuo de al­ gunas hipótesis pertenecientes al cam po, lo que a veces implica su elaboración o m odificación, y tam bién su sincronización de acuerdo con un nivel de form ación de teoría. Com encem os con los problem as del desarrollo del yo. Parte de nues­ tras hipótesis en esta m ateria se apoyan en sólidos fundam entos form ados por hallazgos m últiples y verificables de datos clínicos psicoanalíticos. No obstante, por desgracia esto no es verdad para las etapas prim eras, para la fase indiferenciada, y tam poco lo es para aquellos desarrollos un tan to más tardíos que se producen al final de la etapa no verbal. Las hipótesis sobre estas etapas prim itivas pueden ser com probadas en cuanto a su concordancia o discrepancia con los conceptos básicos de la teoría psicoanalítica. Dejando a un lado por el m om ento las cuestiones de m etodología, podem os decir que hoy día poseem os un considerable caudal de infor­ mación digno de crédito y más o m enos sistem ático, obtenido de m uchas fuentes, acerca de cuestiones tales com o: de qué m odo se m oldea el yo bajo la influencia de la realidad, por una parte, y de las pulsiones instinti­ vas por la otra; cómo es que aprende a defenderse en ambas direcciones, y cómo su desarrollo está interrelacionado con aquel de las relaciones de objeto. Tam bién intentam os explicar, por lo m enos, el desarrollo del

yo, com o un sistema definido en térm inos de conceptos m etapsicológicos y, de un m odo más particular, querem os señalar el papel que cree­ m os desem peña el establecim iento del proceso secundario. En él afirmamos que el yo se extiende desde los rastros preconscientes de la m em oria. Glover (1935) ha tratado de salvar el abismo existente entre los sistemas de huellas nem ónicas y el yo como unidad estructural, por lo cual ha expuesto una hipótesis según la cual en la form ación nuclear del yo se produce una síntesis de dichos elem entos psíquicos com o si estuvieran asociados con los com ponentes d é la pulsión. Posteriorm ente nos ocuparem os de otro posible origen del núcleo del yo. La m ayor parte de los intentos de explicar el origen de la relación del niño de pocos años con la realidad, confían firm em ente en la pul­ sión de auto conservación. Preferiríam os una form ulación que no hablara de la auto conservación como resultado de u n grupo independiente de pulsiones, sino que acentuara los papeles que las tendencias libidinales y agresivas desem peñan aq u í, en adición a los m ecanism os psicológicos y , sobre todo, el papel del yo y de esas etapas autónom as preparatorias del mismo que tratarem os en seguida. Todos estam os de acuerdo en que, durante su evolución hacia la realidad, el niño tiene que aprender a aplazar la satisfacción; el reconocim iento por parte del pequeño de ob­ jeto s perm anentes e independientes en el m undo exterior ya presupone un cierto grado de esta capacidad. Mas para la aceptación de la realidad son tam bién esenciales las posibilidades de placer, ofrecidas por el desa­ rrollo de las funciones del yo, tan to como el am or y otras recom pensas p o r el lado de los objetos y, en etapas posteriores, las gratificaciones debidas a la renuncia de las satisfacciones instintivas (F reud, 1937-1939). Hay un enfoque del desarrollo del yo que ha sido u n tan to descui­ dado en la teoría psicoanalítica, aun cuando puede ofrecer promesas para una integración más consistente de los hallazgos analíticos y de las hipótesis con los datos de la observación directa. Algunos aspectos del desarrollo tem prano del yo aparecen a u n a luz diferente si nos familiari­ zam os con la idea de que el yo puede ser algo más —y m uy posiblem ente lo es— que un subproducto de desarrollo de la influencia de la realidad sobre las pulsiones instintivas; de que el yo tiene un origen en parte independiente, además de esas influencias form ativas que, por supuesto, ningún analista querría subestim ar, y de las cuales podem os hablar como de un factor autónom o en el desarrollo del yo (H artm ann, 1939 a ) del mismo m odo como vemos en las pulsiones instintivas, agentes autónom os del desarrollo. Por supuesto, esto no quiere decir que el yo, como un sistema psíquico definido, sea innato, sino más bien acentúa el p u n to de que el desarrollo de este sistema se rastrea no sólo hasta el en­ frentam iento con la realidad y de las pulsiones instintivas, sino igualm en­ te hasta el grupo de factores que no pueden ser identificados con ninguno de aquellos. Esta afirm ación im plica tam bién que no to d o s los facto-

res del desarrollo m ental existentes al nacer, pueden considerarse como parte del ello, el cual dicho sea de paso, se halla contenido en lo que ya ha dicho H artm ann en otro lugar, al presentar el concepto de una fase indiferenciada. Lo que durante m ucho tiem po se ha opuesto a la acep­ tación de esta postura, en la historia de la teo ría psicoanalítica, ha sido sobre to d o el hecho de estar tan habituados a pensar en térm inos de “el ello es más antiguo que el y o ” . Esta últim a hipótesis tam bién tiene un aspecto que se refiere a la filogénesis. No obstante, a H artm ann le gustaría insinuar que intenta form ularla de nuevo con respecto de es­ ta im plicación. D iríam os más bien que el yo y el ello se han desarrolla­ do, como productos de diferenciación, fuera del m odelo del instinto animal. Partiendo de aquí, por m edio de la diferenciación, no sólo se ha desarrollado el órgano especial de adaptación del hom bre, el yo, sino tam bién el ello; y el enajenam iento con la.realidad, tan característico del ello hum ano, es un resultado de esta diferenciación, pero de ningún m odo una continuación directa de lo que sabemos acerca de los instintos de los animales inferiores. Por lo que toca al aspecto ontogenético, de más im portancia para los problem as que tratam os aquí, no hay duda alguna, aun cuando no ha sido generalm ente com prendido, que Freud llegó a desarrollar su teo ría en una dirección que m odificaba su posición previa, al m enos en un ángulo esencial. Citarem os en cuanto a esto un párrafo de su Análisis terminable e interm inable (1937a), que puede ser el más sagaz de sus últim os escritos: “No hay ninguna razón para discu­ tir la existencia e im portancia de las variaciones congénitas prim arias en el yo... C uando hablam os de herencia arcaica, pensam os generalm ente sólo en el ello y al parecer dam os p o r supuesto que no existe yo alguno al comienzo de la vida individual. Pero no debem os pasar por alto el hecho de que el ello y el yo son originalm ente u no, y no se implica una sobrevaloración m ística de la herencia si adm itim os que, aun antes de la existencia del yo, estaban ya determ inadas sus líneas de desarrollo sub­ secuentes, sus tendencias y reacciones.” Llegamos a ver el desarrollo del yo com o una resultante de tres gru­ pos de factores: a) las características hereditarias del yo (y sus inter­ acciones; b) las influencias de las pulsiones instintivas, y c) las influencias de la realidad exterior. Con respecto al desarrollo y al crecim iento de las características autónom as del yo, podem os dar por supuesto que se produjeron como resultado de la experiencia (aprendizaje) pero en parte tam bién por la m aduración, en conjunción al supuesto más fam iliar en el análisis de que los procesos de m aduración intervienen en el desarrollo de las pulsiones sexuales (por ejem plo, en la secuencia de las organiza­ ciones libidinales), y de un m odo un tanto diferente, tam bién en el desarrollo de la agresión (H artm ann, Kris y Loew enstein, 1949). Tener en m ente el papel de la m aduración en el desarrollo del yo, puede ayu­ dam os a evitar una tram pa en la reconstrucción de la vida psíquica de la

prim era infancia, a saber, la de interpretar los procesos m entales prim e­ ros en térm inos de mecanismos conocidos por etapas de culm inación m uy posteriores. El problem a de la m aduración tiene un aspecto psicológico. Al hablar de éste, podem os referirnos al crecim iento de lo que suponem os que son las bases fisiológicas de esas funciones que, vistas desde el ángulo de la psicología, llamamos el yo; o podem os referirnos al crecim iento de determ inado aparato que, tarde o tem prano, viene a ser utilizado es­ pecíficam ente por el yo (ejem plo, el aparato m o to r usado en la acción). No obstante, el papel de estos aparatos para el yo, no se lim ita a la función de instrum entos que éste, en un m om ento dado, tiene a su disposición. Debemos suponer que las diferenciasen cuanto al tiem po o la intensidad de su crecim iento intervienen en el cuadro del desarrollo del yo como una variante parcialm ente independiente; por ejem plo, el tiem po que tarda en aparecer la aprehensión, la locom oción, el aspecto m o to r del habla (veáse tam bién H endrick, 1943). Tam poco parece im probable que el equipo m otor congénito esté entre los factores que desde el mismo nacim iento tienden a m odificar ciertas actitudes en el desarrollo del yo (Fries y Lewi, 1938). La presencia de tales factores en todos los aspec­ tos de la conducta del niño los convierte tam bién en un elem ento esen­ cial en el desarrollo de su autoexperiencia. Podem os adm itir que desde las etapas más tem pranas en adelante las experiencias correspondientes quedan conservadas en su sistema de rastros nem ónicos. Asimismo, tenem os razones para pensar que la reproducción de los datos am bienta­ les se funde generalm ente con elem entos de este género y se form a por ellos, por ejem plo, la reproducción de las experiencias m otoras. Freud ha subrayado con insistencia la im portancia del yo corporal, en el desarrollo del yo. Esto indica, por una parte, la influencia de la imagen física, particularm ente en la diferenciación entre el yo y el m un­ do de objetos; pero tam bién apunta al hecho de que las funciones de esos órganos, que establecen el contacto con el m undo externo, vienen gradualm ente a quedar bajo el control del yo. La manera en que el niño pequeño conoce su propio cuerpo y sus funciones, ha sido descrita como un desarrollo similar al de la identificación (Müller-Braunschweig, 1925). No obstante, es dudoso que este proceso, aunque lleve a una in­ tegración del yo, sea realm ente el mismo del que hablam os cuando, en el análisis, nos referim os a la identificación como un mecanism o específico. Los factores autónom os del desarrollo del yo, tal como se han presen­ tado anteriorm ente, pueden o no perm anecer en el curso del desarrollo, en la esfera libre de conflictos del yo. Por lo que se refiere a su relación con las pulsiones —que no coinciden necesariam ente con su relación con el conflicto— sabemos por la experiencia clínica que pueden quedar bajo la influencia de las pulsiones en un segundo lugar, como es el caso de la sexualización o agresivización. Para dar sólo un ejemplo: en el

análisis, observamos cómo la función de la percepción, que tiene cierta­ m ente un aspecto autónom o, puede ser influida —y frecuentem ente obstaculizada— convirtiéndose en la expresión de esfuerzos oral-libidinales y oral-agresivos. Pero en el contexto de la psicología del desarrollo, esta relación con las pulsiones tiene una im portancia m ás universal. En las etapas más rem otas del desarrollo, la dependencia, perm ítasenos decirlo una vez más, de la percepción de las situaciones de necesidad - y de las pulsiones que éstas representan— es enteram ente obvia. Por lo que resulta claro que en tales etapas la percepción debe ser bastante general, descrita no sólo en sus aspectos autónom os, sino tam bién res­ pecto de los m odos en que es utilizada por las tendencias sexuales y agresivas. No obstante, el yo en realidad evoluciona gradualm ente y con precisión, liberándose de la intrusión de tales tendencias instintivas. Así, lo que nosotros denom inam os posteriorm ente sexualización (o agresivización) puede tam bién considerarse un problem a de regresión. Este agregado se hacía necesario con el fin de dejar enteram ente en claro que los núcleos autónom os, m ientras son rastreables hasta un origen indepen­ diente, actúan constante y recíprocam ente con las vicisitudes de las pulsiones. Los factores autónom os pueden tam bién resultar implicados en la defensa del yo contra las tendencias instintivas, contra la realidad y contra el superyó. Hasta ahora hem os tratado, en psicoanálisis principal­ m ente, con la intervención del conflicto en su desarrollo. Pero es de considerable interés no sólo para la psicología del desarrollo, sino igual­ mente para los problem as clínicos, estudiar tam bién la influencia inversa; es decir, el papel decisivo que la inteligencia de determ inado niño, su equipo m o to r y perceptivo, sus dotes especiales y el desarrollo de todos estos factores tienen en el tiem po, en la intensidad y en el m odo de expresión de esos conflictos. Sabemos infinitam ente m ás, de un m odo sistemático, sobre el otro aspecto del desarrollo del yo como consecuencia de sus conflictos con las pulsiones instintivas y con la realidad. Tenemos sólo que recordar al lector la clásica contribución de Anna Freud (1936) en este campo. A quí deseamos únicam ente tocar un aspecto de este com ­ plejo problem a. Por m edio de lo que se puede denom inar un “cambio de función” , lo que empezó en una situación de conflicto, puede secundariam ente convertirse en parte de la esfera no conflictiva (Har­ tmann, 1939a). Muchos propósitos, actividades, intereses y estructuras del yo, se han originado de esta m anera (véase asimismo, G. A llport, 1937). Lo que se desarrolló como resultado de la defensa contra una pulsión instintiva, puede acabar en una función m ás o m enos indepen­ diente y más o m enos estructurada; puede llegar a encargarse de dife­ rentes funciones, como el ajuste, la organización, etc. Un ejemplo: toda form ación caracterial reactiva, originada en la defensa contra las pulsiones, gradualm ente se hará cargo de una gran cantidad de otras

funciones en la estructura del yo. D ebido a que conocem os que el resul­ tado de este desarrollo puede ser bastante estable y , hasta irreversible en m uchas situaciones norm ales, podem os denom inar autónom as a tales funciones, si bien de un m odo secundario (en contraste con la au to n o ­ m ía prim aria del yo que exam inam os anteriorm ente). Apenas es necesario decir que hacer hincapié a q u í y en los párrafos siguientes acerca de los aspectos independientes de las funciones del yo, no implica ninguna devaluación de otros aspectos, conocidos prim ero y estudiados más sistem áticam ente en el psicoanálisis. No cabe duda que si esta exposición tuviera el propósito de ofrecer un cuadro total del yo, en el cual el espacio asignado a cada capítulo po d ría esperarse que fuera proporcional a su im portancia, la estructura de este trabajo habría sido,, en verdad, m uy distinta. No obstante, como dijim os al principio, desea­ m os enfocar sólo ciertos aspectos de la teo ría del yo, más bien que su sistema. Hay varios puntos relacionados con el origen de los m ecanism os de defensa que aún no hem os llegado a com prender. Algunos elem entos, de acuerdo con Freud, pueden ser heredados; pero, por supuesto, él no ve en la herencia el único factor destacado para su elección o para su desarrollo. Parece razonable suponer que estos m ecanism os no se origi­ nan como defensas en el sentido en que se utiliza este térm ino una vez que el yo se ha desarrollado como un sistema definible (H artm ann, 1939a, Helene Deutsch, 1944). Tales mecanism os pueden originarse en otras zonas, y en algunos casos estos procesos prim itivos pueden haber desem peñado funciones diversas, antes de que sean utilizados secunda­ riam ente para lo que en el análisis llamamos específicam ente defensas. El problem a estriba en seguir las conexiones genéticas entre esas funciones prim ordiales y los m ecanism os de defensa del yo. Algunos de éstos pueden ser m odelados siguiendo alguna form a de conducta instin­ tiva; la introyección, por no dar más que u n ejem plo, existió probable­ m ente como una form a de satisfacción del instinto, antes de ser utilizada al servicio de la defensa. Tam bién pensam os en cóm o el yo puede usar en la defensa características de los procesos prim arios, como en el des­ plazam iento (A nna Freud, 1936). Pero ni el prim ero ni el segundo caso abarcan todos los mecanism os de defensa. O tros pueden tom ar como m odelo algunas etapas autónom as prelim inares de las funciones del yo y ciertos procesos característicos del aparato del m ism o. Pensemos, pon­ gamos por caso, en el hecho de que tales aparatos del yo, que a la larga garantizan al niño form as de satisfacción más altam ente diferenciadas y más seguras, tienen m uchas veces tam bién un aspecto definitivam ente inhibitorio por lo q u e a la descarga de la energía instintiva se refiere. Es­ to podem os relacionarlo con lo que Anna Freud ha denom inado la enemistad prim aria del yo contra las pulsiones y puede ser una base genética de acciones defensivas posteriores contra ellas. Perm ítasenos

sugerir otro ejem plo. Freud (1926a) trazó un paralelo entre el m ecanis­ mo de aislamiento y el proceso norm al de la atención; desde el pu n to de vista con el cual lo analizamos aq u í, nos interesa la cuestión de si existe una conexión genética —no necesariam ente directa o sim ple— entre el desarrollo m uchas veces precoz de ciertas funciones del yo en la neurosis obsesiva y la elección de este m ecanism o de defensa característico de tal afección. Por otra parte, Freud ha señalado a m enudo la analogía entre las acciones de defensa frente a las pulsiones y los m edios por los cuales el yo evita los peligros desde fuera, esto es, la fuga y el com bate, acerca de lo cual añadirem os algo posteriorm ente. A quí lo que deseam os po ­ ner de relieve es que resulta ciertam ente ten ta d o r considerar los procesos muy tem pranos en la región autónom a como etapas precursoras de las defensas posteriores contra los peligros tanto del interior como del ex­ terior. Algunos aspectos de lo que podían ser pasos de transición resultan bien conocidos de la psicología del niño; por ejem plo, el cerrar de los párpados del recién nacido cuando se le expone a la luz; las reac­ ciones de huida definidas que no son ya un carácter m eram ente difuso a la edad de unos cuatro meses y o tro s fenóm enos posteriores y más específicos de igual género. Estas reacciones nos im presionan como modelos posteriores de defensa. Tam bién relacionadas con esto, quere­ mos señalar las afirm aciones freudianas concernientes a lo que él llama la barrera protectora contra los estím ulos, en su posible relación con el posterior desarrollo del yo. Glover (1947) tiene razón al afirm ar que, hablando estrictam ente, no podem os reducir el concepto de m ecanismos a elem entos más simples. Sin em bargo, continúa: “ Debem os postular ciertas tendencias innatas, trasm itidas a través del ello, que llevan al desarrollo de m ecanism os.” Tam bién en cuanto a esto, estam os de acuerdo a esto, asienta, H artm ann, puesto que se halla im plícito en lo que se ha dicho antes. Pero nos gustaría llam ar la atención, continúa nuestro autor, no sólo hacia esas “tendencias innatas trasm itidas a través del ello” , sino tam bién hacia la im portancia, al m enos igual, de otras tendencias que no se originan allí, sino en los periodos autónom os preliminares a la form ación del yo. Bien puede ser que los m edios con los cuales las criaturas tratan los estím ulos —y tam bién aquellas funcio­ nes de dem ora o aplazam iento de la descarga antes m encionada— sean posteriorm ente utilizados por el yo de un m odo activo. Cabe aclarar que nosotros consideram os este uso activo, para sus propios propósitos, de formas prim ordiales de reacción, una característica bastante general del yo desarrollado. Proponem os esta hipótesis de una correlación genética entre las diferencias individuales en los factores prim arios de este género y los m ecanismos de defensa posteriores (aparte de las correlaciones que creemos que existen de los m ecanism os de defensa con otros factores del desarrollo, con la naturaleza de las pulsiones implicadas, con las situa­ ciones de peligro, etc.) como una llamada de atención a aquellos analis-

tas que tienen oportunidades para dirigir estudios longitudinales sobre el desarrollo en niños. Creemos que esta hipótesis dem ostrará ser accesible a la verificación o la refutación directas. Si volvemos ahora nuestro análisis a las cuestiones de la catexia del yo, nos enfrentam os con el problem a, de m últiples facetas y aun intri­ gantes, del narcisismo. Muchos analistas no encuentran fácil del todo definir el lugar que el concepto del narcisismo ocupa en la teo ría analí­ tica actual. Hablamos de un tipo de personalidad narcisista, de la elección de ob­ je to narcisista, de una actitud narcisista hacia la realidad, tan to del nar­ cisismo com o un problem a topográfico, etc. Los tem as de topografía y catexia son fundam entales en la teo ría analítica. En su estudio Intro­ ducción al narcisismo (1914a), al referirse a la relación del narcisismo con el autoerotism o, Freud dice que, m ientras que el autoerotism o es pri­ m ordial, el yo tiene que desarrollarse, no existe desde el principio, y por tan to algo ha de añadirse al autoerotism o —alguna nueva operación m ental— para que el narcisismo pueda llegar a existir. Unos pocos años después (1916-1917), afirma que “ el narcisismo es la condición origina­ ria universal, por la cual se desarrolla posteriorm ente el am or por el objeto” , aunque incluso entonces, “ el volum en más grande de libido pue­ de, sin embargo, perm anecer dentro del y o ” . En la época en que Freud escribió la obra m encionada, apenas se habían hecho visibles los escue­ tos perfiles de la psicología estructural. En la década siguiente, durante la cual se establecieron los principios de la psicología del y o , hallamos una variedad de form ulaciones imposibles de citar detalladam ente en su totalidad. En algunas se hace todavía referencia al yo como el depósito original de la libido, pero en El y o y el ello (1923a) Freud pone por com pleto en claro que no era al yo, sino al ello, al que se refería cuando hablaba de este “ depósito original” ; y a la libido, añadida al yo por identificación, la denom inó narcisismo secundario. Esta equivalencia del narcisismo y las catexias libidinales del yo fue y aún es utilizada am plia­ m ente en la literatura psicoanalítica, pero en algunos pasajes Freud tam bién se refiere a esto como una catexia de nuestra propia persona, del cuerpo o del sí-mismo. En psicoanálisis no siempre se ha hecho una clara distinción entre los térm inos yo, sí mismo y personalidad. Pero es esencial diferenciar dichos conceptos si tratam os de m irar de m odo consecuente los problem as im plicados a la luz de la psicología estructural de Freud. Mas en realidad, al usar el térm ino narcisism o, dos diferentes series de opuestos parecen a m enudo estar fundidas en uno. Una se refiere al sí-mismo (a nuestra propia persona) en contraste con el ob­ jeto ; la segunda, al yo (com o sistem a psíquico), contraponiéndolo a otras subestructuras de la personalidad. No obstante, lo opuesto a la catexia de objeto no es la catexia del yo, sino aquella de la propia per­ sona, es decir, la del sí-mismo; al hablar de la catexia del sí-mismo no

damos a entender si está situada en el ello, el yo o el superyó. Esta form ulación tom a en cuenta que en realidad encontram os “narcisismo” en los tres sistemas psíquicos; pero en todos estos casos hay oposición a la catexia del objeto (y reciprocidad con ella). Por eso debe ponerse en claro si definim os el narcisismo com o la catexia libidinal, no del yo sino del sí-mismo (puede ser tam bién ú til aplicar el térm ino representa­ ción del sí-mismo como opuesto a la representación de objeto). Muchas veces al hablar de la libido del y o , lo que querem os decir no es que esa forma de energía catectice al yo, sino que catectiza a nuestra propia per­ sona más bien que a una representación de objeto. Tam bién en m uchos casos donde estam os acostum brados a decir “ la libido se ha retirado al yo” o “la catexia de objeto ha sido reem plazada p o r la catexia del yo ” , lo que deberíam os expresar en realidad es que "4se retiró al sí-m ism o, en el prim er caso, y “por el am or de sí-m ism o” o “p o r una form a neutrali­ zada de catexia de sí-m ism o” en el segundo. Si querem os señalar el im portante papel teórico y práctico de la catexia del sí-m ism o, localizada en el sistema del yo, preferiríam os no hablar sim plem ente de narcisism o, sino de catexia del yo narcisista. Estas diferencias son evidentem ente im portantes para la com prensión de m uchos aspectos de la psicología estructural y su consideración puede ayudar a esclarecer cuestiones acerca de las catexias y su topografía. ¿Es el regreso de la libido desde los objetos al sistema del yo, la fuente de los delirios de grandeza? ¿O no será más bien la vuelta sobre el sí-mismo, un proceso del cual constituye sólo un aspecto la acum ulación de libido en el yo (regresado)? A quí no podem os discutir esta cuestión ni ninguna otra de sus m últiples implicaciones. En lo que sigue m encionarem os so­ lamente con brevedad un aspecto más del retiro de la libido de los obje­ tos, a saber, la cualidad energética de 1a libido que se implica. En el curso de este desarrollo de la teo ría analítica, que condujo a Freud por una parte a form ular de nuevo sus ideas acerca de las relacio­ nes entre la angustia y la libido y, por la o tra, a constituir al yo como un sistema por derecho propio, llegó tam bién a form ular la tesis de que el yo trabaja con libido desexualizada. Se ha sugerido (véase, por ejem­ plo, M enninger, 1938, o H artm ann, Kris y Low enstein, 1949) que es razonable y fecundo am pliar esta hipótesis para incluir, además de la energía desexualizada, tam bién la energía desagresívizada, en el aspecto energético de las funciones del yo. T anto la energía agresiva como la sexual, pueden ser neutralizadas y en am bos casos este proceso tiene lu­ gar por m ediación del yo (y posiblem ente ya durante sus etapas previas autónom as). Suponem os que estas energías neutralizadas están más próxim as unas a otras que las estrictam ente instintivas de las dos pul­ siones. No obstante, pueden retener algunas de las propiedades de las últimas. T anto las consideraciones teóricas como las clínicas habían en favor de dar p o r supuesto que hay gradaciones en la neutralización de

tales energías; es decir, no todas ellas son neutras en el m ism o grado. De­ bem os distinguirlas de acuerdo con su m ayor o m enor proxim idad a la energía pulsional, lo que significa de acuerdo con que retengan o no aún, y en qué am plitud, características de sexualidad (libidino-objetal o narcisista) o de agresión (dirigida al objeto o al sí-m ism o). Freud piensa en la posibilidad de que, en el proceso de sublim ación, la libido de objeto se transform e prim ero en libido narcisista, a fin de ser entonces dirigida hacia nuevas finalidades. Un aspecto de esta hipótesis es que la sublima­ ción se produce por la m ediación del yo recién m encionado. Ser capaz de neutralizar cantidades considerables de energía instintiva puede m uy bien indicar la fuerza del yo. Tam bién se debe m encionar, al menos, el hecho clínicam ente bien establecido de que la capacidad del yo para la neutralización depende en parte del grado en que una catexia más instintiva sea investida en el sí-mismo. El grado de neutralización es otro pu n to que hem os de tom ar en consideración —adem ás de los m encionados anteriorm ente— si vamos a describir de un m odo adecuado la transición del estado “ narcisista” del yo, a su funcionam iento poste­ rior sintónico con la realidad. Además la proxim idad relativa de las energías del yo respecto a las pulsiones puede tam bién convertirse en un factor decisivo en patología. Tom arem os un ejem plo más del campo del narcisismo: es de im portancia prim ordial para nuestra com prensión de las diversas form as de “ la retirada de la libido de la realidad” , en térm i­ nos de sus efectos sobre las funciones del yo, ver claram ente si la parte de las catexias del sí-mismo resultantes localizadas en el yo está todavía próxim a a la sexualidad o ha sufrido un proceso cabal de neutralización. Un acrecentam iento de las catexias neutralizadas del yo, no es probable que origine fenóm enos patológicos; pero si se encuentran estancadas con energía instintiva insuficientem ente neutralizada puede tener este efecto (en determ inadas circunstancias). A este respecto, la capacidad del yo para la neutralización se to m a im portante y, en el caso del des­ arrollo patológico, lo es el grado en que esta capacidad haya sido inter­ ferida como consecuencia de la agresión del yo. Lo que acabam os de decir acerca del peso de la neutralización sobre el resultado de la retirada de la libido puede afirmarse tam bién en relación con las catexias no libidinales, sino agresivas, que han regresado desde los objetos al sí-mismo y, en parte, al yo. En el caso de que la agresión retroceda, nosotros tendrem os siempre que considerar, por supuesto, del mismo m odo la proclividad del superyó para em plear ciertas gradaciones de energía agresiva. Estos ejem plos del papel de la neutralización en el funcionam iento del yo, han sido elegidos al azar entre m uchos. De otro de ellos nos ocuparem os con m ayor detalle después. Al margen de que su aspecto energético sea detectable to ta l o par­ cialmente hasta las pulsiones instintivas, suponem os que, una vez que el yo se ha form ado, dispone de energía psíquica independiente, lo que

equivale en verdad a reafirm ar en otros térm inos el carácter del yo como sistema psíquico separado. Esto no significa que en cualquier m o­ m ento dado los procesos de transform ación de la energía instintiva en energía neutralizada lleguen a su fin; se trata de un proceso continuo. La energía del yo es aprovechable para la gran variedad de las funciones del yo enum eradas antes. A ñadam os acerca de esto, que m uchas de las tendencias del yo, que expresan estas funciones, están dirigidas al objeto, es decir, no son narcisistas en el sentido de que tengan al sí-mismo como su objeto, ni de que todas ellas trabajen sólo con las gradaciones diferen­ tes de la catexia del sí-mismo. Al hablar de los varios m atices de la desexualización o la desagresivización, debe reflexionarse en dos aspectos diferentes. U no puede referirse a los diferentes m odos o condiciones de la energía, y este ángulo energético de la neutralización puede coincidir en parte con el reem pla­ zam iento del proceso prim ario por el secundario, cosa que perm ite cualquier núm ero de estados transicionales. Estam os habituados a considerar el proceso secundario como una característica específica del yo; pero esto no excluye ni el uso, por parte del yo, del proceso prim a­ rio, ni la existencia, en el mismo yo, de diferencias en el grado en que las energías están ligadas. El segundo ángulo desde el cual hem os de considerar esos m atices de neutralización es el grado en que otras ciertas características de las pulsiones (por ejem plo, su dirección, sus finalida­ des) resultan todavía dem ostrables (la neutralización con respecto a las finalidades). Acudam os otra vez, ahora desde el pu n to de vista de las catexias, a la psicología de la defensa, y tom em os com o pu n to de partida una grosera esque m atiz ación de un caso típico: la catexia preconsciente se retira y el yo se defiende a sí mismo m ediante la anticatexia, contra la reapari­ ción de la tendencia instintiva. De acuerdo con una hipótesis de Freud (19516), la energía que se utiliza en la form ación de la contracatexia es la misma —o puede ser— que la retirada de las pulsiones. Nunberg (1932) cita este proceso como un ejem plo particularm ente apropiado de la naturaleza económ ica de la organización psíquica. En la literatura psicoanalítica, la catexia, se dice, está com puesta generalm ente de libido desexualizada. No obstante, la m ayor parte de estas form ulaciones per­ tenecen a un periodo de la form ación de la teo ría psicoanalítica en que la agresión no había sido aún reconocida como una pulsión prim aria e independiente. Hoy en día debem os suponer que la contracatexia puede componerse asimismo de energía agresiva neutralizada. Según la hip ó te­ sis de Freud, éste resultaría el caso dondequiera que la pulsión rechazada fuese una pulsión agresiva, pues otra parte de la agresión rechazada halla su expresión en sentim ientos de culpabilidad (F reud, 1930). Pero la hipótesis freudiana que sostiene que la energía de la contracatexia es retirada de las pulsiones, no quiere decir necesariam ente que se cumpla

en general: “ es m uy posible que sea así” , es cuanto Freud m enciona al respecto. Otras consideraciones sugieren la posibilidad de que el papel de la energía agresiva, más o m enos neutralizada, en la contracatexia puede ser de una naturaleza más general y de m ayor im portancia. Nuevamente recordam os que Freud hizo hincapié en la analogía entre la defensa contra las pulsiones instintivas y aquellas surgidas contra el peligro exterior. Los dos procesos incluidos en el ejem plo esquem ático la de defensa que acabam os de esbozar constituyen un paralelo, en verdad, m uy im presionante; la huida y la lucha puede decirse que son sus carac­ terísticas principales correspondiendo el retiro de la catexia a la huida y la contracatexia a la lucha. Esto lleva a la cuestión que querem os sugerir aquí: la contracatexia usa am pliam ente una de las condiciones de energía agresiva más o m enos neutralizada, m encionada antes, la cual conserva todavía algunas características de la pulsión original (la lucha, en este caso). No parece probable que semejantes form as de energía —no es forzoso suponer que todas las contracatexias hayan de operar con el mismo grado de neutralización— contribuyan a la contracatexia aun cuando la pulsión rechazada no sea de naturaleza agresiva. Estim ar que el yo usa para su defensa sólo y siempre energía retirada de las pulsiones contra las cuales se defiende, no va m uy de acuerdo con lo que sabemos hoy acerca del alto grado de actividad y de plasticidad característico de la elección del mismo y sus m edios para conseguir sus fines. Tam bién, parece de m ayor interés considerar qué m utua depen­ dencia existe entre las funciones defensivas del yo y otras funciones de éste. No hay duda, y ya lo dyim os antes, que la defensa está en verdad, tan to genética como dinám icam ente bajo ía influencia de otros procesos del yo y , por otra parte, que esa misma defensa interviene en una gran variedad de procesos diferentes en el yo; esto lo ha tratad o H artm ann como un aspecto esencial de la psicología del desarrollo. Debemos conceder que esta interdependencia tiene tam bién un aspecto energético, y esto, a su vez, lleva a la conclusión de que, aun cuando la contracatexia puede extraer energías retiradas de la pulsión rechazada, no es ésta la única fuente de energía que tiene a su disposición. En este pu n to deseamos recordar otra de las últim as hipótesis de Freud (1937a), de la cual asentam os ya que su im portancia para el pen­ sam iento teórico de H artm ann no ha sido aún claram ente reconocida; apunta a la posibilidad de que la disposición al conflicto puede ser seguida (entre otros factores) hasta la intervención de la agresión libre. Freud, al enunciar esta idea, da ejemplos de conflictos instintivos, más bien que de estructurales (si empleam os estos térm inos en el sentido que sugiere Alexander, 1933). Pero añade que ello nos enfrenta con la cuestión de “ si esa noción no debiera ampliarse para aplicarla a otros casos de conflicto, o si no convendría, incluso, revisar todos nuestros

conocim ientos del conflicto psíquico, desde este nuevo ángulo” . Esta disposición al conflicto, que continúa hasta la agresión, entraría en ju e g o independientem ente de la naturaleza de la pulsión contra la cual la de­ fensa se dirige. La hipótesis de H artm ann que afirma que la contracatexia se alim enta de energía agresiva neutralizada, puede basarse en las ideas de Freud, si suponem os, para el caso del conflicto entre el yo y las pulsiones, que la energía agresiva está (más o m enos) destinada al servicio de los actos defensivos del yo. Esta hipótesis resulta m ás consecuente tanto con lo que conocem os hoy acerca del yo como con el pensam iento de Freud en los últim os tiem pos, que otras proposiciones sobre la con­ tracatexia basadas en su prim era form ación conceptual. Unas pocas palabras acerca de un grupo especial de tendencias del yo, como un ejem plo del que Freud (1916 -1 9 1 7 ) habló al tratar del egoísmo. Su im portancia fue, desde luego, plenam ente com prendida por él, y hubiera sido deseable asignarles un lugar definitivo en la psicología psicoanalítica; pero su posición n o fue nunca claram ente definida a nivel de la psicología estructural, aun cuando el científico vienés trató de explicarlos en un nivel anterior de la form ación de teoría. En aquel tiem po, Freud identificaba las tendencias de auto conservación con las “pulsiones del y o ” , y a las catexias procedentes de ellas las denom inaba intereses, en contraste con la libido de las pulsiones sexuales; no obstante, hoy día no se habla ya de “pulsiones del y o ” en un sentido estricto, puesto que se ha com probado que todas form an parte del sistema del ello (véase tam bién E. Bibring, 1936). Este cam bio en la teoría, p o r tanto, requiere una nueva form ulación de aquellos fenóm enos que Freud tenía en el pensam iento cuando hablaba de intereses. E ntre las tendencias anímicas a la autoconservación, creemos que las funciones del sistema del yo son de m áxima im portancia (Freud, 1940a), lo que quiere decir, por supuesto, que las tendencias sexuales y las agresivas del ello, así como algunos aspectos de los principios de la regulación, etc., no tom an parte en la autoconservación. El grupo de tendencias que com prende los esfuerzos que se realizan hacia aquello que es útil, hacia el egoís­ mo y la autoafirm ación, deben, como parece razonable, atribuirse al sistema del yo. E ntre los factores de la m otivación, constituyen una capa por sí mismas. La im portancia de esas tendencias ha sido un tan to descuidada en el anáüsis, probablem ente porque no desem peña un papel esencial en ia etiología de la neurosis y porque en nuestro trabajo con los pacientes tenem os que considerarlas más desde el ángulo de las p ro ­ clividades del ello genéticam ente fundam entales, que como funciones del yo en su aspecto parcialm ente independiente. Pero el relieve de este últim o aspecto resulta evidente en el m om ento en que procedam os a mirarlos desde el ángulo de la psicología general, o de las ciencias socia­ les. Estas, sin duda, se quedarán cortas en tan to basen sus in terpreta­ ciones de la conducta hum ana exclusivam ente en el m odelo del tip o de

acción interesada que podem os denom inar a q u í utilitaria. Por otra parte, m uchos campos de la ciencia social no pueden ser abordados con éxito por el análisis, m ientras desatendam os esta capa de m otivación, ¿Qué posición puede atribuirse a estos intereses, en el estado pre­ sente de la teo ría psicoanalítica? Cabe en prim er lugar sugerir que denom inem os a éstas y otras tendencias similares intereses del y o , con­ servando así el nom bre freudiano pero im plicando tam bién que consideramos esa parte de lo que él llamó intereses, tom ándola como perteneciente al sistema del yo. Con intereses del y o , sus m etas están establecidas por el yo mismo, en contraste con las finalidades del ello o del superyó. Pero la serie especial de tendencias a que ahora nos referi­ mos, se caracteriza tam bién por el hecho de que sus finalidades se centran en to rno de nuestra propia persona (el sí-mismo). Podem os aña­ dir que esto resulta cierto sólo en sus finalidades. E videntem ente, tam ­ bién usan o se encargan de funciones del y o , que están dirigidas hacia el m undo exterior y, entre los factores que llevan al cambio de la realidad exterior por parte del hom bre, los intereses del yo de este género de­ sempeñan incuestionablem ente un papel decisivo. Se debe tener cuidado de no dar excesiva im portancia a las cuestio­ nes term inológicas en este terreno tan poco conocido para nosotros. Tal vez resulte práctica la inclusión en el concepto de intereses del yo, además de este grupo, la de tendencias del yo de naturaleza en cierto m odo sem ejante, cuyas finalidades no se centran en to m o del sí-mismo; por ejem plo, aquellas que afectan al m undo exterior, no sólo indirecta­ m ente, en el sentido que acabam os de esbozar, sino que tienen sus m etas centradas alrededor de otras personas o quizá de cosas; o aquellas que se esfuerzan hacia finalidades, originadas en el superyó, pero que han sido asumidas por el yo; finalidades que se centran en to m o de valores (éti­ cos, religiosos, de certeza, etcétera); por últim o, los intereses del yo en el funcionam iento m ental mismo (ejem plo, la actividad intelectual) pueden incluirse tam bién. Estos intereses del yo, casi nunca son inconscientes en el sentido téc­ nico, como lo son entre las funciones del yo, en el caso típico, las defensas. Representan, sobre to d o , fuerzas preconscientes y pueden ha­ cerse conscientes, pero a veces encontram os dificultades en traerlas a la conciencia. Esto en muchas ocasiones parece deberse a su proxim idad a tendencias del ello, las cuales las sustentan; pero no nos atreveríam os a afirm ar si es éste siempre el caso. De todos m odos, debem os recordar que Freud (19156) hizo m ención de una censura que no trabajaba sólo entre el pre consciente y el inconsciente, sino tam bién entre el conscien­ te y el preconsciente. La existencia de la últim a nos enseña, de acuerdo con F reud, que si se tom an conscientes, se debe probablem ente a la hipercatexia, “un avance más en la organización m ental” . Es evidente que los intereses del yo están m uchas veces enraizados en tendencias del

ello (particularm ente cuando esto queda establecido por el análisis). No obstante, dicha conexión genética m uchas veces no es reversible, salvo en condiciones especiales (por m edio del análisis, en los sueños, en la neurosis, etc.). Los intereses del yo no siguen las leyes del ello, sino las características del yo mismo; trabajan con energía neutralizada y pue­ den, como ocurre frecuentem ente, p o r ejem plo, con ei egoísm o, contra­ poner esa energía a la satisfacción de las pulsiones instintivas. Los esfuerzos por obtener riqueza, prestigio social, o por lo que en otro sentido se considere útil, está en parte determ inado genéticam ente por tendencias del ello, anales, uretrales, narcisistas, exhibicionistas, agre­ sivas, etc., o bien continúan en form a m odificada las direcciones de estas pulsiones, constituyen el resultado de reacciones contra ellas. Eviden­ tem ente, diversas tendencias del ello pueden contribuir a la form ación de un interés específico del yo; pero tam bién la misma tendencia del ello puede contribuir a la form ación de varios intereses. Tam bién se hallan determ inados por el superyó, por diferentes zonas de funciones del yo, por otros intereses del m ism o, por una relación de la persona con la realidad, por sus m odos de pensar, o por sus capacidades sintéticas, etc., y el yo es en cierta m edida capaz de lograr un com prom iso donde los elem entos instintivos se usan para los propios fines de aquel. La fuente de la energía neutralizada con la cual los intereses del yo operan, no parece estar lim itada a la energía de los esfuerzos instintivos fuera de los cuales o contra los cuales se han desarrollado, sino que puede hallarse a su disposición otra energía neutralizada. Esto está realm ente im plícito al pensar en ellos como participantes de las características del yo, en cuanto sistema funcional y energéticam ente independiente en parte. Podemos afirm ar que m uchos de ellos (en grado diferente) parecen per­ tenecer al campo de la autonom ía secundaria. En cuanto a la eficacia dinámica com parativa de los intereses del yo, lo que conocem os acerca de sus aspectos energéticos resulta una base dem asiado exigua para llegar a alguna conclusión definida. Los intereses del yo dirigidos al sí-mismo —el egoísm o, los esfuerzos hacia lo que es considerado útil, e tc .— pueden encontrarse en diferentes relaciones de colaboración con otras funciones del yo, pero tam bién ser antagónicos. Este tipo de acción dirigida por ellos no debería confundirse con “ la acción racional” ; ya lo señalamos en otra parte. Dichos intereses actúan recíprocam ente con las tendencias del yo centradas en el objeto, con ese nivel de autorregulación al que denom inam os función organiza­ dora, con la adaptación a la realidad y con otras funciones. No sabemos gran cosa acerca de la form a de jerarquía estructural de las funciones del yo que con más probabilidad se encuentre relacionada con la salud m en­ tal de un m odo positivo; pero nos gustaría destacar un p u nto: la subor­ dinación a este grupo de intereses del yo de otras funciones del mismo no es un criterio de salud m ental (aun cuando m uchas veces se ha dicho

que la capacidad de subordinar otras tendencias a lo que se considera útil establece la diferencia entre la conducta sana y ia neurótica). Estos intereses del yo son, después de to d o , sólo una serie de funciones de la entidad psíquica y no coinciden con aquellas, más estrecham ente corre­ lacionadas con la salud, que tam bién integran las dem andas de otros sistemas psíquicos (función sintética y organizadora). Ya hem os hablado de las funciones del yo que se oponen m utuam ente. Debido a que sus pugnas no son clínicam ente de la misma im portancia que las existentes entre el yo y el ello o entre el yo y la realidad, etc., no estam os acostum brados a pensar en ellas en térm inos de conflicto. No obstante, bien podem os describirlas como conflictos intrasistém icos y, de tal m odo, distinguirlas de aquellos otros m ejor conocidos que podem os designar como intersistém icos. Las correlaciones y los conflic­ tos intrasistém icos en el yo apenas han sido estudiados debidam ente. Uno de los casos en cuestión es, naturalm ente, la relación que existe entre la defensa y las funciones autónom as que hem os m encionado antes. Al considerar el problem a de la com unicación o la falta de com unicación entre diversas zonas del yo, debem os citar tam bién la afirm ación de F reud, que asienta que las defensas están en cierto m odo, separadas del yo. Hay m uchos contrastes en esta entidad: desde sus com ienzos, tiene la tendencia de oponerse a las pulsiones, pero una de sus principales funciones es tam bién la de facilitarles su satisfacción; es un lugar donde se adquiere la intuición, pero tam bién la racionalización; suscita el cono­ cim iento objetivo de la realidad; pero, al mismo tiem po, por m edio de la identificación y el ajuste social, entra en posesión, durante el curso de su desarrollo, de los prejuicios convencionales del m edio; persigue sus finalidades independientes, pero tam bién es característico en él, tom ar en consideración las dem andas de otras subestructuras de la personalidad. Por supuesto, las funciones del yo tienen en verdad d eter­ minadas características generales en com ún, algunas de las cuales ya hem os m encionado, y que las distinguen de las funciones del ello. Mu­ chas malas interpretaciones y oscuridades se derivan del hecho de que todavía no nos hem os habituado a considerar al yo desde el p u n to de vista intrasistém íco. Se dice que el yo es racional, realista; o un integrador, cuando en realidad esas características corresponden sólo a una u otra de sus funciones. El acceso intrasistém ico se to m a esencial si deseam os esclarecer con­ ceptos tales como el dom inio del y o , el control del y o o la fuerza del y o , pues todos son extraordinariam ente ambiguos a m enos que se añada una consideración diferencial de las funciones del yo que en realidad es­ tán implicadas en las situaciones que deseamos describir. Im posible aquí ocuparse de lo m ucho que se ha escrito acerca de la fuerza del yo (véase Glover, 1943; Nunberg, 1939). Bastarán pues, unas pocas obser­ vaciones. Estam os habituados a juzgar la fuerza del yo basándonos en

su com portam iento en situaciones típicas, bien sea que provengan del lado del ello, deí superyó o de la realidad exterior. Lo que implica que la fuerza del yo, digamos, la adaptación, podría form ularse sólo en tér­ minos de una serie de relaciones específicas. En el contexto presente se quiere destacar sólo un enfoque del pro­ blema; estudiar cuidadosam ente las interrelaciones entre las diferentes áreas de las funciones del yo, como la defensa, la organización y la zona de la autonom ía. La defensa que lleva al agotam iento de la fuerza del yo, se determ ina no únicam ente por la fuerza de la pulsión en cuestión y por las defensas de las fronteras del yo, sino tam bién por los sum inistros que la región interna puede poner a su disposición. Todas las definicio­ nes de la fuerza del y o resultarán insatisfactorias si sólo tom an en cuenta la relación con los otros sistemas m entales, con ignorancia de los factores intrasistém icos. Cualquier definición ha de incluir, como ele­ m entos esenciales, las funciones autónom as del yo, su interdependencia y la jerarquía estructural y, especialm ente, especificar si son capaces, y hasta qué p u n to , de resistir el daño m ediante los procesos de la defensa. Este es, sin duda, uno de los elem entos principales al que nos referim os al hablar de la fuerza del yo. Y probablem ente no sea sólo cuestión de la cantidad y de la distribución de la energía disponible del yo, sino quizá deba relacionarse con el grado en que las catexias de esas funciones estén neutralizadas.

Bibliografía ALEXANDER, F., “The Relation of Structural and Instinctual Conflicts'’, Psychoarnl. Quart., núm. 2, 1933. ALLPORT, G., Personality, Holt, Nueva York, 1937. BIBRING, E., “The Development and Problems of the Theory of Instincts” ,/«í. J. Psychoanal, núm. 22,1941. DEUTSCH, H., Psychology ofWomen, Gruñe & Straton, Nueva York, 1944. FRENCH, T., “Learning in the Course of a Psychoanalitic Treatment”, Psychoanal. Quart., núm. 5, 1936. FRENCH, T.} “Reality and the Unconscious”, Psychoanal. Quart., núm. 6, 1937. FREUD, S., New Introductory Lectures on Psychoanalisis, Norton, Nueva York, 1933. FREUD, S., On Narcisism: An Introduction, Standard Edition, 14. FREUD, S., The Unconscious, Standard Edition, 14. FREUD, S., The Ego and the Id, Standard Edition, 19. FREUD, S Inhibitions, Symptoms and Anxiety, Standard Edition, 20. FREUD, S., Moses andMonotheism, Vintage Books, Nueva York, 1955. FREUD, S., Analysis: Terminable and Interminable, Collected Papers, S. Londres: Hogarth Press, 1050. FREUD, S., An Outíine o f Psychoanalysis, Norton, Nueva York, 1949. FREUD, S., Civilization andIts Discontents, Standard Edition, 21.

FRIES, M. y LEWI, B., “Interrelated Factors in Development, en Amer, J. Orthopsychiat., núm. 8. GLOVER, E. “A Developmental Study of Obsessíonal Neurosis”, en Int. J. Psychoanal., 16. GLOVER, E., “Basic Mental Concepts” , en Psychoanal, Quart., núm. 16. GLOVER, E., The Concept of Dissociation, en Int. Psychoanal., núm. 24. HARTMANN, H., Ensayos sobre la psicología del y o , Fondo de Cultura Económica, México, 1949. HARTMANN, H., Ego Psychology and theProblems o f Adaptation, Int. Univ. Press, Nueva York, 1958. HARTMANN, H., KRIS, E. y LOWENSTEIN, R. M., “Notes on the Theory of Agression” , The Psychoanalitic Study o f the Child, núms. 3,4 ,1 9 ,4 9 . HENDRICK, I. “Works and the Pleasure Principie”, en Psychoanal. Quart., núm 12. MENNINGER, K. A. Man Against Himself, Harcourt, Brace, Nueva York, 1938. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG, K., “Desesualization and Identification”, Psychoanal. Rev., núm. 13, 1926. NUNBERG, H., Principies o f Psychoanalysis, Int. Univ. Press, Nueva York, 1955. NUNBERG, H. Ego Strengt and Ego Weakness, en el libro Practice and Theory o f Psychoanalysis, Int. Univ. Press, Nueva York, 1960.

10 E r ik s o n Erik Erikson, psicoanalista que nació en 1902, en Alem ania, se fijó como objetivo am pliar y afinar las nociones de Freud acerca del des­ arrollo de la personalidad, con especial interés en el desarrollo del niño. Tres de los rasgos más significantes de su contribución a la teoría de Freud son: a) El desarrollo de una personalidad sana, en contraste con el hin­ capié de Freud en el tratam iento de conductas neuróticas. b ) El proceso de socialización del niño dentro de una cultura particu­ lar, en la cual atraviesa por una serie innata de etapas psicosociales, paralelas a las etapas del desarrollo psicosexual de Freud. c ) El trabajo individual de lograr una identidad del yo m ediante la solución de crisis de identidad específicas en cada etapa psicoso­ cial del desarrollo. La carrera profesional de Erikson se inició en Viena, donde se graduó en el In stituto Psicoanalítico, y después se trasladó, en 1933, a los Esta­ dos Unidos de Norteam érica. Inició su práctica clínica en 1939, y du­ rante cuarenta años hizo im portantes aportaciones al psicoanálisis, a la teoría de la personalidad, a la práctica educativa y a la antropología social. M ucho de la teoría de Freud acerca de la existencia y la naturaleza del inconsciente, la composición tripartita de la m ente (ello, yo y super­ yó), las etapas psicosexuales y otras tesis, fue aceptado p o r Erikson com o válido, por lo que escribió m uy poco sobre ello. En cam bio, enfocó su trabajo a las facetas de la teoría psicoanalítica que creía que necesitaban ser más ampliadas y, en cierto grado, revisadas. Por lo ta n to , centrarem os esta revisión en las adiciones que propuso y no en un sistema com pleto de principios. Estas adiciones son: a) la

naturaleza de una personalidad sana, b ) el principio epigenético, y c) las etapas de desarrollo psicosocial y las crisis de id en tid ad . Erikson estuvo de acuerdo con los críticos de Freud, quienes recla­ maron el hecho de que éste sólo se hubiera enfocado en personalidades neuróticas, por lo cual descuidó definir la naturaleza de las personalida­ des sanas o de trazar su patrón de desarrollo. Por esto, Erikson buscó corregir el desequilibrio de la teoría psicoanalítíca y empezó a identificar las características de la personalidad sana. Estas características pueden ser las m etas y los signos de un deseable desarrollo hum ano. Una descripción apropiada de estas características la encontró Erikson en Marie Jahoda, quien creyó que una personalidad sana dom ina activa­ m ente su m edio, m uestra una cierta unidad de personalidad y es capaz de percibir al m undo y a sí misma correctam ente. El recién nacido no m uestra, por supuesto, ninguna de estas características; en cam bio, un adulto con personalidad sana las m uestra todas. De este m odo, y desde el punto de vista de Erikson, la infancia se define por la ausencia inicial de esas características y por su desarrollo gradual en pasos com plejos de creciente diferenciación. Dicho de otro m odo, crecer es el proceso de lograr la identidad del yo. Según Erikson, la identidad del yo tiene dos aspectos. El prim ero, o enfoque interno, es el reconocim iento de la persona de su propia unidad y continuidad en el tiem po; esto es, conocerse y aceptarse uno mismo. El segundo, o enfoque externo, es el reconocim iento individual y su identificación con los ideales y patrones esenciales de su cultura; esto incluye el com partir un carácter esencial con otros. La persona que ha logrado la identidad del yo es aquella que tiene una clara visualización y aceptación, tan to de su esencia interna como del grupo cultural en el que vive. Desde el punto de vista de Erikson, el desarrollo hum ano consiste en pasar de lañ o identidad del yo a la identidad del mismo, al considerar a la imagen de las características del proceso com o una descripción de conflictos internos y externos, donde la atm ósfera de la personalidad vital reemerge de cada crisis con un aum ento en el sentido de unidad in­ terior, del juicio bueno de la capacidad de “hacer bien” , de acuerdo con sus propias norm as y con las reglas de aquello que le sea significativo. Los estudios acerca del organismo hum ano en el vientre m aterno, m uestran cómo se desarrolla desde una célula fertilizada y continúa su evolución en diferentes etapas hasta el noveno mes, cuando ya es un complejo organismo m ulticelular y nace el bebé, con m uchas partes dife­ renciadas y coordinadas. Se supone que el patró n com pleto de desarrollo está regido por una estructura genética com ún que gobierna a todos los seres hum anos. En otras palabras, los genes establecen un plan de cons­ trucción y una guía para el desarrollo de cada parte. Los estudios del

desarrollo físico posteriores al nacim iento han dem ostrado que el plan genético no se detiene en el desarrollo. Así, la secuencia de desarrollo de habilidades como el gateo y el cam inar y las características del desarrollo del adolescente, como la aparición del vello y el desarrollo del pecho, se encuentran establecidas en ese plan y sólo se ven ligeram ente afectadas por influencias del m edio. El térm ino principio epigenético se ha dado a la idea de que todo lo que crece está gobernado por un plan de construcción preestablecido. Erikson extendió este principio al crecim iento psicosocial y propuso que la personalidad aparenta desarrollarse, tam bién, de acuerdo con pasos predeterm inados en el organismo hum ano, lista para ser guiada e infor­ mada y para interactuar con un am plio rango de individuos e instituciones significativas. Pero reconoce que esta interacción puede ser diferente de una cultura a otra, al igual que los niños que crecen en ellas lo son de m u­ chas m aneras. En resum en, Erikson propone que es propio de la naturaleza hum ana pasar por una serie de etapas psicosociales durante su crecim iento, las cuales están determ inadas genéticam ente, no obstante la cultura en la que el crecim iento ocurre. El m edio social, sin em bargo, ejerce un efec­ to significativo en la aparición y la naturaleza de la crisis de cada etapa, e influye en el éxito con el cual el niño y el adolescente pueden dom inarlas. Erikson aceptó el conjunto de etapas psicosexuales de Freud como una descripción básica y válida del desarollo de la personalidad desde la infancia hasta la edad adulta. Sin embargo, pensó que la form ulación era incom pleta, al m enos en cuatro aspectos. Prim ero, pensó que Freud prestó poca atención al proceso de socia­ lización del niño, particularm ente a los diferentes patrones de conducta que las cu Huras consideran acepta bles y deseables y que el niño tiene que adoptar o adaptar cuando el grupo en donde se desarrolla debe darle su aprobación. Segundo, descubrió que tam bién existen etapas de desarrollo después de la adolescencia, las que Freud nunca investigó. Por lo tan to , Erikson definió claram ente cuatro niveles adicionales, a partir de la pubertad. T ercero, asentó que la interacción del individuo con su am biente social produce una serie de crisis psicosociales, con las cuales el individuo debe trabajar para lograr una identidad del yo y una salud psicológica. Finalm ente, Erikson creyó que el concepto de desarrollo puede ser m ejor entendido si se encierra en form a de un enrejado, el cual clarifica la interacción y la correlación entre los aspectos del desarrollo. E ntre las adiciones más im portantes de Erikson a la teoría del des­ arrollo del niño, se encuentra su propuesta de que el individuo pasa por ocho crisis psicosociales durante su crecim iento. Cada crisis o etapa está planteada como una lucha entre dos com ponentes o características con­ flictivas de la personalidad.

Subyacente a cada programa educacional o terapéutico para niños y jóvenes, existe un conjunto de hipótesis acerca del desarrollo del niño. Cada conjunto de hipótesis, en cada caso específicam ente descrito o in­ determ inado, puede considerarse como teoría de desarrollo. La prim era dem ostración de confianza social en el niño, según Erik­ son, es la facilidad de su alim entación, la profundidad de su sueño y la regulación de sus intestinos. La experiencia de una regulación m utua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas m aternales de abastecim iento lo ayudan gradualm ente a contrarrestar el malestar provocado por la inmadurez de la hom eostasis con que ha nacido. En sus horas de vigilia, cuyo núm ero va en aum ento, las aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos le despiertan una sensación de fam iliaridad, de coincidencia, con un sentim iento de bondad interior. Las form as del bienestar, y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo m alestar intestinal. El prim er logro social del niño, entonces, es su disposición a perm itir que la m adre se aleje de su lado sin experi­ m entar indebida ansiedad o rabia, porque aquella se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible. Tal persistencia, continuidad e identidad de la experiencia le proporcionan un sentim iento rudim entario de identidad y oicaque depende del reconocim iento de que existe una población interna de sensaciones e imágenes recordadas y anticipadas que están firm em ente correlacionadas con la población ex­ terna de cosas y personas familiares y previsibles. Lo que aquí llamamos confianza coincide con el térm ino utilizado por Therese Benedeck. Si se prefiere esta palabra es porque hay en ella más ingenuidad y m utualidad: se puede decir que un niño tiene con­ fianza, y en cam bio, sería ir demasiado lejos afirm ar que experim enta seguridad. Además, el estado general de confianza im plica no sólo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la continuidad de los pro­ veedores externos, sino tam bién que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de los propios órganos para enfrentar las urgencias, y que uno es capaz de considerarse suficientem ente digno de confianza como para que los proveedores no necesiten estar en guardia para evitar un m ordisco. El ensayo y la verificación constantes de la relación entre adentro y afuera tiene su prueba crucial durante las rabietas de la etapa del m order, cuando los dientes provocan dolor desde adentro y cuando los amigos externos dem uestran no servir de m ucho o se apartan de la única acción que parece ofrecer algún alivio: m order. No se tra ta de que la aparición de los dientes provoque todas las horribles consecuencias que a veces se le atribuyen. El niño se ve ahora llevado a “ to m ar” más, pero las pre­ sencias deseadas tienden a eludirlo: el pezón y el pecho; la atención y el cuidado concentrados de la m adre. La aparición de los dientes parece tener una significación pro to típ ica y podría m uy bien constituir el mo-

délo de la tendencia m asoquista a lograr un bienestar cruel disfrutando con el propio dolor toda vez que a uno le resulta imposible im pedir una pérdida significativa. En psicopatología, la m ejor m anera de estudiar la ausencia de con­ fianza básica consiste en observaría en la esquizofrenia infantil, m ientras que la debilidad subyacente de esa confianza a lo largo de toda una vida resulta evidente en las personalidades adultas, en las que es habitual un retraim iento hacia estados esquizoides y depresivos. Se ha com probado que en tales casos, el restablecim iento de un estado de confianza consti­ tuye el requisito básico para la terapia, pues cualesquiera que hayan sido las circunstancias que provocaron un derrum be psicótico, el carácter bizarro y el retraim iento de la conducta de m uchos individuos m uy en­ fermos ocultan un in ten to p o r recuperar la m utualidad social, m ediante una verificación de las líneas fronterizas entre los sentidos y la realidad física, entre las palabras y los significados sociales. El psicoanálisis supone que el tem prano proceso de diferenciación entre interior y exterior es el origen de la proyección y la introyección, que perm anecen como dos de nuestros más profundos y peligrosos mecanismos de defensa. En la introyección sentim os y actuam os como si una bondad exterior se hubiera convertido en una certeza interior. En la proyección experim entam os u n daño interno como externo: atribui­ mos a personas significativas el m al que en realidad existe en nosotros. Se supone, entonces, que estos dos mecanism os, la proyección y la introyección, están m odelados según lo que tiene lugar en los niños cuan­ do estos quieren extem alizar el dolor e internalizar el placer, in ten to que en últim a instancia debe ceder ante el testim onio de los sentidos en m a­ duración y tam bién de la razón. En la edad adulta, estos m ecanism os reaparecen, más o m enos norm alm ente, en las crisis agudas del am or, la confianza y la fe, y pueden caracterizar las actitudes irracionales hacia los adversarios y los enemigos, en las masas de individuos “ m aduros” . El firme establecim iento de patrones perdurables para la solución del conflicto nuclear de la confianza básica y la desconfianza básica en la m era existencia, constituye la prim era tarea del yo y, por ende, una tarea para el cuidado m aterno. Pero corresponde decir aquí que la can­ tidad de confianza derivada de la más tem prana experiencia infantil no parece depender de cantidades absolutas de alim ento o dem ostraciones de am or, sino más bien de la cualidad de la relación m aterna. Las m adres crean en sus hijos un sentim iento de confianza m ediante ese tipo de m a­ nejo, que en su cualidad com bina el cuidado sensible de las necesidades individuales del niño y un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del m arco seguro del estilo de vida de su cultura. Esto crea en el niño la base para un sentim iento de identidad que más tarde com binará un sentim iento de ser aceptable, de ser uno m ism o y de convertirse en lo que la otra gente confía que uno llegará a ser. Por tan to , dentro de

ciertos lím ites previamente definidos com o los debe del cuidado infantil, hay pocas frustraciones en esta o en las etapas siguientes que el niño en crecim iento no pueda soportar, si la frustración lleva a la experiencia siempre renovada de una m ayor mism idad y una continuidad más m ar­ cada del desarrollo, a una integración final del ciclo de vida individual con algún sentim iento de pertenencia significativa más amplia. Los pa­ dres no sólo deben contar con ciertas m aneras de guiar a través de la prohibición y el perm iso; deben tam bién estar en condiciones de representar para el niño una convicción profunda, casi som ática, de que todo lo que hacen tiene un significado. En últim a instancia, los niños no se vuelven neuróticos a causa de frustraciones, sino p o r la falta o pérdida to ta l de significado social en estas frustraciones. Pero incluso en las circunstancias más favorables, esta etapa parece introducir en la vida psíquica un sentim iento de diversión interior y de nostalgia universal por un paraíso perdido, del que se convierte en pro­ to tip o . La confianza básica debe m antenerse durante toda la vida, pre­ cisamente frente a esta poderosa com binación de un sentim iento de haber sido despojado, dividido y abandonado. Cada etapa y crisis sucesiva tiene una relación especial con uno de los elem entos básicos de la sociedad, y ello por la simple razón de que el ciclo de la vida hum ana y las instituciones del hom bre han evolucionado juntos. En este capítulo sólo m encionarem os, después de describir cada etapa, qué elem ento básico de la organización social está relacionado con ella. Se trata de una relación doble: el hom bre trae a estas institu­ ciones los restos de su m entalidad infantil y su fervor juvenil, y recibe de ellas, si logra conservar su realidad, un refuerzo para sus adquisiciones infantiles. La fe de los padres que sustenta la confianza em ergente en el recién nacido, ha buscado en diferentes etapas de la historia su salvaguardia ins­ titucional (y ha encontrado a veces su más grande enemigo) en la religión organizada. La confianza nacida del cuidado es, de hecho, la piedra de toque de la realidad de una religión dada. Todas las religiones tienen en com ún el abandono periódico de tipo infantil en m anos de un proveedor o proveedores que dispensan fortuna terrenal así como salud espiritual; alguna dem ostración de la pequeñez del hom bre surgida de una postura disminuida y un gesto hum ilde; la admisión de malas acciones en la ple­ garia y en la canción de malos pensam ientos y malas intenciones; una ferviente súplica de unificación interior bajo los designios de una guía divina; y, por últim o, la com prensión de que la confianza individual debe llegar a convertirse en u n a fe com ún, la desconfianza individual en un mal com únm ente form ulado, m ientras que la restauración del individuo debe llegar a form ar parte de la práctica ritual de m uchos y convertirse en un signo de confiabilidad en la com unidad. C onocem os la form a en que las tribus que se m anejan con un solo sector de la naturaleza des-

arrollan una magia colectiva, que parece tra tar a los proveedores sobre­ naturales del alim ento y la fortuna como si estuvieran iracundos y fuera necesario apaciguarlos por m edio de la plegaria y la auto to rtu ra. Las re­ ligiones primarias, la capa más prim itiva en todas las religiones, y la veta religiosa en cada individuo, abundan en esfuerzos de expiación que in ten ­ tan com pensar vagas acciones com etidas contra una m atriz primigenia y restablecer la fe en la bondad de los propios esfuerzos y en la de los poderes del universo. Cada sociedad y cada edad deben encontrar la form a institucionali­ zada de veneración que deriva vitalidad de su imagen del m undo, de la predestinación a la indeterm inación. El clínico sólo puede observar que m uchos se enorgullecen de carecer de una religión a pesar de que sus hijos sufren las consecuencias de esa carencia. Por otro lado, hay m uchos que parecen derivar una fe vital de la acción social o la actividad científica. Y, asimismo, hay m uchos que profesan una fe, pero en la práctica des­ confían de la vida y del hom bre.

Autonomía, vergüenza y duda Al describir el crecim iento y las crisis del ser hum ano como una serie de actitudes básicas alternativas, tales como confianza y desconfianza, recurrim os al térm ino sentim iento de, aunque al igual que un sentim iento de salud, o un sentim iento de no estar bien u otros similares, se infiltra en la superficie y la profundidad, en la conciencia y en el inconsciente. Constituyen al mismo tiem po, m aneras de experim entar, accesibles a la introspección; m aneras de com portarse, observables por otros; estados interiores inconscientes que resultan posibles de determ inar por m edio de tests y del análisis. Es im portante tener presente estas dim ensiones a m edida que avancemos. La m aduración m uscular prepara el escenario para la experim entación con dos series sim ultáneas de m odalidades sociales; aferrar y soltar. Co­ mo ocurre con todas estas m odalidades, sus conflictos básicos pueden llevar en últim a instancia a expectativas y actitudes hostiles o bondado­ sas. A sí, aferrar puede llegar a significar retener o restringir en form a destructiva y cruel, y puede convertirse en un p atrón de cuidado: tener y conservar. Asimismo, soltar puede convertirse en una liberación hostil de fuerzas destructivas, o bien en un afable dejar pasar y dejar vivir. Por tan to , el control exterior en esta etapa debe ser firm em ente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existen­ cia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de a c titu d , ese deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con acti­ tud belicosa y de elim inar em pecinadam ente. La firm eza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discrim inación aún no

adiestrado,suincapacidadpararetenery soltar con discreción. Al tiem po que su am biente lo alienta “ a pararse sobre sus propios pies” , debe p ro ­ tegerlo tam bién contra las experiencias arbitrarias y carentes del sentido de la vergüenza y la tem prana duda. Este últim o peligro es el que m ejor conocem os, pues si se niega al niño la experiencia gradual y bien guiada de la autonom ía de la libre elección (o si se la debilita m ediante una pérdida inicial de la confianza) volverá contra sí toda su urgencia de discrim inar y m anipular. Se sobrem anipulará a sí m ism o, desarrollará una conciencia precoz. En lugar de tom ar posesión de las cosas, a fin de ponerlas a prueba m ediante una repetición intencional, llegará a obsesionarse con su propia repetividad. M ediante tal obsesión, desde luego, aprende entonces a reposeer el m edio gracias a un control em pecinado y detallado, p o r lo cual le resulta im po­ sible encontrar una regulación m utua en gran escala. Esa falsa victoria es el m odelo infantil para una neurosis compulsiva; tam bién constituye la fuente infantil de intentos posteriores en la vida adulta por gobernar según la letra y no según el espíritu. La vergüenza es una em oción insuficientem ente estudiada, porque en nuestra civilización se ve m uy tem prana y fácilm ente absorbida por la culpa. La vergüenza supone que uno está com pletam ente expuesto y consciente de ser m irado: en una palabra, consciente de uno mismo. Uno es visible y no está preparado para ello; a esto se debe que soñemos con la vergüenza como una situación en la que nos observan fijam ente m ientras estam os desnudos, con ropa de dorm ir o “con los pantalones bajos” . La vergüenza se expresa desde m uy tem prano en una pulsión a ocultar el rostro, a hundirse, en ese preciso instante, en el suelo. Pero se trata, en esencia, de rabia vuelta contra el sí m ism o. Quien se siente avergonzado quisiera obligar al m undo a no m irarlo, a no observar su desnudez. Quisiera destruir los ojos del m undo. En cam bio, lo único que puede desear es su propia invisibilidad. Esta potencialidad se utiliza abundantem ente en el m étodo educativo que consiste en “avergonzar” y que algunos pueblos prim itivos utilizan en form a tan exclusiva. La vergüenza visual precede a la culpa auditiva, que es un sentim iento de m aldad que uno experim enta en total soledad, cuando nadie observa y cuando todo está en silencio, excepto la voz del superyó. Esa vergüenza explota un creciente sentim iento de pequeñez, que puede desarrollarse sólo cuando el niño es capaz de ponerse de pie y percibir las m edidas relativas de tam año y poder. La provocación excesiva de vergüenza no lleva al niño a una correc­ ción genuina, sino a una secreta decisión de tra tar de hacer las cosas im punem ente, sin que nadie lo vea, cuando no trae como resultado una desafiante vergüenza. Hay una notable balada norteam ericana en la que un asesino a quien se colgará ante los ojos de la com unidad, en lugar de sentirse justam ente castigado, comienza a burlarse de los presentes, con­

cluyendo cada frase de desafío con estas palabras: “Dios maldiga vuestros ojos” . Más de un niño pequeño, al que se ha hecho avergonzar más allá de lo que puede soportar, experim enta (aunque sin contar para ello con el valor o las palabras) deseos perm anentes de expresar su desa­ fío en térm inos similares. Lo que se quiere dar a entender al exponer este siniestro ejemplo es que hay un lím ite en la capacidad del niño y del adulto para soportar la exigencia de que se considere a sí m ism o, su cuerpo y sus deseos, com o malos y sucios, y en su creencia en la infali­ bilidad de quienes em iten ese juicio. Puede m ostrarse propenso a dar vuelta a las cosas, a considerar como m alo sólo el hecho de que esas per-, sonas existen: su oportunidad llegará cuando se hayan ido, o cuando él se haya alejado. La duda es herm ana de la vergüenza. C uando la vergüenza depende de la conciencia de estar erguido y expuesto, la duda se relaciona con la conciencia de poseer un reverso y u n anverso y , sobre to d o , un detrás, pues esa área del cuerpo, con su foco agresivo y libidinal en los esfínteres y en las nalgas, queda fuera del alcance de los ojos del niño, y en cambio puede estar dom inada por la voluntad de los demás. El atrás es el conti­ nente oscuro del pequeño ser, un área del cuerpo que puede ser mágica­ m ente dom inada y efectivam ente invadida por quienes se m uestran dispuestos a atacar el propio poder de autonom ía y quienes califican en térm inos duros esos productos de los intestinos que el niño sintió com o buenos al expulsarlos. Este sentim iento básico de duda con respecto a todo lo que uno ha dejado atrás, constituye un sustrato para form as posteriores y más verbales de duda compulsiva; encuentra su expresión adulta en tem ores paranoicos concernientes a perseguidores ocultos y a persecuciones secretas que amenazan desde atrás (y desde adentro de ese atrás). Esta etapa, p o r ta n to , se vuelve decisiva para la proporción de am or y odio, cooperación y terquedad, libertad de autoexpresión y su supre­ sión. Un sentim iento de au to co n tro l sin la pérdida de la auto estimación da origen a un sentim iento perdurable de buena voluntad y orgullo; un sentim iento de pérdida del autocontrol y de u n sobrecontrol foráneo da origen a una propensión perdurable a la duda y la vergüenza. Si algún lector considera que las potencialidades “negativas” de nues­ tras etapas están en to d o esto algo exageradas, debem os recordarle que no se tra ta sólo del resultado de una preocupación por los datos clínicos. Los adultos, incluyendo a los aparentem ente m aduros y no neuróticos, se m uestran m uy susceptibles con respecto a una posible y vergonzosa pérdida de prestigio y un tem or a ser atacados “por detrás” , lo cual no sólo es sum am ente irracional y contradictorio con respecto al conoci­ m iento que poseen, sino que puede ser de trem enda im portancia si ciertos sentim ientos relacionados influyen, por ejem plo, sobre las actitudes interraciales o internacionales.

Hemos relacionado la confianza básica con la institución de la reli­ gión. La necesidad perdurable del individuo de que su voluntad esté reafirm ada y delineada dentro de un orden adulto de cosas, que al mismo tiem po reafirm a y delinea la voluntad de los otros, tiene una salvaguardia institucional en el principio de la ley y el orden. En la vida diaria tanto como en los tribunales superiores de justicia —nacionales e internaciona­ les— este principio asigna a cada uno sus privilegios y lim itaciones, sus obligaciones y sus derechos. Un sentido de dignidad apropiada y de in­ dependencia legítim a por parte de los adultos que lo rodean, proporciona al niño de buena voluntad la expectativa confiada de que la clase de autonom ía prom ovida en la infancia no lo llevará a una duda o vergüenza indebida en la vida posterior. Así, el sentim iento de autonom ía fom en­ tado en el niño y m odificado a m edida que su existencia avanza, sirve para la preservación en la vida económ ica y p o lítica de un sentido de la justicia, y a su vez es fom entado por este últim o.

Iniciativa y culpa En todas las etapas hay en cada niño un nuevo milagro de desenvol­ vimiento vigoroso, que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos. Tal es el sentido y la cualidad esencial de la iniciativa. Los criterios para todos estos sentidos y cualidades son los mismos: una crisis, más o m enos caracterizada p o r tanteos y tem ores, se resuelve en tan to el niño parece repentinam ente “integrarse” , tan to en su persona como en su cuerpo. Parece “más él m ism o” , más cariñoso, relajado y brillante en su juicio, más activo y activador. Está en libre posesión de un excedente de energía que le perm ite olvidar rápidam ente los fracasos y encarar lo que parece deseable (aunque tam bién parezca incierto e incluso peligroso), con un sentido direccional íntegro y más preciso. La iniciativa agrega a la autonom ía la cualidad de la empresa, el planteam iento y el “ ataque” de una tarea p o r el m ero hecho de estar activo y en m ovim iento, cuando anteriorm ente el em pecinam iento ins­ piraba, las más de las veces, actos de desafío o, p o r lo m enos, protestas de independencia. Probablem ente para m uchos la palabra iniciativa tenga una connota­ ción estadounidense y capitalista. Con todo, la iniciativa es una parte necesaria de to d o acto, y el hom bre necesita un sentido de ella para todo lo que aprende y hace, desde recoger fruta, hasta cim entar un sistema empresarial. La etapa ambulatoria y la de la genitalidad infantil sum an al inventa­ rio de m odalidades sociales básicas la de conquistar, prim ero en el sentido de “ buscar el propio beneficio” ; no hay para que expresarlo ninguna frase más simple y más intensa; sugiere placer en el ataque y la conquista. En el varón el acento perm anece puesto en los m odos fálico-intrusivos;

en la niña, se vuelca a m odo de atrapar con una actitud más agresiva de arrebatar o en la form a m ás sutil: hacerse atractiva y despertar el senti­ m iento afectivo. El peligro de esta etapa radica en un sentim iento de culpa con res­ pecto a las m etas planeadas y los actos iniciados en el propio placer exuberante experim entado ante el nuevo poder locom otor y m ental: los actos de m anipulación y coerción agresivas que p ro n to van m ucho más allá de la capacidad ejecutiva del organismo y la m ente y, por tan to , requieren una detención enérgica de la iniciativa planeada. M ientras que la autonom ía tiene com o fin m antener alejados a los rivales potenciales y, con ello, puede llevar a una rabia llena de celos dirigida la m ayoría de las veces contra los herm anos m enores, la iniciativa trae apareada la riva­ lidad anticipatoria con los que han llegado prim ero y pueden, por tan to , ocupar con su equipo superior el campo hacia el que está dirigida la pro­ pia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a m enudo amargos y no obstante esencialm ente inútiles p o r delim itar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culm inación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la m ad re; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre, pero en sus sueños huye aterrorizado en defensa de su vida. Esta es, entonces, la etapa del com plejo de castración, el tem or intensificado de com probar que los genitales, ahora enérgicam ente erotizados, han sufrido un daño como castigo p o r las fantasías relacio­ nadas con su excitación. La sexualidad infantil y el tabú del incesto, el com plejo de castración y el superyó, se unen a q u í para provocar esa crisis específicam ente h u ­ m ana, durante la cual el niño debe dejar atrás su apego exclusivo y pregenital a los padres e iniciar el lento proceso de convertirse en un progenitor y un p o rtad o r de la tradición. A quí se produce la más terri­ ble división y transform ación en la central energética em ocional, una división entre la gloria hum ana potencial y la destrucción to ta l potencial, pues aquí el niño queda dividido para siempre en su interior. Los frag­ m entos instintivos que antes habían fom entado el crecim iento de su cuerpo y su m ente infantiles, ahora se dividen en un grupo que perpetúa la exuberancia de los potenciales del crecim iento y un grupo correspon­ diente a los padres, que sustenta e increm enta la autoobservación, la autoorientación y el autocastigo. Una vez más se trata de un problem a de regulación m utua. Cuan­ do el niño, tan dispuesto ahora a sobrem anipularse, puede desarrollar gradualm ente un sentido de responsabilidad m oral, alcanzar cierta com ­ prensión de las instituciones, las funciones y los roles que perm iten su participación responsable, encuentra un logro placentero en el m anejo de herram ientas y armas, de juguetes significativos y en el cuidado de los niños más pequeños.

N aturalm ente, la serie correspondiente a los padres es al principio de naturaleza infantil: el hecho de que la conciencia hum ana siga siendo parcialm ente infantil durante toda la vida, constituye el núcleo de la tragedia hum ana, pues el superyó del niño puede ser prim itivo, cruel e inflexible, como se observa en los casos en que los pequeños se sobrecontrolan y sobrerrestringen hasta el p u n to de la autoanulación: los casos en que m anifiestan una sobreobediencia más literal que la que el progenitor había deseado provocar, o en los que desarrollan profundas regresiones y resentim ientos perdurables porque los padres mism os no parecen vivir a la altura de la nueva conciencia. Uno de los conflictos más profundos en la vida es el odio hacia el progenitor que sirvió como m odelo y ejecutor del superyó pero al que, en alguna form a, se descubrió tratando de reali­ zar im punem ente las mismas transgresiones que el niño ya no puede tolerar en sí m ism o. La suspicacia o la ambigüedad que en esa form ase mezcla con la cualidad de todo o nada del superyó, este órgano de tradi­ ción m oral, hace del hom bre m oral (en el sentido m oralista) un gran peligro potencial para su propio yo, y para el de sus sem ejantes. En la patología adulta, el conflicto residual relativo a la iniciativa se expresa en la negación histérica, que provoca la represión del deseo o la anulación de su órgano ejecutivo m ediante la parálisis, la inhibición o la im potencia; o bien en el exhibicionism o sobrecom pensatorio, en el que el individuo atem orizado, tan ansioso p o r “ ocultarse” , “asoma la cabeza” en cambio. Sin em bargo, hoy d ía tam bién es com ún una zam bullida en la enfer­ m edad psicosom átíca. Es como si la cultura hubiera llevado al hom bre a sobrepublicitarse e identificarse así con su propia propaganda, en el sentido de que sólo la enferm edad puede ofrecerle una vía de salida. Pero tam poco en este caso debem os pensar exclusivam ente en la psicopatología individual, sino en la central energética interna de rabia que debe estar sumergida durante esta etapa, tal como algunas de las esperan­ zas más caras y las fantasías más desenfrenadas quedan reprim idas e in­ hibidas. La sensación de “virtu d ” es resultante —a m enudo principal recom pensa para la b o n d ad — de una supervisión m oralista perm anente, de m odo que el em peño predom inante llega a ser la prohibición y no la orientación de la iniciativa. Por otro lado, incluso la iniciativa del hom bre m oral tiende a rebasar los lím ites de la autorrestricción perm itiendo ha­ cer a los dem ás, en su país o en o tro , lo que no haría ni toleraría en su propio hogar. En vista de los peligros potenciales inherentes a la prolongada infan­ cia del hom bre, conviene volver a exam inar las prim eras etapas de la vida y las posibilidades de guiar a los jóvenes m ientras aún lo son. Y aquí observamos que, de acuerdo con la sabiduría del plan básico, el niño no está en ningún otro m om ento tan dispuesto a aprender rápida y ávida­ m ente, a hacerse más grande en el sentido de com partir la obligación y

la actividad, que durante este periodo de su desarrollo. Está ansioso y es capaz de hacer las cosas en form a cooperativa, de com binarse con otros niños con el propósito de construir y planear; dispuesto a aprovechar a sus m aestros y a em ular los p rototipos ideales. Desde luego, perm anece identificado con el progenitor del mismo sexo, pero por el m om ento bus­ ca oportunidades donde la identificación en el trabajo parece prom eter un campo de iniciativa sin dem asiado conflicto infantil o culpa edípica, y una identificación más realista basada en un espíritu de igualdad expe­ rim entada en el hecho de ejecutar cosas ju n to s. De cualquier m anera, la etapa edípica trae apareada no sólo el establecim iento opresivo de un sentido m oral que lim ita el horizonte de lo perm isible, sino tam bién la dirección hacia lo posible y lo tangible, que perm ite que los sueños de la tem prana infancia se vinculen a las m etas de una vida adulta activa. Por tan to , las instituciones sociales ofrecen a los niños de esta edad un ethos económ ico, en la form a de adultos ideales a los que es posible reconocer por sus uniform es y sus funciones, y que resultan lo suficientem ente fas­ cinantes como para reem plazar a los héroes del libro ilustrado en el cuen­ to de hadas.

Industria e inferioridad A sí, el escenario interior parece preparado para “ la entrada a la vida” , pero ésta debe ser prim ero vida escolar, representada p o r la escuela, una pradera, una selva o u n aula. El niño se ve obligado a olvidar las esperan­ zas y deseos pasados, al tiem po que su exuberante imaginación cede, dom esticada y som etida a las leyes de las cosas impersonales, pues antes de que el pequeño, que ya es psicológicam ente un progenitor rudim enta­ rio, pueda convertirse en un progenitor biológico, debe com enzar por ser un trabajador y un proveedor potencial. Con el periodo de latencia que se inicia, el niño de desarrollo norm al olvida, o más bien sublima, la ne­ cesidad de conquistar a las personas m ediante el ataque directo, o de convertirse en papá o m am á en form a apresurada: ahora aprende a o b te ­ ner reconocim iento m ediante la producción de cosas. Ha dom inado el campo am bulatorio y los m odos orgánicos. Ha experim entado un senti­ m iento de finalidad referente al hecho de que no hay un futuro practica­ ble dentro del vientre fam iliar y está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas, que van m ucho m ás allá de la m era expresión jugue­ tona de sus m odos orgánicos o el placer que le produce el funcionam iento de sus m iem bros. Desarrolla un sentido de la industria, esto es, se adapta a las leyes inorgánicas del m undo de las herram ientas. Puede convertirse en una unidad ansiosa y absorta en una situación productiva. Com pletar una condición productiva constituye una finalidad que gradualm ente reem plaza a los caprichos y los deseos del juego. Los lím ites de su yo incluyen sus herram ientas y habilidades: el principio del trabajo (Ivés

Hendrick) le enseña el placer de com pletar el trabajo m ediante una aten­ ción sostenida y una diligencia perseverante. En esta etapa, los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistem ática, aunque no se im parte siempre en el tipo de escuela que las personas alfabetizadas deben organizar en torno de m aestros especiales que han aprendido a enseñar a leer y escribir. En los pueblos analfabetos y en las actividades que nada tienen que ver con leer y escribir, se aprende m ucho de los adultos que se convierten en m aestros como consecuencia de un don y una vocación y no de un nom bram iento, y quizá la m ayor parte se aprende de los niños m ayores. Así, se desarrollan los elem entos fundam entales de la tecnología a m edida que el pequeño adquiere capacidad para m anejar los utensilios, las herram ientas y las armas que utilizan los adultos. Los in­ dividuos educados, con carrerasm ás especializadas, deben preparar al niño enseñándole fundam entalm ente a leer y a escribir, la educación más am­ plia posible para el m ayor núm ero de carreras posible. Cuanto más confusa se vuelve la especialización, sin em bargo, más uniform es son las m etas eventuales de la iniciativa, y cuanto más com plicada es la realidad social, más vagos resultan en ella los roles del padre y de la m adre. La escuela parece una cultura por sí sola, con sus propias m etas y líneas, sus logros y sus desencantos. El peligro del niño en esta etapa radica en un sentim iento de inade­ cuación e inferioridad. Si desespera de sus herram ientas y habilidades o de su estatus entre sus com pañeros, puede renunciar a la identificación con ellos y con un sector del m undo de las herram ientas. El hecho de perder toda esperanza de tal asociación industrial puede hacerlo regresar a la rivalidad familiar más aislada, m enos centrada en las herram ientas, de la época edípica. El pequeño desespera de sus dotes en el m undo de las herram ientas y en la anatom ía, y se siente condenado a la m ediocri­ dad o a la inadecuación. Es en ese m om ento cuando la sociedad más amplia se vuelve significativa en cuanto a sus m aneras de adm itir al niño a una com prensión de los roles vitales en su tecnología y econom ía. El desarrollo de más de un infante se ve im pedido cuando el am biente familiar no ha logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando ésta no alcanza a cum plir las promesas de las etapas previas. Con respecto al periodo en que se desarrolla un sentido de la in­ dustria, se ha hecho referencia a obstáculos internos y externos en el uso de nuevas capacidades, pero no a las complicaciones que implican nuevas pulsiones hum anas, ni a la rabia sumergida que resulta de su frustración. Esta etapa difiere de las anteriores en tan to no se trata de una oscilación desde un cataclismo interior hacía un nuevo dom inio. Freud la deno­ m ina etapa de latencia porque las pulsiones violentas están norm alm ente inactivas. Pero se trata tan sólo de un m om ento de calma antes de la torm enta de la pubertad, cuando todas las pulsiones previas reem ergen en una nueva com binación, para caer bajo el dom inio de la genitalidad.

Por otro lado, se tra ta de una etapa m uy decisiva desde el pu n to de vista social: puesto que la industria implica hacer cosas ju n io a los demás y con ellos, en esta época se desarrolla un prim er sentido de la división del trabajo y de la oportunidad diferencial; esto es, del ethos tecnológico de una cultura. C onocem os el peligro que am enaza ai individuo y a la sociedad cuando el escolar comienza a sentir que el color de su piel, el origen de sus padres o el tipo de ropa que lleva, y no su deseo y su vo­ luntad de aprender, determ inan su valor como aprendiz y, por tan to , su sentim iento de identidad que ahora debem os considerar. Pero hay o tro peligro, más fundam ental, a saber, la autorrestricción del hom bre y la li­ m itación de sus horizontes a fin de que incluyan sólo su trabajo, al que, com o dice la Biblia, ha sido condenado después de su expulsión del paraíso. Si acepta el trabajo com o su única obligación, y “ lo eficaz” com o el único criterio de valor, puede convertirse en el conform ista y el esclavo irreflexivo de su tecnología y de quienes se encuentran en situa­ ción de explotarla.

Identidad y confusión de rol Con el establecim iento de una buena relación inicial con el m undo de las habilidades y las herram ientas y ante el advenim iento de la puber­ tad , la infancia propiam ente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las m ism idades y cotinuidades en las que se confiaba previam ente vuelven a ponerse hasta cierto pun­ to en duda, debido a una rapidez del crecim iento corporal que iguala a la de la tem prana infancia, y a causa del nuevo agregado de la m adurez ge­ nital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su propio interior, y con tareas adultas tangibles que los a g u a rd a n te preocupan ahora fundam entalm ente de lo que pare­ cen ante los ojos de los demás, en com paración con lo que ellos mismos sienten que son, y p o r el problem a relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previam ente con los p ro to tip o s ocupacionales del m om ento. En su búsqueda de un nuevo sentim iento de continuidad y m ism idad, los adolescentes deben volver a librar m uchas de las batallas de los años anteriores, aun cuando para hacerlo deban elegir artificialm ente a personas bien intencionadas para que desem peñen los roles de adversa­ rios, y están siempre dispuestos a establecer ídolos e ideas perdurables com o guardianes de una identidad final. La integración que ahora tiene lugar bajo la form a de identidad yoica resulta, más que la sum a de las identificaciones infantiles, la experiencia acum ulada de la capacidad del yo para integrar todas las identificaciones con las vicisitudes de la libido, con las aptitudes desarrolladas a partir de lo congénito y con las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. El sentim iento de identidad yoica, entonces, es la confianza acum ulada en

que la mismidad y la continuidad interiores preparadas en el pasado en­ cuentran su equivalente en la mism idad y la continuidad del significado que uno tiene para los dem ás, tal como se evidencia en la prom esa tangi­ ble de “ una carrera” . El peligro de esta etapa es la confusión de rol. C uando ésta se basa en una m arcada duda previa en cuanto a la propia identidad sexual, los episodios delincuentes y abiertam ente psicóticos no son raros. Si se los diagnostica y trata correctam ente, tales incidentes n o tienen la misma significación fatal que encierra a otras edades. En la m ayoría de los ca­ sos, sin embargo, lo que perturba a la gente joven es la incapacidad para decidirse por una identidad ocupacional. Para evitar la confusión, se sobreidentifican tem poralm ente, hasta el pu n to de llegar a una aparente pérdida com pleta de la identidad, con los héroes de las camarillas y m ul­ titudes. Esto inicia la etapa del enam oram iento, que no es en m odo alguno to ta l o siquiera prim ariam ente sexual, salvo cuando las costum bres así lo exigen. En grado considerable, el am or adolescente constituye un intento por llegar a una definición de la propia identidad, proyectando la imagen yoica difusa en otra persona, y logrando así que se refleje y se aclare gradualm ente. A ello se debe que una parte tan considerable del am or juvenil consista en conversación. La gente joven tam bién puede ser notablem ente exclusivista y cruel con todos los que son “d istintos” , en el color de la piel o en la form ación cultural, en los gustos y las dotes, y a m enudo en detalles insignificantes de la vestim enta y los gestos que han sido tem poralm ente seleccionados como los signos que caracterizan al que pertenece al grupo y al que es ajeno. Resulta im portante com prender (lo cual no significa perdonar o com partir) tal intolerancia com o una defensa contra una confusión en el sentim iento de identidad. Los adolescentes no sólo se ayudan a tre­ chos, unos a otros, a soportar m uchas dificultades form ando pandillas, convirtiéndose en estereotipos, y haciendo lo mismo con sus ideales y sus enemigos; tam bién ponen a prueba, perversam ente, la m utua capacidad para la fidelidad. La facilidad con que se aceptan tales pruebas explica, asimismo,, la atracción que las doctrinas totalitarias, simples y crueles, ejercen sobre la m ente de los jóvenes en los países y las clases que han perdido o están perdiendo sus identidades grupales (feudal, agraria, tri­ bal, nacional) y enfrentan la industrialización m undial, la em ancipación y la com unicación más amplia. La m ente adolescente es en esencia la del m oratorium , una etapa psicosocial entre la infancia y la adultez, entre la m oral ya aprendida p o r el niño y la ética que ha de desarrollar el adulto. Es u n a m ente ideológica y, de hecho, resulta la visión ideológica de la sociedad la que habla con más claridad al adolescente ansioso de verse afirm ado por sus iguales y listo para sentirse confirm ado a través de rituales, credos y program as que, al mismo tiem po, definen el mal, lo incom prensible y lo hostil. Por

tan to , al buscar los valores sociales que guían la identidad, uno enfrenta los problem as de la ideología y la aristocracia, am bos en su sentido más amplio posible, según el cual, d entro de una imagen definida del m undo y un curso predestinado de la historia, los m ejores individuos llegarán al poder, mismo que desarrolla lo m ejor que hay en la gente. Para no caer en el cinismo o en la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su m undo adulto anticipado tienen así la obli­ gación de ser los mejores. Exam inarem os más tarde los peligros que emanan de los ideales hum anos som etidos al m anejo de las superm áquinas, ya sea que estén guiadas por ideologías nacionalistas o internaciona­ les, com unistas o capitalistas. Las revoluciones de nuestra época intentan resolver y tam bién explotar la profunda necesidad de la juventud de redefinir su identidad en un m undo industrializado.

Intimidad y aislamiento La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de m odo tal que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era más vulnerablem ente precioso en la an­ terior. A sí, el adulto joven, que surge de la búsqueda de identidad y la insistencia en ella, ésta ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Está preparado para la in tim idad, esto es, aquella capacidad de en­ tregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza ética necesaria para cum plir con tales com prom isos, aun cuando puedan exigir sacrificios significativos. Ahora eí cuerpo y el yo deben ser los amos de los m odos orgánicos y de los conflictos nucleares, a fin de poder enfrentar el tem or a la pérdida yoica en situaciones que exigen autoabandono: en la solidaridad de las afiliaciones estrechas, en los orgasmos y las uniones sexuales, en la am istad íntim a y en el com bate físico, en ex­ periencias de inspiración p o r parte de los m aestros y de intuición surgida de las profundidades del sí m ism o. La evitación de tales experiencias debida a un tem or a la pérdida del yo, puede llevar a un profundo sentido de aislam iento y a una consiguiente autoabsorción. La contraparte de la intim idad es el distanciam iento: la disposición a aislar y, de ser necesario, a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia parece peligrosa para la propia, y cuyo territorio parece rebasar los lím ites de las propias relaciones íntim as. Los prejuicios así desarro­ llados (utilizados y explotados en la política y en la guerra) constituyen un producto más m aduro de los repudios más ciegos que durante la lucha por la identidad establecen una diferencia neta y crúel entre lo fam iliar y lo foráneo. El peligro de esta etapa es que las relaciones íntim as, com ­ petitivas y combativas se experim entan con y contra las mismas personas. Pero, a m edida que se van delineando las áreas del deber adulto y se diferencian el choque com petitivo y el abrazo sexual, quedan eventual­

m ente som etidas a ese sentido ético que constituye la característica del adulto. En térm inos estrictos, recién ahora puede desarrollarse plenam ente la verdadera genitalidad, pues gran parte de la vida sexual que precede a estos com prom isos corresponde a la búsqueda de identidad o está dom i­ nada por las tendencias fálicas o vaginales que hacen de la vida sexual una suerte de com bate genital. P o r otro lado, con excesiva frecuencia se describe la genitalidad como un estado perm anente de dicha sexual recí­ proca. Éste, entonces, puede ser el lugar adecuado para com pletar nues­ tro examen a ese particular. A fin de lograr una orientación básica en esta cuestión, citarem os lo que a m enudo se afirma, y los m alos hábitos de conversación parecen corroborarlo, que el psicoanálisis como terapéutica in te n ta convencer al paciente de que sólo tiene una obligación frente a Dios y a sus semejan­ tes: tener buenos orgasmos, con un objeto adecuado y en form a regular. Desde luego, esto es falso. Alguien preguntó cierta vez a Freud qué pensaba que una persona norm al debía ser capaz de hacer para vivir bien. Es probable que el interlocutor esperara una respuesta com plicada. Pero Freud, en el tono brusco de sus antiguos días, respondió, según se afirma: “ Lieben und arbeiten” (am ar y trabajar). Conviene m editar sobre esta simple fórm ula; se vuelve más profunda a m edida que se reflexiona sobre ella, pues cuando Freud dijo a m o r, se refería al am or genital y al am ar genital; cuando dijo am or y trabajo, se refirió a una productividad general en la labor, que no preocuparía al individuo hasta el pu n to de hacerlo perder su derecho de ser genital y su capacidad de amar. Así, podem os reflexionar sobre la fórm ula del profesor, pero sin tratar de “ m ejorarla” . La genitalidad, entonces, consiste en la energía plena para desarrollar una potencia orgásmica tan libre de interferencias pregenitales que la li­ bido genital (no sólo los productos sexuales descargados por m edio de las “vías de salida” de Kinsey) se exprese en la m utualidad heterosexual, con plena sensibilidad tan to del pene como de la vagina, y con una des­ carga convulsiva de la tensión en todo el cuerpo. Ésta es una manera bastante concreta de decir algo sobre un proceso que en realidad no com prendem os. Para expresarlo en térm inos más situacionales: el hecho total de encontrar, gracias al torbellino culm inante del orgasm o, una experiencia suprema de la regulación m utua de dos seres, de alguna m anera anula las hostilidades y la rabia potenciales provocadas p o r la oposición entre m asculino y fem enino, realidad y fantasía, am or y odio. Así, las relaciones sexuales satisfactorias hacen el sexo m enos obsesivo, la sobre com pensación, m enos necesaria y los controles sádicos, superfluos. Preocupado como estaba por los aspectos curativos, el psicoanálisis a m enudo descuidó form ular el problem a de la genitalidad en una form a significativa para los procesos de la sociedad en todas las clases, las na-

dones y los niveles culturales. El tipo de m utualidad en el orgasm o, que el psicoanálisis tiene en cuenta, aparentem ente se obtiene con facilidad en clases y culturas que han hecho de él una institución del ocio. En las sociedades más complejas, esta m utualidad está obstaculizada por tantos factores relativos a la salud, la tradición, la oportunidad y el tem peram en­ to , que la form ulación adecuada de la salud sexual sería más bien la siguiente: un ser hum ano debe ser potencialm ente capaz de lograr la m u­ tualidad del orgasmo genital, pero estar constituido de tal m anera que pueda soportar un cierto m odo de frustración sin una indebida regresión, toda vez que la preferencia em ocional o las consideraciones relativas al deber y la lealtad la hagan imperativa. Si bien el psicoanálisis ha ido a veces demasiado lejos en la im portan­ cia que atribuye a la genitalidad como cura universal para la sociedad, y ha proporcionado así una nueva adicción y un nuevo bien de consum o a m uchos que deseaban interpretar así sus enseñanzas, no siempre ha indi­ cado todas las m etas que la genitalidad en realidad debe implicar. A fin de encerrar una significación social perdurable, la u to p ía de la genitalidad debería incluir: 1. 2. 3. 4. 5.

M utualidad del orgasmo. Con un com pañero am ado. Del otro sexo. Con quien uno puede y quiere com partir una confianza m utua. Con el que uno puede y quiere regular los ciclos de: a) el trabajo; b) la procreación; c) la recreación. 6. A fin de asegurarle tam bién a la descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio. Es evidente que semejante logro utópico en gran escala no puede cons­ tituir una tarea individual o, de hecho, terapéutica. Tam poco se trata en m odo alguno de un problem a puram ente sexual. Es parte integral del estilo que una cultura tiene para la selección, la cooperación y la com ­ petencia sexuales. El peligro de esta etapa es el aislam iento, esto es, la evitación de con­ tactos que llaman a la intim idad. En psicopatología, ese trastorno puede llevar a serios “ problem as de carácter” . Por otro lado, hay vínculos que equivalen a un aislamiento a deus, que protegen a sus integrantes de la necesidad de enfrentar el nuevo desarrollo crítico, el de la generatividad.

Generatividad y estancamiento En esta teoría el hincapié está puesto en las etapas de la infancia, de no ser así, la sección correspondiente a la generatividad sería necesaria­

m ente esencial, pues este térm ino abarca el desarrollo evolutivo que ha hecho del hom bre el animal que enseña e instituye, así com o el que aprende. La insistencia, m uy de m oda hoy día, en dram atizar la depen­ dencia de los niños con respecto a los adultos, a m enudo nos hace pasar por alto la dependencia que la generación más vieja tiene con respecto a la más joven. El hom bre m aduro necesita sentirse im prescindible, y su m adurez pide la guía y el aliento de aquello que ha producido y debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por esta­ blecer y guiar a la nueva generación, aunque hay individuos que, por alguna desgracia o debido a dotes especiales y genuinas en otros sentidos, no aplican esta pulsión a su propia descendencia. De hecho, el concepto de generatividad incluye sinónimos más populares, como productividad y creatividad que, sin embargo, no pueden reem plazarlo. El psicoanálisis necesitó algún tiem po para com prender que la capa­ cidad de perderse en el encuentro entre dos cuerpos y dos m entes lleva a una expansión gradual de los intereses del yo y a una inversión libidinal en aquello que se genera en tal form a. La generatividad constituye así una etapa esencial en el desarrollo psicosexual y tam bién en el psico­ social. Cuando tal enriquecim iento falta por com pleto, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointim idad, a m enudo con un sentim iento general de estancam iento y em pobrecim iento personal. Los individuos, entonces, com ienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la tem prana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación. El m ero hecho de tener o incluso de desear tener hijos, sin embargo, no basta para alcanzar la generatividad. De hecho, parecería que algunos padres jóvenes sufren a causa de la dem ora con que aparece la capacidad para desarrollar esta etapa. Las razones se encuentran a me­ nudo en las impresiones de la tem prana infancia, en un excesivo autoam or basado en una personalidad demasiado laboriosam ente auto fabricada, y por últim o (y aquí volvemos al principio) en la falta de alguna fe, de una “ creencia en la especie” , que convirtiera a un niño en una responsa­ bilidad que la com unidad acoge de buen grado. En cuanto a las instituciones que protegen y refuerzan a la generati­ vidad, sólo cabe decir que todas ellas codifican la ética de la sucesión generativa. Incluso cuando la tradición filosófica y espiritual sugiere el renunciam iento al derecho a procrear o a producir, ese tem prano vuelco a “ las cuestiones últim as” , cuando está instituido en los m ovim ientos m onásticos, tiende a resolver al mismo tiem po el problem a de su relación con el cuidado de las criaturas de este m undo y con la caridad que lo trasciende. Si ésta fuera una teoría acerca de la vida adulta, resultaría indispen­ sable y provechoso com parar ahora las teorías económ icas y psicológicas

(por principio con las extrañas convergencias y divergencias entre Marx y Freud) y pasar luego a exam inar la relación del hom bre con su produc­ ción, así como con su progenie.

Integridad del yo y desesperación Sólo en el individuo que en alguna form a ha cuidado de cosas y per­ sonas y se ha adaptado a los triunfos y las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres hum anos o de productos e ideas, puede m adurar gradualm ente el fruto de estas siete etapas. No conocem os m ejor térm ino para ello que el de integridad del yo. A falta de una definición clara, señalaremos unos pocos elem entos que caracterizan dicho estado. Es la seguridad acum ulada del yo con respecto a su tendencia al orden y el significado. Es un am or posnarcisista del yo hum ano —no el sí m ism o— com o una experiencia que trasm ite un cierto orden del m undo y sentido espiritual, por m ucho que se haya debido pagar por ella. Es 1a aceptación del propio y único ciclo de vida com o algo que debía ser y que, necesa­ riam ente, no perm itía sustitución alguna. Significa así, un am or nuevo y distinto hacia los propios padres; una cam aradería con las form as o r­ ganizadoras de épocas rem otas y con actividades distintas, tal como se expresa en los productos y en los dichos simples de tales tiem pos y acti­ vidades. Aun cuando puede percibir la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo hum ano, el poseedor de integridad está siempre listo para poder defender la dignidad de su pro­ pio estilo de vida contra toda am enaza física y económ ica, pues sabe que una existencia individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo vital con un fragm ento de la historia, y que para él toda integridad hu­ mana se m antiene o se derrum ba con ese único estilo de integridad de que él participa. El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el “ patrim onio de su alm a” , el sello de la paternidad m oral de sí mismo. En esa consolidación, la m uerte pierde su carácter atorm entador. La falta o la pérdida de esta integración yoica acum ulada, se expresa en el tem or a la m uerte: no se acepta el único ciclo de vida com o lo esencial de la existencia. La desesperación expresa el sentim iento de que ahora el tiem po que queda es corto, dem asiado corto para in ten tar otra vida y para probar caminos alternativos hacia la integridad. El m alestar consigo mismo oculta la desesperación, las m ás de las veces bajo la form a de mil pequeñas sensaciones de desagrado que no equivalen a un gran rem ordim iento. Para convertirse en un adulto m aduro, cada individuo debe desarro­ llar en grado suficiente todas las cualidades yoicas m encionadas, de m odo que un indio sabio, un verdadero caballero y un campesino m aduro com ­ parten y reconocen, unos en otros, la etapa final de la integridad. Pero

para desarrollar el estilo particular de ella sugerido por su ubicación his­ tórica, cada integridad cultural utiliza una com binación privativa de estos conflictos, ju n to con provocaciones y prohibiciones específicas de la sexualidad infantil. Los conflictos infantiles se vuelven creadores sólo si cuentan con el firme apoyo de las instituciones culturales y las clases dirigentes especiales que las representan. A fin de acercarse a la integri­ dad o de experim entarla, el individuo debe aprender a seguir a los p o rta­ dores de imágenes en la religión y en la política, en el orden económ ico y en la tecnología, en la vida aristocrática y en las artes y las ciencias. Por tan to , la integridad yoica implica una integración em ocional que perm ite la participación por consentim iento así como la aceptación de la respon­ sabilidad del liderazgo. El W ebster’s Dictionary tiene la gentileza de ayudarnos a com pletar este bosquejo en una form a circular. Confianza (el prim ero de nuestros valores yoicos) se define aquí como “la seguridad con respecto a la inte­ gridad de o tro ” , el últim o de nuestros valores. Sospechamos que W ebster se refería a los negocios antes que a los niños, y al crédito antes que a la fe. Pero la form ulación sigue siendo válida. Y parece posible parafrasear aún más la relación entre la integridad adulta y la confianza infantil di­ ciendo que los niños sanos no tem erán a la vida si sus m ayores tienen la integridad necesaria como para no tem er a la m uerte.

Un diagrama ep¡genético En esta teoría se pone atención principalm ente en las etapas de la in­ fancia. Con to d o , la concepción precedente del ciclo de vida necesita un tratam iento sistem ático. Para prepararlo, concluirem os esta teoría con un diagrama. En él, la diagonal representa la secuencia norm ativa de adquisiciones psicosociales realizadas a medida que en cada etapa un nuevo conflicto nuclear agrega una nueva cualidad yoica, un nuevo criterio de fortaleza hum ana acum ulada. Por debajo de la diagonal hay un es­ pacio para los precursores de cada una de estas soluciones, todas las cuales existen desde el principio; sobre la diagonal hay un espacio para los derivados de esas adquisiciones y sus transform aciones en la persona­ lidad ya m adura y en m aduración. Los supuestos subyacentes a tal diagrama son: a) que la personalidad hum ana se desarrolla, en principio, de acuerdo con pasos predeterm ina­ dos en la disposición de la persona en crecim iento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más am plio, a tom ar conciencia de él y a interactuar con él; b) que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal m odo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fom entar el ritm o adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento. Este es el “m antenim iento del m undo hum ano” .

Pero un diagrama sólo es una herram ienta que ayuda a pensar y no puede aspirar a ser una prescripción que debe seguirse, sea en la práctica de la educación infantil, en la psicoterapia o en la m etodología del estu­ dio del niño. Al presentar las etapas psicosociales en form a de diagrama epigenético, lo hacem os teniendo en cuenta pasos m etodológicos defi­ nidos y delim itados. Uno de los propósitos de esta teo ría es facilitar la com paración de las etapas que Freud discernió en un principio com o sexuales, con otros program as del desarrollo (físico, cognoscitivo). Pero todo diagrama delim ita sólo un plan y no debe entenderse que nuestro bosquejo del program a psicosocial aspira a im plicar oscuras generalidades con respecto a otros aspectos del desarrollo o incluso de ía existencia. Sí el diagrama, por ejem plo, enum era una serie de conflictos o crisis, no con­ sideramos to d o desarrollo como una serie de crisis: sólo afirm am os que el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “ crític o ” una característica de los cambios decisivos, de los m om entos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo. Quizá convenga form ular ahora las consecuencias m etodológicas de una m atriz epigenética. Los cuadrados de trazo m ás grueso sobre la dia­ gonal significan tanto una secuencia de etapas como un desarrollo gradual de las partes constitutivas; en otras palabras, el diagrama form aliza una progresión en el tiem po de una diferenciación de las partes. Ello indica: a) que cada ítem crítico de fortaleza psicosocial considerado aquí, está sistem áticam ente relacionado con todos los demás, y que todos ellos dependen del desarrollo apropiado, en la secuencia adecuada, de cada uno, y b) que cada ítem existe en alguna form a antes de que llegue nor­ m almente su m om ento crítico. Si decimos, por ejem plo, que una proporción favorable de confianza básica con respecto a la desconfianza básica constituye el prim er paso en la adaptación psicosocial, y una proporción favorable de voluntad au tó ­ nom a con respecto a la vergüenza y la duda, el segundo, la afirm ación diagram ática correspondiente, expresa un núm ero de relaciones funda­ m entales que existen entre los dos pasos, así como algunos hechos esenciales para ambos. Cada uno de ellos llega a su culm inación, en­ frenta su crisis y encuentra su solución perdurable durante la etapa indicada. Pero todas deben existir desde el com ienzo en alguna form a, pues todo acto requiere una integración de todos los otros actos. Asi­ m ism o, un niño puede m ostrar algo similar a la autonom ía desde el comienzo f en la form a particular en que in ten ta airadam ente liberarse cuando se siente apretado. Con todo, en condiciones norm ales, sólo durante el segundo año comienza a experim entar toda la oposición crítica que significa ser una criatura autónom a y, al mismo tiem po, de­ pendiente; y sólo entonces está listo para un encuentro decisivo con su medio social, un m edio que, a su vez, se siente llam ado a trasm itirle sus ideas y conceptos particulares de autonom ía y coerción en form as que

SENSORIO ORAL

MUSCULAR ANAL

Confianza V8.

Desconfianza

Autonomía vs. Vergüenza Duda

Iniciativa vs. Culpa

LOCOMOTOR GENITAL

Figura 10,1

contribuyen decisivamente al carácter y a la salud de su personalidad en su cultura. Es este encuentro, ju n to con la crisis resultante, lo que hemos descrito tentativam ente en cada etapa. En cuanto al pasaje de una etapa a la siguiente, la diagonal indica la secuencia a seguir. Con todo, tam bién deja lugar para variaciones, en el ritm o y la intensidad. Un indi­ viduo, o una cultura, pueden dem orarse excesivam ente en la confianza y pasar de 1/1, salteando 1/2, a II/2, o bien una progresión acelerada puede desplazarse desde 1/1, salteando I I / 1, a II/2. No obstante, se supone que cada una de tales aceleraciones o retardos (relativos) tiene una in­ fluencia m odificadora sobre todas las etapas posteriores. Así, un diagrama epigenético presenta un sistema de etapas m utua­ m ente dependientes; y si bien las etapas individuales pueden haber sido exploradas en form a más o m enos com pleta o denom inadas en form a más o m enos adecuada, el diagrama sugiere que su estudio se efectúe teniendo siempre en cuenta la configuración to tal de las etapas. El dia­ ma invita, pues, a una elaboración de todos sus recuadros vacíos: si hem os anotado “ confianza básica” en 1/1, “integridad” en V III/8, deja­ m os planteada la interrogante en cuanto a qué po d ría haber llegado a ser la confianza en una etapa dom inada p o r la necesidad de integridad, tal como lo hacem os en cuanto a las características que puede tener e in­

cluso qué nom bres puede recibir en la etapa dom inada por u n a tendencia a la autonom ía ( I I / 1). Sólo querem os subrayar que la confianza debe haberse desarrollado por derecho propio, antes de convertirse en algo más que el encuentro crítico en el que se desarrolla la autonom ía y así sucesivamente, siguiendo la línea vertical. Si, en la últim a etapa (V III/1 ) cabe esperar que la confianza se haya convertido en la fe más m adura que una persona que envejece puede alcanzar en su m arco cultural y su periodo histórico, el cuadro perm ite la consideración no sólo de lo que debe ser la ancianidad ,sino tam bién de cuáles deben haber sido sus etapas preparatorias. T odo esto debería poner en claro que un cuadro de la epigénesis sugiere una form a global de pensar y repensar que deja los detalles relativos a la m etodología para un estudio ulterior. Para dejar esta cuestión realm ente abierta, sería necesario evitar cier­ tos usos erróneos de toda esta concepción; entre ellos está el supuesto de que el sentim iento de confianza (y todos los o tro s sentim ientos positivos postulados) constituye un logro, alcanzado de una vez y para siempre en un estado determ inado. De hecho, algunos autores están tan em peñados en construir una escla de logros a p artir de estas etapas, que om iten alegrem ente todos los sentim ientos negativos (desconfianza bási­ ca, etc.), que son y serán durante toda la vida la contraparte dinám ica de los positivos. El supuesto de que en cada etapa se alcanza una bondad que es im perm eable a nuevos conflictos internos y a las condiciones cam biantes constituye, según creemos, una proyección en el desarrollo infantil de esa ideología del éxito que puede im pregnar tan peligrosa­ m ente nuestras ensoñaciones privadas y públicas y puede volvemos ineptos en la lucha por una existencia significativa en una nueva era in­ dustrial de la historia. La personalidad se debate continuam ente con los peligros de la existencia, tal com o el m etabolism o del cuerpo lo hace con el deterioro. C uando llegamos a diagnosticar un estado de fortaleza relativa y los síntom as de su m enoscabo, sólo así enfrentarem os más claram ente las paradojas y las trágicas potenciales de la vida hum ana. El hecho de despojar a las etapas de to d o , salvo sus logros tiene su contraparte en los intentos por describirlas o estudiarlas com o rasgos o aspiraciones, sin construir prim ero un puente sistem ático entre la con­ cepción propuesta en esta teoría y los conceptos predilectos de otros investigadores. Si lo dicho se parece a una queja, no tiene como fin disi­ m ular el hecho de que, al dar a esas fortalezas las designaciones por las cuales han adquirido en el pasado incontables connotaciones de bondad superficial, sim patía afectada y virtud demasiado esforzada, ha contri­ buido a crear m alentendidos y usos erróneos. Creemos, con to d o , que hay una relación intrínseca entre el yo y el lenguaje y que, a pesar de las vicisitudes pasajeras, ciertas palabras básicas conservan significados esenciales.

198

C o n fia n za vs.

Sensorio oral

D e sco n fia n z a

I A utonom ía VB.

Muscular anal

V e rg ü e n z a

II

D ud a In ic ía t Iva

Locomotor genital

vs. C u lp a

III In d u s tria vs. In ferio rid a d

Latencia

IV Id en tid ad vs.

Pubertad y adolescencia

D ifusión d el R o P

V

Intim idad

Adultez joven

vs. A islam ie n to

VI G e n e ra tlv id a d vs. E s ta n c a m ie n to

Adultez

Vil In te g rid ad vs. D isg u sto

Madurez

D e se sp e ra ció n

VIII Figura 10.2

Desde entonces, Erikson ha intentado form ular para el H um anist Frame de Julián Huxley (Alien y Unwin, 1961; Harper y B rothers, 1962), un bosquejo de fortalezas esenciales que la evolución ha introducido tanto en el plan general de las etapas de la vida com o en las instituciones del hom bre. Si bien no se pueden exam inar a q u í los problem as m eto ­ dológicos involucrados (y agravados por el uso de la expresión virtudes básicas), debería incluir la lista de dichas fortalezas porque constituyen en realidad el resultado perdurable de las proporciones favorables m encio­ nadas a cada paso en el capítulo sobre etapas psicosociales. Helas aquí: Confianza básica y desconfianza básica: pulsión y esperanza. A utonom ía y vergüenza y duda: autocontrol y fuerza de voluntad. Iniciativa y culpa: dirección y p ro p ó sito . Industria e inferioridad: m étodo y capacidad. Identidad y confusión de rol: devoción y fidelidad. Intim idad y aislamiento: afiliación y amor. Generatividad y estancam iento: producción y cuidado . Integridad del yo y desesperación: renunciam iento y sabiduría. Las palabras en cursiva se denom inan virtudes básicas porque sin ellas y sin su reem ergencía de una generación a otra, todos los otros sistemas, más cam biantes,de valores hum anos, pierden su espíritu y su penitencia. De esta lista, hasta ahora, Erikson ha podido dar una descripción más detallada sólo de la fidelidad (véase Youth, Change and Challenge, E. H. Erikson, director, Basic Books, 1963). Pero de nuevo, la lista representa una concepción to ta l dentro de la cual hay amplia oportunidad para un exam en de la term inología y la m etodología.

Bibliografía ERIKSON, E. H., Infancia y sociedad, Ed. Hormé, Buenos Aires (segunda edición), 1966. ERIKSON, E. H. (dir.), Youth, Change and Challenge, Basic Books, 1963.

11 TEORÍA DE RELACIONES DE OBJETO EN PSICOANÁLISIS El el presente capítulo se expondrán una serie de teo rías cuya deno­ m inación genérica es Teorías de relaciones de objeto en psicoanálisis, las cuales se han generado a partir de Freud y de algunos de sus primeros discípulos, pero han encontrado su desarrollo más im portante en el te­ rreno teórico a partir de los años cuarenta, m ientras que su aplicación clínica se extiende a partir de finales de los sesenta. A unque Freud no utilizó el térm ino objetos internos, propició con­ ceptos equivalentes: huellas mném icas, representaciones mentales, introyectos, identificaciones y estructuras psíquicas. C uando Freud publicó, en 1905, Tres ensayos de una teoría sexual, hizo algunas puestas novedosas. La más original fue la división del ins­ tin to sexual en un objeto y una m eta. Definía al objeto sexual como una persona: “ Introduzcam os dos térm inos: llam em os objeto sexual a la persona de la que parte la atracción sexual, y m eta sexual a la acción hacia la cual se esfuerza la pulsión” (pág. 123). P o r esta época, Freud creía que en los estadios más tem pranos, el instinto sexual infantil no necesita de un objeto (es autoerótico); pero m uy p ro n to aparecen ins­ tintos parciales que “(...) desde el com ienzo involucran a otras personas en calidad de objetos sexuales il(op. cit., pág. 174). Los com ienzos de la psicología del s e lf se pueden fechar en 1914 en el Ensayo sobre narcisismo, donde Freud ofrece el prim er análisis del problem a de las relaciones de objeto. Lo esencial de la tesis de 1914 se resum e en lo siguiente: 1. Presenta a la libido com o una fuerza susceptible de variación cua­ litativa y cuantitativa, narcisista y objetal, cuyos movimientos explican las m anifestaciones de la psicosexualidad. 2. Contiene la prim era presentación sistem ática de la elección de objeto. 3. Establece los diversos significados del narcisism o.

4. Brinda una clasificación nueva de la psicopatología: la división en neurosis narcisistas, en las que el paciente es incapaz de esta­ blecer un vínculo em ocional estable con el terapeuta y neurosis de transferencia donde esto si es posible. 5. Introduce, por vez prim era, el concepto de un ideal del y o , que dará origen a la estructura del superyó. En Psicología de las masas y análisis del y o (1921c), Freud añade otros dos conceptos capitales, la diferencia entre la elección de objeto, ya señalada en 1914, y la identificación con objeto. En cuanto a la elección de objeto realizada por el ser hum ano, Freud establece la división entre elección de objeto narcisista, refiriéndose a que se elige al objeto en función de lo que uno es, o cree ser; y elección de objeto a ñ a d í tica, referida a que se elige el objeto de acuerdo con la persona que nos cuidó en el periodo de dependencia. En 1921, Freud estudia las dos actitudes fundam entales que debe asumir un niñ o para lograr su independencia psíquica: a) La elección de objeto, es decir, cuál de los padres ha de ser el m o­ delo sexual hacia el que orientará sus necesidades instintivas, y b) La identificación con un objeto cuyo significado se refiere a cuál de los progenitores norm ará su m odelo del rol, su identidad sexual y el carácter de su ego. En el y o y el ello (1923b), Freud desarrolla cabalm ente la hipótesis estructural,y dentro de la form ación del yo da im portancia fundam ental a la identiñcación como una de las form as principales de construcción de la estructura, sobre to d o porque con ello explica la adquisición de energía para esta estructura. Pero, p o r otra parte, al form ular la hipótesis estructural, el pensam ien­ to freudiano hace hincapié en las características form ales del conflicto intrapsíquico e intersistém ico, más que en el contenido del mismo. Esta tradición va a ser continuada p o r los últim os discípulos que tuvo en vida el m aestro, en especial H artm ann, quien retom a la necesidad de hacer del psicoanálisis una ciencia con características positivistas, más cercana a la biología, y con pretensiones de constituirla en una psicología gene­ ral, lo cual dio origen a la psicología psicoanalítica del ego, que dom i­ naría p o r m uchos años el cam po teórico y clínico del psicoanálisis, par­ ticularm ente en los Estados Unidos de N oteam érica. Los últim os tiem pos de F reu d , en Inglaterra, y el advenim iento de su hija A nna al psicoanálisis, así com o las necesidades de la Segunda G uerra M undial, determ inaron un aum ento del interés del psicoanálisis p o r los niños y en general p o r los estudios del desarrollo, lo cual perm itió se creara una teoría psicoanalítica del desarrollo que, a partir de la teo ría de la evolu­

ción de la libido, expuesta p o r A braham desde 1911 y desarrollada por Freud (la cual m antiene un pensam iento instintivo, biologista, sobredeterm inado, inevitable), da lugar lentam ente a la elaboración de teorías del desarrollo que tom an cada vez más en cuenta la interacción del niño con su m edio, en particular con sus objefos tem pranos. Describir las aportaciones de la teo ría de las relaciones de objeto en psicoanálisis, obliga a hacer divisiones teoréticas, geográficas, clínicas y hasta políticas, según los conocim ientos y preferencias particulares. En un principio, los autores dedicados a estudiar el tem a se encontraban relativam ente aislados, por lo que el intercam bio de inform ación era es­ caso y no siempre veraz. A ctualm ente, con el desarrollo y la velocidad de la difusión, la inform ación am enaza con convertirse en excesiva, mal clasificada y desde luego fuera del alcance, por falta de tiem po, de la m ayor parte de los interesados, particularm ente en nuestro idiom a. An­ tes de 1970 las citas eran pocas y no siempre al alcance del público profesional, pero en la década de los 70 hay m uchas aportaciones tanto teóricas como clínicas, lo cual am enazaba con crear una gran confusión. Ahora parece que el panoram a está m ás claro y eso nos perm ite, en prim er lugar, ubicar las aportaciones fundam entales al cam po de la teoría de las relaciones de objeto, y posteriorm ente describir el estado actual de las cosas.

ESCUELA INGLESA DE RELACIO NES O BJETA LES Podem os iniciar nuestra revisión, con la llam ada Escuela inglesa de relaciones objetales. El psicoanálisis en Gran B retaña fue iniciado por E m est Jones, con la fundación de la Sociedad inglesa de psicoanálisis, en 1913, intento que no fructificó debido a las presiones del grupo jungiano. Fue reconstituida en 1919 y Jones fue su presidente hasta 1944. Lo peculiar del escenario británico ha sido la existencia de tres grupos desde la década de los treinta: el prim ero encabezado p o r Melanie Klein, el segundo con Anna Freud al fren te, y un tercer grupo no com prom e­ tido con ninguno de los dos anteriores. Klein se consideraba freudiana ortodoxa, pero fue incapaz de colaborar con A nna Freud en el terreno teórico, y esto llevó a un endurecim iento de las relaciones entre ambos grupos. De los dos grupos, es el de Klein quien se ocupó desde el prin­ cipio de las relaciones de objeto internalizados, aunque viéndolos siempre como parte de una estructura intrapsíquica presente desde el nacim iento; m ientras que el grupo de A nna F reud se m antuvo m ás en la linea de la psicología del yo y favoreció los estudios de desarrollo longi­ tudinal, que a la postre darían a luz al H am pstead In d e x .

Den tro de la escuela kleinianahan destacado, entre otros, H anna Segal, Susana Isacc, W. Bion. M ientras que en la escuela de A nna Freud han destacado H. Nagera, J. Sandler, y E. Freud entre otros. D entro del tercer grupo que cobró m ayor fuerza pues se nutrió de ambos bandos y a su vez los in f lu e n c ió lo sólo a los ingleses sino tam bién a los estadounidenses, se encuentran D. W. Fairbairn, Michael Balint y D. W innicott, así com o algunos de sus alum nos más destacados como H. G untrip y D. Sutherland entre otros.

M ELANIE KLEIN Para Melanie Klein, el concepto de instinto tiene un papel destacado en el desarrollo de sus teorías. Define las fantasías inconscientes com o la expresión m ental de los instintos, y señala su presencia desde el principio de la vida. Para K lein, la form ación de las fantasías es una función del yo; es la expresión instintiva por m edio del yo, lo que implica que éste es capaz de form ar relaciones objetales prim itivas im pulsado p o r los instintos y por la ansiedad. Las fantasías inconscientes determ inan, asimismo, la inter­ pretación de la realidad, aunque ésta influye secundariam ente en ellas. La fantasía tiene tam bién funciones defensivas, pues la gratificación derivada de las fantasías contrarresta la frustración del m undo externo. Klein aborda el estudio de las relaciones objetales para lo cual dis­ tingue dos periodos durante el prim er año de vida, a los que llamó posiciones esquizoparanoide y depresiva, donde el papel jugado por los instintos es prim ordial. La posición esquizoparanoide, debe su nom bre a las dos experiencias que, según Klein, aparecen al principio de la vida. Desde su posición instintivista, Melanie Klein elabora su concepción de la psique a p artir de la existencia de dos instintos fundam entales: eros y tanatos, los cuales en el principio se encuentran separados, es decir, tienen existencias independientes, y son vividos como dos fuerzas separadas con las que el yo debe lidiar m ediante los m ecanism os de proyección, introyección y escisión. Segal (1964) afirma que debem os ver los m ecanism os de defen­ sa utilizados en la posición esquizoparanoide com o pasos graduales de desarrollo. En situaciones de ansiedad, la escisión, la proyección y la in­ troyección se usan para m antener lo más alejado posible a los objetos buenos de los m alos y para tener a am bos bajo control. C uando la perse­ cución es tan intensa que no puede ser elaborada, se le puede negar com pletam ente. O tra m anera en que se utiliza la negación om nipotente contra una persecución excesiva es idealizar al objeto perseguidor. Lo más im portante de esta fase, es que describe un estadio de la m en­ te en el cual coexisten impulsos opuestos, que determ inan un funciona-

m ientodel yo fragm entado,escindido, con característicasparanoides, con el consecuente uso de defensas prim itivas de proyección, introyección y negación, y que su alteración es un p u n to de fijación al que si se regresa se presentan fenóm enos psicóticos. Klein describe a la posición depresiva como la fase del desarrollo en la que el bebé reconoce un objeto to ta l y se relaciona con él. Desde el punto de vista de la teoría de los instintos, esto es posible porque la se­ paración de los instintos deja su lugar a la fusión de los m ism os, es decir que am bos instintos, de vida y de m uerte, se orientan hacia el mismo objeto, y se presenta, por consiguiente, la ambivalencia. En la posición depresiva, las ansiedades bro tan de la ambivalencia, y la principal es la ansiedad producto del tem or del bebé de que sus im pulsos destructivos aniquilen al objeto amado del que depende totalm ente. El reconoci­ m iento de sus impulsos destructivos ante su objeto am ado le causan culpa y ésta, a su vez, depresión y un sentim iento de desesperación. Esta experiencia repetida le lleva a utilizar defensas de dos tipos: reparación y defensas m aniacas. La reparación, que im plica la posibilidad de ela­ borar el duelo, el dolor por la pérdida, conduce a u n a m ayor integración del yo. En cam bio, en la defensa m aniaca que surge cuando la culpa y la pérdida resultan intolerables, la relación con el objeto se caracteriza por el control, el triunfo y el desprecio. Lograr el control del objeto es una m anera de negar la dependencia que se tiene de él, obligándolo a satisfa­ cer, a la vez, tal dependencia. Un objeto controlado es un objeto con el que se puede contar. En el triu n fo , la sensación de éxito sirve para m antener a raya los sentim ientos depresivos, com o sentir nostalgia y anhelar al objeto. El desprecio, p o r consecuencia es una negación directa del valor del objeto y sirve para am inorar la culpa de su destrucción. “ Un objeto despreciable no merece que se sienta culpa p o r él, y el desprecio se convierte en justificación para seguir atacándolo” (Segal, op. cit.).

Fantasía En su obra, Melanie Klein am plió m ucho el concepto freudiano de fantasía inconsciente y le dio m ayor im portancia. Las fantasías incons­ cientes están siempre m anifiestas y activas en todo individuo. Es decir, que su presencia no es índice de enferm edad ni de falta de sentido de la realidad. Lo que determ inará el estado psíquico del sujeto es la natura­ leza de estas fantasías inconscientes y su relación con la realidad externa. Según Melanie Klein, la fantasía inconsciente es la expresión m ental de los instintos y p o r consiguiente existe, com o estos, desde el comien­ zo de la vida. Por definición, los instintos son buscadores-de-objetos. En el aparato m ental se siente al instinto vinculado con la fantasía de un objeto adecuado a él. De este m odo, para cada pulsión instintiva hay una fantasía correspondiente. Al deseo de com er le corresponde la fan­

tasía de algo com estible que satisfaría ese deseo: el pecho. Lo que Freud describe com o realización alucinatoria de deseos se basa, de acuerdo con Klein en que una fantasía inconsciente acom paña y expresa a la p u l­ sión instintiva. Crear fantasías es una función del yo. La concepción de la fantasía como expresión m ental de los instintos p o r m ediación del yo supone m ayor grado de organización yoica del que postula F reud. Hace pensar que, desde el nacim iento, el yo es capaz de establecer —y de hecho los instintos y la ansiedad lo im pulsan a ello— relaciones objetales prim itivas en la fantasía y en la realidad. Desde el m om ento del nacim iento, el bebé tiene que enfrentarse con la realid ad , choque que com ienza con el nacim iento mismo y prosigue con innum erables experiencias de gratifi­ cación y frustración de sus deseos* Estas experiencias con la realidad se proyectan inm ediatam ente en la fantasía inconsciente, que a su vez in ­ fluye en ellas. La fantasía no es sólo una fuga de la realidad; es un concom itante persistente de las experiencias reales en constante interac­ ción con ellas. Si bien la fantasía inconsciente influye y altera sin pausa la percep­ ción o la interpretación de la realidad, lo inverso tam bién es cierto; la realidad incide en la fantasía inconsciente, puesto que la capta e incorpora. Hasta aquí hem os insistido en el papel de la fantasía como expresión m ental de los instintos, en contraposición con la concepción que la con­ sidera sólo como instrum ento de defensa y m edio de escapar a la realidad externa. Pero las funciones de la fantasía son m últiples y complicadas, puesto que tienen un aspecto defensivo que se debe tener en cuenta. Com o el objetivo de la fantasía es satisfacer pulsiones instintivas al prescindir de la realidad externa, se puede considerar que la gratificación prove­ niente de la fantasía es una defensa contra la realidad externa de la privación. Es, sin em bargo, más que eso: constituye una defensa contra la realidad interna. Adem ás, algunas fantasías se pueden utilizar aun como defensa contra otras fantasías. Al considerar la utilización de la fantasía inconsciente com o defensa, nos preguntam os cuál es exactam ente su relación con los m ecanism o de defensa. En pocas palabras, la distinción reside en la diferencia entre el proceso real y su representación m ental detallada, específica. Cuando consideram os la relación entre la fantasía y los m ecanism os de introyección y proyección se aclara en cierta m edida la compleja relación existente entre la fantasía inconsciente, m ecanism os y estructura m ental. Freud definió al yo como un precipitado de catexias de objeto aban­ donadas. Tal precipitado está com puesto por objetos introyectados. El prim ero de dichos objetos descrito por Freud es el superyó. El análisis de las tem pranas relaciones objetales proyectivas e introyectivas ha re­ velado fantasías de objetos introyectados en el yo desde la más tem prana

infancia, com enzando por la introyección de los pechos ideales ypersecutorios. Prim ero se introyectan objetos parciales: el pecho y luego el pene. Después se introyectan objetos totales: la m adre, el padre, la pa­ reja parental. C uanto más tem prana es la introyección, más fantásticos son los objetos introyectados, y más distorsionados están por lo que se ha proyectado en ellos. A m edida que prosigue el desarrollo y se acre­ cienta el sentido de realidad, los objetos internos se aproxim an m ás a las personas reales del m undo exterior. El yo se identifica con algunos de estos objetos: identificación introyectiva. Estos objetos son asimilados por el yo y contribuyen a su desarrollo y características. Otros perm anecen como objetos internos separados y el yo m antiene relación con ellos (el superyó es uno de estos objetos). Tam bién se advierten los objetos internos en relación m utua; por ejem plo, se siente que los perseguidores internos atacan al objeto ideal tanto como al yo. De este m odo se construye paulatina­ m ente un com plejo m undo interno. La estructura de la personalidad está determ inada en gran parte p o r las fantasías más perm anentes del yo sobre sí mismo y los objetos que contiene. El hecho de que haya tan estrecha relación entre estructura y fantasía inconsciente es im portantísim o: es esto lo que hace posible influir en la estructura del yo y del superyó m ediante el análisis, pues justam ente al analizar las relaciones del y o con los objetos, internos y externos, y al mo­ dificar las fantasías sobre estos objetos, podem os influir esencialmente sobre la estructura más perm anente del yo.

La posición esquizoparanoide Com o sugerimos en el apartado anterior, el concepto de fantasía in­ consciente tal, como lo utiliza Melanie Klein, im plica m ayor grado de organización yoica del que suponía Freud. La discusión que sostienen los analistas sobre el estado del yo en los prim eros meses de la infancia no se reduce a una cuestión de m utuos m alentendidos o diferente utili­ zación del lenguaje. Se trata de una verdadera divergencia, m uy im por­ tan te, sobre cóm o son realm ente las cosas. Por supuesto, las experiencias atribuidas al bebé dependerán del cuadro que se tenga de su yo en cada etapa. Para que una descripción de los procesos im plicados tenga senti­ do, debe com enzar con la descripción del yo. Melanie Klein asevera que hay suficiente yo al nacer com o para sentir ansiedad, utilizar mecanism os de defensa y establecer prim itivas relacio­ nes objetales en la fantasía y en la realidad. Esta concepción no difiere por com pleto de la de Freud. Algunos conceptos freudianos im plican, al parecer, la existencia de un yo tem prano. Freud describe tam bién un m ecanism o de defensa tem prano, la deflexión del instinto de m uerte, que ocurre al com ienzo de la vida, y su concepto de realización alucina-

to ría-de-deseos implica un yo capaz de establecer una relación entre objetos de la fantasía. Suponer que desde el principio el yo es capaz de sentir ansiedad, utilizar m ecanismos de defensa y establecer relaciones entre objetos, no significa que al nacer el yo se parezca m ucho al de un bebé de seis meses bien integrado, no digamos al de un niño o de un adulto plenam ente desarrollado. Al principio el yo está m uy desorganizado, pero de acuerdo con la orientación general del crecim iento fisiológico y psicológico tiene desde el comienzo la tendencia a integrarse. A veces, bajo la influencia del ins­ tinto de m uerte y de una ansiedad intolerable, esta tendencia pierde toda efectividad y se produce una desintegración defensiva. Por tan to , en las prim eras etapas del desarrollo, el yo es lábil, se halla en estado de constante influencia, su grado de integración varía de día en día, y aun de un m om ento a otro. El yo inm aduro del bébe está expuesto desde el nacim iento a la an­ siedad provocada por la innata polaridad de los instintos —el conflicto inmediato entre instinto de vida e instinto de m uerte. Está tam bién in­ m ediatam ente expuesto al choque con la realidad externa, que le produce situaciones de ansiedad. Cuando se enfrenta con aquella que le p ro d u ­ ce el instinto de m uerte, el yo lo deflexiona. Esta deflexión del instinto de m uerte, descrita por Freud, consiste, según Melanie Klein, en parte de una proyección, en parte de la conversión del instinto de m uerte, en agresión. El yo se escinde y proyecta fuera de su parte que contiene el instinto de m uerte, poniéndola en el objeto externo original: el pecho. Es así como el pecho —al que se siente conteniendo gran parie del instinto de m uerte— llega a sufrirse como malo y am enazador para el yo, \o cual origina un sentim iento de persecución. De este m odo, el m iedo original al instinto de m uerte se transform a en m iedo a un perseguidor. A m e­ nudo se siente que la intrusión del instinto de m uerte en el pecho escinde a éste en m uchos pedazos, de m anera que el yo se encuentra ante m ulti­ tud de perseguidores, pues parte del instinto de m uerte que queda en el yo se convierte en agresión y se dirige contra aquellos. Al mismo tiem po se establece una relación con el objeto ideal. Así como se proyecta fuera el instinto de m uerte, para evitar la ansiedad que surge de contenerlo, así tam bién se proyecta la libido, a fin de crear un objeto que satisfaga la pulsión instintiva del yo a conservar la vida. Lo mismo que ocurre con el instinto de m uerte, pasa con la libido. El yo proyecta parte de ella fuera, y utiliza la restante para establecer una rela­ ción libidinal con ese objeto ideal. De este m odo, m uy pronto el yo tiene relación con dos objetos: el objeto prim ario, el pecho, está en tal etapa disociado en dos partes, el pecho ideal y el persecutorio. La fanta­ sía del objeto ideal se fusiona con experiencias gratificado ras de ser

am ado y am am antado por la m adre externa real, que a su vez confirman dicha fantasía. En form a similar, la fantasía de persecución se fusiona con experiencias reales de privación y dolor, atribuidas por el bebé a los objetos persecutorios. A su vez la privación se convierte no sólo en falta de gratificación, sino tam bién en am enaza de ser aniquilado por los perseguidores. El objetivo del bebé es tratar de adquirir y guardar dentro de sí al objeto ideal, e identificarse con éste, que es para él quien le da vida y lo protege, y m antener fuera el objeto malo y las partes del yo que contienen el instinto de m uerte. La ansiedad predom inante de la posición esquizoparanoide es que el objeto u otros objetos persecutorios se introducirán en el yo y avasallarán y aniquilarán tan to al objeto ideal como al yo. Estas características de la ansiedad y de las relaciones objetales su­ fridas durante esta fase del desarrollo llevaron a Melanie Klein a denominar esquizoide la posición esquizoparanoide, y a que la ansiedad predom inante es paranoide y el estado del yo y de sus objetos se caracteriza por la escisión. C ontra la abrum adora ansiedad de ser aniquilado, el yo desarrolla una serie de m ecanismos de defensa, siendo probablem ente el primero, el uso defensivo de la introyección y de la proyección. Hay situaciones en que se proyecta lo bueno, para m antenerlo a salvo de lo que se siente como abrum adora m aldad interna, y otras en que se introyectan los per­ seguidores e incluso se hace una identificación con ellos, en un intento de controlarlos. El rasgo constante es que, en situaciones de ansiedad, aum enta la disociación y se utiliza la proyección y la introyección para m antener a los objetos persecutorios tan alejados com o sea posible de objetos ideales, a la vez que se m antiene a am bos bajo control. La escisión se vincula con la creciente idealización del objeto, cuyo propósito es m antenerlo m uy alejado del objeto persecutorio y hacerlo invulnerable. Esta idealización extrem a se vincula tam bién con la nega­ ción mágica om nipotente. Cuando la persecución es tan intensa que se hace insoportable, se puede negar com pletam ente. Esta negación mágica se basa en la fantasía de to tal aniquilación de los perseguidores. Otra form a de utilizar la negación om nipotente como defensa contra la persecusión excesiva es idealizar al objeto perseguidor m ism o y tratarlo com o ideal. A veces el yo se identifica con este objeto pseudoideal. De la proyección original del instinto de m uerte surge o tro mecanismo de defensa, extrem adam ente im portante, durante esta fase de desarrollo: la identificación proyectiva. En la identificación proyectiva se escinden partes del yo y objetos internos y son proyectados en el objeto externo, que queda entonces poseído y controlado p o r las partes proyectadas, e identificado con ellas. La identificación proyectiva tiene m últiples propósitos: se le puede dirigir hacia el objeto ideal para evitar la separación, o hacia el objeto malo para obtener control de la fuente de peligro. Se pueden proyectar

varias partes del yo con diversos propósitos: proyectar partes malas del yo tan to para librarse de ellas como para atacar y destruir el objeto, y aun se pueden proyectar partes buenas para evitar la separación o para m antenerlas a salvo de la m aldad interna, o m ejorar al objeto externo por m edio de una especie de prim itiva reparación proyectiva. La identificación proyectiva com ienza en cuanto se instala la proyección esquizoparanoide en relación con el pecho; pero persiste y m uy a m enudo se intensifica cuando la m adre es percibida com o objeto total y la identificación proyectiva penetra en to do su cuerpo. Cuando los m ecanismos de proyección, introyección, escisión, idea­ lización, negación e identificación proyectiva e introyectiva no alcanzan a dom inar la ansiedad y ésta invade al yo, puede surgir la desintegración del mismo como m edida defensiva* El yo se fragm enta y escinde en partes para evitar la experiencia de ansiedad. Este m ecanism o, m uy dañino para el propio yo, generalm ente aparece com binado con la iden­ tificación proyectiva: de inm ediato se proyectan las partes fragm entadas. Este tip o de identificación proyectiva es de carácter patológico cuando es utilizada extensam ente. Tratarem os esto con más detalle en el próxi­ mo apartado. El bebé utiliza diversos m ecanism os de defensa para protegerse de sentir, al principio, el m iedo a la m uerte desde d en tro , y a los persegui­ dores externos e internos, una vez que ha deflexionado el instinto de m uerte. Pero todos esos m ecanism os originan a su vez ansiedades pro­ pias. La identificación proyectiva provoca diversas ansiedades. Las dos más im portantes son las siguientes: el m iedo de que el jb je to atacado se proyecte sobre uno en represalia, y la ansiedad de tener partes de uno mismo aprisionadas y controladas por el objeto en el que se han proyecta­ do. Esta últim a ansiedad es particularm ente intensa cuando se proyec­ taron partes buenas del yo, lo que produce la sensación de haber sido desposeído de estas partes buenas y de ser controlado p o r otros objetos. La desintegración es el más desesperado de todos los intentos del yo para protegerse de la ansiedad. A fin de no sufrirla, el yo hace lo que puede por no existir; in ten to que origina una aguda ansiedad específica: la de hacerse pedazos y quedar pulverizado. Al describir la posición esquizoparanoide insistimos en las ansiedades y defensas vinculadas con ella. Esto podría presentar un cuadro engañoso de los prim eros meses del bebé. Es necesario recordar que el infante normal no pasa la m ayor parte del tiem po en estado de ansiedad; por lo contrario, en circunstancias favorables, pasa la m ayor parte del tiem po durmiendo, m am ando, disfrutando de placeres reales o alucinados, y asimilando de este m odo, gradualm ente, su objeto ideal e integrando su yo. Pero todos los bebés tienen periodos de ansiedad, y las ansiedades y defensas que constituyen el núcleo de la posición esquizoparanoide son parte norm al del desarrollo hum ano.

Ninguna experiencia de tal proceso se borra o desaparece jam ás; de­ bem os recordar que hasta en el individuo más norm al ciertas situaciones rem overán las ansiedades tem pranas y pondrán en funcionam iento los tem pranos mecanism os de defensa. Además, en una personalidad bien integrada, todas las etapas del desarrollo quedan incluidas, ninguna está escindida, apartada o rechazada. Ciertas conductas del yo en la posición esquizoparanoide son realm ente m uy im portantes para el desarrollo pos­ terior, mismo del que sientan las bases. Deben desem peñar un papel en la personalidad ya m adura e integrada. Una de las conductas de la posición esquizoparanoide es la escisión. La escisión es lo que perm ite al yo emerger del caos y ordenar sus expe­ riencias. Por excesivo y extrem o que pueda ser el com ienzo, este ordena­ m iento de la experiencia que acom paña al proceso de escindir al objeto en uno bueno y en otro m alo, sirve, sin em bargo, para ordenar el uni­ verso de las impresiones em ocionales y sensoriales del niño y es una condición previa para la integración posterior. C onstituye la base de lo que será después la capacidad de discrim inar, cuyo origen es la tem prana diferenciación entre lo bueno y lo m alo. Hay otros aspectos de la escisión que persisten en la m adurez y que tienen m ucha im portancia en ella. Por ejem plo, la habilidad para prestar atención, o para suspender la propia em oción con el propósito de form arse un juicio intelectual, no se al­ canzaría sin la capacidad para hacer una escisión tem poral y reversible. La escisión es tam bién la base de lo que más tarde llegará a ser la represión. Si la escisión tem prana ha sido excesiva y rígida, la represión posterior probablem ente será de excesiva rigidez neurótica. Cuando la escisión tem prana ha sido m enos severa, la represión lesionará m enos al sujeto, y el inconsciente estará en m ejor com unicación con la m ente consciente. De este m odo la escisión, siempre que no sea excesiva y no conduzca a la rigidez,repetim os, es un m ecanism o de defensa de gran im portancia, que no sólo sienta las bases de m ecanism os posteriores y m enos prim itivos, como la represión, sino que continúa su funcionam iento en forma atem perada a lo largo de toda la vida. Con la escisión se relacionan la ansiedad persecutoria y la idealiza­ ción. Por supuesto que ambas distorsionan el juicio, cuando conservan su form a original en la vida adulta, pero algunos elem entos de ansiedad persecutoria e idealización están presentes siempre en las em ociones de la vida adulta y desem peñan un papel en ellas. Es necesario cierto grado de ansiedad persecutoria para poder reconocer, evaluar y reaccionar ante circunstancias externas realm ente peligrosas. La creencia en la bondad de los objetos y de uno mismo se basa en la idealización, precursora de buenas relaciones objetales. Tam bién la identificaciónproyectivatienesusaspectosvaliosos. Ante to d o , es la form a más tem prana de em patia, y la capacidad para ponerse

en el lugar del otro se basa tan to en la identificación proyectiva como introyectiva. En la identificación proyectiva se basa tam bién la prim era clase de form ación de sím bolos. Al proyectar ángulos de sí en el objeto, e identificar partes del objeto con fragm entos del yo, éste últim o form a sus prim eros y más prim itivos sím bolos. Por consiguiente, no debem os considerar los m ecanism os de la posi­ ción esquizoparanoide sólo como m ovim ientos de defensa que protegen al yo de ansiedades inm ediatas y abrum adoras, sino tam bién como etapas progresivas del desarrollo. Para que la posición esquizoparanoide dé lugar, en form a gradual y relativam ente no perturbada, al siguiente paso del desarrollo, la posición depresiva, la condición previa necesaria es que las experiencias buenas predom inen sobre las malas. A este procedim iento contribuyen tanto factores internos como externos. C uando las experiencias buenas predom inan sobre las malas, el yo llega a creer que el objeto ideal prevalece sobre los objetos persecutorios, y sobre su propio instinto de m uerte. Estas dos creencias, en la bondad del objeto y en la bondad del yo, van juntas, pues el yo continuam ente proyecta fuera sus propios instintos con la distorsión de los objetos, y tam bién introyecta sus objetos identificándose con ellos. Tam bién el yo se identifica repetidam ente con el objeto ideal, adquiriendo así m ayor fuerza y m ayor capacidad para enfrentarse con ansiedades sin recurrir a violentos m ecanism os de defensa; dism inuye el m iedo a los perseguidores y dism inuye al igual la escisión entre objetos persecutorios e ideales. Se perm ite a am bos tipos que se aproxim en más y esto les prepara para la integración. Sim ultáneam ente, a m edida que el yo se siente más fuerte, y con m ayor afluencia de libido, dism inuye la escisión dentro de sí; su relación con el objeto ideal es más estrecha, y le asusta m enos su propia agresión y la ansiedad que ésta le provoca; sus partes buenas y malas pueden entrar en m ayor contacto. A la vez que es m enos im portante la escisión y el yo tolera más su propia agresión, decrece la necesidad de proyectar y el yo puede tolerar cada vez m ejor su propia agresión y sentirla como parte de sí, sin verse impulsado a proyectarla constante­ m ente en sus objetos. De esta m anera, se prepara para integrarlos, para integrarse él mismo y, p or la dism inución de los m ecanism os proyectivos, distingue cada vez m ejor entre lo que es yo y lo que es objeto. De este m odo se prepara el terreno para la posición depresiva.

Envidia Com o dijim os en el apartado anterior, para que el bebé se desarrolle favorablem ente durante la posición esquizoparanoide es esencial que las experiencias buenas predom inen sobre las malas. Qué experiencia llega a tener realm ente el bebé, depende tan to de factores externos como

internos. La privación externa física o m ental, im pide la gratificación; pero aunque el am biente le proporcione experiencias aparentem ente gratificadoras, los factores internos pueden alterarlas e incluso impedirlas. Melanie Klein considera la envidia tem prana como uno de esos fac­ tores que actúan desde el nacim iento y afectan fundam entalm ente las prim eras experiencias del bebé. Desde luego, en la teo ría y la práctica psicoanalíticas se ha reconocido desde hace m ucho tiem po que la envidia es una em oción m uy im portante. Freud en especial prestó m ucha aten­ ción a la envidia del pene, en la m ujer. Pero la im portancia de otros tipos de envidia —por la potencia entre los hom bres; la del hom bre por las posesiones o posesión de la m ujer; la envidia de las mujeres entre si­ no se ha reconocido tan específicam ente. En la literatura analítica y en la descripción de casos, la envidia desem peña u n papel im portante, pero con excepción del caso particular de la envidia del pene, hay una tenden­ cia a confundir envidia con celos. Es interesante que en la literatura analítica se encuentre la misma confusión que en la vida cotidiana, en que por lo com ún se llama celos a la envidia. P o r o tra parte es realm ente m uy raro que se describan los celos como envidia. Melanie Klein, en Envidia y gra titu d , diferencia adecuadam ente las em ociones de envidia y celos. Considera que la prim era es la m ás tem ­ prana, y m uestra que constituye una de las em ociones más prim itivas y fundam entales. Se debe diferenciarla envidia tem prana de los celos y de la voracidad. Los celos se basan en el amor y su objetivo es poseer al objeto amado y excluir al rival. Corresponden a una relación triangular y por consi­ guiente a una época de la vida en que se reconocen y diferencian clara­ m ente los objetos. La envidia, en cam bio, es u n a relación de dos partes en que el sujeto codicia al objeto por alguna posesión o cualidad; no es necesario que algún otro objeto viviente intervenga en ella. Los celos son necesariam ente una relación de objeto total, m ientras que la envidia se sufre esencialm ente en función de objetos parciales, aunque persista en relaciones de objeto total. El objetivo de la voracidad es poseer to d o lo bueno que pueda extraer­ se del objeto, sin considerar las consecuencias. Esto puede tener por consecuencia la destrucción del objeto, arruinándose lo que ten ía de bueno; pero la destrucción es contingente y no alcanza el fin que se buscaba. El fin es adquirir lo bueno a toda costa. En la envidia el objetivo es ser uno mismo tan bueno como el objeto; pero cuando esto se siente im posible, el objetivo se convierte en arruinar lo bueno que posee el objeto para suprim ir la fuente de envidia. Es este aspecto dañino de la envidia lo que la hace tan destructiva para el desarrollo, pues convierte en mala la fuente misma de todo lo bueno, de la que depende el bebé, y por tan to im pide la realización de buenas introyecciones. L a envidia, aunque surge del am or y la adm iración prim itivos, tiene un com ponente libidinal menos

intenso que la voracidad, y está im pregnada de instinto de m u e rte . Com o ataca la fuente de vida, se puede considerar como la prim era externalización directa del instinto de m uerte. La envidia se puede fusionar con la voracidad, constituyendo así otro determ inante del deseo de agotar enteram ente al objeto, no sólo para poseer todo lo bueno que éste tiene, sino tam bién para vaciarlo intencio­ nalm ente, a fin de que no contenga nada envidiable. Es su m ezcla con la envidia lo que suele trocar a la voracidad tan dañina y aparentem ente tan intratable en el análisis. Pero la envidia no se detiene en agotar al objeto externo. El alim ento mismo incorporado, en la m edida en que se lo per­ cibe como habiendo form ado parte del pecho, es en sí m ism o objeto de ataques envidiosos, que se dirigen entonces tam bién al o bjeto interno. La envidia actúa además al utilizar la proyección, y con frecuencia esto es su mecanismo principal. Si la envidia tem prana es m uy intensa, se interfiere con el funciona­ m iento norm al de los m ecanism os esquizoides. Com o se ataca y arruina al objeto ideal, que es el que origina envidia, no se puede m antener el proceso de escisión en un objeto ideal y un objeto persecutorio, de fun­ dam ental im portancia durante la posición esquizoparanoide. Esto conduce a una confusión entre lo bueno y lo m alo, que interfiere con la escisión. Com o no se puede m antener la escisión ni preservar un objeto ideal, quedan gravem ente interferidas la introyección de tal objeto y la identificación con él. Y con esto, el desarrollo del yo debe sufrir nece­ sariamente. C uando la envidia es m uy intensa, lleva a la desesperación. Como no se puede encontrar un objeto ideal, no hay ninguna esperanza de recibir am or ni ayuda alguna. Los objetos destruidos son fuente de in­ cesante persecución y, posteriorm ente, de culpa. Al m ism o tiem po, la falta de una buena introyección priva al yo de su capacidad de crecer y asimilar (la que dism inuiría su sensación del abism o trem endo existente entre él y el objeto); surge así un círculo vicioso, en el que la envidia im ­ pide una buena introyección y esto a su vez la increm enta constantem ente. En contraste con la desvalorización y la proyección de la envidia, se puede recurrir a una rígida idealización, en un intento de preservar algún objeto ideal. Pero esta idealización es m uy precaria, ya que cuanto más ideal es el objeto, más intensa es la envidia. Todas estas defensas lesionan al yo.

Psicopatología de la posición esquizoparanoide Sabemos que en los prim eros meses de la infancia yacen los puntos de fijación de la psicosis. Sabemos, adem ás, que en la enferm edad psí­ quica se produce una regresión, no a una fase del desarrollo que fue en sí norm al, sino a una fase en la que ya estaban presentes perturbaciones patológicas, que crearon bloqueos del desarrollo y constituyeron puntos

de fijación. Por consiguiente, tenem os derecho a suponer (y nuestra ex­ periencia clínica ha confirm ado am pliam ente esta suposición) que, en la medida en que el psicótico hace una regresión a los prim eros meses de la infancia, regresa a una fase del desarrollo que ya entonces poseía rasgos patológicos. Gracias al estudio de las historias de pacientes esquizofré­ nicos y esquizoides, y por la observación de bebés desde su nacim iento, estam os más capacitados para diagnosticar rasgos esquizoides en la tem prana infancia y prever futuras dificultades. El psicoanálisis exhaus­ tivo de pacientes esquizofrénicos de toda edad, incluyendo niños psicóticos, nos aclara la dinám ica de las perturbaciones psicológicas de la tem prana infancia. Com o se señaló en el apartado anterior, en el desarrollo norm al la posición esquizoparanoide se caracteriza por la escisión entre los objetos buenos y malos y el yo que ama y que odia, escisión en que las experien­ cias buenas predom inan sobre las malas. Ésta es una condición necesaria para que en estadios posteriores del desarrollo se produzca la integración. Hemos subrayado tam bién que en este estadio el bebé llega a organizar sus percepciones por m edio de procesos proyectivos e introyectivos. Todos estos procesos se perturban cuando, p o r razones internas o externas y p o r lo general debido a una com binación de ambas, las expe­ riencias malas predom inan sobre las buenas. Sobrepasaría los alcances de este capítulo consignar los m últiples cambios patológicos que pueden ocurrir en esta situación. Nos lim itam os a describir algunos fenóm enos patológicos típicos. En condiciones desfavorables de la posición esquizoparanoide, la identificación proyectiva se utiliza en form a diferente que en el desarrollo norm al. El do cto r W. R. Bion fue el prim ero en describir las caracterís­ ticas de la identificación proyectiva patológica. En el desarrollo norm al, el bebé proyecta objetos internos y parte del yo en el pecho y en la m adre. Estas partes casi no se alteran durante el proceso de proyección, y cuando tiene lugar la reintroyección subsi­ guiente pueden reintegrarse al yo. Adem ás, estas partes proyectadas siguen ciertas líneas de dem arcación psicológica y fisiológica. Por ejem ­ plo, se puede proyectar lo m alo, o lo b u e n o , o ciertos órganos de percep­ ción como la vista o el oído, o las pulsiones sexuales. Pero cuando la ansiedad y las pulsiones hostiles y envidiosas son m uy intensas, la identificación proyectiva sucede de otro m odo. La parte proyectada es hecha pedazos y desintegrada en fragm entos dimi­ nutos, y son éstos los que se proyectan en el objeto, desintegrándolo a su vez en partes minúsculas. El propósito de esta violenta identificación proyectiva es doble: como en el desarrollo patológico la realidad se experim enta prim ordialm ente como persecución, se odia violentam ente toda experiencia de la realidad, externa o interna. La fragm entación del yo es un intento de desem barazarse de toda percepción, y es el aparato

perceptual al que prim ordialm ente se ataca, destruye y oblitera. Al mismo tiem po, se odia al objeto responsable de la percepción, y la p ro ­ yección se propone destruir ese pedazo de la realidad —el objeto o d iado— a la vez que librarse del aparato perceptual que lo percibió. Cuando la envidia es m uy intensa, la percepción de un objeto ideal es tan dolorosa como la experiencia de un objeto m alo, ya que el objeto ideal provoca una envidia intolerable. Por esta razón, este tip o de identificación pro y ecti­ va se puede dirigir tanto al objeto ideal como al persecutorio. Como consecuencia de este proceso de fragm entación no hay una limpia disociación entre un objeto y objetos ideales y m alos, sino que se percibe al objeto escindido en dim inutos pedazos, cada uno de los cuales contiene una parte dim inuta violentam ente hostil del yo. Bion describió estos pedazos bajo la denom inación de objetos extraños. Este proceso desintegrador daña gravemente al yo m ism o, y sus in ten to s de librarse del dolor que le produce la percepción sólo consiguen increm entar las percepciones dolorosas, debidas ahora tan to al carácter persecutorio de los objetos extraños como a la lam entable m utilación del aparato per­ ceptual. De este m odo se establece un círculo vicioso, donde el dolor que produce la realidad conduce a una identificación proyectiva p a to ­ lógica, y ésta a su vez hace que la realidad se vuelva cada vez más persecutoria y dolorosa. El niño enferm o siente que la parte de la rea­ lidad afectada por el proceso está llena de objetos extraños cargados de enorme hostilidad, que amenazan a un yo despojado y m utilado.

La posición depresiva Al describir la posición esquizoparanoide, tratam os de m ostrar cómo el m anejo exitoso de las ansiedades de los prim eros meses del desarrollo lleva al bebé a organizar gradualm ente su universo. A m edida que los procesos de escisión, proyección e introyección le ayudan a ordenar sus percepciones y em ociones y a separar lo bueno de lo m alo, el bebé se encuentra ante dos objetos: un objeto ideal y un objeto m alo. Ama al objeto ideal, tra ta de adueñarse de él, de conservarlo y de identificarse con él. En el objeto malo ha proyectado sus pulsiones agresivas y lo siente com o una am enaza para sí mismo y para su objeto ideal. Si el desarrollo se efectúa en condiciones favorables, el bebé siente cada vez más que su objeto ideal y sus propias pulsiones libidinales son más fuertes que el objeto malo y sus propias pulsiones malas, que se puede identificar cada vez más con su objeto ideal, y gracias a esta identificación y tam bién al crecim iento y desarrollo fisiológico de su yo, siente que éste se fortifica y capacita para defenderse a sí mismo y al objeto ideal. Melanie Klein definió la posición depresiva como la fase del desarrollo en que el bebé reconoce un objeto to ta l y se relaciona con dicho objeto. Este es un m om ento crucial del desarrollo infantil, que el lego advierte

claram ente. Todos los que rodean al bebé perciben en él un cambio y lo consideran un progreso enorm e —advierten y com entan que ahora el bebé reconoce a su m adre. Como sabem os, en seguida com ienza a reco­ nocer tam bién a otras personas de su am biente, generalm ente prim ero al padre. C uando el bebé reconoce a su m adre, esto significa que ya la per­ cibe com o objeto to ta l. Cuando decim os que el bebé reconoce a la m a­ dre como objeto total, contrastam os esto tan to con relaciones de objeto parcial como relaciones de objeto disociado; o sea que cada vez que el bebé se relaciona más no sólo con el pecho, m anos, ro stro , ojos de la mamadre como objetos diferenciados, sino con la m adre com o persona total, que puede ser a veces buena y a veces mala, que puede estar presente o ausente, y a la que puede am ar y odiar al m ism o tiem po. Com ienza a percatarse de que sus experiencias buenas y malas no proceden de un pecho o una m adre buena y de un pecho o una m adre mala, sino de la misma m adre, que es a la vez fuente de lo bueno y de lo malo. Este reconocim iento de la m adre como persona to ta l tiene m uchas conse­ cuencias y abre un m undo de experiencias nuevas. Reconocer a la madre como persona to ta l significa tam bién reconocerla como individuo con una vida propia y con sus propias relaciones con otras personas. El bebé descubre cuán desam parado está, cóm o depende totalm ente de ella, y cuántos celos le provocan los demás. Este cambio en la percepción del objeto se acom paña de un cambio fundam ental en el yo, pues a m edida que la m adre se convierte en ob­ je to to tal, el yo del bebé se convierte en un yo to ta l, escindiéndose cada vez m enos en sus com ponentes buenos y m alos. La integración del yo y del objeto prosiguen sim ultáneam ente „ Al dism inuir los procesos proyectivos e integrarse más el yo, se distorsiona m enos la percepción de los objetos; de m odo que el objeto malo y el o bjeto ideal se aproxim an el uno al o tro . Al mismo tiem po, la introyección de un objeto cada vez más to ta l estimula la integración del yo. Estos cam bios psicológicos esti­ mulan la m aduración fisiológica del yo, que a su vez los estim ula a ellos; la m aduración del sistema nervioso central perm ite la m ejor organización de las percepciones provenientes de diferentes áreas fisiológicas y el des­ arrollo y organización de la m em oria. Al percibir a la m adre como objeto to ta l, el bebé puede recordarlo, o sea, recordar gratificaciones anteriores en m om entos en que la m adre parece frustrarlo, y anteriores experien­ cias de frustración m ientras ello lo gratifica. A m edida que prosiguen estos procesos de integración, el bebé reconoce más y más claram ente que es una misma persona —él m ism o— quien ama y odia a una misma persona —su m adre. Se enfrenta entonces a los conflictos vinculados con su propia ambivalencia. Este cambio en el estado de la integración yoica y objetal trae consigo un cambio en las ansiedades del bebé, que se cen­ tran ahora en otro p u n to . En la posición esquizoparanoide, el m otivo principal de la ansiedad es que el objeto u objetos malos lleguen a destruir

al yo. En la posición depresiva, las ansiedades brotan de la ambivalencia, y el m otivo principal de la ansiedad del bebé es que sus propias pulsiones destructivas hayan destruido o lleguen a destruir al objeto am ado, de quien depende totalm ente. En la posición depresiva se intensifican los procesos de introyección. Esto se debe en parte a la dism inución de los m ecanism os proyectivos, y en parte a que el bebé descubre cuánto depende de su objeto, a quien ve ahora como persona independiente que puede alejarse de él. Esto aum enta su necesidad de poseer este objeto, de guardarlo dentro de sí, y si es posible, de protegerlo de su propia destructividad. La posición depresiva comienza en la fase oral del desarrollo, en que el am or y la necesidad provocan el deseo de devorar. La om nipotencia de los m eca­ nismos de introyección oral hace surgir ansiedad ante la perspectiva de que las poderosas pulsiones destructivas destruyan no sólo al objeto bue­ no externo, sino tam bién al objeto bueno introyectado. Como este objeto interno bueno forma el núcleo del yo y del m undo interno del bebé, surge en el bebé la ansiedad de poder ser él m ism o el autor de la com pleta destrucción de su m undo interno. El bebé bien integrado, que puede evocar y conservar su am or hacia el objeto bueno, incluso m ientras lo odia, está expuesto a nuevos senti­ m ientos poco conocidos durante la posición esquizoparanoide: el duelo y la nostalgia por el objeto bueno al que siente perdido y destruido, y la culpa, una experiencia depresiva típica provocada por el sentim iento de que perdió a su objeto bueno por su propia destructividad. En la cúspi­ de de la ambivalencia puede sobrevenir la desesperación depresiva. El bebé recuerda que ha am ado y en realidad ama aún a su m adre, pero siente que la ha devorado o destruido y ya no puede recurrir a ella en el m undo exterior. Adem ás, la ha destruido tam bién como objeto interno, al que siente ahora hecho pedazos. Para él su m undo interno, identifica­ do con este objeto, tam bién está hecho pedazos, y vivencia agudos sentim ientos de pérdida, culpa y nostalgia, sin esperanzas de recuperarlo. Además de sufrir por sí m ism o, sufre por su m adre, pues la ama constan­ tem ente, y además porque continuam ente está introyectándola e identi­ ficándose con ella. Sus padecim ientos se acrecientan porque se siente perseguido. Esta persecución se debe en parte, a que en la cúspide de los sentim ientos depresivos reaparece cierta regresión p o r la cual nuevam en­ te se proyectan los malos sentim ientos y se los identifica con persegui­ dores internos, y en parte a que en cierta m edida se vuelve a sentir como perseguidor al objeto bueno hecho pedazos que provoca tan intensos sentimientos de pérdida y culpa.

Defensas maniacas Las experiencias de repetida depresión e incluso de desesperación que acom eten al bebé cuando siente que ha arruinado com pleta e irre­

parablem ente a la m adre y su pecho, se le hacen intolerables, y el yo utiliza todas las defensas disponibles para evitarlas. Estas defensas* per­ tenecen a dos categorías: reparación y defensas maniacas. Cuando se pueden m anejar las ansiedades depresivas m ediante la movilización de deseos reparatorios, dichas ansiedades conducen a un m ayor desarrollo del yo. No se quiere decir con esto que la aparición de defensas m aniacas sea en sí misma un fenóm eno patológico; aquéllas desem peñan un papel im portante y positivo en el desarrollo. La resolución de la depresión m ediante la reparación es un proceso lento y le lleva m ucho tiem po al yo adquirir la fuerza suficiente para confiar en sus capacidades reparatorias. Generalm ente sólo se puede superar el dolor m ediante defensas maniacas, que protegen al yo de la desesperación total; cuando el dolor y la amenaza dism inuyen, las defensas m aniacas pueden ceder gradualmente su lugar a la reparación; pero cuando dichas defensas son excesivamen­ te fuertes, se establecen círculos viciosos y se form an puntos de fijación que interfieren con el desarrollo futuro. La organización de las defensas maniacas durante la posición depre­ siva incluye mecanismos que ya se m anifestaron durante la posición esquizoparanoide: escisión, idealización, identificación proyectiva, ne­ gación, etc. La utilización de dichas defensas durante la posición depresiva tiene características especiales. Ahora están m ucho más orga­ nizadas, de acuerdo con la m ayor integración del yo, y dirigidas especí­ ficam ente a im pedir la vivencia de ansiedad depresiva y de culpa. Esta últim a vivencia se debe al hecho de que el yo ha adquirido una nueva re­ lación con la realidad. El bebé descubre su dependencia de la m adre y el valor que ella tiene para él; ju n to con tal estado, descubre su ambiva­ lencia y en relación con su objeto externo e in tern o , sufre sentim ientos m uy intensos: m iedo a la pérdida, duelo, nostalgia y culpa. La organización defensiva m aniaca tiene por objeto im pedir que se padezca todo esto. Com o la posición depresiva se vincula con la vivencia de dependencia del ob jeto , las defensas m aniacas se dirigirán contra todo sentim iento de dependencia, que se evitará, negará o invertirá. Puesto que las ansiedades depresivas se vinculan con la ambivalencia, el bebé se defenderá de la ambivalencia renovando la escisión del objeto y del yo. Y com o la experiencia depresiva se vincula con el reconocim iento de un m undo interno, que contiene un objeto interno m uy valorado, al que las propias pulsiones del sujeto pueden dañar, se utilizarán defensas m aniacas contra toda experiencia de poseer un m undo interno o de con­ tener en él objetos valorados, y contra cualquier aspecto de la relación entre el yo y el objeto que amenace significar dependencia, ambivalencia y culpa. * En el próximo apartado se analizará si la reparación debe ser considerada un mecanismo de defensa.

La relación m aniaca con los objetos se caracteriza p o r una tríad a de sentim ientos: control, de triunfo y desprecio. Estos sentim ientos se corresponden directam ente con o tro s depresivos de valorar al objeto y depender de él, con el m iedo a la pérdida y la culpa, y sirven de defensa contra ellos. C ontrolar al objeto es una m anera de negar la propia de­ pendencia de él, pero al mismo tiem po un m odo de obligarlo a satisfacer una necesidad de dependencia, ya que un objeto totalm ente controlado es, hasta cierto p u n to , un objeto con el que se puede contar. El triu n ­ fo es la negación de sentim ientos depresivos ligados a la valoración e im ­ portancia afectiva otorgada al objeto; se vincula con la om nipotencia y tiene dos aspectos im portantes. Uno de ellos se relaciona con el ataque prim ario infligido al objeto durante la posición depresiva y el triunfo experim entado al derrotarlo, en especial cuando el ataque está fuerte­ m ente determ inado por la envidia. Pero además el sentim iento de triun­ fo se increm enta como parte de las defensas m aniacas, porque sirve para m antener a raya los sentim ientos depresivos que de o tro m odo surgirán, tales como sentir nostalgia del ob jeto , extrañarlo y echarlo de m enos. Despreciar al objeto es tam bién negar directam ente cuánto se valora (la valoración del objeto es un aspecto m uy im portante de la posición depresiva) y actúa como defensa contra la experiencia de pérdida y de culpa. Un objeto despreciable no m erece que se sienta culpa por él, y el desprecio hacia semejante objeto se convierte en justificación para seguir atacándolo.

Reparación Cuando el bebé entra en posición depresiva y siente que ha destruido om nipotentem ente a su m adre, su culpa y desesperación p o r haberla per­ dido le despiertan el deseo de restaurarla y recrearla, a fin de recuperarla externa e internam ente. Surgen los mismos deseos reparatorios en rela­ ción con otros objetos am ados, tan to externos como internos. Las pulsiones reparatorias hacen progresar la integración. El conflicto entre amor y odio se agudiza, y el am or se ocupa activam ente tan to de con­ trolar la destructividad como de reparar y restaurar el daño realizado. En el deseo y la capacidad de restaurar al objeto bueno, interno y externo, se basa la capacidad del yo para conservar el am or y las relaciones por medio de conflictos y dificultades. Tam bién las actividades creadoras se basan en el deseo del bebé de restaurar y recrear su felicidad perdida, sus objetos internos desvanecidos y la arm onía de su m undo interno. Las fantasías y actividades reparatorias resuelven las ansiedades de la posición depresiva. Experiencias repetidas de pérdida y recuperación del objeto, reducen la intensidad de la ansiedad depresiva. La reaparición de la m adre tras sus ausencias, que para el bebé equivalen a la m uerte, y el amor y cuidados constantes de su am biente le hacen advertir m ejor la

resistencia de su objetos externos y tem er m enos los efectos om nipo­ tentes de los ataques de que los hace víctim as en sus fantasías. Al crecer él mismo y restaurar a sus objetos, se acrecienta su confianza en su propio am or, en su propia capacidad de restaurar su objeto interno y de conservarlo como objeto bueno, incluso m ientras los objetos externos le exponen a experiencias de privación. Esto a su vez lo capacita para soportar la privación sin que lo abru­ me el odio. Adem ás, su propio odio le aterra m enos al aum entar la confianza en que su am or pueda restaurar lo que su odio ha destruido. La repetición de experiencias de pérdida y recuperación (sentidas como destrucción causadas por el odio y como recreación producida por el am or) hace que gradualm ente el objeto bueno se asimile al y o , pues en la m edida en que éste ha restaurado y recreado internam ente al objeto, le pertenece cada vez más al mismo; el yo puede asimilarlo y el objeto contribuye así a su desarrollo. De a h í el enriquecim iento del yo por m edio del proceso de duelo. Sim ultáneam ente con estos cambios afec­ tivos, la m ayor destreza y capacidad para las actividades externas reales proporciona repetidos reaseguram ientos acerca de las capacidades reparatorias del yo. En la cúspide de las pulsiones reparatorias se utiliza más la prueba de realidad: el bebé observa con preocupación y ansiedad qué efecto tienen sus fantasías sobre los objetos externos, y una parte im­ portante de su reparación consiste en aprender a renunciar al control om nipotente de su objeto y aceptarlo como realm ente es.

Los estadios tempranos del complejo de Edipo En la definición kleiniana de la posición depresiva está im plícito que el complejo de Edipo com ienza a desarrollarse en esa fase, de la que es parte integrante. Cuando el bebé percibe a la m adre como objeto total, cambia no sólo su relación con ella, sino tam bién su percepción del m undo. Reconoce a las personas como seres individuales y separados y con relaciones entre sí; en especial, advierte el im portante vínculo que existe entre su padre y su m adre. Esto prepara el terreno para el com ­ plejo de Edipo. Pero el bebé percibe las relaciones entre los otros en form a m uy distinta al adulto e incluso al niño m ayor. La proyección desfigura todas sus percepciones, y cuando se percata del vínculo libidinal existente entre sus padres proyecta en ellos sus propios deseos libidinales y agresivos. Cuando le dom inan sus propias pulsiones pode­ rosas, fantasea que su padres están en coito casi continuo, y la naturaleza de tal unión varía con las fluctuaciones de sus propias pulsiones según las que prevalecen en él, y que él proyecta en sus padres, fantasea que éstos intercam bian gratificaciones orales, uretrales, anales o genitales. Esta situación, en que percibe a sus padres en función de sus propias proyecciones, le origina intensísim a frustración, celos y envidia, ya que

percibe a los padres dándose sin cesar precisam ente aquellas gratifica­ ciones que él desea para sí. Reacciona a esta situación con más fantasías y sentim ientos agresivos. En su fantasía ataca a sus padres con todos los recursos agresivos de que dispone, y aun los percibe destruidos. Com o la introyección es m uy activa en este estadio del desarrollo, introyecta de inm ediato esos pa­ dres atacados y destruidos, y siente que form an parte de su m undo in ter­ no, De m odo que en la situación depresiva, el bebé no sólo se encuentra con un pecho y una m adre internos destruidos, sino tam bién con la pare­ ja paternal interna de la situación edípica tem prana, destruida.

Glosario Algunos de estos térm inos fueron introducidos por Melanie Klein y sus colaboradores; otros se utilizan habitualm ente en psicoanálisis, pero se incluyen tam bién porque Klein les da un sentido específico. A nsiedad : es la respuesta del yo a la actividad del instinto de m uerte. Cuando el instinto de m uerte es deflexionado, la ansiedad tom a tres for­ mas principales: Ansiedad paranoide: debida a la proyección de m uerte en un objeto u objetos, a los que entonces se siente como perseguidores. La ansiedad se refiere a que estos perseguidores lleguen a aniquilar ai yo y al objeto ideal. Se origina en la posición esquizoparanoide. A nsiedad depresiva: es la ansiedad m otivada por la posibilidad de que la propia agresión aniquile o haya aniquilado al propio objeto bueno. Es experim entada por m edio del objeto y por el yo que, en identificación con éste, se siente am enazado; se origina en la posición depresiva, cuando se percibe al objeto como objeto total y el bebé vivencia su propia am bi­ valencia. Ansiedad de castración: es principalm ente de tipo paranoide y se o rí' gina en la proyección que hace el niño de su propia agresión, pero puede contener tam bién elem entos depresivos; por ejem plo, la ansiedad de p e r­ der el propio pene como órgano de reparación. Complejo de Edipo tem prano: es la relación edípica tal com o la siente el bebé al com ienzo de la posición depresiva. Se capta en térm inos pregenitales antes de alcanzar la genitalidad. Culpa: es el doloroso reconocim iento de haber dañado al propio o b ­ jeto u objetos amados. Se origina en la posición depresiva, cuando se advierte ambivalencia hacia los padres percibidos com o objetos totales. Los padres am bivalentem ente amados introyectados durante la posición depresiva form an el núcleo del superyó. Defensas maniacas: se desarrollan durante la posición depresiva como defensa contra la experiencia de ansiedad depresiva, culpa y p ér­ dida. Se basan en la negación om nipotente de la realidad psíquica y

cuando las relaciones objetales se caracterizan por triu n fo , control y des­ precio. D epresión: estado de ánim o en que se viven parcial o to talm en te los dolorosos sentim ientos de la posición depresiva. Puede ser una reacción norm al a experiencias de pérdida, o.una reacción patológica de carácter neurótico o psicótico. Envidia tem prana: el bebé la siente principalm ente hacia el pecho que lo alim enta. Es posiblem ente la prim era m anifestación externa del instinto de m uerte, ya que ataca a lo que siente como la fuente de vida. Envidia temprana excesiva: es un factor im portante de la psicopatología. Escisión: puede implicar al yo y al objeto. La prim era escisión se hace entre yo bueno y yo m alo, y entre objeto bueno y objeto m alo. La deflexión del instinto de m uerte im plica la escisión entre la parte que se siente contener las pulsiones destructivas y la que se siente albergar la libido. Idealización', mecanismo esquizoide vinculado con la escisión y la negación. Se niegan las características indeseables del objeto, y el bebé proyecta en él su propia libido. A unque pertenece prim ordialm ente a la posición esquizoparanoide, la idealización puede form ar p aite de las defensas m aniacas contra ansiedades depresivas. Identificación: se le considera siempre un resultado de procesos introyectivos y proyectivos. Identificación introyectiva: resultado de la introyección del objeto en el yo, el cual se identifica entonces con algunas de sus características o con todas. Identificación proyectiva: resultado de la proyección de partes del yo en un objeto. Puede tener como consecuencia que se perciba al objeto como si hubiera adquirido las características de la parte proyectada del yo, pero tam bién puede resultar que el yo llegue a identificarse con el objeto de su proyección. La identificación proyectiva patológica surge de la desintegración di­ m inuta del yo de parte del mismo, que luego se proyecta en el objeto y se desintegra: tiene consecuencia la creación de objetos extraños. M undo interno: resulta de la actividad de la fantasía inconsciente, en la que introyecta objetos. Se construye dentro del yo un m undo interno complejo; en ese am biente interno se siente a los objetos internos en relación dinámica los unos con los otros y con el yo. Objetos extraños: son el resultado de identificaciones proyectivas patológicas en las que se percibe al objeto escindido en pequeños frag­ m entos; cada partícula contiene una sección proyectada del yo. Estos objetos extraños se sienten cargados de profunda hostilidad. Objetos internos: objetos introyectados en el yo. Objetos parciales: objetos característicos de la posición esquizopara-

noide. El prim er objeto parcial que siente el bebé es el pecho. Pronto advierte otros objetos parciales; ante to d o , el pene. O bjeto ideal (pecho o pene); es captado por el bebé durante la posi­ ción esquizoparanoide, com o resultado d é la escisión y de la negación de la persecución. El bebé atribuye todas sus experiencias buenas, reales o fantaseadas, a este objeto ideal al que anhela poseer y con el que ansia identificarse. Objeto m alo o persecutorio', es advertido como resultado de la escisión ocurrida durante la posición esquizoparanoide. El bebé le proyecta toda su hostilidad y a su actividad atribuye toda experiencia mala. Objeto bueno: la frase “ objeto parcial bu en o ” se aplica generalm ente al pecho o pene tal com o son captados en la posición depresiva en rela­ ción con experiencias buenas. Se siente al objeto bueno como fuente de vida, am or y bondad, pero no es ideal. Se reconocen sus malas cualidades y, en contraste con el objeto ideal, puede sentirse como frustrante; se sien­ te vulnerable a los ataques y, por consiguiente, se suele sentir dañado o destruido. Se advierte que el pecho bueno y el pene bueno pertenecen respectivam ente a la m adre buena y al padre bueno, pero se pueden adver­ tir antes de que se establezca plenam ente la relación de objeto total. O bjetos totales: se refieren a la percepción del “o tro ” , com o persona. La percepción de la m adre como objeto total caracteriza la posición de­ presiva. El objeto total es lo opuesto tan to del objeto parcial com o de los objetos escindidos en partes ideales y persecutorias. La ambivalencia y la culpa se sienten en relación con objetos totales. Padres combinados: imagen fantaseada de los padres com binados en coito. Se origina cuando no se diferencia al padre de la m adre y se siente su pene como parte del cuerpo de la m adre. Cuando surgen ansie­ dades edípicas, esta fantasía se reactiva regresivamente com o m edio de negar el coito parental. Por lo general se experim enta como figura terrorífica. Perseguidores: son objetos en los que se ha proyectado parte del ins­ tinto de m uerte. Originan ansiedad paranoide. Posición depresiva: com ienza cuando el bebé reconoce a su m adre como objeto total. Es una constelación de relaciones con el objeto y ansiedades caracterizada por la experiencia del bebé de atacar a una madre am bivalentem ente am ada y de perderla como objeto externo e interno. Esta experiencia origina dolor, culpa y sentim ientos de pérdida. Posición esquizoparanoide: la prim era fase del desarrollo. Se carac­ teriza por la relación con objetos parciales, el predom inio de escisión en el yo y en el objeto, y la ansiedad paranoide. Realidad psíquica: la experiencia de la realidad psíquica es la expe­ riencia del propio m undo interno, incluyendo la experiencia de pulsiones y los objetos internos.

Reparación: actividad del yo dirigida a restaurar un objeto am ado y dañado. Surge durante ía posición depresiva como reacción a ansiedades depresivas tam bién y a la culpa. La reparación se puede usar como par­ te del sistema de defensas maniacas, en cuyo caso adquiere las caracterís­ ticas de negación, control y desprecio. Sentido de realidad', es la capacidad de advertir la realidad psíquica como tal y de diferenciarla de la realidad externa. Implica la experiencia simultánea y la correlación de los m undos interno y externo.

Bibliografía KLEIN, M Envidia y gratitud, Ed. Nova, Buenos Aires, 1960. KLEIN, M,,Las emociones básicas del hombre, Asoc. Psicoanalítica Argentina, Bue­ nos Aires, 1960. KLEIN, M., Relato del psicoanálisis de un niño, Paidós, Buenos Aires, 1961. KLEIN, M., Our Adult World, and other Essays, Heinemann, Londres. Basic Books, Nueva York, 1963. KLEIN, M., Contribuciones al psicoanálisis, Hormé, Buenos Aires, 1964. KLEIN, M., El psicoanálisis de niños, Hormé, Buenos Aires, 1964. 2a. edición. SEGAL, H., Introducción a la obra de Melanie Klein, Paidós, Buenos Aires, 1965.

FAIRBAIRN O tro teórico y clínico im portante en esta área de estudio es Roland W. Fairbairn, quien desde los años cuarenta concibió una teo ría de rela­ ciones objetales, influenciado sin duda por Klein, a la cual tam bién influenció. Sin embargo, su originalidad de pensam iento hizo que se apartara del pensam iento instíntivista de Klein y form ulara su teoría desde el ángulo de la estructura del yo. Reseñar en form a exhaustiva todas las contribuciones de Fairbairn al psicoanálisis excede los alcances de este capítulo, por lo cual recom en­ dam os se consulte la fuente original (Fairbairn, 1966). Nos lim itamos aquí a com entar los dos aspectos más im portantes de su contribución a la teoría de las relaciones de objeto. Para explicar el desarrollo del infante durante los prim eros meses de vida, Fairbairn propone un esquem a acerca de las etapas del desarrollo de las relaciones objetales que él llamó “ Teoría del desarrollo de las re­ laciones de objeto basadas en el tipo de dependencia del o b jeto ” (1940). Dicha teoría plantea tres etapas: a) de dependencia infantil, b) de tran­ sición, y c) de dependencia m adura. La etapa de dependencia infantil com prende dos fases, la fase oral prim aria y la fase oral secundaria, correspondientes a las dos fases de Abraham (1924). El rasgo sobresaliente de esta etapa es el carácter incondicional del infante que depende com pletam ente del cuidado ma-

tem o para satisfacer sus necesidades básicas y su bienestar psicológico al tener sólo una alternativa: aceptar o rechazar a su objeto. La relación con el objeto se basa en la identificación que representa la “persistencia en la vida extrauterina, de una relación que existía antes del nacim iento” . Por lo tan to , el narcisismo aparece con la identificación con el objeto y es una de las características más im portantes de la dependencia infantil, Fairbairn describe al narcisismo prim ario como un estado de identifica­ ción con el objeto, y al narcisismo secundario com o un estado de identi­ ficación con un objeto internalizado. D urante la fase oral prim aria, el pecho es el objeto (objeto parcial), pero en la fase oral secundaria el objeto pasa a ser la m adre (objeto to tal). Durante la fase oral prim aria la relación de objeto es pream bivalente y se caracteriza por la succión e incorporación. El paso de la fase oral prim aria a la secundaria lo constituye el hecho de percibir un objeto total, la m adre, a quien, sin em bargo, se le trata todavía como objeto parcial (com o pecho). O tro cambio en esta transi­ ción es el cambio de incorporar durante la fase oral prim aria, p o r la tendencia a m order, que caracteriza a la fase oral secundaria, lo que da origen a la ambivalencia y plantea el conflicto entre “ incorporar o destruir” , o sea “ amar u odiar” , que constituye el conflicto subyacente al estado depresivo. Así se expresa la diferencia entre el conflicto del sujeto esquizoide, producto de la fijación en la prim era etapa oral que sería “cóm o am ar sin destruir con su am or” , y el depresivo q u e se enfrenta aí dilema de “cómo amar sin destruir con su o d io ” . En estas consideraciones alrede­ dor de la patología básica, Fairbairn señala una de sus im portantes diferencias respecto del pensam iento kleiniano, es decir, su rechazo a la existencia del im pulso de m uerte. Al fin de cuentas para Fairbairn la li­ bido es el único im pulso y no form a parte del ello, sino del yo, y su fin últim o no es la gratificación del instinto, sino la búsqueda del objeto. La patología es consecuencia entonces de las dificultades que encuentra el individuo en su búsqueda de los objetos. Dicho lo anterior, el conflicto más grave del individuo esquizoide es lo destructivo que considera a su am or y, en consecuencia, la dificultad que tiene para exteriorizar su li­ bido, lo que le hace form ar barreras entre él mismo y los objetos. AI verse im pedida la exteriorización de su libido, la dirige hacia den tro y se vuelve introvertido al valorar en exceso su realidad interior. Fairbairn plantea que en la m edida que esto sucede, el individuo esquizoide pierde a sus objetos reales, lo cual debilita su yo y se llena de u n sentim iento de “ futilidad” . En el caso del depresivo, el problem a principal radica m ás en el odio que en el am or. El sujeto es ya capaz de establecer relaciones con sus objetos externos, pero en la m edida en que la ambivalencia es m uy fuerte siente que su am or e sm a lo y hace daño al objeto, lo cual le genera culpa.

La solución al conflicto parece ser la intem alización de la parte “m ala” del objeto dentro del s e lf para así retener la buena en el exterior. Es necesaria una explicación al m argen. La teo ría de Fairbairn es una teoría psicopatológica psico analítica, es decir, el autor trata de conceptualizar lo que obseva clínicam ente en su pacientes. No pretende en form a alguna dar una explicación del desarrollo “norm al” de la es­ tructura endopsíquica. La aclaración parece pertinente, pues de otra m anera se presta a confusiones, como la que se da si uno se pregunta si sólo se internaliza la parte negativa (m ala). Fairbairn responde que si la parte buena de la relación objetal es satisfactoria, no hay necesidad de internalizarla, con lo cual explica que su interés está en entender qué hace el sujeto para enfrentar las partes “m alas” de su relación objetal y poder conservar, pese a todo su relación de objeto. Así entonces, para m anejar esta patología básica se requiere de ciertas operaciones fundam entales: a) internalizar la parte frustradora, agresiva de la relación de objeto. El grado de patología dependerá de qué tan negativa haya sido la relación de objeto tem prana con la m adre. b ) La disociación del objeto m alo internalizado en un objeto excitante y un objeto repelente. c) La represión por parte del yo (central) de am bos objetos. d) A consecuencia de c), el yo central se escinde en un yo libidinoso y en un saboteador interno, que son porciones estructurales donde se unen, por una parte, el yo libidinoso y el objeto excitante y , por la otra, el saboteador interno unido al objeto repelente. e) El conflicto se ha internalizado y la lucha se da entre las porciones del yo: saboteador interno y objeto repelente en contra del yo libi­ dinoso con su objeto excitante. Estos procesos im plican una disociación del yo y por consiguiente el planteam iento de que en el fondo de toda patología hay una situación esquizoide. Fairbairn llama a esto la “situación endopsíquica básica” . El establecim iento de un estado de cosas donde el conflicto está in­ ternalizado y reprim ido da origen a la que Fairbairn denom ina fase de transición. En esta etapa sobresale una tendencia a superar la dependencia in­ fantil y a encam inarse hacia una dependencia m adura. El conflicto de la etapa se relaciona con el hecho de alejarse del objeto y al mismo tiem po lograr una unión con él. La oscilación entre dos actitudes va acom pañada de angustia que se m anifiesta com o tem or al aislam iento. Para Fairbairn, las técnicas que se utilizan en esta época para resolver el dilem a, consti­ tuyen lo que para los demás autores son los cuadros “n euróticos” ; para él son sim plem ente técnicas para tra ta r de m antener el equilibrio entre

las estructuras internalizadas y sus correspondientes objetos. Describe cuatro técnicas que agrupa de la siguiente manera: Técnxca

O bjeto aceptado

Objeto rechazado

Obsesiva Paranoide Fóbica Histérica

internalizado internalizado externalizado externalizado

internalizado externalizado externalizado internalizado

Como se aprecia, las técnicas consisten en m anejar el conflicto colo­ cando uno de sus objetos com ponentes en el exterior;, es decir, al tener la experiencia de sentirlo como actuante en el m undo externo, m ientras que el o tro se m antiene como un objeto interno, al ser una experiencia como parte del sujeto. Al margen de lo correcto de las hipótesis que subyacen en este planteam iento, desde el punto de vista clínico operan con m ucha precisión. Así, vemos que en la técnica obsesiva, ambos objetos perm anecen en el interior del yo, lo cual da origen al conflicto fundam ental de la obsesión, o sea la duda. En el caso de la técnica paranoide, el objeto re­ pelente se externaliza, m ientras que el aceptado se m antiene dentro: “El m undo es m alo, me persigue porque yo soy b u en o ” . En la técnica fóbica, am bos objetos están en el exterior, y los fóbicos, como dice el maestro Santiago R am írez, “ bailan tan g o ” . El fóbico se acerca al objeto temido y luego le huye para volver a acercarse. Y así hasta el infinito. Analicemos ahora la técnica histérica. A hí el bueno está afuera y el malo adentro, y los histéricos se la pasan seduciendo al objeto para que los acepte, y una vez que pasa se desilusionan y buscan a “o tro b u en o ” . El uso de estas técnicas puede variar con el tiem po, den tro de un individuo, pero siem pre representan ese intento p o r ir hacia la fase de dependencia m adura. Desde luego, no hay garantía de que esto suceda, y una gran parte de la gente perm anece toda su vida en ese proceso de transición. Para Fairbairn no es concebible una fase anal del desarrollo, com o lo es para A braham , y el periodo edípico es visto como un fenóm eno más sociológico que psicológico; de ahí que de la fase de transición se pase a la de dependencia m adura. Esta etapa corresponde cronológicam ente a la segunda fase genital de A braham , e implica un abandono de las relaciones basadas en la identificación y un inicio de relaciones con objetos diferen­ ciados. La dependencia m adura implica una relación entre dos individuos independientes, com pletam ente diferenciados como objetos m utuos. Fairbairn, en 1951, elabora una sinopsis del desarrollo de sus ideas acerca de la estructura de la personalidad. En ella destaca todas sus dis­

crepancias respecto de la teo ría psicoanalítica clásica, en especial sus ataques a la teo ría de los instintos, a los que no considera como tales, sino como el aspecto dinám ico de las estructuras yoicas, p o r lo cual propone una nueva “psicología de estructura dinám ica” (pág. 168). E xpone asi­ mismo, la idea de que el proceso prim ario sea lo natural y que el secun­ dario sólo suceda bajo la presión de la “civilización” . Propone en cambio que el proceso secundario constituye desde el principio el m odo natural de actuación de la psique hum ana y que e! proceso prim ario sólo repre­ senta una form a de inm adurez o de enferm edad. Otra de su objeciones se da en relación a la teo ría económ ica; plantea que la concepción ener­ gética de Freud es decim onónica, pues de acuerdo con la física actual no se pueden hacer separaciones tajantes entre m ateria y energía, que no son sino dos aspectos de un mismo proceso. Este aspecto llevó a Fairbairn a plantear su crítica de la teoría estructural de que el yo era una estructura sin energía y el ello una energía sin estructura. Natural­ m ente, todas estas consideraciones teóricas llevaron a Fairbairn a ser considerado un hereje del psicoanálisis, aunque parece que después de su época de m ayor producción volvió a trabajar regido por los cánones psicoanalíticos más ortodoxos. Sus ideas influenciaron a m uchos psicoana­ listas, sobre todo en el aspecto de la com prensión técnica de pacientes que él llamaba esquizoides y que ahora conocem os como narcisistas o fronterizos. Su influencia es m uy im portante en las ideas de Kernberg y K ohut, y se le podría considerar el antecesor más im portante de las teo­ rías contem poráneas. En retrospectiva, pareciera que las ideas de Fairbairn representan un intento de form ulación de una teoría del s e lf y de los objetos, más que una teo ría estructural, y que su intento de expandir esta concepción para explicar a todos los fenóm enos intrapsíquicos no se vio coronada por el éxito, porque no alcanzó a elaborar el hecho de referirse tan sólo a una parte de la estructura y no estudiar la estructura en general, lo que en nada desmerece su esfuerzo genial p o r com prender el fenóm eno de las relaciones de objeto y su influencia en la form ación de la estructura intrap síquica.

Bibliografía FAIRBAIRN, W. R. D., “Revisión de la psicopatología de las psicosis y psiconeurosis”, en Inter. Joum. o f Psychoanaly sis, núm. 22, 1941, págs. 250-279. FAIRBAIRN, W. R. D., "Estructura endopsíquica considerada en función de las re­ laciones objetivas", en Fairbairn, W. R. D., Estudio psicoanalitico de la perso­ nalidad, HomérBuenos Aires, 1962. FAIRBAIRN, W. R. D., “La represión y el retorno de los objetos malos, con especial referencia a la neurosis de guerra” , en British Medical Journal, febrero de 1943. FAIRBAIRN, W. R. D., “Relaciones objetales y estructura dinámica”, en The Intem. Journal o f Psychoanaly sis, vol. XXVII, 1946, partes 1 y 2.

FAIRBAIRN, W. R. D., “Estudios en el desarrollo de una teoría de relaciones obje­ tales de la personalidad” , en British Journal o f Medical Psychiatry, vol. XXII, 1949, partes 1 y 2. FAIRBAIRN, W. R. D., “Sinopsis del desarrollo de las ideas del autor sobre la es­ tructura de la personalidad”, 1951, en Fairbairn, W. R. D., Estudio psicoanalitico de la personalidad, Horné, Buenos Aires, 1962. FAIRBAIRN, W. R. D., Estudio psicoanalítico de la personalidad, Horné, Buenos Aires, 1962. FAIRBAIRN, W. R. D., “Schizoid Factors in the Personality”, enAn Object-Relations theory o f the Personality, Basic Books, Nueva York, 1954. FAIRBAIRN, W. R. D., “Synopsis of an Object-Relations Theory of the Personali­ ty”, en Int. J. ofPsycho. Anal., núm. 44, 1963, págs. 224-255. FAIRBAIRN, W. R. D., “Current psychoanalitic object relations theory and its clinical implications”, en Int. J. ofPsycho. Anal., núm 56,1963, pág. 137.

BALINT Michael Balint fue un contribuyente im portante del grupo interm e­ dio. El inicio de su trabajo se rem onta a poco después de la Primera Guerra Mundial. Com pletó su tratam iento psicoanalítico con Ferenczi, en 1926, y ju n to con su prim era esposa, Alice, se dedicó al estudio del desarrollo tem prano del yo. D urante los años trein ta estudió en el Instituto de Berlín ju n to a Melanie Klein. Analizar todas las aportaciones de Balint al psicoanálisis, en particu­ lar en el área de la m edicina psicosom ática, está fuera de los propósitos de la presente obra, por lo que rem itim os a la bibliografía original (Ba­ lin t, 1968). A unque Balint tuvo gran interés en el psicoanálisis y la biología, re­ chazó la noción de que el desarrollo de las relaciones objetales dependiera del desarrollo instintivo, concepto propuesto por Klein. Pensaba que am bos se desarrollan en forma paralela y que si bien tienen m utua in­ fluencia, son independientes en gran parte. La teo ría de Balint plantea que desde el periodo fetal es im portante para el desarrollo del niño que exista una arm onía entre él y su m edio. El nacim iento rom pe esa arm onía y encara una nueva form a de adapta­ ción que incluye la separación entre el sujeto y el objeto, entre el indivi­ duo y el m edio. Así, el prim er estadio de las relaciones objetales se llama estadio de am or prim ario y su fin es la restauración de un estado arm onio­ so. Cualquier dificultad seria en esta tem prana fase traerá deficiencias en el desarrollo, pues la tendencia inicial del infante es a ser am ado, to d o el tiem po, en cualquier lugar, sin crítica alguna y sin ningún esfuerzo de su parte. Estas consideraciones nos llevan a la contribución más im por­ tan te de Balint a la teo ría de las relaciones de objeto o sea la “falla bá-

La contribución de Balint se sitúa en el cam po de la psicología bipersonal, en el que el nivel es preverbal y prim itivo, pues el lenguaje carece de sentido para describir los hechos. En esta tem prana experien­ cia surge lo que Balint llama la “ falla básica” y la describe como un “ área de la m ente” . Es el prim er resultado de la disolución producida p o r la “m ezcla arm oniosa” del infante con su medio. BaUnt considera a esta situación como una “ falla” porque así es com o lo describen sus pacientes. Es una falla, no u n com plejo que deba ser arreglado. La causa de esta “ falla” es que “ alguien” ha defraudado a esta persona. Al respecto escribe: ... es una falla, algo anda mal en la mente, un tipo de deficiencia que debe ser corregido. No es algo que deba ser contenido para encontrarle una me­ jor salida, sino algo que falta... posiblemente en toda la vida del paciente. Una necesidad instintiva debe ser satisfecha, un conflicto puede ser solucionado, una falla básica probablemente sólo pueda ser curada si se proporcionan los ingre­ dientes que fueron deficientes, su influencia se extiende en forma amplia, proba­ blemente sobre toda la estructura psicobiológica del individuo (1968, págs. 2 1 - 22 ).

El autor considera que el origen de la falla básica: ... debe ser localizado atrás, en una considerable discrepancia en las tempranas fases formativas del individuo, entre sus necesidades psicobiológicas y los cui­ dados, psicológicos y materiales, atención y afecto, disponibles durante periodos relevantes. Esto crea una deficiencia ( . . . ) la causa de esta temprana discrepan­ cia puede ser congénita ( . . . ) las necesidades psicobiológicas del infante pudieron ser demasiado estrictas ( ,..) o pudieron ser influencias del medio como un cui­ dado insuficiente, deficiente, ansioso, rígido, inconsistente, fuera de tiempc, sobreestimulado o simplemente incomprendido o indiferente (1968, pág. 22). Balint postula que todos tenem os una falla básica, pero que su serie­ dad depende de la calidad del cuidado tem prano provisto p o r el medio. La falla básica es la precursora de las relaciones objetales posteriores y determ ina las form as de relación objetal disponibles para cualquier in­ dividuo. E ntre más severa sea la falla básica, más complejas, rígidas y opresivas serán las relaciones objetales del infante con sus objetos de amor y odio. Balint describe dos tipos de carácter: ocnofília y filobatism o, los cuales se desarrollan a partir de la falla básica y consisten en dos formas prim itivas de estructuración del m undo y de estilo de relacionarse con los objetos. Ambas representan intentos irreales de reconquistar la ar­ m onía del am or prim ario y la mezcla arm oniosa. Estas form as de desa­ rrollo prim itivo son alternativas, no opuestas, ambas existen en cada

individuo y se presentan desde el nacim iento, cuando el descubrim iento de la existencia de los objetos independientes destruye la arm onía entre el infante y su m edio extem o. D urante el proceso de individuación sur­ gen dos tendencias en la m anera en que un individuo estructura su m undo objetal. El estilo ocnofílico se caracteriza por una tendencia a sentir q u e la seguridad consiste en m antener una unión m uy estrecha con los objetos, por lo cual contem pla a la separación como la peor amenaza. Este tipo ocnofílico se puede relacionar con un niño que tuvo una “ buena simbiosis*’, en la que la m adre se m uestra m uy ansiosa durante la fase de separación, lo que provoca en el niño la internalización de un m odelo idealizado de acercam iento sim biótico con los objetos. En contraste, el estilo filobático se caracteriza por una tendencia a separarse de los objetos, a vivr la cercanía como un peligro de ser atra­ p a d o ^ que desarrolla form as de m anipular a los objetos sin involucrarse profundam ente con ellos, tal vez se relacione con una separación m uy tem prana de la simbiosis en donde no se encontró la gratificación necesitada. El ocnofílico vive la ilusión de que si se m antiene en contacto con un objeto seguro, está a salvo. La solución del filobata es de que no necesita objetos, ninguno en particular. Todo individuo es una com binación de ocnofílico y filobata, y ambas actitudes repercuten en la relación externa con la gente y en la experien­ cia interna, en sus pensam ientos e ideales; ambas tendencias resultan en condiciones patológicas; la salud, dice Balint, se encuentra en una pro­ porción adecuada de ambas. Concibe la m adurez y la salud com o la m eta final del desarrollo. En térm inos de relaciones objetales, una persona m adura es aquella que puede aceptar que sus objetos sean amistosos e independientes, aunque nunca renuncia ai deseo de volver a tener la arm onía de sus tem pranas experiencias; esta persona no les niega la liber­ tad a sus objetos, ni adhiriéndose a ellos, ni devaluándolos, Como puede apreciarse, los pronunciam ientos de Balint acerca de las vicisitudes del desarrollo de las relaciones de objeto, están m ucho más en la línea de una conceptualización cercana a la experiencia clínica. Si bien sus ideas son, en general, no m uy conocidas, reflejan una obser­ vación cuidadosa y una form ulación plausible que puede conceptualizarse en otros térm inos más com unes, sin perder su riqueza interpretativa.

Bibliografía BALINT, M., The Basic Faull. Therapeutic Aspects o f Regression, Tavistock Publications, Londres, 1968. BALINT, M., “Trauma and Object Relationship” , en Int. J. Psycho. Anal. núm. 50, 1969, pág. 429.

DONALD W. WINNICOTT D. W. W innicott, es sin duda el investigador más relevante del grupo interm edio de la escuela inglesa. Sus aportaciones a la teo ría y la técnica psicoanalíticas son extensas, sobre todo en lo referente al estudio del des­ arrollo infantil. Su larga práctica como pediatra y psicoanalista le pro­ porcionó una experiencia clínica invaluable;pero más que ello, W innicott es un pensador altam ente original, con una perspectiva m uy poco usual dentro del cam po psicoanalítico. Por lo general, los autores en este campo tienden a hacer hincapié en las variables del m undo interno o en las influencias del m undo externo sobre la conducta, y aunque todos reconocen que ambos factores son im portantes, usualm ente privilegian alguno de ellos. W innicott es la excepción, ya que posee la capacidad de ubicarse en el centro del asunto, en el pu n to donde convergen las influencias: Una vez me atreví a hacer una declaración: “no hay tal cosa como un be­ bé” -significando que si se pretende describir a un bebé, se encontrará con que se describe a un bebé y a un alguien; un bebé no puede existir solo, sino que es parte esencial de una relación. En los autores previam ente revisados, se observa cóm o, en algunos casos, la realidad es algo que se ofrece al niño, m ientras que en otros, son las necesidades instintivas las que llevan a éste a fantasear con una reali­ dad objetal. W innicott expone que los dos fenóm enos se dan sim ultá­ neos. El bebé tiene la necesidad de crear, de probar su om nipotencia, y ante una necesidad se apresta a crear el satisfactor correspondiente. Y el asunto está, en que en ese m om ento una “ buena m adre” ha percibido la necesidad del bebé y se prepara a satisfacerlo, ofreciéndole lo que el bebé crea, confirm ándole su om nipotencia, pues desde luego, el bebé, en ese m om ento, no posee la conciencia de la existencia de un o tro. Es precisam ente la originalidad del pensam iento de W innicott lo que hace difícil reseñarlo. Como ya se ha dicho, sus contribuciones cubren un rango m uy am plio, dentro del cual el desarrollo de las relaciones objetales es central, pero de ninguna m anera exclusivo. Se puede de cu­ que elabora conceptos acerca de este tem a pero no expone una visión sistemática de una teoría de las relaciones objetales. Analizarem os aq u í lo que se considera sus aportaciones más im portantes, que han influido, en form a definitiva, en el resto de los estudiosos de este asunto. El concepto de s e lf en W innicott es predom inantem ente experiencial, y el análisis de su desarrollo es el eje de su teoría. Al principio de la vida, aquello que denom ina la palabra s e lf no tiene relevancia sino hasta el advenim iento de la conciencia, cuando se vuelve apropiado para definir al ser hum ano como tal. Ju n to con el concepto de self, W innicott nos

habla de la ' ‘realidad in tern a” , la cual emana de la fantasía del infante que, en principio, consiste en elaboraciones m uy simples de imaginacio­ nes, sentim ientos y funciones corporales, tan prim itivas que no tienen acceso a la conciencia, A partir de ahí y con la concurrencia de expe­ riencias cada vez más amplias, ju n to con el desarrollo neurológico adecuado, emerge el m undo interno: De cada individuo que ha alcanzado el estado de unidad con una membra­ na limitante, y un exterior y un interior, se puede decir que hay una realidad interna, un mundo interior que puede ser rico o pobre y que puede estar en paz cJ en estado de guerra (1951). El siguiente postulado se refiere al hecho de la dependencia; en él m enciona que la desvalídez física real del bebé es tan grande que su crecim iento depende de un “ am biente facilitador” , o “ cuidado m atern o ” el cual, ju n to con el infante, form a una unidad. El potencial heredado, que es el núcleo de la persona, no puede realizarse sin un am biente adecuado. El estudio de la función m aterna es inseparable del estudio del proceso psíquico en la infancia. Para W innicott la dependencia pasa por tres estadios: 1. D ependencia absoluta: en este estadio el infante no tiene form a de saber nada acerca del cuidado m aterno, el cual es, más que nada, un asunto de profilaxis; el bebé no puede controlar lo bien o m al que cuidan de él, tan sólo está en la posición de beneficiarse o sufrirlo. 2. Dependencia relativa: aq u í, el infante hace conciencia de la ne­ cesidad de “detalles” en el cuidado m aterno, y puede, en una proporción creciente, relacionarlos con sus impulsos personales. 3. Hacia la independencia: el infante desarrolla medios para “ hacer­ la” sin cuidados perm anentes. Esto se logra a partir de la acum ulación de recuerdos de cuidados, de la proyección de necesidades personales y de la introyección de “detalles” de cuidados, con la consecuente con­ fianza en el m edio. A esto se añaden los elem entos de com prensión intelectual, con todas sus implicaciones. Para W innicott, la m itad de la teo ría de la relación padres-hijos se refiere al cuidado m aterno, esto es, al estudio de las cualidades y cambios en la m adre que se reúnen con las necesidades específicas de desarrollo del infante hacia quien ella se orienta. Hace notar que debe existir una “preocupación m aterna prim aria” , que es una condición psicológica presente semanas antes y después del nacim iento, y que da a la m adre su especial habilidad para hacer la “ cosa correcta” . Ella sabe lo que el bebé siente. Nadie más lo sabe, porque sólo la m adre intuye cóm o se siente su bebé, m inuto a m inuto, porque ella está dentro de su área de experiencia. Desde luego, señala W innicott, puede haber disturbio en

esta área; en un extrem o estaría la m adre que no puede aproxim arse y sentir a su bebé, y en el o tro a aquella que hace del bebé su preocupación patológica durante largo tiem po y después, súbitam ente, regresa a sus preocupaciones previas. La capacidad de la m adre de identificarse con su bebé le perm ite cum plir la función descrita por W innicott como holding (sostenim iento, abrazo, contención), que constituye la base de ío que gradualm ente se convertirá en una experiencia del self. La función del holding, en térm inos psicológicos, es proveer apoyo al yo, en particular en el estadio de dependencia absoluta, antes del logro de la integración yoica. El establecim iento del desarrollo e integración de una relación sana del yo con los objetos, que lleve a una sensación de plenitud, descansa en un buen holding. A unque la fase de holding, en la teo ría de W innicott, es equivalente al estadio de fusión o dependencia absoluta, la necesidad de apoyo al yo perm anece en el niño en desarrollo, en el adolescente y en ocasiones en el adulto, cada vez que se presente una tensión que amenace provocar confusión o desintegración. Un holding adecuado perm ite que el bebé tenga sus prim eras expe­ riencias objetales de tipo om nipotente. Cuando las necesidades encuen­ tran eco en una buena m adre, la experiencia repetida de satisfacción de la necesidad da lugar a la experiencia de “ yo he creado e sto ” . En este pe­ riodo, la fantasía y la realidad son una y el infante se vuelve creador del m undo; este m undo creado, que consiste de objetos subjetivos, lo expe­ rim enta el niño como bajo su control. Así, la m adre le perm ite un corto periodo durante el cual la om nipotencia es un proceso de experiencia. En esta fase puede ocurrir que una m adre “ no buena” , que no sea capaz de proporcionar el holding, lleve a su hijo a la violación y al traum a. W innicott define “trau m a” en este co n texto, com o una violación del m edio, y las reacciones individuales que ocurren antes de que el indivi­ duo desarrolle el mecanism o que hace a lo im predecible, predecible. En el principio de la vida, el traum a se relaciona con la am enaza de aniqui­ lación. Este concepto se expande a lo que W innicott llama las “ agonías prim itivas” o “ ansiedades impensables” : а) Desintegrarse. б)>Caer para siempre. c) No tener relación con el cuerpo. d) Estar desorientado. e) Aislam iento com pleto por no haber form a de com unicación. El traum a ocurre cuando en este periodo de om nipotencia, en vez de ofrecer el apoyo al yo necesario, la m adre, debido a sus propias ansiedades, no logra realizar su función de sensibilizarse a los requerí-

m ieníos de om nipotencia de su bebé y, por el contrario, trata de que el bebé se som eta a las necesidades de ella, convirtiéndolo así, en su objeto de deseo. Parece que la cuidadosa descripción de W innicott de los sucesos que se dan en el principio de la vida, en la relación m adre-hijo, resaltan la im portancia que este periodo tiene para el logro de la salud o para el establecim iento de la enferm edad. De lo expuesto se hace evidente que son, en una gran parte, las relaciones de objeto, sobre todo al principio de la vida, lo que condiciona la form ación y el desarrollo de la persona­ lidad. Las contribuciones de W innicott a este cam po, son m uy extensas y escapan, como hem os dicho, a los lím ites im puestos a este trabajo. Para obtener una inform ación más com pleta de las aportaciones de este autor, rem itim os al lector a dos obras fundam entales: W innicott (1971) y Davies, M. & W allbridge, D. (1981). Con W innicott, concluim os nuestra revisión de los principales expo­ nentes de la teoría de relaciones objetales de la llamada escuela inglesa. Es cierto que por parte del grupo de Anna Freud, existen aportaciones igualm ente valiosas, pero por lo general se ven más ligadas con el des­ arrollo de la teo ría psicoanalítica del yo.

Bibliografía DAVIS, M., Wallbridge, D., BoundaryandSpace, An Introduction to the Work o f D. JV. Winnicott, Brunner, Mazel, Nueva York, 1981. WINNICOTT, D. W., “Transitional Objectsand TransitionalPhenomena” ,en Playing andReality, Basic Books, Nueva York, 1971.

12 E s c u e l a e s t a d o u n id e n s e DE RELACIONES OBJETALES En este capítulo revisaremos las principales aportaciones a la teoría de las relaciones de objeto provenientes de autores que se asentaron en el continente am ericano, aunque su origen sea europeo y su tiem po de tra ­ bajo sea, en general, el mismo que el de sus colegas del otro lado del Atlántico. E ntre estos investigadores, sobresalen las aportaciones de Edith Jacobson, René Spitz y Margaret Mahler. De los tres, la m ás co­ nocida en nuestro m edio, es sin duda Mahler; en el caso de Jacobson, su obra, básica en el terreno de la teo ría de las relaciones de objeto no ha sido traducida, y se le conoce más por las referencias de otros autores; lo anterior no sucede con Spitz, cuyos estudios han recibido amplia di­ fusión en nuestro país.

EDITH JACOBSON Las aportaciones de E dith Jacobson al tem a de la form ación de la personalidad a partir de las vicisitudes de la relación de objeto están contenidas en un artículo publicado en 1954 y en su libro The Psychoa­ nalytic S tu d y o f the Child (1964). En el prim er tex to plantea un desarrollo m etapsicológico de la es­ tructura del yo desde la perspectiva del interjuego entre “relaciones objetales” , “identificaciones” y “sentim ientos de id en tid ad ” . Es im por­ tante considerar que en este estudio, Jacobson (pág. X II) se propone clarificar algunos problem as relacionados con la psicosis y con los problem as de “identidad” , sin que su pensam iento esté anclado aún en una teoría psicoanalítica del s e //y los objetos. Jacobson inicia su planteam iento con la propuesta de una definición de s e lf acorde con la form ulada por H artm ann (1950) en la que el térm ino se refiere a “ la persona total, incluido su cuerpo y partes de éste, y su orga­ nización psíquica y sus partes” . Asimismo aclara que los térm inos: s e lf

corporal, s e lf físico, s e lf psicofisiológico, je //m e n ta l, son térm inos dife­ renciales del s e lf como un todo. Asimismo, a sugerencia de R apaport (1957), establece una diferenciación cuidadosa entre el s e lf com o con­ cepto experiencial y m etapsicológico y la representación del self, es decir su representación psíquica, considerada una función del yo; y establece una correspondencia entre los conceptos objeto com o diferentes de la representación de objeto, en las mismas condiciones que los conceptos previos. Dicho en otras palabras, el s e lf es el continente y la representa­ ción del self, el c o n ten id o ; el objeto se encuentra en el m undo externo y la representación del objeto es parte de la realidad psíquica. El pro­ blem a que se plantea se refiere a la form a com o ocurre esto, es decir, cómo se establece la diferenciación entre el s e lf y el objeto y entre sus correspondientes representaciones psíquicas. Jacobson plantea la etapa inicial del desarrollo psicológico como: (...) un estado psicoeconómico original, que prevalece en las situaciones tempranas en que el bebé se encuentra dormido, o en situaciones de pasividad, caracterizado por una dispersión difusa de fuerzas instintivas dentro de un self psicofisiológico indiferenciado total (1964, págs. 7-8). Este nivel, que existe desde la vida intrauterina, se caracteriza por la indiferenciación entre el s e lf y el objeto, entre la descarga hacia el interior, o hacia el exterior, entre libido o agresión, y por consecuencia entre pla­ cer y displacer. A p artir del nacim iento, la descarga que anteriorm ente se dirigía hacia los canales internos va a encontrar el camino al exterior ya que: (...) las zonas erógenas pregenitales, y en un incremento consecutivo, la to­ talidad del sistema sensoriomotriz (corazón de la autonomía primaria del yo), se hipercatectiza periódicamente, lo cual permite que la descarga de los impulsos hacia el exterior se desarrolle, tornándose en conductas (sexual y agresiva) que se reconocen como antecedentes de las funciones yoicas de sentimientos, pensa­ mientos y acciones motoras (1964, pág. 15). Este s e lf psicofisiológico prim ario, que constituye el prim er esta­ dio de nuestra psique, opera en form a silenciosa, es decir, los procesos de descarga tensional, dirigidos hacia el interior del self, se traducen en ac­ ciones puram ente fisiológicas, sin intervención d é la conciencia (que aún no existe) y sin la intervención del objeto (que tam poco existe). AI iniciarse la catectización de los sistemas perceptuales y m otores, y con ello una nueva vía de descarga impulsiva, la situación variará, en la m edida en que se va a establecer una representación del self. Fenichel (1945) señala que la imagen de nuestro se lf surge de dos fuentes: prim ero de una conciencia directa de nuestras experiencias in­ ternas, sensaciones, em ociones, pensam ientos y actividad funcional y, segundo, de una autopercepción indirecta de nuestro propio cuerpo y

procesos psíquicos como si fuesen un objeto. Esto plantea una lim itación en la percepción del s e //y le hace depender más de factores emocionales que de la percepción de los objetos. Debe recordarse, sin em bargo, que la percepción de los objetos tam bién está lim itada por las consideracio­ nes generales de la estructura, como lo señalan H artm ann (1939) y R apaport (1957). Jacobson retom a la idea de F reud, de 1923, respecto de la im por­ tancia de la identificación en la form ación de la estructura del yo y señala: El estadio infantil más temprano está representado por la unidad madre-niño, Las primeras fantasías de deseo, de mezclarse y ser uno con la madre (pecho), son ciertamente el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones objetales, así como todo tipo de identificaciones futuras (1964 págs. 38-39). Más adelante, Jacobson nos presenta un esquem a donde correlaciona los diversos estadios de estructuración energética y estructural, con la constitución y catectizacíón de las representaciones del s e //y los objetos y su correspondiente desarrollo ideacional, afectivo y funcional: 1. Una condición prim aria (em brional) con una dispersión difusa de energía pulsional indiferenciada que opera en un s e lf psicofisiológico prim ario no estructurado, donde la descarga ocurre en form a predom i­ nante en procesos fisiológicos silenciosos. 2. Con el nacim iento, crece la catexia de los sistemas de percepción y m em oria, y el aparato m otor y se establecen las zonas erógenas pregenitales. Se em pieza a percibir sensaciones placenteras y displacenteras y comienzan a ligarse, de una manera m uy confusa, con percepciones p ro ­ venientes del exterior. Comienza a ocurrir la diferenciación energética, polos de energía libidinal y agresiva se form an alrededor de restos de m em oria desorganizados y desconectados. La descarga hacia el exterior se da en form a prim itiva, por m edio de reacciones biológicam ente preform adas para estím ulos internos y externos. Se comienza a des­ arrollar un lenguaje afectivo de los órganos (descarga psicosom ática). 3. Aparece el estado de diferenciación estructural incipiente y form ación del yo. Prevalecen el principio de placer y el “proceso pri­ m ario” . La vida de fantasía inconsciente (preedípica tem prana) y la actividad sexual pregenital y afectom otora inician su desarrollo, aunque el lenguaje afectivo corporal aún predom ina. Se form an imágenes par­ ciales de objetos de am or y partes del cuerpo, rápidam ente cam biantes y no claram ente distinguibles, que se ligan con restos m ném icos de experiencias pasadas placenteras y displacenteras y se cargan con fuerzas libidinales y agresivas. Surgen los com ponentes afectivos correspon­ dientes; las reacciones afectom otoras a estím ulos internos y externos cambian en secuencias rápidas, lo cual refleja la variabilidad de la fantasía

inconsciente, su fluidez catéctica, y la tendencia a la descarga inm ediata de los im pulsos; las señales afectivas com ienzan a ser efectivas. Cuando el niño aprende a cam inar y a hablar y adquiere control sobre sus esfín­ teres, se establece un estadio más organizado. Crece la conciencia del s e lf y los objetos, los trazos de la percepción y la organización de la m em oria se expanden. Las imágenes de los objetos se extienden gradual­ m ente al m undo anim ado e inanim ado circundante. Se desarrolla el lenguaje sim bólico, la actividad m otora funcional y la prueba de realidad; sin embargo, la vida de fantasía anim ística, mágica, preverbal en sus inicios, predom ina y perm anece concentrada en la m adre hasta que las configuraciones triangulares, prim ero preedípicas y posteriorm ente edípicas, se establecen. Se desarrolla la constancia objetal. Se estable­ cen estados em ocionales más sostenidos y cualidades afectivas especí­ ficas, influenciados por el increm ento de contracatexias. 4. La sexualidad infantil llega a su clím ax; las pulsiones sexuales y agresivas se han fusionado y neutralizado. Los procesos de pensam iento se organizan; la actividad m otora funcional y las relaciones objetales se desarrollan rápidam ente, en consecuencia los afectos discretos comienzan a presentarse en form a com puesta. Se ha establecido el control sobre las em ociones y los instintos, lo que increm enta la tolerancia a la tensión; hay una preponderancia de la libido, lo cual hace que se desarrollen investiduras libidinales objetales duraderas. Con el crecim iento de ligas de ternura y con los afectos ligados a las funciones yoicas, la conciencia del s e lf se expande a la conciencia de los procesos de pensam iento y emocionales, así como a las actitudes y funciones del yo. Se ha form ado un concepto del s e lf como una entidad que tiene continuidad y direc­ ción. El principio de realidad y el “ proceso secundario” se hacen más dom inantes. La señal de ansiedad (m iedo de castración) ejerce una influencia drástica en el establecim iento de la represión y las form acio­ nes contracatécticas. La neutralización de las pulsiones se enriquece debido a la form ación del superyó; empieza el periodo de latencia. Las actividades físicas y m entales hacen rápidos progresos; se desarrolla el pensam iento concep­ tual; la organización estructural de procesos ideacionales y em ocionales avanza según sea más capaz el yo de ligar energía psíquica en catexias duraderas. El superyó establece un control definitivo y de m ayor perm anencia sobre las catexias de la representación del self. El tem or al superyó se convierte en la señal de afecto dom inante. Con esto Jacobson ha delineado la evolución del aparato psíquico del ser hum ano y reconoce que el factor más influyente en el logro del des­ arrollo psíquico es la relación del niño con sus padres. Señala que: Las influencias parentales estimulan el crecimiento del yo y apoyan al con­ trol, la inhibición parcial, la fusión parcial, la neutralización y posterior utiliza­

ción de las pulsiones libidinales y agresivas al servicio del yo y del funcionamiento en “proceso secundario” . De esta manera ayudan al desarrollo psicosexual y a la maduración de sentimientos, pensamientos, actos y al sentido de realidad pro­ moviendo el establecimiento de relaciones personales y sociales de meta inhibida y de identificaciones sólidas con objetos de amor en el yo y en el superyó. En general promueven la individualización gradual del niño y su avance desde la situación de dependencia psicobiológicamente determinada hasta la actividad independiente del yo que se extiende a metas sociales, culturales y eventual­ mente sexuales egosintónicas (1964, págs. 54-55).

Bibliografía JACOBSON, E., “The Self and the Object World” , en The Psychoanalitic Study o f the Child, núm. 9, 1954, págs. 75-127. JACOBSON, E., The Self and the Object World, International University Press, Nueva York, 1964.

R EN ESPIT Z Rene Spitz es uno de los estudiosos de las teorías de relaciones obje­ tales que, en contraste con otros que derivan sus conclusiones de experien­ cias clínicas y terapéuticas con pacientes adultos m uy involucionados, o como en el caso de Jacobson, a p artir de las derivaciones conceptuales metapsicológicas, realizó sus estudios basándose en la observación con­ trolada de recién nacidos en diversos m edios (hogares, orfanatorios, hospitales) y con diferentes condiciones socioeconóm icas y culturales, lo cual hace que sus observaciones sean verificables. A la observación directa, añade en ocasiones la m anipulación de alguna variable para ob­ servar la respuesta de los bebés ante estim ulaciones controladas. Los experim entos realizados por Spitz son m uy conocidos y están analizados en su bibliografía principal (1965), por lo que aquí sólo glo­ saremos los puntos más pertinentes para el estudio del tem a. En su libro, Spitz anuncia de la siguiente m anera sus propósitos: (...) estudiaremos las relaciones recíprocas y trataremos de aprender lo que sucede entre la madre y el niño, basándonos en la observación directa y experimental con infantes. Presentaremos nuestros hallazgos e ideas acerca de las relaciones de objeto: su principio, estadios, desarrollos y ciertas anomalías. Intentaremos también dar alguna luz acerca de cómo estas relaciones aseguran la supervivencia y cómo sirven para desarrollar los sectores somático y psíquico de la personalidad (pág. 3). Spitz inicia su estudio con el análisis del instrum ento con el cual el yo va a entrar en contacto con el m undo externo o sea, la percepción.

Establece la existencia de una “ barrera de estím ulos” prim itiva, de origen neutral, que protege al bebé de los excesos de estim ulación. Nos dice que es la región de la boca y aledaños la que se encuentra en m ayor nivel de funcionam iento debido a su im portancia para la sobrevivencia, aunque no acepta la existencia de percepciones propiam ente dichas, sino tan sólo sensaciones que únicam ente provocan conductas reflejas, no in ten ­ cionales. AI prim er tipo de percepción que presenta el neonato le llama “ percepción cenestética” , la cual se encuentra en niveles de sensibilidad profunda, con experiencias en térm inos de totalidades y fundam ental­ m ente de tipo visceral. M uchos de los intercam bios entre m adre e infante suceden en la situa­ ción alimenticia. Cuando un infante succiona el pecho, siente el pezón en su boca m ientras ve ía cara de su m adre. A quí la percepción de contacto se mezcla con la percepción distante. Nos dice Spitz: (...) la situación de amamantamiento no es únicamente una experiencia de satisfacción. De hecho, inicia la transición de la percepción de contacto, ex­ clusivamente, a la percepción a distancia. Activa el sistema perceptual diacrítico que gradualmente reemplaza la organización cenestética primitiva original (pág. 75). Podem os argüir que, m ientras el bebé atraviesa el periodo de percep­ ción cenestética, no puede haber diferenciación m ayor entre estados de placer o displacer, pues am bos provocan respuestas globalizadoras; en cuanto se establece la percepción diacrítica, es decir, la contigüidad entre una sensación placentera y el contacto visual con el rostro hum ano, se form a la condición para que suija el prim er organizador de la psique. El térm ino “ organizador” que Spitz tom ó prestado de la em briología, se utiliza en teoría psicoanalítica del desarrollo como un térm ino útil para describir el logro de nuevos niveles de integración en el proceso de des­ arrollo. Los organizadores, definidos como procesos psíquicos, se m ani­ fiestan según Spitz m ediante “ indicadores” , que son los signos externos que anuncian cambios internos. En el caso del prim er organizador, su “ indicador” es la sonrisa del tercer mes, que se da com o respuesta al rostro hum ano. Este fenóm eno constituye un precursor vital de la rela­ ción objetal. Significa que un yo rudim entario se ha puesto en operación y que la función sintética es ya operativa. La barrera de estím ulos pri­ maria cede y el yo, ayudado por la m adre, debe realizar la función de la barrera. E ntre el tercer y el octavo m es de vida, el desarrollo continuo del yo llevará al establecim iento del objeto libidinal propiam ente dicho. El proceso de fusión implica la unión de los dos im pulsos, libidinal y agresivo, bajo la dom inación de la libido, lo cual ocurre cuando una m adre suficientem ente gratificante, y además capaz de frustración

óptim a para facilitar la diferenciación, lleva al niño a volverse consciente de su m adre específica. Esto nos dice que hem os llegado al segundo organizador de la psique, la capacidad de reconocer cognitivam ente el rostro de nuestra m adre, y su indicador “la angustia ante extraños” . Alrededor de este indicador suceden otros fenóm enos: la m aduración de las áreas del yo libres de conflicto impulsan al niño hacia la locom o­ ción, al mismo tiem po que experim enta la angustia p o r tem o r a perder el objeto, lo que le lleva a plantear situaciones de exploración lim itada a la vista de la madre. Si la angustia de separación es tolerable, el niño se desarrollará más, lo que aunado al placer del ejercicio le llevará a lo que Greenacre ha llamado “el enam oram iento del niño con el m u n d o ” (Greenacre, 1957). Un mecanism o más duradero para la evolución del niño consiste en em pezar el proceso de internalización de los objetos y el uso extendido del lenguaje. La prim era abstracción que se form a es con frecuencia el “n o ” , el cual es el indicador de un tercer organizador que Spitz llama “ com unica­ ción sem ántica” , donde el uso de un signo sem ántico afirm a la indepen­ dencia del sujeto y, al mismo tiem po, lim ita su acción impulsiva. Spitz resum e así los tres estadios de la organización psíquica: El primer organizador de la psique, estructura la percepción y establece los inicios del yo. El segundo integra las relaciones de objeto con las pulsiones y establece al yo como una estructura psíquica organizada con una variedad de sistemas, aparatos y funciones. El tercer organizador, finalmente, abre el ca­ mino para el desarrollo de relaciones de objeto en el patrón humano, esto es, el patrón de comunicación semántica. Esto hace posible la emergencia del self y los inicios de las relaciones humanas en el nivel humano (1959, págs. 96-97). El establecim iento de los organizadores tiene que ver con “periodos críticos” , cuyo significado es que una asincronía entre las necesidades del desarrollo y los conflictos del m edio o físicos repercutirá en el pro­ ceso de m aduración y, en ocasiones, en el de supervivencia, como Spitz dem ostró en sus investigaciones de casos de depresión anaclítica. El haber fijado estos organizadores y señalado su im portancia en el logro de relaciones de objeto sanas, es una contribución fundam ental a la teoría de las relaciones objetales.

Bibliografía SPITZ, R. A., A Genetic Field Theory o f Ego Formation, International University Press, Nueva York, 1959. SPITZ, R. A., The Early Year o f Life, International University Press, Nueva York, 1965.

M argaret Mahler es una de las investigadoras más im portantes de en­ tre quienes se han dedicado al estudio del desarrollo infantil. Ella, ju n to con su grupo, se ha dedicado los últim os treinta años a la observación directa de la interacción m adre-hijo. D urante once años se dedicó en form a especial al estudio de niños psicóticos, lo que le ha perm itido des­ arrollar una teo ría sistem ática del desarrollo de la relación objetal basada en observaciones directas. Sin duda, la aportación más im portante de M argaret M ahler es el ha­ b er probado, fuera de toda duda, que el nacim iento biológico del infante hum ano y el nacim iento psicológico no son sim ultáneos; que a partir del nacim iento biológico han de pasar casi cuatro años para que el niño pue­ da com pletar su evolución psíquica y se pueda considerar ajustado a la realidad y plenam ente individualizado. En este sentido se habla de dos embarazos: uno biológico que dura nueve meses y uno psicológico, que en su parte m odular tom a un tiem po sem ejante, en el que el niño, en constante fusión con la m adre, adquiere las herram ientas para iniciar su existencia como un ser independiente. Margaret Mahler ha dividido el desarrollo psicológico del infante h u ­ m ano en cuatro fases, la tercera de las cuales se subdivide en tres. A unque se han adjudicado edades lím ite para cada fase, se reconoce una am plia variabilidad en cada una de ellas. O tra aclaración im portante es que no existen delim itaciones precisas entre cada fase, y que cada una de ellas se im brica en la siguiente. Si tenem os esto en cuenta, las fases descritas por Mahler y su grupo son las siguientes: 1. Fase autista norm al (aobjetal), 0-1 mes. 2. Fase sim biótica norm al (preobjetal), 1-5 meses. 3. Fase de separación-individuación (objetal), 10-36-meses, dividida en: a ) Subíase de diferenciación, 5-10 meses. b ) Subíase de práctica, 10-15 meses, con un periodo tem prano (cua­ drúpedo), y o tro práctico (bípedo). c ) Subíase de reaproxim ación, 15-22 meses, con tres m om entos: • Com ienzo de la fase. • Crisis de reacercam iento. • Resolución individual de la crisis. 4. Fase del camino de lograr la constancia objetal (objeto internalizado), 22-36 meses. Al segundo Simposio ‘‘Margaret M ahler” , organizado por la Asocia­ ción Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica, en noviem bre de 1984,

asistieron como conferencistas invitadas la doctora Annie Bergman, quien es la coinvestigadora principal del proyecto “M argaret M ahler” , y la doctora Paulina Kernberg, quien ha colaborado con el proyecto y quien es una reconocida autoridad en desarrollo y patología infantiles. Duran te sus conferencias com unicaron, que, con base en recientes estudios reali­ zados en bebés, consideraban que la llamada fase autista normal no era tal. M ahler la describe de la siguiente m anera: En las semanas que preceden a la evolución hacia la simbiosis, los estados somniforines del neonato y del infante muy pequeño superan de lejos a los pe­ riodos de vigilia, y recuerdan ese estado primigenio de distribución de la libido que prevalecía en la vida intrauterina y que se parece al modelo de un sistema monádico cerrado, autosuficiente en su realización alucinatoria de deseos (1975, pág. 53), En dichas conferencias expusieron sus observaciones en estudios experim entales de niños normales desde periodos tem pranos, en quienes notaron una tendencia a conectarse con el m undo en busca, aparente­ m ente, de una relación con un objeto. Las observaciones realizadas por estas investigadoras parecen claras en el sentido de que apoyan las form ulaciones de H artm ann (1939), en relación con las áreas de autonom ía prim aria del yo. Spitz, asimismo, señala las m odalidades perceptuales tem pranas de los niños, y es proba­ ble que sea correcto hablar de una fase en la que el niño busca su acom odo en el m undo en form a más activa, pero sin que esto implique de manera alguna “intencionalidad,, y m ucho m enos “intersubjetividad” . Como las autoras señalan, las evidencias de conducta activa tem prana en los niños no nos dicen nada acerca de la concepción “experiencial” in­ terna que esto les despierta, o si la conducta que exhiben dem uestra algún grado de diferenciación entre lo externo y lo interno o entre el se lf y el objeto. Si esto fuera así no sólo estaría en peligro la fase autista norm al, sino tam bién la simbiosis. Por otra parte, autores independientes que analizan la conducta de niños m uy pequeños en busca de la confirm ación de la existencia de un “sistem a” m adre-infante, a partir de conductas com o el am am antam ien­ to , el intercam bio de sonrisas, etc., han encontrado que el proceso tem ­ poral que debe darse antes de que, con intercam bio de inform ación, una verdadera relación se establezca, corresponde en térm inos generales a lo planteado por lo autores psicoanalíticos revisados (K ay eK . 1982. págs. 30-53). Ellos concluyen; El uso extendido de la noción de un sistema de interacción madre-infante no se basa en una evidencia rigurosa. El infante, con seguridad, es un participan­ te activo que genera efectos definitivos en la conducta de sus cuidadores. Pe­ ro debemos distinguir entre el efecto del infante y la intención del infante de

producir dicho efecto. Otra manera de decir esto es que la evolución ha produ­ cido infantes que pueden engañar a sus padres para que los traten como si fueran más inteligentes de lo que realmente son. Yo alegaré que debido a que los pa­ dres siguen este juego esto eventualmente llega a ser verdad: el infante se vuelve una persona y una pareja inteligente capaz de comunicación intersubjetiva (págs. 52-53). La fase sim biótica se inicia a partir del segundo m es, con una vaga conciencia del objeto satisfactor, lo cual perm ite diferenciar las experien­ cias placenteras de las displacenteras, al establecer las respectivas huellas m ném icas dentro de la m atriz indiferenciada. En esta fase, el infante funciona en una unidad dual, om nipotente, sin ninguna diferenciación entre el s e lf y el objeto. El aum ento de la capacidad perceptual (de cenestésica a diacrítica) entre los dos y tres meses, facilita la entrada a la fase sim biótica, propiam ente dicha; en particular las experiencias de contacto corporal familiarizan al bebé con su partener sim biótico. La simbiosis llega a su punto culm inante, coincidente con el prim er organi­ zador de la psique. Madre e hijo son uno solo al predom inar la om nipo­ tencia. Una detención o una regresión a esta fase da origen a la conducta psicótica. La tercera fase se refiere al proceso de separación-individuación, que se divide en tres subfases. En la prim era se inician la diferenciación y el desarrollo de la imagen corporal. La sonrisa del bebé empieza a ser una respuesta específica y aum enta su atención hacia el m undo externo. E n­ tre el séptim o y el octavo mes se presenta un patrón im portante que implica el principio de diferenciación som atopsíquica: consiste en el fenóm eno cognitivo y em otivo de com parar lo fam iliar de m amá con lo extraño de ella, es decir, una pauta de verificación visual de la madre coincidente con el segundo organizador de la psique, el reconocim iento del objeto libidinal. El proceso de esta fase supone dos carriles, que se entretejen y com ­ plem entan: uno es la separación y el otro la individuación. El carril de la individuación se refiere a la evolución de la autonom ía intrapsíquica: percepción, m em oria, cognición y prueba de realidad. El o tro carril de la separación, se refiere a la diferenciación, distanciam iento, establecim iento de lím ites y desvinculación con la m adre. Todos estos procesos de estructuración culm inarán eventualm ente en representacio­ nes de! s e lf internalizadas que se distinguirán de las representaciones in­ ternalizadas de los objetos. Se espera que am bos carriles progresen paralelam ente sin grandes diferencias de uno con el o tro , pues cuando así ocurre, todo el proceso se afecta. D urante la segunda subfase, llamada de práctica o ejercitación lo­ com otriz tienen lugar tres pasos que contribuyen a la conciencia de la separación-individuación. El prim ero es la diferenciación corporal

acelerada entre el niño y su m adre; el segundo es el establecim iento de un vínculo específico con ella, y el tercero el desarrollo y funcionam iento de los aparatos de autonom ía prim aria del y o , los cuales, al contar con la cercanía de la m adre hacen posible que se inicie la exploración m otora del m undo, Al pasar de la locom oción cuadrúpeda a la b ípeda, el niño avanza rápidam ente hacia la individuación, hacia su rom ance con el m undo, ya que con el crecim iento de las funciones autónom as del yo su narcisismo alcanza su cúspide, tan to porque su om nipotencia se ve confir­ mada por la magia del lenguaje, como por su m ayor tolerancia a separarse de la m adre y el creciente conocim iento que adquiere de su cuerpo, particularm ente de sus genitales. La tercera subfase corresponde al reacercam iento; durante este pe­ riodo el niño es ya un ser separado de su m adre y quisiera com partir todo con ella. En la subfase anterior po d ía olvidarse más de ella porque estaba ocupado, descubriendo el m undo, sin em bargo, ahora surge la angustia de separación y esto da lugar a u n periodo crítico que sólo puede resol­ verse con la ayuda óptim a de la m adre. El niño resiente la pérdida de su om nipotencia al darse cuenta de que es un ser separado e inválido; es el m om ento más crítico de la fase; el niño reacciona acercándose o huyendo y las m adres m uchas veces no com prenden a sus hijos, quienes a veces presentan cambios de hum or, rabietas o se m uestran insaciables y dem andantes. Hay un aum ento de la angustia que da lugar a m anifesta­ ciones patológicas. Este periodo coincide con las características que describe Freud acerca de la fase anal, en la cual la ambivalencia frente a la m adre se acentúa, en respuesta al control de esfínteres. Hasta los veintiún meses, aproxim adam ente, el niño puede lograr una distancia óptim a entre su m adre y él con el ejercicio de su autonom ía y la interacción social. El lenguaje se desarrolla y tam bién el conocim iento de personas cercanas a quienes ya puede nom brar; se progresa en la ca­ pacidad de expresar deseos y fantasías m ediante el juego y la utilización de éste para dom inar algunas situaciones. La resolución de la crisis de reacercam iento puede ocurrir o no, es diferente en cada niño y se determ ina por: a) b) c) d) e) f)

El desarrollo hacia la constancia objetal. La cantidad y la calidad de desengaños posteriores. Situaciones traum áticas. El grado de ansiedad de castración. El destino del complejo de Edipo. Las crisis de desarrollo de la adolescencia.

La cuarta fase, el camino hacia la constancia objetal, tiene com o o b ­ jetivo obtener una individuación definida en ciertos aspectos de la vida y conseguir cierto grado de constancia objetal, es decir, lograr una cons­

tancia efectiva de objeto en el sentido planteado p o r H artm ann (1952). Esto dependerá de la gradual internalización de una imagen de la m adre catectizada positivam ente, lo cual implica fusión y neutralización de los aspectos libidinales y agresivos en una sola representación. C uando se ha logrado la constancia objetal, la representación interna de los objetos ya no cambia ni se rechaza, aunque la m adre no esté presente o su presencia sea frustrante. En este periodo es cuando se logra establecer una representación m ental del s e lf distinta de la representación de los objetos, abriéndose así el camino para la form ación de la identidad del s e lf Puede haber una gran variedad de circunstancias que afecten la cons­ tancia objetal, entre ellas las presiones m aduracionales que enfrentan al niño a nuevas tareas, al pasar de la etapa anal a la fáüca; el experim entar en m ayor o m enor grado la angustia de castración, así como las vicisitu­ des de la vida cotidiana, como enferm edades, operaciones, nacim iento de herm anos, ausencia de padres, etc., que constituyen el destino y la m o­ dalidad de cada vida en particular. Con este resum en de las aportaciones de Mahler concluim os la revi­ sión de los principales autores que han contribuido a la teo ría de las re­ laciones de objeto. Com o se ha visto, lo más im portante es el grado de concordancia existente en el terreno de lo teórico y descriptivo. Donde se presentan los desacuerdos es en el terreno de la aplicación clínica de los conceptos, lo que ha dado origen a una am plia discusión entre num e­ rosos autores, los que después de algunos años se han polarizado alrededor de dos figuras, líderes de escuelas, que si bien no se aceptan como tales, en la practica sí lo hacen y ejercen su influencia en el m ovim iento p si coanal í tico, sobre todo en los aspectos terapéuticos y educativos: O. Kernberg y H. K ohut.

Bibliografía MAHLER, M. S., El nacimiento psicológico del infante humano. Simbiosis e indivi­ duación , Marymar, Buenos Aires, 1977.

OTTO KERNBERG Presentar de una manera sistem ática y clara las aportaciones de K ernberg a la teo ría de las relaciones de objeto, es una tarea difícil por dos razones: la prim era es la extensión de sus escritos, que cubren una extensión de veinte años de trabajo y en los cuales refleja no sólo gran originalidad de pensam iento, sino un conocim iento enciclopédico acerca de tem as paralelos a los que recurre con la facilidad de quien se ha com ­ penetrado en un estudio profundo y sistem ático. La segunda razón es

que las influencias que reporta en su concepción de la estructura psí­ quica, norm al y patológica varían desde autores como Klein y Fairbairn, hasta Jacobson y Mahler. Confiam os en haber dejado claro que la form a de conceptualizar, de entender, y de com unicar de los autores refleja, pese al acuerdo general, una gran variabilidad en los pu n to s de vista sostenidos. K ernberg en­ cuentra la form a de com binar todos estos puntos de vista, en uno desde luego no exento de originalidad, pero que a veces da la im presión de contradictorio y paradójico. Para K ernberg, toda su teo ría y su técnica no representan sino un avance firm em ente anclado dentro de la ortodoxia psicoanalítica, en particular dentro de la psicología del yo, y esto es lo que espera dem ostrar a lo largo de sus escritos. El prim er artículo relevante de Kernberg alrededor de nuestro tem a es el llam ado “ Derivados estructurales de las relaciones de o b jeto ” , escrito para dar a conocerlas inquietudes del autor en relación con los pacientes borderline (fronterizos). Comienza por llamar la atención acerca del uso de la escisión como defensa central en estos pacientes y se rem ite a los artículos de Freud “ Escisión del yo en el proceso de defensa” (1938) y “Esquem a del psicoanálisis” (1940), donde define a la escisión del yo como la coexistencia a lo largo de la vida de dos disposiciones im plícitas contradictorias conscientes, las cuales no se influencian entre sí. Si analizamos los rasgos sintom áticos y las defensas de estos pacientes, Kernberg propone un m odelo tentativo que liga los m ecanism os de intem alización de las relaciones de objeto por una parte, con las vicisi­ tudes de los derivados pulsionales instintivos y la form ación del yo, por la otra. En resum en, form ula las siguientes proposiciones principales; 1. La introyección, la identificación, y la identidad del yo son tres niveles del proceso de intemalización de las relaciones de objeto en el aparato psíquico; a los tres se les definirá sucintamente como sistemas de identificación. Todos estos procesos de intemalización formarán precipitados o estructuras psíquicas para las cuales se utiliza exactamente el mismo término del mecanismo respec­ tivo. Introyección, por ejemplo, será considerado, lo mismo un proceso del aparato psíquico que, como resultado de tal proceso, una estructura. 2. Todos estos procesos de intemalización consisten de tres componentes básicos: á) imágenes objetales o representaciones de objeto, b) imágenes del self o representaciones del self, y c) derivados o disposiciones pulsionales a es­ tados afectivos específicos. 3. La organización de sistemas de identificación suceden primero en un nivel básico (primitivo) de funcionamiento del yo, en el cual la escisión (splitting) es el mecanismo crucial para la organización defensiva del yo. Posteriormente se alcanza un segundo nivel de organización defensiva del yo, más avanzado, en el cual la represión toma el lugar de la escisión como el mecanismo central. 4. El grado de integración del yo, así como del superyó, depende del grado en el cual la represión y los mecanismos aliados han reemplazado a la escisión y sus mecanismos aliados (1976, págs. 25-26).

Más adelante, Kernberg, al hablar de la introyección, anuncia otro de t sus conceptos fundam entales: La introyección es el más temprano, primitivo y básico nivel de organiza­ ción del proceso de internalización. Es la reproducción y fijación de una inter­ acción con el medio gracias a la influencia de un grupo organizado de restos de memoria que implican al menos tres componentes: d) la imagen de un objeto, b) la imagen del self en interacción con ese objeto, y c) el abrillantamiento afectivo de la imagen del objeto y de la imagen del self bajo la influencia del re­ presentante pulsional presente en el momento de la interacción. Este proceso es un mecanismo de crecimiento del aparato psíquico y también es utilizado por el yo con propósitos defensivos (pág. 29). Kernberg hace hincapié en que el abrillantam iento afectivo de la intro­ yección es un aspecto esencial ya que representa la “valencia activa*’ de la introyección; así cuando la valencia es positiva, es decir, libidinal, pasa a form ar el “buen objeto in tern o ” , m ientras que cuando la introyección sucede en presencia de derivativos pulsionales agresivos, se organiza el “mal objeto in tern o ” . Más adelante, Kernberg considera la diferencia entre escisión y represión. Nos dice que la escisión consiste en disociar o m antener activam ente separados sistemas de identificación con valen­ cias opuestas (sistemas de identificación en conflicto) sin relación de acceso a la conciencia o al control perceptual o m otor. Represión, por contraste, es un m ecanism o de defensa central del yo de un estadio pos­ terior, y consiste en el rechazo de un impulso o de su representación ideacional, o am bos, del yo consciente. Así como la escisión se ve refor­ zada por la proyección, la negación y otras defensas prim itivas, la repre­ sión se ve reforzada por m ecanismos tales como el aislam iento, el desplazam iento y otras defensas típicam ente neuróticas o norm ales. En su artículo acerca del desarrollo norm al y patológico, Kernberg propone algunas definiciones acerca de lo que es una teo ría de relaciones de objeto. Nos dice que en una definición am plia, la teo ría de relacio­ nes de objeto psicoanalítica debía incluir todas las vicisitudes de la relación entre los cam pos intrapsíquico e interpersonal. Así definida, esta teoría se conform a como un “lenguaje in term ed io ” entre el lenguaje m etapsicológico y el clínico. En un sentido más estrecho, la teoría de relaciones objetales tam bién se refiere a la construcción de representa­ ciones bipolares intrapsíquicas (imágenes del s e lf y de los objetos) como reflejos de la relación original madre-hijo y su posterior desarrollo en diadas, tríadas y en m últiples relaciones interpersonales, internas y ex­ ternas. Kernberg se m uestra más de acuerdo con esta segunda definición del campo. Kernberg propone un esquema de desarrollo en cuatro fases que m uestran el desarrollo progresivo de sus unidades básicas (representación

de objeto, representación del self, vínculo afectivo) y sus repercusiones en la form ación de la estructura intrapsíquica, y en el establecim iento de diferentes tipos de patología. Para sustentar sus propuestas se apoya en diversos autores de los ya m encionados en este libro así com o en otros provenientes de diversos campos como la neurofisiología y la etología.

1. Estadio primario indiferenciado o "autismo normal" Esta fase cubre aproxim adam ente el prim er mes de vida y precede al establecim iento de las constelaciones de se//-objeto “positivas” indiferenciadas. Su prevalencia im pediría la incapacidad para establecer la simbiosis y provocaría una psicosis autista.

2. Estadio de las representaciones selfo bjeto indiíerenciadas primarias o simbiosis normal Este es el periodo al cual Kernberg da más im portancia conceptual. Explica que bajo la influencia de la m adre se form an, por una parte, imágenes “positivas*’ de representaciones ^ //-o b je to indiíerenciadas, consecuentes a experiencias gratificantes o recom pensantes, m ientras que por la otra se form an imágenes “negativas” de representaciones s e lf-obje to indiferenciados, donde se integran experiencias de naturaleza frus­ tran te y dolorosa. Kernberg hace hincapié en que am bos tipos de constelación son independientes entre s í -, por un lado las “positivas” y por otro las “negativas” , m ientras que las representaciones self- o bjeto están totalm ente indiíerenciadas. Para Kernberg, este periodo correspon­ de a la simbiosis propiam ente dicha de Mahler, más el principio de la subfase de diferenciación; y aclara que una detención o regresión a este estadio prevalece en la psicosis sim biótica infantil, en la m ayor parte de las esquizofrenias adultas y en la psicosis depresivas. En este p u n to , K ernberg hace un interesante rodeo, al tratar de in te­ grar lo que se sabe acerca del funcionam iento del eje hipo tálam o-hipó­ fisis, del hipocam po y el sistema lím bico, y concluye que to d a la inform ación del am biente externo e interno llega al sistema reticular ascendente y hace conexión con los cam pos del hipotálam o y el hipo­ cam po, cuya función principal es desarrollar y organizar los aspectos afectivos y conductuales de la conducta “pulsional” o m otivada. Dice que cualquier desequilibrio hom eostático provocará u n estado de alerta o excitación, la puesta en marcha de m ecanism osinnatosy experiencias subjetivas de afecto de tip o “recom pensante” , placentero o “castigante” y doloroso, controlado p o r centros de recom pensa y castigo (Olds, 1960). Dice tam bién: Los afectos primitivos, concebidos como la experiencia subjetiva del placer o displacer más temprana, constituye el elemento organizador básico que une

en un rastro mnémico común la experiencia de la percepción primitiva de estados corporales, de conducta innata activada y la correspondiente respuesta del medio “externo” mezclada. En resumen, diversas estructuras fisiológicas innatas, con­ ductuales, afectivas y perceptuales se internalizan conjuntamente como una primera unidad de la estructura intrapsíquica. Cognición y afecto son pues dos aspectos de la misma experiencia primaria. Esto tiene relevancia para la teoría psicoanalítica de los instintos (pág. 62). A quí se pueden ver dos aspectos im portantes de Ja teoría de Kernberg, por una parte su necesidad de m antenerse dentro de una teo ría instintivista, acorde con los lineam ientos generales del psicoanálisis, y por la otra, su capacidad para integrar conocim ientos de otras áreas de la ciencia en la explicación de su m odelo. Al volver al segundo estad io , K ernberg señala que luego de establecer­ se las constelaciones descritas, se hace un intento p o r “ expeler” la expe­ riencia se//-objeto negativa, m ientras que la representación se//-objeto positiva se convierte en el núcleo del yo. La expulsión a la “periferia” de ía experiencia psíquica, inicia la concepción de un “a h í afuera” . Por el sexto y noveno mes com ienza a presentarse una diferenciación entre las representaciones del s e lf “ positivas” y “negativas” , así como de las representaciones de objeto “ positivas” y “negativas” , en buena parte determ inadas p o r una exploración más realista del m undo externo. Desde el pu n to de vista de los afectos, las representaciones del s e lf y de objetos positivos se cargan con libido, m ientras que las negativas se cargan con agresión; en esta situación de diferenciación incipiente se pasa al tercer estadio.

3. Diferenciación de las representaciones del

self de la de los objetos Este estadio se inicia entre el sexto y el octavo m es y llega a su fin en­ tre los 18 y los 36 meses. Con la exclusión de la subfase de diferenciación, corresponde al proceso de separación —individuación de Mahler. Se inicia con la term inación de la diferenciación de las representa­ ciones del s e l f de las representaciones de objeto dentro del núcleo de representaciones “ positivas” de se//-objeto, y posteriorm ente de las “ ne­ gativas” , y concluye con la eventual integración de representaciones del s e lf “ positivas” y “ negativas” en su concepto del se//in teg rad o, y con la integración de las representaciones de objeto “positivas y negativas” en una representación de objeto “ to ta l” , esto es el logro de “ constancia objetal” . Pese a que la fase señala diferenciaciones, éstas no se adquieren de un día para otro y durante casi todo el periodo hay dificultad para esta­ blecer una concepción integral de otros seres hum anos o de los lím ites

precisos de nuestro self. Con todo, ya existen lím ites yoicos definidos, aunque nuestras relaciones con los objetos son parciales. Una fijación a este periodo o una regresión determ inan, según Kernberg, la organización de la personalidad borderline. Como es lógico, el mecanism o de defensa pro to típ ico de esta fase es la escisión, que al principio se utiliza para preservar a la representación positiva de contam inarse con la negativa; en situaciones norm ales, el uso de la escisión dism inuye con la capacidad integrativa, pero en casos patológicos su uso aum enta, lo que lleva al paciente al síndrom e de difusión de la identidad.

4. Integración de fas representaciones del se/f y dé­ las representaciones de objeto, y el desarrollo de estructuras derivadas de relaciones de objeto de alto nivel intrapsíquico. Este estadio empieza al final del tercer año y dura a lo largo del periodo edípico. Se caracteriza por la presencia de un sistema del s e lf definitivo, y de representaciones de objeto estables. En esta fase se consolidan el yo, el superyó y el ello como estructuras psíquicas totales. La psicopatología de esta fase está representada por las neurosis y las organizaciones de patología de carácter de alto nivel, particularm ente los caracteres histéricos, obsesivo-com pulsivo, y depresivo-m asoquistas, donde los conflictos ocurren entre el yo y un superyó bien integrado pero excesivamente punitivo. Los m ecanism os de defensa giran alrede­ dor de la represión, que sustituye a la escisión, lo que consolida al ello como una estructura psíquica que contiene la suma de relaciones de objeto inaceptables, debido a las experiencias peligrosas, productoras de ansiedad y culpa que están involucradas en su origen. En este periodo se inicia la integración del superyó como una estructura intrapsíquica independiente.

5. Consolidación del superyó e integración del yo. Este últim o estadio empieza con la integración de todos los niveies del superyó tanto del ideal del yo como del aspecto prohibitivo de éste, lo que dism inuye la oposición entre yo y superyó y alienta la identidad del prim ero. Se establece la estructura de carácter que representa aquellas conductas predom inantem ente autom atizadas que devienen de la identidad del yo. Hay una relación recíproca entre el concepto del s e lf y la estructura del carácter. Con esto term ina Kernberg su esquema de desarrollo de las relaciones de objeto. A partir de a q u í desarrolla, en otro artículo, una clasificación

psicoanalítica de la patología de carácter, donde ofrece una aplica­ ción clínica de sus concepciones teóricas. Después de revisar los conceptos de Abraham (1924) y de Fenichel (1945) acerca de una clasificación de patologías de carácter, Kernberg plantea que según los avances en la teoría psicoanalítica de las relaciones de objeto y su efecto en la form ación de la estructura psíquica, es con­ veniente desarrollar una nueva clasificación de la patología de carácter para la cual señala algunos criterios básicos. El prim ero se refiere al desarrollo instintivo donde asume que, clíni­ cam ente, se pueden encontrar tres niveles de fijación instintiva: un nivel superior donde se ha alcanzado la prim acía genital; un nivel interm edio en el que predom inan puntos de fijación o regresión en niveles pregenitales, especialm ente orales; y un nivel bajo donde se ha dado una con­ densación patológica de tendencias instintivas, con una predom inancia de agresión pregenital. El segundo criterio se refiere al desarrollo del superyó. A quí asume que en el nivel superior se encuentra un superyó bien integrado, aunque exageradam ente punitivo, m ientras que en los dos niveles inferiores se notan diversos grados de falta de integración y la predom inancia de pre­ cursores sádicos del superyó sobre otros com ponentes de éste. En relación con su tercer criterio, hace referencia a las operaciones defensivas cuando dice que en el nivel alto funciona la represión y sus aliados, lo que tam bién sucede en el nivel interm edio, excepto que, además, éste m uestra las defensas que en form a más aguda se presentan en el nivel inferior. Su cuarto criterio se refiere a las vicisitudes de las relaciones de objeto internalizadas. Señala que en el nivel alto no hay conflicto con las rela­ ciones de objeto internalizadas, y que lo mismo sucede en el nivel interm edio, excepto que hay más conflicto en las relaciones objetales. En cuanto al nivel inferior, se encuentra presente una severa patología de la relación de objeto internalizada, pues al ser las relaciones de objeto más parciales que totales, no se ha establecido la constancia objetal y no hay tolerancia para integrar las representaciones del s e lf y de los objetos positivos y negativos lo que lleva al síndrom e de difusión de identidad. Tenem os así que en el nivel superior de organización de la patología de carácter hay:

a) b) c) d) e) f)

Superyó bien integrado aunque punitivo. Yo bien integrado. S e lf estable y m undo representacional estable. Mecanismo de defensa represión. Defensas de carácter inhibitorias y reactivas. Yo constreñido, sin infiltración instintiva.

El últim o inciso representa a los caracteres: • histéricos • obsesivo compulsivos • depresivo m asoquistas En el nivel interm edio de organización de patología del carácter están: a ) Un superyó m enos integrado e igualmente punitivo. b ) Una integración superyoica deficiente en la proyección parcial de núcleos del superyó. c) Cam bios de hum or severos. d ) A parición de defensas de carácter patológicas, en com binación con form aciones reactivas con expresiones parciales de impulsos instintivos. e) Expresiones disociadas de necesidades sexuales y agresivas y una “ impulsividad estructurada” en ciertas áreas. f ) Represiones y m ecanismos asociados que coexisten con escisión del yo en áreas limitadas. g ) Los contenidos pregenitales, predom inantes reflejan algún grado de regresión de impulsos edípicos. h ) Las relaciones objetales son aún estables, duraderas, profundas y tolerantes de ambivalencia. En este nivel encontram os: a) Los tipos orales de patología de carácter, en especial los “pasivoagresivos” . b ) Las personalidades sadomasoquistas. c ) Personalidades narcísistas. d) Pacientes con una desviación sexual cristalizada, con capacidad para establecer dentro de tales desviaciones relaciones de objeto relativam ente estables. En el nivel inferior de organización de la patología de carácter en­ contram os: a) b) c) d)

Integración m ínim a del superyó. Incapacidad para experiencias de preocupación y culpa. Rasgos paranoides. La delim itación entre el yo y el superyó está com pletam ente borrada. e) La función sintética se aprecia seriam ente dañada. f ) La escisión es el mecanismo central en vez de la represión.

g ) Las defensas de carácter patológico son predom inantem ente im ­ pulsivas, instintivam ente infiltradas. h) Predom inio de la agresión pregenital en la form ación del yo y del superyó. /) Condensación de conflictos genitales y pregenitales con predo­ m inancia de la agresión pregenital. /') Incapacidad para la em patia con objetos totales; las relaciones objetales son parciales. k ) No hay constancia objetal. /) Síndrom e de difusión de identidad. m ) Falta de neutralización de la energía instintiva. n ) Debilidad yoica que se nota en la falta de tolerancia a la ansiedad y una falla crónica en áreas de trabajo o creativas. ñ ) Funcionam iento cognitivo infiltrado por procesos prim arios de pensam iento. En este nivel se encuentran: a) b) c) d) e)

Personalidades infantiles y narcisistas graves. Todos los pacientes con estructura de personalidad antisocial. Los desórdenes de carácter caótico. Los caracteres “ como-si” . Las “ personalidades inadecuadas” y m uchos de los “autom utiladores” . f ) Pacientes con desviaciones sexuales m últiples (o con com bina­ ciones de desviaciones sexuales con adicciones a drogas).

Todos estos cuadros patológicos quedan definidos en el cam po de los desórdenes fronterizos o “caracteres psicóticos” o en la denom inada, como Kernberg la llama, “ organización de personalidad borderline El diagnóstico diferencial entre pacientes con trastornos fronterizos y los psicóticos se centra en el m antenim iento de la “prueba de realidad” , en los prim eros, y su pérdida, en los otros. Este esquem a de clasificación de K ernberg ha sido afinado en repeti­ das ocasiones hasta que en su újtim o libro publicado (Kernberg, 1984) describe un sistema de diagnóstico sum am ente sofisticado, así como indicaciones pronósticas y de técnica de tratam iento terapéutico y hos­ pitalario para los pacientes de este últim o nivel.

Bibliografía KERNBERG, O., Borderline Conditiom and Pathological Narcissism, Jason Aronson, Nueva York, 1975.

KERNBERG, O., Object Relations Theory and Clinicál Psychoanalisis, Jason Aronson, Nueva York, 1976. KERNBERG, O., Infernal World and ExtemalReality, Jason Aronson, Nueva York, 1980. KERNBERG, O., Severe Personaíity Disorders, Psychotherapeutic Strategies, Yale University Press, New Haven y Londres, 1984.

KOHUT Reseñar las contribuciones de Heinz K ohut no es fácil, ya que sus ideas representan, de alguna m anera, un punto de vista original en psicoanálisis, aunque sus raíces estén en los autores que hem os estudiado a lo largo del presente capítulo. A esto se añade una dificultad adicional. Su trabajo está escrito deliberadam ente en un lenguaje difícil, que requiere de aclaraciones constantes para ubicarlo en el contexto de su particular conceptualización, pues de otro m odo se cae fácilm ente en errores de interpretación, si se le ubica dentro de otro co ntexto, por semejante que parezca. En este orden de ideas aclaram os que m antene­ mos en esta obra la expresión original en inglés s e lf o b ject, pues la traducción “objeto del s e lf' puede producir confusión, sobre todo cuan­ do se habla de s e lf object arcaico, donde no hay ninguna posibilidad de diferenciar si se trata de un “ objeto del s e lf ' o un “s e // del o b jeto ” . Otra dificultad para reseñar una teoría de las relaciones de objeto en K ohut es que tal teo ría no existe en sus escritos, aunque está im plícita en sus postulados teóricos y clínicos. K ohut, en realidad está interesado en el narcisismo, como una catexis del self. Y al respecto escribe: Una de las dificultades que se encuentra al estudiar los problemas teóricos del narcisismo, es la frecuente suposición de que la existencia de relaciones ob­ jetales excluye al narcisismo. Por lo contrario (... ), algunas de las experiencias narcisistas más intensas se relacionan con objetos; objetos que se utilizan al ser­ vicio del self y al mantenimiento de su investidura instintiva, u objetos que son considerados como parte del self. A estos últimos me referiré como selfobjects (1971, pág. XIV). Uno de los fundam entos de la teoría de K ohut, está en desacuerdo con Freud (1914) y con, prácticam ente, el resto de los investigadores del cam po, quienes están de acuerdo en que el narcisism o, la libido narcisista, es un estado de paso hacia la libido objetal. K ohut, no lo cree así: El narcisismo desde mi visión general, se define no por el blanco de su in­ vestidura instintiva (es decir si es el sujeto u otra gente), sino por la naturaleza o cualidad de la carga instintiva (1971, pág. 26).

Lo que K ohut señala es que para él, la libido narcisista (aquella que carga al self) y la libido objetal (aquella que carga a los objetos) tienen un desarrollo independiente y no son una consecuencia de la otra. De esto se deriva que hay form as de narcisismo prim itivo, inm aduro o patológico, pero tam bién hay form as de narcisismo m aduro, adaptativo, norm al. Si se entiende esto claram ente se puede apreciar la perspectiva con que K ohut elabora su teoría: no es una teo ría de las relaciones de o b ­ je to y su eventual diferenciación e internalización. Es una teo ría que trata de explicar aquellos hechos que conciernen a la estructura del s e lf y sus selfobjects, diferenciados o no. Respecto del inicio de la vida psíquica, K ohut está de acuerdo con los demás estudiosos de este tem a, es decir, acepta que en principio hay un estado de “no relación objetal” o autista, en el que el sentim iento oceá­ nico del niño le lleva a una configuración om nipotente del s e lf no inte­ grado. K ohut llama a este periodo estadio del s e lf fragm entado, y considera que corresponde al estadio de autoerotism o descrito por Freud en 1914 (ver tam bién Nagera, 1964). A este estadio le sigue un segundo al que Freud denom inó narcisismo primario (1914), caracterizado por una organización om nipotente más integral y que K ohut denom ina estadio del s e lf cohesivo, al cual da como característica central el hecho de que la carga libidinal predom i­ nante es narcisista. Esto es m uy im portante, pues en este periodo comienza a haber “relaciones de o b jeto ” —con la m a d re - pero, según K ohut, estas relaciones son narcisistas, esto es, vividas por el s e lf como una parte indistinta de él m ism o. N orm alm ente este estado se m antiene debido a las gratificaciones de la m adre, hasta que las inevitables dem oras en la gratificación hacen su aparición. Estas dem oras determ inan un rom pim iento en el equilibrio narcisista om nipotente del niño y le provo­ can intensa angustia, a la que K ohut llama “ansiedad de desintegración” . En térm inos norm ales, las dem oras im puestas desde el exterior se ven pro n to resueltas por la presencia de un objeto gratificador (usualm ente la m adre) al cual, desde luego, no se le puede diferenciar del self, es decir, vivirlo com o algo externo al niño, pero al que se le atribuye una potencia superior, no sólo capaz de proveer la gratificación, sino, lo que es más im portante, de tranquilizar esa incipiente angustia de desintegración. O tra situación que se puede presentar, la cual ya fue señalada en W innicott, es la falta de respuesta de la m adre a un requerim iento om ni­ p o tente del niño, quien ante la frustración reacciona con un retorno a su estado previo de om nipotencia. K ohut señala: El equilibrio del narcisismo primario se ve roto por las inevitables fallas del cuidado materno, pero el niño recobra la perfección previa:

a) al establecer una imagen grandiosa y exhibicionista del self: el self gran­ dioso; o b) al ceder la perfección previa a un selfobfect (transicional) admirado y omni­ potente: la imago parental idealizada (ibid, pág. 25). Éste es probablem ente el concepto central de la teo ría de K ohut. El estado narcisista da origen a dos polos o dim ensiones que funcionan para m antener en equilibrio al s e lf del niño y del adulto, del norm al y del paciente. Con esto quiere decir que se puede estudiar la conducta evolutiva tan to del s e lf grandioso com o de la imago parental idealizada en el camino hacia la m adurez o hacia la enferm edad. Para continuar, hay que introducir otro concepto de la teo ría de K ohut, esto es, lo que él llama “intem alización trasm utadora” . Cuando el niño vive una pérdida “tolerable” de alguna función que el objeto realizaba para él (frustración óptim a), la psique no se resigna a la pérdida; en vez de ello, preserva la función del objeto por m edio de la internalización. Cuando una “intem alización efectiva” reem plaza una fun­ ción del yo auxiliar m ediante una estructura que cumple la misma función, ha ocurrido un proceso que puede ser descrito com o un “salto” estructural (T olpinM ., 1971). Este salto se logra por una “internalización trasm utadora” , un proceso intrapsíquico que involucra: Una despersonalización ( .. .) del objeto,principalmente en la forma de un cambio ( ...) del contexto total humano de la personalidad del objeto a algunas de sus funciones específicas. Así, si las catexias de objeto narcisistas son reti­ radas (abandonadas), de las funciones perdidas de la imago objetal debido a la frustración óptima, la función del objeto es preservada (“precipitada”) como “una partícula de estructura psicológica interna que ahora ejecuta la función que el objeto solía ejecutar para el niño” (1971, págs. 44, 50). Tenem os pues que la intem alización trasm utadora ocupa en K ohut un papel principal en la form ación de una estructura psicológica estable que sea capaz de una independencia creciente de los objetos en el ex te­ rior. Este proceso perm ite al niño el paso de un estado narcisista prim ario a uno más evolucionado, K ohut ha m ostrado como los fundam entos tem pranos de un s e lf cohesivo dependen de la form ación de una estructura psíquica transicio­ nal que ejecute funciones de apaciguam iento del niño, que afirme o fortalezca al s e lf em ergente del infante. Las internalizaciones trasm utadoras de funciones reguladoras m ediadas por una m adre “ suficientem ente buena” en la fase de separación, y el “ay u d an te” (objeto transicional), llevan gradualm ente a la estructura psíquica, que capacita al niño para satisfacer algunas de sus necesidades; la liberación de la dependencia exclusiva del “objeto satisfactor de necesidades” conferido por este proceso es indispensable para el logro de un s e lf cohesivo.

Com o se observa, para que la ínternalización trasm utadora se dé en form a efectiva se requiere de una “ buena m aternización” en el sentido de W innicott, es decir de la presencia de un selfobject arcaico que satisfa­ ga em páticam ente las necesidades del niño y que lo som eta a un nivel de “ frustración ó p tim a” . Un buen selfobject que cum pla la función de es­ pejo y de tranquilizador cuando sea requerido, parece el m ejor camino hacia la salud. Lo que K ohut plantea es que la ineficiencia del selfobject m aterno, en ia realidad conduce a un estado en el niño en que la cohesividad del s e lf es extrem adam ente frágil y el resultado es una lesión nar­ cisista que va a alterar su personalidad en form a perm anente. En relación con el postulado de estas dos configuraciones del s e lf, K ohut señala que funcionan tam bién como dos polos de interés: el s e lf grandioso, convenientem ente integrado proporciona el com bustible instintivo para que se haga presente en las form as m aduras de autoestim a positiva, en la autoconfianza, en la capacidad para aceptar nuestros éxitos sin vergüenza, ni culpa, y asimismo en la capacidad para tolerar nuestras fallas sin derrum barnos; y en la búsqueda de la sabiduría y particular­ m ente del hum or, en la capacidad de reim os de nosotros sin que esto nos destruya. Por su parte, la imago parental om nipotente ha de evolucionar hacia la form ación de un superyó idealizado que sirva de guía; si se le contem ­ pla como una configuración m adura, encontram os que en él subyacen las form as m aduras de adm iración p o r otros, nuestra capacidad para entusiasm am os, para adherirnos a una idea o ideal y trabajar por ello. A quí está la base para el altruism o y el cuidado genuino de otros que nos provoca satisfacción personal, más allá del am or objetal que les profesem os. Lo que K ohut pretende decir es que, independientem ente de que seamos capaces de am ar a otros, tam bién debem os am arnos a nosotros y que esto es narcisista, de una m anera m adura, pero narcisista. E ntre los dos polos descritos, las am biciones en el s e lf grandioso y ios ideales en la imago parental idealizada, se da un arco de tensión que involucra las habilidades reales del sujeto y que debe buscar un equilibrio entre las am biciones y las m etas. Si estos tres elem entos funcionan en arm onía, es decir, am biciones—capacidades—m etas, la conducta será más adaptativa; en la m edida en que estén más desincronizados se presentará la patología narcisista. Una vez explicados los conceptos fundam entales, K ohut aborda por separado la evolución de la imago parental om nipotente y el s e lf grandioso.

Evolución de la imago parental omnipotente Se debe tener en m ente que cuando K ohut plantea la evolución de la imago parental om nipotente, se refiere a aquella configuración nar-

cisista m ediante la cual la psique salva una parte de la experiencia perdida de perfección narcisista global, cuando ésta se ve am enazada por un disturbio. Dicha configuración es la idealización de un objeto transicional o selfobject que le da al niño o al adulto una sensación de protección y apoyo y que le provoca, si se separa de él, que se sienta vacío e indefenso y que, por tan to , tra te de m antener una unión continua con éste. No se habla de una relación objetal (cargada con libido objetal) externa o internalizada, sino de una relación objetal (cargada con libido narcisista) externa o internalizada. Esto resulta más comprensible si nos referim os a un aspecto concreto de la estructura: la form ación del superyó. Como se sabe, la form ación del superyó es el resultado de la internalización m ediante la identificación con la figura de los padres a consecuencia de la presión edípica; esto presupone que nos referim os a relaciones objetales (libidinales o agresivas, pero de carácter objetal) y que en consecuencia, cuando dichas cargas son retiradas de los objetos y depositadas en el yo, se convierten en energía ligada, neutralizada, que constituye la m ateria prim a de la es­ tructura intrapsíquica y form an la base del yo y del superyó. Por otra p a rte , los padres tam bién reciben cargas narcisistas, como selfobjects que son del niño, y su destino final es tam bién la internalización en éste, pero cuando se retira la carga narcisista del objeto y se internaliza, pasa a form ar parte del m undo de las idealizaciones; en este caso cons­ tituye el superyó idealizado. Esta distinción es im portante porque nos señala que los aspectos idealizados de la estructura: el ideal del yo, que pasará a form ar parte del superyó, no se derivan sólo de la fantasía de lo que los padres hubie­ ran querido ser, como se suele explicar, sino que su energía parte de aquellas necesidades narcisistas prim arias que no fueron satisfechas, por lo que se tuvieron que internalizar fuera de fase y se m antienen presentes en la estructura en form a de ideales desm edidos que provocan ansiedad persecutoria en búsqueda de la perfección. En una situación relacionada, K ohut dice: Bajo circunstancias óptimas, el niño experimenta una gradual desilusión del objeto idealizado, o expresado en forma diferente: la evaluación que hace el niño del objeto idealizado se vuelve cada vez más realista, lo cual lleva a una retirada de las catexias narcisistas de la imago del selfobject idealizado y a su gradual internalización, o sea, a la adquisición de estructuras psicológicas per­ manentes que continúan, endopsíquicamente, las funciones que el selfobject había cubierto previamente. Si el niño sufre la pérdida traumática del objeto idealizado, o si una desilusión traumática (súbita, severa, o en fase no apropia­ da) ocurre, entonces la internalización óptima no ocurre y el niño permanece anclado a un selfobject arcaico y su personalidad será, a lo largo de toda su vida, dependiente de algunos objetos en lo que parece ser una intensa “hambre de objetos” (pág. 45).

En un sentido evolutivo, lo que de lo descrito por K ohut en relación Desde luego, la parte más extensa de clínicas de esta configuración, o sea

se ha reseñado es lo más im portante con la imago parental om nipotente. su obra se refiere a las consecuencias a la transferencia idealizadora.

Evolución del self grandioso K ohut plantea que la m anifestación del s e lf grandioso, tan to en sus form as clínicas (transferencia espectacular) com o en sus m anifestaciones caracterológicas, es la reedición de una fase del desarrollo (correspon­ diente en form a gruesa a la que Freud se refería como “yo-placer purificado”) en la cual el niño in ten ta salvar el narcisismo original total por m edio de concentrar perfección y poder en el self, aquí llamado s e lf grandioso, y separándose altivam ente de un exterior al que se le asignan todas las imperfecciones. Desde un pun to de vista genético, parece claro que el desarrollo de la configuración del s e lf grandioso antecede a la de la imago parental om nipotente; para K ohut esto no tiene m ayor im portancia pues lo que se estudia, desde el punto de vista clínico, es la presentación de ambas configuraciones, que surgen más o m enos al mismo tiem po. A ñade, sin embargo, que hay gente que m uestra más tendencia hacia la repetición de una u otra de las configuraciones narcisistas. En condiciones favorables, es decir, cuando hay padres que respon­ den de m anera selectiva a las dem andas grandiosas del niño, éste aprende a aceptar sus lim itaciones reales,'las dem andas exhibicionistas exageradas se abandonan al ser reem plazadas, paso a paso, p o r m etas y propósitos egosintónicos, por el placer derivado de la actividad y el funcionam iento, y por una autoestim a realista. Esto se verá influenciado por dos series de factores. La prim era es que las características de las personas que cum plieron el papel de espejos ante las dem andas del niño, dejan su huella en éste m ediante la internalización trasm utadora; la segunda in­ fluencia emana en form a directa del narcisismo original que infunde en el propósito central de nuestra vida y en nuestra estim a, ese sentim iento de derecho al éxito, de convicción de que podem os tenerlo, y que nos m antiene en el esfuerzo pese a todo. Si su desarrollo se ve interferido, esta configuración se escinde del yo realidad, al no ser accesible a influencias externas y retener sus form as arcaicas, lo que lleva a la patología. En tal caso se presenta una reacti­ vación del s e lf grandioso que se puede presentar en tres formas: 1. una fusión arcaica con una extensión del se//grandioso; 2. una form a m enos arcaica a la que K ohut llama transferencia gemelar o de alter ego, 3. una aún m enos arcaica a la que se refiere como transferencia espectacular, en sentido estricto.

Hasta aquí la reseña de las principales teorías de relaciones de objeto en psicoanálisis. Las aplicaciones clínicas de estos conceptos han abier­ to un am plio campo en el tratam iento de las llamada patologías preestructurales,cuya descripción va más allá del alcance de esta obra.

Bibliografía KOHUT, O., The Analysis o f the Self, International University Press, Nueva York, 1971. KOHUT, 0., “Psychoanalysis in a Troubled World”, en The Annal Psychoanalysis-, vol. 1, Quadrangle, The New York Times Book Co., Nueva York, 1973. KOHUT, 0., The Restoration o f the Self, International University Press, Nueva York, 1977. KOHUT, O., TheSearch forthe Self, vols. 1 y 2, P. Ornstein (ed.) International Uni­ versity Press, Nueva York, 1978. KOHUT, O., “The Two Analysisof Mr. J. ofPsycho.,n\xm 60, 1979, págs. 13-27. KOHUT, O., How does analysis cure!, Goldberg y Stepansky (eds.), The University of Chicago Press, Chicago, 1984.

13 R ogers Cari R. Rogers nació en 1902, en Oak Park, Illinois. Conocido in­ ternacionalm ente por sus publicaciones e influencia personal, m urió en La JoIIa, California, el 4 de febrero de 1987. Fue una figura central de la psicología hum anista durante m ás de cuatro décadas y dio origen al en­ foque centrado de la persona, teo ría que cuestionó a la psicología como ciencia y como profesión. Revolucionó la práctica psicoterapéutica, la educación y el cam po de las relaciones interpersonales (Lafarga., 1986). Cari Rogers fue el prim er psicoterapeuta de fam a m undial proveniente del campo de la m edicina y de la neurología, sino de las universidades y de la investigación psicológica. Proyectó sus descubrim ientos más allá del consultorio. Fue profesor en los centos de educación e investigación en psicología más im portantes de su país: Chicago, Harvard, Rochester, Colum bus, Brandéis, así como en universidades de Europa, América Latina, Australia y Sudáfrica. Fue presidente de la Asociación Americana de Psicología Aplicada, de la Sociedad Am ericana de Psicología y fue el prim er psicólogo que recibió de esta últim a los prem ios a la investigación científica y a la actividad profesional. Presidió tam bién la Academia Am ericana de Psicoterapeutas (Lafarga, 1986) y fue fundador del C entro de Estudios de la Persona. E ntre sus publicaciones principales destacan: Counseling y psico­ terapia■, El proceso de convertirse en persona, La psicoterapia centrada en el cliente, E l m atrim onio y sus alternativas, E l poder de la persona, Grupos de encuentro, Libertad y creatividad en la educación así com o una gran variedad de artículos que aparecen en los tres volúm enes de Desarrollo del Potencial H um ano , com pilados por Juan Lafarga y José Góm ez del Cam po (Trillas, M éxico, 1978, 1978, 1986). En 1959, la Asociación N orteam ericana de Psicología le solicitó preparar una síntesis sistem ática de su teo ría, como colaboración al estudio que dicha asociación realizaba acerca del estado y desarrollo de la psicología en Estados Unidos de N orteam érica. Este artículo fue publicado en el volumen III de Psychology: A S tu d y o f a Science.

Rogers señala que antes de proceder a una exposición detallada de una teo ría es útil describir algunas de las interrelaciones entre los diver­ sos aspectos de las form ulaciones teóricas. El prim ero de esos aspectos, el que se vincula de m odo más estrecho con los hechos observados y está más apoyado por los elem entos de prueba, es la teo ría de la psicoterapia y del cambio de personalidad, creada con el propósito de ordenar los fenóm enos de la terapia de acuerdo con las experiencias. La elaboración de unas y otras propició una teo ría de la personalidad. Tal teoría ten ía por objeto poner en disposición un m edio que perm i­ tiera com prender, aunque sólo fuera de forma provisional, eí organismo hum ano y la dinám ica de su desarrollo, es decir, com prender m ejor el fenóm eno representado por la persona que solicita servicios terapéuticos. D urante los últim os años se procuró esbozar la imagen del objeto final de la terapia: la persona creativa al m áxim o, es decir, la persona hum ana en funcionam iento pleno. En o tro sentido, la com prensión de la relación terapéutica ha llevado a plantear ciertas form ulaciones respecto de las relaciones interpersonales, ya que la relación terapéutica es, en realidad, un caso especial de aquéllas. Es éste un enfoque nuevo y provisional que se considera sum am ente prom isorio. Finalm ente, se ha llegado a la conclusión de que si estas ideas acerca de la terapia ten ían alguna validez, podrían aplicarse tam bién a todos los campos de la experiencia y de la conducta hum ana que im plicaran: a) las relaciones interpersonales y b) el objetivo o potencialidad de des­ arrollo o de cambio de la personalidad y de la conducta. En consecuencia, existe un conjunto de teorías parcialm ente elaboradas en relación con campos tales como la vida familiar, la educación, el liderazgo de grupo y las situaciones de tensión y conflicto grupal. Rogers (1985) define de m anera operacional, los siguientes constructos, agrupados en once conjuntos, cada uno de los cuales está organizado en to rno a un concepto central:

Tendencia actualizante 1. Tendencia actualizante 2. Tendencia a la actualización del yo Experiencia 3. Experiencia 4. E xperim entar 5. Sentim iento, experim entación (experiencia) del sentim iento

6. 7. 8. 9. 10.

R epresentación, sim bolización, conciencia Disponibilidad para la conciencia Simbolización correcta Percibir, percepción Subcibir, subcepción

Yo 11. Experiencia del yo 12. Yo, concepto del yo o de sí m ism o, estructura del yo 13. El yo ideal Incongruencias 14. 15. 16. 17. 18.

Incongruencias entre el yo y la experiencia V ulnerabilidad Angustia Am enaza Inadaptación psicológica

Reacción ante la amenaza 19. Defensa, estado de defensa 20. Distorsión y negación del acceso a la conducta 21. Rigidez perceptiva Congruencia 22. 23. 24. 25. 26.

Estado de congruencia entre el yo y la experiencia A pertura a la experiencia A daptación psicológica. Funcionam iento óptim o Percepción discrim inativa (extensionality) M adurar, m adurez

Consideración positiva incondicional 27. 28. 29. 30. 31. 32.

C ontacto Consideración positiva Necesidad de consideración positiva Consideración positiva incondicional Com plejo de consideración Consideración positiva de sí mismo

33. Necesidad de consideración positiva de sí mismo 34. Consideración positiva incondicional de sí mismo Valoración condicional 35. V atoración condicional Constructos relacionados con la valoración 36. C entro de la valoración 37. Proceso de valoración organísm ica Constructos relacionados con la fu e n te del conocim iento 38. Marco de referencia interno 39. E m patia 40. Marco de referencia externo

TEORÍA DE LA TERAPIA Y DEL CAMBIO DE LA PERSONALIDAD (I) Esta teo ría es de tipo condicional. Si se dan ciertas condiciones (va­ riables independientes), entonces se producirá un proceso (variable dependiente) que incluye ciertos elem entos característicos. Si ese p ro ­ ceso se produce (variable independiente), entonces se producirán ciertos cambios de personalidad y de conducta (variable dependiente).

A. Condiciones del proceso terapéutico Para que un proceso terapéutico se produzca es necesario: 1. Que dos personas estén en contacto. 2. Que la prim era persona, a la que denom inarem os cliente está en un estado de incongruencia, de vulnerabilidad o de angustia. 3. Que la segunda persona, a quien denom inarem os terapeuta, sea congruente en su relación con el cliente. 4. Que el terapeuta tenga una consideración positiva incondicional hacia el cliente. 5. Que el terapeuta tenga una com prensión em pática hacia el m arco de referencia interno del cliente. 6. Que el terapeuta logre, aunque sea en un grado m ínim o, com u­ nicar al cliente la com prensión em pática y la consideración positiva incondicional que experim enta hacia él.

El aspecto central de esta parte de la teo ría está relacionada con el punto 3, que tra ta de la congruencia o autenticidad de las actitudes del terapeuta. Esto significa que la experiencia inm ediata del terapeuta debe ser sim bolizada correctam ente en su conciencia, para que la tera­ pia sea eficaz. Un problem a relacionado con las condiciones de la terapia es el que plantea la siguiente interrogante: ¿es la congruencia interna, es decir, la integración del terapeuta en la relación, el elem ento fundam ental o son las actitudes de com prensión em pática y de consideración positiva incondicional? Tam bién en este pun to se desconoce la respuesta defini­ tiva. Sólo hay una respuesta provisional, derivada de la teo ría de Rogers: para que se dé el proceso terap éu tico , el estado de congruencia del terapeuta en la relación es de im portancia prim ordial, pero ese estado debe incluir la experiencia de consideración positiva incondicional y de com prensión em pática. Con respecto al estado de congruencia, es im portante señalar que la presencia de esta condición puede lim itarse a la relación con el cliente. No puede esperarse que el terapeuta sea una persona congruente siempre.

B. El proceso de la terapia Cuando las condiciones enunciadas en el an terio r apartado existen y se m antienen, se pone en m archa un proceso que presenta las siguientes características: 1. El paciente es cada vez más capaz de expresar sus sentim ientos por medios verbales y /o m otores. 2. Los sentim ientos que expresa se refieren cada vez m ás al yo por oposición al no-yo. 3. Es capaz cada vez más de establecer una distinción entre los ob­ jetos de sus sentim ientos y percepciones. Esa capacidad se aplica tanto a su concepto del yo y a sus experiencias, com o al m undo exterior, a otras personas y a sus interrelaciones. Se vuelve m enos rígido y más dis­ crim inativo en sus percepciones o, para decirlo en otros térm inos, la simbolización de sus experiencias es m ás exacta. 4. Los sentim ientos que expresa se relacionan cada vez m ás con el estado de incongruencia existente en tre algunas de sus experiencias y su concepto del yo. 5. Puede experim entar conscientem ente la am enaza de tal incon­ gruencia. La experiencia de am enaza se hace posible gracias a la cons­ tante consideración positiva incondicional del terapeuta, sea que el cliente dé pruebas de incongruencia o de congruencia, de angustia o de ausencia de angustia.

6. Experim enta con plena conciencia sentim ientos que, antes habían sido negados a la conciencia o distorsionados conscientem ente. 7. La imagen del yo se reorganiza para integrar las experiencias que habían sido distorsionadas conscientem ente o negadas a la conciencia. 8. A m edida que prosigue la reorganización de la estructura del yo, la congruencia entre su concepto del yo y la experiencia aum enta cada vez más: el yo es capaz ahora de adm itir experiencias que anteriorm ente eran demasiado am enazantes para la conciencia. En consecuencia, a m edida que el núm ero de experiencias am enazantes dism inuye, el núm ero de experiencias distorsionadas conscientem ente o que no son adm itidas en la consciencia, tam bién dism inuye. E n otras palabras, dism inuye la capacidad de defensa. 9. El cliente se vuelve cada vez más capaz de experim entar la consi­ deración positiva incondicional que el terapeuta le m anifiesta. 10. Siente cada vez más una consideración positiva incondicional hacia sí mism o. 11. Se concibe progresivam ente com o el centro de valoración. 12. La valoración de su experiencia se vuelve cada vez m enos con­ dicional y se efectúa cada vez más en función de un proceso de valoración organísmica.

C. Efectos en la personalidad y la conducta No hay diferencias precisas entre el proceso y los resultados de la terapia. Las características del proceso son sólo aspectos diferenciados de los resultados, p o r lo tan to , habrían podido incluirse dentro del p ro ­ ceso las proposiciones que se verán m ás adelante. Sin em bargo, para favorecer la com prensión nos ha parecido conveniente enunciar por separado los elem entos que se indican generalm ente con el nom bre de resultados y que, por o tra parte, se observan fuera de la relación tera­ péutica. He aquí, pues, los cambios que se producen en el cliente y que, por hipótesis, se consideran relativam ente constantes. 1. El cliente es cada vez más congruente, m enos defensivo, y está más abierto a su experiencia. 2. Sus percepciones son, por consiguiente, m ás realistas, más objetivas y más diferenciadas. 3. Es cada vez m ás eficaz en la resolución de sus problem as. 4. Su adaptación psicológica m ejora y se desarrolla en el sentido óptim o, como consecuencia de los cambios efectuados en la estructura del yo descritos en B7 y B8. 5. Com o resultado del aum ento de congruencia entre el yo y la experiencia (C4), su vulnerabilidad a la am enaza dism inuye.

6. Como consecuencia de C2, su percepción del yo ideal es más realista, más realizable. 7. Como consecuencia de los cambios descritos en C4 y C5, su yo es más congruente con su yo ideal. 8. Com o consecuencia del aum ento de congruencia entre, por una parte, el yo y el yo ideal (C6) y , por otra parte, el yo y la experiencia, se produce una dism inución general de la tensión, ta n to fisiológica como psicológica, y del tipo específico de tensión psicológica denom inado angustia. 9. La consideración positiva de sí mismo aum enta. 10. El sujeto se percibe como centro de valoración y como centro de elección. a ) Como consecuencia de C9 y CIO, el sujeto se siente más seguro de sí m ism o y más autónom o. b ) Como consecuencia de C1 y CIO, sus valores se determ inan por m edio de un proceso de valoración organísm ica. 11. Como consecuencia de C1 y C2, percibe a los otros de m anera m ás realista y exacta. 12. Com o experim enta cada vez m enos la necesidad de deform ar sus experiencias, en especial las relativas a otras personas, siente hacia ellas una m ayor aceptación. 13. Su conducta se m odifica de varias m aneras: á) Puesto que la proporción de experiencias com patibles con la es­ tru ctu ra del yo aum enta, la proporción de conductas que pueden ser aceptadas p o r el yo aum enta tam bién. b) A la inversa, la proporción de conductas que no eran adm itidas como experiencias del yo y, por lo ta n to , sentidas como “ no y o ” , dism inuye. c) En consecuencia, el sujeto percibe que tiene más control de su conducta. 14. Los demás perciben que su conducta es m ás socializada, más m adura. 15. Como consecuencia de C 1 , C2 y C3, el sujeto se revela com o un ser más creativo, más capaz de adaptarse a cada situación especial y a cada nuevo problem a, como un ser que puede expresar más acabadam ente sus objetivos y valores.

D. Algunas conclusiones acerca de la naturaleza del hombre La teo ría de la terapia, tal com o ha sido expuesta, im plica ciertas con­ clusiones relativas a la naturaleza del hom bre. Para entreverlas, basta

con exam inar desde un punto de vista ligeram ente diferente, las hipótesis que hemos enunciado. No obstante, es conveniente exponerlas explíci­ tam ente ya que constituyen un eslabón im portante capaz de explicar el carácter propio de nuestra teoría. Esas conclusiones, además, nos han impulsado a desarrollar una teo ría de la personalidad. Si el individuo es realm ente lo que ha revelado ser en la terapia, ¿cuál sería entonces la teoría válida? Presentam os a continuación las conclusiones acerca de las caracte­ rísticas del organismo hum ano: 1. El individuo posee la capacidad de experim entar en la conciencia los factores de su desadaptación psicológica; en otras palabras, factores que residen en la incongruencia entre su concepto del yo y la totalidad de su experiencia. 2. El individuo posee la capacidad de reorganizar su concepto del yo a fin de que sea más congruente con la totalidad de su experiencia y tiene la tendencia a ejercer esa capacidad. Es capaz, pues, de salir de su estado de desadaptación psicológica y evolucionar hacia un estado de adaptación. 3. En el caso de que esta capacidad y esta tendencia sólo existan, en estado latente, se desarrollarán en toda relación interpersonal en la que la otra persona sea congruente con la relación, con la experiencia de adoptar hacia el interesado una actitud de consideración positiva incon­ dicional y una com prensión em pática, al lograr, en alguna m edida, co­ m unicarle tales actitudes. (Estas conclusiones coinciden esencialm ente con las condiciones enunciadas en 1A 3, 4, 5 ,6 .) La tendencia a la que nos referim os en estas conclusiones será ela­ borada en la teo ría de la personalidad con el nom bre de tendencia a la actualización. Parece evidente que la hipótesis de la capacidad del individuo es de fundam ental im portancia por sus implicaciónes psicológicas y filosóficas. Ello conlleva que la terapia consiste en la liberación de una capacidad existente en un individuo potencialm ente capaz, y no en el m anejo ex­ perto de una personalidad más o m enos pasiva.

TEORÍA DE LA PERSONALIDAD (II) En un intento por ordenar nuestras observaciones acerca del indivi­ duo tal como aparece en la terapia, hem os elaborado una teo ría del desarrollo de la personalidad y de la dinám ica de la conducta. Es conveniente que repitam os la advertencia form ulada anteriorm ente, es decir, que las proposiciones que están al com ienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo ta n to , las más sos­

pechosas, m ientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia.

A. Características dei niño Postulam os que el individuo, durante el periodo de infancia, tiene por lo m enos los atributos siguientes: 1. Percibe su experiencia como una realidad. Su experiencia es su realidad, en consecuencia, tiene más posibilidades que cualquiera otro de tom ar conciencia de lo que es, para él, la realidad, ya que ningún otro individuo puede asumir totalm ente su m arco de referencia interno. 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. 3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia funda­ m ental a la actualización. Su conducta es, por lo tan to , un in ten to orien­ tado del organismo con m iras a satisfacer las necesidades experim entadas para actualizarse en la realidad tal com o se percibe. 4. En su interacción con la realidad, el individuo se com porta como una totalidad organizada, como una gestalt. 5. Se inicia un proceso de valoración organísm ica, en el que el indivi­ duo valora la experiencia al tom ar como criterio de referencia la tenden­ cia actualizante. Asigna un valor positivo a las experiencias que perci­ be como favorables al m antenim iento y enriquecim iento del organismo. Asigna un valor negativo a las experiencias que percibe como contrarias al m antenim iento o enriquecim iento del organism o. 6. Tiende a buscar las experiencias que percibe como positivas y a rechazar las que percibe como negativas.

B. El desarrollo del yo 1. Com o consecuencia de la tendencia a la diferenciación, que cons­ tituye un aspecto de la tendencia actualizante, una parte de la experiencia del individuo se diferencia y se simboliza en la conciencia. Esta parte sim bolizada corresponde a una conciencia de ser, de actuar como indivi­ duo, y puede describirse como experiencia del yo. 2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el m e­ dio, la conciencia de ser y de actuar como individuo aum enta y se orga­ niza gradualm ente para form ar el concepto del yo que, como objeto de la percepción, form a parte del campo experim ental.

C. La necesidad de consideración positiva 1. A m edida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. Esta necesidad es

universal por cuanto existe en todo ser hum ano y se hace sentir de m anera continua y penetrante. La teo ría no se interesa en saber si se tra ta de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal (1980), que form uló este concepto, es una necesidad adquirida. a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariam ente por m edio de las inferencias obtenidas a partir del cam po experiencial de otra persona. En consecuencia, esta satisfacción es a m enudo ambigua. b ) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama m uy am plia de experiencias del individuo. c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración posi­ tiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en o tro , satisface, p o r eso m ism o, su pro­ pia necesidad de consideración positiva. De ahí entonces que sea gratificante tan to satisfacer esta necesidad en otro como experi­ m entar la satisfacción que siente otro al satisfacer nuestra propia necesidad. d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva m anifestada por cualquier persona se com unica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la con­ sideración que éste experim enta hacia esa persona (com plejo de consideración). Por consiguiente, la consideración positiva de per­ sonas gracias a las cuales el individuo experim enta una conside­ ración positiva particular, puede ser más poderosa que el proceso de valoración organísm ica. O sea, que el individuo puede llegar a preferir la consideración positiva de esas personas a las expe­ riencias que tengan un valor positivo para la actualización del organismo.

D. El desarrollo de la necesidad de consideración positiva de sí mismo 1. Las satisfacciones o las frustraciones que acom pañan a las expe­ riencias relativas al yo pueden experim entarse p o r el individuo al margen de toda m anifestación de consideración positiva de los demás. La con­ sideración positiva experim entada de esta form a se denom ina considera­ ción positiva de sí mismo. 2. La necesidad de consideración de sí m ism o se presenta com o una necesidad adquirida que se desarrolla a p artir de la asociación de expe­ riencias del yo con la satisfacción o con la frustración de la necesidad de consideración positiva. 3. El individuo puede entonces experim entar la presencia o la ausen­ cia de la consideración positiva al margen de las valoraciones de las

demás. Se convierte, en cierta m anera, en su propio criterio (su propio otro social significante). 4. De igual m odo que la consideración positiva, la consideración positiva de sí mismo que se experim enta en relación con cualquier expe­ riencia del yo o grupo de experiencias del yo, se com unica al complejo de consideración del yo global.

E. Desarrollo de la valoración condicional 1. C uando las experiencias del yo del individuo son juzgadas por ciertas personas bajo criterios de si son dignas (o no) de consideración positiva, la del individuo con respecto a sí m ism o tam bién será selectiva. 2. C uando una experiencia del yo es buscada (o evitada) sólo porque es percibida com o más (o m enos) digna de consideración de sí mismo de­ cimos que el individuo ha adquirido un m odo de valoración condicional. 3. Si el individuo experim entara una actitud de consideración posi­ tiva incondicional, entonces no desarrollaría ninguna actitud de valo­ ración condicional y la consideración de sí mismo sería incondicional, nunca se plantearían discrepancias entre su necesidad de consideración positiva y la valoración organísm ica, y su funcionam iento psíquico sería óptim o. La presencia de una cadena de sucesos sem ejante es h ipotétic­ am ente posible y, por lo tan to , im portante para la teo ría, aunque es poco probable que exista en la realidad.

F. Desarrollo de la incongruencia entre el yo y la experiencia 1. A causa de la necesidad de la consideración positiva de sí m ism o, el individuo percibe su experiencia de m anera selectiva, en función de la valoración condicional a la que ha llegado a som eterse. a) Las experiencias que están de acuerdo con su valoración con­ dicional son percibidas y simbolizadas adecuadam ente en la conciencia. b ) Las experiencias contrarias a la valoración condicional son perci­ bidas de m anera selectiva; son distorsionadas hasta hacerlas con­ cordar con dicha valoración, o bien parcial o totalm ente negadas en la conciencia. 2. Por consiguiente, en el organismo se producen algunas experien­ cias que no son reconocidas com o experiencias del yo, no son simboli­ zadas en form a adecuada y no se organizan en la estructura del yo. 3. Por lo tan to , desde el m om ento en que se produce la prim era percepción selectiva en función de la valoración condicional, se establece

cierto estado de incongruencia entre el yo y la experiencia, y aparece cier­ to grado de inadaptación psicológica y de vulnerabilidad.

G. Desarrollo de las discrepancias en la conducta 1. Com o consecuencia d é la incongruencia entre el yo y la experien­ cia, se produce una incongruencia similar en la conducta del individuo. a) Algunas conductas son coherentes en el concepto del yo y lo m antienen, lo actualizan y lo enriquecen. Esas conductas son simbolizadas de form a adecuada en la conciencia. b ) Algunas conductas m antienen, enriquecen y actualizan aquellos aspectos de la experiencia que no están asimilados a la estructura del y o . Estas conductas no son reconocidas com o experiencias del yo o son percibidas en form a selectiva o distorsionada a fin de que sean congruentes con el yo.

H. La experiencia de amenaza y el proceso de defensa 1. A m edida que el organismo realiza su experiencia, las experien­ cias que no son congruentes con la estructura del yo (y con su valoración condicional incorporada) se perciben com o am enazantes. 2. Si la experiencia am enazante fuera sim bolizada de m anera adecua­ da en la conciencia, el concepto del yo perdería su carácter de gestalt coherente, las condiciones de la valoración serían violadas y la necesidad de consideración de sí mismo quedaría frustrada, creándose un estado de angustia. Eso es, en esencia, lo que define la am enaza. 3. El proceso de defensa es la reacción que im pide la aparición de los hechos perturbadores. a) El proceso de defensa consiste en la percepción selectiva o dis­ torsión de la experiencia y/o en la negación —parcial o to ta l— del acceso de la experiencia a la conciencia. Este proceso tiende a preservar el estado de congruencia entre la experiencia to tal y la estructura del yo y las condiciones im puestas a la valoración. 4. Las consecuencias generales del proceso de defensa, además de la preservación de las congruencias señaladas, son las siguientes: rigidez per­ ceptual causada por la necesidad de distorsionar las percepciones; percepción inadecuada de la realidad causada por la distorsión y la om isión de ciertos datos; falta o ausencia de discrim inación o discrim i­ nación perceptual insuficiente.

I. El proceso de crisis y desorganización psíquica La teo ría de la personalidad form ulada p o r Rogers puede aplicarse, en grados diversos, a cualquier individuo. En cam bio, los procesos descritos en este apartado y en el siguiente se producen únicam ente en presencia de las condiciones que enum eram os a continuación: 1. Si existe un profundo estado de incongruencia entre el yo y la experiencia, y si, a causa de alguna experiencia significativa, esa incon­ gruencia se pone de m anifiesto de m anera indiscutible, entonces el proceso de defensa m uestra im potencia. 2. El individuo experim enta ese estado de incongruencia en el plano de la subsepción y siente angustia. La intensidad de la angustia es proporcional a la extensión del yo afectado por la am enaza. 3. C uando el proceso de defensa m uestra im potencia, la experiencia es sim bolizada en la conciencia. A nte el efecto de esta tom a de concien­ cia, en el organismo se desata un proceso de crisis y se produce un estado de desorganización psíquica. 4. En este estado de desorganización, el individuo m anifiesta a m e­ nudo un com portam iento extraño e inestable, determ inado o por ex­ periencias que form an parte de la estructura del y o , o por experiencias que no form an parte de ella. En ciertos m om entos, la conducta está determ inada p o r el organismo que expresa abiertam ente las experiencias distorsionadas o negadas por los procesos de defensa; en o tro s m om en­ tos, el yo se recobra e im pone al organismo un com portam iento conform e a su estructura. En condiciones de desorganización, la tensión entre el concepto del yo (con las distorsiones de su percepción) y las experiencias simbolizadas de manera inadecuada o no asimiladas en el concepto del yo se traducen en un estado de confusión que abastece la “retroalim en­ tación” por m edio de la cual el organismo regula la conducta.

J. El proceso de reintegración En las situaciones descritas en las secciones G y H (y tal vez en las situaciones de crisis descritas en I, aunque ello sea m ucho m enos proba­ ble), puede producirse un proceso de reintegración que conduzca al restablecim iento de la congruencia entre el yo y la experiencia. Este proceso puede describirse de la m anera siguiente: I. Para que el proceso de defensa pueda revertirse, es decir, para que una experiencia que el sujeto percibe generalm ente como am ena­ zante pueda ser adecuadam ente sim bolizada en la conciencia y asimilada en la estructura del yo, es necesario que:

á) El sujeto valore su experiencia de m anera m enos condicional. b) El nivel de consideración positiva incondicional de sí mismo se eleve. 2. La consideración positiva incondicional dem ostrada y efectiva­ m ente com unicada al paciente es una de las formas de realizar esas condiciones. á) Para que pueda comunicarse la consideración positiva incondicio­ nal debe existir un contexto de com prensión em pática. b) C uando el individuo percibe la consideración positiva incondi­ cional se debilitan o se anulan las condiciones que afectan su función de valoración. c ) Com o consecuencia de esa percepción, aum enta la consideración positiva incondicional de sí mism o. d) Una vez que se han logrado las dos prim eras condiciones, la am e­ naza se reduce, el proceso de defensa se revierte y las experiencias, generalm ente sentidas como am enazantes, son sim bolizadas en form a adecuada e integradas al concepto del yo. 3. Las consecuencias de 1 y 2 son: el individuo es m enos sensible a las experiencias am enazantes; la conducta de defensa es m enos frecuente y sus consecuencias se reducen; la congruencia entre el yo y la experien­ cia aum enta; la consideración positiva de sí mismo aum enta tam bién, así como la consideración positiva hacia los otros; se increm enta la adap­ tación psicológica; el proceso de valoración organísmica constituye cada vez más la base de regulación de la conducta; el individuo funcio­ na cada vez m ejor. Una teo ría de la personalidad com pleta y perfectam ente desarrollada perm itiría determ inar con precisión m atem ática las relaciones funciona­ les entre las distintas variables. En el m om ento actual, ninguna teo ría de la personalidad está en condiciones de expresar esas relaciones por m edio de ecuaciones. Este es un índice de la falta de m adurez caracte­ rística de la teo ría de la personalidad. Debemos lim itarnos, p o r con­ siguiente, a establecer ciertas relaciones cualitativas m uy generales, que podem os enunciar de la siguiente form a: a) C uanto más favorable a la tendencia a la actualización sea la ex­ periencia, más adecuada será la conducta (A5, 6). b) C uanto m ayor sea el núm ero o el alcance de las condiciones que afectan la función de valoración, m ayor será el núm ero de ex­ periencias percibidas como am enazantes (F 1 ,2 ) . c ) C uanto m ayor sea el núm ero o el alcance de las condiciones que afectan la valoración, m ayor será el grado de vulnerabilidad e inadaptación psicológica (F3).

d ) C uanto m ayor sea el núm ero de experiencias potencialm ente am enazantes, m ayor será la probabilidad de que existan conduc­ tas que, a pesar de m antener y enriquecer el organism o, no sean reconocidas como experiencias del yo ( G l ,a , b ). e) C uanto m ayor sea la congruencia entre el yo y la experiencia, m ás adecuada será la sim bolización en la conciencia (G1 y H l, 2 ,3 ) . f ) C uanto m ayores sean el núm ero y el alcance de las condiciones que afectan la valoración, m ás rígida e inadecuada será la percep­ ción, y m enor su grado de diferenciación (H4). g) C uanto m ayor sea la incongruencia experim entada en la concien­ cia, m ayor será la probabilidad de que existan conductas desor­ ganizadas (13). h) C uanto más se perciba el sujeto com o objeto de la consideración positiva incondicional de o tro , y en cuanto m ás se base ésta en la com prensión em pática, m ás tenderán a desaparecer el estado de incongruencia y las condiciones que afectan la valoración del su­ je to (J2 y 3). Los dem ás aspectos relativos al apartado J se han especificado ya en la teoría de la terapia.

TEORÍA DEL FUNCIONAMIENTO ÓPTIMO DE LA PERSONALIDAD (III) A unque la teo ría del funcionam iento óptim o de la personalidad no se refiere a ningún asunto que no se haya señalado ya en los apartados precedentes, esta teoría m erece una form ulación independiente y sistemática. A. Todo individuo posee una tendencia innata a actualizar las po­ tencialidades de su organismo. B. El individuo tiene la capacidad de sim bolizar su experiencia de form a adecuada en la conciencia, y la tendencia a ejercer esa capacidad. 1. Como corolario podem os decir que todo individuo tiene la capa­ cidad y la tendencia de m antener u n estado de congruencia entre el concepto del yo y la experiencia. C. El individuo experim enta una necesidad de consideración positiva. D. El individuo experim enta una necesidad de consideración positiva de sí mism o. E. La m anifestación de las tendencias A y B está sujeta a la satisfac­ ción de las necesidades C y D. De form a específica, las tendencias A y B se expresan en la m edida en que:

1. El individuo experim enta la consideración positiva incondicional. 2. Esa consideración positiva incondicional se revela al sujeto en el seno de una relación en la cual se siente com prendido de una m anera em pática. F. Cuando se satisfacen al m áxim o las condiciones estipuladas en E, el individuo funciona plenam ente. Ese individuo presenta las caracterís­ ticas siguientes: 1. Está abierto a su experiencia. á) No m anifiesta conductas defensivas. 2. En consecuencia, todas sus experiencias son accesibles a la conciencia. 3. Sus percepciones son tan exactas com o lo perm iten los datos de su experiencia. 4. La estructura del yo es congruente con la experiencia. 5. La estructura del yo es una gestalt fluida que se m odifica con flexibilidad en el curso del proceso de asimilación de nuevas experiencias. 6. El sujeto se percibe como el centro de valoración. a) El proceso de su valoración es continuo y organísm ico. 7. El proceso de valoración no está sujeto a condiciones externas. a) El sujeto experim enta un sentim iento de consideración po­ sitiva incondicional de sí m ismo. 8. El sujeto se conduce en to d o m om ento de m anera adaptativa y m anifiesta una actitud creativa ante toda nueva situación. 9. Descubre que su capacidad de valoración autónom a organísm ica representa una verdadera guía para lograr conductas m ás satisfactorias; esto se debe a que: a) Todos los datos de la experiencia son accesibles a la concien­ cia y son utilizados. b ) Ningún dato de la experiencia es distorsionado o negado en la conciencia. c) Las consecuencias de la conducta son accesibles a la concien­ cia. d ) Los errores com etidos en la búsqueda del m áxim o de satisfac­ ción —errores debidos a la falta de datos experienciales— serán corregidos por la prueba de la realidad.

] 0. Teniendo en cuenta el carácter gratificante de la consideración positiva recíproca, ese individuo vive con los otros en la m ejor arm onía posible (IIC 1 c). El concepto de funcionam iento óptim o, de acuerdo con nuestra ex­ posición, es sinónimo de los conceptos de adaptación psicológica perfec­ ta, m adurez óptim a, congruencia interna com pleta, apertura to ta l a la experiencia, y discrim inación perceptual perfecta, en el sentido en que se han definido estos térm inos. Ya que estos conceptos tienen la desventaja de sugerir u n estado m ás o m enos estático, final o term inado, señalemos que todas las caracterís­ ticas del individuo hipotético que acabam os de enum erar tienen el carácter de un proceso. La personalidad que funciona con plenitud es una personalidad en estado de cam bio, una personalidad que se m odifica continuam ente, cuyas conductas específicas no pueden predecirse. La única predicción que p o d ría hacerse acerca de su conducta es que m ani­ festará en toda ocasión un elevado grado de adaptación creativa y que ese individuo entrará en un proceso continuo de actualización.

TEORÍA DE LAS RELACIONES IN TERPERSO NALES ( IV ) Los resultados de estos trabajos derivan esencialm ente de la teo ría de la terapia. Esto no debe sorprender, puesto que la relación terapéu­ tica no es en realidad m ás que un caso particular de las relaciones in ter­ personales. En las páginas siguientes presentarem os sucesivamente las teorías relativas al desarrollo de una relación en vías de deterioro y al desarrollo de una relación en vías de m ejoram iento.

A. Condiciones del desarrollo de una relación en vías de deterioro La com unicación y la relación se deterioran cuando están dadas las siguientes condiciones: 1. Un sujeto Y consiente en entrar en contacto y en com unicación con un sujeto X . Puesto que la teo ría se ha establecido prim ordialm ente en función de X , no es necesario agregar m ás especificaciones a las carac­ terísticas de Y. Basta con saber que Y es “un sujeto m ed io ” y que, p o r consiguiente, presenta cierto grado de inadaptación, ya que es suscepti­ ble de conflicto, de incongruencia interna y de conducta defensiva. 2. El sujeto X desea (por lo m enos en grado m ínim o) entrar en con­ tacto y en com unicación con Y. 3. En X existe un acentuado estado de incongruencia interna entre los elem entos siguientes:

a) Su experiencia del objeto de su com unicación con Y. (Este objeto puede ser la relación misma o cualquier otra cosa.) b) Su sim bolización consciente de esta experiencia, en participar en relación con su concepto de sí mismo. c ) La expresión consciente (verbal o no-verbal) de esta experiencia, es decir, la com unicación de esta experiencia a Y.

B. El proceso de una relación que se deteriora Cuando las condiciones cjue acabam os de enunciar existen y se m an­ tienen, se desencadena u n proceso que tiende a presentar las caracterís­ ticas y direcciones siguientes: 1. La com unicación que em ana de X es contradictoria y /o ambigua por cuanto implica a la vez: a ) Elem entos (verbales y no verbales) que corresponden a la m anera en que X se representa al objeto de su com unicación. b) Elem entos que corresponden a un sector de experiencia que no está —o no correctam ente— simbolizado en la conciencia (IIG). 2. Y se da cuenta (en el nivel de la experiencia) de las contradic­ ciones y ambigüedades contenidas en la com unicación de X . a) Su percepción tiende a lim itarse a B \ a, es decir, a los elem entos m anifiestos de la com unicación de X . b) Por consiguiente, tiende a establecerse un estado de incongruencia entre su experiencia y su percepción de la com unicación que emana de X . c) Así su reacción con respecto a X es igualm ente contradictoria y/o ambigua, puesto que ha adquirido las características descritas anteriorm ente en relación con X (B1, a y b). 3. Como X es vulnerable, tiende a percibir las reacciones de Y com o potencialm ente am enazantes: a) Por consiguiente, tiende a distorsionar su percepción de la reac­ ción de Y para conform arla a la imagen que se hace de sí mism o. b) En consecuencia, su percepción del m arco de referencia interno de Y es inadecuada y no está en condiciones de experim entar un alto grado de em patia. c) Por el hecho de que percibe a Y com o potencialm ente amenazante, X es capaz de experim entar un sentim iento de consideración positiva incondicional frente a Y. (A sí, las condiciones de la terapia descritas en IA, 3, 4 y 5 se encuentran invertidas en X .)

4. Y se da cuenta de que X experim enta una consideración positiva parcial o selectiva hacia él. 5. Y se da cuenta (en el nivel de la experiencia) de la falta de com ­ prensión em pática de parte de X . 6. Cuanto más experim enta Y esa falta o insuficiencia de conside­ ración positiva y de em patia: a) está en m enores condiciones de expresar lo que siente; b ) es m enos capaz de expresar sentim ientos que se relacionen con el yo; c) su percepción es m enos diferenciada; d ) es m enos capaz de reconocer y de expresar la incongruencia in­ terna que existe entre los datos de experiencia y la imagen que tiene de sí mism o; é) es m enos capaz de reorganizar esa imagen. En conjunto, el proceso de m odificación de la personalidad se en­ cuentra invertido (IB). 7. Como Y se expresa cada vez m enos, X es cada vez m enos capaz de percibir adecuadam ente el m arco de referencia interno de Y. Por consiguiente, X es cada vez más susceptible de percibir de m anera in­ correcta, de distorsionar sus percepciones y de com portarse de m anera defensiva. 8. En el caso en que los sentim ientos expresados por X sean en su m ayoría de índole negativa, los elem entos de experiencia que no están adecuadamente sim bolizados en su conciencia tienden —por la interven­ ción de las defensas— a ser percibidos como elem entos que existen en Y (proyección). 9. En ese caso, Y tiende tam bién a sentirse am enazado —en la m e­ dida en que la situación lo vuelve consciente del estado de incongruencia existente—, p o r consiguiente tiende, a su vez a reaccionar de m anera defensiva.

C. Los efectos de una relación que se deteriora Si este proceso continúa, tendrá las consecuencias siguientes: 1. X y Y se com portan de una m anera cada vez más defensiva. 2. La com unicación es cada vez más superficial, es decir, se relaciona cada vez m enos con el individuo total. 3. A causa de la intensificación de las defensas, la percepción de sí mismo y del otro es cada vez m enos diferenciada, es decir, cada vez más estrecha y rígida. 4. En consecuencia, el estado de incongruencia que existe entre el yo y la experiencia no se m odifica o bien se agrava.

5. En cierta m edida, tan to X com o Y funcionan m enos bien. 6. La relación se deteriora, es negativa y es experim entada com o tal p or las partes.

D. Condiciones del desarrollo de una relación enriquecedora Para que aum enten y m ejoren la com unicación y la relación entre las partes, es necesario que: 1. Un sujeto Y* consienta en entrar en contacto y en com unicación con otro sujeto, X \ 2. El sujeto X ’ desee estar en contacto y en com unicación con Y'. 3. Exista en X * un alto grado de congruencia entre los tres elem en­ tos siguientes: a) Su experiencia del objeto de la com unicación con Y \ b) Su sim bolización de esta experiencia en la conciencia en re­ lación con su concepto de sí mismo. c ) La expresión com unicativa de esta experiencia.

E. El proceso de una relación enriquecedora 1. La com unicación de X* a Y ' se caracteriza p o r el estado de con­ gruencia que existe entre la experiencia, la percepción y la m anifestación de la experiencia. 2. Y* „experim enta m uy claram ente la existencia de ese estado de congruencia. Por consiguiente, su reacción tiende a m anifestar el es­ tado de congruencia que existe asimismo entre su experiencia y su percepción. 3. Com o X* se encuentra en un estado de congruencia, no es vulnera­ ble con respecto al objeto de la com unicación; está en condiciones de percibir la reacción de Y* de m anera adecuada y diferenciada y de ex­ perim entar una com prensión em pática del m arco de referencia interno de Y \ 4. AI sentirse com prendido, Y* experim enta cierta satisfacción de su necesidad de consideración positiva. 5. X* se da cuenta de que afecta el m arco de referencia interno de Y ' de una m anera positiva. a) Por consiguiente, la consideración positiva de X ’ hacia Y* tiende a ser recíproca y a aum entar. b) Com o X* no es vulnerable en relación con el objeto de la com u­ nicación, la consideración positiva que siente por Y * tiende a ser incondicional.

6. Y* siente que entre él y X* se ha establecido una relación que, por lo m enos respecto del objeto de su com unicación, se caracteriza, en X\ por un estado de congruencia, de com prensión em pática y de consi­ deración incondicional (IA 3, 4, 5). a) Por consiguiente, todas las características del proceso de la terapia (IB) se realizan, p o r lo m enos, en el m arco de la com unicación. b) Ya que la situación es de tal naturaleza que y no tiene que apelar a sus defensas, no exige que 7 ’ distorsione sus experiencias. c) Por consiguiente, percibe la com unicación de X ’ más adecuada­ m ente. 7. En consecuencia por ambas partes la com unicación se vuelve más eficaz y se percibe de m anera adecuada, y se caracteriza cada vez más por sentim ientos de consideración positiva recíproca.

F. Efectos de una reacción enriquecedora Si el proceso continúa se com prueba que: 1. Pueden producirse todos los efectos de la terapia (IC 1 a 15), dentro de los lím ites del tiem po que dure la relación entre X' o Y\ y tam bién de los lím ites del m arco de la relación: de abogado a cliente, de m aestro a alum no, etc. Dado que ese tipo de relación excluye num e­ rosas dimensiones de la existencia de ambas partes, los efectos se restringen en form a proporcional. D entro de las lim itaciones de este marco, la relación tiende pues a establecer un estado de congruencia in­ terna m ayor entre las partes y a favorecer su funcionam iento psicológico.

G. Esbozo de una ley de las relaciones interpersonales Podríam os resum ir todo lo expuesto hasta a q u í en una ley general y única de las relaciones interpersonales y especificar las relaciones funcio­ nales de los conceptos que dicha ley pone en juego. Esta ley puede enunciarse de la siguiente m anera: Cuando existe entre las partes un deseo m utuo de entrar en contacto y en proceso de com unicación, podem os afirm ar que cuanto más eleva­ dos sean el grado de congruencia realizado p o r la experiencia, la percep­ ción y la conducta de una de las partes, la relación se caracterizará en m ayor grado por: a) una tendencia a la com unicación recíproca caracterizada por las mismas propiedades; b ) una com prensión m utua m ás adecuada del objeto de la com uni­ cación;

c ) un m ejor funcionam iento psicológico de ambas partes; un au­ m ento de la satisfacción procurada por la relación. En cam bio, cuanto m ayor sea el estado de incongruencia entre la experiencia, la percepción y la conducta: á) la com unicación entre las partes se caracterizará en m ayor m edida por los mismos atributos; b ) la com prensión m enos adecuada será; c) descenderá más el nivel de funcionam iento en am bas partes; d ) La satisfacción que reporte la relación a ambas partes será m enor.

TEORÍAS DE APLICACIÓN (V ) Las implicaciones teóricas en la vida familiar engloban los siguientes aspectos: 1. C uanto m ayor sea el grado de consideración positiva incondi­ cional que los padres experim enten hacia su hijo: a) m enor será la valoración condicional del niño; b) el niño será más capaz de vivir en función de un continuo proceso de valoración organísm ica; c) m ayor será el nivel de adaptación psicológica del niño. 2. Para poder tener una actitud de consideración positiva incondi­ cional hacia su hijo, los padres deben sentirla hacia sí mismos. 3. En la m edida en que el niño tenga una actitud de consideración positiva incondicional de sí m ism o, los sentim ientos de los padres hacia el niño serán congruentes, es decir, auténticos. a) No sólo sus sentim ientos, sino tam bién la expresión de éstos debe ser auténtica, ya se trate de sentim ientos positivos o negativos. 4. En la m edida en que estén presentes las condiciones 1 ,2 y 3, los padres serán capaces de aprender el m arco de referencia interno del niño de una m anera em pática y realista y experim entarán un estado de con­ sideración positiva incondicional hacia él. 5. En la m edida en que las condiciones 1 a 4 se hayan realizado, pondrán en juego las proposiciones relativas a la teo ría del proceso y de los efectos de la terapia (I, B y C) así com o las relativas a las teorías del proceso y de los efectos de una relación enriquecedora (IV, E y F).

A. Condiciones de la resolución de conflictos de grupo La tensión y el conflicto grupales se reducen si existen las condi­ ciones siguientes: 1. Una persona (a la que llam arem os el facilitador) está en contacto con X , Y y Z. 2. El facilitador es congruente consigo mismo en sus contactos con X,YyZ. 3. El facilitador experim enta hacia X , Y y Z , respectivam ente: a) Una actitud de consideración positiva incondicional, por lo menos con respecto a la situación del conflicto de grupo. b ) Una com prensión em pática del m arco de referencia interno de X , Y y Z, por lo m enos en cuanto al objeto de su relaciones. 4. X y Y y Z perciben, por lo m enos en un grado m ínim o, la pre­ sencia de las condiciones 3 a y 3 b . (Esta percepción se debe general­ m ente al hecho de que 3b se com unica de m anera verbal.)

B. El proceso de resolución de conflictos de grupo Si están presentes y se m antienen las condiciones especificadas antes, entonces: 1. Los diversos elem entos del proceso terapéutico (I B) se ob­ servan por lo m enos en cierta m edida y en relación con el objeto de la com unicación. a) Uno de los elem entos im portantes de este proceso consiste en el aum ento de percepciones diferenciadas y discriminativas. b) O tro elem ento im portante consiste en la reducción del nivel de ía amenaza (I B 8, 8a) en la experiencia de X, Y y Z . 2. En consecuencia, las com unicaciones á e Y a X o d e Z a X son m enos defensivas y más congruentes con la experiencia de Y y con la de Z. 3. Estas com unicaciones son percibidas por X con una exactitud y una discrim inación crecientes. d) En consecuencia, X com prende a Y y Z de una m anera m ás em ­ pática.

4. Debido a que experim enta m enos amenaza de Y y Z y más em ­ patia con sus m arcos de referencia internos: a) X com ienza a sim bolizar en la conciencia ciertas incongruencias que existían entre su experiencia y su percepción. b ) En consecuencia, su experiencia está m enos alterada p o r la acción de las defensas. c) A sí pues, sus com unicaciones con Y y Z representan una expre­ sión más diferenciada de su experiencia to ta l relativa al objeto de la com unicación. 5. Por lo tan to , las condiciones del desarrollo de una relación enriquecedora están dadas y la proposición form ulada en IV E se realiza.

Educación y aprendizaje En la m edida en que la educación com prende aprendizajes suscep­ tibles de ejercer una influencia profunda en la conducta y la persona­ lidad, presupone la presencia de las condiciones descritas en relación con la terapia (I A) y al desarrollo de una relación enriquecedora (IV D). Esos aprendizajes conducen, entre otras, a percepciones más realistas, más exactas y más diferenciadas (IC 1). A su vez, tales percep­ ciones dan lugar a una conducta m ás responsable y m ás realista (I C 3, 10, 15). La teoría del aprendizaje de Cari Rogers se describe am pliam ente en el libro Freedom to lea m , por lo cual no se reproduce en este resum en. Al térm ino de la presentación que hace Rogers de su teo ría, enfatiza que se tra ta de un sistema en vías de desarrollo y, por lo ta n to , en estado de cambio y clasificación continuos. La sistem atización ha servido para dar im pulso a la investigación. En líneas generales, el proceso parece haberse desarrollado en el orden siguiente: a) b) c) d) e)

experiencia clínica terapéutica; form ulación de la teoría; verificación de la teo ría por m edio de la investigación; obtención de nuevos datos a p artir de la investigación; m odificación de la teoría sobre la base de los nuevos datos p ro ­ porcionados por la experiencia y la investigación; f ) revisión y verificación de los conceptos teóricos.

Las investigaciones realizadas han girado en to rn o de cada uno de los siguientes temas:

1. Fenóm enos y proceso de la terapia. El análisis de grabaciones de entrevistas terapéuticas, en función de los constructos teóricos, ha cons­ tituido una de las herram ientas principales. 2. Consecuencias o resultados positivos de la terapia. Las pruebas de personalidad y la m edición de distintos aspectos de la conducta han constituido el instrum ento principal. 3. Investigación de la teo ría de ia personalidad. Las hipótesis concer­ nientes a la percepción de sí m ism o, de los otros, de la realidad externa y del centro de valoración, fueron objeto de investigaciones llevadas a cabo con instrum entos m uy variados. 4. Aplicación de la teo ría en cam pos específicos. Se han realizado investigaciones, principalm ente acerca de la facilitación del aprendizaje y el liderazgo de grupo. Rogers concluye su presentación con una consideración acerca de si esta form ulación logra prom over en alguna m edida una m ayor actividad en las investigaciones destinadas a probar o rechazar las hipótesis presen­ tadas, o en la elaboración de una teo ría m ejor, más rigurosa e integrada. Por últim o, cabe señalar que Rogers, al rom per con los m odelos médicos en psicología y con la educación tradicional despersonalizada, se convirtió en facilitador y p rom otor del crecim iento hum ano en sus distintas m anifestaciones: individual, familiar, grupal y com unitario (Lafarga, 1986).

Bibliografía LAFARGA, J. y Gómez del Campo., Desarrollo del potencial humano, vols. 1, 2 y 3, Trillas, México, 1978-1986. LAFARGA, J. y Gómez del Campo, “Muere Cari R. Rogers, uno de los psicólogos más destacados de este siglo”, en Revista Mexicana de Psicología, núm. 3 (2), 1986, págs. 107-108. ROGERS, C.f Counseling and Psychotherapy, University of Chicago Press, Chicago, 1954. ROGERS, C. y Dymond, R., Psychotherapy and Personaíity Change, University of Chicago Press, Chicago, 1954. ROGERS, C Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires. ROGERS. C., El proceso de convertirse en persona, Paidós, Buenos Aires. ROGERS. C.,El poder de la persona, El Manual Moderno, México, 1979. ROGERS. C., Terapia, personalidad y relaciones interpersonales, Nueva Visión, Buenos Aires, 1985. ROGERS, C.,A Way o f Being, Houghton Mifflin Co., Boston, 1980.

14 A llport TEORÍAS DE LOS RASGOS Estas teorías clasifican a la gente de acuerdo al grado con el que puede ser caracterizada en térm inos de un núm ero determ inado de ras­ gos. Según tales hipótesis, se puede describir una personalidad p o r su posición en un núm ero de escalas, cada una de las cuales representa un rasgo (Hilgard, 1962). U no de los representantes de este tipo de teoría es G ordon Willard A llport. A unque para algunos autores (Hall y Lindzey, 1965; Hilgard, 1962) esta teoría debería clasificarse dentro de las ideográficas debido a la im ­ portancia que da A llport al concepto de la individualidad de la personali­ dad, otros (Alien, 1965) consideran que encajan dentro de las teorías nom otéticas, ya que A llport acepta que existen rasgos com unes, de los cuales participan en m ayor o m enor cuantía todos o casi todos los in­ dividuos de una sociedad determ inada: “ ...p e rso n a s que tienen gran semejanza en sus m edios biológicos, culturales y ambientales, tienden a luchar por m etas semejantes en form as más o m enos sem ejantes” (A llport, 1961). A diferencia de sus contem poráneos, G ordon A llport aboga por la im portancia de la calidad del estudio del caso individual y hace hincapié en la m otivación consciente. Esto hizo que las form ulaciones de este psicólogo parecieran arcaicas o pasadas de m oda a sus contem poráneos; pero en otras ocasiones lo hicieron ñgurar com o el cam peón de nuevas y radicales ideas. A pesar de la heterodoxia ocasional que él representa, quizá m ejor que cualquier o tro teórico contem poráneo, ha dado lugar a la síntesis del pensam iento psicológico tradicional y a la teo ría de la personalidad. Su posición sistem ática representa una destilación y elaboración de ideas que son en parte derivadas de fuentes de alta reputación como la psicología de la gestalt, William Stem , William Jam es y William McDou-

galL De la psicología de la gestalt y de Stem le nació una desconfianza en las acostum bradas técnicas analíticas de la ciencia natural y un pro­ fundo interés en la unicidad de los individual, en la congruencia de este com portam iento. Así, Jam es está reflejado no solam ente en el brillante estilo de All­ port, en su am plio rango de orientación relativam ente hum anista hacia la conducta y en un interés en la persona, sino, además, en algunas dudas concernientes al poder últim o de los m étodos psicológicos para repre­ sentar en form a adecuada y com prender com pletam ente el enigma de la conducta hum ana. Similar a la posición de McDougall es el hincapié que hace A llport en la im portancia de las variables m otivacionales, su aceptación del im­ portante papel jugado por factores genéticos y constitucionales, y el p ro ­ m inente uso de los conceptos del yo. Para caracterizar las convicciones teóricas de A llport necesitam os referim os a la complejidad de la conducta hum ana en form a individual, pues él afirma que el hom bre no es una criatura del pasado sino del pre­ sente. La congruencia de la conducta y la im portancia de los motivos conscientes llevaron a Allport a darle im portancia a los fenóm enos repre­ sentados por los térm inos persona y yo. El p un to de vista de este teórico, en los térm inos más amplios, subra­ ya los elem entos positivos y conscientes de la m otivación y destaca la conducta como internam ente consistente y determ inada por factores contem poráneos.

La estructura y dinámica de la personalidad Siempre se ha estudiado la estructura y la dinám ica de la personali­ dad en form a separada, pero no opera así en A llport. El eclecticism o de este teórico está reflejado en la variedad de conceptos que él quiere aceptar y señala tienen un papel im portante en la descripción de la con­ ducta hum ana. A llport dice que cada uno de los siguientes conceptos que m enciona­ rem os es de utilidad a fin de elaborar una explicación: reflejos condicio­ nados, hábitos, actitud, rasgo, persona, hasta definir la personalidad del individuo. A unque todos los anteriores conceptos son de im portancia, el m ayor interés de su teo ría está en los rasgos, que prestan a las actitudes e in­ tenciones un estatus casi equivalente. Así, la teo ría de A llport es llamada tam bién psicología de los rasgos\ en ella los últim os ocupan la posición más im portante de la construcción m otivacional. Lo que la necesidad es para M urray, el instinto para Freud, el sentim iento para McDougall, el rasgo lo es para A llport.

Personalidad, carácter y temperamento Para A llport las diferentes definiciones que se dan de la personalidad no deben tratarse a la ligera. A ntes de llegar a su descripción de perso­ nalidad, consultó y discutió cientos de proposiciones de varios autores en este campo. Finalm ente, consolidó la siguiente: “Personalidad es la organización dinám ica de los sistemas psicofísícos den tro del individuo, que determ inan su ajuste único al m edio.” Ciertos aspectos de esta definición tienen un m atiz especial. La frase organización dinámica le da im portancia al hecho de que la personalidad está en continuo cambio y desarrollo, aunque al m ism o tiem po exista una organización sistemática que reúne y com parte varios com ponentes de la personalidad; el térm ino psicofísico le recuerda al lector que la personalidad no es exclusivam ente m ental o psicológica. La organización se refiere a aquella de am bos aspectos, cuerpo y m ente, intrínsecam en­ te fundidos en la personalidad del individuo. La inflexión determ inante nos indica que la personalidad está encam inada hacia m etas concluyentes que juegan un papel fundam ental en la conducta del individuo. La personalidad es algo que envuelve concom itantes neurológicos o fisiológicos; así, la palabra único nos revela el profundo interés que AI1p ort tuvo acerca de individualidad. Con la frase “ su ajuste al m edio” , A llport afirma su convicción de que la personalidad establece relaciones entre lo individual y su m edio, tan to físico como psicológico, algunas veces con el predom inio de éste y otras a la inversa. A llport nos dice que el carácter constituye la personalidad evaluada y la personalidad es el carácter devaluado, sugiriéndonos con esto, que el carácter es un concepto ético. El tem peram ento y la personalidad tam bién ofrecen diferencias. El tem peram ento se refiere a las disposiciones que están ligadas a determ i­ nantes biológicos o fisiológicos que, por consiguiente, m uestran pocas m odificaciones con el desarrollo. El papel de la herencia es naturalm en­ te m ayor aquí que en el caso de los otros aspectos de la personalidad. A llport define el tem peram ento al asentar que: (éste) se refiere a los fenóm enos característicos de la naturaleza em ocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad para la estim ulación em ociona 1, su inten­ sidad y velocidad de respuesta habituales» la cualidad de su estado de ánim o predom inante y todas las peculiaridades de la fluctuación e in ten ­ sidad del m ism o; considera que este fenóm eno depende de la estructura constitucional y, p o r tan to , es de origen hereditario. El rasgo es una tendencia determ inante o una predisposición para responder. A llport lo define como “un sistema neurops/quico (peculiar al individuo) generalizado y localizado, con la capacidad de convertir funncionalm ente m uchos estím ulos en equivalentes y de iniciar y guiar form as similares de conducta expresiva y adaptativa” (1961).

Es im portante hacer ver en esta definición el interés que el autor tiene acerca de la individualidad y la tendencia, que implican que no están estrecham ente vinculadas a un pequeño núm ero de respuestas es­ pecíficas o estím ulos. La referencia a un sistema neuropsíquico nos muestra la respuesta afirm ativa dada por Allport a ia interrogante de si los rasgos están realm ente ahí. Ha dicho nuestro autor que los rasgos son la realidad últim a de la organización psicológica, y en sus escritos asien­ ta: “ El rasgo tiene una existencia norm al; es independiente del observa­ dor, está realm ente a h í.” Se hace necesario indicar lo que este concepto significa, y distinguirlo de otros relacionados al mismo. De hecho, el rasgo representa la for­ ma de com binación o integración de dos o más hábitos. La distinción entre rasgo y actitud resulta más difícil. Para Allport rasgo y a ctitu d son am bos predisposiciones a la respues­ ta, y ambos deben ser únicos; tienen que ser iniciadores o guías de la conducta y form an el punto de unión de la tendencia de factores gené­ ticos y de aprendizaje. Sin embargo, existe una diferencia entre ambos conceptos. La actitud está ligada a un objeto específico o a varias clases de objeto; no así el rasgo. Así, la generalidad de este últim o es casi siem­ pre m ayor que la de la actitu d ; de hecho, cuando el núm ero de objetos a los que se refiere la actitud aum enta, se parece cada vez más a un rasgo. La actitud puede variar desde el punto de vista de su generalidad, de alta­ mente específica a generalm ente relativa, m ientras que el rasgo debe ser siempre general. Además, la actitud por lo general implica evaluación (aceptación o rechazo) del objeto hacia el cual está dirigida, no así el rasgo. En resum en, A llport dice: “ A ctitud y rasgo son conceptos indis­ pensables.” Ellos cubren, de hecho, to d o tipo de disposición de la cual se ocupa la psicología de la personalidad. El concepto de actitud debe­ ría ser utilizado cuando la disposición está enlazada a un objeto de valor; es decir, cuando está dada por una clase de estím ulos bien definida, y cuando el individuo siente hacia ellos atracción o repulsión. Allport distingue entre rasgos y tipos, según la extensión con la que se apliquen al individuo. Un hom bre puede poseer un rasgo, pero no un tipo. Los tipos son construcciones hipotéticas del observador, y el individuo puede ser enm arcado en éstos, pero perderá así su identidad distintiva. El rasgo puede representar la unicidad de la persona, m ientras que el tipo debe englobarlo.

Rasgos individuales y comunes Para poder entender la teo ría de A llport, hay que conocer las dife­ rencias que establece entre rasgos individuales y comunes. El insiste en que, en realidad, dos individuos nunca tienen los mismos rasgos; aunque

puedan existir semejanzas en la estructura de aquellos de diferentes indi­ viduos, hay siempre factores únicos en la form a en la que cualquier rasgo particular opera en una persona, que la distingue de otras con rasgos similares. Así, en el sentido más im portante todos los rasgos son indivi­ duales, únicos y aplicables sólo a un individuo. Está garantizado que ningún rasgo puede ser observado en más de una persona; sin em bargo, A llport acepta que a causa de la com unidad de influencias que se dan en una cultura com partida, los individuos des­ arrollan “un núm ero lim itado de m odos de ajuste aproxim adam ente com parables” . En síntesis, en el sentido estricto de una definición de los rasgos, sólo el rasgo individual es una verdadera característica porque los rasgos se dan siempre en los individuos y no en la com unidad, y se desarrollan y generalizan hasta llegar a ser disposiciones dinámicas de m odos únicos que varían de acuerdo con las experiencias de cada sujeto. El rasgo com ún no es una distinción verdadera, sino sim plem ente un aspecto m ensurable de los complejos rasgos individuales. A llport considera que el estudio de los rasgos denom inados “ com u­ nes” puede ser útil siempre y cuando el investigador no piense que estos conceptos son los adecuados para representar lo individual.

Rasgos cardinales, centrales y secundarios A llport propone la distinción entre rasgos cardinales, centrales y secundarios. Sobre los cardinales dice: estos son tan dom inantes que sólo algunas actividades pueden escapar de su influencia directa o indi­ recta. Un rasgo de este tipo no puede perm anecer oculto; un individuo es identificado o incluso volverse fam oso por él. Los rasgos centrales representan las tendencias altam ente características de lo individual y son fáciles de inferir, A llport afirma que el núm ero de los rasgos centra­ les por m edio de los cuales se puede conocer en form a adecuada a una personalidad son m uy pocos, posiblem ente cinco o diez. Los rasgos secundarios son más lim itados en su ocurrencia, m enos cruciales en la descripción de la personalidad, y más fáciles de determ i­ nar por la respuestas que producen. Existen además ciertos rasgos que pueden ser considerados expresi­ vos, com o son los intereses, los valores, y las intenciones de am plio ran­ go; otros, llamados actitudinales, que son aquellos cuya influencia se lim ita a ciertas áreas específicas de la vida. Nos enfrentam os a la cuestión de sí los rasgos sirven sólo para guiar o dirigir la conducta, o si tam bién sirven para iniciarla o instigarla. Po­ dem os pensar que en cierto sentido siempre existe una estim ulación pre­ via que se relaciona con la activación del rasgo; es decir, u n a provocación externa o un estím ulo interno de cualquier clase siempre debe preceder al rasgo. De todas formas, queda claro que la m ayoría de los rasgos no

son pálidos reflectores de estím ulos externos. El individuo busca activa­ mente estím ulos que hacen apropiada la operación del rasgo que posee. Una consideración más es el problem a de la coherencia de los rasgos. ¿Hasta qué grado existen como sistemas de com portam iento que operan sin im portarles otros sistemas? A llport sugiere que la coherencia de los rasgos es identificable, no por su rígida independencia, sino más bien por su calidad focal. De esta m anera, tienden a ofrecer un centro alrede­ dor del cual opera su influencia, pero el com portam iento al que nos di­ rigen está influido sim ultáneam ente por otras condiciones. Las inferencias com prendidas en la identificación de un rasgo im pli­ can una cierta consistencia. Así, por definición, un rasgo se conoce so­ lamente en virtud de ciertas regularidades o consistencias en la form a como se com porta un individuo. A llport señala que su teo ría de los rasgos no requiere de una consistencia total. El solo hecho de que exis­ ten rasgos m últiples y están relacionados en form a sim ultánea sugiere que las inconsistencias aparentes en el com portam iento del organismo pueden esperarse con frecuencia.

Las intenciones Más im portante que toda la investigación del pasado o la historia del organismo es la simple pregunta en to m o a qué es lo que el individuo trata de hacer para el futuro. Las esperanzas, deseos, ambiciones, aspira­ ciones, planes de la persona están todos representados con el térm ino intención, y ésta es una de las m ayores diferencias entre A llport y la m ayoría de los teóricos contem poráneos de la personalidad. Su teoría dice que lo que el individuo tra ta de hacer es la clave más im portante para saber cómo se com porta en el presente. M ientras que otros teóricos se vuelven hacia el pasado para buscar la clave que explique el proceso de la conducta actual, Allport ve hacia lo futuro. En este aspecto presen­ ta una gran semejanza con ciertos puntos de Alfred Adler y Cari Jung, aunque esto no es razón suficiente para pensar que hay una influencia directa de tales fuentes.

Persona A unque A llport ha sido clasificado como un psicólogo del yo o de la persona, esta caracterización es solam ente cierta en parte. A llport mismo ha dicho que para evitar confusión, y especialm ente en la connotación de estos térm inos, propone que todas las funciones de la persona o del yo que han sido descritas sean llamadas apropiadam ente funciones de la personalidad. Éstas (sentido del cuerpo, sentido de identidad, sentido de am or propio, extensión de la persona, pensam iento racional, autoim agen, etc.) son todas porciones verdaderas y vitales de la personalidad.

Juntas puede decirse que integran la persona. Es en esta región de la personalidad en donde encontram os la raíz de la consistencia que marca las actitudes, intenciones y evaluaciones. La persona no es innata; se desarrolla con el tiem po. El sentido del cuerpo, el sentido de identidad y la apreciación propia es todo lo que tiene un niño de tres años; las otras funciones se desarrollan más tarde. A llport adm ite la im portancia de todas las funciones psicológicas que han sido dadas al s e lf y al yo. Para el s e lf y el yo pueden usarse como adjetivos para indicar las funcio­ nes apropiadas dentro de la esfera total de la personalidad; pero piensa que ninguno de estos térm inos necesita ser em pleado en función de sus­ tantivo. No hay s e lf o yo que actúe como una entidad distinta del resto de la personalidad.

Autonomía funcional Hemos visto que para el individuo, el futuro es un factor im portante; y que sus m etas son todas vitales como determ inantes de la conducta presente. Pero al mismo tiem po, hem os com prendido que los rasgos se aprenden, aparecen con el desarrollo, y si esto es así, ¿no influye en to n ­ ces el pasado del organismo en determ inar lo que el individuo está m oti­ vado a hacer? ¿Son los rasgos tan distintos de los m otivos originales, que se ven crecer a p artir de conductas prim itivas o vegetativas, de experien­ cias anteriores? A sí, Allport opina afirm ativam ente; la clave del porqué son diferentes está en el principio de la autonom ía funcional, el cual afir­ m a que una actividad dada o una form a de conducta puede volverse una m eta en sí misma, a pesar de que sus orígenes hayan sido otros. Cual­ quier conducta, simple o compleja, aunque en su principio pueda haber sido derivada de tensiones orgánicas o segméntales, es capaz de m ante­ nerse ella misma indefinidam ente en ausencia de refuerzos biológicos. Para justificar el concepto, A llport hace observaciones en distintas áreas; todas ellas sugieren una tendencia de parte del organismo para persistir en una respuesta particular, aunque la razón particular para ésta ya no exista. A llport diría, de acuerdo con este principio de au to n o m ía funcional, que la conducta se continúa sim plem ente porque ha sido repetida tantas veces que se ha vuelto el m otivo en sí, o sea una parte del estilo de vida. A llport nos proporciona como prueba de la autonom ía funcional, dos tipos de conducta autónom a. Una es la conducta perseverativa de animales y hom bres; factores de ajuste m o to r, observación de ritm o, y otros actos, que parecen m arcar su uso biológico y resistir así la extin­ ción. El otro es el poder m otivador que sirve para adquirir intereses, valo­ res, sentim ientos y un sentido de vida. A este últim o tipo de fenóm enos los llamó A llport m otivos apropiados; los anteriores son patrones opor­ tunistas que se encuentran en todas las personalidades, pero que no están

centralm ente unidos a la persona, al propium (es decir, que no se en­ cuentran relacionados con el yo). Los patrones apropiados proporcio­ nan las fuerzas organizadoras a la personalidad. La consistencia del yo está dada m ediante la integración gradual de los patrones dinám icos que se com ponen de rasgos centrales, intenciones, pulsiones apropiadas, autoimagen, y otras unidades funcionales que pueden ser em píricam ente iden­ tificadas en una personalidad después de cuidadosa investigación a través de todos los m étodos posibles. El hecho de que la persona es un fenóm eno en desarrollo, derivado de estados prim itivos y experiencias pasadas no im plica un lazo direc­ to con el pasado. Como las form as de conducta que se convertirán en autónom as emergen de una organización que debe m ucho al pasado del organismo, parece pues que el pretérito m antiene un papel central. Cual­ quiera que sea la ambigüedad existente con respecto al estatus del con­ cepto de autonom ía funcional, A llport declara que para la m ayoría de los móviles adultos ya no hay ninguna relación funcional con las raíces históricas del m otivo. No todas las tendencias del adulto son funcional­ mente autónom as; existen infantilism os y otras clases de m otivación que m antienen sus vínculos históricos con sus orígenes. T antos más motivos autónom os tenga el individuo, m ás m aduro será. La autonom ía funcional perm ite un divorcio relativo con el pasado del organism o; así el investigador puede volver al pasado y enfocar el presente y el futuro. Allport resume la esencia del principio de la autonom ía funcional como sigue: a) Los m otivos son contem poráneos; las pulsiones deben propulsar ahora; la pulsión de un m otivo no está funcionalm ente atado a sus orígenes históricos o a m etas anteriores, sino a las presentes. b) El carácter de los m otivos cambia tan radicalm ente de la infan­ cia a la m adurez, que podem os hablar de m otivos adultos que suplantan a m otivos de la infancia. c) La m adurez de la personalidad se m ide por el grado de la auto­ nom ía funcional que sus m otivos han adquirido, aunque en cada personalidad existen aspectos arcaicos; aún así, los individuos so­ cializados y aculturados dem uestran m adurez en el grado en que han asimilado las m otivaciones anteriores. d) El curso diferenciado del aprendizaje, que actúa sobre tem pera­ m entos y habilidades divergentes, crea m otivos individuales. La estructura dinám ica de cada personalidad es única, aunque seme­ janzas debidas a especies, culturas, estadios de desarrollo, clima, etc., puedan producir alguna sim ilitud que justifique el uso de dimensiones universales con el propósito de com parar individuos si tom am os como referencia u n a norm a, o con el propósito de construir tipos convenientes, de acuerdo con el interés especial

del investigador. A unque sin negar la posible existencia de instin­ tos en la infancia, o aun la persistencia de alguna form a instinti­ va de actividad durante el transcurso de la vida, el principio de autonom ía funcional tra ta el desarrollo de la personalidad esen­ cialm ente como un fenóm eno posinstintivo. A llport considera al recién nacido como una criatura p ro d u cto de la herencia, la pulsión prim itiva y los reflejos existentes. No ha desarrolla­ do atributos distintivos que aparecen más tarde, como resultado de t r a n ­ sacciones con el m edio. A llport no considera al neonato poseedor de personalidad; al nacer, el infante está dotado en form a innata con ciertas potencialidades físicas y tem peram entales. En suma, el n eo n ato podrá responder con algunos reflejos altam ente específicos, tales com o el chupeteo y el deglutir. El infante despliega una acción en m asa o res­ puestas gruesas indiferenciadas, en las cuales casi todos o to d o s los apa­ ratos m usculares del individuo parecen estar involucrados. Según esta conform ación, ¿cómo es que el niño es m otivado o pues­ to en acción? A llport supone que inicialm ente existe u n a corriente general de actividad, la cual es fuente original de conducta m otivada. En este pu n to del desarrollo, el niño es considerado como una criatura de tensiones segmentales y sentim ientos de placer-dolor. Un m odelo biolólogico de conducta, o una teo ría que se apoye en la im portancia de la recom pensa, la ley del efecto o el principio del placer, es aceptable com o una guía para los prim eros años de la vida. De este m odo, m otivado por la necesidad de dism inuir el dolor y aum entar el placer, y en estas con­ diciones determ inadas por la reducción visceral y las tensiones segm enta­ les, se puede explicar el proceder del niño en desarrollo. No obstante el hecho de que el individuo al nacer carece de cualida­ des distintivas, que m ás tarde form arán su personalidad, dicho estado se ve alterado m uy tem prano en una form a gradual. Incluso en el prim er año de vida, A llport considera que el infante com ienza a dem ostrar cua­ lidades distintivas; p o r ejem plo, diferencias en m otílidad y expresión em ocional, que tienden a persistir y a fundirse con los m odos m ás m adu­ ros de ajuste aprendidos después. De este m odo, algo de la conducta infantil se puede reconocer como precursora de patrones subsecuentes de personalidad. A llport concluye que, al m enos en la segunda m itad del prim er año de vida, el infante com ienza a m ostrar cualidades distintivas que presum iblem ente representan atributos constantes de su personali­ dad definitiva.

Transformaciones del infante El proceso de desarrollo se lleva a cabo a lo largo de m últiples líneas. U na amplia variedad de mecanism os, como diferenciación, integración,

maduración, im itación, aprendizaje, autonom ía funcional y extensión del se lf sirven para explicar las m odificaciones que ocurren entre la infancia y la adultez. A llport acepta tam bién el papel explicativo de los m ecanis­ mos psicoanalíticos y los traum as, para razonar algunos de los cam bios bruscos que se dan durante el desarrollo; por ejem plo, durante la ado­ lescencia. Con respecto a las teorías del aprendizaje, A llport es ecléctico; sos­ tiene que todas las observaciones que han hecho los investigadores, to ­ das las conclusiones que han rechazado y todas las teorías resultantes del aprendizaje son, probablem ente, verdaderas hasta cierto pu n to y en cierto sentido. En este caso el condicionam iento, la teo ría del reforza­ m iento y la jerarq u ía de hábitos son principios válidos, especialm ente cuando se aplican al animal, al infante y al aprendizaje de oportunidad. De este m odo, tenem os a un organismo que al nacer es una criatura de la biología, se transform a en un individuo que opera en térm inos de un crecim iento del yo, de u n rasgo de estructura am plia y de una semilla de m etas y aspiraciones futuras. Dicha transform ación se debe al papel jugado por la autonom ía funcional. Este principio establece que eso que es desde el pu n to de vista innato una simple m edida de una m eta bioló­ gica, puede convertirse en un m otivo autónom o que dirige la conducta con todo el poder de una pulsión. Esta discontinuidad entre la estruc­ tura m otivacional tem prana y tard ía del individuo puede explicarse por medio de dos teorías diferentes. Una, un m odelo de reducción de la ten­ sión, que es adecuado para la época del nacim iento y se vuelve gradual­ m ente m enos adecuado, ya que el individuo desarrolla m otivos que no sostienen una relación directa con aquellos que han operado la conducta previamente. En este punto es necesaria una reorientación, si querem os representar adecuadam ente al individuo.

El adulto En el adulto tenem os a una persona en la cual los principios deter­ m inantes de su conducta están dados por un grupo de rasgos organizados y congruentes. Éstos se han originado en una variedad de form as a par­ tir del disperso conjunto m otivacional que caracterizó al recién nacido. La trayectoria exacta de estas tendencias no es de interés especial para Allport quien opina que no necesitam os conocer la historia de la pulsión para entender esta fuerza. Una parte considerable del funcionam iento de estos rasgos es consciente y racional. El individuo norm al conoce por re­ gla general qué hace y por qué lo hace. Su conducta se ajusta dentro de un patrón congruente y en el núcleo de éste se encuentra el propium de A llport. No se puede tener un entendim iento com pleto del adulto sin una gráfica de sus m etas y aspiraciones. Sus m otivaciones m ás im portan­ tes no son hechos del pasado, sino algún acontecim iento del futuro. En

la m ayoría de los casos sabrem os m ás acerca de una persona si estudiam os sus planes conscientes que si auscultam os en sus recuerdos reprim idos. Las características de la personalidad m adura son poseer, ante to do, una extensión del self; esto es, su vida no debe estar atada a un cuadro de actividades que estén cerradas y eslabonadas a sus propias necesidades y deberes inm ediatos. D ebería participar y gozar de una amplia varie­ dad de actividades diferentes. Sus satisfacciones y frustraciones deberán ser m uchas y diferentes, m ás que restringidas y estereotipadas. Una parte im portante de esta extensión del s e lf involucra la proyección del planeam iento fu tu ro , esperanzado. El individuo m aduro debe ser autoobjetivo. A llport considera que hay dos grandes com ponentes de este atributo: el hum or y el insight (inteligencia súbita). Tener sentido del hum or implica no sólo la capacidad de encontrar un goce en los luga­ res acostum brados, sino tam bién una habilidad para m antener relaciones positivas con una cosa o amar objetos y al mismo tiem po ver las incon­ gruencias y necedades conectadas a ellos. Finalm ente, la m adurez requie­ re, según este investigador, que el individuo posea una filosofía unificadora de la vida. La religión representa una de las más im portantes fuentes de unificación filosófica.

Bibliografía ALLEN, R. M., Variables in Personaíity Theory and Personaíity Testing. Anlnterpretation, Charles C. Thomas Publisher, 1965. ALLPORT, G. W., Psicología de la personalidad, Paidós, Buenos Aires, primera edi­ ción, 1961. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personaíity, Wiley, Londres, 1965. HILGARD, E. R., Introduction to Psychology, Harcourt, Brace & World Inc., Nue­ va York (tercera edición), 1962.

Segunda parte

Teorías ideográficas conductuales

15 F rank l, C a r u s o , M ay VIKTOR E. FRANKL El 26 de m arzo de 1905 nació en la ciudad de Viena, V iktor Emil Frankl. En el desarrollo del origen del pensam iento de Frankl se encuentran dos vertientes: 1. La orientación científica en el m undo, protagonizada p o r su re­ lación científica personal con autores com o Sigmund Freud, Alfred Adler y de m odo indirecto con C. G. Jung. 2. La orientación filosófica en el m undo, que tiene com o referencia en su horizonte a Max Scheler y Nicolai H artm ann, quienes fueron los iniciadores de un giro antropológico y axiologo-ontológico. Para una mejor com prensión de este giro antropológico, se puede señalar que las tendencias generales están representadas por tres grandes grupos que son: a) M aterialismo y evolucionismo. b) Existencialismo y personalism o. c) Fenom enología y ontología del ser hum ano. Por otra parte, la orientación filosófica de Frankl no se da com pleta sin señalar los nexos con el pensam iento de M artín Heidegger y Karl Jaspers. V iktor Frankl es el creador de u n nuevo avance en el inmenso pano­ rama de la investigación científica y de la reflexión filosófica, llamado Análisis E xistencial, con su aplicación terapéutica llam ada Logoterapia, en donde hace hincapié que no basta con vivir, sino que se requiere la pasión de vivir con un sentido. El pensam iento sistem atizado de Frankl se conoce tam bién com o Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia, que agrupó a m édicos destaca­ dos como Oswald Schwarz, R udolf Allers y Paul Schilder.

M enciona Pareja (1982) que, para evitar confusiones, en lo que se refiere al análisis existencialista, es im portante tener en cuenta que los esfuerzos realizados por M artín Heidegger, Jean-Paul Sartre, Ludwig Binswanger y M edard Boss, aunque tienen pu n to s de co n tacto con el análisis existencial de Frankl, no se pueden identificar con él, en virtud de que existen discrepancias difícilm ente superables especialm ente con Sartre. El análisis existencial y la logoterapia son dos aspectos de una mis­ ma realidad. El análisis existencial hace referencia directa a un m étodo de análisis y se considera tam bién, un análisis antropológico. La logotera­ pia es la instrum entación práctica del análisis existencial. Los tres fundam entos del análisis existencial son: 1. La libertad de la voluntad. Libertad interna, espiritual ante los condicionam ientos biológicos, psicológicos y sociales. 2. La voluntad que busca el sentido y el valor. El ser hum ano está original, prim aria y básicam ente m otivado p o r la voluntad de sentido presente en las realidades hum anas y el hacer reales los valores en las situaciones históricas concretas. No está m otivado p o r el principio de placer, ni por la com pensación de inferioridades, sino p o r la búsqueda de significación. 3. El Sentido de la Vida. Cada ser hum ano puede buscarlo a partir de su experiencia hasta encontrarle. Puede ser descubierto al realizar valores de tres dimensiones: a) Valores de creación, lo que un ser hum ano le da al m undo en form a de trabajo, de transform ación. b ) Valores de experiencia, o lo que un ser hum ano recibe gratuita­ m ente del m undo en form a de vivencia estética, el encuentro hum ano am oroso. c) Valores de actitud o la postura que el ser hum ano tom a ante aquellas situaciones tipificadas por su irreparabilidad, irreversibilidad y fatalidad: culpa, sufrim iento, dolor y m uerte. Por otra parte, el análisis existencial de acuerdo con Pareja (1985) hace referencia directa a un m odo de acercarse al ser hum ano que está en el m undo y dentro de un contexto historicosocial concreto. En el ser hum ano se distinguen tres grandes dimensiones: 1. La dim ensión som ática; 2. La dim ensión psíquica, y 3. La dim ensión noética (tam bién llamada dim ensión del espíritu o del lpgos). Esta es una dim ensión específica y privilegio único del ser hum ano, es una dim ensión existencial que exige ser dilucidada.

a) La dimensión existencial es ontológicam ente distinta a las di­ mensiones somática y psíquica. b ) La dim ensión existencial aunque es ontológicam ente diferente de las dos anteriores, conform a una unidad antropológica en el ser hum ano. Las distinciones son heurísticas. c) La dim ensión existencial se caracteriza p o r tres notas específica­ m ente hum anas: la libertad y la responsabilidad de esa libertad que surgen com o m anifestaciones de la espiritualidad del ser hum ano. d ) La dim ensión existencial en cuanto que es la m anifestación de la persona, es una dimensión que no está afectada, ni sujeta al de­ clinar inevitable de las dimensiones som ática y psíquica. Sólo la facticidad psicom ática está llamada a la m uerte y no la dim ensión existencial, que en este punto concreto, es sinónim o del espíritu hum ano. Este espíritu en la concepción analiticoexistencial es inm ortal y responde en sus raíces a lo más profundo del pensa­ m iento occidental judeocristiano. El análisis existencial es un análisis sobre la existencia hum ana y no de y, señala que la existencia es un m odo específico del ser, que llama­ mos ser hum ano y cuya característica de fondo es que no es un ser fáctico sino facultativo. Esta diferencia reside en que el ser hum ano siempre pue­ de llegar a ser tam bién, de o tro m odo y no tiene que ser siempre así y no de o tro m odo com o sucede en la facticidad determ inística de los animales, o com o puede creer así la persona que se siente “paciente” ’ y amenazada p o r un conflicto neurótico. Se considera que así com o existe un paralelism o psicofísico, tam bién existe un Antagonism o psiconoético (o la fuerza opositora del espíritu hum ano ante la facticidad psicofísica ante el que se puede apelar). Sin embargo, este antagonism o psiconoético, no es algo a lo que el ser hum ano esté obligado. U na vez más el ser hum ano ha de ser el ser-decisivo, se­ gún el pensam iento de Jaspers, que se decide en favor de recurrir facultativam ente en antagonismo psiconoético, ante el avasallamiento del paralelism o psicofísico de un equis padecim iento. De lo anterior, no se puede concluir que el ser hum ano ha de estar siempre en una actitud de resistencia, ni de recurrir siem pre a la fuerza de su espíritu. La reafirm ación se da no sólo como se piensa por m edio de la oposición de los instintos, a la herencia y al m edio, sino tam bién gracias a ellos. Lo que constituye a la persona espiritual com o tal, es su capacidad de to m ar actitud ante sí misma, o tom ar distancia de su dim ensión psicofísica. Sólo así es com o el ser hum ano se estructura a sí mismo como una unidad espiritual y psicosom ática. El ser hum ano, en la perspectiva analiticoexistencial siempre es visto com o una unidad an tro ­ pológica, pese a las diferencias dimensionales de tipo ontológico. En la

espiritualidad hum ana tiene su lugar el intelecto y la razón y de m odo es­ pecial, la em oción y los sentim ientos. Los aspectos existenciales específicam ente hum anos, no son carac­ terísticas sino elem entos constitutivos del ser hum ano, los cuales son la espiritualidad, la libertad y la responsabilidad. D entro de la espirituali­ dad hum ana está la espiritualidad inconciente que se entiende com o aquella cuya inconcientización estriba en “la supresión de la autoconciencia reflexiva, m ientras que el autoentendim iento im plícito de la existencia hum ana perm anece en pie; pues tal autoentendim iento es pe­ culiar de toda existencia, de to d o ser h om bre” (Frankl). El análisis existencial considera que no solam ente hay una “im pul­ sividad inconciente” sino tam bién una espiritualidad inconciente y en ésta, se arraiga el logo (usado aquí com o sentido). El logo es para el análisis existencial el pun to de partida y el p u n to de llegada. Por espiri­ tualidad inconciente se entiende lo irreflexionado y lo irreflexionado es tam bién y necesariam ente irreflexionable. Una conclusión que extrae el análisis existencial es que, la autorreflexión hum ana ni se da perfecta, ni tam poco es deseable, pues el espíritu hum ano no está dirigido a contem plarse a sí m ism o, sino enca­ m inado hacia algo o hacia alguien que está m ás allá de él, o ju n to a él. De este m odo, se com prende que el ser hum ano, es m ás plenam ente hum ano en cuanto es intencional que hace referencia a “trascendente” y en cuanto m ás intencional tan to más existencial. Se tiene en el enfoque analiticoexistencial aprecio p o r el m aterial onírico y por la ayuda valiosa de la interpretación de los sueños, desde una perspectiva existencial. La tensión o ansiedad existencial resulta de la conciencia de las dim ensiones de la condición hum ana. Esta ansiedad es necesaria para la búsqueda del sentido de la vida. Su exceso o carencia son destructivas. En lo referente a salud y enferm edad, la frustración existencial de la voluntad de sentido o vacío existencial se m anifiesta en apatía, aburri­ m iento, sin sentido y m uestran que el ser hum ano no ha buscado o no ha alcanzado a descubrir el sentido de su vida, o ha hecho de algunos m edios los fines de su búsqueda, p o r ejem plo, placer, poder, prestigio. En la m edida en que no se vive para buscar el sentido y su realización por m edio de los valores, el ser hum ano se “enferm a”. Un trastorno n euró­ tico se desencadena desde la dim ensión espiritual existencial (noética) y se convierte en una neurosis noógena desencadenada por conflictos hum anos de tip o existencial (libertad y responsabilidad), de tipo espiri­ tual (actitud ante la finitud, la transitoriedad de la vida, la falibilidad o “la condición hum ana”), de tipo ético y m oral (conflicto de deberes, jerarquía personal de valores, cuestiones de conciencia y de responsabili­ dad m oral). Para el padecim iento específico de la neurosis noógena, está la terapéutica específica llam ada logoterapia m ediante la búsqueda del

sentido de la vida. La logo terapia en cuanto sistema terapéutico, está abierta a la utilización de técnicas, tan to propias com o desarrolladas en otros sistemas. Las técnicas logoterapéuticas específicas son la intención paradójica y la derreflexión. La logoterapia está contraindicada en per­ sonas que m anifiestan rasgos de una depresión endógena psicótica, por la tendencia a tom ar las autoacusaciones que suelen form ular com o si fueran verdaderas y auténticas, culpas que pueden conducir al suicidio. Cremibough y Maholic, en 1963, desarrollaron u n a prueba: Purpose in Life Test, para indicar la presencia de frustración existencial o vacío existencial. Señala Pareja (1982) en sus conclusiones que el valor perenne de esta Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia es optar por un camino dialéctico de síntesis, donde se integran elem entos valiosos de las escuelas preceden­ tes y desarrolla u n m odelo que enriquece por su sentido hum ano, los afanes educativos, filosóficos, teológicos y de desarrollo hum ano.

Bibliografía FRANKL, V., Psicoanálisis y existencialismo, Fondo de Cultura Económica, México, 1978. FRANKL, V., Un psicólogo en el campo de concentración, Plantin, Buenos Aires, 1955, y en El hombre en busca de sentido, Herden, Barcelona, 1980. PAREJA, G., El análisis existencial y logoterapia del dr. Viktor E. Frankl. Revi­ sión de la obra completa y algunas aportaciones a la orientación y desarrollo humano, tesis inédita de maestría en Orientación y Desarrollo Humano, Univer­ sidad Iberoamericana, 1982.

IGOR A. CARUSO IgorC aruso, psicoanalista del Círculo Vienés de Psicología Profunda, señala que desde Freud se sabe que el estado más profundo del am or, por ser el prim ero de todos, es el narcisista. Freud definió el narcisismo como am or a sí m ism o, pero hizo tam bién de este am or la m edida de todo am or que el hom bre pueda dar a los demás en el curso de su des­ arrollo. El am or a sí mismo que no es capaz de evolucionar es ya un estado patológico y se denom ina autism o. Es así que el narcisismo es un estado transitorio norm al y el autism o una perturbación que hace a las personas incapacez de amar. Considera Caruso (1984), que el narcisismo sólo en form a condicio­ nada puede considerarse am or a sí m ism o; es m ás bien la fuente de todo am or y al autism o, u n narcisismo m alogrado, que presenta rasgos p a to ­ lógicos. Por m edio de la detenida observación de los recién nacidos y niños pequeños iniciada p o r René A. Spitz, el psicoanálisis ha podido dem ostrar que el narcisismo caracteriza aquella parte de la vida que sigue

inm ediatam ente al nacim iento. En virtud de que el hom bre es un ser histórico y no puede vivir si no le procuran quienes le rodean m ucho am or y atenciones, entre ellos, la m adre desem peña un papel decisivo en la prim era época de la vida y se establece la “diada” m adre-hijo. Seme­ jan te unidad, casi total, de dos seres vivos se llama simbiosis, en donde el infante todavía no puede sentir ni expresar ningún am or activo y, en este tiem po, el yo de la m adre está presente en calidad de representante del yo interior del niño. Caruso sostiene en su obra Narcisismo y socia­ lización, que si bien el niño en la simbiosis no puede dar am or activo, ese estado no es un verdadero “am or a sí m ism o”, ya que el niño no puede desconocer los lím ites de su propio ser. En la simbiosis aprende el niño, sin saberlo, a relacionarse con una persona. A sí la simbiosis venturosa representa de m odo especial, una evolución hacia el m undo, prim ero hacia la m adre y después gradualm ente hacia las otras personas conocidas del entorno. Este estadio tem prano del desarrollo no debe con­ fundirse con el autism o, que diversos autores lo consideran com o la pri­ m era etapa del desarrollo. El narcisism o es un tránsito ciertam ente activo, un estado no cerrado en sí m ism o com o es el autism o. El que un s e lf se supere en otro significa em pero que los deseos y sen­ saciones primarias del uno se transfieran al otro. Esta participación y este ser parte es una de las raíces de las ulteriores “relaciones de o b je to ” que sólo son posibles m ediante proyecciones e introyecciones. Esto es, que los propios deseos y sensaciones se atribuyen al otro y gradual­ m ente son entendidos en él y a la inversa, los deseos y sensaciones del otro son sentidos y entendidos como propios. El s e lf de la fase narcisista es en realidad una unidad dual. El estadio narcisista norm al no es la so­ ledad de uno, sino la com unidad de dos, m odelo de la ulterior capacidad de am or y solidaridad. Sin embargo, este estadio considera Caruso, no empieza con el día del nacim iento, ya que la nueva persona nace dentro de una sociedad por obra de dos personas y su existencia es condiciona­ da directa e indirectam ente en gran parte antes del nacim iento.

Inicios, prenatales del narcisismo y de la socialización Caruso señala (1984) que el verdadero com ienzo de la vida personal (de una vida que gracias a la socialización se distingue incuestionable­ m ente respecto de la de los animales y la de las plantas) no es, determ inable en su aspecto biológico com o tam poco ningún com ienzo de un proceso com plicado. El que un em brión se convierta en individuo es una posibilidad futura, que puede fallar de m odo “ n atu ral” o lograrse de m o­ do no totalm ente natural: para esta individualización se requiere de la socialización, la cual empieza en el estadio prenatal, pues el individuo no existe en y por sí, y como tal ser aislado p odría incluso no existir.

La prim era condición principal para vivir y desarrollarse, es la acepta­ ción del individuo p o r la sociedad en alguna form a de familia. La existen­ cia del hom bre depende del factor social y subjetivo de la aceptación; fac­ to r que ninguna ley, por bien hecha que esté, puede garantizar. Este factor presupone la buena crianza, incluso la vinculación inconciente, en la cual operan tam bién impulsos biológicos. Menciona que aunque no siempre se tenga conciencia de ello, existe una responsabilidad respecto de u n a vida nueva. La naturaleza hum ana no puede ser im personal ni insocializada. La futura autonom ía de la persona nacida, sólo la garantiza la referencia a otras personas. Por la gran dependencia del ser hum ano durante la época prenatal, se fun­ da la necesidad imperiosa de superar esta honda dependencia y hacerla cesar en el valor absoluto de la existencia propia. El destino del ser hum ano, en lo esencial, depende de la socialización y ésta em pieza ya en la etapa uterina. El rechazo puede ser consciente o inconsciente, por parte de las personas, no opera sólo a p artir del nacim iento del niño, sino que empieza a m anifestarse con el m iedo al em barazo o la aversión al mismo. Es así que los cam bios de la socialización n o sólo en teo ría son tra­ zados en gran parte antes del nacim iento. Es igualm ente directo el efecto de la actitud de la m ujer encinta respecto del curso de su em barazo y con él, del bienestar y la salud u lterior del feto. Toda persona hum ana al em piezo pasa siempre p o r el estadio de nir­ vana que G raker ha designado para la vida prenatal. En el sentido estricto de la palabra, la experiencia en la vida prenatal no es todavía posible fisiológicamente, sin embargo, las sensaciones felices o infelices de esa época tienen una im portancia fundam ental para las experiencias uterinas. Este punto de vista perm ite escrutar la dialéctica entre las pulsiones vitales y la tendencia a la hom eostasis y considera que ésta últim a es menos condicionada por la experiencia de la m uerte (irrepetible) que por la vivencia efectivam ente prenatal de nirvana. Cree que lo que Freud denom inó pulsión de m uerte, es la experiencia del d olor convertida en principio psicológico de m uerte. Freud llegó a la hipótesis de la pulsión de m uerte porque lo inorgánico, lo no viviente estaba allí antes que lo viviente y lo viviente retorna al estadio tem prano exento de tensión. La hipótesis del principio de nirvana parece tan fundam entada, opina Caruso, cuando m enos com o la de una pulsión de m uerte fisiológica­ m ente no dem ostrable. Ferenczi vio tam bién en el desarrollo del ser vivo una tendencia regresiva al restablecim iento del estado indiferenciado de la vida original filogenética en el m ar prim itivo y cree advertir en el acto sexual y en el sueño, el rechazo de estím ulos perturbadores y la tenden­ cia a la reproducción de situaciones pasadas m ucho tiem po antes inclusive de la prenatal. Señala que estas hipótesis no se deben rechazar apresu­ radam ente, ya que en la continuación de un proceso quedan siempre

vestigios de su comienzo. De la investigación experim ental de R ottm an, Caruso plantea: 1. La m adre de actitud rechazante propende a actitudes defectuosas en el m odo de vivir durante el em barazo (alim entación errónea, drogas, fum ar en exceso, etc.). 2. Los trastornos en el curso del em barazo y el alum bram iento son m uy frecuentes en tales m adres, lo cual provoca el nacim iento com o una experiencia traum ática. 3. El efecto psicotóxico que se produce en la m adres rechazantes que se convierte en fuente patógena para el hyo que está expuesto al efecto de las m aterias afectivas que lleva la sangre m aterna. 4. Las alteraciones fisiológicas del ritm o vital; el ritm o del movi­ m iento del sistema vascular m aterno desem peña un papel im portante y ejerce u n a influencia troquelante en el resto de la vida. En todas estas influencias perturbadoras de la vida prenatal, hay que considerar además, que m adre e hijo están en com unicación directa, que sólo después se form a en el niño com o percepción, pero sirve pro­ visionalm ente a sus sensaciones; el neonato es directam ente receptivo a las intensas vivencias de la m adre. Caruso, al igual que R aut, le da im portancia al m om ento del naci­ m iento, ya que el m odo de nacer, p o r lo m enos en la cultura occidental, reduce al m ínim o el con tacto entre la m adre y el hijo, so p rete x to m édico e higiénico. Sin embargo, considera que nunca se advertirá bastante que la retroproyección de las experiencias de u n feto, nunca podría hacerla un recién nacido, debido al escaso desarrollo de su aparato sensorial fisiológico. Caruso se separa de Melanie K lein, quien adm ite en el lac­ tante fantasías complejas que según él éste no puede tener todavía debido al escaso desarrollo de la actividad cerebral. Caruso subraya el hecho de que las contradicciones de la vida pre­ natal, “el nirvana’* por una parte pero tam bién el principio de actividad fisiológica con todos sus peligros específicos, hacen m ás com prensibles las propiedades del narcisismo. Y m enciona tam bién, que todos los seres hum anos hem os recorrido un estadio que el biólogo A dolf Portm ann ha denom inado “útero social” , el cual se identifica tam bién como la época del llamado narcisismo prim ario, en que reina una identidad rela­ tivam ente interrum pida.

De la felicidad narcisista y la catástrofe autística Caruso considera imprescindible distinguir entre el “narcisismo pri­ m ario” procedente de la época prenatal y el “narcisismo secundario” . M enciona las contribuciones de A m m on, quien clasifica cuatro tipos de

narcisismo; la personalidad narcisista descrita por K ohut, y las ideas de Freud, respecto del papel del narcisismo en la form ación del llamado ideal del yo . M enciona que se debe ser m uy cauteloso en to d a equipara­ ción entre el narcisismo prim ario y el am or a sí mismo y al yo. En el narcisismo prim ario, no es el yo todavía inexistente el que está verdade­ ramente investido con la pulsión am orosa, sino m ás bien esa unidad dual de madre- hijo. El narcisism o prim ario no es egoísm o, ni am or p ro p io , si­ no ya un am or m icrosocial que contiene las raíces de la propia estimación. El narcisismo “ secundario” es un in ten to defensivo que presenta la tendencia a volver al p u n to de partida donde la libido todavía no estaba separada de las pulsiones del yo, para posibilitar una nueva form ación, tanto del propio yo, com o de las relaciones con el m undo. Se trata de una regresión provocada por la necesidad, con la esperanza inconciente de dar alcance al desarrollo. Caruso considera que es catastrófico toda perturbación en el narci­ sismo prim ario; cuando la diada m adre-hyo no puede ser investida con la libido tam poco se logra debidam ente la u lterio r dem arcación entre el yo y la m adre. Como todavía no están trazadas las fronteras entre madre-hijo y p o r eso el apego del niño a la m adre no está ligado al objeto, el narcisismo prim ario significa el am or a una dualidad com ún. Se entiende así, el tránsito del am or diádico al llam ado am or objetal, en donde el narcisismo prim ario form a un depósito del que saldrá des­ pués el am or a sí m ism o y a los demás. Freud, señala Caruso, habló de “fenómenos residuales” del narcisismo prim ario en el adulto. Se trata de las premisas sanas de la debida estim a de sí m ism o y de una relación amable consigo mismo. M enciona tam bién que el narcisismo de una persona cercana, norm alm ente reanim a en nosotros rasgos narcisistas. Lo anterior parece ser la prem isa parcial de u n acto de am or venturoso en que el adulto satisface sim bólicam ente deseos narcisistas. Caruso plantea que el estadio narcisista es el inicio claro de la socia­ lización: por una parte, el hijo no puede vivir fuera de la diada y p o r la otra, la m adre tiene que estar preparada a la au to n o m ía del hijo y para­ dójicam ente, sólo lo puede conseguir al participar ella mism a del narci­ sismo del hijo, quien así po d rá crear la “confianza original” en el sentido de Erikson y dom inar m ás fácilm ente las decepciones ulteriores. Por otra parte, la diada m adre-hijo es u n estado activo, representa un tránsito al m undo, en prim er lugar hacia un tercero representado por el padre presente o ausente. Las dos instancias (yo y ello) de la unidad dual y por ende del hijo están en com unicación real o imaginaria con el padre presente o ausente y con ello influyen en la integración gradual del hijo en el m undo, o influyen en la asum ación del m undo (en el sentido de Piaget) por el hijo. Si el padre está presente, entra en contacto con el m undo perceptivo en gradual configuración del hijo y con el yo del m ism o que se form a a

partir del ello. Se p odría hacer u n a tipología de los padres, del mismo m odo com o se ha realizado de las m adres. La fórm ula de com unicacio­ nes m adre/padre opera, pues, directam ente con el hijo y p o r su parte es m odificada p o r la acción de parte del hijo, quien hará fórm ulas propias a m anera de transacción a consecuencia de la com unicación m adre/padre. Estas com plicadas relaciones em piezan desde antes de la concepción del hijo y operan ya durante el em barazo. El padre puede ejercer u n a función com pensadora en el desarrollo del hijo o, por el contrario, am plificadora en la form ación del destructivo doble vínculo en la unidad dual, asimis­ mo desem peña un papel de suma im portancia en la form ación de la iden­ tidad infantil. Considera Caruso (1984) que la catástrofe autística es la consecuencia de un rechazo por parte de la m adre que en algunos casos es m anifiesto y tom a el aspecto de malos tra to s y negligencia. Y otros, obra oculta­ m ente y causa profunda inseguridad en la persona que está en desarrollo. Una perturbación radical del estadio narcisista causada por este rechazo directo o indirecto pondrá en tela de juicio la form ación del yo. Opina que el térm ino de “narcisismo prim ario” debería reservarse en particular para la evolución norm al, m ientras que el térm ino autism o designaría siempre exclusivam ente las perturbaciones del narcisismo, y a q u e m uchos autores no establecen esta diferencia, entre ellos, M argaret Mahler. En el niño, se entiende por psicosis autística una honda perturbación de la identidad y la com unicación. Al síndrom e autístico pertenece por decirlo así el anuncio de term inación de las relaciones con el m undo, por que éstas siente el sujeto en crecim iento o aparentem ente ya adulto com o imposibles. El hecho de que aún se le llame “neurosis narcisista” a la esquizofrenia se debe a que el sujeto en el curso de la regresión res­ pecto al m undo, tra ta de reanim ar antiguos estados narcisistas, aspecto que no logra conseguir y de a h ílo m órbido y lo catastrófico de la psicosis. Caruso señala que el sentido al autism o ha de buscarse en la actividad defensiva fundam ental de to d o niño para quien no existe o no basta en esta función, la asociada de la diada que habría de convertirse en el objeto prim ario de amor. El devenir del niño autístico presupone m enos una disposición innata, por lo demás, todavía no dem ostrada, que posi­ blem ente algún daño prenatal y sobre todo la falta de funcionam iento del‘‘útero-social” , que conduce a la exam inación y la m ecanización en la raíz de las relaciones sociales. Se llega así, en las form as de com por­ tam iento de los niños auristas a una verdadera autom atización que los hace parecidos a los robots. El niño autista vive en un m undo inanim ado y es presa de pánico cuando le im ponen su presencia objetos anim ados. No hay ninguna evolución del pensam iento simbólico y p o r ende del lenguaje. Caruso cuestiona algunos conceptos de Margaret Mahler acerca del desarrollo del narcisismo, para posteriorm ente proponer el psicoanálisis

como alternativa para el tratam iento del autism o p o r m edio de la relación transferencia contra transferencia. En la segunda parte del libro Narcisismo y Socialización. F unda­ mentos psicogenéticos de la conducta social, trata el tem a de la enaje­ nación y sus ramificaciones, para finalm ente concluir que la teo ría y la práctica del psicoanálisis han m ostrado que el reconocim iento del m undo exterior avanza por las contradicciones de la com pulsión a la repetición y de la transferencia. Y se basa en Piaget para form ular el desarrollo psicogenétíco. M enciona por últim o que del feliz ser consigo m ism o en el cuerpo de la m adre y después en el útero social del narcisism o, pasa el hombre a la socialización. Su objetivo será siempre el m ism o: el feliz ser uno consigo m ism o, llam ado tam bién identidad. La sociedad le ofrecerá una serie de imágenes de identificación para troquelar esa iden­ tidad en el interés de la sociedad. Se com unicaría la identidad en diversos grados de desarrollo, pero com o la sociedad no respeta la au to n o m ía ni la independencia del sujeto, tam bién se le enajenará. La estructura económica de la sociedad provoca la enajenación en todos los dom inios de la vida, conciente e inconciente del individuo. Por eso lucha el hom bre to d a su vida por el restablecim iento de la identidad sin llegar al ser uno consigo m ism o: su práctica del ser social refleja el resultado de este com bate. Esta praxis del ser social, determ i­ nará su vida y su m uerte. E sta praxis es troquelada por el narcisismo y la socialización.

Bibliografía CARUSO, I La separación de los amantes, Siglo XXI, México, 1984a. CARUSO, l., Psicoanálisis, marxismo y utopía, Siglo XXÍ, México, 19846. CARUSO, I., Narcisismo y socialización. Fundamentos psicogenéticos de la con­ ducta social, Siglo XXI, México (segunda edición), 1984c.

ROLLO MAY Rollo May inició sus estudios psic o terapéuticos en Viena y obtuvo su doctorado en psicología y entrenam iento psicoanalítico en la ciudad de Nueva Y ork. Adem ás es psicoanalista didáctico del William Alanson White In stitu te o f Psychiatry, Psychoanalysis and Psychology y ha sido m aestro en las Universidades de Harvard y Princeton. De los diversos tem as que han sido abordados p o r Rollo May, entre ellos la emergencia de la psicología existencial, las bases existenciales de la psicoterapia, el poder y la inocencia, am or y voluntad, el hom bre en busca de sí m ism o y el dilema del hom bre, se escogió este últim o para

ser abordado en esta síntesis. Los conceptos que se vierten están deriva­ dos de su libro La psicología y el dilema del hom bre, May considera que de la gran variedad y riqueza de la naturaleza h u ­ mana por una parte, y de su m o n o to n ía y m ezquindad por la otra; del contraste entre la generosidad de que som os capaces los seres hum anos y la suprem a crueldad que tam bién podem os albergar, aparecen ciertas características distintivas de la conciencia hum ana y algunas de ellas las ha denom inado “dilem a” , en especial en las que se m uestran los opues­ tos en la totalidad de la experiencia. La palabra “dilem a” no se usa en su sentido técnico. Se refiere a las polaridades y paradojas ineludiblem ente hum anas. Los dilemas pueden dar por resultado estancam ientos, obstrucciones y el sobredesarrollo frenético de un extrem o para escapar del otro. Pero esta polaridad es tam bién el origen de la energía y de la capacidad creadora del hom bre. Y gracias a la confrontación constructiva de tensiones producidas p o r estas paradojas, los seres hum anos erigimos culturas y civilizaciones. May sostiene que una de las principales razones de la circunstancia ambigua y difícil en la cual estam os los psicólogos, es que hem os evitado perm anentem ente la confrontación con el dilema del hom bre. A causa de nuestra tendencia a la reducción, aparentem ente om nipresente, om i­ tim os aspectos esenciales del funcionam iento hum ano, y el ser hum ano desaparece en el proceso. Se requiere con fro n tar nuestra propia dim en­ sión histórica y la de los seres hum anos que estudiam os, así com o la historia de la cultura en la cual vivimos y nos m ovem os y existim os. Tam bién es im portante confrontar la literatura. Las obras clásicas son tales porque han expresado algunos aspectos invariables de la expe­ riencia hum ana y m uestran las necesidades de los seres hum anos cuando fueron escritas y las de diferentes épocas y culturas desde entonces. La literatura es, a lo largo de la historia, la autointerpretación de los seres hum anos. Adem ás la literatura lleva im plícitos otros dos asuntos que debem os enfrentar: los sím bolos y los m itos perdurables. Am bos co­ m unican, de una m anera que zanja las diferencias entre distintas épocas y culturas, la esencia de lo que significa ser hum ano. Los sím bolos y los m itos constituyen la estructura inm aterial que es la base de nuestra cul­ tu ra y son los sím bolos y los m itos los que exponen en form a directa el dilem a del hom bre. Este dilema se origina en la capacidad del hom bre para sentirse como sujeto y objeto al m ism o tiem po. El proceso dialístico entre estos dos polos radica el desarrollo, la profundízación y la am plificación de la conciencia. Un error frecuente consiste en suponer que se puede evitar el dilem a con sólo aferrarse a uno de sus polos, pues el ser hum ano ha vivido siempre en esta paradoja o dilema, desde el m om ento mismo en que advirtió por prim era vez que era él quien m oriría y acuñó u n a pala­ bra para referirse a su propia m uerte. E n tre lo s dos extrem os del dilema,

el hombre ha creado los sím bolos, el arte, el lenguaje y la clase de ciencia que está en continua expansión a p artir de sus propias presuposiciones. Vivir dentro del dilem a, constituye el origen de la creación hum ana. El dilema básico, inm anente a la conciencia hum ana, form a parte de la experiencia psicológica y está presente en todos los periodos históricos. Pero en las épocas de cambios culturales radicales, com o los que se producen en las costum bres sexuales y las creencias religiosas, aquellos dilemas que constituyen expresiones de la situación básica del hombre resultan m ás difíciles de superar. May (1985) sostiene la tesis de que el problem a de identidad de la década de 1950 se ha convertido actualm ente en una crisis de pérdida del sentido de significación. Señala tam bién que la im potencia ante la guerra term onuclear se transform ó en ansiedad, la ansiedad en regresión y apatía, éstas a su vez en hostilidad y la hostilidad en u n a alienación entre los hombres. La pérdida de la vivencia del significado de uno mismo desemboca en la ansiedad queTellich denom inó la ansiedad de la falta de sentido, o lo que Kierkegaard califica de ansiedad com o tem o r a la nada; se trata de la ansiedad que se experim enta ante la am enaza de una posi­ ble dism inución o pérdida de la identidad personal. La ansiedad sólo resulta positiva cuando la persona se puede relacio­ nar con la situación, realizar su valoración y com prom eterse luego en un curso de acción, en un m odo de vida. La ansiedad del individuo y su m anera de enfrentarla están condicio­ nadas por el hecho de que él se encuentra en u n p u n to determ inado en la evolución de su cultura. Los dos problem as centrales de la dicotom ía entre razón y em oción y el aislamiento del individuo de su com unidad, fueron y son fundam entales para el problem a de la ansiedad en la época moderna. Considera tam bién que los periodos en los cuales los valores de una cultura gozan de unidad y fuerza, el hom bre cuenta con medios para enfrentarse y com petir con su ansiedad. Cuando no hay unidad en los valores, el individuo tiende a evadir y reprim ir su ansiedad normal. Monta la escena para su ansiedad neurótica en cierne. Maslow define la ansiedad, como la aprensión descentralizada p o r la amenaza a algún valor que el individuo considera esencial para su exis­ tencia como persona. Al com prender el origen de los valores —que provocan ansiedad cuando son am enazados—se deben evitar dos errores, el prim ero consiste en no relacionar el valor con las prim eras necesidades de am or y cuidado; el segundo radica en pensar que esa es exactam ente la cuestión y pasar por alto el hecho de que las cualidades emergentes en la persona hacen que el valor am enazado en cada etapa del desarrollo sea genuinam ente nuevo. La capacidad de autorrelación del ser hum ano, cuyo significado es crucial para com prender la ansiedad, se refiere a la capacidad del indivi­ duo para perm anecer fuera de sí mismo, saber que es a la vez, el sujeto

y el objeto de la experiencia y verse como la entidad que actúa en el m undo de los objetos. En otras palabras, es la capacidad de traer el pa­ sado al presente com o una parte del nexo causal total en el cual los organismos vivos actúan y reaccionan, que es la esencia com ún de la m ente y la personalidad. May distingue la ansiedad norm al de la neurótica. Define la prim era como una ansiedad proporcionada a la amenaza, no im plica represión y se la puede confrontar positivam ente con el nivel consciente o puede aliviarse si cambia la situación objetiva. La ansiedad neurótica por el contrario, es una reacción despropor­ cionada a la amenaza, im plica represión y otras formas de conflicto intrapsíquico y es gobernada por diversos tipos de bloqueo de la acti­ vidad y la conciencia. Aparece cuando una persona ha sido incapaz de hacer frente a la ansiedad normal en el m om ento de una verdadera crisis en su crecim iento y de una amenaza a sus valores. La ansiedad norm al resulta más evidente en las etapas de individua­ lización que ocurren en cada fase del desarrollo, y a que todo crecim iento consiste en una rendición generadora de ansiedad, de los valores pasados a m edida que se les am plía. El crecim iento, y con él la ansiedad norm al, consiste en la renuncia a la seguridad inm ediata a cambio de m etas más vastas, para concluir con la m uerte com o etapa final de este continuo. La transform ación de los valores y el enfrentam iento de la ansiedad relacionada con ellos es un aspecto de la creatividad. El hom bre es el valuador que, en el propio acto de valorar, está com prom etido a m ol­ dear su m undo, al adecuarse a su m edio y al adecuar su m edio a sí mismo. Esta relación entre la transform ación de los valores y la creatividad indica cuál es la razón —desde el nido de Prom eteo en a d e la n te - se ha con­ siderado a la creatividad como algo ineludiblem ente conectado con la ansiedad. May sostiene que cuanto m ás firmes y m ás flexibles sean los propios valores, m ayor será la capacidad que uno deba de hacer frente a la ansie­ dad de manera constructiva. Pero cuanto más se deje uno vencer por la ansiedad, más dism inuirá la fuerza de los propios valores. Los valores m aduros son aquellos que trascienden la situación inm ediata en el tiem po y abarcan tan to el pasado, como el futuro. Los valores m aduros tras­ cienden tam bién el grupo excluyente y se extienden hasta abarcar el bien de la com unidad e incluyen idealm ente, p o r últim o, a la hum anidad en su conjunto. Por otra parte, May al exam inar el problem a de la libertad y la res­ ponsabilidad señala que se implican entre sí y no pueden ser separadas. Señala que la culpa es la experiencia subjetiva de no haber cum plido nuestra responsabilidad, es decir, de no haber vivido en plenitud nuestras propias potencialidades o nuestras potencialidades (am or, am ista d ...) en las relaciones con otras personas y grupos. La libertad no se opone al

determinismo. La libertad es la capacidad que tiene el individuo de saber que él es el determ inado. De hacer una pausa entre el estím ulo y la respuesta y seleccionar una respuesta particular entre varias posibles. La libertad tiene lím ites, por el simple hecho de que el yo siempre existe en un m undo y m antiene una relación dialística con el m undo. Gordon A llport, Cari Rogers, Abraham Maslow, Herm án Feifel y Rollo May publicaron en 1960 u n libro acerca de La Psicología E xisten­ cial A todos ellos se les considera portavoces de la psicología hum anista, también llamada la tercera fuerza en psicología, que representa un acer­ camiento positivo al estudio de la naturaleza interna del hom bre, acercamiento que destaca la realización de las potencialidades más crea­ tivas del ser hum ano.

Bibliografía MAY, R., Man’s Search for Himself, Dell Publishing Co., Nueva York, 1953. MAY, R.,Love and Well, W. Morton & Co. Inc., Nueva York, 1969. MAY, R., Existencial Psychology, Random House, Nueva York (segunda edición), 1969. MAY, R., Power and Innocence. A Search for the Sources o f Violence, Dell Publis­ hing Co., Nueva York, 1972. MAY, R., La Psicología y el Dilema del Hombre, Gedisa, Buenos Aires, 1985.

16 L ewin Lewin propuso en form a im portante la aplicación de la teoría del cam po a todas las ramas de la psicología. Para este científico, la teoría del cam po no representa un sistema nuevo de psicología lim itado a un contenido específico; “es u n conjunto de conceptos por m edio de los cuales se puede representar la realidad psicológica” (1936fl, págs. 6 y 7). Estos conceptos deberán ser lo suficientem ente amplios para poder aplicarse a todos los tipos de conducta, y al m ism o tiem po lo bastante específicos para representar a una persona definida en una situación concreta. Lewin tam bién caracterizó la teo ría del cam po com o un “mé­ todo para analizar relaciones causales y para realizar construcciones científicas” (1951, pág. 45). Las características principales de la teo ría del cam po de Lewin pue­ den resumirse com o sigue: á) la conducta es una función del campo que existe en el m om ento en que ésta ocurre; b) el análisis se inicia con la situación com o una totalidad, a p artir de la cual se diferencian las partes com ponentes, y c ) la persona concreta, en una situación concreta, puede representarse en form a m atem ática. Lewin tam bién hace hincapié en las fuerzas internas determ inantes de la conducta, que expresan una prefe­ rencia por la descripción del cam po en conceptos psicológicos más que en térm inos físicos o fisiológicos. Un cam po se define com o “la totalidad de factores coexistentes concebidos com o m utuam ente interdep en dien­ te s” (Lewin 1951). Los conceptos de la teo ría del cam po han sido aplicados por este autor a una amplia variedad de fenóm enos psicológicos y sociológicos.

LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD Lewin mismo nos recuerda que las m atem áticas son el lenguaje apro­ piado del discurso científico, aunque el tipo de m atem áticas utilizadas

p o r él para representar los conceptos psicológicos n o es el que conoce la m ayoría de la gente. Las m atem áticas de Lewin no son m étricas y, además, describen relaciones espaciales en o tro s térm inos, diferentes de los euclidianos. Es esencialm ente una m atem ática para describir inter­ conexiones e intercom unicaciones entre regiones espaciales, sin tom ar en cuenta el tam año o la form a. La separación de la persona del resto del universo se representa si dibujam os una figura cerrada; el lím ite de ésta define los de la entidad conocida com o persona. T odo aquello que queda adentro del lím ite es P (la persona); to d o lo que queda fuera representa a n o -i\

Figura 16.1

El aspecto significativo de la figura 16.1 es que presenta un área total­ m ente cerrada localizada dentro de un área m ayor. De esta m anera se conceptualizan dos propiedades de la persona: á) separación del resto del m undo p o r m edio de un lím ite continuo, y b ) inclusión en un área m ayor. La prim era propiedad es la diferenciación; la segunda, la relación de la parte con el todo. Es decir, que la persona está representada com o hallándose separada y, al mismo tiem po, incluida dentro de una totalidad m ayor.

El medio psicológico El siguiente paso es entonces la representación de la realidad psicoló­ gica, para lo cual dibujam os o tra figura cerrada m ayor, que rodea a la persona. El tam año y la form a de esta figura circundante no im porta m ientras reúna las condiciones de ser m ayor que la persona. Se requiere otra cualidad; esta nueva figura no puede com partir ninguna sección del lím ite del círculo que representa a la persona. Debe localizarse un espacio entre el lím ite de la persona y el de la figura m ayor.

Tenemos ahora la imagen de un círculo encerrado pero que no toca la elipse (fig. 16.2). La región entre los dos perím etros es el am biente psico­ lógico E. El área to tal dentro de la elipse, con la inclusión del círculo, es el espacio vital L. El espacio fuera de la elipse representa tos aspectos no psicológicos del universo. P o r conveniencia, llam arem os a esta región m undo físic o , aunque no se restringe a los aspectos m ateriales solam ente.

No psicológico

(P + E = espacio vital, L)

Figura 16.2

El espacio vital El espacio vital es el universo del psicólogo; representa la totalidad de la realidad psicológica; contiene la totalidad de los posibles hechos que son capaces de determ inar la conducta de un individuo; incluye todo lo que debe conocerse para entender la conducta concreta de u n ser hum ano en un am biente psicológico dado, en u n m om ento dado. La conducta es una función del espacio vital: B ~ F (L). La tarea de la psi­ cología dinámica es “derivar en form a unívoca la conducta de u n indivi­ duo dado, a partir de la totalidad de hechos psicológicos que existen en el espacio vital en un m om ento determ inado” (Lew in, 1939a). El hecho de que el espacio vital esté rodeado p o r el m undo físico no quiere decir que tal área sea parte del m undo físico (fig. 16.3), sino más bien que el espacio vital y el espacio más allá de ése son regiones diferen­ ciadas y separadas de una totalidad m ayor. Que esta totalidad m ayor, el universo, sea finito o infinito, caos o cosmos, no es de im portancia para la psicología, excepto en un aspecto. Los hechos que existen en la región de fuera y los adyacentes al lím ite del espacio vital, una zona que Lewin denom ina campo exterior del espacio vital, pueden influir en form a m a­ terial en el m edio psicológico. Esto es, los hechos no psicológicos pue­ den, y en verdad lo hacen, alterar los psicológicos. Lewin ha sugerido

Campo exterior

Campo exterior Figura 16.3

que el estudio de los hechos en el cam po exterior puede ser llamado psi­ cología ecológica (1951). El prim er paso para hacer una investiga­ ción psicológica es establecer la naturaleza de los acontecim ientos que se realizan en el lím ite del espacio vital, ya que éstos ayudarán a deter­ minar qué es lo que posiblem ente puede o no suceder en el espacio vital. Los hechos en el m edio psicológico tam bién producen cambios en el m undo físico, pues hay una doble com unicación entre los dos ám bitos. Por consiguiente, se dice que el lím ite entre el espacio vital y el m undo exterior está habilitado con una propiedad: la permeabilidad. Un lím ite se semeja a una m em brana más que a u n a pared o a una barrera rígida. Deberá notarse que el m undo físico no puede com unicarse directam ente con la persona, ni ésta con el m undo exterior. Debe existir un hecho en el m edio psicológico, a fin de que pueda influir en o ser influido por la persona. Esto resulta evidente gracias al diagrama que señala cuándo el sujeto se halla com pletam ente rodeado por el am biente psicológico. La im plicación de una m em brana perm eable entre el espacio vital y el m undo físico es altam ente significativa, ya que un hecho del m undo no psicológico puede cam biar en form a radical el curso de los eventos en el espacio vital; predecir a p artir de las leyes psicológicas únicam ente, resulta por lo general, algo fútil. No se puede estar seguro de antem ano de que u n hecho del campo exterior pueda no penetrar el lím ite del es­ pacio vital y poner todo de cabeza dentro del am biente psicológico. Deberem os anotar otra propiedad del espacio vital. A unque la perso­ na está rodeada por su m edio psicológico, no form a parte del m ism o ni está incluida en tal atm ósfera. Esa zona term ina en el perím etro del círculo, así com o el m undo no psicológico term ina en el litoral de la elipse. Sin em bargo, el lím ite entre el sujeto y el m edio tam bién es permeable. Esto significa que los hechos am bientales pueden influir en

el sujeto, P = F (E ), y los hechos personales pueden influir en el m edio, E = F (P).

La persona diferenciada Lewin sostiene que la estructura de la persona es heterogénea, y que está dividida en partes separadas pero intercom unicadas e interdependientes entre sí. Para representar tal estado de cosas, el área del círculo se divide en zonas. Prim ero se fragm enta a la persona en dos partes, para lo cual se traza un círculo concéntrico dentro del círculo m ayor. La parte externa representa la región perceptual-m otora (P-M), la sección central significa la región personal interna (/-/*), que está com pletam ente rodeada p o r el área perceptual m otora en form a tal que no tiene contacto directo con el lím ite que separa a la persona del m edio (fig. 16.4).

El siguiente paso es dividir la región personal interna en secciones (fig. 16.5) que, adyacentes a la región perceptual m otora, se llaman celdi­ llas periféricas, p; aquellas en el centro del círculo las denotarem os com o c. Lewin no es m uy explícito respecto a la diferenciación del área per­ ceptual m otora en regiones más pequeñas; cree que el sistema m o to r actúa como una unidad, y a q u e p o rlo general puede ejecutar sólo una ac­ ción a la vez. En form a semejante, el sistema perceptual p o r lo com ún funciona de una m anera unificada, esto es: una persona puede atender y percibir sólo una cosa a la vez. Sin embargo, es claro, que el sistema m o to r deberá estar separado del perceptual ya que son sistemas inde­ pendientes. En el sistema perceptual m o to r no estructurado, cuando la dirección de la influencia es del m edio a la persona, entonces la región que rodea la esfera personal interna representa los procesos perceptuales,

y cuando la dirección de la influencia es de la persona al m edio, esta misma región representa la m otricidad.

El medio diferenciado Un m edio hom ogéneo o indiferenciado es aquel en el que todos los hechos influyen en la misma form a sobre la persona. En un am biente tal, el sujeto tendría perfecta libertad de m ovim iento ya que no habría barreras que se lo impidieran. Tal libertad de m ovim iento total, obvia­ mente no representa el estado real de las cosas, por lo que es necesario subdividir el m edio en regiones (fig. 16.6).

Existe una gama de m atices entre la diferenciación del m edio y la de la persona. No es necesario distinguir entre diferentes tipos de regiones ambientales, pues el m edio no contiene nada com parable al estrato per-

ceptual m o to r o a la esfera personal interna. Todas las regiones del m edio son iguales. En consecuencia, cualquier patrón de líneas utilizado servirá a nuestro propósito. Sin em bargo, se deberá puntualizar que en la repre­ sentación concreta de una persona particular, en una situación psicológica concreta, en un m om ento dado, el núm ero exacto y posición relativa de las subregiones am bientales, así como el núm ero exacto y posición rela­ tiva de la esfera personal interna, deberán ser conocidas si se quiere com ­ prender la conducta. Un análisis estructural com pleto y exacto revela la totalidad de factores psicológicos posibles en la situación m om entánea.

Conexiones entre las regiones El espacio vital está ahora representado p o ru ñ a persona diferenciada, rodeada por un m edio diferenciado. Esta diferenciación ha sido lograda trazando líneas que sirven como lím ites entre las regiones. Sin embargo, no se intenta que estos lím ites representan barreras im penetrables que dividan a la persona y al m edio en regiones independientes y desconecta­ das. La perm eabilidad, es una de las propiedades de los lím ites, y al ser esto así, el espacio vital consiste de una red de sistemas interconectados. ¿Qué querem os decir al asentar que las regiones están conectadas? Para poder responder a esta pregunta, supongamos que cada una de las subrregiones del m edio contiene u n solo hecho psicológico, y que el mismo hecho no aparece en m ás de una región a la vez. (Lewin utiliza la palabra hecho para denotar no sólo un objeto observable, sino que tam bién puede no ser directam ente observable, aunque sí capaz de inferirse de algo observable.) En otras palabras, hay fenóm enos em píri­ cos o fenom enológicos, y hechos hipotéticos o dinám icos. Cualquier cosa sentida o inferida constituye un hecho en la term inología lewiniana. (Un evento, por o tro lado, es el resultado de la interacción de varios hechos.) Se dice que dos regiones están conectadas cuando u n hecho en una región está en com unicación con otro de diferente ám bito. Por ejem plo, se afirm a que el sujeto está conectado con el m edio porque un fenóm eno del m ism o puede alterar, m odificar, desplazar, intensificar o dism inuir los hechos dentro de la persona. En palabras m ás simples, el am biente puede cam biar al sujeto y viceversa. Lewin tam bién apunta que dos regiones están conectadas cuando los hechos de una son accesi­ bles a los hechos de la otra. La accesibilidad constituye la contraparte espacial de la influencia. Existen varias m aneras de representar el grado de influencia o acce­ sibilidad entre las regiones. Una form a es la de localizar las regiones acerca unas de otras cuando la influencia recíproca es grande (fig. 16.7), y localizarlas alejadas, cuando la influencia es débil (fig. 16.8). El núm ero de regiones que existen entre A y B representa la extensión de su influen-

cía una sobre la otra. Este tipo de representación puede ser llamada dimensión cercanía-lejanía.

Dos regiones pueden estar m uy cercanas una de la otra, hasta el grado de com partir un lím ite com ún, y aun así no influir o no ser accesibles una a la otra. El grado de conexión o interdependencia no es sólo un hecho del núm ero de regiones que deben ser cruzadas; tam bién depende de la fuerza de la resistencia ofrecida p o r el lím ite. Si la resistencia es m uy fuerte, no im porta qué tan cerca estén unas de otras las regiones. En tal caso, tendrán m uy poca influencia una sobre la otra. Por otro lado, pueden estar m uy alejadas y aun ejercer influencia considerable una sobre la otra si todos los lím ites interm edios son m uy débiles. La resistencia o perm eabilidad de un lím ite se representa p o r el an­ cho de la línea divisoria. Una línea delgada representa un lím ite débil, y una línea gruesa representa un lím ite im perm eable (fig. 16.9). Este tipo de representación se denom ina dim ensión firmeza-debilidad.

Un lím ite no es necesariam ente perm eable en igual grado p o r ambos lados. Esto es, un hecho de la región A puede influir en un hecho de la región B , pero uno de la región B puede no tener influencia sobre un hecho de la región A . No hay form a de representar esta diferencia de accesibilidad sino haciendo dos dibujos, uno en el que el lím ite sea del­ gado y o tro en el que éste sea grueso. Esto es apropiado desde el pu n to de vista conceptual ya que la influencia de A sobre B es una situación psicológicam ente diferente de la influencia de A sobre B. Una tercera form a de representar las interconexiones regionales con­ siste en considerar a la naturaleza del m edio, que es nada m enos que la cualidad de su superficie. Lewin ha diferenciado varias propiedades del m edio, siendo la más im portante la dim ensión fluidez-rigidez. Un m edio fluido es aquel que responde rápidam ente a cualquier influencia que le llegue, por ser flexible y blando. Un m edio rígido resiste el cam bio; es duro y poco elástico (fig. 16.10). Dos regiones que están separadas una de la otra por un ám bito cuya cualidad de la superficie sea extrem adam ente rígida, no serán capaces de intercom unicarse entre sí. Región fluida

Región rígida

Figura 16.10

Si utilizam os los conceptos de lejanía-cercanía, fuerza-debilidad y fluidez-rigidez, se pueden representar la m ayoría de las posibles interco­ nexiones en el espacio vital. Cuando el lím ite de una persona está representado por u n a línea gruesa, se puede pensar en un esquizofrénico deteriorado o en un sujeto que está dorm ido y sueña. Cuando la línea es delgada tenem os la imagen de alguien cuyo m edio psicológico está de acuerdo con el m undo físico. El más ligero cambio en el cam po exterior se refleja en form a inm ediata como un cambio del m edio psicológico (figs. 16.11 y 16.12).

La figura 16.13 representa a una persona más com plejam ente estru ctu ­ rada. Las celdillas P\ y P-i están conectadas en form a cercana, m ientras que p 2 y Ps están separadas por u n a barrera im perm eable. La región c tiene poca o ninguna accesibilidad a cualquiera de las otras zonas. Se diría que tal área se encuentra disociada del resto de la persona. La celdilla cuadriculada es difícil de influir debido a la cualidad turgente de

su superficie, m ientras que el área punteada es fácil de influir. La región p 4 está rem otam ente conectada a p t , p 2 y p 3 - (La figura 16.14 repre­ senta un m edio psicológico totalm ente estructurado.)

D ebería recordarse que estos dibujos representan situaciones m om en­ táneas. No hay nada fijo o estático acerca de ellos y cam bian constante­ m ente com o resultado de factores dinámicos. No se puede caracterizar a la persona definida en una form a dada durante un largo periodo. Un lím ite firme se puede disolver;un lím ite débil se puede volver fuerte. Re­ giones que estaban alejadas pueden acercarse. Un m edio rígido puede suavizarse o viceversa. Aun el núm ero de regiones puede aum entar o dis­ m inuir de un m om ento a otro. Por lo tan to , las representaciones espa­ ciales continuam ente pasan de m oda debido a que la realidad psicológica cam bia constantem ente. Lewin no se interesa m ucho en rasgos fijos, hábitos rígidos u otras constantes de la personalidad.

El número de regiones El núm ero de regiones está determ inado por la masa de hechos psi­ cológicos separados, que existen en cualquier m om ento dado. Una región nueva se diferencia del espacio vital siempre que suija un nuevo fenómeno; una región desaparece, cuando se esfuma u n hecho o cuando se fusiona a otro. Un hecho psicológico está coordinado con una región psicológica. El núm ero de regiones en la persona tam bién está determ i­ nado por la cantidad de hechos personales que existen. Los fenóm enos de la región personal interna se llam an necesidades, mientras que los hechos del m edio psicológico se llam an valencias. Cada necesidad ocupa una región separada en la región personal interna y ca­ da valencia ocupa una región separada en el m edio psicológico.

La persona en el medio Hemos dicho que no existe ninguna diferencia si el círculo se coloca dentro de la elipse, siempre y cuando sus lím ites no se toquen. Esto es cierto sólo para un m edio indiferenciado y hom ogéneo donde todos los hechos están en una y la mism a región; es decir, donde todos son idén­ ticos. En cuanto el m edio se vuelve diferenciado en regiones lim itadas, entonces sí sería im portante el plano donde se coloque el círculo. En cualquier región que se establezca, los hechos de esa región están más cerca y tienen m ás influencia sobre la persona, que aquellos de cualquier otro ám bito. Por tan to , la com prensión de una situación psicológica concreta requiere que sepamos en dónde está situada la persona en su medio psicológico.

Locomoción y comunicación La form a en que las regiones que com ponen el espacio vital están conectadas representa el grado de influencia o accesibilidad entre ellas. Pero, ¿cóm o es que ocurre esta influencia o accesibilidad? Dos regiones están unidas de cerca, accesibles u n a a o tra, y m u tu a­ m ente influidas si se registran locom ociones entre ellas fácilm ente. Locom oción en el m edio psicológico no significa que la persona tenga que hacer un m ovim iento físico en el espacio; de hecho, la m ayoría de las locom ociones que son de interés para el psicólogo requie­ ren muy poco desplazam iento. Hay locom ociones sociales, vocacionales, intelectuales y de m uchos otros tipos. Vemos que una de las propiedades im portantes del m edio psicológico es que constituye una región en la que la locom oción resulta posible. “Uno puede tra ta r cualquier cosa com o un am biente en el que, hacia el que, o lejos del que la persona, como unidad, puede ejecutar locom ocio­

nes” (Lewin, 1936a). Al ejecutar un desplazam iento, la persona atraviesa un camino a lo largo del am biente. La dirección y las regiones a través de las cuales cruza están determ inadas en parte por la fuerza de los lím i­ tes y la fluidez de los ám bitos, y en parte por factores dinám icos que analizaremos m ás adelante. La influencia de las regiones am bientales unas sobre otras está expre­ sada por la facilidad con que una persona se puede m over de una región a otra. Al respecto de si la locom oción es tam bién la form a o m odo por m edio del cual las regiones de la persona revelan su influencia recíproca, Lewin opina negativam ente: “ La persona en sí misma no p u e d e ... ser considerada com o u n m edio dentro del cual u n objeto lleva al cabo locom ociones de una región a o tra ” (1936a, pág. 168). Se dice que las regiones de la persona se com unican unas con otras. La perceptual se com unica con las celdillas periféricas de la región personal interna, y éstas a su vez se com unican con las celdillas localizadas en posición más central. Las celdillas personales internas se pueden com unicar una con o tra y con la esfera m otora. Qué regiones se com unicarán una con otra y el cam ino a través del cual se trasm ite la com unicación a lo largo de un núm ero de regiones, está determ inado en parte por aspectos estruc­ turales tales com o la am plitud de los lím ites y la naturaleza del m edio, y en parte por factores dinámicos. Se dice que la locom oción y com unicación son eventos, ya que resul­ tan de una interacción de hechos. Debem os recordar que un hecho está representado p o r una región. De acuerdo a esto, un evento representa la interacción entre dos o más regiones. Lewin afirm a que para derivar un evento, por ejemplo una locom oción o u n a com unicación, a p artir del espacio vital deberán seguirse tres principios. El prim ero es el llamado principio de relación, que establece que un evento es siempre el resul­ tado de una interacción entre dos o más hechos. Un hecho p o r sí solo no puede causar u n evento; es necesario tener p o r lo m enos dos hechos antes de que pueda realizarse una locom oción. El segundo principio, la concreticidad, dice que sólo aquellos hechos concretos pueden tener efectos. Un hecho concreto es el que realm ente existe en el espacio vital. Hechos potenciales o posibles son los que pueden existir alguna vez en lo futuro, pero que no acontecen ahora, y estos no pueden ser la causa de eventos actuales. El tercer principio, la contem poraneidad, establece que sólo los hechos actuales pueden producir conducta actual. Aquellos fenóm enos que existieron alguna vez pero que se difum inaron, no pue­ den influir sobre el presente. Los hechos de la infancia o niñez no tienen influjo sobre la conducta del adulto, a m enos que hayan logrado perm a­ necer latentes en alguna form a de existencia, a lo largo de los años (Lewin, 1936a, págs. 18-36).

Reestructuración del espacio vital La locom oción y la com unicación no son los únicos eventos que pueden ocurrir com o resultado de que un hecho (región) influye en otro hecho (región). Pueden seguir otras consecuencias; p o r ejem plo, el nú ­ mero de regiones puede aum entar o disminuir, lo cual depende de que se añadan o se quiten hechos del espacio vital. La posición relativa de las regiones puede verse alterada, dos regiones que estaban m uy alejadas pueden acercarse y viceversa. Pueden ocurrir cam bios en los lím ites; un lím ite perm eable puede volverse firm e y u n o firm e, débil. Por últim o, pueden haber alteraciones de las cualidades superficiales de las regiones. Una región fluida puede volverse rígida, y una rígida relajarse. Todos estos cambios estructurales representan la reestructuración del espacio vital (Lewin, 1951, pág. 251).

Niveles de realidad Se requiere una tercera dim ensión para poder dar una representa­ ción com pleta del espacio vital. E sta tercera dim ensión está relacionada con los conceptos de grado de realidad e irrealidad. La realidad consiste en una locom oción real, m ientras que la irrealidad consiste en u n a loco­ moción imaginaria. Hay varios grados o niveles entre la realidad y la imaginación pura. La planeación o el pensam iento es u n nivel interm edio entre el nivel más realista de ejecución y el m ás irrealista de fantasía pura. Las locom ociones se llevan al cabo con m ayor facilidad a m edida que uno se acerca a la irrealidad; los lím ites se vuelven m enos firmes y las cualidades superficiales de las reuniones se vuelven m ás fluidas. Lewin cree que el concepto de niveles de realidad se aplica no sólo a la estruc­ tura del m edio sino tam bién a la estructura de la persona.

Perspectiva o la dimensión del tiempo A unque ni el pasado ni el fu tu ro pueden afectar conductas presen­ tes, de acuerdo al principio de contem poraneidad, las actitudes, senti­ m ientos y pensam ientos de la persona acerca del pasado y el futuro pueden tener una influencia considerable sobre su conducta. La espe­ ranza del futuro puede ser m ucho m ás im portante para una persona, que las dificultades del presente. A sí com o las expectaciones de las cosas que ocurrirán pueden aligerar problem as actuales, en la mism a form a las sombras del pasado pueden oscurecer el presente. Por tan to , el presente deberá representarse conteniendo tan to un pasado y un futuro psicoló­ gico (Lewin, 1951, págs. 53-56). Esta dim ensión puede ser larga o corta, bien definida o borrosa; su estructura puede ser simple o compleja y sus lím ites pueden ser débiles o fuertes.

La dinámica de la personalidad Una buena representación estructural de la persona y su m edio con­ tiene todos los hechos que uno necesita saber para explicar cualquier posible tipo de conducta. Sin embargo, una visión detallada del espacio vital no nos puede decir cóm o se va a com portar una persona. Los con­ ceptos estructurales o topológicos p o r sí solos no pueden explicar conductas concretas en una situación psicológica actual. Para este tipo de com prensión se necesitan conceptos dinámicos. Los principales c o n ­ ceptos dinám icos de Lewin son: energía, tensión, necesidad, valencia y fuerza o vector.

Energías La que ejecuta el trabajo psicológico se llama energía psíquica. La energía psíquica se libera cuando el sistema psíquico (la persona) intenta regresar a un estado de equilibrio después de haberse encontrado en u n o de desequilibrio, que se produce por un aum ento de la tensión en una parte del sistema, en relación al resto del m ism o, ya sea com o resul­ tado de estim ulación externa o cam bio interno. Cuando la tensión del sistema se vuelve a igualar, se detiene la salida de energía y el sistema total descansa.

Tensión Este es un estado en la persona, o m ás precisam ente, un estado de urta región personal interna en relación a otras regiones personales in te r­ nas. Cuando Lewin se refiere a las propiedades dinámicas de una región o celdilla de la esfera personal interna, denom ina a esta región sistema. La tensión tiene dos im portantes propiedades conceptuales. La pri­ m era propiedad, que un estado de tensión en u n sistema particular tiende a igualarse a la cantidad de tensión que lo rodea. El m edio psicológico con el cual se iguala la tensión se denom ina pro­ ceso. Pensar, recordar, sentir, percibir, actuar, etc., constituyen procesos. A unque la tensión siempre se mueve hacia una condición de equili­ brio, esta propiedad conceptual se aplica sólo al sistema como totalidad, y no necesariam ente a todas las partes del mismo. Una parte del sistema que puede volverse m ás y más tensa durante el tiem po en el que la to ta ­ lidad de éste regresa a una condición balanceada. Sucede esto cuando una persona tiene que to m ar una ru ta más larga para resolver un pro­ blema. D urante la desviación, la tensión puede aum entar en una de las subregiones, aunque el proceso to tal eventualm ente hará que la persona regrese a un estado de equilibrio.

Estado de equilibrio no quiere decir que el sistem a esté libre de ten ­ sión. Probablem ente ningún organismo puede lograr u n estado com ple­ tamente libre de tensión, y perm anecer vivo. Equilibrio significa que la tensión a lo largo de todo el sistema está igualada o que u n subsistem a en el cual existe una cantidad desigual de tensión está firm em ente aislada del resto de los sistemas personales internos (fig. 16.15). Tal sistema tenso puede perm anecer segregado durante un largo periodo y constituir una reserva de energía más o m enos perm anente. Puede haber un núm ero de tales sistemas tensos firm em ente segregados de la personalidad que proporcionen un aporte continuo de energía para la operación de los procesos psicológicos.

Figura 16.15

Una persona que ha establecido un equilibrio en un alto nivel de te n ­ sión es considerablem ente diferente de otra que ha establecido un equi­ librio en un bajo nivel de tensión. En el prim er caso la presión del área m otora será m ayor y es probable que exista un continuo escape de energía al área m encionada. Una persona tal presentará gran cantidad de actividad difusa e inquieta. Una segunda propiedad conceptual de la tensión es que ejerce presión sobre los lím ites del sistema. Si éste es particularm ente firm e, la difu­ sión de la tensión de un sistema a otros adyacentes será im pedida; pero si el lím ite es débil, la tensión fluirá con facilidad de un sistema a otros. Por lo general un sistema de tensión particular com parte su lím ite con más de otro sistema de tensión. En tales casos, la resistencia de una parte del lím ite puede ser m ás débil que en otras partes del m ism o. Esto perm itirá que la tensión pase en ciertas direcciones m ás fácilm ente que en otras. En otras palabras, la com unicación dinám ica entre los sistemas es una condición variable. Desde el punto de vista dinám ico, un lím ite es u n a región de resis­ tencia. Como barrera corresponde a u n a fuerza restrictiva. Lewin piensa

que el lím ite en sí m ism o no tiene la propiedad de ser u n sistema de tensión. Es más probable que la fuerza ejercida en la región del lím ite de a contra la fuerza que está generada dentro del círculo sea determ inada por estados de tensión de los sistemas circundantes (fig. 16.16).

Necesidad Un aum ento de la tensión o la descarga de la energía en una región personal interna está causada por el surgim iento de una necesidad. Una necesidad puede seru n a condición fisiológica tal como el ham bre, la sed, o el sexo; puede ser un deseo por algo m ás com plejo, com o u n trabajo o una esposa; una intención de hacer algo, tal com o determ inar u na tarea o cum plir una cita. Una necesidad es, p o r tan to , un concepto m otivacio­ nal y resulta equivalente a térm inos tales como m otivo, deseo, im pulsión y urgencia. Lewin se abstiene de discutir en form a sistem ática la naturaleza, fuen­ te, núm ero y tipos de necesidades, porque no está totalm ente satisfecho con el concepto. Él cree que eventualm ente el térm ino necesidad será abolido de la psicología en favor de un concepto m ás adecuado; uno que sea más observable y m ensurable. Tam poco cree que valga la pena p ro ­ poner una lista de necesidades, ya que en prim er lugar, sería infinitam ente larga y, en segundo lugar, lo único que realm ente im porta es la descrip­ ción psicológica y su representación conteniendo todas las necesidades que existen en el presente, en una situación m om entánea. Estas son las únicas necesidades que producen efectos. En un nivel abstracto, p o d ría ­ m os decir que cualquiera es capaz de sentir ham bre, pero sólo debe ser tom ada en cuenta la pulsión ham bre cuando trastorna realm ente el equilibrio de la persona. Resulta obvio que Lewin es extraordinariam ente pluralista en su concepción de las necesidades. Hay tan tas necesidades com o deseos específicos y distinguibles.

Lewin no intenta reducir el núm ero de necesidades específicas a una necesidad general, ya que, com o él dice: “El problem a de la emergencia de las necesidades yace en el cruce de la antropología cultural, la psico­ logía del desarrollo y de la m otivación. Su investigación ha sido detenida por intentos especulativos prem aturos de sistem atizar a las necesidades en unas pocas categorías” (1951, pág. 280). Cada necesidad es un hecho concreto, y a m enos que sea descrita con toda su particularidad y detalle, uno no será capaz de entender la verdadera realidad psicológica. Al hablar de las necesidades, Lewin establece que se pueden distinguir tres estados, uno de ham bre, o tro de saciedad y el últim o, de sobresaciedad. “Dichos estados corresponden a una valencia positiva, neutral y negativa de las regiones de actividad que están relacionadas con una ne­ cesidad particular” (1951, pág. 282). La sobresaciedad significa que el objeto anteriorm ente deseado se ha vuelto desagradable debido a la continua experiencia con él. Lewin tam bién distingue entre necesidades y cuasinecesidades. Una necesidad se debe a un estado interno, com o el ham bre, m ientras que una cuasinecesidad es equivalente a una intención específica, com o satis­ facer la propia ham bre com iendo en un restaurante particular. Lewin cree que las necesidades de una persona están determ inadas en alto grado por factores sociales (1951, pág. 289).

Tensión y acción motora La relación que existe entre la tensión y la acción es la siguiente: la tensión que presiona el lím ite exterior de la persona no puede producir una locom oción; p o r tanto, en vez de eslabonar la necesidad o tensión directam ente con la acción por m edio de la esfera m otriz, Lewin une la necesidad con ciertas propiedades del m edio que determ inan entonces el tipo de locom oción que ocurrirá. Esta es una form a ingeniosa de co ­ nectar a la m otivación con la conducta, para lo que se requieren dos conceptos adicionales: valencia y fuerza.

Valencia Una valencia es una propiedad conceptual de una región del m edio psicológico. Es el valor de esa región para u n a persona. Hay dos tipos de valores, positivo y negativo. Una región de valor positivo es la que con­ tiene un objeto-m eta que reducirá la tensión cuando la persona entre a la región. Una región de valor negativo es una que aum entará la tensión. Una valencia está coordinada con una necesidad. Esto significa que el hecho de que una región particular del m edio tanga u n valor positivo o negativo depende directam ente de un sistema en estado de tensión.

Las necesidades im parten valores al m edio; lo organizan en una red de regiones atractivas y rechazantes. Sin embargo, esta red de valencias depende tam bién de factores ajenos que no caen dentro del cam po de las leyes psicológicas. La presencia o ausencia de objetos necesitados en sí mism os juega una parte im portante en la estructuración del m edio psicológico. Una valencia es una cantidad variable; puede ser débil, m ediana o fuerte. La fuerza de la valencia depende de la fuerza de la necesidad más todos los otros factores no psicológicos m encionados anteriorm ente. Una valencia no es una fuerza. Dirige a la persona gracias al m edio psicológico, pero no proporciona el poder m otivante para la locom oción. Como hem os visto, tam poco produce una locom oción un sistem a en es­ tado de tensión. Se requiere otro concepto, el de fuerza o vector.

Fuerza o vector Una locom oción ocurre cuando una fuerza de suficiente intensidad actúa sobre la persona. Una fuerza está coordinada con la necesidad, pero no es una tensión; existe en el am biente psicológico; m ientras que la te n ­ sión es una propiedad del sistema personal interno. Las propiedades conceptuales de la fuerza son dirección, intensidad y punto de aplicación. Estas tres propiedades se representan m atem áti­ cam ente por m edio de un vector. La dirección en la que apunta el vector representa la dirección de la fuerza; la longitud del vector representa la intensidad de la fuerza, y el lugar donde la punta de la flecha hace con­ tacto sobre el lím ite exterior de la persona representa el p u n to de apli­ cación. Un vector siempre se representa fuera de la persona (fig. 16.17) y nunca dentro, porque las fuerzas psicológicas son propiedad del m edio y no del sujeto.

Figura 16.17

Si existe sólo un vector que actúa sobre la persona, habrá una loco­ moción o una tendencia a moverse en la dirección del vector. Si dos o más vectores em pujan a la persona en diferentes direcciones, la locom o­ ción final será la resultante de todas estas fuerzas. Ahora podem os ver la relación entre valencia y vector. Una región que posee una valencia positiva es aquella en la que las fuerzas que ac­ túan sobre la persona están dirigidas hacia esta región. Una región de valencia negativa es aquella en la que los vectores apuntan en la dirección opuesta. En otras palabras, la dirección de un vector está directam ente determ inada por la localización de una región con u n a valencia ya sea positiva o negativa. La intensidad de u n vector está relacionada con la intensidad de la valencia, con la distancia psicológica entre la persona y la valencia, y con la relativa potencia de otras valencias.

Locomoción Con todos estos conceptos podem os representar el cam ino específico que una persona realizará al moverse p o r su m edio psicológico. Cualquier locom oción puede ser perfectam ente explicada con los conceptos de necesidad, tensión, fuerza, valencia, barrera, propiedades del m edio, di­ mensión de realidad-irrealidad, y la perspectiva del tiem po.

Reestructuración dinámica del ambiente psicológico La dinám ica del am biente psicológico puede cam biar en cuatro formas diferentes: á) El valor de la región puede cam biar cuantitativa­ mente; por ejemplo, de ser m enos a más positiva; o puede cam biar cuali­ tativam ente, de positiva a negativa. Pueden aparecer nuevas valencias y otras pueden desaparecer, b ) Los vectores pueden cam biar en fuerza o en dirección o en ambos aspectos, c) Los lím ites se pueden volver más débiles o fuertes, aparecer o desaparecer, d ) Las propiedades m ateria­ les de una región, por ejemplo sus características de fluidez o rigidez, pueden verse alteradas. La reestructuración del am biente psicológico puede llevarse a efecto como resultado de cambios en los sistemas de tensión de la persona, o co­ mo resultado de una locom oción o com o resultado de procesos cognos­ citivos. La reestructuración cognoscitiva se lleva al cabo cuando la persona descubre una nueva form a de resolver un problem a (insight), recuerda algo que había olvidado o percibe algo en su m edio que no había notado antes. Dicha reestructuración dinám ica tam bién puede resultar de la intrusión de factores ajenos del cam po exterior en el m edio psicológico.

Retorno al equilibrio La m eta últim a de todos los procesos psicológicos es regresar a la per­ sona a u n estado de equilibrio. Esta m eta puede alcanzarse de diferente m anera, lo cual depende del proceso particular que esté involucrado. El desequilibrio se define como u n estado de tensión desigual por m edio de los varios sistemas de la persona. Supongam os que un sistema personal interno se encuentre en condiciones de alta tensión y que todos los demás tienen un nivel bajo de la misma. Una form a en la que se pue­ de alcanzar el equilibrio es que la tensión del sistema a se difunda m e­ diante los otros sistemas hasta que la tensión en toda la esfera personal interna sea igualada. Suponiendo que no se pierda energía de la esfera personal interna, la consecuencia de esta difusión es la de alzar el nivel de tensión del sistema total y aum entar la presión sobre el lím ite entre el estrato personal interno y el estrato perceptual m otor. Suponiendo que este proceso se repita una y otra vez, el resultado será una acum ula­ ción de la tensión en la esfera personal interna. Se dice que esa persona está bajo gran tensión interna. Cuando el lím ite de la región personal in­ terna ya no es capaz de resistir la presión ejercida, habrá un repentino es­ cape de energía al área m otora, que producirá conducta agitada. Si el lím ite entre el sistema interno y el área perceptual m otora es bastante perm eable, la tensión puede ser disipada en actividad constan­ te. Esta es una m anera bastante prim itiva de reducir la tensión que se presenta principalm ente durante la infancia. El m étodo más prevalente de regresar a un estado de equilibrio es ejecutar una locom oción apropiada en el m edio psicológico; ésta resultará ser la que lleva a la persona a la región donde se encuentra el objeto-m eta satisfactor. Puede ser necesario, por supuesto, reestructurar el m edio para poder alcanzar la m eta deseada, y esta reestructuración quizá involu­ cre algunos de los procesos cognoscitivos com plicados que exijan m ucho tiem po. Se puede reducir la tensión y regresar al equilibrio por m edio de una locom oción sustituía. Este proceso requiere que dos necesidades sean interdependientes para que la satisfacción de una descargue la tensión del otro sistema de necesidad. Por últim o, una tensión puede ser reducida por m edio de locom ocio­ nes imaginarias.

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD A unque Lewin no rechaza la idea de que la herencia y la m aduración juegan u n papel en el desarrollo, en ninguna parte de sus escritos discute su posible influencia en detalle, ni les asigna ningún lugar en sus represen­

taciones conceptuales. Esto es congruente, puesto que Lewin prefiere una teoría puram ente psicológica. Como ia herencia y la m aduración caen dentro del reino de los hechos biológicos y en consecuencia existen fuera del espacio vital ju n to con los fenóm enos físicos y sociales, son ig­ norados p o r Lewin. En algunas ocasiones da a entender que los cam bios orgánicos pueden influir o acaso influyen sobre el desarrollo psicológico. El aprendizaje es explicado p o r Lewin en térm inos de cam bios que se llevan a cabo en la conducta y se refiere a ellos com o reestructuración cognoscitiva, diferenciación, integración y m otivación (1951). Lewin descubrió, adem ás, que los ítem es o reactivos que han de aso­ ciarse tienen que pertenecer al mismo sistema de tensión para que pueda operar conexión entre ellos. Lewin se interesa en la recom pensa y el castigo no com o form adores o rom pedores de hábitos, sino com o instrum entos que controlan la con­ ducta en la situación m om entánea concreta. La recom pensa y el castigo producen cambios en los vectores, valencias y lím ites del m edio psico­ lógico y en los sistemas tensionales de la persona. Lewin reconoce que la recom pensa y el castigo pueden llevar a una transform ación en la valen­ cia de la cosa m isma, aunque esto se logra cuando la recom pensa o el cas­ tigo se encuentran articulados dentro de una situación de tensión m ayor.

Cambios conductuales Los cambios conductuales que ocurren durante el desarrollo pueden ser representados por m edio de construcciones del cam po. Estos cam bios son: Variedad: a m edida que uno se hace más provecto, la variedad de sus actividades, em ociones, necesidades, inform ación y relaciones sociales aum entan, por lo m enos hasta cierta edad. Posteriorm ente, la versatili­ dad de la conducta puede presentar una restricción. Organización: no sólo las actividades se vuelven m ás versátiles con la edad; tam bién presentan cambios im portantes en su organización. Una unidad de conducta dada presenta un aum ento en su com plejidad. La conducta tam bién se vuelve m ás jerarquizada en su estructura y más complicada. E xtensión de las áreas de actividad: el niño m ás grande tiene m ás libertad, de m ovim iento que el bebé. Puede hacer m ás cosas. El tiem po se vuelve m ás extendido con la edad, el pequeño es una criatura del pre­ sente; a m edida que crece, com ienza a pensar en el pasado, hace planes para el futuro y percibe al presente com o un bloque m ayor de tiem po. Interdependencia de la conducta: es fácil observar que la conducta del infante involucra reacciones difusas del cuerpo total. Lewin clasifica esta conducta com o un ejem plo de interdependencia sim ple o un estado indiferenciado. Al haber más m adurez, se diferencian de la actividad en

masa las form as de acción especializadas e independientes. La simple unidad de la conducta infantil produce una pluralidad de acciones. Se lleva al cabo alguna integración cuando las acciones independientes se organizan jerárquicam ente, pero la integración real se logra sólo por m edio de lo que Lewin llama interdependencia organizativa, que consis­ te en la com binación e integración de actividades o necesidades separadas en una totalidad m ayor. Lewin señala que la actividad masiva dism inuye con la edad, la organización jerárquica aum enta, y el grado de unidad basado en la interdependencia organizativa fluctúa. Grado de realismo: por lo general u n a persona se vuelve m ás orien­ tada hacia la realidad a m edida que crece. Un niño pequeño no distingue fácilm ente entre lo que es real y lo que es imaginario. No es sino hasta que aprende a establecer diferencias entre éstas cuando puede desarrollar un sentido de realidad.

Conceptos de desarrollo Al señalar algunos de los cambios im portantes que suceden durante el desarrollo, principalm ente en variedad, com plejidad, extensividad, organización, integración y realismo, Lewin procede a conceptualizarlos. Diferenciación : éste es uno de los conceptos clave en la teo ría del desarrollo de la personalidad de Lewin y se aplica a todos los aspectos del espacio vital. Se define como el aum ento en el núm ero de las par­ tes de un todo. El m edio psicológico se vuelve m ás diferenciado con la edad. La dim ensión tiem po se diferencia en: pasado rem oto, pasado cercano, presente, un futuro cercano y un futuro lejano. La m adurez en el individuo tam bién trae consigo una creciente diferenciación de la dim ensión realidad-irrealidad. Propiedades de los lim ites: una m ayor diferenciación de la persona y del m edio psicológico significa obviam ente u n aum ento en el núm ero de lím ites o m em branas. Pero no todos los lím ites son iguales, varían en su fuerza. En general, se puede decir que los lím ites del niño son m enos firmes que los de u n adulto. D urante las prim eras semanas de vida, virtualm ente no existen lím ites entre el infante y su m edio psico­ lógico. La debilidad de las barreras o m em branas en la esfera interper­ sonal del niño significa que una necesidad puede sustituir con m ayor facilidad a otra, distinto caso que el de los adultos. Tam bién es caracte­ rístico del niño una debilidad de lím ites, sem ejante en lo que se refiere a la dim ensión realidad-irrealidad; consecuentem ente en la perspectiva del tiem po ocurre lo mismo. Integración: la diferenciación y el cambio en las propiedades de los lím ites pueden explicar varios de los hechos del desarrollo; pero no la creciente organización e integración de la conducta debidas a la edad, pues para esto se requiere o tro concepto llam ado interdependencia or­

ganizativa. A m edida que el bebé m adura, la influencia que un sistema tensional tiene sobre sus vecinos, pierde las características de ser m utua y recíproca. En lugar de esta interdependencia simple, el tipo de relación que se establece es la del director y el dirigido. El sistema de tensión a dirige al sistema tensional b en form a de ayudar a a para que descargue su tensión, sin que necesariam ente esta situación lleve a una igualdad final entre los dos. En la interdependencia organizativa la tensión no se difunde de una región a la otra en base a la sola proxim idad. Se desarrolla la selectividad en forma tal que aquellos sistemas que se encuentran alejados unos de otros pueden dom inarse o dirigirse sólo uno a o tro . Se puede establecer una jerarquía to tal de relaciones de dom inio-subordinación; la región a puede regular a la región b, b puede regular a c, y así sucesivamente. Esto explicaría, entre otras cosas, la habilidad que tiene u n a persona m ayor para organizar y ejecutar un com plicado plan de acció n ;u n a capacidad que parece ser deficiente en los niños.

Etapas del desarrollo El desarrollo es para Lewin un proceso continuo en el que resulta difícil reconocer etapas discretas. Afirm a que ocurren im portantes cambios en el desarrollo, alrededor de los tres años de e d a d ; y que esto es seguido por un periodo de estabilidad relativa hasta la adolescencia, periodo de reorganización dinámica que culm ina en la estabilidad del adulto (1951). Señala que las prim eras regiones que se diferencian en el bebé son aquellas que tienen que ver con la alim entación y la eliminación.

Regresión Lewin distingue entre retrogresión y regresión. La retrogresión se refiere al retorno a una form a de conducta anterior en la historia de la vida de la persona, m ientras que la regresión se refiere a cualquier viraje hacia una form a de conducta más prim itiva, sin to m ar en cuenta si la persona se ha com portado en esa form a con anterioridad.

Bibliografía HALL, C. S. y LINDZEY, L. G., Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. LEWIN, K., A Dynamic Theory o f Personality, McGraw-Hill, Nueva York, 1935. LEWIN, K.,Principies o f Topological Psychology, McGraw-Hill, Nueva York, 1936a. LEWIN, K., Field Theory in Social Science; Selected Theoretical Papers, D. Cartwright (dir.), Harper y Row, Nueva York, 19366.

17 M ill e r y D o l l a r d Analizarem os ahora una teo ría de la personalidad, la cual además de ser sofisticada y sintética tiene una estrecha relación con los lincam ien­ tos de las ciencias naturales. La .teoría E-R puede ser, al m enos en sus orígenes, llam ada u n a te o ría de laboratorio, en contraste co n otras en las que ha sido m ucho m ás im portante el rol otorgado a la observación clínica o naturalista. De acuerdo con sus orígenes son lo explícito de su exposición, la econom ía de sus form ulaciones y los esfuerzos realizados p or esta teo ría para proveer un m arco em pírico confiable a sus concep­ tos principales. A ctualm ente no hay una teo ría E-R simple, sino más bien una red de teorías superpuestas en m ayor o m enor grado, pero al mismo tiem po cada una de ellas posee algunas cualidades distintivas. Esos sistemas se inician com o intentos de explicación de la adquisición y retención de nuevas form as de conducta que aparecen con la experiencia. Y es por esto que resulta sorprendente que se haga un gran hincapié en los procesos de aprendizaje. Aun cuando los factores innatos no son ignorados, las teorías E-R están interesadas fundam entalm ente en los procesos del individuo que m edian entre su rango de respuestas y el increíble grado de estim ulación (ta n to interna com o externa) a la cual están expuestos.

NEAL E. M ILLER Y JOHN DOLLARD Su teo ría representa el esfuerzo de dos investigadores sofisticados, tan to en el laboratorio com o en la clínica, para m odificar y simplificar la teo ría del reforzam íento de Hull, a fin de que pudiera ser usada fácil y efectivam ente al tra tar con los eventos de principal interés para los psicólogos clínicos y sociales. Los detalles de la teo ría han sido extraídos de las form ulaciones de Hull y tam bién de la corriente psicoanalítica, así com o de descubrim ientos y generalizaciones de la antropología social.

El concepto de hábito, que representa una conexión estable E-R, es m uy im portante para esta posición. En m uchos ejemplos, los autores han in­ tentado derivar de los escritos psico analíticos y observaciones clínicas, endebles puentes concernientes a la conducta, e incorporarlos dentro de su conceptualización E-R. Así, una buena parte de la aplicación de la teoría consiste en la traducción de observaciones generales o vagas formulaciones teóricas a los escépticos conceptos de su postura teórica. Como hem os dicho la clave de ésta es una descripción de los procesos del aprendizaje. Miller y Dollard expresan claram ente su pu n to de vista general, en el siguiente párrafo. “ ¿Qué es entonces u n a teo ría del aprendizaje? En su form a más simple, es el estudio de las circunstancias bajo las cuales se asocian u n es­ tím ulo, cue, y una respuesta. Después de que se ha com pletado el aprendizaje, la respuesta y el cue se eslabonan en tal form a que la apari­ ción de éste provoca la resp u e sta ... El aprendizaje tiene lugar de acuer­ do a principios definitivam ente psicológicos. La práctica no siempre hace la perfección. La conexión entre cue y respuesta puede ser m antenida únicam ente bajo ciertas condiciones. El aprendiz debe ser im pulsado a realizar la respuesta y recom pensado p o r haber respondido en presencia del cue. Más exactam ente, los factores que intervienen en el aprendizaje son: drive o pulsión, cue o estím ulo, respuesta y recom pensa” (1941, págs. 1-2).

La estructura de la personalidad Dollard y Miller han dem ostrado profundo interés en el aprendizaje y los procesos del desarrollo, y com o consecuencia no se han interesado m ucho en los elem entos estructurales o relativam ente m odificables de la personalidad. Si tenem os en cuenta esto, ¿qué conceptos utilizan para las características estables y duraderas de la persona? El hábito es uno de los aspectos claves en la teo ría E-R, y en consecuencia es un concepto básico para ellos. Hábito. Un hábito es un eslabón o asociación entre un estím ulo (cue) y una respuesta. Los cim ientos de esta teo ría se basan en la especifica­ ción de las condiciones bajo las cuales se form an, rom pen o reem plazan estos eslabones. Sin embargo, es m uy poca la atención prestada a la es­ pecificación de las clases de hábitos o enum eración de las principales clases de ellos al ser observadas. Aun cuando la personalidad consiste principalm ente en hábitos, su estructura dependerá de los eventos únicos a los cuales el individuo ha estado expuesto. Más aún, el hábito es únicam ente una estructura tem poral ya que los de hoy pueden ser alterados com o resultado de la experiencia del m añana. Dollard y Miller se contentan con especificar los principios que gobiernan la form ación

de los hábitos y dejan al clínico, o al investigador, la tarea de detallar los hábitos que son característicos de una persona en particular. Debe quedar establecido que los hábitos no son la única porción du­ radera de la personalidad, pues tam bién hay pulsiones prim arias y secun­ darias o derivadas, así com o una jerarq u ía de respuestas. Todos estos conceptos pueden ser considerados com o una parte de la estructura de la personalidad y serán discutidos en los siguientes apartados.

La dinámica de la personalidad Dollard y Miller son explícitos al definir la naturaleza de la m otiva­ ción, y especifican detalladam ente el desarrollo y elaboración de los m oti­ vos, pero no se interesan en la taxonom ía o clasificación, sino más bien se centran sobre algunos m otivos notorios, y en los análisis que hacen de ellos intentan ilustrar el proceso general que puede esperarse opere en todos. Pulsión (drive) es u n estím ulo fuerte que instiga al individuo a la ac­ ción. Energetiza la conducta, pero no la dirige por sí m ism o. Cualquier estím ulo puede convertirse en pulsión si alcanza suficiente intensidad. En tan to esta afirm ación resulta conceptualm ente adecuada, es tam bién verdad que hay un pequeño rango de estím ulos, principalm ente internos, que por lo general alcanzan suficiente intensidad para servir a la función instigadora. Son denom inados pulsiones prim arias o innatas; están por lo general encadenados a procesos fisiológicos y su reducción es con frecuencia necesaria para la supervivencia del organismo. Ejem plos de las pulsiones prim arias son: el dolor, el ham bre, la sed y el sexo. La im portancia de éstas en la conducta de cualquier individuo depende de su intensidad y esto, a su vez, está relacionado con la oportunidad de ob­ tener gratificaciones de reducción de la pulsión. El aprendizaje consiste, de m anera fundam ental, en el desarrollo de m edios eficientes para lograr una baja de pulsiones. Pulsiones secundarias. Su efecto sobre los sujetos hum anos se ve com plicado por el gran núm ero, adquiridas o derivadas, que eventual­ m ente hacen su aparición. En el proceso de crecim iento, un individuo, por lo general, desarrolla un gran núm ero de pulsiones secundarias que sirven para instigar y dirigir su conducta. Las aprendidas son adquiridas sobre la base de las prim arias; representan elaboraciones de éstas y sirven com o un cim iento para el funcionam iento del individuo, a su vez coad­ yuvado por las pulsiones innatas (1950, págs. 31-32). En una sociedad m oderna, el increm ento de pulsiones secundarias reem plaza en gran parte a la función original de la estim ulación de aquellas de tipo prim ario. El individuo no responde en form a directa a la pulsión prim aria (contracciones estom acales o cam bios quím icos en la sangre); responde m ás bien en una form a apropiada, al dar respuestas adaptativas

(el comer). Com o se puede observar, la im portancia de las pulsiones primarias no es m uy clara en m uchos casos si partim os de la observación casual de un adulto socializado. Y es únicam ente en los procesos de desarrollo o en los periodos de crisis (fracaso en los m oldes culturales pres­ critos de adaptación) en donde uno puede observar con claridad la ope­ ración de las pulsiones primarias. A fin de entender la derivación de las pulsiones secundarias a partir de las primarias, debem os entender el proceso de aprendizaje, y esto nos conducirá inequívocam ente al desarrollo de la personalidad.

El desarrollo de la personalidad La transform ación de un simple infante en un adulto com plejo es algo de poco interés para algunos teóricos; pero este proceso es elaborado exhaustivam ente por Dollard y Miller. Equipo innato. Al nacer y durante los prim eros días de la vida, el individuo está dotado de un lim itado coryunto de equipo conductual. Primero, posee un pequeño núm ero de reflejos específicos, los cuales son, en su m ayor parte, respuestas segmentales hechas a u n estím ulo o clase de estím ulos altam ente específicos. Segundo., posee u n núm ero de jerarquías de respuesta innatas, las cuales son tendencias para que aparez­ can ciertas respuestas antes que otras, en situaciones estim ulantes parti­ culares. Esta suposición im plica que la llamada conducta azarosa no es tan azarosa sino que está determ inada por una preferencia de respuestas, que se desarrollan tem pranam ente en el organism o, principalm ente com o resultado de factores innatos, pero influidos p o r el desarrollo, p o r una compleja m ezcla de experiencias y por las m encionadas jerarquías inna­ tas. T ercero, el individuo posee un conjunto de pulsiones prim arias, las cuales com o ya hem os visto, son el caso t/pico de estim ulación interna de gran fuerza y persistencia, por lo general relacionadas con procesos fisiológicos conocidos, que llevan al individuo a actuar, pero en general, no guían o dirigen esta acción; así que, antes del aprendizaje, sólo hay reflejos específicos y jerarquías de respuesta que ejercen alguna direccionalidad en relación con el com portam iento. Inicialm ente tenem os a un individuo que es capaz de dar unas cuantas respuestas segmentarias o diferenciadas a estím ulos específicos; tam bién posee un grupo de pulsiones prim arias que, bajo ciertas condiciones or­ gánicas, lo “em pujan” a actuar o conducirse, pero que no dirigen propia­ m ente esta actividad. La única guía inicial de las respuestas proviene de una jerarq u ía innata de tendencias a responder, la cual im pone un con­ tro l grueso o general sobre el orden en el que las respuestas particulares aparecerán en situaciones específicas. Dado tal estado inicial, nuestra teo ría del desarrollo debe considerar: d) la extensión de respuestas actua­ les a nuevos estím ulos o situaciones-estím ulo; b ) el desarrollo de nuevas

respuestas; c) el desarrollo de m otivos nuevos o derivados, y d) la extin­ ción o eliminación de las asociaciones existentes entre estím ulos y respuestas. Los conceptos del aprendizaje son los adecuados para dam os las bases y para que podam os entender el desarrollo, desde el pu n to de vista de Dollard y Miller. E l proceso del aprendizaje. Dollard y Miller sugieren que hay cuatro elem entos conceptuales im portantes en dicho proceso. Estos son: pul­ sión, señal o estím ulo, respuesta y reforzam iento (recom pensa). Ya hem os considerado en form a provisional el prim ero; veamos ahora los conceptos restantes. Una señal (cue) es un estím ulo que guía la respuesta del organismo. El estím ulo adecuado, dispone o predispone al individuo a actuar; la señal, dirige o determ ina la naturaleza exacta de la respuesta. “ Las se­ ñales determ inan cuándo responderá, dónde responderá y qué respuesta ejecutará” (Dollard y Miller, 1950, pág. 32); pueden variar en clase o intensidad, por lo que hay las visuales y auditivas, com o tam bién hay débiles destellos de luz y cegadores destellos de luz. Es decir, hay señales auditivas asociadas con el tañir de una cam pana y asociadas con las cuer­ das vocales hum anas; pero tam bién hay sonidos tenues, claram ente detectables de una cam pana o tim bre y hay estím ulos auditivos “deto n an tes” provenientes de tim bres o campanas. La función de los estím ulos com o señal, puede ser asociada con la intensidad o con la clase; sin em bargo, en la m ayoría de los casos es la variación de clase la que produce esta función. Cualquier cualidad que haga a un estím ulo distintivo puede servir como base para la señal, y por lo general la diferencia se basa más fácilm ente en la variación de clase que de intensidad. Los estím ulos pueden operar com o señales no sólo aisladam ente, sino tam bién en com binación. Esto es, la distintividad puede depender no sólo de la diferencié entre estím ulos individuales, sino del p a tró n o com ­ binación de varios estím ulos diferentes; por ejem plo, las mism as letras individualespuedenserusadas en com binaciones diferentes para p ro n u n ­ ciar dos o más palabras, las cuales tendrán efectos com pletam ente difererentes en el oyente o en el lector. Ya hem os sugerido que cualquier estím ulo puede convertirse en una pulsión con sólo tener la fuerza nece­ saria; en esta form a el mismo estím ulo puede tener valor tan to com o pulsión y com o señal y entonces activar y dirigir la conducta. Una parte de gran im portancia en el proceso del aprendizaje debe serle atribuido a los factores de respuesta. Como Dollard y Miller p u n ­ tualizan, antes de que una respuesta dada pueda aunarse a una señal dada, debe ocurrir la prim era de este binom io. Así, u n a etapa crucial en el aprendizaje del organismo es la producción de la respuesta apropiada. En u n a situación dada, ciertas respuestas aparecerán m ás fácilm ente que otras; este orden de preferencia o de probabilidad de respuesta, cuando la situación se presenta por prim era vez, está relacionado con la jerarq u ía

inicial de respuestas. Si este orden parece haber ocurrido en ausencia de cualquier aprendizaje puede estar conectado con la jerarq u ía innata de respuestas, la cual com o ya dijimos, es parte del equipo prim itivo del individuo. Después de que la experiencia y el aprendizaje han influido en la conducta del hom bre en esta situación, el orden de respuestas que se derive se llam ará jerarquía resultante. Estos conceptos sim plem ente nos recuerdan que cuando un m edio social dispone las respuestas p o ten ­ ciales que u n individuo ejecuta o puede ejecutar, éstas tienen una dife­ rente probabilidad de ocurrencia y tendrán un rango en térm inos de esta probabilidad. En el desarrollo, la jerarquía se asocia íntim am ente con el lenguaje, porque las respuestas particulares se unen con las palabras y en consecuen­ cia el habla puede m ediar o determ inar la jerarquía particular que operará. La misma situación percibida com o “peligrosa” o “ extravagan­ te” , evocará m uchas jerarquías de respuesta diferentes. La jerarquía particular expuesta tam bién está m uy influida por la cultura en la cual el individuo se ha socializado, puesto que las prescripciones de todas las culturas incluyen nociones de lo que se prefiere en situaciones de im­ portancia social. Una vez que ha ocurrido una respuesta, su destino está determ inado por los subsecuentes reforzam ientos o no reforzam ientos. Los eventos que fortalecen la conexión entre una respuesta dada y una señal particu­ lar, se llaman reforzam ientos o recom pensas. En general se ha supuesto que el reforzam iento se da únicam ente donde hay una reducción apreciable de los estím ulos-pulsión que operen en el m om ento de la respuesta, sin embargo, esto no siempre es dem ostrable en form a directa. La definición clásica de lo que constituye un reforzam iento es para algunos circular, pues la existencia de éste se infiere del hecho de que el aprendi­ zaje se ha establecido o de que una asociación E-R ha sido fortalecida. Sin embargo, Dollard y Miller concuerdan con Meehl (1950) al argüir que esta definición no es com pletam ente circular, pues para un evento dado que se dem uestra que ha sido reforzado (fortalecer conexión E-R), se supone por lo general que este mismo evento reforzará o prom overá el aprendizaje en otras situaciones. Esta transituacionalidad de la recom ­ pensa o el reforzador significa que una vez que se ha hecho la dem ostra­ ción original del efecto, es posible para el investigador definir con clari­ dad la recom pensa independientem ente de la situación E-R que desee estudiar. El punto de vista adoptado por Dollard y Miller nos hace suponer que la recom pensa no puede actuar m ás que cuando los estím ulos-pulsión operan, y además, siempre que haya una reducción o dism inución de los estímulos-pulsión en el proceso de reforzam iento. Según esto, y a m e­ nos que un factor externo se introduzca al aum entar la fuerza de los estím ulos-pulsión, las recom pensas sucesivas eventualm ente reducirán

la fuerza de éstos hasta un pu n to tal que no puedan ser reducidos más y, así, la recom pensa se haga imposible. Una respuesta dada puede ser reforzada por m edio de la reducción de pulsiones prim arias com o el ham bre, la sed, el dolor; o puede ser refor­ zada por m edio de la reducción de pulsiones adquiridas o secundarias, por ejemplo ansiedad, vergüenza, conform idad, etc. Es obvio que la m ayoría de los reforzam ientos en la vida cotidiana de los individuos está m ediada por la reducción de estím ulos-pulsión secundarios o aprendidos. El reforzam iento secundario es, p o r supuesto, derivado y depende del reforzam iento prim ario. Ya hem os puntualizado que las pulsiones prim arias darán origen a las secundarias; esto sirve para indicar que los efectos de la reducción de una pulsión secundaria no continuará soste­ niendo el aprendizaje en ausencia de la reducción de alguna pulsión primaria. Dollard y Miller están personalm ente convencidos de que el aprendi­ zaje se establece sólo bajo condiciones de reducción de la pulsión; pero sugieren que si uno lo desea, se puede adm itir su teo ría aun sin esa supo­ sición. Si el investigador va a adm itir que la reducción de la pulsión sirve com o un reforzam iento, no necesitará suponer que todos los reforza­ m ientos consisten en la reducción de la pulsión. Ni es necesario suponer que los efectos de la recom pensa o reforzam iento están m ediados cons­ cientem ente. El individuo puede o no apreciar el papel de la recom pensa com o determ inante de su aprendizaje. Las situaciones en las cuales las respuestas del sujeto son ejecutadas con p ro n titu d no son reductoras de la pulsión o sea, no son reforzantes; juegan u n papel crucial en el desarrollo de nuevas respuestas y en el de un rango m ás am plio de conductas adaptativas. Estos dilemas de aprendizaje com o Dollard y Miller los llam aron, necesitan nuevas respuestas o invocar aquellas que sean m ás distantes en su jerarq u ía; a esto se le conoce como el cruce del aprendizaje de nuevas respuestas. Si las respuestas viejas de u n individuo son perfectam ente adecuadas para reducir todas sus tensio­ nes por pulsión, no habrá razón para que produzcan nuevas respuestas y su conducta perm anecerá sin modificarse. A cabam os de ver que los hábitos o respuestas-señal asociadas se form an com o resultado de una reducción de la pulsión, o sea p o r refor­ zam iento. Esto va de acuerdo con la form ulación de que los hábitos dejan de operar o se debilitan com o resultado de la ausencia de re forzam iento. A este debilitam iento del hábito o dism inución de la tendencia a respon­ der por falta de reforzam iento, se le llama extinción. De acuerdo a este principio, m ientras m ás se dé una respuesta en presencia de una señal y de una pulsión particular sin reducción, será m enos probable que la señal provoque esta respuesta en lo futuro. Por supuesto que si el hábito es m uy fuerte pueden requerirse m uchas repeticiones, en ausencia de refor­ zam iento a fin de extinguir la respuesta. Este es un principio altam ente

funcional o adaptativo en el cual se im plica que las respuestas que no conducen al deseado estado de recom pensa, serán progresivam ente m eno­ res, com o si ocurrieran sin recom pensa en form a repetida. Como hem os hecho notar, la extinción es u n proceso gradual y el m o n to de tiem po que tom a la de un hábito dependerá de su vigor inicial y tam bién de la fuerza de la pulsión durante tal proceso decreciente. Si una respuesta extinguida no ha sido evocada durante cierto periodo y se presenta de nuevo la señal, el sujeto producirá esta respuesta, misma que había sido previam ente extinguida. Dicha tendencia del restableci­ m iento del hábito por sí mismo, después de la extinción sin reforzam iento adicional, se llama recuperación espontánea. De otra m anera, si el pro­ ceso de extinción de un hábito o una respuesta se realiza durante un pe­ riodo suficientem ente largo, el organismo llega a un estado en el cual la recuperación espontánea desaparece. Uno puede defender la proposición de que ningún individuo confron­ ta exactam ente la misma situación estim ulante en dos o más ocasiones, siempre hay cam bios pequeños, pero apreciables, en tre dos presentacio­ nes de estím ulo separadas en el tiem po. Las señales presentadas en la segunda ocasión son siempre ligeram ente diferentes de aquellas que apa­ recieron en la prim era. El concepto de generalización es aplicado a la im ­ portante función, p o rp a rte del individuo, de generar la misma respuesta, aun cuando haya habido variaciones en la situación-señal. En otras palabras, este concepto implica que los hábitos aprendidos en una situa­ ción tenderán a ser transferidos o generalizados a otras situaciones, en la m edida en la que el nuevo caso sea similar a la situación original. Mien­ tras m ás similares sean las señales nuevas respecto de las originales, más fuerte resultará la tendencia a generalizar la situación nueva. Esta ten ­ dencia variable a transferir la respuesta aprendida a situaciones nuevas y diferentes se llama gradiente de generalización, e im plica que las situa­ ciones estím ulo pueden ser graduadas y ordenadas en térm inos de su similitud, y tal semejanza determ inará una respuesta aprendida en una si­ tuación y que será evocada p o ru ñ a nueva circunstancia estim ulante. En general, m ientras más fuerte sea la pulsión que evoque la respuesta, m ayor será la tendencia a generalizar ante nuevas señales. El individuo no solam ente debe aprender a responder de acuerdo a circunstancias que son diferentes en algo, sino tam bién debe aprender a responder diferencialm ente a situaciones similares. El m edio establece en el individuo dem andas para la generalización y discrim inación. M ediante el reforzam iento sucesivo de una respuesta dada a un con­ junto de señales, y el no reforzam iento de la mism a respuesta a conjuntos de señales m uy parecidas, es posible encontram os con una discrim inación entre las señales, de m odo que se inhibe la tendencia a generalizar. La discrim inación im plica un increm ento en la especificidad de las señales adecuadas que evocan una respuesta, m ientras que la generalización dis­

m inuye ésta. Obviam ente, m ientras más distintivas sean dos señales, será más fácil aprender a discriminar. Las respuestas que ocurren inm ediatam ente antes de un reforzam ien­ to se aprenden con más p ro n titu d esto es, se asocian más fuertem ente con la señal, que aquellas respuestas que ocurren en un tiem po más rem oto al reforzam iento. Esta es una expansión del efecto o un gradiente de reforzam iento que favorece a aquellas respuestas que son tem poral­ m ente contiguas con o inm ediatam ente previas a la recom pensa. De este m odo, si hay una serie de respuestas evocadas p o r una señal dada, y esta serie de respuestas conducen al reforzam iento, la últim a de estas respuestas será asociada con m ás vigor a esta señal, que aquellas que ocurrieron más tem pranam ente en la cadena. Dado este concepto, es claro el porqué una ru ta más corta a la m eta resulta preferible a una más larga, ya que las respuestas en la más breve están más cerca del reforza­ m iento y así tienen una tendencia m ás fuerte a ser evocadas en esta situación-señal particular. Como resultado de la generalización y del gradiente de reforzam iento, el individuo que ha aprendido una secuencia de respuestas conducentes a una m eta, producirá con más frecuencia respuestas anticipatorias, esto es, aquellas que suceden antes de su tiem po original en la secuencia, a diferencia de com o lo hicieron en el aprendizaje original. Estas respuestas anticipatorias tienen la función de elim inar los pasos rituales o innecesa­ rios durante el cam ino a la m eta. Por supuesto que en m uchas ocasiones la respuesta om itida puede convertirse en esencial para la producción del reforzam iento y , en tal caso, el individuo debe aprender a no anticiparla. Los procesos que im ­ plican respuestas anticipatorias den tro de secuencias aprendidas de con­ ducta son por lo general involuntarios. La pulsión secundaria y el proceso de aprendizaje. Com o ya hem os visto, el infante nace con un rango lim itado de pulsiones prim arias, las cuales co n el crecim iento y la experiencia se elaboran hasta convertirse en un com plejo y variado conjunto secundario o derivado. Regresemos a considerar el desarrollo de esas pulsiones adquiridas, a la luz de los conceptos del aprendizaje que han sido analizados anteriorm ente. Si vemos cóm o se aprende el m iedo, se aclarará este proceso. El m iedo es, al m enos en parte, una pulsión aprendida, porque las respuestas de m iedo pueden ser inferidas p o r estím ulos que no son p ro ­ ductores de m iedo para el individuo naive. El m iedo puede ser conside­ rado una pulsión porque impele al organismo a actuar y la reducción de ese estado sirve com o una recom pensa o reforzam iento. Dollard y Miller suponen que el m iedo y otras pulsiones secundarias, son tan to respuestas com o productores de estím ulos. Esto es, un orga­ nismo bajo ciertas circunstancias produce una respuesta com pleja llamada m iedo, y ésta sirve tam bién com o u n estím ulo, que puede guiar o con­

trolar las respuestas subsecuentes. A un cuando la naturaleza de la respuesta y sus propiedades de estím ulo no pueden ser especificadas en forma precisa, es posible ver que el m iedo sigue las mismas reglas funcio­ nales que las respuestas-estím ulo observables. Por tan to , la afirm ación de que el m iedo es una señal productora de respuestas parece justificada. La fuerza del m iedo aprendido es u n a función de los m ism os factores que determ inan el vigor de otras adquisiciones del aprendizaje. A sí, la intensidad de la pulsión prim aria involucrada en el reforzam iento con­ ducente al m iedo aprendido y el núm ero y patró n de los ensayos refor­ zados, son determ inantes im portantes de la intensidad de ese estado de ánimo. El gradiente de reforzam iento y la generalización de estím ulo son aplicables a este caso. Aquellos estím ulos que están más cerca del estí­ mulo productor de m iedo estarán m ás frecuentem ente im pregnados por el m iedo, y las respuestas más cercanas al reforzam iento se aprenderán mejor que las más alejadas del mismo. El m iedo no es únicam ente aprendido com o cualquier otro hábito; se puede extinguir en la misma forma. D ebido a complejas razones, la extinción de las respuestas de miedo es más difícil que la de otros hábitos. En general, en situaciones en las que las respuestas de m iedo no estén seguidas por reforzam iento, se tenderá gradualm ente a la extinción. También puede ser elim inado este hábito al asociarse a sus respuestas otras incom patibles con las que le son propias. Las pulsiones adquiridas pueden servir com o señales en la misma for­ ma que cualquier o tro estím ulo. El hom bre puede aprender a dar una respuesta verbal específica al decir la frase “ tengo m iedo” en situaciones que generan tem or. Una vez que esta frase es aprendida com o respuesta a la señal (cue) de m iedo, se transferirá a cualquier estado nuevo que produzca la respuesta que produce esta señal. Este tipo de transferencia, mediada por u n a señal producto de una respuesta, se denom ina generali­ zación secundaria o aprendida. Aún más, el individuo puede aprender a responder a diferentes grados de m iedo con diferentes respuestas verba­ les, así como aprender a colocar diferentes etiquetas a sonidos débiles y fuertes. El m iedo es im portante porque puede aprenderse con m ucha rapidez y ser m uy fuerte. Algunos de sus efectos característicos son: a) cuando es aprendido como respuesta a una nueva situación, trae consigo un n ú ­ mero de reacciones que representan, ya sea parte del p atrón innato del tem or, o están m uy alto en la jerarq u ía innata de respuestas; b) cuando es aprendido com o respuesta a una nueva situación, sirve com o señal para evocar respuestas que han sido aprendidas previam ente en otras si­ tuaciones de tem or; c) cuando se ha aprendido com o respuesta a una nueva situación, sirve como pulsión para m otivar conductas de ensayo y error. Una reducción en la fuerza del tem or refuerza el aprendizaje de

cualquier respuesta nueva que lo acom paña. Este aprendizaje estaría in­ fluido por los dos factores precedentes m ediante sus roles en la determ i­ nación de las respuestas que tienen m ayores probabilidades de ocurrir, y d ) cuando son castigadas las respuestas que reducen otras pulsiones, se aprenderá a tener m iedo y éste tenderá a m otivar en el sujeto respuestas que prevengan la reducción de esas pulsiones.

PROCESOS MENTALES SUPERIORES Las interacciones del individuo con su m edio son de dos tipos: aque­ llas que son dirigidas y guiadas por una simple señal, y aquellas que son m ediadas por procesos internos. Es en la últim a clase de respuestas en la cual estam os interesados aquí. Dollard y Miller distinguen entre res­ puestas instrum entales, que poseen algún efecto inm ediato sobre el medio social, y aquellas producidas por señales, cuya función principal es m ediar o guiar a otras respuestas. Miller y Dollard suponen que el lenguaje y otras respuestas productoras de cues juegan un papel central en los pro­ cesos m entales superiores. Una de las más im portantes respuestas productoras de cues es la de nom brar los eventos y experiencias. El individuo puede increm entar la generalización o transferencia entre dos o m ás situaciones al identificarlas com o si tuvieran el mismo nom bre, o puede discrim inar entre dos situa­ ciones similares al darles diferentes nom bres. D entro de cualquier cultura hay generalizaciones y discriminaciones críticas, que son resaltadas y facilitadas por la estructura del lenguaje. Las palabras no sirven únicam ente para facilitar o inhibir la genera­ lización, sino tam bién para la im portante función de activar pulsiones y, por tan to , éstas pueden ser usadas com o recom pensas o reforzam ientos. La más im portante de todas las funciones es que las palabras sirven com o m ecanism os de adecuación del tiem po, lo que perm ite al individuo insti­ gar o reforzar la conducta presente en térm inos de sus consecuencias, las cuales se localizan en lo futuro, pero que son susceptibles de representa­ ción verbal en el presente. El razonam iento es esencialm ente un proceso de sustitución de res­ puestas internas productoras de señales, p o r conductas abiertas, lo que lo hace m ás eficiente que el ensayo y error abiertos. El razonam iento no sirve únicam ente a la función de prueba simbólica de las varias alterna­ tivas, sino que hace posible la sustitución de respuestas anticipatorias, las cuales son más efectivas que cualquiera de las alternativas de respuestas abiertas originalm ente disponibles. Es posible, m ediante el uso de res­ puestas productoras de señales (pensam iento) em pezar p o r la situación de m eta y trabajar hacia atrás hasta que la respuesta instrum ental correc­ ta sea identificada, lo que no es posible, por lo general, en el aprendizaje

m otor. La planeación es una variedad especial de razonam iento que hace hincapié en la acción futura. Según Miller y Dollard, se deben reunir ciertas condiciones antes de que el razonam iento y la planeación produzcan conducta adaptativa fren­ te a un dilema dado. Prim ero, se deben inhibir las respuestas instrum en­ tales a los im pulsos internos y a las señales externas para poder dar tiem po de que ocurran las respuestas productoras de cues; el sujeto debe dete­ nerse y pensar, antes de precipitarse en una conducta. Después, deberán ocurrir los pensam ientos adecuados. Estos pueden no aflorar ya sea debido a que no están en el repertorio de respuestas aprendidas del indi­ viduo, o porque las respuestas se inhiben por pensam ientos com petitivos. Si las respuestas productoras de cues que han sido aprendidas no son pa­ ralelas o isom órficas con objetos y eventos del m edio social, la solución del problem a será irreal. Por últim o, es necesario que los pensam ientos se lleven a cabo en form a de actos o conductas. En otras palabras, las respuestas instrum entales producidas indirectam ente p o r la secuencia productora de señales deben ser más fuertes que las respuestas directas a pulsiones internas y cues externos. La posibilidad de que queden reu­ nidas estas condiciones se aum enta en form a considerable por el cons­ tante entrenam iento específico que el infante recibe durante et proceso de socialización. “No es sorprendente entonces que ocurran conflictos emocionales agudos durante la prim era infancia. El infante no ha aprendido a esperar, no conoce las rutinas inescapables del m undo que lo rodea, para aguardar y así asegurarse a sí m ism o que los buenos m om entos regresarán y que aquello que le m olesta ahora, pasará; para razonar y planear y de este modo escapar al desorden presente por m edio de la organización y planeación del futuro en una form a controlada. Más bien, el niño está urgente y desesperadam ente impelido sin un plan, viviendo por m om entos en dolor eterno y encontrándose de repente bañado en u n a felicidad sin­ fín. El niño está necesariam ente desorientado, confundido, engañado y alucinado; en pocas palabras, tiene justam ente esos síntom as que nosotros reconocemos com o una psicosis en el adulto. La infancia, sin duda, puede ser vista com o u n periodo de psicosis transitoria. Las pulsiones salvajes del niño lo im pelen a la acción. Estas fuerzas no se m odifican p o r la es­ pera o el concepto de tiem po. Los m ás altos procesos m entales (el yo) no pueden desarrollar su benigno trabajo de reconfortar, dirigir el esfuer­ zo y ajustarlo al m undo dentro de una secuencia planeada. Lo que se ha ido puede no regresar. El dolor actual puede no dism inuir jam ás. Éstas son las tum ultuosas circunstancias en las cuales pueden crearse severos conflictos m entales inconscientes. Sólo cuando el niño ha sido enseñado a hablar y pensar a un nivel bastante alto, el im pacto del cru­ do y drástico caracter de esas circunstancias puede ser dism inuido” . (Dollard y Miller, 1950, págs. 130-131.)

La regla de que durante las prim eras etapas de la vida, el rol prim ario de los padres es m antener los estím ulos-pulsión a un nivel bajo, em bona con este pun to de vista. El padre debe ser com prensivo, gratificante y hacer pocas dem andas de aprendizaje hasta que las conductas del lenguaje del niño se hayan desarrollado. Dado el hecho de que cada cultura hace m uchas dem andas al indivi­ duo que vive en form a efectiva dentro de ella, encontram os que en ésta hay ciertas de esas peticiones, que están particularm ente llamadas a producir conflicto y desorden em ocional. Dollard y Miller identifican cuatro situaciones en las cuales las reglas culturales, com o las interpreta el padre, están particularm ente dirigidas a producir consecuencias desas­ trosas para el desarrollo norm al. Estas son: la de la alim entación en la infancia, el entrenam iento en la higiene y control, el tem prano entrena­ m iento sexual y el entrenam iento para co n tro lar el disgusto y la agresión. Dollard y Miller sugieren que el análisis de estas situaciones de conflicto es un residuo de las form ulaciones de F reud en térm inos de su propio esquem a conceptual. Los aspectos im portantes de esta teo ría, es que supone que los eventos tem pranos en el desarrollo serán de central im ­ portancia en sus efectos sobre la conducta.

PROCESOS INCONSCIENTES Hem os observado que Dollard y Miller consideran que el lenguaje representa un papel crucial en el desarrollo hum ano. Si tom am os en cuenta esto, es bastante natural que aquellas determ inantes de conducta que eluden el lenguaje o son inconscientes, jueguen un papel clave en los trastornos de la conducta. La teo ría se corresponde m uy bien co n las form ulaciones psicoanalíticas al aceptar factores inconscientes com o de­ term inantes de la conducta; de cualquier m odo, la explicación ofrecida p o r Dollard y Miller del origen de esos procesos inconscientes m uestra poca sim ilitud con la versión freudiana. Las determ inantes inconscientes pueden ser divididas en aquellas que nunca han sido conscientes y aquellas que, aunque lo fueron alguna vez, no lo son más. En la prim era categoría están incluidas todas aquellas pulsiones, respuestas y señales aprendidas antes del advenim iento del len­ guaje y las cuales no fueron, en consecuencia, denom inadas con ningún títu lo ; tam bién pertenecen a este grupo ciertas áreas de la experiencia pa­ ra las cuales nuestra sociedad aplica sólo nom bres pobres o inadecuados. Las señales y las respuestas cinestésicas y m otoras se conocen por lo general con nom bres convencionales y £ o r esta razón no son fácilm ente utilizadas, y pueden ser consideradas en gran parte inconscientes. Del m ismo m odo, ciertas áreas tabú de experiencias sexuales y de otra clase no van por lo general acom pañadas p o r designaciones apropiadas y, p o r

tanto, están representadas en la conciencia en form a m uy pobre. A la segunda categoría pertenecen todas esas señales y respuestas, las cuales fueron prim ero conscientes, pero que m ediante la represión se volvieron no disponibles para la conciencia. Así, el proceso involucrado en la prim era categoría es bastante claro, y es el fenóm eno de la represión al que debem os dedicar nuestra atención. La represión es un proceso desarrollado a fin de evitar ciertos pensam ien­ tos, y esta prevención es aprendida y m otivada de igual m anera que cualquier otra. En este caso, la respuesta de no pensar en ciertas cosas conduce a la reducción de la tensión y al re forzam iento; y así, se vuelve una parte estandar del repertorio del individuo. Hay ciertos pensam ientos o recuerdos que han adquirido la capacidad de despertar m iedo (estím u­ lo-pulsión secundaria) y la respuesta no pensar o la de dejar de pensar en ello, conduce a una reducción del estím ulo de m iedo, y así dicha respues­ ta de no pensar es reforzada. En cualquier parte del aprendizaje inicial, el individuo prim ero piensa en el acto o evento del que tiene tem or y después experim enta m iedo; y el pensam iento con el consecuente refor­ zam iento, después de que experim enta la respuesta de no pensar, se vuelve anticipatoria y ocurre antes de que el individuo haya siquiera reconstruido el evento o deseo. N o pensar com o u n a respuesta anticipa­ toria, no sólo evita que los pensam ientos evocadores de m iedo lleguen a la conciencia, sino que además interfiere con el proceso norm al de ex tin ­ ción. Esto es, si la respuesta no ocurre no podrá pues ser extinguida aun si el recurso original de reforzam iento se haya desvanecido. Dollard y Miller consideran la represión com o si existiera de continuo y yendo des­ de las suaves tendencias de no pensar acerca de ciertas cosas hasta la más fuerte prevención del m aterial am enazador. Tam bién consideran que esta tendencia puede ser determ inada en gran parte por el entrenam iento recibido durante la prim era infancia, el cual con frecuencia tiende a producir m iedo de ciertos pensam ientos. Una vez que el m iedo al pensa­ m iento se ha desarrollado, el proceso de represión es fácilm ente entendible en térm inos de la reducción de los estím ulos pulsión por el no pensar. Los niños son con frecuencia castigados p o r el uso de ciertas palabras tabú; así, el sím bolo verbal hablado, p o r sí sólo es suficiente para provocar un castigo, sin el acto. O el niño puede anunciar su inten­ ción de hacer algo m alo y ser castigado antes de que cualquier acto se haya com etido. En otros casos el niño puede pensar ciertas cosas, las cuales aún no ha expresado verbalm ente, pero que los padres in fieren ' correctam ente de la conducta expresiva o de otras señales por las cuales el pequeño es castigado. Con frecuencia el niño es víctim a de regaños p o r actos que han sido com etidos en el pasado; así que el castigo acom paña el pensam iento del acto y no al acto en sí. Todas estas y otras experiencias tienden a crear una generalización desde el acto o conducta abierta que conduce al casti-

go, hacia la m era representación simbólica o pensam iento del mismo. No sólo puede el individuo generalizar del acto abierto hacia el pensa­ m iento; tam bién puede discrim inar entre los dos. En el individuo bien ajustado, este es un proceso m uy im portante y eficiente. Tales personas se dan cuenta de que ciertos pensam ientos nunca deben ser expresados en ciertos contextos, hasta que se sientan relativam ente libres para p en ­ sar en ellos en privado. La extensión y la severidad de la represión depende de m uchos fac­ tores; entre ellos están posibles variaciones en la fuerza innata de la respuesta de m iedo; el grado de dependencia de los padres y, p o r tan to , la intensidad de la am enaza de la pérdida del am or a la cual el chico está expuesto; y la severidad de los traum as de situaciones productoras de m iedo, a las cuales el niño ha sido expuesto. La im portancia de lo consciente tiene que ver con lo significativo de los títulos verbales en el proceso del aprendizaje, particularm ente en co­ nexión con la operación de los procesos m entales superiores. Ya hem os indicado que los procesos de generalización y discrim inación pueden ser más eficientes debido a los significados de los sím bolos verbales, pues cuando se quitan las etiquetas, el individuo opera a u n nivel intelectual m ás prim itivo. De este m odo, el sujeto puede volverse m ás concreto y lim itado de estím ulos y su conducta viene a recordar aquella del niño o la del organismo prim itivo donde el papel m ediador del lenguaje no está altam ente desarrollado.

CONFLICTO Ningún hum ano opera en form a tan efectiva que todas sus tendencias sean congruentes y estén bien integradas. Por tal razón, todas las teo ­ rías de la personalidad deben tra tar directa o indirectam ente con los problem as planteados en el organismo cuando hay tendencias o m otivos conflictivos. La conducta de conflicto está representada p o r Dollard y Miller en térm inos de cinco suposiciones básicas, las cuales son exten­ ciones de los principios que ya hem os discutido. Primera: la tendencia a alcanzar una m eta se vuelve más fuerte m ien­ tras más cerca esté el individuo de ella, y esto se denom ina gradiente de acercam iento. Segunda: la tendencia a evitar u n estím ulo negativo se vuelve más fuerte m ientras el individuo esté más cerca del estím ulo, y a esto se le denom ina gradiente de evitación. Tercera: la suposición es que el gradiente de evitación es más escarpado que el gradiente de acercam iento. Esto implica que el porcentaje en que crecen las tendendencias de evitación con el acercam iento a la m eta, es m ás grande que el porcentaje en el que las tendencias de acercam iento aum entan en las mis­ mas condiciones. Cuarta: se supone que un aum ento en los impulsos

asociados con el acercam iento o evitación elevará el nivel general del gradiente. Así, aún habrá un increm ento en la fuerza del acercam iento o evitación a m edida que se acerque a la m eta, pero las tendencias pueden ahora tener una m ayor fuerza en cada etapa del acercam iento. Q uinta : se supone que cuando hay dos respuestas com petitivas, ocurrirá la más fuerte. Dadas estas suposiciones ju n to con los conceptos que ya hem os discutido, Dollard y Miller son capaces de derivar predicciones concer­ nientes a la m anera en la cual responde u n individuo encarado a los di­ versos tipos de conflicto. Uno de los tipos más im portantes de conflicto está relacipnado con la oposición entre las tendencias de acercam iento y evitación surgidas sim ultáneam ente del mismo objeto y situación. Pondrem os u n ejem plo para com prender m ejor: un adolescente se siente fuertem ente atraído hacia una chica y al mismo tiem po se encuentra apenado e incóm odo en su presencia. De acuerdo a lo dicho anteriorm ente, la respuesta de evi­ tación (alejarse de la chica) es m ás aguda que la respuesta de acercam iento; así es que el sujeto se retira de su m eta (la chica). Esto está representado gráficamente en la figura 17.1, donde las líneas punteadas tienen una pen­ diente m ayor que representa las respuestas de evitación (alejam iento) que las líneas corridas, las cuales representan las respuestas de acerca­ m iento. Por consiguiente, la tendencia de alejam iento puede ser más alta o más intensa que la respuesta de acercam iento cerca de la m eta (chica); pero cuando el sujeto se ha retirado a cierta distancia (en el diagrama: a un pu n to más allá de la intersección de los gradientes), la respuesta de acercam iento será más fuerte que la de alejam iento (dejando ir a la chica, él puede llam arla p o r teléfono o escribirle para arreglar otra cita). Es en este punto donde se intersecan los dos gradientes (es decir: donde el chico entra al m ism o cuarto donde está la chica) cuando el individuo debe m ostrar un m áxim o de conflicto, y es aquí cuando las dos respuestas com petitivas están casi aproxim adam ente balanceadas. Así pues, cuando la respuesta de acercam iento es m ás fuerte que la de alejam iento, el individuo se aproxim a sin conflicto, y viceversa cuan­ do la respuesta de evitación es más fuerte. Es solam ente cuando las dos tienen casi la mism a fuerza cuando el individuo tendrá dificultad en rea­ lizar una respuesta apropiada. Si cualquiera de los dos m ovim ientos (acercam iento o alejam iento) se increm enta en intensidad, tendrá el efec­ to de elevar el nivel to ta l de ese gradiente, tal com o se m uestra en el diagrama en los gradientes superiores de acercam iento y evitación. Esto puede, naturalm ente, conducir a u n p u n to diferente de intersección entre los dos gradientes. Así, si la tendencia de acercam iento es increm entada en fuerza, los dos gradientes se intersecarán m ás cerca de la m eta y esto implica que el individuo estará más cerca de la m eta antes de entrar en conflicto. E ntre m ás cerca llegue a la m eta, m ás fuerte será la respuesta de evitación y de este m odo más intenso será su conflicto. Esto es, entre

Figura 17.1. Representación gráfica de las situaciones de conflicto. (Adaptado de

Miller, 1944.)

más se aproxim e a la chica, más atraíd o se sentirá y al mismo tiem po más incómodo y avergonzado. De otro m odo, si la tendencia a acercarse se debilita (si la chica le gusta m enos), él no llegará tan cerca de la m eta antes de que se intersequen los gradientes (él no cum plirá su cita con la chica) y su conflicto o perturbación será m ás débil, porque la intensidad de las respuestas de alejam iento y la de las respuestas de acercam iento, resultarán m enores en este p unto. Si la tendencia a evitar aum enta en intensidad (si su incom odidad crece), esto dará com o resultado que los dos gradientes se intersequen en un pu n to más lejano de la m eta (él puede pensar en ella, pero nunca volverá a arreglar o tra cita), y así, reducirá la intensidad del conflicto. En general, cuanto m ás cercano esté a la m eta el punto de intersección de los dos gradientes, m ás fuertes serán las dos tendencias en com petencia, y por tan to , m ás intenso el conflicto. Se debe notar que si la fuerza de la respuesta de acercam iento puede ser aum entada hasta un pu n to en donde sea más fuerte que la respuesta de evitación a la m eta (en la figura 17.1, tal cosa está representada por los dos gradientes: fuerte, el de acercam iento y débil, el de alejam iento), el in­ dividuo irá directam ente a la m eta y el conflicto estará solucionado. Así, si el chico se siente tan fuertem ente atraído hacia la chica, que es capaz de quedarse cerca de ella a pesar de la incom odidad, el conflicto em ocio­ nal del sujeto será resuelto eventualm ente. Un segundo tipo de conflicto se encuentra cuando el individuo se en­ cara con dos respuestas com petitivas de evitación: p o r ejem plo, un niño puede tener m iedo de trepar y al m ism o tiem po desea evitar que sus com ­ pañeros de juego lo llam en cobarde. Así, entre m ás cerca esté de una m eta (qué tan alto puede trepar), más fuerte será la respuesta de evita­ ción, más cerca estará de retroceder. De cualquier m odo, si él se rinde, está más cerca de la otra m eta (ser llamado cobarde); aquí, la segunda respuesta de evitación crece m ientras la prim era decrece. En ésta el individuo puede m ostrar vacilación, yendo prim ero a una m eta y de ahí a otra; esto es, subiendo a una cierta altura del árbol y descendiendo. Si la fuerza de una de las respuestas de retirada aum enta, se puede cam biar el punto de intersección, para que el lugar en donde el individuo retroceda desde la m eta, se haga más distante. Esto tam bién aum entará la intensi­ dad del conflicto, ya que am bos gradientes serán ahora m ás fuertes en el punto de intersección. O tra vez, si una délas respuestas es más fuerte que la otra, el individuo sim plem ente tenderá a apartarse de la situación que le produce más m iedo, hasta que pase la situación de com petencia y el conflicto se solucionará: igualm ente puede trepar a la altura necesaria o aceptar el hecho de ser llam ado cobarde. Dollard y Miller no consideran que la com petencia entre dos respuestas de acercam iento represente un dilema real; señalan que una vez que el individuo ha com enzado a m over­ se hacia una de las m etas posibles, la fuerza de su respuesta aum entará (de acuerdo a la prim era suposición) y la fuerza de la respuesta com petí-

tiva decrecerá. Por tanto, el individuo irá directam ente a esta m eta aun si la persona comienza su acercam iento en un estado de com pleto equili­ brio entre las dos metas. Variaciones en la situación de estím ulo o dentro del organismo, pueden descom poner este balance en form a leve y una vez que esto sucede, el individuo tenderá a continuar m oviéndose hacia la m eta más cercana. Cuando los individuos parecen estar en conflicto entre dos alternativas positivas, siempre operan respuestas de evitación ocultas o latentes. El concepto del desplazam iento ocupa una posición central en la teoría psicoanalítica, donde se usa, por lo com ún, para referirse a la ca­ pacidad del organismo de redirigir respuestas o pulsiones a u n nuevo objeto hay una expresión denegada hacia el objeto original. En térm inos de la teoría de Dollard y Miller, este fenóm eno puede ser explicado con bastante propiedad por el concepto de generalización de estím ulos. Miller, después de varios experim entos, dedujo que am bas teorías, la psicoanalítica y la de estím ulo-respuesta, suponen que una respuesta dada puede ser generalizada no sólo de u n estím ulo a o tro , sino tam bién de un im pulso a otro. Freud, m uy al principio, postuló una suma con­ siderable de intercanjeabilidad o capacidad de sustitución entre impulsos o instintos, y para los teóricos E-R am bas cosas son la misma clase de es­ tím ulos; p o r tan to , es com pletam ente natural que pueda haber generali­ zación de estímulos. Estos descubrim ientos experim entales, Miller los incorpora com o derivaciones de una serie de suposiciones, las cuales son m uy cercanas a aquellas que estudiam os en conexión con el análisis del conflicto. El m odelo teórico para explicar el desplazam iento acepta el hecho de que cuando ocurre un desplazam iento, hay una respuesta que com pite con aquella directa, abierta y que es la más fuerte. Así, la respuesta agresiva del niño hacia su padre, no es lo suficientem ente fuerte como para sobreponerse a la respuesta de m iedo provocada p o r el m ism o o b ­ je to (padres); por esta razón el niño no puede expresar su agresión directam ente hacia el progenitor paterno. El m odelo supone además, que la respuesta directa al estím ulo ori­ ginal se generaliza en estím ulos similares y que la respuesta com petitiva m uestra una gran generalización de estím ulos semejantes. M ientras más semejante al original sea el nuevo estím ulo, m ayor será el grado de gene­ ralización. Sin em bargo, el gradiente de generalización de la respuesta com petidora (inhibitoria) desaparece o decrece m ás rápidam ente que el gradiente de generalización de la respuesta directa. De este m odo, m ien­ tras la respuesta com petitiva puede ser m ucho m ás fuerte que la directa, en relación al estím ulo original, cuando am bas respuestas han sido generalizadas a un estím ulo rem oto en cierto grado, el orden de fuerza puede volver a invertirse; o sea, que el niño m ostrará m ás bien m iedo (respuesta com petitiva) que agresión (respuesta directa) hacia el padre,

pero m ostrará más bien agresión que m iedo a un juguete que represente (por desplazam iento) al padre.

Bibliografía DOLLA.RD, J. y MILLER, N., Personaíity andPsychoterapy; an Analysis in Terms ofLeaming, Thinkingand Culture, McGraw Hill, Nueva York, 1950. MILLER, N. y DOLLARD, J., SocialLeaming and fmitation, Yale University Press, Nueva Haven, 1941. MILLER, N., “Experimental Studies of Conflict” , en J. Me. V. Hunt (dii.),Personality and the BehaviorDisorders, vol. 1, Ronald, Nueva York, 1944, págs. 431 -465.

18 M urray La teoría propuesta por este investigador presenta un respeto consi­ derable por la im portancia determ inante de los factores biológicos; apre­ cia la com plejidad individual del organismo hum ano, y m uestra interés en postular la conducta, de tal m anera que la investigación controlada sea un resultado natural de tal form ulación. El enfoque de esta hipótesis opera sobre el individuo en toda su com ­ plejidad y su pu n to de vista se subraya por el térm ino personología, in­ troducido por M urray en 1938 para etiquetar su proposición, sus refuerzos y los de aquellos que están interesados principalm ente en una com pren­ sión total del caso individual. Ha m arcado consistentem ente la cualidad orgánica de la conducta, al indicar que un segm ento único de ésta no se puede entender si se aísla del resto de la persona. Presenta una orienta­ ción de cam po, que se refleja en su insistencia acerca de que el contexto de la conducta debe de entenderse y analizarse perfectam ente antes de poder dar una explicación adecuada de la conducta individual. No sólo ha acentuado la im portancia de los determ inantes del m edio; ha des­ arrollado, además, un elaborado conjunto de conceptos designados para representar esas fuerzas del m edio. La historia del individuo es tan im portante desde ese ángulo com o lo son el sujeto actual y su am biente. La teoría de M urray com parte con el psicoanálisis la suposición de que los eventos ocurridos en la infancia y la niñez son determ inantes vitales en la conducta adulta. O tra seme­ janza entre su postura y la del psicoanálisis es la considerable im portancia atribuida a la m otivación inconsciente y el profundo interés m ostrado en el reporte verbal del individuo, subjetivo o libre, incluyendo su p ro ­ ducción imaginativa. El aspecto m ás im portante de su teo ría es el tratam iento altam ente diferenciado y específico de la m otivación. O tro ángulo significativo lo constituye el hincapié realizado en los procesos fisiológicos, al afirm ar que existen y van unidos en form a fundam ental a procesos psicológicos.

Para M urray el cerebro es el centro de la personalidad y de todas sus partes com ponentes. La posición de este a u to r se puede describir com o u n a colección de diferentes categorías teóricas para tra tar de explicar la conducta del hom ­ bre; sin embargo, su trabajo se caracteriza p o r la integración de diversas ideas en unos cuantos aspectos sobresalientes. La teo ría de M urray, que él denom inó personologia, in ten ta explicar p o r qué hace el hom bre las cosas que hace. Siendo esencialm ente un sintetizador, ha tratado de establecer u n cierto orden en lo que se puede describir com o una direc­ ción suelta y am orfa del esfuerzo hum ano. Con su habilidad para organizar y darle im portancia a ciertos datos bajo u n sistema taxonóm ico, produjo un trabajo que es útil para explicar la conducta hum ana.

DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA M urray considera que la personalidad no se puede describir, especial­ m ente en un sen tid o de diagnóstico. Para nuestro autor, el térm ino defini­ ción connota una cualidad estática, inmovible y fija que niega la naturaleza movible, cam biante, siempre en flujo, de la personalidad. Prefiere el térm ino form ulación al definir la personalidad,

DEFINICIÓN DE LA PERSONALIDAD “ El térm ino personalidad se ha reservado para la estructura hipotética de la m ente; para los procesos y establecim ientos consistentes que se m a­ nifiestan en form a repetida (junto con algunos elem entos novedosos o únicos) en los procedim ientos internos y externos que constituyen la vida de un individuo. La personalidad no es entonces una serie de hechos bio­ gráficos, sino algo más general y duradero que se infiere de los hechos” (Murray y K luckhohn, 1953). “La personalidad es el órgano gobernante del cuerpo; un instinto que desde el nacim iento hasta la m uerte está incesantem ente ocupado en las operaciones funcionales transform ativas” (M urray, 195l a , pág. 436). “La personalidad en cualquier m om ento de su historia es la co n stitu ­ ción jerárquica, problem ática, im perceptible, localizada en el cerebro en ese m om ento de la to tal o com pleta y com pleja reserva de propiedades psicológicas entre relaciones dependientes de la sustancia y la estructura (elemental, asociativa, organizacional)” (M urray, 1968, pág. 6). Estas definiciones contienen varias im plicaciones im portantes. Prim e­ ro, aclaran la naturaleza estricta de la personalidad; el hecho de que es una construcción del teórico que aunque está relacionada con eventos em p í­ ricos específicos, no form a un simple resum en de estos eventos. Segundo,

suponen que la personalidad debería reflejar los elem entos de conducta duraderos y recurrentes, así com o los novedosos y los únicos. Tercero, asientan que la personalidad es el agente organizador o gobernante del individuo. Cuarto, determ inan que es la personalidad la que produce orden e integración entre las diferentes pulsiones y fuerzas a las que está expuesto el individuo. Las principales funciones de la personalidad son: “Ejercer sus p ro ­ cesos expresivos; aportar o generar y reducir tensiones de necesidades insistentes, form ar programas seriados para el logro de m etas distintas y, por últim o, dism inuir o resolver urgencias, estableciendo horarios que per­ m itan su satisfacción, y evitando fricciones entre las necesidades princi­ pales” (M urray y K luckhohn, 1953, pág. 39). M urray añade posteriorm ente las funciones de ajustarse a los niveles de aspiración para poder aum entar su posibilidad de lograr y controlar la conducta en form a tal que se conform e a la expectativa social. Le pone interés, en forma m uy im portante, a la base fisiológica: “ La personalidad se puede definir biológicam ente com o el órgano gobernante o instinto superordenado del cuerpo. Como tal, se localiza en el cerebro. Si no hay cerebro no hay personalidad” (M urray, 19516, pág. 267). No solam ente se debe considerar la descripción de la personalidad com o una m era form ulación, puesto que será siempre incom pleta o parcial, y estará designada a servir ciertas funciones particulares m ás que a precisar toda la conducta en todos los tiem pos. Una form ulación to tal requerirá tan to detalle que resultaría aburrida.

"REG NANCIA" U n proceso de regnancia es el acom pañam iento fisiológico de un pro­ ceso fisiológico dom inante. La intención de M urray de localizar o referir tales procesos psicológicos en la función cerebral lo llevó a desarrollar este concepto específico que denom inó regnancia, diseñado para m antener esta identidad cerebro-personalidad al frente de la atención del teórico. Al definir este concepto, M urray sugiere: ‘‘Puede ser conveniente referir­ nos a las operaciones m utuam ente dependientes que constituyen las figuraciones dom inantes en el cerebro com o procesos de regnancia y de­ signar a la totalidad de los que ocurren en un solo m om ento ( un segmento unitario tem poral de desarrollos cerebrales), com o regnancia... Hasta cierto pun to la necesidad regnante dom ina al organism o” (1938, página 45). M urray tam bién aclara que todos los procesos conscientes son regnantes pero que no todos los procesos regnantes son conscientes. La conciencia es sólo u n a propiedad de un proceso psicológico dom inante, y puede estar o no presente en un m om ento dado. “ Si no hay cerebro, no hay personalidad” es un tem a que se puede sentir a lo largo de la obra de M urray. F undam entalm ente se refiere a

la función básica de los procesos fisiológicos que gobiernan y prescriben lo que la personalidad puede hacer. Interpreta el au to r este tem a al decir que el cerebro es el adm inistrador de todo lo que la personalidad hace. Así el cerebro y sólo el cerebro, da unidad a la conducta del hom bre. El cere­ bro es una entidad orgánica, pero debe considerarse com o algo m ás que un proceso fisiológico del cuerpo. Con sus funciones complejas y adaptativas, constituye tam bién el asiento de la personalidad. Desde el punto de vista de M urray, la cualidad del cerebro no es concom itante con la inteligencia tal y com o se m ide en las tradicionales pruebas de inteligencia. Lo que connota el térm ino cerebro es la aproxi­ mación aptitudinal: con la m ayor cantidad de habilidad en muchas áreas es el cerebro el que probablem ente exista ju n to con la m ejor per­ sonalidad. E ntre m ás amplio, más fuerte, más penetrante, más adaptable y más espontáneo sea el cerebro en el m anejo de los problem as que surgen en todas las áreas de la vida, m ejor será la personalidad. Esta es una de las interpretaciones que se pueden deducir de la afirm ación de Murray: “Si no hay cerebro, no hay personalidad” . Para nuestro teórico, cuando un proceso conductual se efectúa, debe tener en el cerebro una contraparte, una excitación neural con dim ensio­ nes jerárquicas. Es el cerebro el que regula las necesidades y dem andas del m om ento. Las dem andas pueden ser principalm ente orgánicas (ham bre), simbólicas (lectura) o cualquiera de las m últiples com binaciones de ambas. El cerebro tom a la decisión referida a la acción subsecuente. La jerarquía de las operaciones alternativas que se deberán realizar está determ inada por el cerebro. Estas unidades únicas de experiencia ocurren con tanta rapidez en u n a sucesión ininterrum pida, que la regnancia (re­ gulación) se considera m últiple. Una unidad única sucede tan rápida­ m ente, que resulta im posible de exam inar. Tam bién involucrado en el concepto de regnancia está el hecho acep­ tado por M urray de que los tipos constitucionales tienen diferentes m odalidades de ésta en su respuesta a diferentes asociaciones. En suma, todos los procesos conductuales de tipo estrictam ente orgá­ nico, o de naturaleza psicológica, o ambas, son procesos de un cerebro en funcionam iento.

MOTIVACIÓN Com o ya habíam os dicho, el aspecto más im portante de la teoría de M urray es su intenso interés en el desarrollo de la m otivación y en cóm o afecta ésta la conducta del hom bre. A nte todo, este autor es un psicólogo m otivacional, con lo que querem os decir que estudia y delinea la dirección de los haceres hum anos en el reino m ental, físico o verbal con lo que de­ term ina la conducta del individuo.

D entro del concepto de principio de la m otivación distinguirem os cinco com ponentes en su sistema: a) reducción de la tensión; b ) nece­ s id a d e s ;^ presión ;d ) vector-valor, y e) tema.

Reducción de la tensión Com o m uchos otros teóricos, M urray no cree que el hom bre viva en un estado libre de tensión;este teórico encuentra lugar para la reducción de la tensión tan to biológica como psicológica. La hom eostasis (proceso que m antiene un equilibrio entre los estados corporales) es un fenóm eno biológico verdadero y M urray lo utiliza en su teo ría para explicar su pri­ m era posición al respecto de la reducción de tensión. El hom bre desea evitar el dolor y obtener placer com o m odo de existencia; por tan to , quiere corregir estados de ham bre, desunídad orgánica, y todas las otras condiciones biológicas de desequilibrio, para regresar a un estado de no dolor y sin tensión. Mas, para M urray, la hom eostasis es sólo la m itad de la fotografía que describe los estados de reducción de la tensión. M ientras que la hom eostasis del organismo lo lleva a la conservación de sus p ro ­ piedades, en ninguna form a hace que el organismo construya algo. Tal proceso por sí solo, lleva a una existencia vegetal. El hom bre está, por tan to , poseído por el divino d e sco n te n to , y siente que el progreso es un estado natural de la existencia. El deseo de una m ejor form a de vida, más propiedades m ateriales, y todas las m otivaciones que lo hacen ir más allá de su actual estado, son tam bién de vital im portancia en la reducción de la tensión. A la fórm ula de tensión -*■ reducción propia, que se refiere a la con­ dición hom eostática tradicional del hom bre, M urray agrega la de gene­ ración de tensión -► reducción. El hom bre tiene necesidad de u n empuje positivo, de excitación, de m ovim iento, aunque este no lleve a un p ro ­ greso y a un éxito, a la apetencia de estar con sus congéneres. Los sistemas de necesidades constructivas conducen a un adelanto en la vida, m ientras que los sistemas de necesidades de conservación tienden a m anejar el estatus de la existencia. Considerarem os ahora las avenidas p o r m edio de las cuales es m otiva­ do el hom bre. En este sistem a teórico, la reducción de la tensión, las necesidades, la presión y los otros factores del esquem a m otivacional no son independientes uno de o tro ; constituyen com plejos altam ente con­ dicionados que se vuelven inseparables en la acción. Los separam os sólo con fines didácticos.

Necesidades M urray ha desarrollado una tax o n o m ía de las necesidades que es bastante compleja. Gran parte de su teo ría de la necesidad surgió de la

elaboración que se encuentra en su libro Explorations in personality (1938), de donde se extrajo el siguiente m aterial. Al estudiar la estructura de las necesidades del hom bre, M urray esta­ bleció que se debían cum plir ciertos lineam ientos para poder establecer la existencia de una necesidad. Los requisitos para que algo sea conside­ rado como necesidad dentro de este sistema teórico son: a) que haya una respuesta a u n objeto o serie parecida de objetos particulares que parecen servir o funcionar com o estím ulos; b ) el tipo de conducta involucrada; c) las consecuencias o resultado final de esa conducta; d) cantidad y tipo de respuesta em ocional asociada a la conducta, y e) cantidad de satisfacción o de desagrado una vez que se ha logrado la respuesta total. “Una necesidad es una construcción (un concepto hipotético o fic­ ticio conveniente) que representa a una fu erza... en la región del c e re b ro ; una fuerza que organiza la percepción, la apreciación, la interacción, connación y acción en tal form a, com o para transform ar en cierta direc­ ción una situación existente no satisfactoria. Una necesidad es a veces provocada directam ente por procesos internos de cierto tip o ... pero, con más frecuencia (cuando se está en un estado de hacer) por la ocurrencia de una o algunas presiones com únm ente efectivas (fuerzas am bientales)... se m anifiesta asimismo p o r guiar al organismo para buscar o evitar en­ contrarse o, cuando se encuentra, el atender y responder a ciertos tipos de p resión... cada necesidad está característicam ente acom pañada por un sentim iento o em oción particular, y tiende a usar ciertas fo rm as... para alargar su tendencia; puede ser débil o intensa, m om entánea o dura­ dera. Pero p o r lo general persiste y hace surgir un cierto curso de acción de conducta abierta, o cubierta (fantasía) q u e ... cambia las circunstancias iniciales en tal form a que produce una situación final que actúa, tra n ­ quiliza o satisface al organism o” (M urray, 1938, págs. 123-124). En la dífinición de necesidad que da M urray, existen por lo m enos seis puntos principales, acom pañados de acciones corolarias, que son los siguientes: a) “ U na necesidad es una construcción” , es decir, un térm ino creado por el hom bre; b) “que representa una fuerza” , es decir, existe poder y fuerza den tro de la persona; c) “ en la región cerebral”, es decir, la idea de la regnancia de que la personalidad surge del c e re b ro ; d) “que orga­ niza... acción” , es decir, es más que una actividad azarosa; e) “para transform ar hacia una cierta dirección” , es decir, la persona va a ser di­ ferente como resultado de la n ecesid ad ;/) “una situación no satisfactoria existente” , es decir, la necesidad se desarrolla de la insatisfacción, que lleva a una m eta de satisfacción. Los corolarios son: a) “La necesidad puede ser provocada por procesos in tern o s” o “más frecuentem ente p o r ... fuerzas am bientales” ; b ) “la necesidad está acom ­

pañada de un sentim iento o em oción particular” ; c) “puede ser débil o intensa” ; d ) “puede ser m om entánea o duradera” ; é) “p o r lo general persiste y provoca u n cierto curso de conducta abierta o fantasía.” El núm ero y tipos de necesidades que m otivan la conducta, según M urray (1938), son los que enum eram os a continuación: 1. A b a tim ie n to , hum illación: estar resignado al destino; buscar y disfrutar del dolor, la enferm edad, la m ala suerte; culparse a sí mismo o hacerse m enos; confesar y aceptar; rendirse, adm itir inferioridad. 2. Logro: sobreponer obstáculos; rivalizar y sobrepasar a otros; lograr algo difícil; dom inar; m anipular u organizar objetos físi­ cos, seres hum anos o ideas; aum entar la consideración p o r uno mismo m ediante el ejercicio eficaz del talento. 3. A filia ció n : agradar y ganarse el afecto de los demás; acercarse, disfrutar y alternar con personas semejantes; adherirse y perm a­ necer leal a un amigo. 4. A gresión: sobreponerse a la oposición a la fuerza; oponerse a la fuerza o castigar a o tro ; vengar una injuria. 5. A u to n o m ía : evitar o dejar actividades prescritas por autorida­ des dom inantes; resistir la coerción y restricción; ser indepen­ diente y libre para actuar de acuerdo a im pulsos; retar al convencionalismo. 6. Contraacción: sobreponer debilidades; reprim ir el tem or; en­ frentarse a una deshonra por m edio de la acción; m antener el auto-respeto y orgullo en u n alto nivel; buscar obstáculos y dificultades para sobreponerse a ellos. 7. D eferencia: em ular a una persona ejem plar; conform arse a las costum bres; adm irar y apoyar a u n superior. 8. D efensa: defender al s e lf contra asaltos, critiquism o y culpa; reivindicar al yo . 9. Dominancia: influir o dirigir la conducta de otros por m edio de la sugestión, seducción, persuasión o m andato; controlar el am ­ biente hum ano propio. 10. E xh ib ició n : causar una im presión; ser visto y oído. 11. Evitar el daño: to m ar m edidas precautorias; escapar de una si­ tuación peligrosa; evitar dolor, daño físico, enferm edad y m uerte. 12. Evitar sentirse menos: abstenerse de actuar por tem or al fraca­ so; evitar humillaciones. 13. Crianza: dar sim patía y gratificar las necesidades de un objeto desvariado, ayudar a un objeto en peligro; alim entar o ayu­ dar a apoyar o consolar o proteger o confortar o cuidar o aliviar a otros.

14. O rden: lograr limpieza, arreglo, organización, balance, preci­ sión, etcétera. 15. Jugar: buscar agradable relajación del estrés; actuar por “ puro gusto” , sin ningún otro propósito. 16. R e c h a zo : excluir, abandonar, expulsar o perm anecer indiferente a un objeto inferior. 17. Sensibilidad: buscar y disfrutar im presiones sensuales. 18. Sexo: form ar y hacer avanzar una relación erótica; tener con­ tacto. 19. Socorro: perm anecer cerca de un p ro te c to r devoto; tener siem­ pre a alguien que lo apoye; ten er las necesidades propias grati­ ficadas por la ayuda de un o b jeto aliado. 20. Comprensión: interesarse en la teoría; especular, form ular, ana­ lizar y generalizar. A m edida que el hom bre se siente m otivado por estas necesidades, las utiliza de acuerdo con ciertos m étodos, algunos de los cuales se dis­ cutirán en la siguiente sección. Prepotencia. Cuando dos o m ás necesidades exigen satisfacción al mismo tiem po en la mism a persona, debe ocurrir una prioridad en la ac­ ción. Algunas necesidades son de carácter m ás urgente o, com o dice Murray, existe un factor de prepotencia inherente a la necesidad misma que exige que reciba atención prim ero p o r parte del sujeto. Existe una jerarquía de necesidades y el nivel está determ inado m ás p o r la necesidad misma que por el sujeto. Fusión. No todas las necesidades son contradictorias o entran en conflicto. Las que son com plem entarias, se fusionan com o instrum entos motivacionales. A unque en sí mismas no son iguales, pueden ser satisfe­ chas por un solo curso de acción. Uno puede satisfacer su necesidad de protección y dom inancia con el m ism o acto. Es la conducta la que se fusiona aunque las dos necesidades no sean sem ejantes en su carácter básico. Subsidm ción. Algunas necesidades pueden ser satisfechas sólo si re­ solvemos las demandas de urgencias m enores pero indispensables. C onflicto. Con frecuencia las necesidades están en conflicto. Como hemos visto, el hom bre es u n animal red u cto r de tensiones. Cuando se enfrenta a dos o posiblem ente tres necesidades en conflicto, se produce tensión. M urray piensa que si uno quiere saber más acerca del ser hu ­ mano uno debe conocer específicam ente qué necesidades tiene la persona que se encuentra en conflicto directo. No todas las veinte necesidades están presentes en cada sujeto. Al­ gunos de nosotros nunca experim entam os en el transcurso de nuestras vidas algunas de ellas, m ientras que otros pueden recorrer la lista com ­ pleta y hacerlo en un periodo relativam ente pequeño: días o semanas.

Otros tienen necesidades favoritas a las cuales se les presta atención más bien en form a constante, considerando el resto de necesidades sólo oca­ sionalmente. Para entender cóm o utilizam os éstas, deberem os referirnos a los tipos que propone M urray: Existen cinco tipos diferentes de necesidades: a) prim arias y secun­ darías; b) proactivas y reactivas; c ) abiertas y cubiertas; d ) focales y difusas; e) de efecto y m odales con procesos de actividad. Tipos primario y secundario. Las necesidades prim arias del hom bre, algunas veces llamadas necesidades viscerogénicas, son aquellas de n atu ­ raleza orgánica y biológica: urgencia de comida, agua, aire, elim inación de restos corporales y actividad sexual. Las necesidades secundarias o psicogénicas provienen de las prim arias, pero en form a difusa e indirecta. Muchas de las necesidades enlistadas se considerarán en form a apropiada com o secundarias; por ejem plo, logro y afiliación. El térm ino secundario se refiere al estado de desarrollo. Las necesidades prim arias se desarrollan prim ero y luego van seguidas por las secundarias o psicogénicas, Estas últim as, como veremos, pueden volverse bastante im portantes y aún pueden tom ar relevancia sobre las prim arias en épocas de estrés intenso. Tipos proactivo y reactivo. La necesidad proactiva es la que se origina dentro de la persona;la reactiva surge fuera de la persona. Bajo la necesi­ dad proactiva la persona sim plem ente reacciona al e stím u lo ; sin embargo, debem os entender que M urray se refiere a q u í a relaciones entre sujetos y no sólo de procesos. En u n grupo de dos o más personas, el individuo puede iniciar la acción del grupo a causa de alguna necesidad experim en­ tada dentro de sí mismo. En este caso se enfrenta a una urgencia proac­ tiva. Por otro lado, el proactor necesita que alguien reaccione a su estím ulo, situación que M urray denom inó necesidad reactiva. Ambas necesidades se entretejen en form a intrincada en algo así com o una reac­ ción de causa-efecto. Tipos abierto y cu b ierto : algunas necesidades pueden ser expresadas abiertam ente. La sociedad las sancionará o aún dará prem ios de un tipo u otro para poderlas enfrentar. Tales necesidades se clasificarían como abiertas; son expresadas y enfrentadas francam ente. Existen aquellas otras que deben de ser fantaseadas o tratadas en u n estado de sueño, o satisfechas con el uso de m edios desviados: las necesidades cubiertas, se­ cretas y escondidas. Para enfrentarse al tipo de necesidades cubiertas uno se puede obligar a ser m uy herm ético respecto a las actividades que deberán realizarse para satisfacerlas, o bien tom ar la decisión de colm ar­ las por m edio de sueños. Tipos focal y d ifu so : hay necesidades que pueden ser resueltas satis­ factoriam ente acercándose a u n objeto delm edio. Estas son las focales y pueden satisfacerse con un solo objeto, y en algunos casos p o r unos cuantos. M urray llama difusas a aquellas que tienen que ser satisfechas

en todo tipo de situaciones; por ejem plo, el caso de la evitación del do ­ lor en cualquier aspecto, físico o social. Si la necesidad está firm em ente unida a un objeto inadecuado, se llama fijación y por lo general se considera que es patológica; sin em bar­ go, como M urray indica, la incapacidad para dem ostrar una preferencia objetal duradera cualquiera, puede ser tan patológica como la fijación. Tipos de efecto y m o d a l: una necesidad de efecto es la que lleva a un objeto-m eta directo e identificable. Del proceso de una actividad o de la función puram ente placentera de realizarla, surge la necesidad de llevar al cabo la actividad con un alto grado de excelencia en la ejecución; a esto es a lo que M urray denom ina necesidad m o d a l. En pocas palabras, el m odo de operación con el que satisfacem os una necesidad puede ser tan im portante como la m eta por la cual lucham os. Presión. Este concepto fue aplicado p o r M urray a los factores ex­ ternos de la vida del hom bre. Significa el a trib u to que obstaculiza o ayuda a una persona a satisfacer sus necesidades. Presiona al sujeto en una u otra form a de acción. Presión potencial. Es la fuerza que se puede ejercer ... contra el su­ jeto o realizado por el sujeto m ism o —el poder que se tiene para afectar el bienestar del hom bre en una form a u otra (M urray, 1938, pág. 121), La presión proviene del m edio social; la necesidad, de dentro de la persona. La presión en sí m ism a no es de gran valor para entender la perso­ nalidad del sujeto. El p u n to de vista del individuo y la im presión que la presión m arca en éste resulta significativa para la m ejor com prensión de la personalidad hum ana. M urray, en E xplorations in personality, presenta una larga lista de términos de presión que han surgido de su trabajo con un grupo de suje­ tos seleccionados. Tales térm inos pueden aplicarse a la explicación de la dinámica de la conducta en un sujeto por m edio de técnicas que Murray ha desarrollado, y pueden tam bién dar una m edida de la im portancia re­ lativa o de las características cuantitativas en el estudio de la personalidad de un determ inado individuo: 1. P. Fam ilia (a quienes no m antiene por alguna de las siguientes razones): a) b) c) d) e) f) g) h)

desacuerdo cultural desacuerdo familiar disciplina caprichosa separación de ambos progenitores ausencia de un progenitor enferm edad de uno de los padres m uerte de uno de los padres progenitor inferior: padre o m adre

0 progenitor diferente: padre o m adre /) pobreza k) hogar no establecido. 2. P. Peligro o infortunio: a) b) c) d) e) f) g)

falta de apoyo físico (estatura) agua soledad, oscuridad clima inclem ente, rayos fuerza accidente animal.

3. P. F alta o pérdida:

4. 5. 6. 7.

a) b) c) d)

de de de de

cuidado y alim ento posesiones com pañía variedad.

P. P. P. P.

R etención, conservación de objetos. Rechazo, indiferencia y rencor. Rival, com petidor contem poráneo. Nacim iento de un herm ano.

8. P. Agresión: a) m alos tratos por parte de un adulto (m ayor): m asculino o fem enino b) m alos tratos por parte de los contem poráneos c) contem poráneos rijosos. 9.Fp. Agresión (dom inancia, castigo). 10. P. Dom inancia (coerción y prohibición). 11. F p . D om inancia (cuidad o ): á) idealismo del yo parental: padre m adre físico económ ico vocación

casta intelectual b ) progenitor posesivo: m adre, padre c) progenitor dem asiado solícito tem ores: accidentes, enferm edades, malas influencias. Murray presenta dos form as de considerar la cualidad de la presión de los objetos o personas: la presión alfa es la característica objetiva y real de la presión. En este caso no hay distorsión o interpretación sub­ jetiva de la presión; es sim plem ente lo que el observador no involucrado en las ram ificaciones del objeto presionador consideraría. La presión beta constituye la interpretación personal que el individuo hace de aquellos objetos que lo influirán: obviam ente su conducta está más m atizada por el aspecto beta de la presión, ya que esto es lo que ve, siente y es a lo que responde. Por supuesto que puede haber una gran disparidad entre los aspectos alfa y beta del m ism o concepto de presión. Además de los aspectos alfa y beta, M urray describe la capacidad del objeto presionador para atraer o, rechazar al individuo, para lo cual usa el térm ino freudiano catexia. Ésta se puede describir com o la carga emocional que atrae o repele y que se encuentra den tro del objeto m is­ mo. Contrario a esto se aparece el sentim iento de la persona hacia el objeto presionador; nuestro autor diferencia el sentim iento al establecerlo como: “ Una disposición más o m enos duradera ... en una personali­ dad para responder con un afecto positivo o negativo a una entidad específica” (M urray y Kluckhohn, 1945), sentim iento que puede ser positivo o negativo, de corto o largo plazo (por lo general, largo) y siem­ pre condicionado por la capacidad dentro de la persona, m ás que dentro del objeto. Valor-vector. Específicam ente M urray ha dicho que las necesidades siempre operan al servicio de algún valor, o con el in ten to de lograr o conseguir algún estado final y por ta n to , este valor debería ser parte del análisis de los m otivos: “Com o la observación y la experiencia atestiguan el hecho de que la agresión, así como cualquier otro tipo de acción, tiene un efecto (fu n ­ cional) que puede definirse m ejoren térm inos de alguna entidad valuada (su construcción, conservación, expresión o reproducción), nom brar la entidad valuada ju n to con la actividad nom brada deberá contribuir m u­ cho para nuestra com prensión de la dinám ica de la co n d u cta” (19516, página 288). En este reciente esquema, M urray propone que las tendencias con­ ductuales se representen en térm inos de vectores que sim bolicen a grosso m odo las direcciones psicológicas o físicas de la actividad. Los valores a los cuales sirven los vectores están representados por una serie de concep­

tos de estimativa. A unque el esquem a no está totalm ente term inado, Murray ha proporcionado listas tentativas de valores y vectores. La palabra vector ha adquirido el respeto psicológico desde hace ya tiem po, especialm ente en el trabajo de Lewin. M urray utiliza este térm ino, pro­ poniéndolo com o “una fuerza que va en cierta dirección” . Tal fuerza puede ser débil o fuerte, y la dirección está prescrita p o r las otras varia­ bles que actúan sobre la energía de dicho vector. El concepto valor tiene el significado com únm ente atribuido a la palabra: “precio o poder inherente a un artícu lo ’’, un costo que está determ inado por el hom bre; esto es, el artículo tiene el valor pero no lo declara; es el hom bre quien establece el precio. Una vez más, preocupado por los esfuerzos taxonóm icos para com ­ prender m ejor al hom bre, M urray ha iniciado una lista de valores y vec­ tores que, afirm a, ayudará a explicar el concepto de necesidades y toda la vida m otivacional del hom bre. Además de la razón antes anotada para la utilización del valor-vector (para llegar m ás profundam ente a las causas fundam entales), M urray está interesado principalm ente en la interacción entre los factores que pro­ ducen los patrones de conducta en el hom bre. La siguiente es una lista tentativa de vectores y valores tal com o se encuentran al presente: Vectores (Cóm o lo hace, actividad, etcétera)

adquisición evitación conservación construcción defensa destrucción expresión recepción rechazo trasmisión

Valores (Por qué lo hace, el que valga la pena, etcétera) valor estético afiliación autoridad cuerpo ideología conocim iento propiedad

Tem a. Un tem a es sim plem ente una unidad conductual m olar en ac­ tuación. La idea del tem a se refiere a la totalidad de la secuencia desde la presión hasta la necesidad; puede ser una relación simple de uno a uno: una presión singular que lleva a una necesidad singular. Sin em bargo, M urray observa que el tem a, la tram a o secuencia de las presiones y necesidades es prim ordialm ente plural. Los tem as pueden estar en orden seriado. Uno puede llevar a o tro , que a su vez lleva a otro ; todos ellos,

de naturaleza m uy compleja. El tem a es el m éto d o que tiene Murray para m anejar más de una relación necesidad-presión pero no en una form a tan directa com o la form a en que ha utilizado el m étodo valor-vector, m étodo que él considera más definitivo en el ordenam iento de la conducta a lo largo de líneas descriptivas y dinámicas. Necesidad integrada. A unque las necesidades no necesariam ente se encuentran unidas a objetos específicos en el m edio, con frecuencia sucede que con la experiencia el individuo asocia objetos particulares con ciertas necesidades. En la mism a form a, m odos particulares de respuesta, o formas de aproxim ación o evitación de estos objetos, pueden adquirirse y asociarse con la necesidad. Cuando ha ocurrido esta integración de la necesidad y la imagen o pensam iento del objeto am biental, así com o con los procesos instrum entales, M urray habla de la integración de la necesi­ dad. Una necesidad integrada es una disposición tem ática bien estable­ cida —la necesidad de cierto tipo de interacción con cierto tipo de persona u objeto. En circunstancias donde existe una necesidad integrada, el surgimiento de ésta por lo general llevará a la persona a buscar en una forma apropiada el objeto m edio que corresponda a la imagen que era parte de la referida necesidad integrada. En la m uy m encionada cita de M urray: “ La historia de la persona­ lidad es la personalidad m ism a” , se encuentra el pensam iento clave del principio longitudinal. Com o m uchos psicoanalistas, M urray cree que el niño es el padre del adulto , pero quizá no en la form a inflexible que m u­ chos analistas neofreudianos han interpretado esta afirm ación. Murray piensa que m ucho de lo que el hom bre hace es recurrente y que m uchos de sus patrones de conducta son duraderos. El individuo funciona a partir de los hábitos que form a a lo largo de la vida; en otras palabras, la vida del hom bre consiste de una serie de eventos que siguen de d ía a día. Si uno va a estudiar lo que una persona es y cóm o llegó a serlo, debe examinar las experiencias cotidianas pasadas. M urray cree que el estudio de un caso ideal debería com enzar en el nacim iento e incluir todas las experiencias individuales hasta el m om ento del estudio. Complejos. En los casos donde los efectos de las experiencias infan­ tiles sobre la conducta posterior son claros y extensivos, hablam os de un complejo. En realidad se supone que los individuos tienen com plejos de diferente severidad y es sólo en casos extrem os cuando esto implica anor­ malidad. En los térm inos de M urray, un com plejo es “una integración duradera (derivada de alguna de las condiciones agradables antes m en­ cionadas) que determ ina —inconscientem ente— el curso del desarrollo posterior” (1938, pág. 363). Como parte del estudio del desarrollo del hom bre, M urray ha puesto m ucha atención a las zonas erotogénicas a la? que dio im portancia en su teoría F reud;sin embargo, nuestro au to r tiene una explicación algo dife­ rente de la de Freud. Tom ándolas com o com plejos que se tienen que

ajustar y resolver, afirm a que existen cinco de éstos que funcionan en el proceso del desarrollo del hom bre. Los describe com o condiciones agra­ dables, todas las cuales son ruda y bruscam ente interrum pidas por fuerzas externas fuera del control del niño. La prim era de estas condiciones es la sensación de seguridad y existencia dependiente dentro del vientre, un estado que es interrum pido por el acto del nacim iento. La segunda es la actividad de chupeteo cuando se ingiere la com ida del pecho m aterno o de la botella, con to d o lo que acom paña a este proceso, los tiernos y amorosos cuidados de la m adre o enferm era; este placer labial tam bién se ve interrum pido por los persistentes esfuerzos de los adultos de des­ teta r al infante. El tercero es el ejercicio de los m úsculos anales en la libre y agradable sensación de la defecación con su consecuente liberación de la presión visceral. Este placer se ve lim itado p o r el persistente entre­ nam iento para controlar los esfínteres. La cuarta sensación placentera es la de orinar, que opera igual que la sensación placentera de la defecación. El quinto com plejo deleitoso que el niño disfruta, y que le es negado, es la fricción genital del pene o la vagina, con una explicación sem ejante a la que Freud dio al periodo fálico del desarrollo. M urray nom bra los com ­ plejos com o sigue: claustral; bajo el térm ino de com plejos claustrales, existen tres tipos específicos: a) un com plejo relacionado con el deseo de reinstalarlas condiciones semejantes a aquellas prevalecientes antes del nacim iento; b) un com plejo que se centra alrededor de la ansiedad p ro ­ ducida por la falta de apoyo y la incapacidad, y c) un com plejo que está ansiosam ente dirigido contra la sofocación y el confinam iento (1938, pág. 363). El com plejo claustral sim ple (reinstalación de las condiciones uteri­ nas) se caracteriza por: catexia por claustros (lugares cerrados semejantes al vientre), objetos m aternales, m uerte, el pasado, resistencia al cam bio, necesidad de pasividad, evitación del dolor, y socorro. La visión general de este com plejo es de una persona pasiva y dependiente que está orien­ tada hacia el pasado y que por lo general se resiste a lo novedoso o al cam bio. El com plejo del tem o r a la falta de apoyo se m anifiesta en el m iedo a espacios abiertos, a caerse, a ahogarse, a los terrem otos, al fuego y a la falta de apoyo familiar. El com plejo de agresión se refiere al es­ cape o al alejarse y se expresa en catexias por lugares abiertos y aire, necesidad de moverse y viajar, catexias por el cam bio, claustrofobia y una fuerte necesidad de autonom ía. En esta form a el individuo que m uestra tal com plejo es en la m ayoría de los aspectos el opuesto a la persona que exhibe el com plejo claustral simple. Complejo oral. Representa los derivados de las experiencias tem ­ pranas de alim entación, referidos principalm ente a disfrutar la ingestión del alim ento. M urray propone tres subcom plejos específicos, todos los cuales involucran la boca pero cada uno im plicando un tipo distintivo de actividad.

El com plejo de socorro implica actividad oral en com binación con tendencias pasivas y dependientes. La existencia de este com plejo se puede inferir a p artir de los autom atism os orales, tales com o el c h u p e te o ; catexias hacia objetos orales com o el pezón, pecho o pulgar; alim enta­ ción y bebida compulsiva; necesidad de pasividad y socorro; catexias por palabras y objetos nutritivos, y necesidades agresivas inhibidas. El complejo de agresión oral com bina la actividad oral con la agresión y se manifiesta en autom atism os orales tales com o m order; catexias hacia objetos orales sólidos (carne, huesos); fuertes necesidades agresivas; ambivalencia hacia las figuras de autoridad; proyección de agresión oral (percibir el am biente com o lleno de objetos agresivos que m uerden); necesidad de evitar el daño; fobia hacia objetos que m uerden, y ta rta ­ mudez. El com plejo de rechazo oral involucra el escupir y el disgusto hacia actividades y objetos orales. Se revela más específicam ente en una catexia negativa hacia ciertos alimentos, baja necesidad de comida, tem or de daño o infección oral, necesidad de rechazar, necesidad de aislam iento y au tonom ía, y disgusto por objetos nutritivos* Los com plejos anales. Se refieren al placer producido por la libera­ ción de los intestinos con el gusto concom itante del ejercicio de los músculos de los esfínteres, y son dos específicam ente: uno que se rela­ ciona principalm ente a la tendencia de expulsar y o tro a la de retener. El com plejo de rechazo anal incluye la diarrea y catexia hacia las heces, involucrando tam bién la necesidad de agresión, particularm ente en form a de desorden: ensuciar o em barrar; teo ría anal del nacim iento, necesidad de au tonom ía, sexualidad anal. El com plejo de retención anal involucra una catexia subyacente hacia las heces, pero está oculto detrás de un disgusto aparente, un pudor y la reacción negativa hacia el hecho de la defecación. Este com plejo tam bién está asociado con la teo ría anal del nacim ien­ to y la sexualidad anal, así com o con la necesidad de au tonom ía, aunque en tal caso ésta se expresa m ediante la resistencia a la sugestión m ás que con la búsqueda de independencia o libertad. Hay una fuerte necesidad de orden y lim pieza, y tam bién una necesidad de retener las posesiones o pertenencias. El com plejo uretral. La sensación correspondiente del com plejo anal. Este complejo involucra el m ojar la cama, ensuciar uretralm ente y ero­ tismo uretral. El com plejo de castración. Se extiende más allá de la aproxim ación freudiana y se refiere a la ansiedad evocada por la fantasía de que se puede perder el pene por m utilación. Este com plejo aparece con bastante frecuencia, pero n o se piensa que sea la raíz de toda la ansiedad n euró­ tica. Por lo general surge com o resultado de las fantasías asociadas con la m asturbación infantil.

Todos estos com plejos juegan u n a parte im portante en el desarrollo longitudinal del niño a m edida que le es negado cada placer p o r la socie­ dad debido a razones que él no puede tolerar.

PROCEDIMIENTOS Y SER IES M urray añade a su concepción longitudinal del hom bre los conceptos de series y procedim ientos. Utiliza el térm ino “procedim ientos” para indicar que el hom bre está en constante cambio durante su vida, que es dinám ico y no estático; que cualquier cosa que haga debe considerarse dentro de una secuencia de acciones. Los procedim ientos son por lo tan to , aquellas actividades por m edio de las cuales el hom bre interactúa con o tro ser hum ano; “son las cosas que nosotros observam os, tratam os de representar con m odelos, y de explicar; las cosas que intentam os pre­ decir; los hechos contra los cuales probam os lo adecuado de nuestras form ulaciones” (M urray, 1951 b, págs. 269-270). Idealm ente, sugiere M urray que la duración de un procedim iento está determ inada por: d) la iniciación, y por b) el térm ino de un patrón dinám icam ente significa­ tivo de conducta. Los procedim ientos externos tienen dos aspectos: uno experiencial subjetivo y o tro , conductual objetivo. En la teo ría de M urray se indica una interacción entre el sujeto y un objeto u otro sujeto. Los procedim ientos pueden ser internalizados (el sujeto razona so­ bre u n problem a dentro de su m ente) o externalizados (el sujeto se involucra en cualquier actividad externa en la que se lleva al cabo una acción abierta). Los procedim ientos pueden ser tam bién de corta o larga duración. Los procedim ientos tam bién pueden entrar en conflicto o, más exacta­ m ente, pueden traslaparse unos a otros en sus funciones. Las series son los procedim ientos acum ulados del hom bre, con la provisión adicional de que una serie tiene una historia detrás de ella; debe llegar a una m eta de características definidas o indefinidas; en otras palabras, la serie com pleta es propositiva. Los tres aspectos principales de la serie son: ordenación, programas y horarios. Por “ordenación” entendem os un proceso m ental superior del mismo nivel de la cognición. La m eta de la cognición es la de lograr una com prensión conceptual total del m edio;pero una vez que la situación externa ha sido suficiente­ m ente entendida, el proceso de ordenación se establece a sí m ism o el poder arreglar la política y planear la estrategia y las tácticas, así como el establecim iento de program as y horarios en una form a jerárquica, por lo que se da una prioridad de orden al establecer una actividad en serie. Los “program as” son los in ten to s del hom bre por crear subm etas que le ayuden a llegar eventualm ente a la m eta u objetivo total. Los “horarios”

lo auxilian a evitar o por lo m enos a dism inuir programas conflictivos. De hecho, los tres aspectos de Jas series están fuertem ente entrelazados en muchas de las actividades del hom bre y no se pueden considerar com o separados uno de otro. El térm ino duración se usa para designar u n a unidad tem poral de vida que incluye todos los procedim ientos superpuestos, una unidad que abarca la com plejidad natural de la existencia de la persona. El concepto de duración pone en claro que el procedim iento aislado y único es por lo general una abstracción de la com plejidad de la conducta que sucede y representa sólo una tendencia o aspecto entre m uchos. Es posible dividir la vida del individuo en duraciones largas (niñez, adolescencia, etc.) o en duraciones cortas (la respuesta a un estím ulo durante un m in u to , etc).

PROCESOS FISIOLÓGICOS D eterm inantes genéticos y de maduración. En una form ulación re­ ciente de sus puntos de vista, M urray (1968) adscribe un papel im por­ tante a los factores genéticos y de m aduración en el desarrollo de la personalidad. Concibe al proceso genético m aduracional como el res­ ponsable de program ar una sucesión de etapas a lo largo de la vida de un individuo. D urante las prim eras de éstas —niñez, adolescencia y adultez joven— emergen y se m ultiplican nuevas com posiciones estructurales. Los años interm edios están m arcados por recom posiciones de tipo con­ servativo de las estructuras y las funciones surgidas previam ente. En la etapa final, la senectud, la capacidad de form ar nuevas com posiciones y recom posiciones dism inuye y la atrofia He form as y funciones existentes aumenta. D entro de cada periodo, hay numerosos program as más p e­ queños de eventos conductuales y experienciales que transcurren bajo la dirección de procesos m aduracionales genéticam ente controlados. M urray atribuye estos desarrollos a los procesos m etabólicos. En la prim era etapa, el anabolismo sobrepasa al catabolism o; en la segunda, los dos son m ás o m enos iguales; y en la tercera, el catabolism o es m ayor que el anabolism o. Murray favorece al m odelo m etabólico porque “se conform a con una concepción de la realidad que no es expresada en térm inos de estructuras espaciales de m aterias com o tal, sino en térm inos de propiedades de la m ateria que operan en form a interdependiente: esto es, en térm inos de procesos, tiem po y energía” (1968, pág. 9). A ún más, es u n m odelo que da una progresión, creatividad y autorrealización, que no son explicadas por una form ulación puram ente psicoanalítica. Fuertem ente enraizada en el esquem a teórico de M urray, se encuentra la idea de que el hom bre es un animal y que está controlado y m otivado por necesidades animales. El hom bre es ante to d o , u n organismo que funciona biológicam ente. Su estructura de necesidades está fundada

prim ero sobre sus apetitos fisiológicos. Después de que estos se satisfa­ cen, se convierte más en un organismo con existencia: se vuelve una criatura social. En resum en, los puntos que com ponen esta teo ría: a) Deberem os encontrar las necesidades prim arias o viscerogénicas que M urray consi­ deró esenciales a la estructura m o tiv ad o nal del hom bre, b ) En algunas de las definiciones de personalidad de M urray, encontram os lo siguiente al respecto d él s e lf orgánico del hom bre: “ La personalidad puede definir­ se biológicam ente com o el órgano gobernador o la institución superordinada del cuerpo. Como tal se encuentra localizada en el cerebro” (Dialéctica, 1951, 5, pág. 267). c) T odo el concepto de reducción de la tensión se predica en el cuerpo orgánico, biológico, d) La idea de la pri­ oridad de las necesidades y de una jerarq u ía de m otivadores, se indica en el concepto de prepotencia que vimos anteriorm ente, e ) Existe en el principio de los procesos de regnancia, el fundam ento básico de que los procesos fisiológicos y neurológicos son prim eros. No existe la persona­ lidad si el m aterial fundam ental que la constituye se ve reducido o afectado en alguna form a, y f ) M urray no niega el valor de la aproxim a­ ción de Sheldon; cree que el tipo constitucional del sujeto puede tener indudablem ente m ucho que ver con la form ación y funcionam iento futuro de su personalidad total.

Principio de abstracción El individuo no sólo no se da cu en ta de ciertas tendencias que influ­ yen su conducta, sino que pasa p o r alto algo más im portante: que algunas de estas tendencias se guardan o defienden en form a activa en contra de la conciencia. M urray no sólo acepta el papel de los determ i­ nantes inconscientes de la conducta sino que reconoce la operación de los m ecanismos freudianos de resistencia y represión. La personalidad es de naturaleza abstracta, en la mism a form a en que lo es de naturaleza orgánica observable. M urray acepta los niveles de inconsciencia, preconsciencia y conciencia, así com o u n elaborado reco­ nocim iento de la estructura ello —y o — superyó de la personalidad. M urray reconoce que la conducta del hom bre no está toda en la su­ perficie. D urante un tiem po se sintió inseguro al respecto de dónde o en qué parte de las regiones de conducta no observable se po d ía localizar a los determ inantes inconscientes; sin em bargo, estaba cierto de que no todos los procesos de regnancia eran conscientes. Los com plejos claustral, oral, anal, uretral y el de castración, están basados en la naturaleza abstracta de la personalidad. M urray aceptó la idea de que el sujeto con m otivos escondidos, pulsiones y necesidades inconscientes, es un hom bre en estado natural y no necesita explicaciones

fundadas en conducta psicótica. T odos operam os parcialm ente bajo motivadores inconscientes. D entro de la personalidad com o fenóm eno en constante cam bio, hay ciertas estabilidades o estructuras que aparecen con el tiem po y que son cruciales para entender la conducta. Para representar estas estructuras mentales, M urray tom a prestados los térm inos yo , ello y superyó del psicoanálisis, pero introduce ciertos elem entos distintivos en su des­ arrollo de tales conceptos. Murray le da al ello la capacidad tan to del bien com o del mal. La m otivación del ello puede ser tan aceptable para el niño a m edida que se desarrolla, com o para los adultos y la sociedad. La energía, ebu­ llición y juguetonería expresadas por u n bebé tan agradable para él como querida para sus padres, proviene de la estructura del ello, la cual también crea en él la conducta indeseable que m olesta al s e lf y al m undo exterior. M urray piensa que el contenido del ello difiere en los hum anos. Una persona tiene u n ello m ayor que otra y, consecuentem ente, sus problemas y su fuerza para energetizar acciones, son m ayores. Cómo un individuo se ajusta a la vida está parcialm ente determ inado por la cantidad de ello que posea para ser m otivado y para aprender a co n tro ­ larse. E ntre más pequeño sea el ello, m enor será lo que el hom bre pueda lograr. E n tre m ás ello posea, más podrá lograr, siem pre y cuando sea capaz de canalizar la fuerza de este hacia m etas aceptables. Murray está de acuerdo con Freud al concebir al ello com o el reci­ piente de las pulsiones primitivas e inaceptables. A q u í está el origen de la energía, la fuente de todos los m otivos innatos, el se lf no socializado. Así, el ello incluye pulsiones que son aceptables tan to para el s e lf com o para la sociedad. M urray cree que a m edida que el y o organiza, prueba y busca op o r­ tunidades para expresión del ello, puede y encuentra gusto en la m etas aprobadas p o r el s e lf y la sociedad. M urray siente al y o com o un adm inistrador sabio y m uchas veces benévolo. Con la fuerza del ello detrás de él, yo crea placer para el ello, pero a la vez lo reprim e en el mismo aspecto. No sólo debe e ly o detener ciertas pulsiones o m otivos, sino algo más im portante: debe arreglar, program ar y controlar la form a en que apare­ cerán o tro s m otivos. El y o , consistente con la teo ría psicoanalítica, es visto como el organizador central o integrador de la conducta. Sin embargo, parte de esta organización tiene la intención de facilitar o p ro ­ mover la expresión de ciertas pulsiones del ello. La fuerza y la efectividad del .yo son determ inantes im portantes del ajuste del individuo. Además del concepto com ún del superyó com o el sistema de con­ ciencia im puesto por padres y figuras de autoridad sobre el niño, M urray cree que personajes simbólicos de la literatura y otras form as de conducta no hum ana son igualm ente efectivas en la creación de la estructura del

superyó en el niño. Las am istades y conocidos del niño pueden y de he­ cho ayudan a crear su superyó. El superyó en la teo ría de M urray se considera una im plantación cul­ tural, u n subsistem a internalizado que actúa den tro del individuo para regular su conducta en form a sem ejante a com o actuaron los factores externos. Estos agentes, típicam ente representados p o r los padres, ope­ raron com o sustitutos de la cultura, en tal form a, que internalizar sus prescripciones representa un m ovim iento de establecer prescripciones culturales. La naturaleza del superyó está determ inada en gran parte p o r los tipos de experiencias que involucran a los padres o figuras autoritarias a las cuales está expuesto el individuo. M urray sugiere que, además de esta im portante fuente de influencia, existe tam bién la influencia de grupos de iguales, así como la contribución m uy significativa de figuras literarias y mitológicas. Los estándares adquiridos de estas fuentes se internalizan y actúan com o una fuente de recom pensa o castigo, según el grado en que las acciones del individuo alcancen estas norm as o estándares. M urray indica tam bién que una función principal del superyó es ins­ tigar la fórm ula tiempo-lugar-manera, objeto de expresión de diferentes necesidades. Paralelo al superyó está el yo ideal, que es la postura de M urray pa­ ra añadir una m eta al prim ero, que no trata sim plem ente de ajustarse a la sociedad d ía tras d ía, sino q u e tiene m etas a largo plazo por las cuales luchar. Ésta es la m anera que tiene el hom bre para llegar a su “m ejor fu tu ro ” . íntim am ente relacionado al superyó, está el y o ideal, que consiste en una imagen idealizada del s e lf - e l s e lf al que se aspira, o un conjunto de am biciones personales por las que el individuo lucha. El yo ideal puede estar to talm en te divorciado del superyó, com o en el caso de un individuo que aspira a ser u n Al Capone, o puede estar rela­ cionado m uy de cerca, en form a tal que el sujeto se dirija hacia am bicio­ nes personales de m anera que se conform e exactam ente a las sanciones de su sociedad. Si el superyó es dom inante y se suprim e al yo ideal, la persona puede in ten tar servir a la “voluntad de D ios” o al “bienestar de la sociedad” a expensas de dejar toda am bición personal. Murray se guía entonces p o r el principio que establece que ej hom bre es una unidad abstracta no controlada com pletam ente por fenóm enos de la superficie, sino m otivada en m ucho por dinám ica interna —dinám ica que no siempre es com prendida por el sujeto m ism o o por la sociedad en la que vive. En u n a revisión posterior de su teo ría (1959), M urray señala los as­ pectos positivos de la personalidad. Él cree que existen procesos formativos y constructivos que no sólo resultan útiles para la supervivencia o como defensas en contra de la ansiedad, sino que tienen su propia energía,

metas y satisfacciones. Una persona necesita ser creativa e imaginativa; componer y construir, si ha de m antenerse psicológicam ente sana. La imaginación creativa puede, de hecho, ser el aspecto m ás im portante de la personalidad, y al que con frecuencia se le da la m enor oportunidad de expresarse. Individualidad. En pocas palabras, este principio se refiere a ía idea de que cada hom bre es un individuo que no se parece a ningún otro que haya existido o que pudiera existir. Murray ha dem ostrado u n interés consistente en las habilidades y lo­ gros, y considera a estas cualidades com o partes im portantes de la per­ sonalidad. Estos com ponentes del individuo sirven a una función central en la m ediación entre las disposiciones a la acción y los resultados finales hacia los cuales están orientadas éstas. Este teórico se opone energéticam ente a la visión aptitudinal de las habilidades intelectuales, físicas y sociales del hom bre. El apoya la idea de que el individuo no tiene sólo un área de habilidad general en el sen­ tido de Spearman, sino que posee m uchas habilidades diferentes.

ROLES SOCIALES Es necesidad del hom bre asumir un rol en la sociedad. Esta nece­ sidad de lograr un estatus y definición dentro de la sociedad en la que opera, es un com ponente necesario de la existencia. A ún más, urge que un individuo sea capaz de jugar todos los roles en los que es colocado, y en algún sentido, hábil para aceptar por lo m enos la m ayoría de ellos, tal como los define la sociedad. M urray señala que en el individuo bien socializado es legítim o hablar de la necesidad de tener un p a p e l; esto es, la urgencia de ser m iem bro de un grupo o grupos existentes y de ten er u n papel definido y aceptado, y un estatus dentro del contexto social. A sí, la tendencia por parte del individuo a conform arse a los im perativos de su m edio, está en parte explicada, por m edio de esta necesidad general de pertenecer y participar en u n gupo funcionante. D eterm inantes socioculturales. M urray ha asignado en form a deli­ berada un papel m uy im portante en el progreso, a los factores am bien­ tales. Hem os visto que a diferencia de la m ayoría de los estudiosos de la m otivación, él ha desarrollado u n conjunto de conceptos m uy elabo­ rados (presión), designados para representar el m edio del individuo. Ha hecho esto, parte en base en la teo ría de Darwin, que establece que el grupo, más que el individuo, es la unidad evolutiva. La supervivencia del más apto se aplica a tribus rivales. De acuerdo con esto, M urray dice: “Esta teo ría de la evolución del grupo nos ayuda a entender por qué el hom bre es u n a criatura ... social, y por qué com o tal es tan to

hum ana com o b ru tal” (1959, página 46). Se ha referido con frecuencia al hecho de que el desarrollo no puede entenderse en form a adecuada sin una visión com pleta del escenario social en el que evoluciona tal proceso. Consistente con esto, sus conceptos de procedim ientos y tema implican una creencia interaccionista - l a convicción de que se podrá tener una com prensión to tal de la conducta sólo cuando se puedan representar en form a adecuada, ta n to al sujeto com o al objeto. Se cree que la sociedad ejerce u n a trem enda influencia sobre el indi­ viduo. Así, es im portante representar los elem entos significativos del m edio no sólo con el uso de conceptos com o presión, sino tam bién con la aplicación de variables relacionadas con el m edio cultural del individuo.

APREN D IZAJE No se pueden pasar por alto los factores genéticos al hablar de apren­ dizaje, y a q u e M urray cree que son los responsables de la presencia de los centros del placer (lo hedónico) y del displacer (lo anhedónico) en el cerebro. El aprendizaje consiste en descubrir lo que genera placer o m o­ lestia para el individuo. Estos generadores hedónicos y anhedónicos pueden ser clasificados de diferentes m aneras: retrospectivos (mem orias de experiencias pasadas que hayan sido agradables o desagradables), espectivos( experiencias actual es) o prospectivos (anticipaciones de dolor o placer futuros). Los generadores actuales pueden clasificarse según si están localizados predom inantem ente en la persona, en el m edio o en una transacción interpersonal, y pueden aún subdividirse: los generado­ res en la persona se localizan en el cuerpo, en algún centro emocional del cerebro, etcétera.

EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN M urray ha sugerido que la personalidad hum ana es un com prom iso entre las pulsiones propias del individuo y las dem andas e intereses de otras personas. Estas dem andas de otros están representadas en form a colectiva por las instituciones y patrones culturales a las que es expuesto el sujeto, y los procesos por m edio de los cuales sus propias pulsiones se ven com prom etidas por estas fuerzas, lo define este au to r com o el pro­ ceso de socialización. Los conflictos entre el individuo y los patrones aprobados de su m edio social, se resuelven por lo general al hacer que se conform e a los patrones del grupo en alguna form a. Sólo ocasionalm ente y en individuos raros es posible q u e la persona produzca un cambio en los patrones culturales y q u e dism inuya el conflicto con sus propias pulsiones. Por lo general la personalidad es más m aleable y por ta n to , el conflicto com únm ente se reduce co n la alteración de la persona misma.

Las m etas exactas de la socialización pueden variar de un gurpo a otro; pero existen ciertas m etas generales que se m antienen en diferentes sociedades: “ Com enzando desde el jard ín de niños m aternal, el proceso de socialización continúa a lo largo de toda la vida. E ntre otras cosas que deben ser aprendidas figuran el poder de inhibir o m oderar la expre­ sión de necesidades inaceptables; la habilidad de transferir catexias de un objeto-m eta prohibido a u n sustituto aceptable;la utilización habitual y autom ática de u n gran núm ero de patrones de acción aprobados (mé­ todos, maneras y actitudes em ocionales); la habilidad de adaptarse a programas, a horarios (hacer las cosas en el tiem po apropiado, m antener o cumplir citas, etc.)” (M urray y K luckhohn, 1953, pág. 45). Todas estas cosas son necesarias si el individuo desea vivir cóm oda­ mente consigo mismo y con los demás. Un elem ento esencial para lograr las m etas anteriores es el desarrollo de un superyó adecuado. Como ya se ha visto, al internalizar aspectos de las figuras de autoridad a las que ha estado expuesto, el individuo des­ arrolla una estructura interna que le sirve para castigarlo o recom pensarlo cuando se com porta o no en form a apropiada en térm inos de la inter­ pretación de las figuras de autoridad, de los patrones culturales. Esto implica que los padres, com o las figuras de autoridad más im portantes, son los agentes principales del proceso de socialización. La efectividad de los progenitores en recom pensar patrones de conducta aprobados, o de castigar los reprobados determ inarán en form a m uy im portante el éxito de este proceso de desarrollo. Un com ponente im portante del pa­ pel del padre com o socializador es la efectividad con la que desarrolla una relación m utua afectiva con el niño en form a tal, que la sola apro­ bación o reprobación puede servir com o condición m otivadora signifi­ cativa para controlar el com portam iento del pequeño. La socialización no carece de cualidades negativas. Un individuo puede estar sobresocializado y concebiblem ente una sociedad entera pue­ de estar expuesta a procesos de socialización que sean debilitadores más que prom ovedores de u n a vida fructífera. El hom bre es fundam ental­ m ente un animal y el grado hasta el cual la socialización le niegue esta naturaleza biológica fundam ental, puede destruir la espontaneidad creativa y el vigor, que son esenciales para los demás im portantes tipos de avance hum ano.

Bibliografía MURRAY, H. A. y cois., Exploration in Per&onality, Oxford Press, Nueva York, 1938. MURRAY, H. A., “Toward a classification of interactions”, en Parsons y Skils (dirs.), Toward a General Theory o f Action: Harvard Univ. Press, Cambridge, Mass., 1951.

MURRAY, H. A. “Preparation for the seaffold of a comprehensive system” , en Koch, S. (dir.)}Psychology: a Study o f Science, McGraw-Hill, Nueva York, 1959. MURRAY, H. A. y KLUCKHOHN, C., Personality in Nature, Science and Culture (2? edición), Knopf, Nueva York, 1953. MURRAY, H . A “Some Basic Psychological Assumptions and Concepíions” , Dialéc­ tica, núm. 5, 1956, págs. 266-292. MURRAY, H. A., “Components of an Evolving Personological System” , en Sills, D, L. (dir.), International Encyclopedia o f the Social Sciences, MacmiUan & Free Press, Nueva York, núm. 12, 1968, págs. 5-13.

19 M urphy El tem a principal presente siempre en la teo ría de la personalidad de Gardner M urphy es que el hom bre constituye tan to un fenóm eno bioló­ gico como un fenóm eno social, y que estos dos aspectos deben reunirse en un tercer fenóm eno, el de la integración. En esta form a, cuando dice “tu ham bre es diferente de mi ham bre” (1947, pág. 143), él quiere expresar que el hom bre se ramifica, al p artir de una necesidad básica de comida, hacia los m últiples tipos de aversiones y apetitos que aprende según el orden social en el que vive. Sin embargo, más allá de esto, está el aspecto m uy im portante de integrar las partes biológicas y sociales del ser hum ano. En su obra (1947), asienta: “ El estudio de la persona­ lidad es un arte y una empresa de ingeniería, así com o una ciencia, y en el presente estado de su desarrollo los tres aspectos se fusionan y se re­ húsan a ser separados” (página 14). En su obra (1958) encontram os lo siguiente: Yo he creído durante mucho tiempo que la naturaleza humana es la reci­ procidad de lo que está afuera, que no se encuentra definitivamente enrollada adentro de nosotros sino que es nuestra forma de ser con nuestros contemporá­ neos y con nuestro mundo. Yo llamo a este campo teoría ... (pág. VIII).

Descripción de la conducta humana M urphy piensa que el estudio de la personalidad es u n tipo particular de psicología general. Divide su trabajo en cuatro tem as principales: la personalidad biológica, la personalidad em ergente, o sea integrante; la personalidad socializada y las potencialidades hum anas o nuevas pers­ pectivas. La teoría de la personalidad para él es sinónim o de teo ría de la m o­ tivación. Su propósito principal es contestar a la pregunta: “ ¿por qué hace el hom bre las cosas que hace?” Para este autor, cada aspecto de la personalidad es concebido en térm inos de m otivos.

La personalidad biológica. “ La prim era definición de personalidad es la que se haga en térm inos de un sistema bioquím ico” (Murphy, 1947; página 31). Con estas palabras podem os em pezar a describir la personalidad del hom bre tal y com o la ve M urphy. Una de las dificultades al referirnos a la personalidad hum ana es la naturaleza biológica de las propiedades físicas y quím icas que se encuen­ tran altam ente involucradas en la conducta del hom bre, ya que ninguna de estas propiedades resulta susceptible de ser ajustada a las presiones sociales. En esta form a, la naturaleza ignora nuestra distinción artificial entre el hom bre y su am biente. El orgánico es un sistema tensional que opera en una jerarquía com ­ pleja de partes interdependientes. La personalidad biológica deberá, por tanto, considerarse com o parte de la teoría del cam po que, en este caso, significa “la distribución de energía en el tiem po y en el espacio” . Debido a que el hom bre es biológico, el concepto de hom eostasis es im portante. Pero debido a que tam bién es social y opera en un medio incontrolable y cam biante, la hom eostasis lo puede volver incapaz de cam biar para enfrentarse a tiem pos cam biantes. Si sólo regresara a un estado de equilibrio, estaría siempre yendo hacia atrás, en form a reac­ cionaria, a situaciones que ya no existen. Este es el dilema de la perso­ nalidad hum ana enfrentada desde su base biológica: Es el desarrollo, la diferenciación, la integración de estos patrones motiva­ cionales individuales, los que constituyen la primera gran clave biológica de la personalidad (Murphy, 1947, página 124). La relación de la personalidad con la anatom ía puede estudiarse de tres maneras diferentes. Prim ero, si analizamos indirectam ente el pa­ pel que el cuerpo juega en la lim itación y control de la conducta, para poder en esta form a obtener inform ación m uy valiosa acerca de la per­ sonalidad del individuo. Segundo, se puede obtener inform ación si ob­ servamos el efecto continuado que la conducta expresiva tiene sobre la apariencia del cuerpo. Tercero, el efecto de la apariencia física propia sobre otros, puede proporcionar una clave valiosa de la relación de la anatom ía y de la personalidad. Organización. Cuatro funciones se encuentran involucradas en la organización de la parte orgánica del hom bre: 1. La energía se trasm ite de una región del cuerpo a otra. 2. La trasm isión es sim ultánea ya que la energía fluye en varias di­ recciones y siempre en una form a altam ente interdependiente. 3. Está involucrado un grado de ajuste y regulación de cada parte a otras partes.

4. Cada una de las partes orgánicas por separado es responsiva a es­ timulación que proviene “de fuera de la piel” , que a su vez puede crear respuestas sim patéticas de otros órganos. Constitución individual Las diferencias individuales surgen de un hecho constitucional que es indiscutible: no hay dos cuerpos hum anos que sean exactam ente iguales. Sólo porque el hom bre tiene sistemas orgánicos diferentes dentro de sí m ism o y porque su sistema orgánico total difiere de todos los otros, es capaz de realizar una función de inte­ gración m uy im portante. La integración, la interdependencia funcional de las partes o la amalgamación de las diferentes secciones de cualquier organismo, es lo crucial del crecim iento y del desarrollo. Si todas las partes de un sistema fueran exactam ente iguales, existiría la hom eostasis com pleta, y en tal situación no ocurriría ninguna acción esencial para cualquier tipo de m ovim iento progresista. Si tenem os en m ente que las diferencias son extrem adam ente im­ portantes debido al tercer factor que involucra la interdependencia de las partes, se puede empezar con el estudio de las diferencias constitu­ cionales. La personalidad surge de las discontinuidades del sistema tisural: receptores y efectores, glándulas con ductos y sin ductos, siste­ ma nervioso central y autónom o. El interjuego e interdependencia de estos sistemas duales ayudan a crear la personalidad. Para M urphy, “ nada es más cierto que las discontinuidades” . Existen p o r tanto, no sólo diferencias en el grado, sino tam bién en el tipo. D entro del reino de las diferencias sociales o discontinuidades, habla de puntos nodales y quales. Un quale es “ cualquier característica dis­ tinta en un individuo, y que opera p o r entero independientem ente de otras fuerzas” . Un p u n to nodal es “ cualquier pun to em anante que tie­ ne influencias m uy complejas y m uy duraderas sobre el cam po en el que opera” . M urphy niega que la personalidad del hom bre, tan to orgánica como social, tenga características quálicas. Prefiere postular una teoría de la personalidad en la nodalidad de las fuerzas vitales, sean biológicas o sociológicas. Los puntos nodales pueden tener una alta o baja con­ centración de energía. El hom bre es un p u n to nodal en el cam po de la sociedad. Las diferencias individuales en la constitución son el m eollo de ulte­ riores diferencias de la nodalidad del individuo en la sociedad, pero am ­ bos tipos de diferencias son poco im portantes en sí mismas. La idea principal es que la tercera fuerza reúne a estas diferencias para que ju e ­ guen unas contra otras y luego se integren. La constitución del indivi­ duo sim plem ente sirve com o un ingrediente original de una personalidad emergente. Desarrollo. El niño empieza a individualizar su personalidad p o r m e­ dio del uso de sus cinco sentidos. El aparato sensorio se desarrolla a pa­ sos desiguales; el gusto y el tacto pueden desarrollarse antes que la vista

y el oído. El interjuego de estos sentidos puede ser im portante como una cualidad efectiva. Tam bién lo que el niño haga con relación a las cosas que lo afecten, produce las cualidades efectoras al desarrollar su personalidad. El niño inicialm ente produce una personalidad que surge de los sentidos orgánicos que lo afectan y debida al efecto que tienen sobre su propio cuerpo m ientras se produce el ajuste. Hay tres niveles de desarrollo involucrados en los aspectos biológicos del hom bre y su personalidad. El prim er nivel es la actividad masiva glo­ bal e indiferenciada del nuevo organismo en el m om ento del nacim ien­ to. Esta se puede seguir hacia atrás hasta la etapa de la división celular del ser hum ano en estado em brionario. El segundo nivel se refiere a las partes orgánicas en la medida en que empiezan a actuar individual­ m ente, al realizar las funciones para las que están hechas. El tercer nivel y el más im portante, se relaciona a la acción integrada de cada parte or­ gánica con todas las demás, y especialm ente a la interdependencia entre ellas. En esta form a, el corazón, los órganos viscerales, las fibras neurales, la estructura esquelética, la m usculatura, y todas las porciones del cuerpo deben depender una de otra y actuar en tal concierto. Si esto no se logra, significa funcionar de m anera inapropiada, y tiene com o re­ sultado la m uerte. Necesidades. Se suponen cuatro necesidades orgánicas innatas como parte de la naturaleza biológica de la personalidad del hom bre; son las siguientes: 1. Viscerales: alim ento, agua, aire, etcétera. 2. De actividad: exploración y m anipulación. 3. Sensoriales: claridad perceptual en el color, tono, ritm o y orien­ tación. 4. De supervivencia", evitación del dolor, m uerte, amenaza, shocks, etcétera. M otivación. El tem a de la m otivación se percibe en todos los escri­ tos de M urphy. Lo tratarem os a q u í com o se aplica en la orientación biológica de la personalidad. Sus aspectos esenciales son los siguientes: 1. Cada célula en el cuerpo del hom bre tiene la capacidad de iniciar conducta. 2. La m otivación nunca se inicia o se detiene, sino que hay gradien­ tes de tensión que producen intensidades de m otivación. 3. Debido a que la m otivación depende de la interdependencia de presiones internas y externas del organismo, es una fusión de partes y no una simple suma aritm ética de presiones.

4. Debido a que la “ pura preparación para, es lo mismo que la m o­ tivación” , esperamos encontrar que el estudio de la personalidad hum a­ na es lo mismo que el de sus respuestas preparatorias. 5. El factor de la discontinuidad o de las diferencias individuales también se aplica a la m otivación: “la m otivación de un h o m b re ... nunca podrá ser el duplicado de la de o tro ” . 6. Visto desde el ángulo m otivacional, la personalidad es tanto “una form a de volverse sensitivo” , como “ una manera de reaccionar frente al m edio” . De esta m anera, el hom bre está dirigido desde dentro e impelido desde fuera. 7. Es sólo debido a que hay una discontinuidad en la m otivación como resulta posible que se lleve al cabo la integración. En otras pala­ bras, si no hubiera discontinuidad, no habría nada que integrar, y sin nada que integrar no puede haber m otivación. Son las partes disconti­ nuas del hom bre las cuales, debido a que deben ser integradas, lo llevan a alejarse de un centro m uerto. Un sistema com pletam ente hom eostático, balanceado, no se siente im pulsado a hacer algo. 8. Cuando se origina la m otivación, el hom bre no se da cuenta espe­ cíficam ente de sus metas. Al principio, trata más o m enos de integrar sus partes bivariantes. Sólo posteriorm ente en la vida, entra en ju eg o la propositividad; entonces sabe la personalidad por qué lucha. La proposi­ tividad es una experiencia especial, aprendida, derivada, que se desarrolla más tarde. No es esencial a la m otivación cuando ésta se origina. 9. Hay tres form as por m edio de las cuales se pueden estudiar las diferencias individuales en la m otivación: a) al m edir las diferencias viscerales, fisiológicas y orgánicas; b ) al m edir la conducta externa, que es un m étodo indirecto de es­ tudiar las diferencias individuales en la m otivación, y c) el m étodo más indirecto de todos: el testim onio de observado­ res entrenados. Rasgos. M urphy inicia su discusión acerca de los rasgos en la con­ sideración de los aspectos biológicos de la personalidad hum ana. Para él, los rasgos son sólo indicadores superficiales de la im portante interde­ pendencia dinám ica de las partes orgánicas internas; tienen sus inicios más tem pranos en form a de fenóm enos orgánicos que consisten en ten ­ siones tisurales específicas. Estos rasgos orgánicos constituyen con fre­ cuencia sistemas m uy complejos de relaciones funcionales entre tejidos corporales y el m edio específico en el que operan. Es a partir de esto de donde surge el térm ino biosocial acuñado por M urphy. El hom bre inicia su vida con rasgos orgánicos que pueden ser m edi­ dos sólo en form a muy lim itada. Pero los rasgos orgánicos ayudan a explicar el s e lf único de la persona individual, diferente de todos los de-

más selfs de la Tierra. Los rasgos orgánicos le dan fuerzas y debilidades fisiológicas, pulsiones, tendencias al relajam iento o excitación, y el im­ portante factor de su propensión al éxito o fracaso en la interacción fisiológica. Hay tres tipos de rasgos orgánicos: las gruesas características de las respuestas y necesidades tisurales, las formas persistentes de reacción individual de los tejidos, y las form as persistentes de interacción entre los tejidos. En su libro (1947), M urphy dice: Entre más significativo es un rasgo para la vida social, más lejos está de construir una simple determinación de cualquier factor genético único (página 224). Por tanto, los rasgos sociales son patrones infinitam ente complejos de aquellos orgánicos, básicos, interdependientes y, en consecuencia, no pueden ser m edidos en form a directa. El grado de arraigo de los rasgos es sensible a tres factores sociales: movilidad vertical, m ovilidad horizontal y cambios agudos en el habitat. F uturo. F ren te a la pregunta: ¿cuál es el fu tu ro del hom bre com o especie biológica en el universo? M urphy ofrece tres p u n to s de vista. La prim era consideración es la de los rápidos cam bios que uno descubre en los tipos físicos en com paración con el hom bre de no m ás de hace un siglo. Estos, por supuesto no son genéticos. En segundo lugar, encuentra m arcado aum ento y tam bién dism inu­ ción en la prevaíencia de ciertas enferm edades. En tercer lugar, y el más im portante, es aquel que M urphy denom ina carga genética, y de la que el hom bre dispone. Los cam bios han sido extraordinariam ente lentos durante miles de años; sin em bargo, M urphy hace notar que parece que m anipulam os y aum entam os los cam bios en la evolución hum ana con más rapidez de lo que pueden ser asimilados por las costum bres de la sociedad. La prim era ejem plificación se en­ cuentra en el cam po de la investigación genética. Como siguiente ilus­ tración, m enciona la discusión papal de la eugenesia positiva y negativa que se proclam ó en 1953. A esto se debe agregar el principio no católico acerca del control de la natalidad que puede o no cam biar el núm ero re­ lativo de grupos raciales. Un paso más allá está la consideración de la m ezcla de razas m ediante los m atrim onios interraciales. Pero la tercera consideración de los cambios en la estructura biológica del hom bre, la trasm utación de la estructura genética por accidente o por efectos de radiaciones atóm icas es la que más preocupa a este autor.

La personalidad emergente e integrante La fuerza, am plitud y com plicación de la estructura de la personalidad se puede percibir en su siguiente cita: .. .Los elementos últimos de la estructura de la personalidad son las necesi­ dades o tensiones, y están interreladonadas por medio de las conexiones funcio­ nales entre regiones que permiten la dispersión de estas tensiones. El resultado es un sistema tensional cuya estructura regida por leyes, está expresada en térmi­ nos de las fuerzas relativas de las tensiones y de la relativa rigidez de barreras para su difusión. Por tanto, nuestra hipótesis afirma que el sistema tensional del organismo está organizado en el sentido de que cada evento va limitado y con­ trolado por las relaciones entre los elementos, como en la homeostasis. Existe organización constante en el tiempo y en la forma de un sistema estático. Tam­ bién hay organización dinámica o temporal; cada tensión o grupo de tensiones inicia cambios que eventualmente llevan al organismo a un nuevo balance, o lo regresan al primero. De especial importancia es el concepto de Weiss, del des­ arrollo de un sistema que retiene su organización. Esto se puede lograr por la complicación gradual de las partes individuales, la relación total entre las partes que permanecen sin cambios. Expresiones tales del desarrollo de la personalidad como la sinestesia, estilo, ritmo individual, etc., son de este tipo. El organismo es un sistema de gradientes fisiológicos. Los experimentos de relajación de Jacobson indican que la tensión muscular de una región se dispersa en forma de gradiente a otros grupos musculares;en forma semejante, la reducción de tensión en una región se dispersa hasta que la tensión se reduce en los grupos musculares funcionalmente correlacionados, y el proceso continúa con toda probabilidad hasta que la mayoría o todos los grupos musculares estén involucrados. Eviden­ cia considerable tiende a la misma dirección; y el principio se mantiene también para las tensiones neurales y bioquímicas (Murphy, 1947, pág. 641). Considerarem os ahora aquellos aspectos de la personalidad que in­ tentan integrar y hacer surgir la estatura total del hom bre com o un organismo hum ano viviente. Para esto hablarem os de canalización, con­ dicionamiento, conflicto, percepción, sím bolos y s e lf . Canalización. El proceso por medio del cual los motivos generales (que al principio están más bien relacionados en forma no específica a una clase de estímulos) tienden, sobre experiencias repetidas, a volverse más fácilmente sa­ tisfechos por medio de la acción del satisfactor específico que por otros de la misma clase general, se ha conocido desde hace tanto tiempo, que sería impo­ sible nombrar a su descubridor. Pero los buenos nombres son de gran conve­ niencia, y el término acuñado por Janet, canalización, es un buen nombre para este proceso. Las energías que esperan una salida, irrumpen a través de la barrera en un punto dado, se acanalan o canalizan en el proceso, y a medida que la ba­ rrera se debilita, tienden a enfocar más y más su presión sobre este punto (Murphy, 1947, pág. 162).

Los aspectos m ás im portantes de la canalización tal como la ve Mur­ phy, son los siguientes: 1. Las prim eras canalizaciones se centran alrededor del cuerpo mismo en todos los aspectos del crecim iento corporal u orgánico. Este es el prim er gran centro de canalizaciones. Siguiendo la capacidad del cuerpo para individualizar las diferentes sensaciones o sentidos, las pri­ meras canalizaciones son sobre cosas específicas, en la m edida en la que u n niño puede discrim inar entre objetos. Sin em bargo, com o el niño prim ero aprende acerca del m undo exterior p o r m edio de su cuerpo, son sus canalizaciones las que resultan iniciales. En tal pu n to de partida, la intensidad de la gratificación que el objeto, el cuerpo o el niño recibe, fortalece la respuesta individual. A m edida que cada respuesta es forta­ lecida, la fuerza inicial crece o gana en respuesta a m edida que recibe subsecuentes gratificaciones. El proceso continúa hasta que resulta una canalización o respuesta fuertem ente canalizada. En esta etapa del des­ arrollo, la frecuencia de ciertas respuestas que se canalizan es de m ucha im portancia. 2. No todas las canalizaciones necesitan ser agradables; algunas pueden ser evitativas o desagradables. 3. Por lo general una canalización puede rom perse sólo a causa de canalizaciones o respuestas más poderosas. Es posible destruir una cana­ lización si otra tendencia conductual o conducta m ás p o tente com pite con la prim era en form a lo suficientem ente poderosa para preferir la expresión fisiológica original. Sin em bargo, se deberá recordar que las canalizaciones son por lo general autónom as y de esta manera libres de interferencias entre unas y otras. 4. “Las canalizaciones no están entonces, hasta donde sabemos, sujetas a extinción por desuso o por desplazam iento de otras” (M urphy, 1947, página 169). 5. Mientras ocurra algún grado, aunque sea pequeño, de satisfacción real, se seguirá una canalización o fijación. En todos los tipos principales de m otivación ocurre la canalización. 6. Cuando se debe hacer una elección de acciones y el contraste entre las alternativas es m uy grande, se supone que se harán elecciones canalizadas con m ayor rapidez. 7. Las canalizaciones dependen de los intereses principales, así como de la actividad corporal y factores causales. El cuerpo puede p ro ­ ducir o hacer cosas que no tenga interés en repetir. 8. La tasa o proporción del proceso de canalización se encuentra en dependencia en cierto grado de la suprem acía de u n a satisfacción o satisfactor sobre otro. Esto es, entre más alto el grado de satisfacción, m ás rápida será la tasa de desarrollo de la canalización.

9. El proceso de la form ación de canalizaciones nunca llega a su fin, sino que continúa a lo largo de toda la vida. 10. Una de las claves más im portantes que el personólogo debe bus­ car o tratar de lograr, es el concepto de la canalización sobre el self, o sea la canalización del self. M urphy piensa que entre m ás se acerque uno por m edio de la experim entación o la investigación al descubrim iento de las rafees de la autocanalización o canalización del self, más cerca se estará de la estructura de la personalidad hum ana. 11. En la misma línea, el autoam or o el am or y respeto al s e lf (a sí mismo), es probablem ente la form a más poderosa de canalización. A un­ que M urphy nunca ignora el efecto del m edio en la personalidad hum ana única, cree que las diferencias constitucionales especialm ente la intensi­ ficación de las necesidades de cada constitución o cuerpo individual pueden explicar las diferencias entre la gente. D ebido a que parece haber para él una diferenica cuantitativa en las canalizaciones de una persona a otra, un individuo puede tener pocas canalizaciones y estar profundam en­ te enraizadas, m ientras que o tra persona puede tener m uchas canaliza­ ciones y sólo algunas de las cuales estar profundam ente enraizadas. 12. E ntre m ás com pleja se ha vuelto una persona, más canalizaciones tendrá. Esto no significa necesariam ente que entre m ayor sea u n o , más canalizaciones tendrá; significa que entre más experiencias haya tenido, es probable tenga más canalizaciones. En consecuencia, el individuo que vive en u n m edio rural, tranquilo, quizás no tenga tantas canalizaciones, aunque sí más profundas, que un individuo que se desarrolla en un área m etropolitana. 13. Cada sociedad m antiene un sistema de canalizaciones asociadas, por ejemplo: estereotipos o canalizaciones similares dentro de una so­ ciedad o grupo étnico. A m edida que la sociedad encuentra que las canalizaciones son valiosas, son pasadas a la siguiente generación. En un sentido hay, entonces, una herencia biológica y cultural de canalizaciones. Debido a que la sociedad se niega a dejar canalizaciones asociadas que le han servido, tenem os fenóm enos tales com o el retraso cultural, que afec­ ta por ejem plo, la estabilidad de la unidad fam iliar M urphy hace una clara distinción entre canalización y condiciona­ miento. El cree que el condicionam iento está sujeto a la extinción; que el experim entador puede extinguir cualquier respuesta condicionada, mientras que una canalización, hasta donde él sabe, no es capaz de ser extinguida, sino que sobrevive en alguna form a residual a lo largo de la vida. La principal diferencia entre respuestas condicionadas y canalizadas en el ser hum ano es que el estím ulo en sí m ism o, la cosa que produce la acción, inicie una respuesta consum atoria o preparatoria. Por respuesta consum atoria se quiere decir que la cosa lograda lo es p o r sí m ism a y con­ sumida por el valor inherente de la actividad misma. La respuesta preparatoria, tal y com o se produce en la canalización, siempre supone

que el individuo se prepara para la realización de una actividad que está m ás allá de la influencia del estím ulo original. Condicionamiento. La mayor parte del aprendizaje surge de la lucha. El individuo motivado lucha ciega o inteligentemente por encontrar los medios de satisfacción. A medida que lucha, descubre cosas y actividades que lo ponen en contacto con la fuente de satisfacción. Estas cosas y actividades vienen a extraer, por su propio derecho, parte de (o algunas veces todas) las respuestas hechas al satisfactor mismo. En este muy amplio sentido, se puede usar el término con­ dicionamiento. Pero desde el presente punto de vista, el condicionamiento ocurre sólo porque existe la motivación (Murphy, 1947, página 192). Por lo que para este autor: La personalidad está fundada en la experiencia de satisfacción y frustra­ ción; no se extiende caprichosamente en todas direcciones (Murphy, 1947, página 216). Resulta obvio que tan to las canalizaciones com o el condicionam iento son absolutam ente esenciales para la emergencia de cualquier tipo de personalidad hum ana, y aunque el condicionam iento es com ún y esencial a la conducta hum ana, el no poderse condicionar tam bién es com ún. Este factor con frecuencia es olvidado e ignorado en el trabajo psicológico que se refiere a la personalidad y a la investigación de la teoría acerca de ésta. Tam bién se supone q u e el condicionam iento, al ser tan com ún, es autom ático. E ntre los factores que surgen del concepto de condicionam iento de la personalidad hum ana, está la diferencia individual. En su obra (1947), M urphy dice: Como principio fisiológico simple, entonces, es permisible decir que una respuesta dada originalmente producida por uno o sólo unos cuantos estímu­ los, puede con el tiempo, como resultado de la experiencia, ser producida por un amplio rango de estímulos, muchos de los cuales pueden no parecerse al estímulo original y estar conectados con ella sólo por asociación cercana. Como cada individuo se enfrenta a diferentes patrones de estimulación y adquiere diferentes respuestas condicionadas, la personalidad se puede concebir como el sistema de condicionamiento que distinguen una persona de otra. M urphy pone m ucha atención al principio de dominancia que, afir­ ma, es suficiente para explicar la adquisición y pérdida de cualesquiera respuestas condicionadas. Ciertas respuestas condicionadas son más dom inantes que otras. Tenem os, p o r tan to , una clase de jera rq u ía de respuestas condicionadas, dom inantes y m enos dom inantes dentro del individuo. Cuando una respuesta condicionada es activada, inhibe otras m últiples posibilidades y pone a las respuestas condicionadas m enos

dom inantes en un lugar inferior en el control de la conducta hum ana. En forma semejante, la recuperación espontánea de una respuesta condicio­ nada, se debe a su dom inancia sobre o tra m enos condicionada. La dominancia y sumisión en el condicionam iento son, por tan to , de vital importancia en la emergencia de la personalidad a m edida que éste in tenta integrar las num erosas fuerzas que se encuentran “ dentro de la piel y fuera de ella” . El problem a de la transferencia o generalización de estím ulos p ro ­ viene de los condicionam ientos establecidos, que ocurren cuando hay semejanzas entre las situaciones estím ulo. Como “todos los condiciona­ mientos, hasta donde sabemos, están sujetos a la transferencia” , este problema es de vital im portancia en el estudio de la personalidad. Además, y con la suposición de que todos los condicionam ientos llevan a la transferencia, cuando los estím ulos varían podem os esperar que todos los condicionam ientos lleven a la diferenciación entre las respues­ tas. En un sentido, los procesos intelectuales se deben al valor y la habilidad para hacer diferenciaciones; a m edida que se hacen éstas se vuelven m ás compartamentalizadas. La incapacidad de com partam entalizar las diferenciaciones parecería ser el problem a de los seres hum anos menos inteligentes. E ntre m ayor sea la inteligencia, podem os suponer que m ayor es la habilidad para diferenciar y com partam entalizar res­ puestas condicionadas. Hay tres m ecanism os que bajo el rubro de condicionam iento referido a las normas culturales, tienen u n papel im portante en la estilización tem prana de conducta: sugestionabilidad (o sugestibilidad), im itación y sim patía. De estos tres m ecanismos surge un cuarto factor: las actitudes, que son en sí mismas, de acuerdo a M urphy, respuestas condicionadas. Las actitudes ayudan a determ inar qué respuestas, principalm ente aquellas culturales normativas, serán condicionadas posteriorm ente. Los condicionam ientos de aquellos aspectos que involucran la cultura en la personalidad em ergente e integrante, se hacen hacia patrones y no hacia estím ulos aislados. Conflicto. La m ayoría del aprendizaje surge en realidad de una lucha, o en otras palabras “la elección significa co n flicto ” (M urphy, 1958 página 79). Este a u to r piensa que debido a las elecciones que tiene que realizar el hom bre en su vida, debe saber que éstas lo llevarán al conflicto. Sin elección no puede haber conflicto; to d o es autom ático. En pocas pala­ bras, la elección hace que nazca el conflicto. Este fenóm eno se inicia con la emergencia más tem prana del ser hum ano com o organismo vivo en el que el balance y la descom pensación fisiológicos deberán de con­ siderarse norm ales, y com unes y corrientes. Sin em bargo, el conflicto fisiológico no es conflicto en realidad, ya que se resuelve a sí m ismo. El conflicto psicológico, en contraste con el fisiológico, es genuino, especialmente cuando las señales dadas al s e lf integrador son ambiguas;

es decir, que pueden tener valores variables acerca de los cuales u n o debe tom ar decisiones o en las que los cam inos son oscuros o poco claros. La frustración proviene de cualquier bloqueo de una salida; cuando tal escape está bloqueado, la energía se alm acena y busca liberarse por m edio de las pulsiones canalizadas. C onform e a la exposición previa de la personalidad biológica, podem os afirm ar que en la frustración siempre está presente u n alto grado de individualización. La tolerancia a la frus­ tración es intra e interhum ana. Esto es, en el individuo aislado puede variar de tiem po en tiem po, siendo m ás alta en la m añana quizá que en la noche después de un día atareado. Tam bién hay diferencias entre dos personas, o sea tolerancia interhum ana. M urphy cree que el conflicto no es el resultado de dicotom ías orgánicas y funcionales, o cuerpo y m ente; el proceso del conflicto es más com plejo que el conflicto entre dos fuerzas opuestas. Tiene que ver con la integración y dom inancia de rasgos. M uchos factores intervienen en el conflicto psicológico verdade­ ro. U no no lleva, por tan to , una vida de lucha entre la m ente y el cuerpo, am bos queriendo hacer diferentes cosas. Es la integración de la m ente y el cuerpo en relación con el m undo exterior o cultural, adem ás de los grados de las canalizaciones y la dom inancia de los condicionam ientos, lo que está involucrado en el conflicto. M urphy establece que hay tres form as de responder a la frustración freudiana, que surge del conflicto psicológico: a) agresión; b ) resigna­ ción, y c ) autoengaño. Un ejemplo de agresión sería cualquier ataque directo o frontal sobre la persona o situación, que produce la frustración. El “darse por m u erto ” es un ejem plo de u n a form a resignada de res­ ponder a la frustración. El autoengaño com o form a de respuesta es de tres tipos diferentes: el prim ero es una autoim agen distante, un s e lf con trem endas cualidades y poderes que puede sobreponerse a cualquier frustración; el segundo, la fantasía, que proporciona u n a vida libre de conflicto; el tercero, el concepto de uno mismo com o un ser superior, por encima de cualquier tipo de am enaza, un síndrom e de retraim iento algo psicótico. Una cuarta m anera de responder a la frustración estaría dada en la actividad de la agresión desplazada. Percepción. La percepción se inicia al principio en el animal hum a­ no por autorreferencia; en el sentido de Piaget, es egocéntrica. A partir de este concepto, M urphy dice que el proceso del desarrollo perceptual involucra tres actividades: identificación, reacción y diferenciación. Prim ero, debem os identificar, con base en nuestra experiencia pasada, cualquier fenóm eno que nos ocurra; después de identificarlo com o agra­ dable o desagradable, respondem os a éste con una reacción favorable o desfavorable. Después de haberlo identificado y reaccionado, prose­ guimos diferenciándolo. El cuarto paso en la integración del estím ulo o fenóm eno va m ás allá de los prim eros tres procesos de identificación, reacción y diferenciación. M urphy cree que la percepción, com o el

aprendizaje-rtiotor y la m aduración, se desarrolla en tres etapas. La pri­ mera es aquella borrosa o nebulosa; la segunda es de diferenciación, y la tercera, de integración. Sólo después que se han alcanzado estas tres etapas en tal orden, puede uno desarrollar un sistema perceptual to ta l­ m ente eficiente. Uno de los aspectos valiosos de un sistema perceptual es que solidi­ fique a la conducta hum ana y ayude a resistir al cam bio m ediante la actividad de la canalización, lo cual evita que el hom bre ñ o te com o una hoja o plum a en el aire. Existe, p o r supuesto, la dificultad en cam biar la conducta hum ana a m edida que los sistemas perceptuales se canalizan y se resisten al cam bio; sin embargo, M urphy cree que ésta es u n a de las gracias salvadoras en la conducta del hom bre. El hom bre no tiene que aprender nuevos m étodos de canalizar su conducta cada mafiana cuando se levanta al inicio de un nuevo día. M urphy piensa que m ucha de la percepción es intuitiva, o que si usamos el térm ino freudiano, está en el inconsciente. La percepción no es directam ente identificable en los procesos conscientes, ni p o r el que percibe algo, ni p o r el individuo que estudia a u n a persona que percibe. Murphy cree tam bién que la percepción es bastante satisfactoria para el sistema del self, ya que constituye u n proceso red u cto r de tensión. Necesidades y perceptos. El que “las necesidades van adelante de los perceptos” (M urphy, 1947; pág, 378) quiere decir esencialm ente, que las necesidades controlan a los sistemas perceptuales, o que en algún sen* tido, le dan órdenes a los sistemas perceptuales. Vemos lo que querem os ver y no lo que realm ente existe. Así, las cosas que necesitam os, las que queremos, las que nos m otivan, siempre están delante de nuestros sis­ temas perceptuales, y el sistema perceptual está dirigido p o r le sistema de necesidades en cada ser hum ano. Según M urphy, hay dos principios bajo los cuales la percepción se organiza. El prim ero es el de la regularidad de la experiencia, que hace que aparezca una expectación; el segundo, la relevancia o significatividad del objeto de nuestros deseos o tem ores. Siguiendo estos dos principios de regularidad en la experiencia y relevancia del ob jeto , es com o se orga­ niza nuestro sistem a perceptual. Aprendizaje. La habilidad para aprender involucra cinco procesos en el siguiente orden: a) la capacidad de form ar asociaciones simples; b) la habilidad de desarrollar sonidos y gestos que le perm iten a u n o co­ municarse consigo mismo y con otros hum anos; c) la habilidad de usar símbolos, y de usarlos para pensar en form a abstracta; d) la capacidad de investir sentim ientos personales en objetos estables y específicos; y e) la capacidad de sistem atizar y clasificar objetos, sentim ientos y sím bolos para que uno sea capaz de com partirlos sociaím ente con el m undo. Los cinco procesos dan com o resultado una consolidación de m aneras de percibir. Uno n o puede aprender, a m enos que sea capaz de percibir.

M urphy tam bién piensa que el aprendizaje y en un sentido, el pensa­ m iento, pueden llevarse al cabo sólo bajo la presión de las necesidades. Uno no aprende, no piensa, a m enos que tenga u n deseo o u n a presión que cree o ayude a crear esa capacidad dentro de su sistema neurológico. Hay seis clases o tipos de aprendizaje (M urphy, 1958): 1. Pavloviano: condicionam iento clásico (conducta-estím ulo-respuesta). 2. Skinneriano: condicionam iento operante (recom pensar y reforzar respuestas correctas). 3. Unión o encadenam iento asociativo: correlaciones (tales com o el fenóm eno natural del trueno que ocurre con el relámpago). 4. Reorganización de la percepción: com prensión súbita (insight), (re­ solución de un problem a). 5. Reorganización de la totalidad: gestalt (uso de todas las facilidades —físicas y m entales— para reorientar por m edio del sentim iento, cog­ nición, emociones, etcétera). 6. Canalización: canalizar hábitos de conducta consum atoria (satisfac­ ción directa, no extinguible, de una necesidad, p o r m edio de un querer específico, sino están necesariam ente involucrados sím bolos). Sím bolos. La palabra sím bolo significa esencialm ente, para M urphy, cualquier estím ulo que puede representar a o tro estím ulo. La im portan­ cia de los sím bolos en la teo ría de la personalidad de M urphy, se puede ver claram ente en el siguiente resum en: 1. Las diferencias en la personalidad se deben en gran medida a las diferentes respuestas al mundo de los símbolos. La forma en que un hombre responde al mundo simbólico es lo que hace posible las diferencias individuales. 2. A medida que el ser humano adquiere un lenguaje, tal sistema está entonces totalmente controlado desde el punto de vista social y no tiene ninguna re­ lación (sólo aquellos casos de patología del habla) con cualquier condición orgánica. Así ocurre en cada etapa de adquisición del lenguaje; en otras palabras, en el aprendizaje de símbolos. 3. Con frecuencia, en el campo de investigación, lo que pasa como condicio­ namiento de orden superior no es más que condicionamiento verbal de primer orden, o manipulación simbólica. 4. Aunque el hombre tiene un lenguaje y lo utiliza para esconder sus pensa­ mientos, el hecho detener un lenguaje y símbolos también le ayuda a liberar sus pensamientos y ¿ convertirlos en acciones. 5. El mundo de los símbolos realmente proviene del de acción y regresa cons­ tantemente a un mundo de acción en el que el hombre con frecuencia hace algo físicamente, debido al uso de unos símbolos o al uso de otros. 6. Murphy piensa que en “el flujo del pensamiento” , este lenguaje interno es un método por medio del cual el hombre se manda señales a sí mismo. 7. El hombre vive, sueña, desea y planea en un mundo puramente simbólico.

8. Debido a que los símbolos son las causas internas de la acción, uno puede estudiar los sistemas de tensión de cualquier personalidad humana al estu­ diar el contenido simbólico de esa personalidad. 9. Un factor importante en el moldeamiento de cualquier personalidad humana y su organización para el futuro, puede ser la acción que es puramente sim­ bólica. En esta forma, durante el counseling, en el trabajo clínico, en psicoterapia, mucho de lo que se realiza se hace en realidad a la acciones simbólicas del cliente. 10. Es posible que un indicador simbólico pueda establecer el escenario o crear un tipo de conducta que persistirá mucho tiempo después de que hayan sido eliminados o removidos los símbolos. 11. Murphy no piensa que los símbolos están restringidos únicamente al len­ guaje. Vestidos, gestos, formas pictóricas de arte, etc., pueden clasificarse como símbolos. Sin embargo, el lenguaje es una de las claves más ricas con las que puede trabajar quien investigue acerca de la personalidad de un individuo. 12. A medida que se desarrolla el ser humano, las características individuales de sus patrones de lenguaje se vuelven muy estables. Esta es una forma de canalización, según Murphy. Los patrones de lenguaje están bastante esta­ blecidos y firmes, y son independientes de presiones externas. 13. Murphy considera como un área valiosa de investigación la relación entTe los símbolos y los sistemas de valores. Cuando las canalizaciones del mun­ do simbólico se estableoen en forma total, pueden llamarse valores-, "el aspecto central acerca de los valores es que estos surgen de deseos definidos, de todos tipos...” (Murphy, 1947, pág. 272). La mayoría de los valores del individuo están “anclados profundamente dentro de la piel". Esta es la forma en que Murphy se refiere al inconsciente; considera valiosos los largos periodos de inmadurez, porque entre más largos sean, más plástico o fluido es el organismo. Entre más fluido sea el organismo, mayor el número de valores que puede formar. Los organismos que están establecidos en o dados a edades tempranas, son incapaces de reunir muchos más valores. El individuo que mantiene una mente abierta ganará amplitud o profundidad en su sistema de valores. El largo periodo de plasticidad o inmadurez es benéfico tanto para el individuo como para la sociedad. Sería difícil cons­ truir un sistema de valores en un ser humano, o que esa persona experimen­ tara con tal sistema, si fuera a lograr un nivel de madurez que cerrara la posibilidad de alimentarse de valores posteriores. “Hay muchos valores, en parte porque toma mucho tiempo el crecer” (Murphy, 1947, pág. 284). 14. El mundo de los símbolos y el mundo de las actitudes también están com­ prometidos en esta teoría de la personalidad. Mientras que los valores surgen de deseos definidos dentro y fuera del sistema y son integrados por la per­ sonalidad, las actitudes son disposiciones reales hacia la acción o hada el estable dmiento de valores. La reladón entre los símbolos y las actitudes es el resultado de un proceso largo y complejo. Igualmente complicada es la reladón entre actitudes y valores. Las actitudes son motivadas. Son ajustes a situadones reales y nos recuerdan los valores. Entre más de cerca obser­ vemos las actitudes, más difícil será encontrar una diferenda esencial entre éstas y los valores; aun son definidas por algunos como una expresión de

valor. Mientras Murphy cree que un valor es interno o está centrado inter­ namente, una actitud expresa un valor por símbolos verbales. Las actitudes sociales son disparadas principalmente por estímulos simbólicos, y se expre­ san entonces en forma simbólica. La personalidad humana nunca tiene una actitud totalmente específica y por otro lado tampoco tiene una actitud totalmente general. 15. Cada personalidad tiene un sistema simbólico integrado dentro de sí misma. Por tanto, no es posible que un individuo dé una respuesta integrada al sistema simbólico de otro ser humano antes de la integración del suyo pro­ pio. En otras palabras, no es posible que un adulto responda al sistema simbólico de valores de un niño; de la honestidad o justicia en el juego, antes de que el pequeño haya creado o integrado dentro de sí mismo tal sistema. 16. Gran parte de la personalidad, tal y como la conocemos, se organiza con los símbolos que reconoce y ha integrado dentro de sí misma. Sin embargo, ningún sistema sobrepasa la sabiduría del cuerpo; es la integración de un mundo simbólico y de un mundo orgánico dentro del ser humano la que establece los límites a los que pueden aspirar los símbolos. 17. A pesar de las implicaciones de la afirmación anterior, es posible que una personalidad neurótica o psicótica viva casi absolutamente en un mundo simbólico, ignorando las demandas de alimento, vestido, habitación y cua­ lesquiera necesidades orgánicas. Self. Se puede dividir el m aterial referente al concepto del s e lf en tres categorías: la canalización de éste, el engrandecim iento y la defensa del mismo. El concepto del s e lf juega un papel tan im portante en la teo ría de M urphy, que él piensa que m ucho de lo que constituye la per­ sonalidad, o de su com portam iento cotidiano, está orientado hacia el self o determ inado p o r este mismo. La canalización del s e lf empieza a tem prana edad, cuando se centra en el cuerpo y en la boca. Al principio, el s e lf crece a p artir de un com ­ plejo de sentim ientos indefinidos que existen en el prim er nivel percep­ tual. Los sentim ientos que tenem os de nosotros mismos, de la infancia en adelante, gradualm ente llegan a aparecer o a form arse com o resultado de un proceso de diferenciación que se lleva al cabo dentro del cam po perceptual. Nuestra tesis es entonces, que las actividades perceptuales y las actividades motoras son al principio totalmente carentes de self-, que a medida que un objeto perceptual, el cuerpo, se define, otros objetos se relacionan a él en contexto; y en forma semejante, las respuestas motoras que al principio son más bien actividades digamos independientes, se convierten en hechos orienta­ dos a servir al self. Disposiciones inconscientes mantienen la autorreferenda de nuestras actividades y dichas disposiciones se han asociado al sentimiento del self poT medio de un nexo de procesos asociativos semejantes a aquellos que operan en otra parte (Murphy, 1947, pág. 502).

La segunda de las consideraciones referentes al s e lf, es u n objeto per­ cibido, sigue todas las leyes de la percepción. En sus esfuerzos para acrecentarse a sí m ism o, depende de los procesos de identificación en una forma realm ente activa. Este proceso incluye fuertes sentim ientos de autismo. Tam bién involucradas en la emergencia del concepto del self están las actividades de la proyección e introyección. M urphy piensa que ocurra lo que ocurra, el s e lf se vuelve el cen tro , el p u n to focal y el estándar de com paración de la realidad últim a. Esto lleva inevitable­ mente a hacer que el s e lf tom e su lugar com o el valor suprem o de cualquier personalidad hum ana, pues va de u n a sensación de darse cuenta del propio cuerpo, a u n a de prestigio y poder. T odo esto está diseñado para engrandecerá\self. A m edida que tra ta de acrecentarse a sí mismo, se vuelve m enos u n objeto puram ente perceptual y se mueve con más rapidez hacia convertirse un sistem a conceptual de rasgos. Eventualm ente, el se lf p o r m edio de engrandecer su sistema de valo­ res, alcanza el nivel de estructura yoica. Sin em bargo, no depende tanto de quién es la persona com o de lo que es, y del valor que tiene en la vida. Ya sea que el s e lf sea un objeto físico directo com o el cuerpo, o un tipo de abstracción, o esté organizado en form a suelta o bien estructurado, el aspecto de im portancia prim aria es el y o . M urphy adelanta cuatro hipó­ tesis que son factores individuales en la determ inación del sentim iento del self. La prim era es que la educación, a fin de tener resistencia, sea que uno se considere u n objeto físico o u n sistema de gran abstracción. La segunda hipótesis es que uno tiende a usar en form a extensa sím bolos verbales al tra ta r de integrar la propia imagen del self. La tercera, que uno se evalúa o se estim a a sí m ism o hasta el grado en el que la cultura en la que se vive prom ueve respeto para el self. La cuarta se relaciona con la aprobación de los padres: estam os inclinados a valorarnos o devaluar­ nos nosotros m ism os de m anera equivalente con la cantidad de aproba­ ción que recibim os de nuestros padres. E ntre m ás aprobación haya por parte de ellos, m ayor será el valor puesto en el self. Después de que e ls e //h a evolucionado de un principio desorganizado, desintegrado, e in te n ta engrandecer su posición, aparecen las tendencias autodefensoras. M urphy piensa que no es posible alabarse o defenderse a uno mismo sin entrar en la defensa del s e lf y en el engrandecim iento del s e lf de otros. La defensa en sí m ism a, es un concepto prim ario en el estudio de la personalidad hum ana. El hom bre n o puede sentir m ás que ser el ser en el que todas las cosas de valor em piezan y term inan. En pocas palabras, todas las cosas llevan al self. Este centrarse en uno m ism o no sólo engrandece al hom bre sino le ayuda a defenderse, puesto que tiene la habilidad de canalizar sus sentim ientos, y la canalización tiende a aum entar la rigidez con que se concibe a sí m ism o y la rigidez del s e lf en un lugar de la sociedad. En esta form a, el egocentrism o y el sociocentrism o son desarrollos naturales paralelos.

Sin embargo, el hom bre tiene algunas dificultades en delinear dónde com ienza e ls e l fy dónde term ina, a m edida que se engrandece y se defien­ de. En consecuencia, cuando la personalidad hum ana in ten ta identifi­ carse con dos individuos, las canalizaciones que resultan se inclinan a crear dos o m ás selfs divergentes, incom pletos para u n a personalidad hum ana. Tales divergencias pueden, y en un sentido casi deben, llevar a una com plicación neurótica o psicótica. Algo semejante a este desarrollo, son los grados de independencia del s e lf del n o -se lf A unque en los estados orgánicos tem pranos el niño tiene alguna dificultad con este concepto, está en terreno bastante seguro, ya sea que el s e lf term ine en la piel o no lo haga. Sin embargo, después de u n tiem po, la simbolización y canalización debida a la identificación con otros (padres y objetos yoicos) se vuelven borrosas. La delincación entre el s e lf y el no-self se vuelve indiferenciada.

La personalidad socializada El hom bre se inicia como un ser biológico, y a m edida que posterior­ m ente integra su m edio biológico y cultural, alcanza el tercer nivel, el de un ser hum ano socializado, en el que es capaz de vivir en arm onía con otros seres hum anos. Ya que sea que esto se llame cultura, sociedad o familia, es un paso necesario en el concepto total de la personalidad hum ana. De acuerdo a M urphy, es imposible considerar la personalidad hu ­ m ana sin tom ar en cuenta el proceso social en el que la personalidad opera. Enum eram os algunos de los aspectos que tal au to r considera com o com ponentes de la personalidad socializada: 1. Todas las personalidades son interdependientes, no es posible verlas com o cosas independientes en un m undo social. 2. Sin em bargo, las personalidades no son el único com ponente de un grupo o de la vida social. Uno debe considerar clima, tem peratura, fertilidad de la tierra y la vida económ ica, que tam bién ayudan a hacer la totalidad que llamamos cultura. 3. El hom bre no es enteram ente pasivo en su relación con las pre­ siones de una vida grupal. 4. Es im portante m antener en m ente que cualquier individuo reac­ ciona, pero n o a la cultura total, sino a aspectos específicos de este fenóm eno, que son reconocidos por su sistema perceptual. 5. En su tratam iento del m undo social del hom bre, M urphy dice al respecto del determ inism o económ ico (cualquier sistema de pensam iento en el que los rasgos principales de la vida social se deriven de la organi­ zación económ ica del grupo) que siente que, con frecuencia, es un área de estudio abandonada sobre to d o en lo que se refiere a las personalida­

des. Hay tres form as en las que el determ inism o económ ico puede usarse como una aproxim ación al estudio de la personalidad. Prim ero, la vida económica del hom bre puede restringir sus actividades. Segundo, el determinismo económ ico puede dirigir con tan ta fuerza la conducta humana com o para afectar en alto grado al individuo y su personalidad. Tercero, el determ inism o económ ico es una p arte del am biente to tal en el que el em pleo, las oportunidades de éxito, y las posibilidades de lograr la superioridad sobre otros, están influidos o aun controlados. El d eter­ minismo económ ico significa tan to situación, es decir, fuentes o re­ cursos disponibles, com o instituciones, sean bancos, gremios, sindicatos, etcétera. 6. M urphy siente que los valores han sido subestim ados en el estudio de la personalidad. Los valores añaden vitalidad y am or a las instituciones sociales. Estas instituciones son parte im portante en la for­ mación de las personalidades individuales y colectivas. Este au to r divi­ de los valores en relación con las instituciones en cuatro grupos: a) autom anutención: agricultura, m anufactura y forestación; b) autoperpetuación: m atrim onio, familia, noviazgo; c) autogra tifie ación: diver­ siones, artes culinarias, pintura, literatura y m úsica, y d) autorregula­ ción: policía, cortes de justicia, la C onstitución, etc. Estos grupos de instituciones ayudan al flujo de la historia del hom bre. 7. Los rotes sociales tienen m ucho valor en la form ación de la p er­ sonalidad: los papeles m oldean la personalidad. Las dos bases más definidas para estos son la edad y el sexo. Las semejanzas entre los padres y los niños se deben en parte a que el pequeño lleva al cabo los roles aprendidos de sus padres. M urphy cree que los factores económ icos influyen fuertem ente en el aspecto personal que, a su vez, determ ina la aceptación o rechazo del rol por cualquier persona. N uestro au to r rechaza la rígida adherencia al relativism o cultural. (T odas las culturas están igualm ente bien adaptadas a la naturaleza hum ana, o la naturaleza humana puede tom ar cualquier form a con igual facilidad.) Él cree que el relativismo cultural niega y aún ignora las fuentes, bases biológicas comunes de la adaptación hum ana, aunque hay m uchos desviados o inconformes en cualquier cultura. En resumen, en nuestra tesis al respecto de los roles, hemos intentado demostrar: a) que la sociedad, con sus sistemas de valores, y con los valores de automanutención más o menos centrales en el patrón, no simplemente moldean a la gente, sino que requiere de ella la actuación de roles específicos de acuerdo con su lugar en el sistema; b) que no todos los roles son fácilmente aceptados, sino que muchos lequieren tesón, e indiscutiblemente con frecuencia exigen grandes esfuerzos de los individuos;c) que una persona dada debe actuar varios diferentes roles (sexo, clase social, etc.) al mismo tiempo, y que su integración no es un aspecto obvio ní mecánico;d) que los roles no se derivan simplemente de obligaciones primarias, sino también en respuesta a los roles de otros (no

sólo hay melodía sino también contrapunto); é) que, en consecuencia, el individuo desarrolla roles balanceados o complementarios, en tal forma, que son complemento tanto para otros como para sí mismo, y f) que, por tanto, hay mucha distancia del determinismo económico más simple a una psicología realista de roles, basada en ültima instancia en el reconocimiento de los factores de automanutencdón (Murphy, 1947, página 794). 8. La familia, com o u n agente en la form ación de la personalidad, actúa de m ediador y m edio canalizador de la cultura, porque es p o r los padres com o se socializa la personalidad, y aprende las norm as con las cuales debe operar. La familia com o unidad, actúa como u n a pequeña sociedad o cultura única en la cual es m ás fácil que la personalidad socia­ lizada en proceso, use el ensayo y el error en su propia form ulación. 9. Dada una situación cam biada que sea to tal y poderosa, es bas­ tante probable que uno pueda cam biar roles y en consecuencia, pueda surgir en el sentido social una personalidad cam biada. El situacionismo puede continuar si determ ina diferencias entre personas, fundam ental­ m ente los roles que deben actuar. El situacionism o tiene un fuerte efecto en la persona socializada, pues se aplica de m anera principal a los cambios de personalidad cotidianos. La personalidad debe ser libre para seleccionar su propio am biente y su propio contenido situacional; sólo en esta form a puede desenvolverse realm ente. 10. Cuando las actitudes afectan a la conducta, lo pueden hacer en una form a dicotom izada. Podem os esperar u n a distribución norm al de las actitudes, cuando se ven desde u n ángulo im personal o en forma cuantificada. Sin embargo, desde u n pu n to de vista personal, las actitu­ des que involucran estrés o la tom a de decisiones, afectan la form a de una distribución bim odal. Con esto se quiere decir que nos vemos for­ zados p o r m edio de los sets o predisposiciones ac ti tu dinales, a estar a favor o en contra de algo. Por otro lado, al m edir a un grupo y sus actitudes, podem os crear un continuo que vaya desde sets actitudinales m uy bajos a m uy altos, al respecto de cualquier fenóm eno. 11. La sociedad m oldea la personalidad m ediante su presión especí­ fica en cuatro form as diferentes: a) El individuo es sensibilizado a los sím bolos que la sociedad valora. A un cuando no se dé cuenta de tales sím bolos, éstos determ inan su conducta, b) Debido a canalizacio­ nes de naturaleza social y estructura estereotipada, el individuo es mol­ deado por aquello que la sociedad considera satisfactorio. En esta form a, sus satisfacciones se ven reforzadas y profundizadas por exposi­ ción com petitiva. La ciencia, el arte y la música son todos ejemplos de este fenóm eno, c ) Pulsiones y necesidades tales com o las preferencias en la alim entación, pueden en realidad determ inar el nivel, cantidad y dirección del ham bre en u n ser hum ano, d) El to n o sentim ental pre­ dom inante de un individuo depende en gran parte de los procesos culturales que influyen en el desarrollo de una criatura socializada.

Las diferencias individuales producidas por la cultura están im plícitas en tres tipos: 1. Cognoscitivas: causadas por m aneras o form as de explorar el mundo. 2. Afectivas: form as en las que cada individuo em pieza a sentir su mundo. 3. De impulso: form as en que cada individuo es enseñado a actuar hacia el m undo que lo rodea en sus aspectos biológicos, orgánicos, geo­ gráficos, clim áticos y sociales.

Las potencialidades humanas M urphy delim ita tres naturalezas hum anas: biológica (el hom bre se enfrenta a necesidades orgánicas intensas y difusas), cultural (el hom bre se vuelve fijo y estandarizado) e im pulso creativo (el hom bre intenta que el impulso creativo lo haga entender el m undo en el que vive, y desde un m arco de referencia filosófico, por qué está en este m undo). Barreras fre n te a la realización. Si el hom bre trata de alcanzar las potencialidades m ás com pletas de la vida, encontrará m uchas barreras para lograrlo. En un sentido, la obra de 1958 de M urphy habla de uno de los problem as de la vida: ganar nuevos horizontes para com batir la rigidez de la sociedad actual. La industrialización con su hincapié en la autom atización y sincro­ nización de partes, aum enta m ucho la rigidez dentro de la sociedad. Otra de las barreras en la realización del grandísim o potencial de la humanidad es el hecho de que gran cantidad de conducta está orientada desde afuera, en vez de desde dentro. O tra barrera m ás la constituye no desear aceptar nuevas dim ensiones en la sociedad y en la ciencia, com o factores adicionales que lleven hacia una vida m ejor. La inclinación del hom bre es forzar las nuevas dim en­ siones a las form as de la vieja cultura. En ninguna form a ignora M urphy la fuerza de la posición conservadora; después de to d o su concepto de canalización indica sus beneficios. Sin em bargo, la adherencia com pleta a un m arco de referencia estilizado y conservador, es destructiva porque no perm ite enfrentar los retos del cam bio, y éste es inevitable. U no de losm ayores problem as en la liberación del potencial hum ano es transferir el fuego del entusiasm o infantil a u n a creatividad estruc­ turada y disciplinada. Con m ucha frecuencia, esta preciosa frescura de respuestas, se detiene o distorsiona en el desarrollo posterior. En la actualidad parece haber una triple crisis en el logro de las p o ­ tencialidades hum anas. En prim er lugar, grandes sistemas de poder están encerrados en una lucha para ganar la superioridad o por lo m enos, una posición favorable. Después, se han desarrollado y creado sistemas

sociales, políticos y económ icos que controlan al hom bre m ás de lo que el hom bre los puede controlar. En tercer lugar, existe una incapacidad biológica en la estructura orgánica del individuo para enfrentarse a cambios futuros del am biente. La ciencia m édica h a logrado avances increíbles que han hecho que el hom bre pueda vivir más tiem po, pero no necesariam ente que se pueda ajustar a m edios cam biantes. A pesar de esta situación, M urphy ve posibilidades para aliviar o eli­ m inar la crisis actual en su falla de poder realizar las potencialidades del hom bre. Para una m ayor inform ación al respecto de este tópico, con­ súltese su obra H um an potentialities, 1958. Para contestar a la pregunta acerca de si se pueden realizar to ta l­ m ente las naturalezas hum anas, las cuales adm ite M urphy que están y estarán en conflicto la m ayor parte del tiem po, el au to r contesta en forma afirmativa, para lo cual expone cuatro razonam ientos: 1. La herencia o el m edio solos, son im potentes; p o r consecuencia, la interdependencia de estos dos factores puede llevar a u n a realización total de las tres naturalezas. 2. El hom bre siem pre ha sido u n herm oso ejem plo de radiación adaptativa. No im porta de dónde haya venido en el pasado, siempre ha sido capaz de cam biar, en respuesta a nuevos m edios. M urphy no ve ra­ zón alguna por qué el hom bre, dándosele tiem po suficiente, no pueda continuar cam biando y ajustándose a sus diferencias am bientales. 3. O tro aspecto favorable de la realización com pleta de las tres n a tu ­ ralezas del ser hum ano es que tan to la extrapolación (proyección en el futuro) y especialm ente el surgim iento de nuevas habilidades, pueden trabajar a favor de la realización del hom bre. Sin em bargo, se deberá conocer m ejor de lo que se conoce ahora la estructura subyacente de la conducta hum ana. 4. La últim a condición que da esperanza para la realización del hom bre es una descentralización de los procedim ientos dem ocráticos para lograr un m ejor c o n tro l de los nuevos datos científicos. Lo que quiere decir que la investigación debería ser libre y no controlada por una autoridad central. Las últim as barreras para la realización de las tres naturalezas hum a­ nas básicas del hom bre son los lím ites que se encuentran entre el indivi­ duo y su m edio; según M urphy, estos lím ites son tres: 1. Ha habido, hay, y siempre habrá, una barrera definida entre lo de adentro de la piel y lo de afuera; es decir, el s e lf físico o biológico y todo lo que lo rodea. 2. El lím ite psicológico entre un ser hum ano y o tro es inevitable, aunque no siempre puede ser así. A pesar del p rofundo e intenso cono­

cimiento que un ser hum ano puede tener de o tro , nunca será posible un intercam bio to ta l de personalidades. N o es posible estar com pletam en­ te dentro del m arco de referencia psicológico de otro ser hum ano. 3. El lím ite social entre la persona y su m undo, no es fácilm ente definido y resulta más nebuloso que los lím ites de naturaleza física o psicológica. M urphy sugiere cuatro pasos en la realización de la ciencia de las po­ tencialidades hum anas: a) cuantitativo, los atributos m ensurables de la personalidad; b ) cualitativo, cam bios en la riqueza y nuevas dimensiones a m edida que la personalidad se desarrolla; c) adición-en fu sió n , recono­ cimiento de nuevos elem entos, y d) configuracional, recom binación y reorganización de lo conocido o fam iliar y lo recientem ente conocido, en nuevas formas. M urphy considera que hay dos principios negativos y tres positivos involucrados en el descubrim iento de las potencialidades individuales para la realización to tal de la naturaleza hum ana. 1. El prim er principio es no proveer ninguna solución sencilla del conflicto a los seres hum anos. Sobre la base de que la existencia homeostática lleva a nada o no lleva a u n desarrollo fu tu ro , M urphy cree que se debe evitar la existencia m uelle y regalada. 2. Un segundo principio es evitar hacer hincapié en la com petencia, misma que puede llevar a u n a profunda involucración del y o y, com o consecuencia, hacernos ignorar las m ejores vías de realización al subra­ yarse el valor de la victoria a to d a costa. 3. El tercer principio es la necesidad de estudiar progresivam ente experiencias hum anas m ás ricas, en vez de seguir el estudio repetitivo del pasado. 4. El único cam ino a la realización del s e lf t s un esfuerzo activo por parte de todos los interesados. A unque hay cabida para los esfuerzos reflexivos y pasivos, no se realizarán las naturalezas hum anas del hom ­ bre, sino hasta que se intente alguna participación activa, aunque sea de la naturaleza del ensayo y el error. 5. Concluye con esta petición: “ Expresar lo hum anista del movi­ m iento p o r m edio de la integración fluida, sensitiva, en constante cambio, como un paso hacia una u lterior plen itu d ” (M urphy, 1958, pág. 322).

Bibliografía MURPHY, G. y JENSEN, F Approaches to Personality, Coward y McCann, Nueva York, 1932.

MURPHY, G., General Psychology, Harper y Row, Nueva York, 1933. MURPHY, G., Personality: A Biosocial Approach to its Origins and S tructure, Har­ per y Row, Nueva York, 1947. MURPHY, G., Introducction to Psychology, Harper y Row, Nueva York, 1951. MURPHY, G., Human Potentialities, Basic Books, Nueva York, 1958.

Tercera parte

Teorías cognoscitivas centralistas

20 P ia g e t Jean Piaget nació en 1896 y desde pequeño m ostró gran interés por la biología, particularm ente com o base del conocim iento. Esta especialización en biología influyó en sus conceptos del desarrollo de la m ente. Estudió psicología en Suiza y en la Universidad de la Sorbona en París. M ientras estuvo en París, trabajó con Benet en la estandarización de su prueba para niños. A pesar de que se dice que Piaget era un psicó­ logo infantil, él se categorizó com o un genético epistem ológico. El término de genética se refiere al génesis o m odo de desarrollo, y episte­ mología a la teo ría del conocim iento. Mientras trabajó con B enet en su prueba, Piaget creó una técnica básica para el estudio del niño. Su abordaje del niño es conocido com o m étodo clínico y consiste en ponerle u n problem a para ver cóm o lo resuelve. Si son niños que n o han alcanzado la p u b e rta d , la valoración constará de m aterial concreto, es decir, que sea m anipulable. Si el niño tiene tres o cuatro años, entonces se le form ulan preguntas para obser­ var el desarrollo de su lenguaje. Al adolescente se le hacen preguntas o se le exponen problem as verbalm ente y siempre se le pregunta cóm o obtuvo la solución. El m étodo de Piaget es diferente al de o tro s investigadores, pues no hay lím ite para él al hacerle preguntas al niño. Inicia con u n a o dos p re­ guntas establecidas, y después hurga con otras para saber qué proceso del pensam iento lo llevó a la respuesta inicial. Piaget explica esta des­ viación de preguntas, al decir que los niños no com prenden de igual manera las mismas preguntas. El m étodo para conocer al niño consiste en observar las reacciones que le produce el m edio que lo rodea. Después basándose en estas ob ­ servaciones, se hace u n a hipótesis acerca de las estructuras m entales y biológicas que le llevaron a sustentar su reacción o respuesta. Final­ mente, se encierra la hipótesis en u n grupo de preguntas que se le formulan al niño, para que de este m odo se revele su proceso de pensa­ miento y se com pruebe la hipótesis.

Un paso m uy im portante para conocer a Piaget, es saber su definición de “conocim iento” , porque su idea difiere de las creencias populares. El no está de acuerdo con los que dicen que el conocim iento es un gmpo de inform aciones adquiridas o un estado de procesam iento de esa infor­ mación. Saber o conocer algo significa actuar sobre ello con acciones, tan to físicas com o m entales o ambas. Conform e el nifío crece, gana experiencia con este conocim iento físico directo, m adura internam ente y puede con m ayor facilidad dejar estas conductas de actividad física con el fin de conocer algo. E ntonces, los niños se vuelven capaces de producir imágenes m entales y sím bolos (palabras, figuras matemáticas) que representen objetos y sus relaciones. Por consiguiente, el conoci­ m iento de los niños m ayores va en aum ento, al desarrollar mayor actividad m ental. Piensan acerca de las cosas com o objetos simbólicos y realizan acciones interiorizadas. Por ta n to , para Piaget, el conocim iento es un proceso o un repertorio de acciones, en vez de un inventario de inform ación archivada. Piaget tam poco está de acuerdo con la idea com ún de percepción, esto es, con el m odo com o los o bjetos o eventos se graban en la mente del niño. En su opinión, el niño n o tom a en una fotografía la realidad objetiva, sino que percibe la fotografía que obtiene del m undo, de acuer­ do a la condición de su m ecanism o perceptual. Si se tom a la analogía de ver el m undo al través de un cristal, en el m odelo de Piaget el niño no graba eventos a través de u n cristal. Por el contrario, ve los eventos a través de lentes coloreados, afocados al pre­ sente y entintados por las experiencias pasadas del niño y p o r su estado de m adurez interno. El m odo com o dos niños conocen (actúan sobre) el mismo ob jeto , no es igual; por los lentes de u n o , existirá u n enfoque diferente, m ientras que p o r los del o tro , la tinta será otra. Si el conocim iento es el proceso de actuar, en vez de u n a colección de inform ación, entonces: ¿qué es la m em oria y cóm o opera? Piaget está de acuerdo en que el pasado de una persona se puede guardar como recuerdos en la m em oria y recobrarlos cuando se necesita. También piensa que la cantidad de recuerdos aum enta con la m adurez y la expe­ riencia. Pero no cree que el acto de recordar sea solam ente la suma de las imágenes del pasado en la m em oria, puestas en una caja consciente, com o piezas de m useo que pueden adm irarse pasivam ente en su condi­ ción original. Al contrario, recuperar vestigios del pasado es lo que él ha llam ado “m em oria activa” , la cual es u n a “recitación interiorizada” o una “reconstrucción del pasado” (Piaget, 1946). En el sistema de Piaget, el conocim iento es u n proceso de acción fí­ sica y/o m ental en relación con objetos, imágenes y sím bolos que los lentes de percepción del niño han encerrado den tro de u n m odelo que le es familiar. Los objetos son descubiertos en el m undo de la experien­ cia directa, m ientras que las imágenes y los sím bolos pueden derivarse

no sólo del m undo real, sino tam bién de la m em oria. “Todo el conoci­ m iento está continuam ente en curso de desarrollo y pasa de un grado de conocim iento m enor a otro que es m ás com pleto y efectivo” (Piaget, 1972). La idea de que el conocim iento del niño aum enta con la edad, no es nueva. Todos lo saben. Pero lo que no todos saben es cóm o el conoci­ m iento cam bia, cuándo y p o r qué razones. Esto es lo que Piaget ha aportado. El propósito de todas las conductas, según Piaget, es procurar al organismo del niño adaptarse a su m edio del m odo más satisfactorio. Las técnicas de esta adaptación han sido llam adas p o r Piaget esquemas (schemas en francés y schem e en inglés). Un esquem a, o técnica de ajuste, puede ser biológico o m ental, o am ­ bos. En palabras de Piaget: “Un esquem a es la estructura o la organiza­ ción de acciones que son transferidas o generalizadas por la repetición en circunstancias similares o análogas” (Piaget e Inhelder, 1969). Un esquem a puede ser m uy sim ple; tan simple com o el m odelo que evoca el niño para poner su dedo en la boca. O tan com plejo que com ­ prenda subesquem as físicos y m entales com o los que se requieren para manejar su coche o resolver una ecuación cuadrática. Piaget se refiere a las estructuras individuales com o esquemas. Son u n a especie de minisis­ temas que con la acción se generalizan a otros eventos. Un esquem a com prende tam bién los estím ulos que desencadenan los procesos m ediadores y la conducta abierta que probablem ente está orga­ nizada por ellos. Puede haber interacciones entre esquemas, es decir, pueden asimilarse entre sí. Un esquem a es u n a unidad genérica de estructura, o dicho de otro m odo, to d o aquello que es repetible o gene­ ra liz a re es un esquem a. Los esquem as siempre van acom pañados de diferentes tonalidades de sentim ientos. Cuando Piaget habla de esque­ mas afectivos, no se refiere a esquem as diferentes de las estructuras mentales, sino al aspecto afectivo de los esquem as que son de o tro m o ­ do intelectuales. Los esquemas del recién nacido son m uy lim itados en cuanto a nú­ mero y constan sólo de sus reflejos. C onform e el tiem po pasa, otras actividades sensoriom otoras em piezan a desarrollarse. Así pues, durante el prim er año de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales que se empiezan a desarrollar y que se m ultiplicarán enorm em ente en los años siguientes. En el desarrollo del niño en térm inos de esquem as, se verá cóm o los adquiere y cóm o se interrelacionan del m odo más complejo. ¿Cómo se presenta el proceso de evolución de los esquemas? Para entender este proceso es necesario saber el significado de las palabras asimilación y acom odación. Para ayudar a explicar estos tem as, com parem os los esquem as con temas musicales o tonadas. Las tonadas son una organización de sonidos,

com o los esquemas son organizaciones de actividades m entales y sensoriom otoras. Desde cualquier p u n to de vista, la adaptación del niño a su m edio, para satisfacer sus necesidades, está acom pañada de m edios o esquemas. Su repertorio de esquem as, en cualquier m om ento, es como una colección de m elodías que ya conoce. Cuando se enfrenta al proble­ ma de satisfacer sus necesidades, inspecciona el m edio para percibir cómo la estructura aparente parece cuadrar arm ónicam ente con el esquema actual. Es com o si escuchara el sonido venir de sus alrededores, para determ inar si cuadra o casi cuadra con la tonada que ya conoce. Cuando encuentra lo que considera un buen apaream iento, logra su adaptación. Este proceso de aparear los estím ulos del m edio a los m odelos m en­ tales ya existentes, no es sólo cuestión de ingerir la realidad objetiva del m undo. Al contrario, el niño revive los eventos del m undo con el fin de adaptarlos al m odelo de un esquem a ya existente. Es com o si el niño escuchara diferentes tonadas p ara decidir si determ inado sonido corres­ ponde a una m elodía que le sea lo suficiente familiar com o para ser realm ente esa m elodía. E ntonces incluye o une ese sonido a su tonada fam iliar o esquema. Piaget llama asim ilación, al proceso de incorporar eventos del m undo, al aparear las características percibidas de estos eventos a los esquemas existentes. Algunas veces la estructura percibida de los eventos no puede apa­ rearse a los esquemas existentes, aunque se trate de hacerlo al adaptarse dicha estructura. Cuando esto sucede hay dos consecuencias que pueden resultar: la prim era es que el evento no se asimile o se ignore; es como si una persona rechazara ciertos sonidos com o ruidos significativos, en vez de reconocerlos como una tonada familiar. El encuentro con el me­ dio sim plem ente no lo registra el niño. Es igual al padre q u e quiere ense­ ñar a su hijo a dibujar con una perspectiva usual y al final se da cuenta de que el niño no pudo hacerlo pues no lo com prendió. La segunda posible consecuencia de un pobre apaream iento entre el m edio percibido y los esquem as existentes, no es u n abierto rechazo sino una falta de satisfacción y esfuerzo continuo para lograr ese aparea­ m iento. Estos esquemas, bajo la presión de realidades percibidas del m edio, alternan su form a o se m ultiplican para acom odarse p o r la falta de u n adecuado apaream iento. En efecto, una tonada del archivo de m elodías del niño se revisa para ser una variación del tem a original, una variación que se aparea m ejor al sonido del m undo. Piaget usa el término de acom odación, para identificar este proceso de alterar los esquemas existentes para perm itir la asimilación de los eventos que de o tro m odo serfan incorp o rabies. Ningún evento es perfectam ente idéntico a los pasados eventos que se utilizaron para la form ación de los esquemas, existe siempre un grado de disparidad de esos esquemas viejos con los eventos nuevos.

Pero esto está a cargo del equilibrio de la contraparte entre la asimi­ lación y la acom odación que son las dos actividades innatas a las que Piaget llamó invariantes funcionales. La asimilación rem odela la infor­ mación que se recibe del exterior para incorporarse a los esquem as ya existentes, m ientras que la acom odación revisa o añade a los esquem as las características reajustadas del m edio que no pueden ser ignoradas o distorsionadas. Se produce la asimilación siem pre que un organismo u ti­ liza algo de su m edio y se lo incorpora. La acom odación es la tendencia a ajustarse a u n objeto nuevo; es decir, cam biar los propios esquem as de acción para acom odarlos a un objeto nuevo. A com odación y asimilación son denom inadas invariantes funcionales, puesto que son características de todos los sistemas biológicos, prescin­ diendo de los distintos contenidos de estos sistemas. Sin em bargo, no siempre están equilibrados entre sí. Cada vez que el niño se acom oda a un acontecim iento o a un p ro ­ blema nuevo, su crecim iento intelectual va hacia la m aduración com o consecuencia de un cam b io d eid easacerca del m undo y de la generación de un esquem a más adaptativo. A esta adaptación se le conoce com o equilibramiento. Al inicio, el niño tra ta de com prender una nueva expe­ riencia, o evento nuevo, para lo cual usa viejas ideas y soluciones. Cuando esto no le da resultado, tiene que cam biar su com prensión del m undo, de tal m anera que el evento nuevo esté en arm onía con creencias anteriores. La asimilación y el equilibram iento son procesos com plem entarios que tienen lugar sim ultáneam ente. Es necesario equilibrarlos para adap­ tarse exitosam ente al m undo. Según Piaget, el m odo com o el niño trata con el m edio, o el m undo, tiende a un determ inado equilibrio. El niño busca constantem ente organizar percepciones y pensam ientos en estruc­ turas estables. Así, llegará el día en que su funcionam iento intelectual sea lo suficientem ente m aduro para ser capaz de u n a nueva m anera de pensar acerca del viejo problem a. En ese m om ento, el individuo pasará de una etapa de su desarrollo intelectual a la siguiente, la cual se carac­ terizará por observar y afrontrar con m ayor m adurez los eventos. A esta nueva m anera de pensar acerca del viejo problem a la cono­ cemos com o la revisión de estructuras establecidas, proceso que acarrea el cambio cualitativo y cuantitativo. Y al proceso m ediante el cual se revisan las estructuras lo llam am os equilibración. En la teo ría de Piaget, el equilibrio es dinám ico. Debido a la im portancia de los estadios en esta teoría, Piaget a m enudo parece desinteresarse de los m ecanism os de transición de u n o a o tro estad io ; pero el concepto de equilibrio se ocupa precisamente de esas transiciones. El equilibrio no es el único facto r del desarrollo intelectual de u n niño, sino que en to ta l son cinco: m adura­ ción, experiencia física, experiencia logicom atem ática, trasmisión social y equilibración.

1) M aduración. Piaget em plea específicam ente el térm ino para re­ ferirse a un plan genético que va desplegándose de m anera gradual. Los efectos genéticos no son nunca vistos aisladam ente; aunque bien merece la pena absorberlos de la corriente de la vida, cuando se persiguen fines analíticos. A sí actuó Piaget y en sus escritos la m aduración hace refe­ rencia a las influencias genéticas acerca del desarrollo. 2) Experiencia física. Existe u n factor que actúa recíprocam ente con los efectos genéticos, llam ado experiencia física, y que el niño utiliza para separar las diferentes posibilidades de los objetos físicos. A esta experiencia se le llama física para diferenciarla de la logicomatemática; aunque, paradójicam ente, supone la asimilación de las estructuras logicom atem áticas. 3) Experiencia logicomatemática. Resulta de la mism a naturaleza de las acciones que el niño em prende acerca de los objetos que lo ro­ dean. C uando lo hace, éstos devuelven la acción, p o r así decirlo, y entonces se da la experiencia física. Pero existen o tra clase de eventos que resultan de la elaboración de relaciones entre sus acciones y los ob­ jetos. Piaget cuenta que un niño de cuatro o cinco años de edad estaba en un patio y contaba piedras; las form ó en fila y contó: u n o , dos, tres, hasta llegar a diez; las co n tó de atrás para adelante y volvió a contar diez; las puso en círculo y las volvió a contar: diez. Lo que este niño com prendió, nada tiene que ver con las propiedades físicas de las piedras, sino con las relaciones existentes entre ellas. Lo que realizó exactam ente fue una organización de sus actos con respecto a las piedras. El concep­ to de diez no es ninguna propiedad de las piedras, sino una construcción elaborada por la m ente del niño. La experiencia es esa construcción y otras similares, y se le llama logicom atem ática para distinguirla de la ex­ periencia física. 4) Trasmisión social. El conocim iento que adquiere un niño de la experiencia física se inicia en los objetos físicos. En la experiencia logico­ m atem ática el conocim iento se elabora a p artir de las acciones en rela­ ción con los objetos. En la trasm isión social proviene de las personas: o dicho de otra m anera, la adquisición del conocim iento de o tra persona se produce me­ diante la trasm isión social. 5) Equilibración. Éste en sí integra a los otros cuatro factores. En realidad es parte de ellos, hasta tal pu n to que es difícil concebir la equi­ libración com o un factor separado de los dem ás. La unidad de conoci­ m iento m ás im portante para Piaget es la operación, la cual es una regla dinám ica especial que se deriva de las acciones de los niños con los obje­ tos y que conlleva el conocim iento de la capacidad de uno para invertir u n estado de cosas en la acción o en el pensam iento. La capacidad de planear m entalm ente una serie sucesiva de acciones y luego retroceder paso a paso hasta el inicio de la m ism a, es tam bién u n a operación. Piaget

concibe el desarrollo intelectual com o un proceso continuo de organiza­ ción y reorganización de estructuras, de m odo que cada nueva estructura integre en sí mism a la anterior. A pesar de que este proceso es continuo, sus resultados no lo son; además, resultan diferentes en su aspecto cuali­ tativo a lo largo del tiem po. Por tal m otivo, Piaget decidió dividir el curso to tal del desarrollo en unidades denom inadas periodos y estadios. Debemos considerar que cada una de estas etapas del desarrollo se des­ cribe en función de lo m ejor que el niño puede hacer en ese m om ento. Habrá conductas aprendidas previam ente. La teo ría de Piaget supone que existe una serie sucesiva de etapas en el desarrollo cognoscitivo, p o r lo que postula la existencia de cuatro: 1) la sensoriom otora, de cero a dieciocho meses; 2) la preoperativa, de dieciocho meses a siete años; 3) la de las operaciones concretas, de los siete a los doce años, y 4) la de las operaciones form ales, de los doce años en adelante. Las etapas son continuas, ya que cada una de ellas se levanta sobre la anterior y se deriva de ella. Piaget piensa que ningún niño puede saltarse ninguna etapa, puesto que en cada u n a de ellas tom a algo de las realizaciones de la anterior o anteriores. Unidades del desarrollo de la inteligencia según Piaget Periodo sensoriom otor (6 estadios) Ejercicio de los esquemas sensom otores innatos. Reacciones circulares primarias. Reacciones circulares secundarias. Coordinación de los esquem as secundarios. Reacciones circulares terciarias. Invención de nuevos m edios m ediante combinaciones m entales. Periodo preoperacional. Periodo de operaciones concretas. Periodo de operaciones formales.

Tiem po 0-1 1-4 4 -8 8-12 12-18

mes meses meses meses meses

18-24 meses 2-7 años 7 -1 2 años 12-15 años

Por últim o, Piaget dice que el conocim iento se adquiere p o r m edio de una relación activa con el m undo. El crecim iento cognoscitivo del niño es resultado de la utilización de las capacidades que m aduran para relacionarse con las personas y los objetos. Piaget ha adoptado un m odelo biológico de crecim iento, pues aun­ que afirma que la m aduración regula la aparición de las funciones cog­ noscitivas, no puede efectuarse ningún crecim iento intelectual sin un medio que le preste apoyo. El niño necesita la interacción con personas y objetos, a fin de sacar provecho de las nuevas aptitudes que la m adu­ ración hace posibles.

Cuadro 20.1. Periodos del desarrollo cognoscitivo según Piaget

Sensoriomotor (0'2 años) Etapa 1 (0-1 mes)

Actividad refleja, chupar, agarrar, llorar.

Etapa 2 (1-4 ^ meses)

Primeros hábitos; seguir con los ojos el movimiento de los objetos; al comportamiento le falta “intención” , pero es coordinado hasta cierto grado. Coordinación ojo-mano; manipula todo lo que puede alcanzar; reproduce algunos sucesos. Experimentos; utiliza ensayo y error; repite operaciones para verificar resultados.

Etapa 3 (4 4 - 8 o 9 meses)

Etapa 5 (11 o 12 a 18 meses)

Etapa 6 (18-24 meses)

Utiliza representación interna; piensa mediante soluciones sin "vacilar” ; desarrolla una comprensión causa-efecto.

El niño se mueve de una actividad sólo refleja a la de ver las relaciones de causa y efecto,poder usar la experimentación de ensayo y error, y pensar mediante acciones que se requieran para lograr las metas deseadas. Se mueve de un egocentrismo compelto a darse cuenta de que es un objeto entre otros en el espacio y que puede actuar sobre otros objetos deliberada e intencionalmente. Ahora está listo para aprender a operar en un campo simbólico y de representación, y no sólo sensoriomotor (hay que observar que esto no significa que el desarrollo sensoriomotor se detiene).

Operaciones concretas, categorías, relaciones y números (2-11 años) Subperiodo A: representaciones preoperacionales (2-7 años)

Aparecen las funciones simbólicas; esto es, el lenguaje y los juegos simbólicos; se enfoca a elementos en una

Se vuelve posible el pensamiento simbólico;el niño puede pensar más allá de los sucesos

secuencia, más que a estados o pasos sucesivos; no puede ejercitar la reversibilidad en el pensamiento o solucionar problemas que involucran la conservación de conceptos; es incapaz de descentralizar la exploración perceptual.

perceptuales y motores inmediatos. El lenguaje se desarrolla con rapidez, dando medios adicionales para manipular el pensamiento. Durante este periodo, el niño se apoya más en la información perceptual (cómo se ve algo, se siente y así sucesivamente) que en lo que sus conceptos de pensamiento le dicen que es verdad. En general, esto es una repetición del periodo sensoriomotor, excepto que se relaciona a las funciones simbólicas más que a las motozas.

Subperiodo B: operaciones concretas (7-11 años)

Desarrolla las operaciones lógicas (los procesos del pensamiento) que puede aplicar en problemas concretos; tiende a elegir una conclusión lógica cuando se le fuerza a escoger entre la entrada perceptual y lo que es lógicamente cierto; puede lograr transformaciones, utilizar conceptos de conservación, ejercitar

El niño logra un número de operaciones lógicas que forman la base para las operaciones formales. Estas incluyen transformaciones, trastocamientos, conservación de conceptos y habilidades para seriar y clasificar. Puede usar el pensamiento lógico para resolver

trastocamientos y descentralizar la exploración perceptual; logran habilidades para señar y clasificar. Operaciones formales (11-14 El rango de la aplicación del pensamiento se amplía e incluye la prueba de hipótesis y el razonamiento científico; las estructuras cognoscitivas se modifican por la asimilación y acomodación.

problemas relacionados con objetos y sucesos concretos y se vuelve cada vez más social y comunicativo. 15 añosf

El individuo alcanza el potencial cognoscitivo más elevado. Es capaz de razonar mediante áreas de inquietud con las que tenga una familiaridad básica. (Observar que esto no indica que utiliza el pensamiento lógico en todas las actividades, sino que está presente el potencial para hacerlo). La habilidad para formular y probar hipótesis está presente, y todo lo que falta es lograr una base de información más amplia, mayor práctica en el uso de las habilidades cognoscitivas y una apreciación del realismo (cómo funciona en realidad el mundo, en oposición a lo que debería ser lógicamente).

21 V y g o tsk y Lev Senienovich V ygotsky (1 8 9 6 -1 9 3 4 ), psicólogo ruso, realizó sus primeras investigaciones com o estudiante entre 1915 y 1922, cen trán ­ dose en tem as artísticos. E n 1924 em pezó sus trabajos acerca de la psicología del desarrollo, educación y psicopatología; su actividad fue muy productiva, hasta que m urió de tuberculosis a la edad de 38 años. Realizó una investigación acerca de las tesis m arxistas-leninistas y concluyó que todas las actividades cognoscitivas fundam entales se formulan en la historia social y se basan las form as de producción del desarrollo sociohistórico. En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades in te ­ lectuales o patrones de pensam iento que una persona m uestra no son .determinadas en form a prim aria por factores innatos (inteligencia here­ dada o habilidades m entales), sino que son producto de las actividades practicadas en las instituciones sociales en donde el individuo crece. Desde este pu n to de vista, la historia de la sociedad en la cual un niño crece y la historia de su desarrollo, en térm inos de sus experiencias en esa sociedad, son am bas de gran im portancia para m odelar los estilos que usará para pensar. Aún m ás, m ucho del ‘^pensamiento conceptual” se trasm ite al niño por m edio de palabras, por lo que el lengu^e es una herram ienta esencial para decir cóm o aprenderá a pensar el niño. Fue en la atm ósfera de estas ideas que V ygotsky escribió su libro Pensa­ miento y lenguaje, poco antes de su m uerte. Tres características han m arcado el trabajo de V ygotsky: el conoci­ miento profundo del trabajo de los psicólogos en Estados Unidos de Norteamérica y E uropa, tan to de su época como de épocas anteriores; su considerable experiencia profesional con niños, y un gran ingenio en la creación de m étodos para reunir e in terp retar inform ación. Para entender la teo ría psicológica del tiem po de V ygotsky, debem os recordar dos visiones contrarias del pensam iento hum ano que fueron prominentes a principios del siglo xx. La prim era fue la visión tradicio­

nal de la m ente, la cual se originó en la psicología de los siglos anteriores. Los psicólogos de finales del siglo xk y principios del siglo xx estudiaron la m ente y sus funciones por m edio del m étodo de introspección. El segundo m ovim iento fue en dirección opuesta al anterior, y representó el esfuerzo por ser científico y objetivo con respecto al estudio del hom bre, com o sucede en la biología, la quím ica y la física, que son ciencias objetivas. En Am érica, este m ovim iento se conoció com o con­ ductism o, y sus líderes propusieron que, para el adecuado estudio del hom bre había que m edir y grabar su com portam iento, observable de esa m anera por los científicos. Para V ygotsky no era confiable la introspección com o una base m etodológica segura en la cual se pudiera fundam entar la teo ría psico­ lógica científica; y para quienes rechazaron a los conductistas, él escribió que en esa psicología se ignora el problem a del consciente, pues éste se bloquea al acceso de la investigación del com portam iento humano, p o r lo que se elimina de la psicología científica, lo cual provoca la reten­ ción de todo el dualismo (m ente vs cuerpo) y el esplritualism o de la psi­ cología subjetiva tem prana. En su propia investigación, Vygotsky se dedicó a estudiar los procesos del pensam iento consciente, lo cual hizo por m edio de una nueva creación de m edidas objetivas que no dependían de la introspección para poder ser probadas. Vygotsky decidió estudiar en form a particular la relación entre pen­ sam iento y lenguaje. ¿Era el pensam iento idéntico al lenguaje, como los conductistas w atsonianos proclam aban al decir que pensar es sólo hablar en silencio? ¿O era el pensam iento independiente del lenguaje, com pleto en sí m ism o, com o m uchos introspeccionistas parecían creer, y el lenguaje solam ente servía com o la herram ienta para comunicar pensam ientos a los otros, del m ism o m odo que una cám ara fotográfica es un instrum ento para com unicar imágenes visuales sin alterar de nin­ guna m anera la escena original? O una tercera posibilidad: ¿eran el pensam iento y el lenguaje funciones separadas que p o d ían modificarse una a la otra? Para llegar a una respuesta, V ygotsky analizó gran canti­ dad de estudios de pensam iento y lenguaje hechos p o r psicólogos y antropólogos de num erosos países y además realizó sus propias investi­ gaciones acerca del pensam iento y el lenguaje con niños, adolescentes y adultos de la Unión Soviética. Separó sus interpretaciones de estos ensayos en tres grupos de conclusiones acerca del desarrollo del niño: el prim ero concierne al desarrollo del pensam iento conceptual, el segundo al desarrollo del habla y el tercero a la conexión entre los dos anteriores. En general, V ygotsky concluyó que el pensam iento del niño y el ha­ bla com ienzan com o funciones separadas, no necesariam ente conectadas entre ellas, pues son com o dos círculos que no se tocan. Uno represen­ ta el pensam iento no verbal; el o tro , el habla no conceptual. Conforme el niño crece, los círculos se unen y se sobreponen; esto significa que el

niño empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un “concepto” significa una abstracción, una idea que no representa un ob ­ jeto particular, sino m ás bien u n a característica com ún com partida con diversos objetos. Los dos círculos nunca se sobreponen com pletam ente, pero la parte en com ún llega a ser prom inente si el niño se desarrolla particularm ente en un m edio cultural elevado. En realidad, siempre queda algún pensa­ miento no verbal y algún habla no conceptual. Vygotsky adm itió que el m odelo de su interacción no era aún per­ fectam ente claro, pero dijo que: El progreso en pensamiento y el progreso en el habla no son paralelos. Sus dos curvas de crecimiento se cruzan y se reencuentran. Pueden enderezarse y correr paralelas de lado alado; aún unirse durante algún tiempo, pero se volverán a separar finalmente. Esto aplica a ambas la filogenia y la antogenia. V ygotsky no estuvo de acuerdo con los teóricos que decían que el niño, com o resultado de u n a m aduración interna, por sí mismo puede tener habilidades de pensam iento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseñadas. A un cuando adm itió el rol necesario de la m adu­ rez interna en el desarrollo, V ygotsky creyó en la educación form al e informal del niño m ediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensam iento conceptual que alcanza. Y al am pliar su punto de vista más allá del desarrollo del niño, sugirió que los pasos me­ diante los cuales el pensam iento y el lenguaje del niño evolucionan son semejantes a aquellos que han propiciado que la hum anidad evolucionase durante m ilenios. Por lo ta n to , si se estudia el desarrollo autogenético del niño, no solam ente entenderem os su pensam iento y habla, sino que también nos servirá com o el m étodo más práctico para el estudio filogenético de las especies. Los estudios de V ygotsky le perm itieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cu atro etapas gobernadas p o r las mismas leyes que regulan a otras operaciones m entales que utilizan signos, tales com o contar y m em orizar con la ayuda de utensilios m nem otécnicos. Él lla­ mo a la prim era de las cuatro etapas, prim itiva o natural. El prim er periodo, que representa el tiem po anterior a que el círculo del lenguaje cubre parcialm ente al círculo del pensam iento consciente, com prende, según opinión de V ygotsky, desde el nacim iento hasta los dos años. La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga em ocional, com o el llanto con el dolor o frustración o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo m es, aparecen estos m ism os sonidos em ocionales, pero con cierto significado, y se pueden in terp retar ya com o reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto

social, com o la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las prim eras palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas p o r condicionam iento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo m odo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas. La etapa prim itiva term ina alrededor de los dos años de edad y entonces com ienza el segundo periodo, llam ado de la psicología naive. A quí el niño descubre que las palabras tienen una función simbólica y esto lo dem uestra al preguntar el nom bre de las cosas. Ya no hay un simple condicionam iento por el pensam iento conceptual o verbal. Para p robar su hipótesis, V ygotsky planteaba problem as que debían ser re­ sueltos por los niños durante el juego. Por ejem plo: perdería el lápiz cuando se le pidiera que dibujara algo, o escogería u n papel m uy chico o m uy grande, según el caso, para dificultar la labor. Así, observaba que la cantidad de habla egocéntrica en estas ocasiones era el doble de cuando el niño no ten ía que enfrentar estos problem as. Vygotsky interpretó esto com o evidencia de que el habla egocéntrica no servía para liberarse de tensiones ni u n acom pañam iento expresivo de la activi­ dad, sino u n a herram ienta significativa del pensam iento en la búsqueda y la planeación de la solución del problem a. Vygotsky tam poco estaba de acuerdo en que el habla egocéntrica term inaba a los siete años. Al contrario, veía que el declinam iento del habla egocéntrica era la señal de la aparición de la cuarta etapa en su desarrollo jerárquico: la etapa de crecim iento, en la cual el niño aprende a m anejar el lenguaje en form a de habla reauditorizada dentro de su cabeza, al p ensara la m anera de m em oria lógica y utilizar signos internos para resolver problem as. A p artir de entonces, el individuo usará el lenguaje interno y el expresivo com o herram ientas en su pensam iento conceptual y verbal. En resum en, el habla del niño se desarrolla a través de cuatro etapas, desde su nacim iento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho años). El proceso se inicia de u n m odo no intelectual, o con habla sin pensam ien­ to , y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocéntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual está inexplicablem ente entretejido con el pensam iento conceptual. Después de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde el pu n to de vista del pensam iento. El m étodo de V ygotsky para estudiar el desarrollo del pensam iento conceptual involucra dos pasos: 1. la planeación de una prueba que pueda descubrir el proceso que sigue una persona cuando se enfrenta a la necesidad de crear un concepto, para adm inistrarla al niño, al adoles­ cente o al adulto; y 2. com parar la jerarquía del desarrollo descubierta en dicha prueba, con reportes de otros psicólogos que hayan seguido

longitudinalm ente el crecim iento conceptual de un niño, en particular de un año a o tro . El propósito es determ inar, con pruebas cruzadas, las diferencias observadas en personas de diferentes edades que reflejen exactamente los cambios en el proceso del pensam iento que ocurren en el individuo conform e m adura. Para em pezar, darem os una breve ojeada a los instrum entos de prue­ ba que V ygotsky creó, ahora conocidos com o los “dados de V ygotsky” , y que revelan algo de su ingeniosa investigación. Uno de los m ayores problemas a que se enfrentan los niños en la form ación de conceptos durante la prueba, es el proceso que deben seguir para encontrar co n ­ ceptos que les generen situaciones que seguram ente aún no conocen. Es necesario asegurarse de que han dom inado el concepto y que no simplemente han m em orizado una palabra que sugiere que conocen el concepto, cuando realm ente no lo conocen. Vygotsky resolvió este problem a al construir u n juego de 22 bloques de madera de diferentes colores, figuras, alturas y tam años ( tam año sig­ nifica el área horizontal). Estas características varían, de tal m anera que ningún bloque es igual. En la superficie del fondo de cada bloque se encuentra escrita una de cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, cev. Lag aparece en todos los bloques altos y grandes; bik, en los planos y grandes; mur, en los altos y pequeños, y cev, en los cortos y pequeños. Cada sesión de prueba empieza cuando el exam inador tira los bloques, antes que el niño, en form a azarosa; después voltea un bloque de m uestra y le enseña al niño la palabra del fondo. En seguida, le pide al niño que elija todos los bloques que piense que son iguales; es decir, los que tienen la misma palabra. Cuando el niño lo ha hecho, el exam inador tom a el bloque que está equivocado y se lo enseña al niño, m ostrándole la palabra que es diferente. Luego le pide que in te n te de nuevo. Este procedim ien­ to se repite u n a y o tra vez, hasta que todos los resultados sean correctos. La solución requiere que el niño reconozca que cada palabra repre­ senta un concepto com puesto p o r dos de las dim ensiones del bloque; es decir, ambas: altura y tam año. Y com o en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje norm al que represente este concepto com binado, el niño no puede haberlo conocido o m em orizado antes de la sesión de pruebas. D urante las sesiones, el exam inador observa las com binaciones que el niño hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia de pensam iento que el niño ha seguido. El usar la prueba de los bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarq u ía de tres grandes etapas po r las que el niño pasa p ara lograr u n verdadero pensa­ miento conceptual entre los años preescolares y la m itad de la adolescen­ cia. D entro de cada una de las etapas, el niño atraviesa por una serie de subfases.

El pensam iento conceptual es, en realidad, u n m odo de organizar el m edio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades com partidas por dos o más fenóm enos. Los principales pasos que sigue el niño para organizar los fenóm enos percibidos son: 1. encerrar cosas en grupos organizados, 2. poner cosas juntas en categorizaciones, y 3. conform e se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos;pero, aun cuando el adolescente logra la habilidad de pensar conceptualm ente, no abandona p o r com pleto las dos prim eras form as de pensam iento, sino que simple­ m ente dism inuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de niños y adolescentes de los problem as de bloques de V ygotsky, son las siguientes: Etapa 1. El pensam iento en grupos desorganizados. D urante este periodo agrupa elem entos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones po r casualidades en la percepción del niño. Subíase 1. a). Reagrupam iento por ensayo y error. Subíase 1. b ). Organización del cam po visual. Subfase 1. c). G rupos rearreglados. Etapa 2. Pensam iento en categorías. Los objetos individuales se unen en la m ente del niño, no sólo por sus impresiones subjetivas, sino p o r m edio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensam iento egocéntrico y lo dirige a la objetividad. En una categoría, las uniones entre los com ponentes son hasta cierto grado con­ cretos y factuales, en lugar de abstractos y lógicos. Cinco tipos de cate­ gorías se suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensam iento. Subfase 2. a). Categorías asociativas, basadas en cualquier factor de unión que el niño percibe, com o color, figura o cercanía de un objeto a otro. Subfase 2. b). Colecciones, por categorías, que contienen cosas que se com plem entan, una a la o tra, para hacer un todo. Éstas se agru­ pan por contraste, en vez de similaridad. Subfase 2. c). Categorías en cadena, que involucran u n conjunto consecutivo de ítem es individuales, con una unión significativa y nece­ saria entre un eslabón y el siguiente, com o en el juego de dom inó. Subfase 2. d) Categorías difusas, que se dan en agrupam ientos don­ de existe fluidez en el atrib u to que une los elem entos individuales. Subfase 2. e). Categorías de seudoconcepto, que a prim era vista apa­ rentan agrupar con base en el pensam iento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el niño es objetada por el exam inador el m enor m uestra que es incapaz de racionalizar la condición de agrupam iento adecuadam ente.

V ygotsky hizo una im portante distinción entre seudoconceptos y conceptos verdaderos: el verdadero pensam iento conceptual requiere que el niño espontáneam ente agrupe objetos, basándose en las caracte­ rísticas abstractas que percibe, y no es sim plem ente aplicar etiquetas ya hechas que le enseñaron a usar con otros agrupam ientos comunes. Etapa 3. Pensam iento en conceptos. En el um bral de esta etapa fi­ nal harem os una pausa para inspeccionar en dos caminos el desarrollo del pensam iento: síntesis y análisis, que ahora convergen para hacer p o ­ sible el pensam iento conceptual. El prim er cam ino se establece m ediante una secuencia de categorías, pues la principal función del pensam iento com plejo es el agrupam iento o la síntesis de los fenóm enos que tienen aspectos en com ún. El segundo camino lleva al pensam iento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenóm enos para abstraer elem entos de ellos. En la opinión de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del niño. Vygotsky localizó el principio de la abstracción en el pu n to donde el niño identifica m odos por m edio de los cuales los objetos son similares, en grado m áxim o, esto es, iguales en la m ayor cantidad de m aneras posibles. En el siguiente paso de abstracción, el niño identifica características únicas para agrupar los objetos, p o r m edio de seleccionar solam ente bloques verdes o altos. V ygotsky llamó a la selección por característica única, conceptos potenciales. El niño llega entonces al paso final del pensam iento conceptual, al hacer una nueva síntesis de sus agrupam ientos abstraídos; una síntesis estable y convincente para su m ente y que m ás tarde llega a ser su prin­ cipal instrum ento de pensam iento. D urante este proceso de desarrollo m ental, el lenguaje ha servido como una herram ienta significativa para la actividad de pensam iento. La operación intelectual de form ar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: “es guiada p o r el uso de palabras com o m edio activo para centrar la atención, para abstraer ciertas cosas, sintetizándolas y simbolizándolas mediante un signo” . Así pues, a través de los siglos se ha pensado que el lenguaje que em ite una persona, ta n to oral com o escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su m ente.

22 B rown Brown, nacido en 1924, es en la Universidad Harvard un conno­ tado psicólogo social, y su trabajo es considerado com o altam ente re­ presentativo del m ovim iento activo, p o r los estudiosos de la psicolingüística durante los últim os años. El m ovim iento revolucionario que influenció fuertem ente a Brown en sus investigaciones, y a to d o s los teóricos m odernos de la conducta dellenguaje, fue el que surgió a raíz de la publicación de Estructuras sintácticas, en 1957, libro escrito por Noam Chom sky, profesor de lingüística en el In stitu to de Tecnología de Massachusetts. Antes de esta publicación, la m ayoría de los análisis de las form as de las operaciones o enunciados estaba centrada en la gram ática tradicional y en la relación entre sujetos, predicados, adjetivos, verbos, etc., y su alternación fin a l Pero Chom sky afirm ó que este análisis no era m uy útil para explicar cóm o la gente pensaba al generar oraciones con el fin de expresar ciertos significados. Para analizar toda clase de oraciones o enunciados, según su estruc­ tura superficial, Chom sky creó un conjunto de reglas m ediante las cuales hipotetizó que las personas transform an estructuras profundas en una cadena de palabras que producen cuando expresan sus ideas. A ese conjunto de reglas se íe conoce com o gram ática transform aciona! gene­ rativa. Desde 1960, la m ayoría de los que habían teorizado e investigado acerca de la adquisición del lenguaje asum ieron que describir las caracte­ rísticas superficiales del habla del niño no es suficiente para explicar cóm o y p o r qué aum enta la com petencia del lenguaje. En la actualidad, los teóricos del lenguaje buscan u n a explicación para la naturaleza de las estructuras profundas y la norm a de las reglas por m edio de las cuales el individuo genera la secuencia de palabras. En los últim os años se han llevado al cabo m uchas investigaciones em píricas del habla tem prana del niño. Estas investigaciones se han hecho en m uchas lenguas, y varias teorías en pugna se han propuesto para explicar lo que se ha observado.

Brown y sus colegas observaron el desarrollo de la gram ática en tres niños, longitudinalm ente, a partir del m om ento en que com enzaron a unir palabras. Adán era hijo de un pastor p ro testan te, Eva era hija de un estudiante de posgrado y Sara de un oficinista. Cada m es se grabaron por lo m enos dos horas del habla espontánea de los niños, cuando con­ versaban con sus m adres. Como existe gran diferencia entre los niños, en lo que respecta a la rapidez de su desarrollo, no se puede tom ar la edad cronológica com o un buen índice de nivel lingüístico. Para Brow n, el m ejor índice de des­ arrollo del lenguaje en la prim era etapa de la vida es el tam año m edio de la emisión ( t m e ). Se mide en m orfem as o unidades m ínim as de signifi­ cado. Por ejem plo, las palabras pide y gato son m orfem as, y tam bién lo son las partes de las palabras que cargan significado, com o las term ina­ ciones (gramemas). Así, las palabras pedido y gotas contienen c^da una de ellas dos morfemas. Cuando se inicia el habla, la m ayoría de las em i­ siones son de dos m orfemas: nene camina = 2 m orfem as; pelota *= 1 m orfema; misa, gato = 2 m orfem as; da pelota nene = 3 m orfem as. Brown estableció cinco etapas de desarrollo lingüístico tem prano, las cuales se extienden desde el inicio de las producciones de t m e = 1.75 a t m e = 4. Este rango lo divide en las cinco etapas m encionadas y cada una tiene el siguiente prom edio de t m e : Etapa I II III IV V

TME

1.75 2.25 2.75 3.50 4.0

Se observaron variaciones del tam año de la em isión en cualquiera de las etapas. Un niño produce algunas emisiones de u n m orfem a (coche) y algunas de cuatro (calcetines, niños) o de cinco (nenas, m uñecas,caye­ ron), por lo que el prom edio de t m e es de 2.2. Las prim eras oraciones de los niños son form as abreviadas o ‘tele g rá ­ ficas” de las oraciones de los adultos; p o r ejem plo, ¿dónde sombrero?, tira pelota, y las constituyen prim ordialm ente nom bres, verbos y algunos adjetivos. Casi nunca usan preposiciones, ni conjunciones, ni artículos, ni verbos auxiliares, ni copulativos, ni inflexiones. El adjetivo “telegráfico” califica bien al habla im itativa y espontánea del niño. Si se le pide a un niño de dos o tres años que repita u n a oración sencilla como ”Puedo ver una vaca” , la respuesta suele ser “veo vaca” o “yo veo vaca” . Las palabras im portantes se repiten y las otras se om iten, y el orden de las palabras de la m uestra se m antiene. Esto denota que la

oración que usó de m odelo se precisa por el niño com o una construcción y no sólo com o u n a simple lista de palabras. Casi todas las oraciones de los niños que utilizan dos palabras, en la prim era etapa m uestran un orden sistémico y correcto. Desde el principio, los niños de habla ingle­ sa se ajustan a las reglas más sencillas de gram ática y expresan las rela­ ciones fundam entales. Con el tiem po los niños empiezan con producciones m ás largas y sus oraciones se hacen cada vez más complejas. Por ejem plo, una oración corta form ada p o r predicado y objeto, puede aum entarse si se añade un sujeto o un objeto; ejem plo: “pegó pelota ... Juan pegó p e lo ta ” . Es com o si el niño preparase u n com ponente y luego lo conectara en una oración más compleja. A sí parece que el niño analiza las oraciones y encuentra en ellas las unidades gramaticales principales. Vea la siguien­ te sucesión: “ s ie n ta ... Juan sienta ... Juan sienta silla” . Se encuentra el sujeto “Ju an ” , el predicado “ sienta silla” y el verbo “sienta” . Este enunciado de cuatro m orfem as expresa varias relaciones gramaticales: quién ejecutó la acción, en qué consistió la acción y dónde tuvo lugar, y refleja la adquisición tem prana p o r parte del niño, del ordenam iento re­ gular de las palabras en inglés (este ejem plo es el m ism o para el español). Estas prim eras oraciones no son sólo cadenas de palabras, sino jerarquías de unidades organizadas de acuerdo con principios gramaticales. El niño aparentem ente actúa siguiendo principios fundam entales y universales. Con las oraciones telegráficas de la prim era etapa, los niños expresan m uchos significados. Sus intenciones se infieren del orden de las pala­ bras y del co n tex to en el que aparecen las mismas. A esto es lo que Brown llamó “ m étodo de interpretación rica” . Varios estudios acerca del habla tem prana con niños de diferentes lenguas, dem uestran que existe una sorprendente uniform idad en los diferentes niños y lenguas con respecto a las clases de significados expresados en sencillas frases de dos palabras, lo que indica que el desarrollo sem ántico está estrecha­ m ente relacionado co n el desarrollo cognoscitivo general. En esta etapa, m uchas de las expresiones en cualquier lengua tienen u n carácter im perativo o de orden, pues tienen com o objeto inducir a alguien a que ejecute alguna acción. Las preguntas son aseveraciones con entonación interrogativa. El orden de las palabras en las preguntas del habla adulta (sujeto y verbo) aparece m ás tarde. La segunda etapa del desarrollo, según Brown, abarca el intervalo que se extiende desde un t m e de 2.25, o lím ite superior de la prim era etapa, hasta un t m e de 2.75. Los enunciados se vuelven m ás com plejos y aparece en el habla espontánea una serie de palabras pequeñas y de ter­ m inaciones de palabras: como preposiciones in y on (en y sobre); el artículo u n , de vez en cuando; form as del verbo ser (es o son); term i­ naciones de plural y de posesivo en los nom bres, y algunas inflexiones para indicar tiem po verbal (progresivo ing y pasado ed).

Estas palabras e inflexiones nuevas, llamadas m orfem as gram aticales, no se adquieren todas en form a sim ultánea; el uso que hace el niño de los morfemas m ejora paulatinam ente en el transcurso de dos a tres años. Sin embargo, después del uso form al de éstos, todavía no saben estilizar perfectamente sus oraciones. Puede haber un considerable espacio de tiempo entre la prim era aparición de cualquier m orfem a en particular y el momento en que se le usa cada vez que sea gram aticalm ente necesario, pues la ejecución no pasa bruscam ente de la inexistencia total a la p re­ sencia constante. Los niños difieren entre sí respecto de la velocidad con que adquieren estas formas, pero el orden de adquisición es notablem ente uniform e. No obstante, a pesar de la gran variedad de m aneras en que se m ani­ fiesta cada m orfem a gramatical, se observa u n a notable constancia en su orden de adquisición. Cabe m encionar que en los sujetos de Brown, las prim eras preposi­ ciones aprendidas y dom inadas por todos ellos siem pre fueron juntas m y on (en y sobre) , que dan referencia a lugar. Esto sugiere u n a tem ­ prana com prensión de la distinción sem ántica entre las funciones de o b te ­ ner objetos (en) y de ser soporte de los m ism os (o«). Se observa que se ha aprendido u n principio o regla y que, una vez aprendido, se utiliza correctamente. No hay nada que pueda explicar el orden de adquisición de estos morfemas. Probablem ente, éstas que se adquieren prim ero son las que usan con m ayor frecuencia los padres y p o r consiguiente las más escuchadas por los niños. Com o Brown ten ía d atos acerca del habla de los niños y sus padres, pudo probar su hipótesis; pero encontró que no había relación entre la frecuencia del uso de estos m orfem as por los padres y el orden en que los niños los adquirían. Esto no significa nece­ sariamente que la frecuencia del uso p o r los padres no contribuya al orden de adquisición de los m orfem as por los niños, pues teóricam ente este factor puede que haya tenido un efecto significativo en com bina­ ción con otros. Entre otros factores posibles figura la prom inencia perceptiva; es decir, si la form a tiene algunas cualidades perceptivas destacadas que lla­ men la atención, así com o el valor sem ántico in fo rm ativ o ; o dicho de otra manera, si la form a es realm ente necesaria para com unicar un signifi­ cado o una intención. Otro gran logro en el estudio del desarrollo del lenguaje se produjo en la quinta etapa ( t m e = 4), a la que Eva llegó a los dos años de edad, Adán a los tres años y Sara a los tres 6/1 2 . Los niños em pezaron a construir oraciones com plejas, en las que dos o más oraciones simples quedaban unidas por la conjugación y /o al incluir una oración o pensam iento en otro, com únm ente com o objeto del verbo; ejemplo: “ te veo sentarte” . Enunciados conjugados característicos fueron “tu truena (los dedos) y el viene” , “ espero no le hice d a ñ o ” .

Oraciones complejas con las cláusulas qué, quién, dónde, cuándo, apare­ cieron tam bién en estas fechas; entre ellas figuraron: “ Sé dónde está” y “M aría canta lo que me gusta o ír” . Estas descripciones del sistema apa­ rente de producción de los niños para em itir habla sensible, form an la base de la teo ría de Brown. La principal diferencia entre los nifíos en la adquisición de la gramá­ tica, es el paso gracias al cual llegan a una com ún secuencia de etapas. Al buscar la explicación de estas diferencias, Brown especuló acerca de la parte sustancial del problem a que es lo que los psicólogos llam an inteli­ gencia general. Él basó esta idea en su convicción de que la inteligencia puede razonablem ente ser concebida com o la m edida p o r la cual los individuos construyen sistemas generales de teorías que com prenden grupos de datos a los que están expuestos.

23 K ohlberg Lawrence K ohlberg (1927), psicólogo de la Universidad de Harvard, ilustra otra fase del desarrollo cognitivo, con su teo ría de cóm o el niño, en el crecim iento, sostiene sus juicios morales. Es im portante, antes de empezar a analizarla, conocer el significado de la palabra m oral, la cual usaremos con frecuencia. La palabra m oral es solam ente sucedánea del térm ino valor. Hay muchos valores que no se consideran com o m orales; p o r ejem plo, los valores estéticos, los técnicos y los prudentes. Los juicios m orales tien­ den a ser universales, inclusive consistentes, y basados en objetivos impersonales o ideales fundam entales. De acuerdo con K ohlberg, un niño no em ite un juicio m oral cuando le aconseja a su com pañero n o hacer tram pa en el exam en; es tan sólo un juicio prudente o de prudencia, por lo que no es universal, ni se basa en objetivos impersonales ni en ideales fundam entales. Kohlberg y sus colaboradores se han interesado en el estudio de las bases de la conducta moral. Para investigar el desarrollo del pensam iento y el razonam iento morales presentaron, a niños de distintas edades y diferentes estratos so­ ciales, una serie de dilemas morales, y les pidieron form ular juicios acerca de los m ism os y expresar las razones de sus juicios. Los niños evaluaron unas veces acciones incorrectas a las que acom pañaron de recom pensa, y otras veces acciones correctas a las que form ularon con castigos. Por ejemplo, se presentaba un dilem a cuando se les planteaba que un indivi­ duo pobre asaltaba una farmacia para robar un m edicam ento caro que podía salvar la vida de su esposa. Al niño se le preguntaba si había obrado bien el esposo, y si así fuera, por qué pensaba eso. Un análisis cuidadoso de las respuestas individuales llevó a los inves­ tigadores a definir seis tipos de desarrollo agrupados en tres niveles morales. En el nivel m ás bajo de todos, el prem oral, el niño estaba guia­ do por una orientación hacia el castigo y la obediencia (tipo 1), o por una ingenua clase de hedonism o (tipo 2). En un nivel interm edio, el de

la “m oralidad de acatam iento a las reglas convencionales” , la moralidad se consideraba com o cuestión de conservar la aprobación de los demás y de m antener buenas relaciones con ellos, y era u n a “m oralidad de buenchico, buena-chica” (tipo 3), o apoyada en los preceptos de la autoridad (tip o 4). En el nivel más alto de todos, el de la “m oralidad de los princi­ pios m orales aceptados por uno m ism o” , el niño era capaz de entenderla en térm inos de obligaciones contractuales y de una ley aceptada dem o­ cráticam ente (tipo 5), o como u n a m oralidad de los principios indivi­ duales de conciencia (tipo 6). Las seis ¿tapas de Kohlberg representan u n avance desde los niveles bajos de decisión m oral, en donde las decisiones m orales están implica­ das con otros juicios de valor, pues sus reglas cam bian conform e alcanzan niveles más ¿ to s , en donde se separan los valores m orales (justicia y reciprocidad) de los de cualquier o tra clase y se utilizan principios uni­ versales aplicables a cualquier situación. K ohlberg propone cuatro factores principales que interactúan para determ inar qué tan alta es la jerarq u ía dentro de las seis etapas de cada persona, cóm o será su progreso y cuándo alcanzará cada etapa. El pri­ m er factor, y el único con com ponente heredado o genético, es el nivel individual de razonam iento lógico com o se identifica en el sistema de crecim iento cognitivo de Piaget. El segundo, otro factor personal que probablem ente com bina el elem ento genético y el del m edio, es el deseo del niño o m otivación, al que se hace referencia com o sus necesidades. Los dos factores restantes son totalm ente producto del m edio; 1. las oportunidades del niño de aprender roles sociales, y 2. la form a de jus­ ticia de las instituciones sociales, las cuales son fam iliares al niño. Para K ohlberg estos descubrim ientos corroboran la concepción gene­ ral del desarrollo de la m oralidad de Piaget, aun cuando difiere de la misma en algunos puntos específicos. En su obra encontró u n conside­ rable traslapam iento entre las diversas edades con respecto al uso de las seis etapas m orales, aunque la frecuencia de las etapas m ás primitivas dism inuía con la edad y la de los tipos m ás m aduros aum entaba con ella. En com paración con la teo ría de Piaget, los datos sugieren que los aspec­ tos “naturales del desarrollo m oral son continuos y constituyen una suerte de reacción en to d o el cuerpo social, en vez de ser producto de u n a determ inada etapa, un determ inado concepto o un determ inado tipo de relaciones sociales” . Evidentem ente, el desarrollo de la conciencia m adura requería una m aduración cognoscitiva, así com o cierto núm ero de procesos psicoló­ gicos basados en el aprendizaje. Com o señala K ohlberg con respecto a la clase de desarrollo cognoscitivo, el niño es incapaz de llevar al cabo el grado de pensam iento abstracto que se requiere para el desarrollo de norm as generalizadas en contraposición al de prohibiciones concretas m uy específicas. Tam poco será capaz de pasar de las norm as rígidas y

absolutas a las normas m ás flexibles y relativas, en las que, p o r ejem plo, la intención del m otivo, no el simple hecho m ism o, es lo que se tom a en cuenta para estim ar la responsabilidad o determ inar la culpa. Muchas funciones cognoscitivas desem peñan u n papel en el desarrollo de la conciencia. En la m edida en que los niños crecen, desarrollan los conceptos de tiempo, satisfacciones futuras, consecuencias de lo bueno y lo malo, y de valores e ideales, se dan cuenta paulatinam ente de las consecuen­ cias de sus actos. Asimismo, su percepción de los sentim ientos de los demás se vuelve tam bién m ás aguda y comienza a darse cuenta de la necesidad lógica de que las personas cooperen unas con otras en interés de todos. Sin em bargo, el desarrollo de la conciencia dista de ser únicam ente, o siquiera en form a prim ordial, una función de m aduración cognoscitiva, aun cuando el desarrollo cognoscitivo del niño puede producir una mayor conciencia de los valores y las norm as morales. La voluntad de ajustar la propia conducción a los m ism os, dependerá de otros factores como la identificación con los padres y la probabilidad de experim entar sentimientos de culpa en razón de violaciones o dichas norm as. Toda una variedad de estudios indica que el desarrollo de la conciencia se ve fomentado p o r la cordialidad y el am or de los padres, según queda m ani­ festado por las reacciones internas de los niños a las infracciones, en for­ ma de culpa o m ediante la adopción de norm as m orales que se sienten obligados a m antener. Esto parece ser razonable en función de dos m ecanism os que, al pa­ recer, intervienen en el desarrollo de la conciencia: la identificación y el miedo a la pérdida del am or o de la aprobación. Si u n padre responsa­ ble es una figura cordial y am ada, el niño se podrá identificar con ella y modelar su propia conducta de acuerdo con la m ism a, y es probable que lleve a cabo la adopción de las norm as enseñadas p o r los padres (interio­ rización); pero hay que evitar que las violaciones de dichas norm as se hagan dolorosas, pues esto trae com o consecuencia la pérdida de la buena imagen de sí m ism o. El segundo m ecanism o probable tiene un carácter más negativo. Si el niño ha sido recom pensado con la aproba­ ción y am or de los padres, las infracciones de las norm as de éstos pueden producir ansiedad, basada en el m iedo a la desaprobación y a la suspen­ sión del am or. La m ayor/a de los niños sienten ansiedad, al m enos ante la idea de pérdida del am or de sus padres, y adquieren las norm as de éstos, por lo m enos en parte, a fin de m antener baja esa ansiedad y tenerla bajo control. Este proceso, por supuesto, supone que los padres, como agentes socializadores, han adquirido valor de recom pensa p o r medio del afecto y los cuidados que han proporcionado. En otras palabras, el tem or a la supresión del am or de los padres no servirá com o motivación, si no hay am or que perder.

En la esfera del pensam iento lógico del niño, K ohlberg se identifica com o discípulo de Piaget. Prim ero está convencido de que es natural que el niño pase por las etapas de desarrollo cognitivo identificadas por Piaget. Tam bién cree que el logro de una etapa cognitiva particular en el esquema de Piaget, es un prerrequisito necesario para el niño que al­ canza una etapa particular de razonam iento m oral. Para sustentar este principio, Kohlberg adm inistró ta n to las tareas de pensam iento lógico de Piaget, com o las pruebas de incidentes morales de él al m ism o grupo de sujetos. Y descubrió que los niños que no han tenido éxito en u n a tarea de cierta etapa de Piaget, casi nunca m uestran un nivel de razonam iento m oral paralelo a las tareas de Piaget. En con­ traste, los niños en los niveles más altos de razonam iento m oral pudieron casi siempre com pletar las tareas paralelas de las etapas de Piaget. En consecuencia, Kohlberg concluyó en que el tipo de pensam iento lógico jerárquico de Piaget origina los fundam entos necesarios para el tipo de razonam iento de decisiones morales. Este com ponente de pensam iento lógico es entonces el facto r natural de crecim iento o m adurez m ás p ode­ roso que Kohlberg cree que determ ina el nivel de razonam iento moral del niño. El desarrollo m oral es usualm ente visto com o un aspecto de sociabilización; esto significa, el proceso m ediante el cual el niño aprende a aceptar las expectaciones de la cultura en la cual se desarrolla. En el caso de los valores m orales, los niños no sólo aprenden a aceptarlos, sino tam bién a interananalizar estas posturas para aceptarlas com o correctas y representativas de sus valores personales, Kohlberg está de acuerdo con los psicólogos sociales, al proponer que el niño se socialice con el aprendizaje de los roles de las personas que lo rodean. Conform e el niño interactúa con otros, aprende a imaginarse en los zapatos del otro y a ver la vida desde la perspectiva de otros. Los niños tam bién aprenden a verse a ellos mismos com o son vistos por los otros. Por consiguiente la tom a de valores, o la identificación y la em patia con otros, perm iten al niño desarrollarse com o un ser social efectivo. O tros estudios hechos en grupos le dem ostraron a K ohlberg que el niño que es más popular o que participa con sus com pañeros, está m ucho m ás avanzado en sus juicios m orales que los niños poco populares o poco participativos. Cuando m enos, la parte que causa esta diferencia parece ser la oportunidad que se le da al niño en la to m a de roles dentro de su familia. Algunas personas h an asumido que el más im portante de los elem en­ tos hogareños que intervienen para el desarrollo de la m oral, es una atm ósfera cálida, plena de am or e identificación. Sin em bargo, Kohlberg asienta que esto no lo es todo. Es posible que un nivel m ínim o de calidez sea necesario en el co n tacto con otros para que el niño o el adolescente

se sienta un participante aceptado en su círculo social. Sin em bargo, lo más im portante es que el m edio proporcione oportunidades de tom a de roles y no sólo que el niño reciba el m áxim o de afecto en su grupo. Otra variable que contribuye en el crecim iento del juicio m oral, es la estructura ju sta de los grupos sociales o instituciones con las cuales el niño interactüa. Estas entidades sociales incluyen la fam ilia, la pandilla del vecindario o los grupos de juego, la escuela, la iglesia, la com unidad, la Nación y los medios que proveen oportunidades de tom a de roles como la televisión, la radio, los libros, las revistas y otros. Kohlberg propone que los niños participantes en grupos sociales que operan con altos niveles de igualdad y reciprocidad pasarán a niveles altos de juicio m oral, al contrario de aquellos otros cuya principal participa­ ción se dé en grupos que poseen más bajos niveles de estructuras justas. Como puede observarse en esta teoría, el nivel dom inante de juicio moral en un niño o en un joven generalm ente es el resultado de la interac­ ción de cuatro determ inantes: su nivel de m adurez lógico-cognitiva, sus deseos, sus oportunidades en la to m a de roles y los m odelos dom inantes de justicia en el grupo social principal del que form a parte. Una gran parte de científicos sociales, llam ados p o r K ohlberg relati­ vistas éticos, suponen que los principios m orales varían de una cultura a otra y que no hay m anera lógica de explicar estas diferencias entre cu ltu ­ ras. Esta línea de pensam iento es fácilm ente dirigida a la convicción de que los valores m orales de una cultura son tan buenos com o los de otra, siempre y cuando cada cultura tenga el m ism o derecho a su sistema de valores propios com o cualquier o tra cultura lo tenga. Sin em bargo, Kohlberg no es u n relativista ético. Él afirm a que el desarrollo m oral no depende de las ideas de justicia que dom inen en form a especial una sociedad, sino sostiene que las etapas de desarrollo que identificó son universales, integradas e invariantes. A m edida que avanza la adolescencia, la orientación hacia preocupa­ ciones internas y hacia la propia conciencia del individuo pueden aum en­ tar, pues el individuo quizá se oriente m enos hacia los o tro s y m ás hacia sí mismo, pero todavía sin claros principios relaciónales o universales. Aunque m uchos adolescentes no van más allá de esta etapa, algunos lle­ gan a alcanzar lo que para K ohlberg es la etapa suprem a del razonam ien­ to m oral, en la cual se hace un esfuerzo por form ular “principios éticos abstractos, que echan m ano de la com prensividad lógica, la universalidad y la congruencia” .

Cuarta parte

Teorías nomotéticas conductuales

24 S k in n e r D urante las últim as dos décadas, Burrhus Frederick Skinner ha ejer­ cido gran influencia sobre la psicología al reform ar m uchos puntos de vista tradicionales. Este científico es un conductista ardiente, conven­ cido de la im portancia del m étodo objetivo, del rigor experim ental, de la capacidad de la experim entación sofisticada y de la ciencia inductiva para resolver los problem as conductuales más complejos. Está listo y ansioso por aplicar sus conceptos y m étodos a los principales problem as teóricos y prácticos de nuestro tiem po. Un aspecto distintivo de Skinner es el disgusto que siente por la teo­ rización formal y el rechazo de la aproxim ación hultiana del aprendizaje, en térm inos de teorem as y postulados. O tro aspecto distintivo de su postura es la im portancia que le da al estudio de respuestas que no son necesariamente provocadas por cualquier estím ulo (operantes) sino que están fuertem ente influidas por las consecuencias de las propias respues­ tas (reforzam iento). También es poco com ún su vivido interés en el estudio de sujetos aislados, en vez de la socorrida tendencia de estudiar grupos y establecer generalizaciones. Continuem os refiriéndonos a estos aspectos distintivos. A pesar de su enorme influencia teórica, no ha sido sino hasta últim am ente cuando Skinner ha cuestionado la contribución de la teoría al desarrollo cientí­ fico y ha señalado que su propio trabajo ilustra un empirismo inform ado y sistemático que opera sin derivaciones teóricas. Se ha opuesto consis­ tentem ente a cualquier intento de llenar el hueco entre los sucesos observados con variables hipotéticas o inferidas. Su intención ha sido reunir datos conductuales y organizados en un m arco de referencia sistemático de leyes conductuales sin ninguna “ficción explicativa” (1950-1956). Se podrá notar que esta teoría debe tanto al laboratorio com o cual­ quiera de las descritas en este libro. Los principios de Skinner se derivan de experim entación precisa. Dem uestra más respeto por los datos

bien controlados que cualquier otro teórico. A pesar de su gran preocu­ pación por la observación controlada, no se inhibe al generalizar sus descubrim ientos experim entales y sus leyes, lo más am pliam ente que se puede. En esta form a, el pichón y el laboratorio ofrecen un paradigma que puede ser extrapolado y extendido a una amplia variedad de orga­ nismos y situaciones. En sus estudios de los programas de refo rza m ie n to , Skinner ha hecho exactam ente esto y ha logrado descubrim ientos que tienen una regulari­ dad y especificidad que rivalizan con la de cualquier científico físico. Ha dem ostrado que patrones particulares (program as) de reforzam iento generan características y cambios altam ente replicables en la tasa de respuesta, tan to en las respuestas continuadas o sostenidas com o en la extinción. Difiere m arcadam ente del psicólogo experim ental com ún en su pre­ ocupación por el sujeto individual. Sus resultados son reportados en forma típica en térm inos de registros individuales. No le basta que sus estudios produzcan resultados prom edio que concuerden con las expec­ tativas y observación futuras. La ley conductual o ecuación se debe aplicar a cada sujeto observado bajo condiciones apropiadas. El atender a la aplicabilidad individual de todos los descubrim ientos o leyes es algo particularm ente valioso en una disciplina donde el investigador con fre­ cuencia, no va más allá de los datos del grupo para ver si hay muchos sujetos individuales, o quizá alguno, cuya conducta se conform e a las generalizaciones de grupo. El hincapié puesto en las operantes, más que en las respondientes, constituye otro aspecto distintivo de su aproxim ación al estudio de la conducta. Skinner piensa que la psicología debería enfocar su atención hacia los sucesos conductuales simples antes de intentar com prender y predecir los complejos.

Consideraciones generales La suposición de que la conducta está regida por leyes va im plícita en toda investigación psicológica aunque muchas veces no resulte explícita y m uchas de sus implicaciones perm anezcan desconocidas. Skinner, como Freud, merece el reconocim iento por su constante interés en el orden de la conducta y, quizá más significativamente, por com unicar su creencia de este o rd en a una gran parte de la sociedad. Por m edio de sus escritos y su refinada experim entación ha persuadido a m uchos de que el principio del determ inism o se aplica a los seres hum anos y hace que sur­ jan serias dudas al respecto de nuestra concepción del hom bre como agente libre con ciertas m etas en la vida. La conducta de un individuo es, en su totalidad, producto de su m undo objetivo, y puede ser com­ prendida sólo en tales térm inos.

La suposición de que toda la conducta está regida por leyes implica en forma clara la posibilidad del control conductual. Todo lo que se requiere es m anipular aquellas condiciones que influyen o producen un cambio de la misma. Puede haber desacuerdo en lo que se refiere a si el control necesariam ente implica com prensión o explicación; pero, en un nivel puram ente práctico, Skinner prefiere usar el térm ino control porque su significado es claro. N uestro autor no está m uy interesado en aque­ llos aspectos de la conducta que se resisten fuertem ente al cam bio; por ejemplo, los gobernados principalm ente por la carga hereditaria. Los tipos de conducta que él estudia son aquellos que parecen más plásticos y para los cuales se puede suponer que es posible producir un cambio por m edio de la m anipulación de aquel tipo de variables am bientales que interactúan norm alm ente con la persona. Ante la pregunta ¿cómo se puede lograr el control?, Skinner cree que la forma más apropiada de hacerlo es por m edio de un análisis fu n cio n a l, térm ino que Skinner entiende como un análisis de la conducta expresada en relaciones causa-efecto, donde las causas pueden ser controladas, re­ firiéndose a estím ulos, privaciones, etc. El análisis funcional busca únicam ente establecer correlaciones entre variables dependientes, en vez de relaciones causales propiam ente dichas, Skinner argum enta en form a consistente que la mejor manera de estudiar la conducta es considerando en qué form a se relaciona con los sucesos antecedentes. Afirma tam bién que en el análisis funcional de la conducta no es necesario hablar acerca de los m ecanismos que operan dentro del organismo. Cree que la conducta puede ser explicada y con­ trolada por m edio de la m anipulación del m edio que contiene al orga­ nismo que se com porta, y que no hay necesidad de dividir al organismo o de hacer inferencias acerca de los sucesos que se llevan al cabo dentro del organismo. La explicación de la conducta en térm inos de un suceso m ental se da por lo general cuando se ignoran ios hechos físicos im portantes en la producción de la conducta. Considera que la conducta puede ser predecible al seguir los efectos de una variable am biental a lo largo de la secuencia to tal de los sucesos fisiológicos por los cuales es seguida. Sin embargo, subraya el hecho de que una ciencia de la conducta no necesariam ente requiere un conoci­ m iento de los procesos fisiológicos para poder ser viable; cree que aun cuando entendam os estos procesos el control de la conducta en la prác­ tica se logrará al ejercer la m anipulación de las variables independientes tradicionales que se encuentran fuera del organismo. Skinner no ve ra­ zón alguna por la cual no debam os tratar al organismo hum ano com o si fuera una caja cerrada pero no vacía, con varias entradas y salidas, y este investigador piensa que dicho tratam iento producirá el control más eficiente de las salidas.

Skinner utiliza el térm ino teoría para describir un sistema que rela­ ciona un conjunto de observaciones a otro conjunto de observaciones, por m edio de un grupo inferido de sucesos o construcciones que se describen en térm inos de otros que describen las observaciones, y que en sí mismos no son observables. Ciertas suposiciones básicas, esenciales a cualquier actividad científica, se denominan algunas veces teorías. Que la naturaleza es ordenada más que capri­ chosa, constituye un ejemplo. Ciertas afirmaciones también son teorías simple­ mente en el grado en el que no devienen hechos todavía. Un científico puede adivinar el resultado de un experimento antes de que éste se lleve al cabo. La predicción y la afirmación posterior del resultado pueden estar compuestas por los mismos términos del mismo arreglo sintáctico; la diferencia será el grado de confianza. Ninguna afirmación empírica es totalmente no teórica en este sentido ya que la evidencia nunca es completa, y probablemente tampoco se hace una predicción totalmente sin evidencia. El término teoría no se referirá aquí a afirmaciones de estos tipos, sino más bien a cualquier explicación de un hecho observado que se refiera a sucesos que se efectúan en alguna otra parte, a otro nivel de observación, descrito en términos diferentes, y medido, si es que lo está, en dimensiones diferentes (1953, pág. 26).

Estructura de la personalidad Skinner ha dem ostrado una gran indiferencia hacia las variables es­ tructurales, y enfoca su atención principalm ente hacia la conducta m odificable. C onsecuentem ente, se interesa m uy poco en las caracte­ rísticas conductuales que parecen relativam ente estables. Su actitud es principalm ente consecuencia del hincapié que hace en el control de la conducta. Se pueden lograr la predicción y la explicación si se conocen los aspectos duraderos y m odificables de la personalidad. Pero el control se logra únicam ente por m edio de la m odificación; implica que el medio puede ser variado a fin de que produzca diferentes patrones conductua­ les. Al hablar de los determ inantes genéticos de la conducta, Skinner dice: Aun cuando se puede demostrar que algún aspecto de la conducta se debe a la época del nacimiento, al tipo corporal o a la constitución genética, el hecho es de utilidad limitada. Claro que esto nos puede ayudar en la predicción de la conducta, pero es de poco valor en un análisis experimental o en el control prác­ tico, puesto que tal condición no puede ser manipulada después de que el indi­ viduo haya sido concebido. Lo más que se puede decir es que el conocimiento del factor genético puede permitirnos hacer mejor uso de otras causas. Si sabemos que un individuo tiene ciertas limitaciones inherentes, podemos usar nuestras técnicas de control con más inteligencia, pero no podremos alterar el factor genético (Skinner, 1957, pág. 371).

Este investigador no afirma que todos los factores que determ inan la conducta están en el m edio; no dice que cada individuo sea maleable o im presionable en form a indefinida de acuerdo a las circunstancias. Skinner sim plem ente ignora la im portancia práctica de la variabilidad biológica, porque, en una ciencia puram ente conductual, esta variabili­ dad no puede ponerse fácilm ente bajo control conductual. Al seleccionar las variables de respuesta, Skinner parece principal­ mente preocupado con su simplicidad y su asociación regular o regida por las leyes de la variación am biental. La principal clasificación de la conducta que Skinner ha sugerido es la distinción entre operantes y respondientes. La distinción implica principalm ente la diferencia entre respuestas que son expresadas y aquellas que son emitidas. Como hemos visto, el foco de atención de Skinner está en la operante que es em itida en ausencia de cualquier estím ulo. Por otro lado, una respondiente es producida por un estím ulo conocido, y se puede ilustrar por m edio del reflejo pupilar, donde tenem os una respuesta conocida y relativam ente invariable asociada a un estím ulo específico.

Dinámica de la personalidad Skinner m uestra sólo un ligero disgusto por los conceptos dinám icos o motivacionales. Reconoce que una persona no siempre exhibe la mis­ ma conducta en el mismo grado cuando se encuentra en una situación constante, y cree que el reconocim iento general de esto es la razón prin­ cipal para el desarrollo del concepto de m otivación entre los psicólogos. En tanto que la conducta tiende a ser altam ente variable en algunas situaciones, se supone una fuerza interna para explicar esta variabilidad. Skinner cree que aun cuando la conducta presente variabilidad, es innecesario y con frecuencia conducente al error postular una fuerza interna energetizante, ya que cuando se hace esto, aún queda la cuestión de cómo es gobernada la intensidad de esta fuerza. Por ejem plo, uno se puede preguntar la causa del ham bre de un niño. Se necesita una res­ puesta a esta pregunta pues sólo así podrem os estimar la intensidad de la fuerza para que podam os predecir el vigor de la conducta asociada. Skinner señala que la respuesta satisfactoria debe involucrar en alguna etapa el descubrim iento de alguna variable am biental a la que esté unida la fuerza interna; por ejem plo, el ham bre está unida a la privación de alimento. Este psicólogo trata la variabilidad del vigor de una conducta en la misma form a que a cualquier otro aspecto de la conducta: com o consecuencia causal directa de la variación en una variable independiente. El argum ento que acabam os de exponer nos puede hacer creer que aquellas variables que gobiernan los estados m otivacionales o pulsiona­ les de otros teóricos no tienen una posición especial en el sistema de Skinner. Esto es incorrecto, ya que cuentan con una propiedad especial,

que no es la de constituir causas internas de la conducta. Ciertas varia­ bles afectan la probabilidad de ocurrencia de grupos totales de patrones conductuales. Existen térm inos que pueden ser tratados como pulsiones porque se utilizan para unir a un grupo de variables independientes con un grupo de variables dependientes. Estos térm inos pertenecen al área de la emo­ ción, aunque Skinner no establece ninguna distinción real entre pulsiones y m otivaciones, y utiliza estos térm inos indistintam ente y justifica tal uso. Skinner utiliza un conjunto de conceptos que pueden llamarse m oti­ vacionales o dinámicos. Estos, semejantes a térm inos m otivacionales de otras teorías, se usan para explicar la variabilidad de la conducta en condiciones que en otra form a son constantes. Sin em bargo, en el sis­ tem a de Skinner ocupan una categoría distinta porque relacionan grupos de respuestas con grupos de operaciones, no porque se igualen a estados energéticos, de propósito o de cualquier otra condición que los defina como antecedentes causales de la conducta.

Desarrollo de la personalidad La m ayor parte de la posición teórica de Skinner se refiere al cam­ bio conductual, aprendizaje y m odificación de conducta, por lo que se puede decir que sus hipótesis son relevantes para el estudio del desarrollo de la personalidad. Piensa que la com prensión de ésta se desarrolla si partim os de considerar el desarrollo conductual del organismo hum ano en continua interacción con el m edio. Esta interacción ha sido el punto central de estudios experim entales cuidadosam ente realizados. Para poder com prender más claram ente la explicación que se puede dar de la personalidad de un individuo en un determ inado m edio, desde el punto de vista skinneriano, será necesario revisar brevem ente algunos de sus conceptos clave que presentam os a continuación. R e forzam iento. Reforzar una conducta es sim plem ente llevar ai cabo una m anipulación que cambie la probabilidad de ocurrencia de un com ­ portam iento en el futuro. “ Un reforzador positivo es un estím ulo que, añadido a una situación, fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante. Un reforzador negativo es un estím ulo que cuando se elimina de una situación, fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante.” (Skinner, 1953a, pág. 79.) La extinción es la dism inución que ocurre en la respuesta cuando el reforzam iento que seguía a ésta ya no opera. Skinner distingue entre dos clases de respuestas: respondientes y operantes. Llama respondiente a aquella que subraya el fuerte papel gestador jugado por el estím ulo que la precede. Otra característica de esta situación es que el reforzador se m anipula en asociación tem poral

con el estím ulo al que es condicionada la respuesta, m ientras que la respuesta, si existe, aparece después. El condicionam iento se logra con más eficacia cuando el reforzador sigue al estím ulo condicionado, inde­ pendientem ente de que haya ocurrido o no la respuesta. Skinner acepta la existencia del condicionam iento clásico y su de­ pendencia hacia el principio del reforzam iento, pero está m enos intere­ sado en él que en el otro tipo de aprendizaje, que tam bién descansa en el principio del razonam iento, y que denom inó condicionam iento instru­ mental u operante. Muchos investigadores pensaron que todo el aprendizaje implicaba el proceso del condicionam iento clásico;pero Skinner se dio cuenta de que había muchas cosas que no encajaban dentro de este paradigma. Hay algunas respuestas que, a diferencia de las respondientes, no parecen estar asociadas a un estím ulo elicitador claram ente identificable —respuestas tales como pintar un cuadro, cruzar una calle, etc. Estas parecen ser espontáneas y voluntarias. Otra propiedad de este tipo de respuestas, que tam bién las distingue de la conducta respondiente, es que su frecuencia de ocurrencia cambia de acuerdo con el suceso que les sigue. Más espe­ cíficam ente, la fuerza de éstas aum enta cuando ocurre la respuesta y es seguida de reforzam iento. Esta peculiaridad de tal clase de respuestas da origen al uso que Skinner hace del térm ino operante, que define a una respuesta que influye en el m edio y lo cambia; dicho cambio en el medio afecta la ocurrencia subsecuente de la respuesta. Por lo tan to , en el condicionam iento operante, el reforzador no está asociado con un estím ulo gestador como cuando se condicionan las respondientes; en lugar de esto, está asociado con las respuestas. Por o tro lado, cuando una respuesta operante es condicionada, resulta esencial que el reforza­ dor sea presentado después de la ocurrencia de la respuesta. Sólo en esta forma puede aum entar la frecuencia de la respuesta. Skinner argum enta en form a persuasiva que la personalidad no es más que una colección de patrones de conducta, y que cuando nos preguntamos acerca del desarrollo de tal fenóm eno, tan sólo nos inte­ rrogamos acerca del desarrollo de estos patrones de conducta. Skinner cree que podem os predecir, controlar y explicar dichos desarrollos si vemos cómo ha funcionado el principio del reforzam iento para producir la conducta actual de un individuo, com o resultado del reforzam iento de respuestas previas. M oldeam iento. Una conducta se m oldea con el refuerzo de las aproxi­ maciones sucesivas a la respuesta deseada. R eforzam iento continuo. Es aquel que se da al sujeto inm ediatam en­ te después y cada una de las veces que ejecuta la respuesta específica en que nos interesam os. R eforzam iento de intervalo. Se da cuando el hecho es contingente en un intervalo de tiem po; si el lapso no varía (por ejemplo cada 5 min

o cada 10 m in), tenem os lo que se llama un programa de reforzam iento de intervalo fijo . Si en vez de proporcionar reforzam iento seguimos un intervalo cons­ tante de tiem po, el investigador quiere reforzar de acuerdo a un progra­ ma de intervalo variable o in term iten te, el reforzador puede encontrarse disponible a intervalos con un prom edio de 5 m in, por ejem plo, pero el lapso variará realm ente al azar alrededor de este prom edio. En esta form a, el sujeto responde con una tasa estable de respuestas; la m ayoría de ellas no son reforzadas, pero las que sí lo son, sirven para m antener la tasa de respuesta total. Un programa de reforzam iento tam bién se puede establecer en forma tal que el núm ero de recom pensas obtenido por el sujeto dependa de su propia conducta (respuestas). Esto se llama programa de reforzam iento de razón. A quí el reforzam iento está determ inado sólo por el núm ero de respuestas que han sido em itidas desde el últim o reforzam iento. Por ejem plo, se reforzará cada décima o vigésima respuesta. A este proceso de reforzam iento se le llama programa de razón fija. Quizá el número puede variar al azar, en forma tal que el reforzam iento se dé en promedio después de cada 5 respuestas, pero que en realidad estará distribuido al azar alrededor de este prom edio. En algunos ensayos la recompensa seguirá a la segunda o tercera respuesta, m ientras que en otros será des­ pués de 7 u 8. En este caso se llama programa de razón variable. El proceso de extinción es m ucho más lento con program as de razón que con program as de intervalo. E ntre menos frecuente sea el reforzam ien­ to, más rápida resultará la tasa de respuesta. Un reforzam iento variable o interm itente hace que una respuesta aprendida sea más resistente a la extinción. La im portancia que tienen estos diferentes program as de reforza­ m iento consiste en que por un lado nos m uestran correspondencias con m uchas situaciones de aprendizaje de verdadero interés para el investi­ gador o técnico de la personalidad, y por el otro, se relacionan con pa­ trones particulares de adquisición y de extinción de respuesta en el m om ento del aprendizaje. El tipo de condicionam iento en el que no hay relación causal entre la respuesta y el reforzador se denom ina algunas veces conducta supers­ ticiosa. Skinner piensa que en función de esto se explican m uchas de las credulidades que tienen algunos hombres. El hecho de que un reforzam iento azaroso que sigue a una respuesta sea suficiente para fortalecerla, por lo general no se reconoce, y como resultado, pueden surgir serias consecuencias, como en el caso del condi­ cionam iento de algunos tipos de conducta anorm al. Esto sucede muchas veces cuando los padres le ponen atención a un niño norm al sólo cuando llora para llamar la atención, o busca que lo atiendan, en form a irritante o antisocial.

R eforzam iento secundario o condicionado. “Un estím ulo que ori­ ginalmente no es reforzador ... se puede volver reforzante por m edio de la asociación repetida con uno de tal ín d o le” (Keller y Schoenfeld, 1950, página 232). Es decir, por m edio del condicionam iento, un estím ulo adquiere el poder para condicionar. Se podrían resum ir los aspectos del reforzam iento secundario en la siguiente form a: a) Un estím ulo que ocasiona o acom paña a un reforzador adquiere en esa forma un valor de reforzador en sí m ism o, y se puede llamar reforzam iento secundario, condicionado o derivado. Un reforzador secundario se puede extinguir cuando se aplica repeti­ dam ente a una respuesta para la cual no hay un reforzador prim a­ rio final. b) Un reforzador secundario es positivo cuando el reforzador con el que esté correlacionado lo es tam bién; y negativo, cuando el últi­ mo es de esta misma clase. c) Una vez establecido, un reforzador secundario es independiente e inespecífico ;no sólo fortalecerá la misma respuesta que produjo el reforzam iento original, sino tam bién condicionará una respues­ ta nueva y no relacionada. Tam bién lo hará en presencia de un m otivo diferente. d) Por m edio de la generalización, varios estím ulos, además del co­ rrelacionado con el reforzam iento, adquieren valor reforzante, positivo o negativo (Keller y Schoenfeld, 1950, pág. 260). Skinner piensa que los reforzadores condicionados o secundarios son m uy im portantes en el control de la conducta hum ana. Es obvio que, por lo m enos en las sociedades occidentales, no todas las acciones se m antienen con la presentación de reforzadores in condicionados o primarios, tales com o alim ento, agua y sexo. Mucha de la conducta humana descansa en el reforzam iento condicionado. El ejemplo más común de reforzador secundario es el dinero. El dinero es un buen ejemplo no únicam ente porque no tiene un valor intrínseco en sí mismo, sino tam bién porque es un reforzador condicionado generalizado. Ha sido unido a un gran núm ero de reforzadores prim arios o inconáicionados diferentes y, en consecuencia, resulta reforzante bajo una gran variedad de pulsiones. El efecto extrem adam ente generalizado del dinero está basado en últim a instancia en el hecho de que va asociado con un gran número de otros reforzadores. Skinner utiliza los reforzadores condi­ cionados para explicar el m antenim iento de m uchas respuestas que ocurren como parte de nuestra conducta social, según veremos más adelante con detalle. Generalización y discriminación de estím ulos. Estos aspectos se pueden resum ir de la siguiente m anera:

a ) Las respuestas acum uladas en presencia de un estím ulo positivo tam bién surgen en presencia del estím ulo negativo. Éste es el principio del condicionam iento inductivo o generalización. b ) Las respuestas emitidas en presencia del estím ulo negativo ya no están disponibles bajo el estím ulo positivo. Éste es el principio de la extinción inductiva. c) El reforzam iento selectivo y la extinción aum entan el núm ero de respuestas disponibles principalm ente en presencia del estím ulo positivo. Ésta es la m itad positiva del principio de discriminación. d ) Las respuestas adquiridas en presencia del estím ulo positivo pue­ den volverse m enos disponibles bajo el estím ulo negativo. Ésta es la m itad negativa del principio de discrim inación: el rom pi­ m iento de la inducción (Skinner, 1938, pág. 229).

Estos fenóm enos son im portantes por varias razones: dem uestran que una respuesta puede ser em itida en una situación que es ligeramente diferente de aquella en la que originalm ente fue reforzada; dem uestran que la fuerza de esa respuesta sufre algún decrem ento en tal situación cam biada; y si la situación es diferente, en buen grado, de la situación de entrenam iento, la respuesta no ocurre. Ninguna persona está exacta­ m ente en la misma situación dos veces. Sin em bargo, una circunstancia en la vida real puede ser ligeram ente diferente de otra y producir, posi­ blem ente, el mismo reforzam iento para la misma respuesta. Por tanto, es adaptativo que la situación estím ulo original se generalice a la nueva situación. Si los sujetos no presentaran generalización de estím ulos, el aprendizaje nunca podría ser exhibido. Por o tro lado, es totalm ente inadaptativo que un sujeto generalice, com pleta y totalm ente, de una situación a todas las otras. Circunstancias m uy diferentes exigen dife­ rentes respuestas conductuales. Si ocurriera una generalización de estím ulos perfecta y el sujeto transfiriera una respuesta a todas las situa­ ciones sin tom ar en cuenta su semejanza con la circunstancia original, ocurrirían en form a constante una serie de respuestas inapropiadas. De hecho no habría aprendizaje ni razón alguna para suponer que una respuesta ocurriría en lugar de otra. Por eso es im portante que la per­ sona presente discriminación de estím ulos. Debemos notar que Skinner no define la generalización o discrimina­ ción de estím ulos en térm inos de procesos perceptuales u otro tipo de procesos internos. Él define cada térm ino en razón de m edidas de res­ puesta en situaciones experim entales bien controladas. Hasta el grado en que la respuesta se m antiene en una situación nueva, se dice que hay algún grado de generalización de estím ulos. Hasta el grado en que la respuesta dism inuye o se debilita, se dice que hay discrim inación de estí­ mulos. El sujeto discrimina (no responde en presencia de un estím ulo

nuevo) hasta el grado en que no puede generalizar (responde entonces al estím ulo nuevo). La m ayoría de los aspectos de la personalidad se dem uestran en un contexto social, y la conducta social es una característica m uy im por­ tante del com portam iento hum ano en general. Considerarem os ahora la conducta social de los hum anos para ver cómo utiliza Skinner los descu­ brim ientos de su refinado trabajo experim ental realizado con animales inferiores para llegar a ciertas conclusiones acerca del desarrollo de la personalidad en el hom bre. Prim ero deberem os hacer notar que Skinner no cree que la conducta social sea especial o significativamente distinta de otra conducta. La conducta social se caracteriza únicam ente por el hecho de que involucra interacciones entre dos o más personas. Aparte de esto, no se considera diferente de otro tipo de conducta, y Skinner piensa que los principios que determ inan el desarrollo de la conducta en un m edio rodeado de objetos m ecánicos e inanim ados tam bién la deter­ minan en un m edio rodeado de objetos animados. En cada caso, el orga­ nismo en desarrollo interactúa con el medio, y como parte de esa interacción recibe retroalim entación que refuerza positiva o negativa­ mente esa conducta o que la castiga. Quizá las respuestas sociales y los reforzadores apropiados a ellas sean algo más sutiles o difíciles de iden­ tificar que en el caso de conductas que ocurren en situaciones no sociales, pero esto en sí mismo no indica ninguna diferencia de principio im por­ tante entre los dos tipos de respuesta. Sin embargo, un aspecto destacado de la conducta social, consiste en el hecho de que los reforzadores que una persona recibe dependen, por lo general de su o u tp u t o salida conductual. La conducta social se refuerza con más frecuencia de acuerdo al principio de razón o propor­ ción. Un niño es recom pensado por perm anecer callado, con dulces;o con un reforzador condicionado como el afecto o una sonrisa, y entre más callado perm anezca, más reforzado será. En la sociedad adulta, uno es reforzado generalm ente por ser cortés. Una sacudida de m ano, o un saludo am istoso, ambos pueden producir en la misma form a el reforza­ m iento social que significa un gesto amistoso, que en algunos casos pueden llevar a un m ejor desem peño del trabajo o quizá a un increm ento en el estatus social. Cuando hablam os de ciertos aspectos de la personalidad de un indi­ viduo en el contexto de la conducta social, por lo com ún nos referim os a tipos generales de conducta y no a respuestas específicas. Pero hasta ahora, al revisar el esquema skinneriano, sólo hemos considerado el des­ arrollo de respuestas particulares. Urge involucrar to d o esto en la com ­ prensión de una personalidad sumisa, ansiosa o agresiva. Skinner argum entaría que los térm inos norm alm ente utilizados para describir rasgos de personalidad sólo tienen significado porque en últim a instancia se pueden reducir a la descripción de un rango de respuestas

específicas que tienden a asociarse a un cierto tipo de situación. Así, al determ inar si una persona es socialm ente dom inante, notam os su conver­ sación en un escenario de grupo, la observamos en interacción con una serie de individuos, averiguamos sus respuestas a una serie de ítem es o reactivos específicos que describan situaciones relevantes, y así sucesiva­ m ente, y llegamos a un juicio o clasificación total. Cada una de las res­ puestas particulares nos dice algo acerca de la dom inancia de una persona. El hecho de que respuestas específicas tienden a estar asociadas a ciertas situaciones, depende probablem ente de su reforzam iento selectivo por parte de un grupo. Una persona adquiere el rasgo general dom inante porque algún grupo, quizá su familia, ha dado m ucho valor a ciertas clases de respuesta, al reforzarlas. Las respuestas tam bién tienden a estar asociadas unas con otras en virtud de que son funcionalm ente intercam biables. Una persona a quien conocem os por primera vez puede darnos la m ano o un saludo verbal. En cualquier caso, se com porta en form a amistosa y es probable que cualquier respuesta que em ita sea reforzada en la misma form a. En oca­ siones previas, cada respuesta en este tipo de circunstancias pudo haber sido reforzada con la misma frecuencia. Debido a esto, puede ocurrir cada una de las respuestas en la ocasión actual, y la diferencia en sus estím ulos controladores que hace que se emita una en vez de la otra, puede ser tan sutil que en la práctica la ocurrencia de una respuesta particular no se pueda predecir. En estos casos, se podría detectar la característica general de la conducta que esperamos que suceda. Es interesante hacer notar que la misma situación no necesariamente produce el mismo tipo de conducta en diferentes individuos. Un ejemplo de esto sería una persona que quiere que le aum enten el sueldo en su trabajo. Un sujeto puede hacer la solicitud en form a agresiva; otro, de m odo am istoso y aun obsequioso. Si pudiéram os ver la historia previa de la persona que reacciona agresivamente en la oficina de un superior, encontraríam os que tal conducta ha sido reforzada con más frecuencia en la historia de ese individuo, y probablem ente ha sido reforzada en una gran variedad de situaciones. En el caso del otro individuo, la conducta agresiva probablem ente fue castigada con consecuencias aversivas, y la conducta amistosa fue reforzada en forma positiva. En el grado en que las situaciones previas, generadoras de este tipo de conductas, se parezcan a la situación en que los em pleados piden un aum ento de salario, espe­ rarem os que estas dos categorías diferentes y opuestas de conducta continúen presentándose. Por supuesto que en esta aproxim ación puede ser que sólo una de ellas funcione. La conducta de esta persona sería reforzada, m ientras que la de la otra no. Sin embargo, la conducta del individuo no reforzado puede en realidad sufrir m uy poco cambio como resultado de esto. La m ayoría de la conducta fuera del laboratorio es re­ forzada sólo en form a interm itente, y como hem os visto, el reforzam iento

interm itente genera una conducta m uy estable y persistente. Casi definitivam ente, ia historia del reforzam iento del individuo no reforzado en esta ocasión en nuestro ejem plo, fue de tipo interm itente, y la canti­ dad de extinción de esta clase de com portam iento como resultado de este no reforzam iento fue probablem ente m uy ligera. Quizá tam bién estos dos individuos que piden un aum ento de salario en otras circunstancias, en el caso de otro superior, por ejem plo, la aproxim ación no reforzada la vez anterior puede ser la venturosa en esta ocasión, y puede suceder entonces que se inviertan las contingencias del reforzam iento. Esto hace que surja otro factor complicado. Un individuo puede presentar mayor capacidad de discrim inación que otro entre dos superiores dife­ rentes y su conducta quizá eventualm ente se ajuste en forma tal, que sea apropiada en diferentes situaciones, con m ayor frecuencia. Podemos decir que esta persona tiene la habilidad de evaluar a la gente y ajustar su propia conducta de acuerdo a tal evaluación. En el sistema de Skinner, el proceso im plicado en dicho caso es el de reforzam iento diferencial y discriminación. No nos debe sorprender que un núm ero de psicólogos clínicos hayan adoptado las actitudes básicas y la aproxim ación característica de Skinner pues han encontrado que este m arco de referencia puede ser usado para com prender el desarrollo norm al y tam bién se puede aplicar al estudio y control de la conducta patológica. Se supone que la conducta anorm al es igual que la norm al en sus principios de desarrollo. Al establecer un programa para el tratam iento de la conducta anorm al, Skinner marca en forma repetida que la m eta es sim plem ente cambiar la conducta anorm al por conducta norm al, y esto se puede lograr por m edio de la m anipula­ ción directa del com portam iento. Al referirse a la conducta anorm al, Skinner no habla de la acción de deseos reprim idos, crisis de identifica­ ción, conflictos entre el yo y el superyó, u otras construcciones hipotéticas, las cuales etiquetaría com o ficciones explicativas. Más bien, trata de m odificar la conducta indeseable por m edio de la m anipula­ ción del medio en una form a determ inada por las técnicas de condicio­ nam iento operante y respondiente. Al hablar de la inmovilidad de un brazo (parálisis histérica) de un soldado que se encuentra en el frente de batalla, Skinner no se refiere a lo que este hom bre piensa, siente o trata de hacer; tam poco m enciona procesos conscientes, inconscientes o fisiológicos. En el análisis de este caso utiliza las leyes del condicionam iento respondiente (clásico) y ope­ rante y lo hace depender sólo de las operaciones observadas y de la conducta. No tiene que recurrir a variables que operan en otro nivel que no sea el conductual, ni a ningún otro de construcción hipotética. El tipo de análisis de la conducta anorm al, ia curación de ésta por medio de psicoterapia, realizada por los skinnerianos, es el análisis y curación de los síntom as, en vez de las causas internas, m entales o fisio­

lógicas, que se hacen a un lado. Sólo tratan de los síntom as, repetimos. Tal terapia parece om itir las fuerzas subyacentes que ejercerían su influencia por m edio de algún canal conductual. Sin embargo, cuando estas curaciones son inadecuadas, se debe a que el psicoterapeuta no ha com prendido en form a cabal los principios de la m odificación de con­ ducta, o que no ha revisado profundam ente la historia del paciente, para determ inar los antecedentes del com portam iento indeseable. De hecho, la evidencia existente al respecto de síntom as sustitutivos en estas con­ diciones, indica que la curación es poco probable.

Bibliografía KELLER, F. S. y SCHOENFELD, W. N., Principies o f Psychology, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1950. SKINNER, B. F.„ The Behavior o f Organisms, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1938. SKINNER, B. F., “Are Theories of Learning Necessary?”, en Psychol. Review, núm. 57,1950, págs. 193-216. SKINNER, B. F., Science and Human Behavior, Macmillan, Nueva York, 1953. SKINNER, B. F., “A Case Histoxy in Scientific Method” , en American Psychol núm. 11, 1956, págs. 221-233. SKINNER, B. F., Verbal Behavior, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1957. SKINNER, B. F., Cumulatíve Record, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1961. SKINNER, B. F., Contingencies o f Reinforcement: A Theoretical Analysis, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1969.

25 G esell El estudio sistem ático de grupos de niños comezó a finales del siglo x ix . Uno de los precursores fue Stanley Hall, con la publicación, en 1891, de su estudio The contents ofC hildren ’s M inds on E nteringSchool. Hall estaba tam bién convencido de que el estudio del desarrollo tenía una gran im portancia para la com prensión de los seres humanos. Ideó y perfeccionó una técnica de investigación, la del cuestionario, integrada por una serie de preguntas y cuyo objeto es el obtener inform ación acerca de la conducta, las actividades y los intereses de los niños. A este tipo de investigación se le llamó norm ativa y descriptiva, porque describía la norm alidad en sentido de prom edio. Y a los resultados resum idos de estos estudios se les llama normas descriptivas o norm as de edad. En cierto sentido, la obra de Hall, que prosiguió en el siglo x x , señala los principios del estudio sistem ático del niño en Estados Unidos de Norteam érica. Según los estándares m odernos, no se puede considerar equilibrada o altam ente objetiva su obra. No obstante, el que haya uti­ lizado grandes núm eros de niños y tratado de determ inar las relaciones entre las características de la personalidad, los problem as de adaptación y las experiencias antecedentes, constituyó un claro avance m etodológi­ co en relación con los anteriores enfoques filosóficos y biográficos. El teórico que m ejor ejemplifica según la norm a descriptiva el des­ arrollo del niño en edad escolar, es Arnold Gesell, médico y psicólogo infantil, que estudió bajo la supervisión de Hall. El propósito de Gesell era encuadrar con gran cuidado y atención las características de cada nivel de edad en las m uchas facetas de la vida. Otra manera de describir los avances de m adurez es la teoría de las tareas del desarrollo. Esta teoría se originó entre 1930 y 1 940, tam bién en Estados Unidos de N orteam érica, con el m ovim iento progresivo de la educación. Al igual que Gesell, seguidores de esta corriente trataro n de identificar pasos típicos en el desarrollo durante las diferentes edades y aspectos de la vida; pero a diferencia de Gesell, los seguidores de la teoría

de tareas del desarrollo no m edían en form a sistem ática, ni valoraban ni observaban al niño que era elegido como representante típ ico . Basaban sus etapas de desarrollo en datos obtenidos de diversas fuentes de infor­ mación, como los estudios clínicos hechos por Gesell, investigaciones, observaciones de padres y m aestros, ideas de sentido com ún del desarrollo y otras. Además, ya que Gesell estaba más interesado en describir las seme­ janzas de los niños de la misma edad, los teóricos de las tareas del des­ arrollo estaban más interesados en especular en lo que el niño com pletaba durante cada edad sucesiva. Se eligió el térm ino ‘'tareas del desarrollo” para reflejar la convicción de los teóricos de que el crecim iento debe ser visto como la búsqueda del niño para lograr nuevas m etas en cada nueva etapa del desarrollo. En suma, Gesell trató de describir en qué son semejantes los niños; m ientras que los seguidores de la teo ría de tareas del desarrollo no sólo querían describir en qué eran sem ejantes durante cada etapa del des­ arrollo, sino que buscaban tam bién el cómo inferir, de estas descripcio­ nes, la clase de m etas que los niños perseguían, o las necesidades que provocaban la conducta de éstos. La tradición de los estudios norm ativos-descriptivos, en los que Gessel jugó un papel m uy im portante, continúa m uy activa hasta hoy; sin embargo, la cima de la teoría de las tareas del desarrollo se alcanzó en 1940, y este m ovim iento aún ejerce una influencia significativa en los curricula del desarrollo, tan to en escuelas como en los libros de texto acerca del desarrollo del niño. Gesell se propuso la tarea de describir los cambios observables en el crecim iento y conducta del niño, desde el nacim iento hasta la adolescen­ cia. A pesar de que su interés prim ordial era el desarrollo después del nacim iento, tam bién llevó a cabo estudios de desarrollo prenatal. Dentro de los puntos que dom inaron las investigaciones de Gesell, están los siguientes: 1. 2. 3. 4.

Un aspecto del desarrollo subrayado por Gesell. La im portancia de los determ inantes genéticos. Ciclos de conducta. El m odo de contabilizar las diferencias individuales.

El trabajo de Gesell consistió principalm ente en estudiar a los niños de diferentes clases socioeconóm icas que le llevaban a su clínica. En su libro acerca del desarrollo del niño, no precisa la cantidad que abarcó en la m uestra que utilizó com o representativa. Para conjuntar sus estudios, Gesell y sus colaboradores crearon una especie de valoración, m idieron procedim ientos y técnicas de observación que les servirían para describir el estado preciso del niño en el amplio rango de las áreas de su

crecim iento. Su equipo de investigadores obten ía inform ación del niño en la clínica; y entrevistaban a los padres, para saber el com portam iento del mismo en la casa. Estos datos les perm itían describir los pasos o gradientes del desarrollo del niño típico en cada nivel de edad. El orden de los aspectos del desarrollo, por m edio del cual Gesell identificaba los trazos de m adurez y los gradientes del crecim iento, se categorizaron dentro de diez grandes áreas, con subdivisiones dentro de cada una de las categorías. 1. Características m otoras. á) Actividades corporales. b ) Ojos y manos. 2. Higiene personal. a) b) c) d) e) f)

Comer. Dormir. Eliminar. Baño y vestido. Salud y som atización. Fuentes tensionales.

3. Expresión emocional. a) A ctitudes afectivas. b ) Llanto y conductas relacionadas. c) Asertividad y coraje. 4. Miedos y sueños. 5. Sexo y sí mismo. 6. Relaciones inter personal es. a ) M adre-hijo. b ) N iño-niño. c) G rupos de juego. 7. Juegos y pasatiem pos. a) Intereses generales. b ) Lectura c ) Música, radio y cine.

8. Vida escolar. a) b) c) d) e)

Ajuste escolar. C om portam iento en el salón de clases. Lectura. Escritura. Matemáticas.

9. Sentido ético. a) b) c) d) é)

Culpa y Respuesta a la dirección, castigo y alabanza. Responsabilidad a la razón. Sentido de lo bueno y lo malo. Verdad y propiedad.

10. Punto de vista filosófico. á) b) c) d) e) f)

Tiempo. Espacio. Lenguaje y pensam iento. Guerra. M uerte. Deidad.

Una inspección de esta lista extensiva dem uestra que Gesell adoptó un p u n to de vista m ultifacético del niño, en vez de concentrarse en uno o dos aspectos del crecim iento. Y las facetas que cubren los tópicos de las diferentes áreas del crecim iento fueron de im portancia para padres y m aestros, lo que ayudó a la popularidad de su libro hacia la década de los 50. Sin embargo, el cuerpo principal de los libros editados en la Clínica de Gesell estaba com puesto de características típicas y rasgos del crecim iento de cada edad, resumida en el perfil de conducta. Este catá­ logo del prom edio de las características normales que se debían esperar en cada año del crecim iento del niño, podía inform ar a padres, maestros y pediatras. Cualquier diferencia entre los niños de determ inada edad, se describe sobre la base de dos o tres tipos de niños. Gesell ha considerado a la herencia como un aspecto m uy im portante en el desarrollo, lo cual es fácil de entender, puesto que recurre a la teoría de los estereotipos de William Sheldon, para contabilizar diferencias de personalidad en los niños. En cuanto a la controversia de la herencia, Gesell es claram ente pfedeterm inista. En su opinión, los cambios en la estructura y en la conducta del niño se deben principalm ente al resultado de la herencia.

El grupo de Yale tam bién identificó com o m ejor o como peor a cada año del desarrollo del niño. Y proponía que las fases peores y mejores aparecían en ciclos recurrentes y que eran esencialm ente las mismas para todos o casi todos los niños. El térm ino de etapa m ejor se aplicaba a cada año en el que el niño parecía estar bien ajustado o en buen equi­ librio, tan to con él mismo como con los que lo rodeaban. El térm ino de etapa peor se daba a los años durante los cuales el niño no era feliz y se encontraba confundido con él mismo y con sus com pañeros de su m e­ dio físico y social. Y cuando se veían en el niño características de la etapa peor, que estaban determ inadas por factores internos de m adurez, a los padres y m aestros se les sugería armarse de paciencia y esperar a que ese tiem po pasara. Este mismo grupo creó un cuadro para conocer a prim era vista estas etapas. Cuadro 25.1. Alternación de etapas de equilibrio y desequilibrio Etapas de la conducta infantil Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Edad

Edad

Edad

2 2 6/12

5 5 6/12-6 6 6/12 7

3 3 6/12 4 4 6/12

5

10 11 12

9

13 14 15

10

16

8

Características generales de la personalidad

Suave, consolidado. Desequilibrado. Balanceado. Interiorizado. Vigoroso, expansivo. Interiorizado, exteriorizado, problemáticoneurótico. Suave, consolidado.

Calidad de la edad

Mejor Peor Mejor Peor Mejor

Peor Mejor

26 T e o r ía s d e l a p r e n d iz a j e s o c ia l

INTRODUCCIÓN Los partidarios de las teorías de aprendizaje social que centraron su atención en el desarrollo del niño, tales como Robert Sears, Sidney Bijou y su colega Donald Baer, Albert Bandura y sus asociados, y otros más, al igual que los seguidores del psicoanálisis y de la teo ría cognoscitiva, han hecho conjeturas acerca de cómo los niños se parecen los unos a los otros y han analizado cómo el com portam iento de todos los seres humanos, así como el de los animales, está gobernado por leyes de aprendizaje, las cuales, aplicadas al estudio de los niños, dem uestran que su desarrollo tam bién obedece las leyes del aprendizaje. Bijou y Baer hicieron uso del modelo del condicionam iento operante para explicar el com portam ien­ to de los niños y dem ostraron que una gran parte de ese com portam iento está bajo el control de los refuerzos del m edio, y que se puede cambiar el com portam iento del niño al controlar el patrón de éstos. Sears expuso el desarrollo de la dependencia y de la agresión, sirviéndose de los prin­ cipios del aprendizaje y de algunos conceptos del psicoanálisis para explicar, tan to los cambios de los tipos de agresión como las diferencias entre los niños en sus niveles de agresión o dependencia. Bandura hizo del aprendizaje por observación su instrum ento básico, al argum entar que prácticam ente todos los nuevos aprendizajes de los niños se deben a la observación que realizan de los demás. Estas teorías divergentes están unidas por varios elem entos; prim ero, todas ellas hacen uso de principios reconocidos del aprendizaje para ex­ plicar el com portam iento de los niños; segundo, aunque los teóricos consideran que las reglas del aprendizaje son las mismas para todos los niños, el centro de sus intereses lo constituye, a m enudo, el uso de los principios del aprendizaje para explicar las “ diferencias” entre los niños. Sears, por ejem plo, se interesó por las diferencias individuales, en cuanto a la agresión y a la dependencia. Hizo uso de los principios de la teoría

del aprendizaje para dem ostrar que tales diferencias pueden provenir de las variaciones de los refuerzos dados a los niños. Tercero, los partidarios de la teoría del aprendizaje que han hecho estudios acerca del niño, de manera general han insistido poco, a diferencia de Piaget y de Freud, en la im portancia de las secuencias del desarrollo. Quienes sostienen la teoría del aprendizaje han insistido en que las reglas del aprendizaje per­ manecen inalterables a lo largo de la vida y que, aunque el com porta­ miento cambie, no hay secuencias fijas en dichos cambios. Por otra parte, Piaget y Freud sugirieron que las nuevas estructuras, las nuevas tácticas para tratar con el m edio, se desarrollan en secuencias, como resultado de la interacción del niño con el m edio, y que esas nuevas tácticas y estructuras efectan a todos los aprendizajes posteriores que el niño adquiere. Se ha expuesto esta divergencia de opiniones de una manera m uy simple, pero ya observaremos variaciones complejas de este tema más adelante. Este desacuerdo es m uy im portante, y hasta hoy no ha sido resuelto. La otra posible alternativa sería que el cambio del com portam iento del niño se debe al aprendizaje de nuevos com portam ientos, fruto de experiencias específicam ente vividas. Por ejemplo: la m adre coloca una cuchara en la m ano del niño, la mueve hacia la taza y luego la dirige a la boca del niño. Más tarde, le dice “ ¡bien!” , cuando el niño logra colocar la cuchara en la boca, en vez de hacerlo en los oídos o en la cara. El niño será doblem ente recom pensado si se come los alim entos. Pero, ¿cómo realiza el aprendizaje?, ¿de qué manera influye el m edio en el niño para que su com portam iento cambie?

Condicionamiento clásico Pavlov fue el prim ero en identificar el proceso de aprendizaje deno­ minado condicionam iento clásico. Para entenderlo, en vez de tom ar los experim entos de Pavlov, darem os otro ejemplo tal vez más familiar: si se sopla aire a los ojos de una persona, ésta parpadeará autom áticam ente, pues no tiene control voluntario sobre el párpado; es una respuesta de reflejo al soplo de aire. Esto, en la term inología del condicionam iento clásico, se llama respuesta incondicionada al estím ulo condicionado del soplo. Pero supongam os que se varía el procedim iento ligeram ente: ahora, cada vez que se sopla aire a los ojos, se acom paña con un ruido y se repite varias veces esta com binación, hasta que en una de ellas se emite el sonido pero sin soplar a los ojos; entonces, la persona parpadeará, aunque no haya aire en sus ojos. Al com binar continuam ente el sonido con el soplo, el reflejo fue provocado por el sonido solo. El reflejo no sufrió ningún cam bio, pero ha creado otro estím ulo que lo disparará. D urante el desarrollo de un niño se presentan situaciones menos triviales de la misma naturaleza: si uno toca a un bebé en la mejilla, éste

se voltea a buscar lo que cree que es comida y comienza a chupar. En la experiencia norm al de un niño, el contacto está generalm ente acom pa­ ñado de una serie de sonidos y de sensaciones, como los pasos de la m adre que se acerca, la sensación de ser alzado, el contacto con el pecho de la madre, etc. Cada uno de estos estím ulos se puede convertir en un nuevo “disparador” (un estím ulo condicionado) de la búsqueda y la succión, y el niño em pezará a buscar el pezón, m ucho antes de que le toquen la mejilla. Con el tiem po, puede empezar a hacer m ovim ientos de succión al ver la botella o el pecho, lo cual dem uestra el proceso de anticipación. El mismo género de proceso puede explicar el desarrollo de ciertos tipos de m iedo en los niños. El ejemplo típico es un viejo experim ento realizado por J. Watson, quien dem ostró cómo un niño, llamado Alberto, familiarizado con objetos de piel como conejos, perros, abrigos de piel o ratones blancos, pudo ser enseñado a sentir m ucho m iedo de ellos por m edio del proceso de condicionam iento clásico. Al niño se le mostraba un ratón blanco y en el m om ento en que lo iba a coger, Watson hacía un ruido espantoso detrás de él. N aturalm ente, el niño saltaba asustado y em pezaba a llorar. Después de unas cuantas repeticiones, lo único que Watson tenía que hacer era m ostrar a Alberto un ratón blanco para que el niño se asustara y empezara a llorar. Alberto aprendió a tem er a los ratones blancos e igualmente a todo objeto peludo, lo que ilustra el proceso de generalización. Entre más se parecía un objeto a un ratón blanco, más m iedo dem ostraba Alberto. De esta m anera, A lberto había generalizado la reacción recién aprendida a toda una serie de diferentes objetos. Podrían darse m uchos ejemplos más acerca del papel que desempeña el condicionam iento clásico en las prim eras fases del desarrollo del niño, pero es obvio que este tipo de aprendizaje no nos ayudará a explicar todos los cambios que notam os. En prim er lugar, conviene com prender que el condicionam iento clásico no incluye el aprendizaje de una nueva respuesta. El niño no chupa m ejor que antes, sim plem ente chupa en res­ puesta a una pista diferente. Si querem os entonces hallar la causa de los cambios de respuesta del niño, del progreso de sus habilidades y del desarrollo de nuevas destrezas o respuestas, tendrem os que exam inar otro tipo de aprendizaje.

Condicionamiento operante El condicionam iento clásico es aprender a dar una respuesta previa a un estím ulo nuevo. El condicionam iento operante, tam bién llamado condicionam iento instrum ental o sim plem ente aprendizaje, implica generalm ente aprender a dar una respuesta nueva a un estím ulo conocido. Un niño sentado en su silla alta y que come con las m anos, posee un

sistema bien desarrollado: asocia todas las señales, tales com o la silla alta, la mesa, y la com ida, con com er con las manos. Los padres o los psicó­ logos querrán enseñarle un nuevo com portam iento, una nueva respuesta (en este caso, com er con una cuchara), de tal m anera que to d o el con­ ju n to de estím ulos se asocie con el hecho de com er con la cuchara. Este objetivo puede alcanzarse m ediante un proceso de recom pensa (reforza­ m iento) al niño, a m edida que se acerque al com portam iento que se desea. Se podría, p o r ejem plo, poner la cuchara sobre la bandeja de la silla o en su propia m ano y cuando el niño logre colocar la cuchara en la comida, se le recom pensará de algún m odo, ya sea elogiándolo ( “m uy bien” ) o dándole un bocado de algo. G radualm ente se exige un m ejor desempeño antes de recom pensarlo. Con el tiem po el niño adquiere práctica en el m anejo de la cuchara, hasta el pu n to de que com er con ella predom ina totalm ente sobre la práctica de com er con las manos. Lo esencial del condicionam iento operante es que si después de dar la respuesta hay una consecuencia agradable (un refuerzo positivo), el niño tratará de repetir la mism a respuesta ante u n a situación sem ejante. Si al niño le gusta que le digan “ ¡muy bien! ” cuando logra com er con la cuchara, será m uy factible que en la siguiente ocasión sea él m ism o quien tome la cuchara apenas lo sienten en la silla. En cambio, si la respuesta del niño está acom pañada p o ru ñ a consecuencia desagradable (un refuerzo negativo) com o una palm ada o palabras de enfado, quitándole la comida, será m enos factible que el com portam iento que provocó esa reacción desagradable se repita en una misma circunstancia. Los padres utilizan constantem ente los principios del condiciona­ m iento operante, ya sea que lo llam en así o no: elogian al niño cuando hace algo de su agrado y lo castigan cuando hace algo que les desagrada. Pero tam bién de m anera involuntaria, aplican mal el condicionam iento operante. Por ejem plo, m uchos padres estim an que el com portam iento fascinante de los niños de un año y m edio para llam ar la atención es admirable, pero insoportable en los niños de tres. Por consiguiente, cuando un niño de tres años llega a la cocina donde su m adre prepara la cena y dice: “m am i, m am i” repetidas veces, la m adre no responde a sus primeras llamadas; pero a la tercera o cuarta vez, la m adre irritada puede decir algo com o “bueno, está bien, ¿qué quieres?” . A unque la m adre haya dicho esto en to n o desagradable, no p o r eso ha dejado de prestarle atención, lo que representa para el niño un éxito que le sirve, a la vez, para repetir ese m ism o com portam iento exigente. Tal vez se debería convencer a la m adre de que no presta suficiente atención al niño y que, en vez de extinguir su com portam iento de exigencia de atención, está reforzándolo. Por últim o, debem os aclarar otro aspecto de esta breve introducción acerca del condicionam iento operante, para no dar la im presión de que éste requiere siempre un agente exterior, com o los padres o los profeso­

res, para reforzar al niño positiva o negativam ente. En realidad no es indispensable, ya que el niño provoca p o r sí solo consecuencias positivas y negativas, las cuales tienen el m ism o efecto en su com portam iento. Si u n niño, p o r ejem plo, juega con su herm anito y le quita u n jugue­ te, su acción se refuerza por el placer que obtiene al jugar con el nuevo juguete. Igual ocurre cuando un niño resulta lastim ado como consecuen­ cia de su acción (com o caerse de un colum pio o de un árbol); el dolor actúa, entonces, com o refuerzo negativo. Los padres y los educadores pueden controlar ciertos refuerzos y, al hacer esto en form a sistemática, m odificar de m uchas m aneras el com portam iento del niño; pero no todos los refuerzos están bajo el control de los adultos.

Aprendizaje por observación El aprendizaje por m edio del condicionam iento operante implica la existencia de un tipo de refuerzo; así, el niño estará inclinado a repetir la acción que ha sido recom pensada en u n a u otra forma. Pero no todos los aprendizajes exigen recom pensa, ya que el niño puede igualmente aprender un m undo de nuevos com portam ientos con sólo observar actuar a otra persona. Así es tam bién com o un niño puede aprender a usar la cuchara: sim plem ente al m irar a alguien que lo hace; pero también puede aprender a tener respuestas agresivas, al ver actos de violencia en la televisión o a sus padres cuando reprenden agresivamente a sus hermanos o a él mismo. A hora bien, el que el niño efectivam ente im ite o no el com portam iento observado, depende principalm ente de la recompensa o del castigo que reciba. Pero el aprendizaje en sí puede tener lugar, y tiene lugar, sim plem ente por m edio de la observación. No to d o el aprendizaje depende del condicionam iento. Muchas acti­ vidades hum anas, en especial las respuestas complejas, se adquieren al observar las respuestas de otras personas y, llegada la ocasión, imitándo­ las. Bandura y seis colaboradores suyos han dem ostrado lo com ún que es el aprendizaje por observación en los niños. Han proporcionado, asimismo, m ucha inform ación en lo tocante a los factores que influyen en la probabilidad de que u n sujeto im ite posteriorm ente las respuestas que han adquirido m ediante la observación. En un experim ento característico, un niño observa u n m odelo de la vida real o de una película, que puede ser un niño o un adulto, el cual ejecuta una serie de acciones (por ejem plo, golpear u n m uñeco inflado). Más tarde, se sujeta a prueba al niño para determ inar el grado en que copia la conducta exhibida por el m odelo. Después, la conducta del niño puede com pararse con la de los sujetos control que no han demostrado la efectividad. M ediante tales técnicas se ha dem ostrado la efectividad del aprendizaje por observación, respecto a una am plia gama de conduc­ tas com o las de pegar, ayudar y com partir. La tendencia a im itar es mejor

cuando el m odelo es o tro niño, que cuando es un animal de dibujos animados. Bandura distingue entre la adquisición de una capacidad de dar respuesta y la ejecución real de la respuesta. Y asevera que los p ro ­ cedimientos cognoscitivos desem peñan u n papel destacado en la adqui­ sición de nuevas pautas conceptuales por m edio de la observación. Por lo tanto, el niño, al observar a otros, se form a u n a concepción de cóm o se ejecutan las pautas de conductas nuevas y, en oportunidad posterior, esta concepción o construcción sim bólica de las nuevas pautas de res­ puesta le sirve de guía para la acción o conducta. El aprendizaje por observación y el aprendizaje p o r condiciona­ m iento, lo m ism o clásico que operante, a m enudo se com plem entan entre sí.

TEORÍAS DE A PREN D IZAJE SOCIAL Algunos conductistas han encontrado útil distinguir entre E -R (estí­ m ulo-respuesta) y E -O -R (estím ulo-organism o-respuesta). La designa­ ción E -R identifica a los conductistas que se centraban en el estím ulo observable y su respuesta, sin pensar en lo que podía pasar dentro de la persona en el E-R . En contraste, el sím bolo E -O -R era usado por los conductistas que especulaban acerca de lo que ocurría en el organismo (O ) para poder transform ar un estím ulo en una respuesta. Diferentes teóricos se refieren a la función del organismo de diferentes maneras. Al­ gunos la llaman de “variables interventivas” , otros le dicen “ pensam ien­ to ” y otros más la denom inan “procesam iento de la inform ación” . En térm inos de estas distinciones, tan to Watson como Skinner per­ tenecen al cam po del E-R. Sin embargo, m uchos de los conductistas más m odernos y m ejor calificados son seguidores del E -O -R y pertene­ cen al subgrupo de los teóricos del aprendizaje social. La teoría del aprendizaje social tom a su nom bre por el hincapié pues­ to en las variables sociales como determ inantes de la conducta y de la personalidad. Esta teo ría se propone corregir una sobredependencia del “conductism o tem prano” y de la m ayoría de sus principios, los cuales se derivan de los estudios del aprendizaje anim al y del aprendizaje hum ano, basados en los experim entos de una persona. La corrección de este en­ foque “tem prano” es llevada al cabo por los teóricos del aprendizaje social, quienes basan la m ayoría de sus principios en los estudios de la interacción de dos o más personas. El m ovim iento del aprendizaje social ha buscado ofrecer una síntesis balanceada del “m entalism o” , que actualm ente es conocido en los círculos académ icos como psicología cognitiva, y de los principios de la m odificación del conductism o; así com o tam bién, un análisis de las in­ fluencias sociales en el desarrollo hum ano. Hilgard y Bower han llamado

a este m ovim iento “una destilación selectiva de lo que es probablem ente una misma posición por m edio de m uchos eventos de im portancia para cualquier teoría de aprendizaje y m odificación de la c o n d u c ta ” . Se incluyen las contribuciones más im portantes a la teo ría de apren­ dizaje social, de tres fuentes diferentes: Albert Bandura, R obert R. Sears y los esposos Howard y Tracy Kendler. Los m odelos de desarrollo pro­ puestos por estos teóricos son propiam ente considerados com o variantes del conductism o, porque cada teórico suscribe m uchos de los principios básicos form ulados por Skinner y otros grandes conductistas; pero cada uno de ellos sostiene ciertos principios que pueden considerarse como alteraciones o extensiones del condicionam iento operante. Por nuestra parte, nosotros nos enfocarem os solam ente a las variaciones hechas al conductism o. Así, prim ero estudiarem os las tesis de Bandura, quien por sus pro­ puestas a la teoría del aprendizaje social es el más conocido, en relación con las tres versiones que consideram os aquí. Después seguiremos con Sears, cuyas contribuciones procedieron a las de Bandura, por lo cual siempre se relacionan con él. Y finalm ente harem os una breve descrip­ ción de la investigación de los Kendler, referente a la transferencia del pensam iento perceptual al conceptual en la infancia tem prana.

BANDURA A pesar de que Albert Bandura (nacido en 1925), psicólogo de la Universidad de Stanford, com parte m uchas convicciones básicas con casi todas las conductas, no está de acuerdo con los teóricos del tradicional E -R acerca del papel de la im itación en el desarrollo de la personalidad. Las áreas en las cuales la posición de Bandura difiere del conductism o radical de Skinner, son cuatro de particular im portancia: 1. El m odo como el niño adquiere una nueva conducta con la cual no ha tenido con­ tacto antes —esta área es difícil de explicar por los skinnerianos. 2. Los pasos básicos involucrados en el proceso de aprendizaje de otros modelos. 3. El m odo como las consecuencias (reforzam iento, castigo) influyen en futuras acciones. 4. El desarrollo de conductas complejas. De acuerdo con el punto de vista E -R , un niño aprende el lenguaje al balbucear prim ero una variedad de sonidos y después al obtener recom pensas de la gente que lo rodea, por algunos de estos sonidos, ya que son aproxim aciones de las palabras que los adultos utilizan. Así cuando el niño com ienza a decir “agú, “p a ” , o “m a” es recom pensa­ do con sonrisas y caricias pues el sonido ha sido producido en presencia de sus padres. Y cuando estos eventos ocurren, en algunas ocasiones el sonido es condicionado a los objetos que representan en el idiom a de una cultura en particular.

Por lo tan to , esta coincidencia entre sonidos y objetos podría im pu­ tarse a los niños cuando adquieren ciertas palabras; pero Bandura encuentra inconcebible que este proceso fo rtu ito produzca miles de palabras, la compleja sintaxis y la gram ática que el niño ya maneja antes de entrar a la escuela. En contraste con los otros teóricos quienes afirm an que la m ayor parte de lo que el niño aprende se deriva de la actividad de im itar o m o­ delar lo que oyen o ven hacer a otras personas, Bandura utiliza ia palabra “m odelar” con otros térm inos, como “aprendizaje observación al” o “aprendizaje vicario” , para explicar que el niño aum ente su repertorio de acciones al ver o escuchar a otro realizar determ inada conducta, en vez de hacerlo él personalm ente. En resum en, algunos teóricos opinan que las acciones nuevas de los niños son espontáneas y atinan al azar, y cuando atinan aprenden en función de que son prem iados; m ientras que para Bandura, el niño aprende al observar. En algunos casos es un apren­ dizaje de un sólo in ten to , puesto que éste ha sido perfecto. En otros casos, el prim er intento es sólo una aproxim ación de la acción deseada, por lo que requiere ser ajustado m ediante intentos más refinados, antes de que el niño logre el nivel de conducta que se considere satisfactorio gracias a los agentes reforzadores de su m edio. Muchos teóricos com parten la im portancia de la im itación, pero piensan que este proceso opera sólo cuando el in ten to del niño es direc­ tam ente reforzado al reproducir la acción observada. Sin em bargo, Ban­ dura ha producido evidencias para m antener el principio de que el niño también aprende cuando el reforzador es vicario. Algunas personas que han dedicado su tiem po a la atención de los niños, no creen que éstos im iten a otros para hacer un descubrim iento, sino que sim plem ente utilizan los principios de m odelar para instruirse. Más controvertido y m enos obvio que la im itación es el papel del aprendizaje incidental, el cual ha sido tópico de debate entre los teóricos del aprendizaje social. La pregunta central, en este debate, es: ¿puede una persona aprender algo que ve o escucha si esto no satisface las nece­ sidades que busca satisfacer o si no se le recom pensa por esto? Muchos dicen que la respuesta es no y que la persona aprende solam ente las cosas que encuentra satisfactorias para sus necesidades. Por su parte, Bandura contesta afirm ativam ente a la pregunta y considera que así es, cuando m enos en algunos casos, porque los niños que no buscan satisfacer ninguna necesidad aparente y que no son re­ compensados por un suceso ordinario, pueden aprender de la experiencia al guardar en su m em oria los resultados de sus observaciones incidentales para usarlos, más tarde, en el m om ento oportuno. En otras palabras, los teóricos del aprendizaje social asum en que, para cada situación dada, cada uno de nosotros tenem os una serie de reac­ ciones posibles que podem os m ostrar. Entonces, desde el punto de vista

del aprendizaje social, una conducta novedosa es el resultado de la com­ binación que hace el niño de diferentes segmentos de varias conductas que ha observado en otras personas, observación que incluye el testim o­ nio directo de los eventos y los m odos indirectos de ejem plos seguros como la lectura o el escuchar acerca de ideas y actitudes. De acuerdo con Bandura, la razón principal por la que el niño aprende un m odelo al ver o al oír, es que la inform ación, que de este m odo ad­ quiere, le ayuda a decidir cómo la conducta observada le podrá ayudar o im pedir la satisfacción de sus necesidades en alguna ocasión futura. La inform ación es guardada en la m em oria de un m odo sim bólico, como imágenes o sím bolos verbales para futuras referencias. Este proceso de aprender de m odelos se realiza de la siguiente m anera: a) b) c) d) e)

Poner atención Codificar para la m em oria M antener en la m em oria Llevar al cabo actos m otores M otivación

Cuando un niño observa un m odelo, debe atender a las claves perti­ nentes del estím ulo e ignorar los aspectos que no tienen im portancia. El segundo requerim iento es que el niño grabe exactam ente en su m em oria la imagen usual o el código sem ántico del acto que ha testifica­ do. Sin el adecuado sistema de codificación, el niño fracasará al guardar lo que ha visto o escuchado. Bandura subraya que el uso de m odelar es confinado principalm ente por la im itación instantánea. El tercer factor, que influye sobre la disposición del conocim iento, es el que se m antenga en la m em oria. La m em oria decae o desaparece con el tiem po; por lo tan to , m ucho de lo que los niños aprenden con la observación de m odelos se olvida. El cuarto factor, que conlleva el éxito del aprendizaje de m odelos, es reproducir exactam ente las actividades m otoras. No es suficiente ob­ servar y tener idea de las acciones para poder ejecutarlas, sino que es necesario aprender la conducta m otora y sentirla m uscularm ente. El quinto requerim iento en el proceso de aprendizaje por modelos es la m otivación, ya que sin ella el sujeto no podrá aprender en forma adecuada ni llevar a cabo la plena satisfacción de sus necesidades, En la tradición conductista, esta función m otivacional ha sido incrustada en el papel crucial de las consecuencias de la conducta. De acuerdo con Skinner y la teoría de condicionam iento operante, en una situación de estím ulo la persona tiene una serie de respuestas semejantes que puede ofrecer. La respuesta depende de la fuerza que tenga en com paración con las demás en el repertorio individual de res­ puestas, y esta fuerza depende de la frecuencia con que esta respuesta ha sido reforzada en el pasado del individuo en una situación semejante.

Sin embargo, Bandura no está de acuerdo en cómo las consecuencias influyen en conductas subsecuentes, y dice que los reforzadores sirven principalm ente como una operación inform ativa y com o m otivaciones, y no com o una respuesta mecánica reforzada. Por “inform ativo” Bandu­ ra quiere decir que las consecuencias, ya sean castigo o recom pensa, le dicen al niño bajo qué circunstancias será inteligente tra tar con una con­ ducta en particular en el futuro. Además, Bandura señala que el niño puede aprender si observa a otros o por medio de su propio com portam iento. Al observar a otros, obtiene la misma inform ación que extraería de las consecuencias de su propia conducta, si está atento a los elem entos significativos de la acción que observó. Cuando Bandura habla del papel m otivacional de las consecuencias, se refiere a que el niño probablem ente tratará de aprender la conducta del m odelo, si valora las consecuencias que la conducta aparenta producir. En resum en, Bandura no cree que las consecuencias refuercen respuestas de manera autom ática ni que fortalezcan de inm ediato la res­ puesta procedida por determ inada consecuencia, sino que las ve como reguladoras de conductas futuras que gradúan la inform ación individual acerca de probables consecuencias futuras y m otivan la acción en un sentido, en vez de o tro , para obtener el resultado que se busca. En cuanto a la adquisición de conductas complejas, Bandura dice que los m odelos de conducta se adquieren en segmentos grandes o en su to ­ talidad, y no despacio como en un proceso gradual de reforzam iento diferente. Cuando sigue las dem ostraciones del m odelo y las descripcio­ nes verbales de la conducta deseada, el sujeto generalm ente reproduce más o m enos la respuesta com pleta del patrón, a pesar de que ejecute no muy claram ente la respuesta y en consecuencia no reciba reforzadores a lo largo del periodo de dem ostración. Sin embargo, una vez que la nueva conducta ha sido entendida me­ diante la observación, la probabilidad de que esto se dem uestre en la personalidad del niño depende del programa de prem io y castigo. Un aspecto final del aprendizaje por im itación en el sistema de Ban­ dura es la naturaleza del m odelo. Estudios experim entales sostienen que la lógica del culto al héroe puede desarrollarse de la siguiente m anera;

1. El niño probablem ente m odelará su propia conducta después de ver actuar a las personas que para él tienen prestigio. 2. Los niños adoptarán patrones de conducta de m odelos de su mis­ m o sexo y no del contrario. 3. Los m odelos que reciben recom pensas como dinero, fam a o nivel socioeconóm ico alto, son con frecuencia más copiados que aque­ llos que no las reciben.

4. Las personas castigadas por su conducta no tienden a ser imitadas. 5. Los niños son más influenciabas por los m odelos a los que per­ ciben com o sus similares en edad o nivel social, que por aquellos a los que consideran diferentes de ellos. En síntesis, la im itación es vísta por Bandura como un utensilio im­ p ortante en el desarrollo social del niño; pero es m ediante la observación de m odelos que el niño añade nuevas opciones a su repertorio de posibles conductas. Además, los m odelos ayudan al niño a decidir bajo qué cir­ cunstancias puede poner en práctica con más provecho estas nuevas opciones. Para la perspectiva del aprendizaje social de Bandura, no se puede concebir el desarrollo del niño sino como un proceso: a) en donde el niño expande gradualm ente su repertorio de respues­ tas a acciones posibles, m ediante la observación de otros y al testificar las acciones él mism o; b ) y en donde el niño use la inform ación de las consecuencias obser­ vadas, para guiar futuras decisiones acerca de cuándo una respuesta será más apropiada que o tra para satisfacer necesidades y esperar premios. Al igual que Skinner, Bandura no divide el desarrollo en etapas, pero considera el proceso del desarrollo social y cognitivo com o un constante increm ento gradual de posibles respuestas para situaciones de estím ulo, altam ente diferenciadas.

SEARS Entre 1945 y 1965, prom inentes neoconductistas m ostraron un inte­ rés in terteoría para hacer un recuento de las ideas de Freud dentro de los térm inos conductistas. Robert R. Sears (1908), profesor de las universidades de Yale, Iowa, Harvard y Stanford, dirigió varios proyectos de investigación im portan­ tes, cuyas metas eran investigar el papel que jugaban varios conceptos freudianos en el desarrollo del niño. La teoría com pleta de Sears es muy compleja; su estructura es digna de estudio igual que sus argum entos más fuertes que están dentro de un m arco de aprendizaje social. Pero para el presente propósito considerarem os sólo el aspecto que ilustra la m anera en que Sears ajusta el propósito freudiano d entro del m odelo neoconductista del aprendizaje. Este aspecto es el del papel que asume el mecanismo de ajuste de la identificación en el desarrollo social del niño. Como otros conductistas, Sears cree que las consecuencias de la conducta del niño determ inan las características que éste va a adquirir

del medio. Sin embargo, Sears y m uchos otros han observado que el niño llega a ser como sus padres, sin ser este hecho el resultado de una instrucción paternal consciente y consistente. Pero si los padres no re­ fuerzan o castigan conductas para m oldearlas acciones de los niños en un patrón aceptable a la cultura, ¿cómo pueden entonces los niños adquirir esas conductas y esos rasgos? Una respuesta sería que los niños lo hacen espontáneam ente por identificación; esto es, m ediante el seguimiento del m odelo o cuando la identificación se interpreta de acuerdo al para­ digma E-O - R, ya que se puede asumir que la identificación es un proceso interm edio entre el estím ulo y la respuesta que desde tem prana edad le permite al niño aprender sin que los padres le tengan que enseñar, lo cual crea un mecanismo autorreforzador que com pite con fuentes exter­ nas de reforzadores. Para explicar la idea de que el niño se refuerza solo, al m odelar su conducta de acuerdo con la de sus padres, Sears propone que el infante depende inicialm ente de su madre, para casi todas las gratificaciones de sus necesidades. Más tarde, otras necesidades deben ser satisfechas por el padre y por otros m iem bros de la familia. Por lo tan to , el niño ad­ quiere una relación dependiente de sus padres; pero conform e el niño m adura, los ocupados padres tienen m enos tiem po para satisfacer las necesidades del niño. Así, para suplir a sus padres por esta pérdida, el niño, m ediante un proceso inexplicable, em pieza a im itar a sus padres. Como resultado de este propio m odelam iento, a partir de la persona de la que ha dependido para la satisfacción de sus necesidades, el niño en­ cuentra que esta conducta im itativa le provee de algunas de las mismas satisfacciones o reforzadores provistos anteriorm ente por los padres; de este m odo, la identificación o la im itación del padre lo transform a en un ser autorreforzador. Una vez que Sears y sus colegas lograron asumir la identificación freudiana dentro del paradigma conductista, se derivaron una serie de hipótesis acerca de cómo diferentes clases de padres pueden afectar a sus hijos m ediante el m odelo que ellos proveen. Estas hipótesis fueron pro­ badas por los estudios realizados con familias estadounidenses. Al final de su propia investigación, Sears concluyó en que su hipótesis era cuando menos apoyada de manera parcial por los datos. Sin embargo, muchas preguntas quedaron sin respuesta, por lo cual el equipo de psicólogos quedó en la posición típica del investigador al cierre de cualquier e stu d io : con la conclusión de que era necesaria más investigación.

LOS KENDLER Durante más de dos décadas, el equipo form ado por los esposos Howard H. Kendler (nacido en 1919) y Tracy S. Kendler (nacida en

1918) en la Universidad de California en Santa Bárbara, desarrolló una teoría acerca de cóm o el niño aprende a distinguir sim ilitudes y diferen­ cias entre las cosas de su medio. El trabajo de los Kendler ilustra la manera en que los neoconductistas utilizan el m étodo llamado hipotético deductivo para construir una teoría al form ular hipótesis y después com probándolas experim entalm ente. Los Kendler em pezaron con algunos experim entos de aprendizaje discrim inativo, que otros psicólogos condujeron y que llevaron a inter­ pretaciones conflictivas sobre el cómo ocurre el aprendizaje. Pero los Kendler, durante varios años, llevaron tam bién al cabo sus propios experim entos, para poder resolver ese conflicto y otros rom pecabezas que continuam ente surgían en sus estudios. Antes de describir las conclusiones de los Kendler, examinaremos cuánto involucran los experim entos de discrim inación. Un experim ento típico requiere de sujetos, como ratas, m onos, niños o estudiantes, para encontrar cuál de las dos opciones es la correcta. El problem a, por ejem plo, puede involucrar a una rata blanca que tiene que decidir cuál de los dos callejones del laberinto la llevará hacia la com ida, un callejón está m arcado con un círculo negro y el otro con un círculo blanco. Por una sucesión de ensayos, durante varios días, la rata aprende que el callejón del círculo correcto está a la derecha o a la izquierda del otro. Los problem as de discriminación pueden hacerse más complejos si se incluyen dos dim ensiones dentro de los estím ulos; por ejem plo, brillo y form a. En este caso, la rata debe aprender a distinguir el brillo (blanco) y/o la form a (un círculo en contraste con un cuadrado), situación que le perm itirá discrim inar entre el callejón de la comida y el que no la tiene. El trabajo puede hacerse todavía más difícil cuando los sujetos han aprendido la respuesta bastante bien; entonces, el experim entador cam­ biará las reglas de juego para que la respuesta correcta sea al revés (transferencia opuesta), al cambiar de color el callejón de la com ida, o transferir la respuesta a otra dimensión (transferencia extradim ensional), o al cambiar la figura correcta, sin im portar su color; y aún más difícil, al cam biar estas dos fórmulas. Estos son los llam ados aprendizajes discriminativos típicos. Los psi­ cólogos han estudiado muchas facetas de estas situaciones, para lo cual han alterado las características de estím ulo, han hecho transferencias de reglas y usado diferentes tipos de sujetos (ratas, palom as, changos, niños, estudiantes). Al observar el resultado de las m anipulaciones, los neocon­ ductistas han podido crear teorías que explican los fundam entos del aprendizaje discrim inativo. A partir de sus teorías, los científicos pueden producir nuevas hipótesis y estimar (deducir) qué sucedería si conducen otro experim ento, diseñado para probar un evento particular que per­ manezca sin resolverse. Los científicos argum entan que si sus teorías son correctas, podrán plantear otro tipo de tareas de discrim inación para

que los sujetos respondan del m odo previsto. Así, al llevar a la práctica sus nuevos experim entos, sabrán si sus predicciones son correctas y de este m odo confirm arán sus teorías; en cam bio, si los resultados están en desacuerdo con su expectativas, necesitarán reajustar sus teorías. Este es el m étodo hipotético-deductivo de los neoconductistas para construir una teoría. El estudio de los Kendler merece un lugar especial entre los libros de desarrollo del niño, pues sus estudios se llevaron al cabo con niños y estudiantes, en vez de animales. Los niños recibían recom pensas por discriminar correctam ente entre tarjetas de formas, tam año y colores diferentes, o fotografías de animales, vehículos y juguetes. De sus experim entos, los Kendler concluyeron en que los niños m uy pequeños aprenden a discrim inar del mismo m odo que los infrahum anos, como ratas, palom as y m onos; m ientras que los niños un poco m ayores deducen sus conclusiones directam ente de las características que ven en los estím ulos, como el tam año, la form a o el color. Más tarde, cuando llegan al jard ín de niños o a los prim eros años de la educación primaria, su discrim inación empieza a ser m ediada por conceptos. En térm inos generales, esto quiere decir que el niño desarrolla conceptos o sím bolos mentales como m ediadores, a los cuales m anipula para tom ar decisio­ nes, en vez de reaccionar en form a directa a la discrim inación del estím u­ lo. Este m ediador, o idea, puede ser tan to verbal (al etiquetar a los objetos: círculo, amarillo, pequeño), como no verbal. Los Kendler concluyeron, además, en que la habilidad para discrim inar semejanzas y diferencias entre cosas en el m undo se desarrolla a lo largo de dos etapas im portantes: la de la tem prana reacción directa y la m ediadora tardía. Estos descubrim ientos son claram ente paralelos a los realizados por Piaget y Vygotsky. Teorías como la de los Kendler nunca se com pletan, pues son siem­ pre tentativas estimadas de relaciones, que continuam ente pasan por refinam ientos y expansiones por m edio de hipótesis y experim entos. Los Kendler siempre se han m ovido en diferentes y nuevas direcciones, por lo que recientem ente investigaron la probable unión entre sus resultados y los estudios de Feschwind de neurología del cerebro. Esto es, rasgos de desarrollo del cerebro, desde especies inferiores hasta espe­ cies superiores (filogenia), y rasgos de la m aduración del cerebro de un niño (ontogenia), paralelos a las etapas del aprendizaje discrim inativo en el modelo m ediador de desarrollo de los Kendler. Por lo tan to , parece posible dar una explicación neurológica razonable para los cambios de conducta que los Kendler observaron en el proceso cognitivo del niño.

HAVIGHURST De acuerdo con la teoría de tareas del desarrollo, el proceso de la vida a la m uerte consiste en un trabajo individual, de una etapa de des­ arrollo a otra, donde habrán de resolverse los problem as que se encuen­ tran en cada una de ellas. Estos problem as, com unes a todos en una cultura particular, son las tareas de desarrollo de la vida. Si una persona triunfa en alcanzar la tarea que en cada época le corresponde, estará con­ tenta y recibirá la aprobación de la sociedad. Una de las tareas de desarrollo en la prim era etapa de la vida, la in­ fancia, es el aprendizaje del habla y de la m archa. Después, en la niñez tem prana, el aprendizaje de las habilidades físicas necesarias para juegos comunes, la lectura, la escritura y las m atem áticas. Mas tarde, durante la adolescencia, el lograr la independencia em ocional con respecto a los padres y prepararse para una profesión. La teoría de tareas del desarrollo no es producto del trabajo de un solo teórico. La idea principal descansa en el esquema de la identifica­ ción de tareas im portantes. De 1930 a 1940 la desarrollaron los grupos de psicólogos más im portantes de la Asociación de la Educación Progre­ sista en Estados Unidos. La teoría fue subsecuentem ente encerrada en la form a más extensiva y sistem atizada por Robert J. Havighurst en su libro Desarrollo H um ano y E ducación, escrito en 1953. Un punto de vista general de las características de la teo ría se resu­ men en los siguientes tópicos: a) C aracterísticas de las tareas. b ) Duración de las tareas. El térm ino de tareas del desarrollo fue aparentem ente acuñado en 1930 por los m iembros de la Asociación de la Educación Progresista. Fue adoptado y popularizado por Havighurst hacia 1940-1950, quien dijo que al analizar la adolescencia se com eten m uchos errores en la com prensión del uso de térm ino “necesidades” como concepto central. Entonces pensó que el nuevo térm ino “ tareas del desarrollo” describía lo que los jóvenes trataban de hacer durante su crecim iento. ¿Cuáles son las tareas en las diferentes edades? ¿Cuántas existen? Havighurst afirma que la cantidad es arbitraria. Para especificarlas, depende tanto de la persona que las elige como de la sociedad particular de la que se habla. Algunas tareas aparecen principalm ente con la natu­ raleza biológica hum ana y, por lo tan to , se encontrarán en todas las sociedades hum anas. Su form a es, en esencia, la misma en todas las cul­ turas. Otras tareas derivan de las características de los patrones de cualquier sociedad, y existen en form as diferentes sociedades diferentes, o se encuentran en algunas culturas, pero no en todas. Una tarea, como

aprender a caminar, que depende en principio de los factores de ta gené­ tica que determ inan el crecim iento, es en el fondo la misma en todas las sociedades, y aparece también más o m enos ai mismo tiem po en la vida del niño. En consecuencia, no se pueden dar listas de las tareas de des­ arrollo para todas las culturas. Estas tareas serán determ inadas por cierto grado del sistema de valores personales de quienes las ordenan. Havighurst adm ite que la descripción de tareas que él produjo se basó en los valores dem ocráticos de los norteam ericanos de la cíase m edia, y con algunas variaciones para las clases m edia y baja de los mismos. No im porta cómo se defina la etapa en térm inos de edades, pues las tareas en cada etapa parten de tres fuentes: 1) La estructura biológica del individuo. 2) La sociedad, en particular en la que el individuo vive. 3) Valores y aspiraciones personales del individuo. Havighurst llama a estas bases del desarrollo: biológicas, culturales y psicológicas, respectivam ente, y establece la diferencia entre dos gran­ des categorías de tareas: unas que aparecen sólo en un tiem po particular y deben com pletarse en ese m om ento, y las que son tareas continuas que deben com pletarse con el trabajo del individuo a lo largo de m uchos años. A la prim era categoría pertenecen aquellas com o el aprender a caminar, el control de esfínteres de un m odo aceptable y la elección de la vocación. A la segunda, las tareas de larga duración y las recurrentes, como el ser un ciudadano responsable y el aprendizaje de los roles fem e­ nino y m asculino.

ABRAHAM H. MASLOW Maslow nació en Brooklyn, Nueva York el prim ero de abril de 1908, estudió en la Universidad de Wisconsin. Form ó parte de la Facultad de Brooklyn College durante catorce años y en 1951 se trasladó a la Brandéis University donde perm aneció hasta 1969. D urante un año fue socio residente de la Laughlin Foundation, en Menlo Park, California, donde murió el 8 de junio de 1970 (N ordby y Hall, 1982). Maslow es conocido m undialm ente por sus trabajos acerca de la m otivación hum ana; distinguió entre la m otivación y la necesidad o el deseo. Las necesidades pueden ser de dos tipos, necesidades de déficit y necesidades de desarrollo o m etanecesidades. Las necesidades de déficit son las necesidades fisiológicas, las de seguridad, de afiliación y de afecto y las necesidades de aprecio que se dividen en dos, las que se refieren al am or propio, al respeto de sí y a la consideración propia, y las que se refieren al respeto por parte de otros:

reputación, posición, fama, gloria. Las necesidades de desarrollo están com prendidas en el concepto de autorrealización. Los m otivos, a diferen­ cia de las necesidades (que son la falta de algo) son deseos concientes, aprem ios percibidos hacia un objeto concreto. El objeto de esta distinción está en señalar la diferencia entre fines básicos y los medios específicos que se experim entan. Maslow considera que existe una jerarquía de necesidades, en donde las necesidades inferiores son más potentes que las superiores y asumen prioridad sobre ellas. U nicam en­ te cuando todas las necesidades inferiores están atendidas, las inm ediata­ m ente superiores hacen aparición en la percepción y la persona se siente m otivada a ocuparse de su satisfacción. Sólo cuando las necesidades in­ feriores han sido gratificadas puede la persona experim entar las necesi­ dades de autorrealización. Del libro postum o en el cual estudió la am plitud potencial de la na­ turaleza hum ana, se extrae una síntesis de las conductas que llevan a la autorrealización, así como sus reflexiones acerca de un enfoque integral de la creatividad. Maslow señaló que sus estudios acerca de la autorrea­ lización no pretendían ser una investigación científica y no se iniciaron como tal. En principio fueron un esfuerzo por com prender a dos profe­ sores que adm iraba profundam ente: Ruth Benedict y Max W ertheimer. Maslow descubrió en ellos un p atrón com ún y posteriorm ente trató de ver si éste se encontraba en otras personas que tam bién adm iraba y lo com probó. Maslow señala (1982) que después de publicar los resultados de sus investigaciones, quizás aparecieron otras seis, ocho o diez líneas de evidencia que apoyaban estos descubrim ientos, no m ediante la réplica, sino por m edio de aproxim aciones hechas desde distintos ángulos. Los hallazgos de Cari Rogers y los de sus estudiantes contribuyen a corrobo­ rar el síndrom e. Bugental ofrece evidencias surgidas de la psicoterapia que confirm an esto. Parte del trabajo con el LSD , algunos de los estudios relacionados con los efectos de la terapia positiva, algunos resultados de pruebas contribuyen a dar un apoyo corroborativo a este estudio, aunque no sea el apoyo de la réplica. Considera m uy especialm ente los valores del ser, pues observó que las personas autorrealizantes están, sin excepción, involucradas en una causa exterior a su propio cuerpo, en algo externo a sí mismos. Están dedicadas a trabajar en algo, que es m uy preciado por ellas; en algo lla­ m ado vocación en el viejo sentido, en el sentido sacerdotal. Algunos dedican su vida al derecho, otros a la justicia, otros a la belleza o a la verdad. Todos, de una m anera u otra, dedican su vida a la búsqueda de lo que he llamado los valores del “ser” , a los valores últim os que son intrínsecos y no pueden ser reducidos a otra cosa más fundam ental. Existen cerca de catorce de estos valores del ser, incluidos la verdad, la belleza y la bondad de nuestros antepasados; la perfección, la sencillez,

la com prensión y varios más. Estos valores se describen en el apéndice del libro Religions, Valúes, and Peak Experiences.

Metanecesidades y metapatologías La existencia de estos valores del ser agrega una serie de com plica­ ciones a la estructura de la autorrealización. Estos valores funcionan como necesidades y han sido denom inados m etanecesidades. Su ausencia produce cierto tipo de patologías que aún no han sido descritas adecua­ dam ente, pero a las que llama m etapatologías la enferm edad del alma que se origina, por ejem plo, por vivir entre m entirosos y no confiar en nadie. Tam bién se necesitan m etaconsejeros que ayuden con las enfer­ medades del alma que se originan de las m etanecesidades no realizadas.

Autorrealización Maslow m enciona ocho conductas que conducen a la autorrealiza­ ción. Primera. A utorrealización significa experim entar plena, vivida y personalm ente, una total concentración y abstracción. Significa experi­ m entar sin la auto con ciencia del adolescente. En ese m om ento de experiencia, la persona es total y plenam ente hum ana. La palabra clave para esto es “ab andono” , y como dice Maslow “nuestros jóvenes experi­ m entan m uy poco este abandono y sí un exceso de autocontrol y autoconciencia” . Segunda. Es la vida como un proceso de constante elección una tras otra. En cada pu n to hay la posibilidad de hacer una elección hacia el progreso o una elección regresiva. Puede haber un m om ento de vacila­ ción, de inseguridad, de tem or, pero al vencerlo, está del otro lado la elección hacia el desarrollo. La autorrealización es un proceso progresivo; significa hacer cada uno de las elecciones entre m entir y ser honestos, robar o no robar en un m om ento dado, y significa hacerla como una elección hacia el desarrollo. Esto es un avance hacia la autorrealización. Tercera. Hablar acerca de la autorrealización implica que existe un yo por realizar. El ser hum ano no es una tabla rasa ni una masa de barro o plastilina. Es algo que ya está ahí, cuando m enos como una especie de estructura “cartilaginosa” . Un ser hum ano es un tem peram ento, un balance bioquím ico, etc. Existe un yo, y lo que en ocasiones lo he lla­ mado “escuchar las voces de im pulso” que significa perm itir la salida de ese yo. Cuarta. Ante la duda, ser honesto, en lugar de no serlo. Incluye la frase “ante la d uda” , para que no haya necesidad de discutir demasiado acerca de la diplom acia. Con frecuencia, cuando estam os ante la duda, no somos sinceros. Buscar dentro de uno mismo m uchas de las respuestas

implica tom ar una responsabilidad. Ese es un gran paso hacia la autorrealización. Esta cuestión de la responsabilidad ha sido m uy poco estudiada. Cada vez que uno asume responsabilidades hay una realiza­ ción del yo. Q uinta. Hasta ahora hem os hablado de la experiencia sin la autoconciencia de tom ar la alternativa del desarrollo en lugar de la del tem or, de o ír las voces del im pulso, de ser sinceros y tom ar responsabilidades. Todos estos son pasos hacia la autorrealización y todos garantizan elec­ ciones para una vida mejor. La persona que haga cada una de estas pequeñas cosas cada vez que le llegue el m om ento de tom ar una decisión, descubrirá que éstas aum entan su capacidad de elegir lo que es de manera intrínseca bueno para ella. Uno no puede elegir con sabiduría lo mejor para su propia vida a m enos que se atreva a escucharse a s í mismo, a su propio yo, en cada m om ento de su vida, y a decir con toda calma “ n o ” . Sexta. La autorrealización no sólo es un estado final, sino tam bién un proceso de realización de las propias potencialidades en cualquier m om ento y en cualquier grado. La autorrealización significa utilizar la propia inteligencia, no necesariam ente hacer algo extraordinario, sino más bien pasar por un periodo de preparación difícil y exigente para poder realizar las propias posibilidades. Séptim a. Las experiencias cum bre son m om entos pasajeros de auto­ rrealización. Son m om entos de éxtasis que no pueden com prarse, no pueden garantizarse e incluso no pueden buscarse. Uno debe ser, como lo escribió Lewis, “ sorprendido por la dicha” , sin embargo, puede pre­ parar las condiciones necesarias de tal manera que las experiencias cumbre sean más probables o puede, perversam ente, establecer condicio­ nes que las hagan m enos probables. Desbaratar una ilusión, deshacerse de una idea falsa, saber que es aquello para lo que uno no es bueno, averiguar cuáles no son nuestras potencialidades, todo esto form a parte del descubrim iento de lo que uno realm ente es. Prácticam ente todos tenem os experiencias cum bre, pero no todos lo sabemos. Algunos hacen a un lado estas pequeñas experiencias m ísticas. Octava. Descubrir quién es uno, qué es, qué le gusta, qué le disgusta, qué es bueno y malo para uno, hacia dónde se dirige y cuál es su misión —abrirse a uno m ism o— significa la revelación de la psicopatología. Sig­ nifica identificar las defensas, y una vez que éstas han sido identificadas, encontrar el valor para vencerlas. Esto es doloroso debido a que las defensas se edifican contra algo desagradable. Si algo nos ha enseñado la literatura psicoanalítica es que la represión no es una buena forma de resolver problem as.

Desacralización Es necesario referirnos a uno de los mecanismos de defensa no m en­ cionados en los libros de tex to de psicología, aun cuando es im portante

para algunos jóvenes de hoy en día. Es el mecanism o de defensa de la desacralización. Estos jóvenes desconfían de la posibilidad de los valores y de las virtudes. Ellos mismos se sienten defraudados o frustrados en su propia vida. La m ayoría tienen, de hecho, padres aturdidos a quienes no les guardan m ucho respeto, padres que están bastante confundidos acerca de los valores y quienes, con frecuencia, están sencillamente aterrados con sus hijos y nunca los castigan o les im piden hacer cosas que no están bien. Estos jóvenes han aprendido a reducir a la persona a un objeto, se niegan a ver lo que la persona podría ser, se niegan a ver sus valores en form a simbólica, se niegan a verla como un ser externo.

Resacralización La resacralización significa la voluntad, una vez más, de ver a la per­ sona “ con el enfoque déla eternidad” , como dice Spinoza, o verla desde la perspectiva cristiana unitaria del m edioevo; es decir, significa ser capaz de ver lo sagrado, lo eterno, lo sim bólico. Es ver a la m ujer con una M mayúscula y to d o lo que esto implica, incluso cuando se mira a una m u­ jer en particular. Si reunim os todos estos puntos, vemos que la autorrea­ lización no es cuestión de un gran m om ento; es cuestión de grados, de pequeñas ascenciones acumuladas una por una. Las personas selecciona­ das como sujetos autorrealizantes, los que llenan nuestros criterios, avanzan al escuchar sus propias voces, al tom ar responsabilidades, al ser honestos y al trabajar duro. Descubren quiénes son y qué son, no sólo en cuanto a su misión en la vida, sino tam bién m ediante trivialidades. Todo esto es tam bién el verdadero yo. Descubren su propia naturaleza biológica y congénita, la cual es irreversible o difícil de cambiar. Estos conceptos básicos incluyen, implican y están com pletam ente de acuerdo con los conceptos básicos del sistema freudiano y de otros sistemas psicodinámicos. El hecho de que los aspectos inconscientes del yo son reprim idos y de que para el encuentro del verdadero yo se requiere la revelación de estos aspectos inconscientes, es un principio freudiano. La creencia de que la verdad ayuda a sanar, está im plícita. Los requisitos son aprender a pasar por encim a de nuestras represiones, a conocer el propio yo, a o ír la voz del impulso, a descubrir la naturaleza triunfante y a alcanzar el conocim iento, el discernim iento y la verdad.

La creatividad Menciona Maslow que el enigma que trata ahora de resolver le fue sugerido por la observación de que la persona creativa, en la fase inspira­ dora del furor creativo, pierde de vista su pasado y su futuro para vivir sólo el m om ento. Toda ella está allí, inm ersa, fascinada y absorta en el presente, en la situación actual, en el a q u í y en el ahora, en aquello que

trae entre manos. Esta habilidad de llegar a “perderse en el presente” parece ser un sine qua non para la creatividad de cualquier tipo, Pero tam bién ciertos prerrequisitos para la creatividad (en cualquier ám bito) tienen de alguna manera algo que ver con esta habilidad de volverse intem poral, desinteresado, de estar fuera del espacio, de la sociedad, de la historia. Este fenóm eno de la creatividad es una versión diluida, más secular y más frecuente de la experiencia m ística descrita tantas veces que ha llegado a convertirse en lo que Huxley llamó la filosofía perenne. En varias culturas y en diversas eras tom a un colorido d istin to ;y aún así su esencia es siempre reconocible, siempre la misma. Sus investigaciones acerca d é lo que llama experiencia cumbre, llam ada por M argharita Laski éxtasis, m uestran que estas experiencias son bastante naturalistas, fáciles de investigar y, lo que es ahora más im portante, que tienen m ucho que enseñarnos acerca de la creatividad y tam bién com o otros aspectos del funcionam iento to ta l de los seres hum anos cuando están en un proceso de realización con plenitud. Una característica im portante de la expe­ riencia cum bre es precisam ente esta total fascinación con el asunto en el cual se está involucrado, este perderse en el presente, este perderse del tiem po y del lugar, y lo aprendido a partir del estudio de estas experien­ cias cumbre, puede transferirse en una forma bastante directa a la com ­ prensión enriquecida de la experiencia del m om ento, de la actitud creativa. Ahora bien, ¿qué sucede en esos m om entos? Renuncia al pasado. La m ejor manera de contem plar un problem a presente es entregarse a él con to d o lo que se tiene, analizarlo, estudiar su naturaleza y percibirlo dentro de sus interrelaciones intrínsecas, descubrir (en lugar de inventar) la respuesta al problem a dentro del problem a mismo. Renuncia al fu tu ro . Con frecuencia utilizam os el presente no para sus propios fines, sino como una preparación para el futuro. Si pudiéra­ mos observar o escuchar de manera total, tendríam os que renunciar a esta especie de “preparación para el fu tu ro ” , pues consideram os al pre­ sente como un simple m edio para un determ inado futuro final (con lo cual, en consecuencia, devaluamos el presente). Y obviam ente, esta especie de olvido del futuro es un prerrequisito para lograr un involucram iento total en el presente. Casi tan obvio como lo anterior es el hecho de que una buena m anera de “olvidar” el futuro es no ser aprensivo respecto de él. La inocencia. Esta se refiere a una especie de “inocencia” de la percepción y de la conducta. A algo de lo que con frecuencia se atribuye a las personas altam ente creativas. Las cuales han sido descritas en diver­ sas formas como desnudas ante las situaciones, sin ninguna guía, sin ex­ pectativas a priori y ningún “debe ser así” o “tiene que ser a s í” ; sin estilos, m odas, dogmas, hábitos u otras imágenes en m ente, de lo que es adecuado, norm al o “correcto” , y como personas preparadas para recibir

cualquier cosa que suceda sin sorpresa, sin sufrir choque, sin indignación ni negación. E strecham iento de la consciencia. A quí es m uy im portante la dis­ m inución de nuestra consciencia de otras personas, de los lazos que las unen a nosotros y de los que nos unen a ellas, de las obligaciones, los de­ beres, los tem ores, las esperanzas, etc. Llegamos a estar m ucho más libres de las otras personas, lo cual significa a su vez que llegamos a ser m ucho más nosotros mismos, nuestro verdadero yo (H orney), nuestra verdadera identidad. La pérdida del y o . Olvido del yo, pérdida de la auto consciencia. Cuando se está totalm ente absorto en aígo que no es uno m ism o, se tiende a estar m enos conscientes de uno mismo. Se es m enos apto para autoobservarse como lo haría un espectador o un crítico. Al utilizar el lenguaje de la psicodinám ica, dism inuye la disociación norm al entre el yo autoobservador y el yo que vive la experiencia, es decir, el yo se aproxim a a ser en su totalidad el yo que experim enta. Esto a su vez significa una m ayor unicidad e integración de la persona. Significa tam bién m enos crítica y corrección, m enos evaluación, selección y rechazo, m enos juicio y ponderación, m enos disección y análisis de la experiencia. La desaparición de los temores. Esto quiere decir que nuestros te­ mores y ansiedades tienden tam bién a desaparecer; al igual que nuestras depresiones, conflictos, ambivalencias, preocupaciones, problem as y hasta nuestros dolores físicos. Incluso, m om entáneam ente, nuestra psicosis y neurosis (es decir, si no han llegado al extrem o de im pedirnos llegar a estar profundam ente interesados y absortos en el asunto en cues­ tión). Por ahora somos valientes y seguros, no tenem os tem ores, ansie­ dades, neurosis ni enfermedades. La dism inución de las defensas e inhibiciones. Nuestras inhibiciones tam bién tienden a desaparecer. Así como tam bién nuestra cautela, nues­ tras defensas (freudianas) y el control (frenos) respecto de nuestros impulsos y las defensas contra los peligros y amenazas. La fuerza y el valor. La actitud creativa requiere tanto del valor como de la fuerza. La m ayoría de los estudios acerca de las personas creativas nos reportan la presencia de diversas form as de valor: la obsti­ nación, la independencia, la autosuficiencia, una especie de arrogancia, fuerza de carácter, fuerza del yo, etc; la aceptación social se convierte en una consideración secundaria. El tem or y la debilidad im piden la creatividad o al m enos la hacen m enos probable. La fuerza inhibidora de la conciencia ( del yo). En cierto sentido la conciencia (sobre todo del yo) se inhibe de ciertas m aneras y en ciertas ocasiones. A veces, es el lugar central de las dudas, los conflictos, los tem ores, etc. A veces estorba el funcionam iento pleno de la creatividad. En ocasiones es un inhibidor de la espontaneidad y de la expresión. Y más aún, tam bién es verdad que cierta especie de autoconciencia, autoob-

servación, autocrítica (es decir, del yo autoobservador) es necesario para la “creatividad secundaria” . Aceptación: la actitud positiva. En los m om entos de abstracción y de autoolvido somos capaces de volvernos más “positivos” y m enos negativos, lo cual podríam os llamar renuncia a la crítica (censura, selec­ ción, corrección, escepticism o, m ejoram iento, duda, rechazo J u ic io , eva­ luación). Es como decir que aceptam os. No rechazam os, desaprobam os o seleccionamos de una manera selectiva. El no poner barreras al asunto que nos atrae significa que le perm iti­ mos que nos inunde, dé rienda suelta a su voluntad sobre nosotros, que siga su curso, que sea él mismo. Quizá, podem os incluso aprobar su m anera de ser. La confianza contra la desconfianza, el control y la oposición. Todos los sucesos anteriores implican una especie de confianza en el yo y en el m undo, lo cual perm ite una renuncia tem poral a la restricción y a la oposición, a la volición y al control, a la adaptación y al esfuerzo cons­ cientes. El perm itirse a uno mismo estar determ inado por la naturaleza intrínseca del asunto que le ocupa, necesariam ente implica la relajación, la espera, la receptividad. El esfuerzo com ún por dirigir, dom inar y controlar es opuesto a la verdadera aceptación de las condiciones, a la auténtica percepción del m aterial (o del problem a, o de la persona, etc.). La receptividad taoísta. T anto el taoísm o com o la receptividad sig­ nifican m uchas cosas, todas m uy im portantes, pero tam bién m uy sutiles y difíciles de com unicar, excepto m ediante figuras del lenguaje. Todos los atributos taoístas sutiles y delicados de la actitud creativa que se presentan a continuación, han sido descritos una y otra vez de diversas maneras por los m últiples autores que han tocado el tem a de la creativi­ dad. Sin embargo, todos están de acuerdo en que en la fase prim aria o inspiradora de la creatividad, un cierto grado de receptividad, de no interferencia o de “dejar ser” , es característico desde el punto de vista descriptivo y teórico y necesario en form a dinámica. La integración del conocedor S (contra la disociación). La creación tiende a ser el acto de un hom bre com pleto (ordinariam ente) que está entonces más integrado, más unificado; es más de una sola pieza, se di­ rige hacia una sola dirección y está totalm ente organizado al servicio del fascinante asunto. La creatividad es por tan to sistem ática; es decir, es una cualidad total, o gestáltica, de toda la persona; no es algo agregado al organismo como una m ano de pintura o como una infección bacte­ riana. Es lo contrario de la disociación. Esa totalidad m om entánea está m enos disociada (fragm entada) y es más una sola. El perm iso para sumergirse en el proceso primario. Parte del proceso de la integración de la persona es la recuperación de ciertos aspectos del inconsciente y del preconsciente; en particular del proceso prim ario (o poético, m etafórico, m ístico, prim itivo, arcaico, infantil). El intelecto

consciente es tan exclusivam ente analítico, racional, num érico, atom ista y conceptual, que pierde una buena dosis de realidad, sobre todo dentro de nosotros mismos. La percepción estética en lugar de la abstracción. La abstracción es más activa e interferente (menos tao ísta) más de selección y rechazo que una actitud estética de saborear, disfrutar, apreciar y cuidar en una forma no interferente, ni controladora. La espontaneidad absoluta. Si nos concentram os en el asunto que nos ocupa, fascinados por él y por sus propias cualidades, sin tener pre­ sente otras m etas u objetivos, entonces es más fácil ser com pletam ente espontáneo y funcionar plenam ente, lo cual perm ite que nuestras capa­ cidades emerjan de nuestro interior, sin esfuerzo, sin voluntad o control consciente, de una m anera instintiva, autom ática, irreflexiva; ésta es la acción más com pleta, más organizada y con m enos obstrucciones. La m áxim a expresividad (de unicidad). La espontaneidad total es una garantía de expresión sincera de la naturaleza, estilo y unicidad de un organismo que funciona librem ente. Ambas palabras, espontaneidad y expresividad, im plican sinceridad, naturalidad, veracidad, ausencia de engaño, de im itación, etc., debido a que tam bién implican una naturaleza no utilitaria de la conducta, una ausencia de “in te n to ” voluntario, la ausencia de esfuerzo por controlar de interferencia la corriente de los impulsos y a la libre expresión “rad ian te” de lo más profundo de la persona. La fusión de la persona con el m undo. Concluim os el tem a con la fusión de la persona y su m undo, fusión que ha sido descrita como un hecho observable de creatividad, y a la que ahora podem os considerar como sine qua non. Esta red de interrelaciones nos puede ayudar a en­ tender esta fusión más com o un suceso natural que com o algo m isterio­ so, arcano y esotérico. Considero que incluso puede ser investigada si la entendem os como un isom orfismo, como un am oldam iento de cada uno hacia el o tro , como un acoplam iento cada vez m ejor, como una complem entación o fundirse en uno solo. La persona saludable, y sobre to d o la persona saludable que crea, encuentra que ha logrado de alguna manera una fusión y una síntesis de los procesos prim arios y de los secundarios; de lo consciente y lo incons­ ciente, del yo profundo y del yo consciente, y se las arregla para hacer esto de una m anera agradable y fructífera. Lo sucedido en esta fusión es que los procesos prim arios y los secun­ darios participan uno del o tro , cam bian de carácter. Lo inconsciente deja de atem orizar. Esta es la persona que puede vivir con su incons­ ciente; puede vivir, digamos, con su puerilidad, su fantasía, su imagi­ nación, su deseo de realizarse, su fem inidad, su cualidad poética, su extravagancia. Es la persona que “puede regresar al servicio del y o ” . Esta es una regresión voluntaria. La persona que nos interesa es aquella que

en el m om ento en que se requiera tiene a su disposición esa capacidad de creatividad. Maslow tam bién señala que, cronológicam ente el conocim iento acer­ ca de los procesos prim arios se derivó prim ero del estudio de los sueños, las fantasías y los procesos neuróticos y después de los procesos psicóticos y enfermos. Sólo poco a poco este conocim iento se ha liberado de sus tintes de patología, de irracionalidad, de inm adurez y de primitivismo en el mal sentido de la palabra. Sólo hasta hace poco hem os llegado a estar conscientes, com pletam ente conscientes, según los estudios acerca de las personas saludables, del ptoceso creativo, del juego y de la percep­ ción estética, del significado del amor saludable, del desarrollo y reali­ zación saludables, de la educación saludable, de que to d o ser hum ano es tanto poeta como ingeniero, racional e irracional, niño y adulto, mascu­ lino y fem enino y perteneciente tanto al m undo psíquico como al m undo de la naturaleza. En un lento proceso hemos aprendido lo que perdem os al tratar constantem ente de ser única y puram ente racionales, únicam en­ te “científicos” , únicam ente lógicos, únicam ente sensatos, únicam ente prácticos, únicam ente responsables. No es sino hasta ahora que hemos llegado a estar m uy seguros de que la persona integrada, totalm ente evolucionada y totalm ente m adura, debe alcanzar, de manera sim ultá­ nea, los dos niveles.

Bibliografía DILÁPPIO, N., Teoría de la Personalidad, Nueva Editorial Interamericana, México, 1976. NORDBY, V. y HALL, C., Vida y conceptos de los psicólogos más importantes, Trillas, México, 1982 MASLOW, A., Toward a psychology ofbeing, Van Nostrand, Princeton, N.J., 1968, MASLOW, A., Motivation and personality, Harper and Row, Nueva York, 1970. MASLOW, A., The farther reaches o f human nature, Viking, Nueva York, 1972. MASLOW, A., La amplitud potencial de la naturaleza humana, Trillas, México, 1982.

27 TEORÍAS DE SISTEMAS BERTA LA N FFY Bertalanffy define la teoría general de sistemas como el conjunto de disciplinas que tratan de las propiedades y leyes generales de los “siste­ mas” . Esta teoría intenta explicar los principios aplicables a los sistemas en general, sin im portar la naturaleza de éstos, de sus com ponentes y de las relaciones o fuerzas entre ellas. En relación con la teoría general de sistemas utilizada como m edio para transferir los principios de unos campos a otros, Bertalanffy señala: “La existencia de leyes de análoga estructura en diferentes campos perm ite el empleo de m odelos más sencillos o m ejor conocidos, para fe­ nóm enos más com plicados y m enos tratables. De esta m anera la teoría general de sistemas tiene que ser, m etodológicam ente, un im portante medio para controlar y estim ular la transferencia de principios de uno a otro cam po” . Sin embargo, “existe el peligro de que la teo ría general de sistemas desem boque en analogías sin sen tid o ” , por lo que Bertalanffy propone tres criterios para la existencia de isom orfism o en diferentes campos de la ciencia. En la ciencia, el isom orfism o se refiere a que “el total de fenóm enos observables exhibe una uniform idad estructural que se m anifiesta por m uestras isom orfas de orden en sus diferentes niveles o reinos” . En cuanto a la hom ología lógica, Bertalanffy m enciona que “no sólo perm ite el isom orfism o en la ciencia sino que, como m odelo conceptual, está en situación de dar instrucciones para la consideración correcta y eventual explicación de fenóm enos. La teoría general de sistemas se ocupa de hom ologías lógicas. Esto puede expresarse así: si un objeto es un sistema, debe tener ciertas características de los sistemas, sin im portar de qué sistema se tra te ” . Cuando se estudian los fenóm enos desde un enfoque sistem ático, los isomorfismos aparecen en ellos. A este respecto, Bertalanffy opina que

una: “Consecuencia de la existencia de propiedades generales es la aparición de similaridades estructurales o isom orfismo en diferentes campos. Hay correspondencia entre los principios que rigen el com por­ tam iento de entidades que son intrínsecam ente m uy distintas. Esta correspondencia se debe a que las entidades consideradas pueden verse como sistemas, o sea, com plejos de elem entos en interacción” . Los isom orfismos descansan en la realidad y en nuestra cognición, por lo tan to , las leyes enunciadas en lenguaje ordinario, las expresiones m a­ tem áticas y los esquem as intelectuales diversos, servirían de m uy poco si el m undo, es decir, la totalidad de acontecim ientos observables, fuera tal que no le resultaran aplicables. La conform ación de la realidad es tal que perm ite la aplicación de nuestras construcciones conceptuales, ya que el conjunto de las leyes científicas no representan más que abstracciones e idealizaciones que dem uestran algunos aspectos de la realidad. El isom orfismo entre terrenos diferentes se origina en la existencia de principios generales de sistemas. A la definición de sistemas como complejo de elem entos en interacción, se continúan m uchas propiedades descritas de leyes conocidas en diferentes campos de la ciencia. El paralelismo de concepciones generales y aun de leyes especiales entre diferentes campos, es resultado del hecho de que se ocupen de sistemas y de que ciertos principios generales se apliquen a sistemas, sin im portar su naturaleza. El isom orfism o es, ante to d o , una hom ología lógica. Se deben distinguir tres niveles en la descripción de fenóm enos: 1. La analogía, semejanza o parecido, que es una igualdad superfi­ cial entre fenóm enos que no se corresponden ni en factores cau­ sales ni en leyes pertinentes. 2. La hom ología lógica, que está presente cuando los factores causa­ les difieren, pero las leyes respectivas son form alm ente idénticas. Dichas hom ologías tienen gran im portancia como m odelos conceptuales en la ciencia. 3. La explicación, es decir, el enunciado de condiciones y leyes es­ pecíficas que tienen validez para un objeto separado o para una clase de objetos. Las analogías son científicam ente inválidas. Sin em bargo, las hom o­ logías con frecuencia proporcionan m odelos valiosos. (La teo ría general de sistemas sirve para discernir analogías y hom ologías, es decir, los parecidos sin sentido de los traslados significativos.) La hom ología de características de sistemas no quiere decir reduc­ ción de un dom inio a o tro inferior; pero tam poco se trata de m era m etá­ fora o analogía; es pues, una correspondencia form al originada en la

realidad, en la m edida en que pueda considerarse form ada de “sistemas” de cualquier índole. Bertalanffy establece que “las ventajas de los m odelos m atem áticos, como son la no am bigüedad, posibilidad de deducción estricta, verificabilidad por datos observados, etc., son bien conocidas. No quiere esto decir que m odelos form ulados en lenguaje ordinario hayan de ser desde­ ñados o rechazados. Un m odelo verbal es preferible a ninguno o a un m odelo que, por poder ser form ulado m atem áticam ente, es im puesto por la fuerza a la realidad y la falsifica” .

La teoría general de sistemas como marco de estudio de la familia. Una manera de estudiar a la familia y sus características es dentro del m arco de referencia de la teoría de los sistemas. Como sistem a, la familia es una complejidad organizada form ada por subsistemas en in te­ racción m utua, el sistema fam iliar es más que sólo la suma de sus partes individuales. Cuando la familia se estudia a partir de este enfoque, las caracterís­ ticas generales de los sistemas se aplican a ella.

Conceptos básicos de la teoría de los sistemas Bertalanffy define a esta teoría com o una “disciplina que trata de las propiedades y leyes generales de los sistem as” . El tem a de esta teoría “es la form ulación y derivación de aquellos principios que son válidos para los sistemas en general” . Un sistema se define com o un complejo de elem entos interactuantes, con las características siguientes: a) Totalidad. Un sistema no sólo se com porta como un simple con­ ju n to de elem entos independientes, sino como un todo inseparable y coherente. Su corolario, el principio de la no-sum atividad, proporciona una guía negativa para definir al sistem a: el sistema no puede entenderse como la suma de sus partes. Esto es, que las propiedades y m odos de acción de niveles más altos del sistema no son explicables por la suma de las propiedades y m odos de acción de los com ponentes considerados por separado. b) Lím ites. Todos los sistemas tienen lím ites, y éstos se refieren a aquella zona que divide a un subsistem a de o tro , cuya función es filtrar las entradas y salidas en el sistema. c) Entradas y salidas. Los sistemas abiertos están en contacto perm a­ nente con su m edio por la acción de sus entradas y salidas. La primera se

refiere a la energía, inform ación, etc., absorbidas por el sistema; la segun­ da, a aquella energía, inform ación que el sistema m anda al exterior. d ) Retroalim entación. Quiere decir que de la salida de un sistema alguna cantidad es devuelta, como “inform ación” , a la entrada, de m odo que regule ésta y así equilibre al sistem a o lo guíe a la acción. Hay dos tipos de retroalim entación, la positiva y la negativa, en las dos, parte de la salida de un sistema vuelve a introducirse como inform ación de di­ cha salida. La diferencia consiste en que en la negativa, esta inform ación se utiliza para dism inuir la desviación de la salida con respecto a una norm a establecida. En tan to , en la positiva la inform ación es empleada para amplificar la desviación de la salida. La retroalim entación es una forma de hablar de las propiedades de los sistemas para m antener estable un estado característico (negativo) y para la búsqueda y alcance de nue­ vos estados o metas (positiva). e) Diferenciación, crecim iento. El sistema se desarrolla m ediante procesos de diferenciación, es decir, desde una estabilidad relativa hasta una elaboración y diferenciación más com plicada. f ) Equifinalidad. El sistema puede llegar al mismo estado final partiendo de distintas condiciones iniciales y pasando por diferentes ca­ minos. Dicho de otro m odo, el sistema puede tener resultados idénticos aun cuando tenga distintos orígenes, porque lo decisivo es la naturaleza de la organización.

Aplicaciones de la T. G. S. al estudio de la familia La familia se ve como totalidad, donde ninguna parte o conducta es causa de otra, sino que están interconectadas de manera circular con las otras partes o conductas. La familia tiene la propiedad de m antener estable su organización, a pesar del constante intercam bio de com po­ nentes con el exterior. La familia tiene tam bién la propiedad de evolu­ cionar de un estado de desarrollo a otro. Ambos procesos hablan de una estabilidad m orfoestasis y un cambio morfogénesis en la familia, es decir, del m antenim iento de un estado es­ table y de la m odificación de su estructura básica, respectivam ente.

La familia: un modelo de sistema abierto Un sistema abierto es definido por Bertalanffy como “sistema que intercam bia com ponentes con el m edio circundante ( “inform ación” , “energía” , etc.) y exhibe im portación y exportación, constitución y degradación de sus com ponentes m ateriales” . Todo organismo es un sistema vivo, es decir, un complejo dinámico de partes y procesos que están en m utua interacción. Los sistemas vivos

son sistemas abiertos, en cuanto son m antenidos en continuo intercam ­ bio de com ponentes. Veamos algunas características de los sistemas vivos: 1. Los sistemas vivos. Bertaíanffy denota que una característica de éstos es “ la autorregulación del m etabolism o y la conservación de com ­ ponentes m ediante el intercam bio” y agrega, “en el sistema vivo hay innumerables procesos quím icos y físicos organizados de tal m anera que perm iten al sistema persistir, crecer, desarrollarse, reproducirse, etcétera” . Bertaíanffy observa que “la vida no es m antenim iento o restaura­ ción de equilibrios sino más bien m antenim iento de desequilibrios. Alcanzar el equilibrio significa la m uerte y la descom posición consi­ guiente. Psicológicamente, el com portam iento no sólo tiende a aflojar tensiones, sino que tam bién las establece; si esto se detiene, el paciente es un cadáver m ental en descom posición, lo mismo que el cuerpo cuando se pudre al interrum pirse las tensiones y las fuerzas que lo apartan del equilibrio. Si, luego de ser perturbada, la vida volviera a lo que se lla­ ma equilibrio hom eostático, nunca habría progresado más allá de la am iba” . Bertaíanffy considera que la hom eostasis “no es aplicable a regulacio­ nes dinámicas, a procesos cuya m eta no es la reducción de tensiones, y a procesos de crecim iento, desarrollo, creación, y otros similares. Ade­ más, la hom eostasis es inapropiada como principio explicativo para las actividades hum anas no utilitarias, que no sirven a las necesidades de conservación y supervivencia, como ocurre con tantas m anifestaciones culturales” . Por otro lado, los sistemas vivos no se rigen por la Segunda Ley de la Termodinámica. Esto es aclarado por B ertaíanffy, “los procesos físicos obedecen al Segundo Principio de la term odinám ica, que determ ina que vayan a una creciente entropía, es decir, hacia estados de m ayor proba­ bilidad, que son estados de equilibrio, de distribución uniform e y de desaparición de difererencias y de orden. Pero los sistemas vivos se com ­ portan, al parecer, de forma com pletam ente opuesta, ya que tienden a conservar un estado organizado de fantástica im probabilidad; se m antie­ nen en estado de desequilibrio y hasta se desarrollan hacia estados más im probables, que aum entan la diferenciación y el o rden” . En resum en, la familia como sistema abierto atraviesa por diferentes etapas de un ciclo vital que van desde el periodo de galanteo hasta la vejez y la m uerte.

Bibliografía BERTALANFFY, L. VON, Robots, hombres y mentes, Guadarrama, Madrid, Es­ paña, 1974.

BERTALANFFY, L. VON, Teoría General de Sistemas, Fondo de Cultura Econó­ mica, México, 1986. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. H. y JACKSON, D. D., Teoría de la Comunicación Humana, Herder, Barcelona, 1983.

MINUCHIN El modelo estructural de la familia A partir de este m odelo, la familia es vista como un grupo social natural, que determ ina las respuestas de sus m iem bros m ediante estím u­ los desde su interior. Es decir, que la familia m ediante su organización y estructura, filtra y califica la experiencia de sus miembros. Com o unidad social, la familia se enfrenta a una serie de tareas de desarrollo. Estas difieren de acuerdo a las diversas culturas, aunque sus raíces sean universales. Así, la familia debe enfrentar el reto de estos cambios y m antener su continuidad, y debe apoyar y m otivar el creci­ m iento de sus m iem bros, m ientras se adapta a una sociedad en transición. De este m odo la familia tiene las siguientes funciones: la protección psicosocial de sus m iembros, el acom odo a una cultura y la trasm isión de dicha cultura. La familia es el origen del desarrollo psicosocial de sus m iembros, debe acom odarse a la sociedad y ofrecer cierta continuidad a la cultura. En form a com plem entaria, la sociedad creará estructuras extrafam iliares para adaptarse a las nuevas ideologías y a las nuevas reali­ dades sociales y económicas.

Terapia familiar estructural Es el grupo de teorías y técnicas que estudian al individuo en su contexto social. El fín de esta terapia es m odificar la relación y estruc­ tura familiares. Su teoría está basada en el hecho de que el hom bre no es un ser aislado, sino un m iem bro reactivo y activo de grupos sociales. Se pueden m encionar algunos de los axiomas de esta terapia: 1. La vida psíquica de un individuo no es solam ente un proceso in­ terno. 2. Al m odificar la estructura fam iliar se facilita la producción de cambios en la conducta de los procesos psíquicos de ios miem­ bros que form an ese sistema. 3. Cuando un terapeuta trabaja, su conducta es incluida en el con­ texto, pues form a con la familia un nuevo sistema, terapéutico en este caso.

La finalidad de la terapia estructural es m odificar el presente, no explorar e interpretar el pasado. El objetivo de sus intervenciones es el sistema familiar. El terapeuta se une a este sistema y utiliza a su persona para m odificarlo. Una transform ación en la estructura fam iliar perm ite cuando m enos una posibilidad de cambio. El sistema fam iliar se organiza sobre la base del apoyo, regulación, alim entación y socialización de sus miembros. De este m odo, el terapeuta se une a la familia con el fin de reparar o m odificar su funcionam iento para que pueda desarrollar las tareas m encionadas con m ayor eficacia, y además, com o la familia posee propiedades de perpetuación, los procesos que el terapeuta comienza serán m antenidos en su ausencia por los m ecanismos de autorregulación del sistema. Estos conceptos de estructura originan el fundam ento de la terapia familiar.

La estructura familiar La familia no se reduce a los aspectos biopsicodinám icos privativos de sus m iem bros, sino que éstos se relacionan según ciertas disposiciones que dom inan sus transacciones. Estas disposiciones constituyen la estructura familiar; ésta se refiere especialm ente al conjunto no visible de demandas funcionales que organizan los estilos con los que interactúan los m iem bros de la familia. Así, la familia es un sistema que trabaja por medio de pautas interaccionales. Las transacciones repetitivas fundan pautas acerca de qué m anera, cuándo y con quién relacionarse y es­ tas pautas tam bién sirven de base al sistema y se m antienen a su vez, por dos sistemas de coacción; el prim ero se refiere a las reglas universales que regulan las organizaciones familiares, y la segunda implica las expectati­ vas de los m iem bros de la familia. El origen de estas expectativas está desde hace m uchos años dentro de negociaciones explícitas e im plícitas entre sus m iem bros familiares, relacionadas de manera frecuente con los acontecim ientos diarios. La estructura familiar debe estar capacitada para adaptarse cuando cambian las circunstancias. La existencia continua de la familia como un sistema, es dependiente en gran m edida a una gama suficiente de pautas; a el acceso a esas pautas transaccionales alternativas, y a la flexibilidad para movilizarlas cuando sea necesario hacerlo.

Los subsistemas familiares El sistema familiar se diferencia y desem peña sus funciones m ediante subsistemas, los cuales pueden estar form ados por generación, sexo, interés o función, etc. Por ejem plo, un hom bre puede ser hijo, sobrino, herm ano, esposo, padre, y así sucesivamente. Los subsistem as están

divididos por lím ites y éstos están form ados por las reglas que determ i­ nan quiénes participan y cómo. La función de los lím ites es proteger la diferenciación del sistema. Todo subsistema familiar posee funciones específicas y plantea demandas especiales a sus miembros. Para que el funcionam iento familiar sea co­ rrecto, los lím ites entre los subsistemas deben estar claram ente marcados. Veamos algunos de los subsistemas más im portantes: 1. El susbsistema conyugal. Se forma cuando dos adultos de dife­ rente sexo se unen con la intención de form ar una familia. Desempeña funciones vitales para el desarrollo de la familia. Para realizar estas tareas se requiere la com plem entariedad y la acom odación m utua, donde cada cónyuge apuntala la acción del otro en m uchas áreas. Este subsis­ tem a puede volverse un refugio ante la presión externa y en el origen para el contacto con otros sistemas sociales. Fom enta el aprendizaje, la creatividad, y el crecim iento. 2. E l subsistem aparental Al nacer el prim er hijo se llega a un nuevo nivel de form ación familiar. A m edida que el niño crece, sus demandas para el desarrollo, tan to de la autonom ía como de la orientación, im po­ nen requerim ientos al subsistema parental, el cual debe modificarse para satisfacerlas. Se espera que los padres com prendan las necesidades de sus hijos y les expliquen las reglas que im ponen, pero es im posible que los padres protejan y guíen sin al mismo tiem po controlar y restringir. De igual m anera, los herm anos no pueden crecer e individualizarse sin rechazar y atacar. 3. El subsistema fraterno. Es el prim er contacto social en el que los niños desarrollan relaciones con sus iguales. De este m odo aprenden a negociar, com petir, cooperar. Cuando se relacionan con el m undo de sus iguales extrafam illares, tratan de actuar de acuerdo con las normas del subsistema fraterno. Este subsistema debe protegerse con sus lím ites, es decir, los niños no deben tener ninguna interferencia de los adultos para que puedan ejercer su derecho a la privacidad, tener sus propios intereses y disponer de la libertad de com eter errores.

La familia funcional La familia está som etida a la presión interna que se origina en la evo­ lución de sus propios m iem bros y subsistemas, y a la presión externa que tiene su origen en las necesidades para acom odarse a las instituciones sociales significativas. Las respuestas a ambas presiones requieren una transform ación constante de la posición de los m iem bros en sus relacio­ nes, para que puedan crecer m ientras que el sistema conserva su conti­ nuidad. La estructura de la fam ilia corresponde a la de un sistema sociocultural abierto en proceso de transform ación. De este m odo, la

familia m uestra un desarrollo al pasar por un cierto núm ero de etapas que exigen una reestructuración. De esta m anera, la familia se adapta a las circunstancias cam biantes de tal m odo que m antiene su continuidad pero al mismo tiem po perm ite las reestructuraciones.

La familia en terapia Los síntom as patológicos de uno o más de sus m iem bros es lo que lleva a la familia a recurrir a la terapia. Se puede considerar a los sín­ tom as del paciente identificado como un m edio para m antener el sistema. Entonces, una familia disfuncional es un sistema que ha respondido a las necesidades de cambio con el estereotipo de su funcionam iento. La selección de una persona como problem a constituye un m étodo simple para m antener una estructura familiar rígida e inadecuada.

El diagnóstico familiar El terapeuta desarrolla un diagnóstico familiar basándose en sus ex­ periencias y observaciones relacionadas con el proceso de unirse a la familia, este diagnóstico requiere que el terapeuta se entienda con ia fa­ milia para form ar un sistema terapéutico, seguido por la valoración de sus experiencias de la interacción de la familia en el presente. Dicha valoración se concentra en seis áreas fundam entales: 1. Considerar la estructura familiar, sus pautas, transaccional prefe­ ridas y las alternativas disponibles. 2. Evaluar la flexibilidad del sistema y su capacidad de elaboración y reestructuración, tal como se m uestra al m odificar las alianzas y coaliciones del sistema. 3. Exam inar la resonancia del sistema y su sensibilidad ante las ac­ ciones individuales. 4. Exam inar el contexto de la vida de la familia y analizar las fuentes de apoyo y de presión en la ecología familiar. 5. Exam inar el periodo de desarrollo de la familia y su rendim iento en las tareas apropiadas en esa etapa. 6. Explorar la form a en que los síntom as del paciente identificado se utilizan para el m antenim iento de las pautas preferidas por la familia.

La reestructuración de la familia Las operaciones de reestructuración son las intervenciones terapéu­ ticas que una familia debe enfrentar en el in ten to de lograr algún cambio. En la reestructuración, el terapeuta crea escenarios, coreografías, aclara

tem as, se usa a sí mismo, incorporándose a alianzas y coaliciones, al for­ talecer o debilitar lím ites y enfrentar o apoyar las pautas transaccionales. El cambio m ediante la terapia, al igual que todos los cambios, se acom paña de cierta tensión, y el sistema terapéutico debe estar capaci­ tado para m anejar dichas circunstancias. La evolución de los pacientes se debe a tres m otivos: en prim er lugar, se pregunta sobre su percepción de la realidad; en segundo, se les pro­ porcionan alternativas posibles que les parezcan adecuadas y, en tercer lugar, una vez que se ensayaron las pautas transaccionales alternativas, se presentan nuevas relaciones que se refuerzan a ellas mismas. Por últim o, en la terapia familiar ningún m odelo de la familia es, de manera inherente, norm al o anorm al, disfuncional o funcional. La dife­ renciación de una familia depende de sus tradiciones o tem peram ento propio en relación con su propia com posición, etapa de desarrollo y subcultura.

Quinta parte

Teorías nomotéticas personales

28 I n t r o d u c c ió n Los autores que analizaremos en esta parte están enm arcados en el estudio de las teorías factorialistas.

TEORÍAS FACTORIALISTAS La esencia de estas teorías es que por lo general poseen un conjunto de variables o factores cuidadosam ente especificados que se tom an como subyacentes y explicativos de la com pleja conducta hum ana. Estas variables se han derivado en gran escala del estudio con m uchos sujetos y al usar una gran cantidad de m edidas que perm iten una calificación rápida y sencilla. Se puede decir que las teorías que verem os en seguida derivan sus cualidades o aspectos únicos no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal, sino más bien de una técnica estadís­ tica particular: el análisis factorial.

Análisis factorial Charles E. Spearman publica en 1904 su estudio General intelligence, objectively deíerm ined and measured, en el que expone su teoría de los dos factores de la inteligencia (capacidad hum ana). Spearman interpretó la correlación entre dos variables como una indicación de la existencia de un factor com ún, y un factor específico en cada variable. Las medidas de las habilidades m entales, en apariencia diferentes, presentan por lo general correlaciones entre ellas. Spearman concluyó que la prevalencia de las correlaciones positivas se debe a la presencia de una habilidad ge­ neral com ún a todos los tipos de ejecución. Denom inó a ésta fa cto r general G, y se pensó que era la inteligencia (Boring 1950, Székely, 1960; Hall y Lindzey, 1 9 6 5 ;Hilgard, 1962). Parecía ser natural analizar las habilidades en tres factores: lo que es com ún a am bos y lo que es

específico de cada uno. En 1912, Spearman y Hart desarrollan una técnica de m atrices jerárquicas de coeficientes de correlación que separa­ ría una gran variedad de ejecuciones en el fa cto r general G y en varios factores específicos, s íf 5!, sn . En 1916, Geofrey S. Thom pson señala que cuando se tienen más de dos ejecuciones, puede haber otras superposiciones además de G. Tres ejecuciones, por ejem plo, podrían tener: lo que es com ún a todas (G), lo que es com ún a cada par (/?!, R 2, R ^ ), y lo que es específico a cada una de las tres ( S i, S 2 , S 3). H ubo una controversia entre la teoría de los dos factores y la teoría del grupo de factores (teoría m uestral) como se le denom inó, que parecía incom patible; hasta que Maxwell G arnett se pro­ puso dem ostrar que la teoría de los dos factores era sólo el caso más simple de la hipótesis de los grupos de factores. En el año de 1927, Charles E. Spearm an acepta la existencia y validez de ciertos otros facto­ res comunes. En la tercera década del presente siglo, el análisis factorial se des­ arrolló bajo el liderazgo de Thom son en Edim burgo, sir Cyril Burt en Londres y Thurstone en América (F ruchter, 1954). En 1938, Thurstone, al utilizar el m étodo del análisis factorial m últi­ ple, define que existen siete habilidades m entales prim arias (factores) que son: com prensión verbal (V), fluidez verbal (W), num érico (N), espacial (S), m emoria asociativa (M), velocidad perceptual (P), e inducción o razonam iento general (R) (Cronbach, 1960; Anastasi, 1961). Cyril Burt, en 1941, ofreció una descripción m uy aceptada de los tipos de factores que se pueden derivar de la aplicación del análisis fac­ torial. Este autor sugiere que existen factores generales y universales, que contribuyen a saturar todas las variables; hay tam bién factores de grupo y particulares, que intervienen en más de una, pero no en todas las variables; existen además factores singulares o específicos, que contribu­ yen a la saturación (carga) de una sola de las variables; por últim o, existen factores accidentales o de error que aparecen en una sola adm inistración de una sola m edida, y que se atribuyen a fallas en la me­ dición o a falta de control experim ental. El procedim iento del análisis factorial empieza con un conjunto de observaciones obtenidas de una m uestra dada por m edio de m edidas a priori de variables básicas. Es un m étodo para analizar este conjunto de observaciones con base en sus interrelaciones para determ inar si las varia­ ciones presentadas se pueden explicar en forma adecuada por un núm ero m enor de categorías básicas que aquellas con las que se inició la investi­ gación. En esta form a, datos obtenidos con un gran núm ero de medidas a priori pueden ser explicados en térm inos de un núm ero m enor de variables de referencia. Esta técnica brinda un m odelo m atem ático que se puede usar para describir ciertas áreas de la naturaleza. Se ínterrelaciona una serie de cali­

ficaciones de pruebas u otras m edidas, para determ inar el núm ero de di­ mensiones que el espacio de la prueba ocupa y para identificar estas dimensiones en térm inos de rasgos u otros conceptos generales. Las in­ terpretaciones se hacen al observar qué pruebas caen en una dimensión dada y al inferir lo que éstas tienen en com ún, qué está ausente de otras pruebas que no caen en la misma dim ensión. Las pruebas se relacionan hasta el grado en que m iden rasgos com unes. Si se observa y analiza el patrón de interrelaciones, se infiere la operación de uno o más rasgos u otras fuentes de variación subyacentes (Guilford, 1959; Cattell, 1957, 1965). El análisis factorial intenta explicar desde el pu n to de vista estadísti­ co las diferencias en rasgos existentes entre los individuos, más que la organización m ental dentro de cualquier individuo. Debemos recordar que las interpretaciones que proporciona esta técnica son m eram ente tentativas. Para realizar un análisis factorial, debem os partir de las siguientes suposiciones; prim ero, que una batería de variables interrelacionadas tienen factores comunes integradas a ellas y que las calificaciones de un individuo se pueden representar más económ icam ente, en térm inos de estos factores de referencia;y segundo, que la relación entre dos variables se puede explicar en función de la naturaleza y extensión de sus cargas factoriales comunes. Los m étodos factoriales más usados son: el m étodo diagonal, el centroide, el de grupos m últiples y el de los ejes principales. Otros m e­ nos utilizados son el centroide por grupos, el de sum ación (adición) simple y el de las semejanzas máximas. Para una m atriz de relaciones dada, cada uno de los m étodos del aná­ lisis factorial localiza en form a arbitraria los ejes de referencia que van a determ inar la carga de las variables. Para m over o cam biar la localización arbitraria d élos ejes de referencia, determ inada por el m étodo de extrac­ ción, a una posición útil para la interpretación de los factores, y para establecer com paraciones con otros estu d io s, se giran los ejes. El obje­ tivo principal de la rotación es obtener factores que tengan significado; en este caso, psicológico, que resulten tan consistentes de análisis a análisis (no variantes), como sea posible. La localización del m arco de referencia depende de los propósitos y aproxim ación teorética del analista. Este aspecto del análisis factorial es el más difícil de enseñar y el más difícil de aprender porque requiere de antecedentes, com prensión súbita y habilidad considerables. Es decir, m ientras que la técnica de la rotación es relativam ente m atem ática y sencilla, el criterio para determ i­ nar hasta dónde se deben ro tar los ejes depende bastante de la naturaleza de la interpretación de los datos y está basado en consideraciones teo réti­ cas y conceptuales. Algunas veces, la configuración de los vectores de las pruebas hacen que la localización de los ejes de referencia sea relativa­

m ente obvia, dentro de ciertos lím ites; pero otras veces falla (Fruchter, 1954; Székely, 1960; Cattell, 1957; Cattell y W arburton, 1967). Los ejes de referencia se pueden localizar en dos form as: una orto­ gonal (perpendicular) y otra oblicua, según cuáles sean los que mejor se ajusten a la configuración. Algunos investigadores prefieren la solu­ ción ortogonal siempre que sea justificable, por su m ayor simplicidad y porque postula las variables de referencia como independientes. Existen dos criterios que ayudan a determ inar la localización de los ejes de referencia: el de la estructura simple y el del desarrollo positivo. Los requisitos esenciales de la estructura simple son que cada varia­ ble contenga una com binación diferente de factores y que la localización de cada plano ( o hiperplano) esté determ inada por varios vectores-prueba (Cronbach, 1960; Székely, 1969). El desarrollo m últiple se realiza cuando los ejes se pueden rotar en forma tal que todas las cargas sean positivas o valgan cero. En la práctica se toleran pequeñas cargas negativas. Este principio es especialmente útil en el área de las habilidades, cuyas m edidas están por lo general relacionadas en form a positiva. Al tratar con rasgos tem peram entales, ocurren cargas positivas y negativas y la restricción del desarrollo positivo no se aplica. Cattell sugiere que se cum plan los siguientes criterios para determ i­ nar las rotaciones de los ejes: a) rotación para lograr un acuerdo con los descubrim ientos clínicos y psicológicos generales; b) rotación para lograr un acuerdo con factores de análisis factoriales anteriores; c) rotación para pasar los ejes por el centro de los agrupam ientos (clusters); d) rotación para estar de acuerdo con el establecim iento sucesivo de factores ortogonales; e) rotación para producir perfiles de carga (o de saturación) congruentes con las expectativas psicológicas generales, y f ) rotación para producir perfiles proporcionales paralelos. Uno de los m étodos de rotación más convenientes es dibujar pares de ejes ortogonales y rotarlos en form a gráfica. Para obtener m ediante este m étodo una visión com pleta de la estructura en cualquier pu n to del proceso de rotación, precisa dibujar todas las posibles combinaciones de pares de ejes. Otra form a de localizar los ejes de referencia es la oblicua: se llega a ésta cuando la configuración así lo pide. Hay varios m étodos de rotación oblicua: el plano sencillo y el de la rotación directa a la estructura simple o primaria. En el prim ero, los hiperplanos y los ejes correspondientes se rotan (giran) uno a la vez. Se empieza con la variable que se sabe o espera que sea pura o esté bien saturada de un factor; se puede empezar tam bién con cualquier prueba que no tenga una com unalidad m uy baja. El segundo m étodo resulta en la actualidad tan sólo de interés teórico, ya que es relativam ente nuevo y aún no se han solucionado m uchos problem as. Sin embargo, es un m étodo que prom ete bastante. Es

apropiado para problem as en los que todas las cargas del prim er factor centroide son altas y positivas. La interpretación de los factores consiste en inferir qué tienen en com ún aquellas pruebas que ofrecen cargas altas en algún factor y que se encuentran en m enor grado en pruebas con cargas m oderadas y que están ausentes en pruebas con cargas cercanas a cero o con valor cero (Fruchter, 1954; Alien, 1965; Székely, 1960; Anastasi, 1961). El análisis factorial ha encontrado aplicación en áreas tales como el estudio de respuestas condicionadas, el de la inteligencia, de la dinámica del aprendizaje en animales, de baterías de pruebas industriales y vocacionales; estudios de personalidad, de discrim inación auditiva, de conducta de los votantes en las cortes de justicia; estudios clínicos, etcétera. Los factores son construcciones hipotéticas o variables interventoras (Hilgard, 1962; Anastasi, 1961), que se pueden relacionar ta n to al estím u­ lo (reactivos de una prueba, situaciones, etc.) com o a las respuestas (contestaciones de conducta de los examinados)- Si se puede reconocer e identificar un factor en una amplia variedad de situaciones y condicio­ nes, se piensa que respresenta una unidad funcional (Alien, 1965). Proba­ blem ente existe un gran núm ero de factores transitorios que tienen una existencia tem poral o lim itada porque representan una influencia tem ­ poral o local (Cattell, 1965, 1957; F ruchter, 1954). El contenido facto­ rial de una prueba deberá perm anecer constante para una población dada cuando se analice con baterías sucesivas que tengan el mismo conjunto de factores. A m edida que la selección de la población varía con la edad, entrenam iento y otras variables antecedentes, se esperan cambios en las cargas de los factores. Las cargas de los factores tal vez se vean influenciadas por la selección de la m uestra, antecedentes, entrenam iento, experiencia y disposición (seí); tipo de coeficiente de correlación utilizado inicialm ente; depen­ dencia experim ental y lineal; tiem po lím ite y form a de calificación. Cattell ha señalado seis posibilidades para estudiar la correlación que existe en pruebas, personas y ocasiones y las ha denom inado técnicas P y O, Q y R , y S y T. Estas denom inaciones se refieren a los diseños experim entales por m edio de los cuales se obtuvieron las interrelaciones. Técnicas T y R . La técnica R es la correlación de pruebas adm inis­ tradas a una m uestra de personas en una única ocasión. Indica el grado en que covarían las pruebas en una serie de personas en una sola ocasión. La técnica Q (introducida por Stevenson en 1935) indica cómo dos o más personas covarían durante una serie de pruebas adm inistradas en una sola ocasión. Los factores derivados de esta técnica cargan a individuos y cada factor representa a una persona hipotética de un tipo dado. Técnicas O y P. La técnica P consiste en relacionar un grupo de pruebas adm inistradas en una serie de ocasiones a una sola persona. En esta técnica determ inam os si cuando una batería es adm inistrada repetí-

dam ente a una sola persona, algunas de las pruebas covarían en el tiempo. Las pruebas que m idan los mismos factores en un individuo deberían variar a m edida que el factor en el individuo varía con el tiem po. Esta aproxim ación es útil cuando se trata de variables dinám icas, como los ras­ gos de personalidad que fluctúan con el tiem po. La técnica Q trata de la correlación de ocasiones para una serie de pruebas en un individuo, e indica el grado hasta el que dos o más ocasiones varían sobre una serie de pruebas en una persona. M ediante este m étodo debería ser posible agru­ par las ocasiones por la form a en que influyen en la ejecución (determ inar si condiciones u ocasiones diferentes afectan de form a sistem ática la ejecución de una persona). Técnicas S y T, La técnica S consiste en determ inar el grado hasta el que dos o más individuos varían ju n to s sobre una serie de ocasiones o ensayos en una tarea. Es útil para determ inar grupos hom ogéneos en relación a un rasgo dado sobre una serie de ocasiones. La técnica T in­ dica cómo covarían dos o más ocasiones sobre una serie de individuos en una sola prueba. (El ejemplo más conocido de esta técnica es la deter­ m inación de la confiabilidad por m edio del test-retest.) Se considera que las técnicas O, S y T son posibilidades teóricas (F ruchter, 1954). Ventajas y desventajas del análisis factorial. De m anera favorable al análisis factorial encontram os las siguientes opiniones: a) en este m étodo, el científico perm ite que las variables (independientes e irrele­ vantes) varíen en form a natural, y las relaciones que existan entre estas variables y la dependiente se obtengan por m edio de un análisis estadís­ tico (Cattell, 1957; Cattell, 1965); b ) la variable dependiente se presen­ ta con m ayor validez, ya que no es una, sino un conjunto de ellas, que covarían como un factor (Cattell, 1957; Cattell, 1965); c ) intenta aclarar las causas e influencias responsables de una correlación (Cattell, 1957); d) ofrece m étodos precisos para m anipular grandes cantidades de varia­ bles al mismo tiem po (Cronbach, 1960); e ) ha reducido en form a im por­ tante las insensatas interpretaciones que resultan de suponer que cada prueba con diferente nom bre mide diferentes cosas (Cronbach, 1 9 6 0 );/) es útil para determ inar la validez de construcción de las pruebas (Cron­ bach, 1960; Anastasi, 1961); g ) proporciona una base y m etodología m ás rigurosa desde el pu n to de vista experim ental (Székely, 1969); h) los térm inos con los que cada individuo se puede describir se reducen y simplifican sin pérdida de inform ación (Anastasi, 1961; C ionbach, 1960; G uilford, 1959; Székely, 1969; Hall y Lindzey, 1965; Sarason, 1 9 6 6 );/) perm ite que el investigador agrupe en form a racional, los reactivos que van ju n to s (Sarason, 1966); y /') tiene un am plio campo de aplicación (Fru­ chter, 1954; Sarason, 1966). Se considera que el análisis factorial adolece de lo siguiente: a) cuando se interpretan los factores interviene la subjetividad del investí-

gador en la misma form a que en otras áreas o tipos de investigación (Sarason, 1966; Cronbach, 1960; Anastasi, 1961; A llport, 1961; Hall y Lindzey, 1965); b) existen tantos criterios para determ inar hasta donde rotar los ejes de referencia que, en últim a instancia,el significado de los factores lo acaba por determ inar el investigador como m ejor le parece y no el m étodo en sí (Alien, 1965); c) los rasgos identificados por medio del análisis factorial son sencillam ente expresiones de correlaciones entre medidas; no son entidades subyacentes o factores causales, sino catego­ rías descriptivas (Anastasi, 1961); d ) los significados de los factores cambian de tiem po en tiem po, a m edida que se agregan nuevos factores y criterios (Cronbach, 1960); e ) se obtiene del análisis factorial sólo aque­ llo que se le dio; no se descubren cosas nuevas (Cronbach, 1960; Sara­ son, 1966; Alien, 1965; Hall y Lindzey, 1965); y f ) existen tantos m étodos de extracción de factores que ni los mism os factorialistas llegan a ponerse de acuerdo en los significados que tienen los factores, aun cuando lleven el mismo nom bre (Alien, 1965).

Bibliografía ALLEN, R. M., Variables in Personaíity Theory and Personaíity Testing: An Interpretation, Charles C. Thomas Publisher, 1965. ALLPORT, G. W., Psicología de ¡a personalidad, Paidós, Buenos Aires. Primera edi­ ción, 1961. ANASTASI, A., Psychological Testing, Macmillan (segunda edición), Nueva York, 1961. BORING, E. G., A History o f Experimental Psychology, Appleton-Century Crofts, Nueva York (segunda edición), 1950. CATTELL, R. B., Personaíity and Motivation Structure and Measurement, World Book Co. Yonkers, Nueva York, 1957. CATTELL, R. B., The Scientific Analysis o f Personaíity, Aldine Publishing Co., Chicago, 1965. CATTELL, R. B. y WARBURTON, F. W., Objective Personaíity and Motivation Tests, University of Illinois Press, Urbana, Chicago, 1967. CRONBACH, L.J., Essentials o f Psychological Testing, Harper & Row, Nueva York, (segunda edición), 1960. FRUCHTER, L. J., ¡ntroduction to Factor Analysis, D. Van Nostrand Co. Inc., Princeton, Nueva Jersey, 1954. GUILFORD, J. P., Personaíity, McGraw-Hill, Nueva York, 1959. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personaíity, Wiley, Londres, 1965. HILGARD, E. C., lntroduction to Psychology, Harcourt, Brace y World Inc. Nueva York (tercera edición), 1962. SARASON, I. G., Personaíity: An Objective Approach, Wiley, Nueva York, 1966. SPEARMAN, CHARI.ES, E., General Intelligence, Objectively Determined and Measured, in The Abilities o f Man, Nueva York, Macmillan, 1927. SZEKELY, B., Los Tests, vols. I, II, III, Kapelusz, Buenos Aires (cuarta edición), 1969.

29 G u il f o r d Según Joy Paul G uilford, la personalidad va a ser el patrón único de rasgos de un individuo. Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y du­ radero en el que un individuo difiere de otros. Los rasgos pueden ser de diferentes m odalidades: som áticos (fisiológicos y m orfológicos), actitudinales, tem peram entales y m otivacionales (intereses, aptitudes y necesidades). Tienen las siguientes características: se pueden medir o escalar; son consistentes en su posición relativa entre unos y otros; son durables y flexibles;universales; su generalidad puede ser m ayor o menor en una persona; se organizan, desde el punto de vista de su fuerza, en fuertes y débiles; y desde el p u n to de vista de su organización, en patro­ nes; algunos se relacionan entre sí, otros son independientes (rasgos prim arios). Para explicar la personalidad en función del concepto de rasgo es ne­ cesario, según G uilford, que este concepto cumpla con los siguientes requisitos: a) cada térm ino (rasgo) debe representar una unidad demos­ trable en la personalidad; b ) debe de ser exacto, y c) capaz de integrarse a una teo ría general de la personalidad. Al respecto del núm ero de rasgos que se requieran para explicar a la personalidad se debe recordar, según G uilford, lo siguiente: a) deben ser el m enor núm ero posible; b) deben abarcar en form a comprensiva a toda la personalidad, y c) un acuerdo al respecto de la lista de conceptos (rasgos) que se van a utilizar, es preciso. G uilford considera que la manera de lograr que se cumpla lo antes anotado es buscar estos conceptos por m edio del análisis factorial y cada factor que este m étodo arroje se aceptará como la dem ostración de la existencia de un rasgo prim ario dentro de la personalidad. Los rasgos prim arios se encuentran localizados dentro de tal jerarquía, entre aquellos que se hallan al nivel de los llamados de tipo y los que se encuentran al nivel de los llam ados hábitos. Guilford nos proporciona una am plia visión de la personalidad des­ crita en térm inos de dim ensiones (rasgos) somáticas, de ap titu d , tem pe­ ram entales y m otivacionales.

Para lograr esta amplia visión de la personalidad, Guilford hace hinca­ pié en los descubrim ientos del análisis factorial en la form a de rasgos pri­ marios y síndrom es. En m uchas ocasiones va más allá de los rasgos prim arios conocidos, para redondear el concepto de personalidad. No está en terreno m uy seguro en la consideración de los síndrom es tip o , debido a que la inform ación al respecto de la organización de los rasgos es, por lo general, pobre. Para este propósito se requiere sacar de fuen­ tes em píricas, lo que se pueda acerca de las interrelaciones de los rasgos primarios. Guilford empieza por tratar el aspecto som ático de la personalidad, que incluye las dimensiones m orfológicas y fisiológicas.

Dimensiones somáticas De este tipo de dimensiones, obtenidas de 32 análisis factoriales rea­ lizados con medidas m orfológicas, se obtuvieron los siguientes rasgos: a) tam año general de la cabeza, que incluye la longitud, anchura y profun­ didad de esta; b ) largo del tronco; c) profundidad del tronco; d ) anchura del tro n co ; e ) largo general del cuerpo, y f ) grosor m uscular. D entro de las dimensiones som áticas, Guilford reporta únicam ente cuatro rasgos fisiológicos en la form a de factores que han sido verifica­ dos en estudios sucesivos. Éstos son: a) dom inio sim pático contra parasim pático; b) tensión; c) funcionam iento tiroideo, y d) nivel de glu­ cosa en la sangre. D entro de este conjunto de dimensiones, parece indicado conceptualizar un sistema jerárquico de dim ensiones, con factores de prim er orden que se refieren a medidas lineales de partes del cuerpo como la cabeza, tronco, pelvis, brazos, piernas y m anos; con factores de segundo orden que se refieren a los tam años generales de las mismas regiones, y como un factor de orden más alto que se refiere al tam año total del cuerpo. Guilford propone que se desarrollen síndrom es tipo del físico, sobre la base de estudios em píricos que im pliquen interrelaciones de los factores que se encuentran en los niveles más bajos. De los factores fisiológicos que se han encontrado, se han obtenido correlaciones bajas pero significativas entre los dos prim eros factores (dominio sim pático contra parasim pático y tensión) y las escalas de clasi­ ficación y calificaciones de inventarios para rasgos conductuales.

Dimensiones de aptitud Guilford utiliza el térm ino ap titu d para referirse a las dimensiones subyacentes de las habilidades. El concepto a p titu d sugiere que el indi­ viduo está preparado para ejecutar algo con algún nivel de excelencia ( o sin él) o para aprender.

Al revisar las dimensiones de aptitud se notará que las habilidades prim arias indicadas por el análisis factorial caen dentro de tres áreas: perceptual, psicom otora e intelectual. Algunas de las dimensiones perceptuales tienen que ver con la sensi­ bilidad de diferentes tipos dentro de cada m odalidad sensorial. La sensibilidad puede ser en el sentido absoluto o en eí sentido relativo. Las habilidades prim arias que se relacionan con la atención se pueden colo­ car en la categoría perceptual basándonos en el hecho de que la atención es la preparación para la observación. 'D entro de las dimensiones de sensibilidad, tenem os los factores de sensibilidad visual, que incluyen sensibilidad al rojo, verde y azul. Los factores de sensibilidad auditiva que incluyen sensibilidad auditiva de baja, interm edia y alta frecuencia. Los factores de discrim inación audi­ tiva incluyen: discrim inación tonal de volum en y el integral auditivo. Existen tam bién los factores de sensibilidad cinestésica y el factor de atención. D entro de las dim ensiones psicom otoras e stá n : los factores de fuerza, que incluyen la fuerza general, la fuerza del tronco y la fuerza de las extrem idades. Los factores de impulsión que incluyen: tiem po de reac­ ción general, im pulso de las extrem idades, tam borileo y velocidad de articulación. Los factores de velocidad m otriz que incluyen: velocidad del brazo, manos y dedos. Los factores de precisión estática que inclu­ yen: balance estático y estabilidad del brazo. Los factores de precisión dinámica que se refieren a balance dinám ico, p untería del brazo y de la m ano. Los factores de coordinación que incluyen: coordinación gene­ ral del cuerpo, destreza m anual y digital. Los factores de flexibilidad que abarcan: flexibilidad del tronco y piernas.

Dimensiones intelectuales El pían general de la estructura de la inteligencia se puede apreciar en la figura de la página siguiente (G uilford, 1959, pág. 360). La prim era división de los factores intelectuales se hace entre un pequeño grupo de habilidades de m em oria y un grupo m ayor de habili­ dades del pensam iento; estas últim as se dividen en tres categorías: habilidades cognoscitivas, productivas y evaluativas. Las habilidades de la cognición están ligadas al descubrim iento de in­ form ación y al redescubrim iento o reconocim iento de ésta. Las habili­ dades productivas se relacionan con la utilización de la inform ación conocida, cuándo y dónde se requiera, algunas veces para producir o generar nueva inform ación. Las habilidades evaluativas entran enjuego cuando es necesario determ inar si las cosas conocidas o producidas son adecuadas, correctas o apropiadas, o si de alguna o tra m anera reúnen cier­ tos requisitos. Los factores del pensam iento productivo se subdividen en

Figura 29.1

dos grupos: habilidades del pensam iento convergente y habilidades del pensam iento divergente. El pensam iento convergente se dirige hacia una respuesta correcta; esto es, hacia una respuesta determ inada o con­ vencional. El pensam iento divergente emerge en diferentes direcciones,

como por ejemplo en la búsqueda, cuando varía el curso de la conducta pensante. Guilford ofrece dos principios para clasificar los factores: los subdivide de acuerdo al tipo de producto involucrado; luego, se refiere a los tipos de m ateriales o contenidos en relación con los cuales operan el pensam iento y la m em oria. Existen, según este autor, tres clases de contenidos con los que se trabaja: figural (visual), sem ántico (material verbal significativo), y simbólico (letras, dígitos, sílabas o palabras en las que no interesa el significado). Los factores de m em oria representan la habilidad para m em orizar, retener, o utilizar m aterial aprendido en el reconocim iento o m em oria, o cualquier com binación de estas habilidades. D entro de los factores de m em oria de sustancia, tenem os: m em oria visual, auditiva, inm ediata e ideacional. D entro de los factores de m e­ moria asociativa: m em oria de estím ulos sin sentido, y de estím ulos significativos. D entro de los factores de m em oria para sistemas: m em o­ ria de posiciones espaciales y de ordenación tem poral.

Factores cognoscitivos Las habilidades cognoscitivas primarias tienen que ver con la pose­ sión de inform ación y se clasifican, de acuerdo al tipo de inform ación que se conoce, en unidades (de inform ación), clases, relaciones, sistemas e implicaciones. Entre los factores para conocer unidades están: cognición visual, auditiva, simbólica y com prehensión verbal. Entre los factores para cono­ cer clases tenem os la clasificación figural y semántica. Entre los factores para conocer relaciones están los siguientes: deducción de relaciones figúrales, simbólicas y semánticas. Los factores para conocer patrones y sistemas son: orientación espacial, deducción de patrones simbólicos y razonam iento general. D entro de los factores para conocer im plica­ ciones están la previsión perceptual y conceptual. Los factores del pensam iento convergente son varios: aquellos para producir nom bres, entre los que están: nom brar objetos y conceptos. Factores para producir correlatos, entre éstos tenem os: deducción de correlatos simbólicos y semánticos. Existe un factor para la producción de un sistema, que es aquel de ordenación. E ntre los factores para pro­ ducir transform aciones están el de visualización, redefinición simbólica y semántica. E ntre los factores para producir implicaciones únicas exis­ ten solam ente dos: sustitución simbólica y facilidad num érica. Los factores del pensam iento divergente son los siguientes: aquellos que involucran la producción de unidades, siendo el único encontrado hasta la fecha el de fluidez verbal o ideacional. Factores que involucran cambios espontáneos: flexibilidad semántica y figural espontáneas. Un

factor para producir correlatos que es el de fluidez asociativa; un factor que implica producción de sistemas, el de fluidez expresiva. Los facto­ res que com prenden transform aciones divergentes, entre los que cuentan: flexibilidad figural y simbólica, adaptativa y originalidad. Factores que compilan implicaciones varias, el de elaboración.

Factores evaluativos Dentro de éstos tenem os factores que involucran juicios de identidad como son: identificación figurativa y simbólica. Factores que involucran juicios de relaciones: evaluación, lógica y m anipulación simbólica. Fac­ tores para enjuiciar en térm inos de consistencia sistem ática: evaluación experiencia y juicio. Un factor que implica el enjuiciam iento de satisfac­ ción de objetivos, que es el de sensibilidad a los problem as.

LAS DIMENSIONES DEL TEMPERAMENTO Los rasgos tem peram entales tienen que ver, según G uilford, con la m anera en la que ocurren las acciones de un sujeto. En el organismo que se com porta no es posible separar por com pleto las aptitudes o el tem ­ peram ento, de la m otivación. En los m otivos encontram os las razones para ejecutar un acto, o para ejecutarlo con diferentes grados de esfuerzo y, por tanto, de lo gro,y hasta cierto p u n to , los m otivos proporcionan las razones para ejecutar acciones de una m anera, a preferencia de otra. Muchos de los análisis de rasgos tem peram entales que se han hecho por m edio de factorizaciones, están basados en respuestas a inventarios. Algunas veces las variables correlacionadas han sido reactivos únicos y otras veces, calificaciones de listas hom ogéneas de reactivos. Por tanto, la inform ación básica proviene de los reportes que de sí mismos realizan los sujetos. Estas variables —calificaciones de reactivos y de in v en tario sno están en la misma categoría que las autoclasificaciones de rasgos, ya que los reactivos por lo general se refieren a hábitos, opiniones, gustos y disgustos más específicos. Otra délas fuentes de los datos analizados en los rasgos tem peram en­ tales es la observación de la conducta por otros. Las observaciones se pueden registrar en diferentes formas. Algunas veces son com o las clasi­ ficaciones de los rasgos, con algún grado de generalidad; otras, son clasificaciones de cualidades más específicas. Pueden ser síntom as que se reporten como presentes o ausentes, o pueden ser conductas abiertas presentes o ausentes. Los factores tem peram entales caen dentro de tres grupos principales de disposiciones, según las esferas de conducta a que se ajusten. Algu­ nos de ellos parecen aplicarse a m uchos tipos o a la conducta en general,

m ientras que otros están más restringidos a aspectos em ocionales, y otros a la conducta social. Por tan to , los factores tem peram entales pueden ser: generales, em ocionales y sociales, aunque por lo general son bipolares. Factores de disposición general. Entre éstos tenem os los siguientes: confianza o sentim ientos de inferioridad; estar alerta o estar desatento; impulsividad o deliberatividad; restricción contra ra th ym ia ; objetividad contra hipersensibilidad. Factores de disposición emocional. C ontento contra depresión; in­ m adurez contra m adurez em ocional;nerviosism o conta com postura; esta­ bilidad contra disposición cicloide; postura o conciencia de sí mismo. Factores de disposición social. Ascendencia contra tim idez; sociali­ zación contra autosuficiencia; iniciativa social contra pasividad; amiga­ bilidad u hostilidad; tolerancia contra espíritu crítico. Se han propuesto m uchos otros rasgos tem peram entales. Entre los que no han sido sufi­ cientem ente com probados o que se presentan en form a de síndrom es están los siguientes: m asculinidad contra fem ineidad, tem po personal, perseveración y oscilación.

Las dimensiones motivacionales de la personalidad Incluyen aquellas dimensiones que tienen que ver más o m enos direc­ tam ente con la m otivación. Bajo el térm ino m otivación se encuentran los drives o pulsiones biológicas que dependen de las necesidades orgánicas. Debido a que m ediante la experiencia se desarrollan otras ne­ cesidades, G uilford postula la existencia de m uchos tipos de condiciones valoradas, tales como orden, confort, logro y libertad. Tam bién hay cla­ ses de actividades valoradas, con lo que se quiere decir intereses voca­ cionales y no vocacionales. Condiciones m otivantes m ás complejas son las que se proponen bajo el nom bre de actitudes. Las necesidades, los intereses y las actitudes constituyen las categorías principales de las di­ m ensiones m otivacionales.

Dimensiones de necesidad Estas se pueden agrupar en cinco categorías principales: orgánicas, am bientales, de logro, de autodeterm inación y sociales. Las dimensiones de necesidades orgánicas, que se consideran condi­ ciones orgánicas tem porales, son las siguientes: ham bre de sustancia, impulso sexual masculino (es masculino ya que ello sólo se ha encontrado en análisis factoriales de sujetos m asculinos) y el de actividad general. Los factores de necesidades am bientales, que se refieren a las condi­ ciones am bientales deseadas por el individuo son los siguientes: necesidad de un am biente confortable, m eticulosidad y necesidad de atención.

Los factores de necesidad de logro son tres: am bición general, es­ fuerzo persistente y tolerancia. Los factores de necesidad de autodeterm inación son: necesidad de libertad, confianza en sí mismo o dependencia, conform idad cultural y honestidad. Las necesidades sociales requieren de otros individuos en form a más o m enos directa para su satisfacción; los m otivos dentro de este grupo implican hacer algo con otros, para otros o a otros, y son los siguientes: gregarismo, benevolencia, necesidad de disciplina y agresividad.

Dimensiones de los intereses no vocacionales (o avocacionales) Estos intereses se refieren a las cosas que a los seres hum anos les gusta hacer o sienten satisfacción de hacer. El hincapié está puesto en el tipo de actividades que pueden se gustadas o no, y que se agrupan en form a razonable bajo ios diferentes factores. Guilford m enciona prim ero las dimensiones de interés que tienen que ver más con actividades abier­ tas seleccionadas; sigue con un grupo que subraya ciertas propiedades de las actividades, después un conjunto que tiene que ver con la apreciación estética y, finalm ente, un tanto que se refiere a diferentes tipos de pensam iento. Los factores de interés en actividades abiertas son: gusto por la aventura o seguridad y gusto por las diversiones. Los factores de interés en actividades con ciertas propiedades com o: gusto por la variedad y gusto por la precisión. Intereses de apreciación, que son: cultura general y apreciación estética. Factores hum orísticos: hum or devaluador, hu­ mor inm oral, de com prensión súbita, insight, de albures; hum or sexual y de situaciones incongruentes. E ntre los factores de interés en el pen­ samiento están: reflexión, pensam iento autista, riguroso, convergente o divergente. Las dim ensiones de intereses vocacionales se agrupan de acuerdo a las categorías socioeconómicas ya conocidas, y son los siguientes: fac­ tores de intereses a nivel profesional, que incluyen interés científico, ex­ presión estética y bienestar social. Factores de interés com ercial: interés en los negocios y de despacho. Factores de interés en actividades físicas, los cuales incluyen interés m ecánico, en la vida al aire libre, en la aviación. Parece que existen ciertos factores que tam bién surgen de grupos de sexo fem enino y son: interés en una carrera, interés dom éstico y m atemáticas. Las dimensiones de las actitudes son de im portancia prim ordial para la com prensión de la conducta social, ya que tienen implicaciones socia­ les persistentes y de largo alcance. La organización social y los procesos sociales dependen m ucho de las actitudes de los individuos y están pro­

fundam ente relacionados con la form ación de esas actitudes. Las insti­ tuciones del gobierno, religiosas y de bienestar social, deben sus form as de ser a las actitudes hum anas y éstas a su vez influyen las actitudes de los sujetos que entran en contacto con ellas. Entre los factores de actitud están: liberalidad o conservadurism o, religiosidad, hum anitarism o, na­ cionalismo, reform ism o o revolución. En térm inos de la complejidad y generalidad, las actitudes prim arias parecerían estar m uy alto en la jerarquía de la estructura de la personali­ dad; sin embargo, se ha puesto poca atención en tratar de relacionarlas con otras dimensiones del tem peram ento y la m otivación. Quizá cada una de las dimensiones de actitud pudiera explicarse en térm inos de com bi­ naciones, con aquellas otras variables a las que se les ha agregado algo.

Las dimensiones de la patología La experiencia en el diagnóstico de pacientes en las categorías nosológicas tradicionales, presenta un estado de cosas poco satisfactorio. La discrim inación entre individuos normales y enferm os refleja grandes variaciones en los m odelos de norm alidad y patología. La clasificación de los pacientes en diferentes categorías, presenta considerable desa­ cuerdo entre las personas que hacen los diagnósticos a excepción de las diferenciaciones más gruesas. Tal estado de cosas pide m étodos más rigurosos de exam en para las categorías tradicionales de la patología. La aproxim ación natural, según G uilford, es por m edio del estudio de la concom itancia de síntom as, que significa hacer estudios interrelacionales de los síntom as. El análisis factorial ha arrojado m uchas dimensiones tan to de la neurosis como de la psicosis, verificadas en sus diferentes gra­ dos de com plejidad patológica. En los niveles más altos de complejidad han sido apoyados los tras­ tornos neuróticos tradicionales de la neurastenia, neurosis compulsiva y la histeria de conversión. Aniveles más bajos de com plejidad están otras dimensiones neuróticas, incluso la no adecuación neurótica, emotividad neurótica, ansiedad neurótica, hostilidad neurótica y conflicto sexual neurótico, más un par de desórdenes psicosom áticos de reacción cardio­ vascular y de reacción gastrointestinal. Entre las variables psicóticas m enos complejas existen tres que impli­ can síntom as cognoscitivos principalm ente: desorientación, hiperproyeccción y disposición paranoide. Existen cuatro variables que se refieren de manera principal a síntom as em ocionales: hiperexcitabilídad, depresión psicótica, ansiedad psicótica e hiperirritabilidad. La catatonía es un desorden prim ordialm ente psicom otor. Las dimensiones psicóticas, algo m^s amplias en su com prensión, in­ cluyen la disociación esquizofrénica y ei deterioro. Síndrom es aún más complejos corresponden bastante bien a las categorías tradicionales de

la patología —esquizofrenia paranoide, hebefrénica y catatónica—, las cuales com binan todas el síndrom e de disociación esquizofrénica con otros síndrom es de igual com plejidad. Reconocidas tam bién al nivel más alto de com plejidad, están la m anía y una variable bipolar denom inada introyección o proyección.

Bibliografía GUILFORD, J. P., Personality, McGraw-Hill, Nueva York, 1959.

30 E ysemck El trabajo de Hans Jurgen Eysenck se caracteriza por un duro des­ dén de las preconcepciones existentes y las convicciones concernientes a la personalidad, y por una buena disposición para estudiar la conducta en gran escala, con la aplicación de técnicas en áreas donde com únm ente no han sido aplicadas. Com bina la tradicional excelencia de los psicólogos ingleses en el uso de técnicas cuantitativas con el interés en el estudio del fenóm eno de la personalidad en un m edio psiquiátrico. Este fenó­ m eno, intento de síntesis del procedim iento de la psicom etría, con el conocim iento del m édico, representa un punto de vista valioso y distin­ tivo. Eysenck ha m ostrado preferencia por concepciones que son simples y relativam ente operacionales. Está convencido de que en su amplio trayecto, la teoría y el experim ento deben ir ju n to s, y que las teorías que llevan un exceso de térm inos no definidos deben desaparecer. Ade­ más, ha dem ostrado tener un sentido crítico m uy desarrollado, el cual ha utilizado contra las teorías contem poráneas más fuertes y sus conclu­ siones empíricas. A todas estas cualidades agrega la capacidad para captar, asimilar y coordinar a un gran grupo de colaboradores y estu­ diantes capaces. El volumen de trabajo que él ha desplegado durante la últim a década resulta bastante im presionante, aun para los estándares americanos. La base de lo que Eysenck ve en la psicología, se deriva de su convic­ ción de que la m edida es fundam ental en todo avance científico. Cree que en psicología no estam os todavía seguros de qué deberíam os medir. Su concepción de cómo puede m ejorar tal estado de cosas se revela en el siguiente texto: Si nuestra máxima tarea es suministrar por lo menos una solución provisio­ nal al problema taxonómico en la investigación de la personalidad, entonces estamos involucrados automáticamente en el problema de encontrar dimensiones de personalidad apropiadas. Y como método para ayudarnos en esta solución, debemos volver al análisis factorial, porque a pesar de las ya conocidas dificul­

tades y debilidades de este método, no existe en el presente grado de nuestro conocimiento otro método que pudiera ayudarnos en nuestra búsqueda ( 1952, pág. 42). Vem os con claridad al investigador que cree que la taxonom ía o cla­ sificación de la conducta es el prim er paso crucial y que está convencido de que el análisis factorial es el instrum ento más útil para conseguir este objetivo. Es cierto que Eysenck ha utilizado otras técnicas, tales como los análisis discrim inativos o criteriales (1955), pero observarem os que en su trabajo ha destacado más el uso del análisis factorial.

La estructura de la personalidad La convicción de Eysenck de que la m ayoría de las teorías de la per­ sonalidad están recargadas de variables complejas y no definidas, unida ai uso del análisis factorial, ha producido un m odelo de personalidad que se caracteriza por un pequeño núm ero de dim ensiones principales, las cuales están definidas con gran cuidado. Resum iremos su concepción general de la personalidad y luego regresaremos a las dim ensiones especí­ ficas que é! ha propuesto. La naturaleza de la personalidad. El punto de vista principal de Eysenck acerca de la personalidad es bastante congruente con varias de­ finiciones que ya conocem os y parece estar en particular de acuerdo con la definición de Allport. La personalidad se define com o: ... la suma total de patrones conductuales, actuales y potenciales del orga­ nismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la interacción funcional de los cuatro sectores principales dentro de los cuales están organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector connativo (carácter), el sector afectivo (temperamento) y el sector somático (constitución) (1947, pág. 25). Quizá el rasgo más notable de esta definición es la inclusión explícita del “sector som ático” . Este interés en lo constitucional se refleja en el trabajo em pírico de Eysenck, en el cual este investigador ha utilizado con frecuencia la estructura de un individuo como variable de personali­ dad relevante. En otras palabras, para Eysenck, la personalidad está com puesta por actos y disposiciones que se organizan en orden jerárquico en función de su im portancia y generalidad. En el nivel más alto de generalidad tene­ mos los tipos. Define el concepto de tipo com o “una constelación o sín ­ drome de rasgos cuya existencia hem os observado” . En el siguiente nivel están los rasgos, que no son sino la consistencia observada entre los hábitos o actos repetidos del sujeto. Después tenem os las respuestas ha­ bituales (recurrentes característicam ente producidas por circunstancias

iguales o sem ejantes) y por últim o están las respuestas específicas (un acto conductual que ocurre y se observa una sola vez) (H all y Lindzey, 1965). Las respuestas específicas dejan de serlo cuando se repiten varias veces y form an entonces respuestas habituales; algunas de este últim o tipo se relacionan entre ellas y tienden a existir ju n tas en una misma persona, y form an lo que Eysenck llamó un rasgo; los rasgos a su vez se organizan en una estructura más general y form an los tipos. Cada uno de estos conceptos tiene su contraparte en el proceso de extracción de factores en el análisis factorial. Los tipos corresponden al factor general; los rasgos, a los factores de grupo; las respuestas habitua­ les, a los factores específicos; y las respuestas específicas corresponden al factor error. La esfera cognoscitiva se encuentra organizada en form a semejante y consta de los siguientes elem entos: la ideología, las actitudes, las opiniones habituales y las opiniones específicas. Para Eysenck el rasgo debe definirse en form a operacional; o sea que debe ir acom pañado por el procedim iento de m edidas específicas utiliza­ das. Más allá de esto, el rasgo deriva su im portancia inicial de su contri­ bución a la identificación general de las dim ensiones detalladas o tipos de personalidad y con su uso, destaca estos tipos. Como verem os, la de­ lincación de tales tipos está acom pañada de una descripción detallada. A pesar de su interés en el problem a tipológico, Eysenck desea conceder im portancia independiente al estudio de los rasgos, y sus propias investi­ gaciones de la sugestionabilidad dan evidencia de esto. (Eysenck y Furneaux, 1945; Eysenck y Rees, 1945.) Tipos de personalidad. Las investigaciones de Eysenck aspiran a lo­ grar una m eta: identificar dimensiones prim arias de la personalidad, lo cual perm itiría el establecim iento de una poderosa tipología única. Sus trabajos han seguido la dirección teórica de K retschm er y Jung, produ­ ciendo resultados que m ejoraron m uchas de las fórm ulas del segundo, m ientras que, en opinión de algunos autores, faltan por confirmar predicciones derivadas de la teo ría de Kretschm er. Sus prim eros estudios fueron realizados durante los años de la guerra, con un grupo de diez mil sujetos norm ales y neuróticos. Eysenck descubrió dos variables fundam entales. Empezó con el estudio de sete­ cientos soldados neuróticos, que habían asistido al psiquiatra, y de los cuales poseía buena inform ación de la historia de su vida. Las dimen­ siones prim arias de la personalidad estudiadas por Eysenck por medio del análisis factorial utilizando una gran cantidad de m edidas, tanto de cuestionarios, clasificaciones (ratings), m edidas fisiológicas, pruebas ob­ jetivas, etc., son las siguientes: introversión-extraversión, norm alidadneuroticism o, norm alidad-psicoticism o (T hom pson, 1968). Al haber separado estas variables, Eysenck y sus colaboradores procedieron a ex­

plorarlas en un gran núm ero de investigaciones subsecuentes para poder caracterizar las dimensiones en form a más precisa. La prim era variable representa un contraste bipolar entre introversión y extraversión. Considera que sus descubrim ientos en esta área represen­ tan una confirm ación esencial de las ideas teóricas de Cari Jung. Al final de su programa de investigación, Eysenck proporcionó los siguientes inform es descriptivos de !a variable introversión-extraversión. “ ... Encontramos que los (neuróticos) introvertidos presentan una tenden­ cia a desarrollar ansiedad y síntomas de depresión; que se caracterizan por poseer tendencias obsesivas, irritabilidad y apatía, que sufren de labilidad del sistema nervioso autónomo. De acuerdo con los informes de los propios suje­ tos, sus sentimientos son heridos fácilmente, son conscientes de sí mismos, nerviosos, dados a sentimientos de inferioridad, taciturnos, sueñan despiertos, se mantienen al margen en situaciones sociales y sufren de insomnio. En la estruc­ tura de su cuerpo predomina el crecimiento vertical sobre el crecimiento horizontal; su esfuerzo en responder es pobre, y su actividad colino-estereásica es alta. La secreción salival es inhibida. Su inteligencia es comparativamente alta, su vocabulario excelente y tienden a ser persistentes. Son por lo general precisos pero lentos, sobresalen en trabajos minuciosos. Su nivel de aspiración es extraordinariamente aíto, pero tienden a subestimar su propia ejecución. Son más bien rígidos y presentan poca variabilidad intrapersonal. Sus preferencias estéticas se inclinan hacia los cuadros serios de tipo antiguo. En la creación esté­ tica, producen diseños compactos, teniendo con frecuencia un tema concreto. Los cuentos de color no son de su agrado y en particular no les agradan los chistes sexuales. Su escritura es distintiva,” (Eysenck, 1947.) “... En comparación, los (neuróticos) extravertidos presentan la tendencia a desarrollar síntomas de conversión histérica y una actitud histérica hacia sus síntomas. Tienen poca energía, intereses muy limitados, una historia laboral muy pobre y son hipocondriacos. De acuerdo con sus propios informes, se in­ comodan por su tartamudez, son propensos a los accidentes, con frecuencia se sienten enfermos y molestos por dolores y faltan al trabajo. En la estructura de su cuerpo predomina el crecimiento horizontal sobre el vertical. Su esfuerzo en responder es aito y su actividad colino-estereásica es baja. La secreción salival no es inhibida. Su inteligencia es comparativamente baja, su vocabulario es pobre y presentan excesiva falta de persistencia. Tienden a ser rápidos pero imprecisos, son malos para trabajos minuciosos (tweezers tests). Su nivel de aspiración es bajo, pero sobreestiman sus propias ejecuciones. No son muy rígi­ dos y presentan gran variabilidad intrapersonal. Sus preferencias estéticas se inclinan hacia lo colorido, de tipo moderno. En creación estética producen diseños dispersos, teniendo con frecuencia temas o sujetos abstractos. Les gustan los chistes, principalmente de tonalidad sexual. Su escritura es distintiva.” (Eysenck, 1947.) Si aceptam os la validez de la m ayoría de las m edidas de este autor, no habrá duda d e q u e los dos tipos que ha aislado representan diferentes clases de personas; no sólo son dem ostrativam ente diferentes estos dos

grupos, sino que la descripción objetiva que Eysenck ha proporcionado para el delineam iento de estos tipos es asom brosam ente com pleta. En contraste con m uchos de sus predecesores, a quienes les bastaba hacer especulaciones referentes a tipos útiles, para después ilustrar sus especulaciones con ejemplos tom ados para su propia conveniencia, Eysenck ha aportado un gran núm ero de medidas objetivas que poseen significados psicológicos, y que pueden ser utilizadas para caracterizar sus tipos. Eysenck dice que estos esquemas corresponden en alguna form a a la anatom ía m ental freudiana en el sentido de que el ello parece dom inar en el caso del extra vertido, m ientras que el super ego parece más fuerte en el caso del introvertido. La tendencia introvertida en sujetos normales, produce la siguiente descripción: “El típico introvertido es callado; una persona aislada, introspectiva, más aficionada a los libros que a otras personas; es reservado y distante, excepto con sus amigos íntimos. Tiende a planear de antemano, a desconfiar de sus impulsos momentáneos. No es dado a la excitación, toma las cosas de todos los días con la seriedad apropiada y le gusta una forma ordenada de vida. Mantiene sus sen­ timientos controlados de cerca, rara vez se comporta en forma agresiva, no pierde la cabeza con facilidad. Es confiable, un tanto cuanto pesimista y otor­ ga mucho valor a las formas éticas.” (Eysenck y Rachman, 1965.) En sujetos norm ales, las características del extrovertido típico son: .. Sociable, le gustan las fiestas, tiene muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no le guasta leer o estudiar solo. Busca excitación, se arries­ ga, con frecuencia se inmiscuye en cosas ajenas, actúa bajo la situación del momento yes, por lo general, un individuo impulsivo. Le agrada hacerle bromas a la gente, siempre tiene lista una respuesta, y por lo general le gusta el cambio; es descuidado,comodino,optimista y le gusta ‘reírse y estar contento’. Prefiere mantenerse de arriba abajo y haciendo cosas; tiende a ser agresivo y pierde la compostura con facilidad y rapidez; no puede mantener sus sentimientos con­ trolados y no siempre es una persona confiable.” (Eysenck y Rachman, 1965.) Estas descripciones parecen caricaturas, pues describen a los sujetos como casos perfectam ente típicos de cada una de las polaridades de la dim ensión; pero, como sabem os, pocas personas pertenecen a estos ex tre­ mos; la m ayoría de la gente cae en el centro de este continuo. El m ism o program a de estudios que llevó a una detallada descripción del introvertido y el extra ver ti do produjo un perfil para el individuo con una alta calificación en la dim ensión neuroticidad. Eysenck sintetizó estos resultados de la siguiente m anera: Las personas que tienen una alta calificación en la dimensión neuroticidad, asentó, presentan las siguientes características: "... El soldado neurótico

promedio es una persona defectuosa en cuerpo y mente; por debajo del término medio en inteligencia, voluntad, control emocional, agudeza sensorial y capaci­ dad para ejercer influencia sobre sí mismo. Es sugestionable, le falta persisten­ cia; es lento en pensamiento y acción, poco sociable, y tiende a reprimir hechos desagradables.” (Eysenck, 1947.) Los sujetos norm ales, aquellas personas que pertenecen al polo com ún del continuo norm alidad-neuroticidad,presentan estabilidad em ocional, se excitan con dificultad, son calmados, de tem peram ento “parejo” , descuidados y confiables. (Eysenck y Rachm an, 1965.) Eysenck indica que probablem ente los factores hereditarios juegan algún papel en el des­ arrollo de este tipo, pero es franco al confesar que los descubrim ientos experim entales de esta serie de estudios no llegan a una conclusión firme al respecto. Sugiere tam bién, que así como la inteligencia puede ser con­ siderada un factor general en el área cognitiva, y la introversión-extraver­ sión un factor general en el área em ocional, asimismo, el neuroticism o puede ser tom ado como factor general en el área de la m otivación y esfuerzo. Cree, además que, por lo m enos en parte, el neuroticism o puede considerarse defecto de la capacidad del individuo para persistir en la conducta m otivada. Recientem ente (1 9 5 5 ) Eysenck desarrolló una teoría de la ansiedad e histeria, en la que hace una com paración del trabajo de Pavlov y Hull, y llega a algunas predicciones específicas respecto a las variables de introversión-extraversión y neuroticism o. Se encontró por m edio de esta teoría, que la facilidad con la que se pueden desarrollar respuestas condicionadas en sujetos hum anos y la resistencia a la extinción de estas respuestas está relacionada con la varia­ ble de introversión-extraversión, pero no con la variable de neuroticism o. Tam bién se confirm aron predicciones derivadas de la teoría respecto del funcionam iento de m uchas otras situaciones experim entales. Estos estu­ dios revelan el interés de Eysenck en exam inar las dim ensiones que ha establecido y tam bién sugieren su intención de incluirlas dentro de una estructura teórica general. En un program a subsecuente de investigación (1 9 5 2 ), Eysenck rea­ lizó num erosos estudios para lo cual utilizó tanto sujetos norm ales como enferm os mentales. Estos trabajos se extendieron hasta tres dimensiones fundam entales, llegando a definir tipos de personalidad. La nueva varia­ ble descubierta, psicoticism o, describe al individuo en los siguientes térm inos: Aquel que califica alto en la dimensión psicoticismo, presenta las siguientes características: “ ... tiene menor fluidez verbal, su rendimiento en sumas conti­ nuas es pobre, aun en la tarea de seguir un dibujo cuya imagen está reflejada en un espejo. Presenta menos oscilación en la reversión de una prueba de perspec­ tiva, es más lento en el trazo con estilete, más indeciso al respecto de las actitu­

des sociales, presenta una concentración más pobre, tiene peor memoria, tiende a hacer movimientos más grandes y a sobrestimar distancias y calificaciones; a leer con más lentitud, a tamborilear más lentamente y a exhibir niveles de aspiración menos adaptados a la realidad.” (Eysenck, 1947.) Eysenck señala que las diferencias entre psicóticos y sujetos normales no pueden ser atribuidas sólo por las tendencias al mal funcionam iento en todas las áreas en el grupo de los psicóticos, en com paración con los sujetos normales, porque hubo m uchas pruebas donde no se registró ninguna diferencia en el funcionam iento entre el grupo psicótico y el norm al. Hemos hecho notar que m ucho del singular trabajo de Eysenck se deriva de su capacidad para aplicar m étodos en donde no se han utilizado, y más aún, a la notable energía y orden con los que se ha aproxim ado a los problem as de m ayor interés para él. Probablem ente la contribución en verdad original que ha hecho en lo referente a m étodos de investiga­ ción es lo que él denom ina análisis criterial. Ya nos hem os referido aí interés de Eysenck en la com binación de m étodos psicom étricos con los problem as y procedim ientos de clínica. Incluida en esta convicción, está la creencia de aquellos que han usado el análisis factorial al contar con m edidas de clasificación del com porta­ m iento con resultados basados en datos “subjetivos” . Por otro lado, Eysenck cree que las personas que han usado m edidas experim entales del com portam iento, han observado m uy poco del organismo total que pudieran com prender. Propone el uso de m edidas experim entales junto con el análisis factorial para prevenir los peligros de la subjetividad y evitar la estrechez del experim entalista. Sin em bargo, Eysenck se da a conocer como ato m ista,y está firm em ente convencido de la im portancia esencial de obtener una m edida dimensional clara y objetiva del com por­ tam iento hum ano. Insiste en que el investigador debe utilizar una amplia variedad de datos si tiene la intención de aprender a fondo algo acerca de la personalidad. Trabajar en el campo de la personalidad no debe lim itarse a un pequeño sector; debe abarcar el fenóm eno en todos sus aspectos. La doctrina de la personalidad total parece estar justificada por com pleto cuando declara que los aspectos parciales son factibles de llevar a un en­ tendim iento del fenóm eno de una m anera total. Las investigaciones deberían estar ampliamente apoyadas, incluyendo valo­ raciones, valoraciones propias, pruebas objetivas de conducta, estimaciones autónomas, físicas y otras medidas fisiológicas, biográficas y de información his­ tórica, y sin duda todos y cada uno de los tipos de información objetiva y factorial, que puedan ser usados para apoyar y refutar las hipótesis investigadas (1953, página 319).

El método del análisis criterial Eysenck considera el m étodo del análisis criterial com o una com bi­ nación de pruebas de proposición; es decir, la unión del m étodo hip o té­ tico deductivo con la técnica del análisis factorial. Com o señala, m uchos críticos deí análisis factorial han objetado la larga descripción de la téc­ nica utilizada, y han sostenido que tal proceso propicia cierta arbitrarie­ dad para determ inar qué factores derivarán de una m atriz de correlacio­ nes dada. De acuerdo con el procedim iento de Eysenck, el investigador debe empezar con una proposición que se refiera a un fundam ento, variable específica o factor, y entonces proceder a conseguir un conjunto de m edi­ das o pruebas que probablem ente se relacionan con este factor funda­ m ental. Se deben procurar estas m edidas para dos grupos, que estén contrastados en el grado en el que posean esta variable. En otras pala­ bras, el investigador no solam ente debe tener m últiples m edidas en un núm ero de sujetos en la form a convencional, sino tam bién tener grupos criteriales, que posean en form a discrim inada diferentes grados de la hipótesis o variable en cuestión. Cada grupo de pruebas individuales se correlaciona entre los dos grupos, para tener una m edida de cada prueba que indique qué tan to se asocia cada una a la distinción implicada en el grupo criterial; esto es, qué tan sensible es la prueba a esta variable particular. Es imposible dar una imagen detallada de los pasos siguientes sin com ­ prender el procedim iento de com putación del análisis criterial. Sin embargo, la idea que apoya estos pasos es bastante simple: m ientras que antes había un núm ero de factores diferentes que podían haber sido seleccionados, ahora hay un factor singular para ser aislado de tal form a que la contribución de las pruebas individuales del factor escogido corres­ ponda al grado de correlación entre estas. En otras palabras, los grupos criteriales im ponen una restricción definida acerca del análisis factorial e implican que el últim o factor derivado se inclinará más excesivam ente hacia esas pruebas que discrim inen más efectivam ente entre los grupos criterio. Cualquiera que sea la técnica empleada, este refinado y com plicado análisis factorial posee la singular virtud de forzarse sobre la consideración anticipada del problem a del investigador y da cuando m enos, una conceptualización tentativa de la naturaleza de la variable que él se propone investigar. Al establecer a su satisfacción la existencia de la dim ensión neurótica como factor principal y al fundam entar su acción en una am plia variedad de diferentes pruebas de personalidad y ratings de personalidad, Eysenck (1 9 5 2 ) y sus colaboradores se lanzaron a buscar o inventar un m edio para la m edida exacta cuantitativa de esta dim ensión. Dicho trabajo pre­

senta el prim er reporte detallado de la aplicación del m étodo del análisis crit erial. Los investigadores com enzaron por escoger un grupo norm al y otro neurótico a quienes se propusieron adm inistrar, de acuerdo con el mé­ todo de análisis criterial, un gran núm ero de m edidas que se creían relacio­ nadas con variables fundam entales de neuroticidad. El grupo norm al lo integraban 207 soldados que habían cum plido por lo m enos 6 meses de servicio y cuya inteligencia era cuando m enos norm al. El grupo neurótico estaba com puesto por 215 soldados que habían sido dados da baja en el ejército por m otivos psiquiátricos. Los dos grupos parecían relativam ente parejos en todas las variables, excepto en inteligencia, en la cual el grupo norm al era significativam ente superior. Eysenck trata de tom ar en consideración este factor en su interpretación de los hallazgos de este estudio. D urante un periodo de dos días, los sujetos fueron som etidos a un gran núm ero de pruebas, que arrojaron más de setenta m edidas de per­ sonalidad individual, las cuales tuvieron todas, al parecer, alguna relación con la variable fundam ental del neuroticism o. Cada m edida se examinó, en cuanto a su capacidad para diferenciar entre el grupo norm al y el neurótico. Como resultado de este análisis se encontró que una serie de m edidas de los cuestionarios diferían de manera m uy significativa entre el grupo norm al y el neurótico, así como tam bién un gran núm ero de m edidas derivadas de pruebas de com portam iento objetivo-, pero un grupo de m edidas basadas en m ovim ientos expresivos fallaron por com pleto en diferenciar al grupo norm al del neurótico. Dos m edidas basadas en una prueba proyectiva (R orschach) diferenciaron con éxito a los dos grupos. Al com pletar esta form a de análisis para 76 m edidas individuales, los investigadores escogieron 28 m edidas para someterlas a un análisis facto­ rial. Estas medidas estaban interrelacionadas y la m atriz resultante de las correlaciones fue som etida a análisis factorial, con el factor primordial derivado de tal m odo que llevaba al m áxim o la contribución (carga o saturación) de las pruebas que fueron más efectivas en diferenciar entre los grupos norm al y neurótico. De hecho, este factor se determ ina al escoger el factor que tiene la más alta correlación o cantidad de satura­ ción de las m edidas individuales sobre el mismo y el grado de correlación entre estas m edidas y los grupos criterio. La correlación entre las satu­ raciones del factor extraído y las correlaciones con los grupos criteriales es 0.40, lo cual es considerado por Eysenck com o evidencia de la verda­ dera existencia de la variable subyacente de neuroticism o. Se muestra convencido de que esta correlación hubiera sido m ucho más alta, de no ser por la infortunada incapacidad de controlar la inteligencia, que en este caso penetró y contam inó la m edida del neuroticism o. Después de realizar una serie de operaciones adicionales a partir de estos datos, lo cual incluye una correlación m últiple entre m edidas esco-

gidas y el factor extraído, llega a la siguiente conclusión general: “Parece razonable, concluir que la batería de pruebas aquí agrupadas tiene una validez aproximada de 0.80 más o menos.” Más tarde se m ostrará que una batería similar tiene un índice de confiabilidad de al m enos 0.85 y probablem ente sobrepase 0.90. Estas cantidades apoyan el argum ento, adelantado en la obra D im ensiones de la personalidad, donde afirma que en el neuroticism o tratam os con un factor de personalidad que puede ser m edido con tan ta confianza y tan válidamente como la inteligencia. Después de haber alcanzado esta alentadora conclusión para reforzar su argum ento, Eysenck llega a resultados similares en un estudio llevado al cabo con niños normales y neuróticos por Himmelveit y Petrie (1951), y luego reporta un estudio (Eysenck y Prell, 1951) designado para probar la hipótesis de que la dim ensión neurótica está, al m enos en parte, determ inada por factores genéticos o constitucionales. Tal estudio tam ­ bién se basa en el hecho de que el análisis factorial es el principal m étodo de análisis y lleva a Eysenck a la siguiente conclusión: “Hemos mostrado que gemelos idénticos muestran una correlación de sólo 0.817 en neuroticismo, mientras que gemelos fraternos muestran una correlación de sólo 0.217. De esto se resumió que las diferencias individuales con respecto al neuroticismo, estabilidad, integración, o como deseemos llamar a este rasgo o factor, están determinadas en un grado muy intenso por la herencia, y mu­ cho menos marcado por el medio. Esta conclusión, por supuesto, es aplicable sólo al tipo general del medio de donde provinieron todos nuestros gemelos, y puede no ser aplicable bajo condiciones de variación más extrema en el ambiente, como la que puede obtenerse en otras culturas.” (1952, pág. 180.)

Bibliografía EYSENCK, H. J Dimensions o f Personality, Londres, Routledge, 1947. EYSENCK, H. J., The Scientific Study o f Personality, Routledge y Kegan Paul, Lon­ dres, 1952. EYSENCK, H. J., The Structure o f Personality, Wiley, Nueva York, 1953. EYSENCK, H. J., “Psychiatric, diagnosis as a psychological and statistical problem”, en Psychol. Rev., núm. 1, págs. 3-17.1955. EYSENCK, H. J. y FURNEAUX, W. D., “Primary and Secondary Sugestibility; an experimental and statistical study”, e n /, exp. Psychol, núm. 35, 1945, págs. 485-503. EYSENCK, H. J. y PRELL, D. B., The Inheritance of Neuroticism: An Experimen­ tal Study. S. Ment Sci. , núm. 97,1951, págs. 441 -465.

EYSENCK, H. J. y RACHMAN, S., “Dimensions of Personality”, en Semeonoff, B.f Personality Assessment, Pengiiin Books, Londres, 1966. EYSENCK, H. J. y RESS, W. L., A factorial study of some morphological an psychological aspects of human constitution, en/. Ment. S c i, págs. 8-21, 1945. HALL, C. S. y LINDZEY, G., Theories o f Personality, Wiley, Londres, 1965. THOMPSON, R., ThePelicanHistory ofPsychology, Penguin Books, Londres, 1968.

31 C attell La labor de Raym ond B. Cattell, clasificada por algunos (H ilgard, 1962; G uilford, 1959) como teoría de los rasgos y m em bretada por otros (Hall y Lindzey, 1965; Sarason, 1965; Alien, 1 9 6 5 )c o m o factorialista, se puede resum ir en la siguiente form a: Define la personalidad com o “aquello que perm ite la predicción de lo que una persona va a hacer en una situación dada” (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1957; Cattell y W arburton, 1967; Cattell, 1950 en Crow y Crow, 1964). La personalidad se refiere y se deduce de to­ das las relaciones hum anas entre el organismo y su m edio (A lien, 1965), sin dejar de tom ar en cuenta tanto actos abiertos ( o v e r t) como cubiertos (co vert) (A lien, 1965; Hall y Lindzey, 1965; Cattell y W arburton, 1967; Cattell, 1950, en Crow y Crow, 1964). Uno de los conceptos más im portantes para Cattell es el de rasgos, que en diversas obras ha definido com o “estructuras m entales” , una inferen­ cia que se hace de la conducta observada para explicar su regularidad o consistencia (Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1950 en Crow y Crow, 1964); son unidades funcionales que se m anifiestan en la covariación de la conducta (Alien, 1965); los identifica con los factores o agolpam ien­ tos resultantes del análisis factorial (G uilford, 1959; Alien, 1965; Hilgard, 1962). Los rasgos pueden ser com unes y únicos (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965; G uilford, 1959; Alien, 1965; Sarason, 1966; Thom pson, 1968; Cattell, 1950 en Crow y Crow, 1964). Los rasgos com unes son aquellos de los que participan todos o casi todos los individuos que han tenido un m edio social sem ejante (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1957; G uilford, 1959). Los únicos son aquellos que se aplican sólo a u n individuo particular (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1957). Tam bién distingue entre rasgos-fuente (factores) y rasgos superficiales (agrupam ientos) (Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1957; G uilford, 1959;

Sem eonoff, 1966; Cattell, 1950 en Crow y Crosv, 1964; Thom pson, 1968; Hilgard, 1962). Los rasgos-fuente son aquellos que son la causa que subyace a las correlaciones observadas entre diversas variables; son una variable o dim ensión im portante responsable de una parte sustancial de la variancia en el campo de fenóm enos en el que estam os interesados (C attell, 1957); operan com o una fuente subyacente de la conducta ob­ servada (C attell, 1965); representan a las variables subyacentes que intervienen en la determ inación de las m anifestaciones m últiples ( Hall y Lindzey, 1965); podem os decir que el rasgo-fuente es el genotipo del cual el factor resulta el fenotipo (C attell, 1957). Los rasgos superficiales son variables que se unen por razón de superposición de varias influencias (Cattell, 1965); conexiones percibidas en la superficie (C attell, 1957); variables que se parecen o van ju n tas (Hilgard, 1962; Hall y Lindzey, 1965). Cualquier rasgo puede ser algo físico, fisiológico, psicológico o so­ ciológico (C attell, 1957); producido y m oldeado por la herencia, cons­ titución, algo congénito o innato y el m edio, o por una mezcla de todo esto (C attell, 1 9 5 7 ;Hall y Lindzey, 1965; Cattell, 1965; Hilgard, 1962). Los rasgos se pueden dividir en térm inos de la m odalidad por medio de la cual se expresan en (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965): habili­ dades, rasgos tem peram entales y rasgos dinámicos. Una habilidad se dem uestra en la form a de responder ante la com plejidad de una situación cuando un individuo conoce la m eta que quiere alcanzar (C attell, 1965); se refiere a la efectividad con que un individuo alcanza una m eta (Hall y L indzey). Un rasgo tem peram ental o general de personalidad es, por lo general, estilístico, en el sentido de que tiene que ver con el tiem po, form a, persis­ tencia, etc., con que se realiza un acto (C attell, 1965); es aquel que se refiere a los aspectos constitucionales de la respuesta, tales como veloci­ dad, energía o reactividad em ocional (Hall y Lindzey, 1965). Un rasgo dinám ico tiene que ver con las m otivaciones e intereses (C attell, 1965); es aquel que se refiere al hecho de situar al individuo listo para la acción en la consecución de una cierta m eta (H all y Lindzey, 1965). Cualquier acto conductual expresa algo de cada una de las tres m odalidades. Los rasgos-fuente han sido derivados em píricam ente de la siguiente form a: existen tres m edios principales para la observación y medición de la personalidad (Cattell, 1957; Cattell, 1965; Hall y Lindzey, 1965): a) El registro de vida ( L ), que consiste en observaciones de inteli­ gencia súbita ( insight) y registra frecuencias de actos conductuales, al clasificar a un grupo de personas en unas variables determ inadas (rating) o al encasillara los sujetos en determ inadas variables (ranking). b ) Cues­ tionarios (Q ), que ofrecen las variables de los interiores m entales; son introspectivos; se pueden considerar como autoclasificaciones (self-

ratings). c) Pruebas objetivas ( T ), que consisten en las observaciones y registros de respuestas que el sujeto realiza ante una situación definida especialm ente creada; se mide la respuesta en form a que el individuo no se entere, o con referencia a un significado que aquel desconoce. Cattell empieza su investigación con aquellos factores existentes en el campo L , y de aquí construye pruebas ( ¿ y T ) en función de la luz que generan las hipótesis surgidas de la estructura encontrada en este m edio ( L ) directam ente. Es deseable, desde el punto de vista científico, em pezar con algún concepto significativo y práctico de la personalidad total, y hacer la pri­ mera factorización por m edio de esto con el m ayor núm ero de variables posible. Después de que se han descubierto las dim ensiones prim arias, se hacen estudios más intensivos acerca de los patrones particulares de las variables indicadas en los factores individuales, usando un conjunto más lim itado de variables diseñadas para extender y llenar el significado del patrón. La prim era fuente para llegar al reino total de los rasgos de la perso­ nalidad se encuentra en el lenguaje (4 500 palabras inglesas que se usan para describir rasgos de personalidad). Las áreas de los rasgos pueden dem arcarse localizando prim ero cada uno apenas diferente de otro com o un pu n to a una distancia estándar del siguiente punto (o rasgo). Suponiendo que se pudiera construir una población com pleta de ras­ gos incluyendo todos aquellos apenas diferentes, sería posible representar a esta población como puntos igualm ente espaciados en una esfera m ultidim ensional. De esta esfera, por m edio del análisis factorial, se o b ­ tienen las dim ensiones primarias. Las prim eras 4 500 palabras de Allport y Odbert se redujeron a 171 debido a que las restantes eran sinónim os de otras. Después se procedió a interrelacionar las clasificaciones de los sujetos de una población norm al en estos 171 elem entos, y se determ inaron las series naturales que se en­ contraron. De aquí surgieron 36 agrupam ientos. Estos, más otras 4 o 6 variables im portantes, produjeron lo que Cattell denom ínala esfera estan­ darizada reducida de la personalidad, form ada por 36 a 42 agrupam ientos. Se checó la existencia de estas variables en diferentes estudios y m e­ dios de observación. Para aceptarse com o existentes, debieron aparecer en por lo m enos 4 o 6 estudios diferentes, y correlacionar en form a alta con las variables marcadoras (C attell, 1957). Se le dio a cada variable una descripción bipolar, ya que Cattell con­ sidera que estos rasgos son continuos y escalables (G uilford, 1959). No siempre un polo es opuesto al otro ; esto se debe a la ausencia de opuestos exactos y a que algunas veces, sólo cuando se usan varias palabras, se puede dar el significado adecuado al factor estudiado. Los factores o rasgos obtenidos en los estudios hechos con registros de vida (datos L ) son los que a continuación enlistarem os y aparecen

en orden decreciente, dependiendo del tam año de la varianza total en las respuestas de los individuos en quienes se realizaron estos erludios (Cattell, 1957). Factor A ) Ciclotim ia-esquizotim ia. Este factor presenta en su polo positivo las siguientes características: plácido; adaptable; a ten to con las personas, generoso; en el polo negativo se ofrecen las siguientes: obstruc­ tivo; criticón; inflexible, rígido; frío , indiferente; cerrado, ansioso, lleno de secretos; reservado. Este factor se encuentra am pliam ente determ inado por la herencia; es de tendencia tem peram ental; se parece a la introversión-extraversión de Jung y K retschm er; es igual en hom bres y m ujeres; no es tan im por­ tante en los niños. C attell crec que representa un carácter tem peram ental en todas las m anifestaciones dinámicas, presentándose en form a de un esfuerzo m ayor inflexible y sostenido. Factor B ) Inteligencia. Presenta en su polo positivo las siguientes características: inteligente; pensativo, culto;perseverante, concienzudo; listo, asertivo. En el polo negativo: no inteligente; irreflexivo; deja las cosas a medias, no concienzudo; aburrido, sumiso. Deben existir considerables diferencias en el patrón intelectual de este factor en diferentes culturas; y Cattell piensa que éste es la habilidad ge­ neralizada para deducir relaciones y correlatos. Factor C) Fuerza del y o-propensión a la neuroticidad. Se caracte­ riza en su polo positivo porque el sujeto que califica alto hacia este polo m uestra las siguientes características: em ocionalm ente estable; libre de síntom as neuróticos; no hipocondriaco; realista acerca de la vida. En su polo negativo, se presenta com o: em otivo, insatisfecho; ofrece variedad de síntom as neuróticos;hipocondriaco, quejum broso; evasivo, inmaduro, autista. Este factor está determ inado principalm ente por el m edio; Cattell cree que representa la capacidad para expresar la energía emocional disponible a lo largo de canales integrados, en contra de su expresión m ediante canales no integrados. Factor D ) Excitabilidad-inseguridad. Este factor, en su polo positi­ vo, se caracteriza porque el sujeto que califica alto es: dem andante, im­ paciente; acaparador de atención, exhibicionista; excitable, hiperactivo; m uestra propensión a los celos;autoasertivo, egoísta. En su polo negativo sería: em ocionalm ente m ad u ro ; autosuficiente; deliberado; no dado a los celos; au tocrítico. Este factor representa para Cattell una excitabilidad general, probablem ente neurofisiológica. Factor E ) D om inación-sum isión. Se puede describir este factor en su polo positivo en la siguiente form a: autoasertivo, confidente; jactan­ cioso, presuntuoso; agresivo, belicoso; extrapunitivo; vigoroso, fuerte. Y en el negativo: sumiso, inseg u ro ;m o d esto ,retraíd o ; com placiente; no punitivo, in trap u n itiv o ; m anso, dulce, callado.

La varianza de este factor es m ayor en niños y adolescentes que en adultos; en esa edad afecta más a la personalidad y está fuertem ente asociado con la fuerza del y o . Cattell piensa que es un amplio rasgo disposicional; una fuerza tem peram ental general, asociada a condiciones fisiológicas, pero m odificable, en parte, por la experiencia. Factor F ) Ligereza-lentitud. Este factor representa en su polo posi­ tivo a una persona: jovial, alegre; sociable, responsable, enérgica, rápida en sus m ovim ientos; hum orística, ingeniosa. En el negativo: depresivo, pesimista; apartado, retraíd o ; subyugado, lánguido; aburrido, flem ático. Este factor ocupa el sexto lugar en los adultos, pero en los niños y adolescentes parece ser el único factor cuya varianza es la m ayor en la personalidad. La ligereza declina gradualm ente entre los 20 y 30 años, y persiste en el ínterin, sólo que ya no tan pronunciada. Se encuentra determ inada por el medio. Los siguientes factores aparecieron sólo en 3 o 4 factorizaciones. Factor G ) Fuerza del superyó. Este factor se describe en su polo positivo com o sigue: perseverante, determ inado; responsable; ordenado en form a constante; concienzudo. Y en el negativo: indolente, antoja­ dizo; frívolo, inm aduro, relajado, displicente, descuidado. Este factor no presenta diferencias entre los sexos, está influido de m anera principal por el m edio. Cattell lo interpreta como el superyó, pero indica que se debe tom ar en cuenta a) la ausencia de una fuerte referencia de culpa; b ) la cualidad burguesa o filistea de las virtudes, y c ) la ausencia de ca­ riño o afecto tem prano (re p o rta d o ) para los padres y la sensación de que ellos fueron severos. Factor H ) Parmia-threctia. Este factor describe a una persona que puntúa en el polo positivo como sigue: aventurero, le gusta conocer gen­ te; dem uestra fuerte interés en el sexo opuesto; gregario, genial, respon­ sable; am able, am istoso; franco. Y en el negativo: tím id o , retraíd o ; poco interés en el sexo opuesto; indiferente, frío, contenido; duro, hostil, lleno de secretos. Este factor es igual para hom bres y mujeres y es el que está determ inado por la herencia con m ayor fuerza. Factor I ) Premsia-harria. Este factor, en su polo positivo presenta las siguientes características: dem andante, im paciente; dependiente, inm a­ duro ; am able, gentil; estéticam ente fastidioso; introspectivo, im aginativo; intuitivo, sensiblem ente imaginativo. Y en el negativo: em ocionalm ente m aduro; orientado hacia la independencia; duro; falto de sentim iento artístico; no afectado por ilusiones; práctico, lógico. Este factor se asocia con la fem ineidad; se encuentra fuertem ente determ inado por el am bien­ te, es el factor con m ayor determ inación am biental que existe, por lo que se deben de encontrar m arcadas diferencias culturales entre este patrón y el que se reporte en otras factorizaciones. La tendencia Premsia deberá de ser más alta en las familias de clase m edia y en las culturas más antiguas y urbanizadas.

Factor J ) Coastenia. Presenta las siguientes características en su polo positivo: actúa individualm ente; obstructivo en form a pasiva y pedante; lento para tom ar decisiones; inactivo, m anso, callado; fatigado neurasténica y neuróticam ente. Y en el negativo: va con el grupo; coopera en las empresas; decisivo en su pensam iento; activo, asertivo; vigoroso. Cattell piensa que es un p atrón de rebelión frustrada, enraizado en un tem peram ento tenaz, inhibido y en un m edio cuya circunstancia repre­ senta una fuerte presión cultural. Factor K ) C om enction-abcultion. Este factor, en su polo positivo el sujeto que califica a q u í es: intereses intelectuales, analíticos; pulido, equilibrado, sosegado; inm une; tiende hacia la independencia; concien­ zudo, idealista. Y en el negativo: irreflexivo, cerrado; torpe, socialmente inepto; se avergüenza fácilm ente en sociedad; va con el grupo; falto de sentido de cualquier deber social, así como de intereses estéticos; crudo. Cattell supone que este factor representa la p rontitud para aceptar el patrón cultural y sus m ejores valores. Factor L ) Propensión-relajación interna. En su polo positivo descri­ be personalidades que son de tipo suspicaz; celosas; autosuficientes, retraídas. Y en el negativo: confiadas, comprensivas; sosegadas, en situaciones sociales se sienten como si estuvieran en casa. Factor M ) A utia-praxernia. En su polo positivo representa un tipo no convencional, excéntrico; estéticam ente fastidioso; sensiblemente imaginativo; es su propia ley, no se puede depender de él; plácido, com­ placiente, absorto. En su polo negativo: convencional; no interesado en el arte; práctico y lógico; concienzudo; preocupado, ansioso, alerta. Cattell sostiene que este factor es la capacidad tem peram ental para disociar. Factor N ) Suspicacia-naiveté. Este factor, tiene en su polo positi­ vo las siguientes características: pulido, socialm ente habilidoso; mente exacta; frío, indiferente;estéticam ente fastidioso. En el negativo: inep­ to, socialm ente to rp e; m entalidad sentim ental y vaga; busca buena com pañía, le falta independencia en sus gustos. Se parece a K , correla­ ciona positivam ente c o n B , con dom inancia y con astenia, y negativam en­ te con M. Factor O ) Propensión a la culpa-confianza. Este factor representa en su polo positivo lo siguiente: preocupado; solitario; suspicaz; sensi­ ble; desalentado. Y en el negativo: confia en sí m ism o; autosuficiente; acepta todo; rudo; lleno de brío. Este factor es básicam ente un rasgo disposicional. Veamos ahora lo que se refiere a los datos Q. Se considera que son aquel tipo de evidencia, ya sea de una prueba o entrevista, en la que el individuo de manera deliberada intenta hacer una autoevaluación, en espera de que sus respuestas sean aceptadas en su significado convencio­

nal. Se distinguen entre este tipo de datos, dos diferentes; Q y Q ’; am bos son sensibles a la distorsión debido a la situación m otivacional actuante y a los niveles propios de la inteligencia súbita individual. Se incluyen en este tipo de datos, aquellos obtenidos por m edio de cuestionarios, inventarios, conjuntos de opiniones, inventarios autobiográficos y listas de intereses. Los datos Q ' son aquellos en que se aceptan las afirm aciones del sujeto y de su conciencia; nos proporcionan evidencia no conductual, introspectiva; los patrones de tales datos se denom inan m ejor con el nom bre de interiores m entales (factores de la visión que una persona tiene de sí m ism a). Los datos Q son aquellas respuestas que no se aceptan como real­ m ente descriptivas de la personalidad, intereses o actitudes del individuo o de su conciencia; no dependem os del significado convencional de las palabras, cuyo significado real en referencia con la conducta m encionada en palabras, se debe determ inar por m edio de experim entos con criterios que representan ésta y otras conductas. En general los datos Q presentan los siguientes problem as que hacen que, hasta cierto p unto, sean poco válidos: distorsiones m otivacionales y de la percepción de sí mismo; patrones de respuestas (response sets), fatiga y aburrim iento, respuestas socialm ente aceptables y represión. Veamos ahora cómo construye Cattell sus pruebas. Define una prueba como una situación estím ulo, concertada, artificial y estandariza­ da, con sus reglas para la calificación de respuestas, en que el sujeto conoce la clase general de réplicas que tiene que dar, y que puede ser transportada a diferentes grupos de sujetos (C attell, 1957 y 1965). El 16PF ( la prim era prueba que creó Cattell, llamada Dieciséis fa c to ­ res de personalidad) fue creado en 1946, cuando se planeaba la m uestra de la esfera de la personalidad por m edio de una serie de transconfirm a­ ciones (aquellas de factores m ediante diferentes form as de observación y m edición) por m edio de factorizaciones. Se usó en éstas el m étodo de definición de factores de la estructura simple (o b lic u a) con la o b ten ­ ción del peso o carga factorial para cada afirm ación. Se hicieron varios cientos de afirm aciones o preguntas ( íte m e s) que cubrían las 171 variables de la esfera de la personalidad encontrada en el m edio L ; se aum entaron unos, y otros se abandonaron. Se usaron los factores obtenidos de los datos L , más áreas de intereses, dimensiones tem peram entales y dos variables m arcadoras para cada uno de los 22 factores. Se abarcó m ucho; se usaron 80 reactivos que se aplicaron a 370 hom bres y mujeres de 20 años prom edio; se factorializaron los resultados y se obtuvieron 19 factores, cada uno de ellos con una estructura simple significativa más allá del nivel 0.001. Se verificaron 12 de los factores; se encontró que 2 o 3 factores de interés o valor ( Strong y A llport-V ernon)

eran de personalidad; los últim os de los 22 considerados eran repeticiones de los anteriores o bien no existían. Se consideró que 4 de los 19 factores tenían varianzas demasiado pequeñas com o para definirlos; pero los 15 restantes, enriquecidos por reactivos que ya se sabía que estaban cargados del factor, ju n to con un decim osexto factor (inteligencia) form aron el 16PF. Después de esto, se buscó la estructura de la personalidad a diferen­ tes niveles de edad, con evidencia independiente en cada nivel. Tam bién se estudiaron los cambios del desarrollo en el patrón de los factores individuales, estableciendo la continuidad identificada usando grupos de edad interm edia probando las escalas inm ediatam ente inferiores y supe­ riores. Hasta ahora se han obtenido datos Q para cinco edades clave: adultos jóvenes (2 0 -2 4 años), adolescentes (12-18 años), niños (8-12 años), niños pequeños (6-8 años) e infantes (4-5 años) (C attell, 1957; Cattell, 1965). La prueba para los adolescentes se construyó en la siguiente form a: se empezó con 295 preguntas (íte m e s), sacadas de los factores de los adultos, pero expresadas a un nivel verbal más simple y tam bién de los factores derivados de las clasificaciones (ratings) del concepto de la esfera de la personalidad infantil. Se aplicaron a 333 niños y niñas de 10 a 15 años. Se obtuvieron 15 factores con estructuras simples alta­ m ente significativas, de los cuales escogieron 1 1 ( 1 2 con inteligencia) para la prim era versión del IISPQ ( Júnior-SéniorH igh School personality questionnaire). Se aplicó después el \6 P F y el H S P Q a un grupo de sujetos de 16 años de edad y se encontró que, por lo general, los mismos factores per­ sisten antes y después de la adolescencia, y que algunos factores de los adultos aparentem ente desaparecen, ya sea perdiendo la m ayor parte de su varianza o uniéndose a otro factor. Se considera, por lo general, que 10 reactivos son los m ínim os reque­ ridos para cualquier escala factorial. Como las m atrices originales para llegar a las dimensiones primarias quedarían m uy grandes, se factorializan los reactivos en parcelas (reunión de reactivos hom ogéneos). Se deter­ m ina el peso factorial de cada reactivo, se agrupan al tom ar los reactivos con cargas más altas en el factor, y se busca evitar aquellos reactivos que tam bién tienen carga en otros factores. La selección final de reactivos se hace con base en lo siguiente: a) se balancean los reactivos en lo que se refiere a las respuestas si y no que contribuyen en form a positiva a la calificación del factor; y b) se produce un equilibrio de las variables supresoras. Se term ina el proceso con un 10 o 20% más de reactivos por factor que los esencialm ente necesarios. Estos se exam inan m ediante la normalización de la distribución de los puntajes crudos —se requiere que en una población típica, dichos puntajes se distribuyan desde el cero hasta n , y que la distribución se centre aproxim adam ente en n¡2.

Se arreglan los reactivos en orden cíclico (uno de cada facto r); se determ inan sus confiabílidades, por lo general con el m étodo de split and half; se estandarizan con stanines, deciles, y preferentem ente con sten s. Después se com ienzan las validaciones externas (Cattel!, 1957). Para cada nivel de edades, nuestro autor ha creado una prueba-cuestionario, con varias form as paralelas cada una. Parece ser que a m edida que bajam os en el nivel cronológico, la estructura de la personalidad, sin dejar de ser compleja, sufre algunos cambios; se pierden o aparecen nuevos factores. A ctualm ente cuenta Cattell, además de con el \ 6 P F y el H S P Q , con pruebas parecidas desarrolladas de éstas y del concepto de la esfera de la personalidad que se tenga para cada nivel cronológico partiendo de los datos L , que son: el Children personaíity questionnaire ( C P Q ) y el Early school personaíity questionnaire (E S P Q ). Estos últi­ m os no se han investigado lo suficientem ente aún, pero parece que sí funcionan. Los factores arrojados por los análisis factoriales realizados con los datos Q, fueron los siguientes (C attell, 1957): Factor A ) Ciclo tim ia-esquizotim ia. La determ inación hereditaria de este factor es apreciable; se relaciona con la constitución corporal; es significativamente más alto en las m ujeres que en los hom bres; presenta marcadas diferencias dependiendo de las ocupaciones de los sujetos; no es m uy estable. Factor C ) Fuerza del yo-em ocionalidad general. Este factor está determ inado en igual form a por la herencia y por el m edio; se puede pensar que es una incapacidad (parcialm ente congénita) para integrar impulsos, y expresarlos en form a apropiada, así como para controlar hábitos. Nos habla de una integración emocional. Presenta un rápido aum ento en la últim a parte de la adolescencia y no es m uy estable. Factor D ) Excitabilidad. Este factor se encuentra con m ayor fre­ cuencia en niños, tiene una apreciable influencia hereditaria y se puede afirm ar que representa una inm adurez conductual. Factor E ) D om inación. A este factor se le conoce como disposi­ ción dinám ica; tiene una determ inación esencialm ente constitucional aunque el m edio lo puede m odificar bastante; varía bastante de hom bres a mujeres. Cattell piensa que es una pulsión asertiva, un rasgo tem peram ental fisiológicam ente enraizado m odificado por experiencias reforzadoras o por el castigo. No es m uy estable. Factor F ) Ligereza-lentitud. Es el más grande en los niños, aunque posiblem ente no haya sido lo suficientem ente separado de A ; hay una com pleta preponderancia am biental en su determ inación. El nivel de este rasgo refleja en gran parte el nivel de inhibición im puesto sobre el individuo durante su educación. La persona pausada, o lenta, ha adqui­ rido hábitos renunciativos y de rodeos más largos para la satisfacción de

sus necesidades. La len titu d representa una privación de a fe c to , y castigo mayores. Disminuye con la edad. Factor G ) Fuerza del superyó. Parece un factor sem ejante, pero de varianza m uy pequeña en niños. El sentim iento de culpa no se presenta por sí mismo com o lo sugiere la clínica, aunque la ferocidad en la since­ ridad m oral dem uestra que la culpa se encuentra inm ediatam ente abajo de la superficie. La hipótesis de Cattell es que este factor representa los valores morales. Este rasgo en bastante estable durante unos 20 años. Factor H ) Parmia-threctia. Este factor es el que tiene el m ayor grado de determ inación hereditaria. Cattell dice que representa al tem ­ peram ento que no se puede inhibir y que se puede concebir en form a específica como enraizado en una inm unidad parasimpática frente a la estim ulación am enazante. A um enta durante la últim a etapa de la adoles­ cencia en form a rápida y perm anece después en un estado de estabilidad durante 20 años. Factor I ) Premsia-harria. Este factor contribuye m ás a la varianza total de la personalidad en los niños, que en los adultos; tiene una deter­ m inación altam ente am biental con una influencia predom inante de la atm ósfera familiar general. Su nivel es principalm ente una expresión del grado de sobreprotección o indulgencia expresado y ejercido por los padres. Factor J ) Coastenia-zeppia. Este factor no ha sido bien dem ostrado en adultos, pero sí en los niños. Parece ser de origen am biental. Cattell calcula que este factor representa el gusto por la cultura y un razona­ m iento im personal relacionado con ella. Factor L ) Propensión-relajación interna. Cattell piensa lo siguiente de este factor : es una especie de asertividad com binada con sensibilidad; posiblem ente asociado con una actitud narcisista. La tensión interna es una sensibilidad susceptible a la ansiedad, com binada con reacciones proyectivas y defensas agresivas. Disminuye rápidam ente durante la parte final de la adolescencia. Factor M ) Autia-praxernia. Este factor no se encuentra en los niños; puede considerarse como de origen tem peram ental y Cattell cree que es la atención a las visiones políticas y sociales. Factor N ) Suspicacia-naiveté. Este factor no se encuentra en niños. Cattell razona lo siguiente; a) N representa la rapidez tem peram ental, una capacidad para estar alerta y apresurarnos, pareciéndose esto a la inteligencia en la velocidad para percibir estím ulos, pero que provoca en el sujeto un cansancio prem aturo. b) Representa el producto de un m edio com petitivo, sofisticado, con m etas prácticas, y produce un sentim iento altam ente desarrollado de aserción, sentim iento de sí mismo y al propio tiem po hace hincapié en organismo y presenta una im paciencia hacia aquellos que son demasiado

“hum anos” . Este factor se conserva en form a más o m enos estable durante 20 años. Factor O ) Propensión a la culpa-confianza. En los niños sólo se ha encontrado ligeram ente separado de C); es producto de una situación am biental en la que im pera un fuerte afecto para el pequeño, acom pañado por un hogar m oralm ente fuerte, y que perm ite que los valores m orales y obligaciones estén fuertem ente im plantados. Disminuye en form a más o m enos rápida durante la últim a etapa de la adolescencia. Los siguientes factores aparecen únicam ente en los datos Q, es decir, en las investigaciones hechas con cuestionarios. No han aparecido en ningún o tro m edio de observación de la personalidad. Factor etc. 2° orden extraversión: FM .A.,Q 2 ( H e t e -

Datos T Ansiedad

Extraversión

Aparejamiento directo entre los primarios Datos L (Clasificaciones de conducta) A ) Cicloesquizotimia B) Inteligencia

Datos Q (Cuestionarios)

C) Fuerza del yo

A ) Cicloesquizotimia B ) Inteligencia medida con el 16PF C) Fuerza del yo

D) Dominación Fj Apresur. (lig.) G) Superyó

D) Dominación F) Apresur. (lig.) G) Superyó

H ) Parmia

H ) Parmia

Datos T (Pruebas objetivas) Ninguno Inteligencia Reservas neurales Ninguno Ninguno Practicalidad crítica Falta de inhibición y exuberancia

I) Premsia J) Coastenia K ) Comenctión L ) Propensión

J) Coastenia K ) Voluntad L ) Propensión

M) Alaxia

M) Alaxia

N ) Suspicacia

N ) Suspicacia

O) Timidez

O) Timidez

Ninguno

*

I) Premsia

Q3j Control de la voluntad

Falta de asertívidad Astenia Comenctión Ausencia de corticalertia Nuevos factores de Rosenthal* Viveza hipomaniaca Ausencia de corticalertia Inhibición

Faltan la segunda y tercera confirmación.

Que entre 18 o más factores, sólo seis fallen en identificarse entre los datos L y Q, indica que estam os cubriendo esencialm ente los mismos reinos en los diferentes medios.

INVESTIGACIÓN DE LA ESTRUCTURA MOTIVACIONAL Las ideas base que llevaron a Cattell a realizar sus investigaciones en el campo de la m otivación, fueron las siguientes: 1 ) El hom bre hereda ciertas pulsiones básicas, parecidas a aquellas de los m am íferos superio­ res, que proveen los resortes principales originales, para la acción. 2) Ciertos conjuntos de hábitos y actitudes se aprenden a través de la in­ fluencia de escuela y sociedad, en form a tan coordinada, que podem os reconocer un núm ero de estructuras unitarias integradas (agregados de actitudes o sentim ientos). 3 ) Un segmento sustancial de la m otivación es inconsciente. 4 ) Surge por aprendizaje, un y o o sentim iento del s e lf que gana control sobre los simples impulsos reactivos de las pulsiones básicas y el sujeto trata de integrarlos en expresiones legítim as y social­ m ente aceptables (Cattell, 1957). 5) El conflicto ocurre entre diferentes estructuras dinámicas, entre el y o y el ello, entre el y o y el su p eryó . 6) La m ayoría de la conducta clínica neurótica surge de desbalances entre los poderes ejercidos a través de estas estructuras y de los conflictos resultantes (C attell, 1965).

Para este autor, un m otivo es algo que existe a q u í y ahora en el m om ento de actuar. Toda conducta es m otivada (C attell, 1957 y 1965). Para m edir y encontrar los factores m otivacionales, Cattell razonó lo siguiente: prim ero se tienen que hacer estudios de actividades secuenciales para localizar m etas o incentivos finales, reconocidos como puntos, en los que largos patrones de actividad prolongada cesan, digamos, repenti­ nam ente. Además, se deberán correlacionar diferencias en la m edida de la intensidad de la respuesta consum atoria en varios aspectos. Si tom a­ mos esto en consideración, se em pezó propiam ente como sigue (C attell, 1957 y 1965): a) Se acum ularon las pruebas inventadas, que produjeran correlacio­ nes significativas con los criterios de m otivación más realistas, principal­ m ente, con aquellos de tiem po y dinero gastados en los intereses. b ) Se m ezclaron cuidadosam ente estas pruebas con una gran varie­ dad de testim onios que representan la concepción y práctica de la me­ dición de la m otivación según varios psicólogos. Se crearon adem ás pruebas basadas en las siguientes premisas: 1. D onde existe m ucho interés hay una gran adquisición de conoci­ m ientos (inform ación) y habilidades m otoras en el área referida. 2. Al utilizar m aterial nuevo, la m em oria es selectiva para los tópicos de interés. 3. La inhibición retroactiva de m aterial neutral, será m ayor cuanto m ayor sea el interés por el m aterial interventor. 4. Los efectos de la rem iniscencia serán m ayores cuando existan intereses persistentes. Tam bién se usaron pruebas de fluidez ideacional, reactividad autónom a, proyectivas (m isperceptivas), tiem po necesario para com pletar tareas interesantes y no interesantes, tensión creada por tareas inconclusas, funciones de la tensión m uscular, presión de la escri­ tura, cambio del um bral sensorial con el aum ento del interés, efecto de las diferencias delinterés sobre las capacidad es integra doras de la percepción, y fuerza del interés en relación a la cantidad de perseverancia m ostrada en la conducta exploratoria preconsum atoria. Además de todo esto, se incluyó un cuestionario clásico (pares com parados), que sólo afectó a una cuarta parte de la varianza total. c) Se tom ó una pequeña m uestra de actitudes que se refieren al tra­ bajo o profesión principal; un interés respetable en un pasatiem po; un interés de más o m enos poca reputación, supuestam ente no m uy conecta­ do con el y o , una actitud con raíces inconscientes relativam ente fuertes, y otra con un m arcado com ponente m oral. Se aplicaron estas pruebas a 374 hom bres, y se realizaron seis análisis factoriales superpuestos. Se necesitaron cinco (y posiblem ente dos m ás)

factores para explicar la covariación de estas m anifestaciones m otivacio­ nales. Estos factores resultaron tener un adecuado significado psicológi­ co como fuentes independientes de m otivación. Es cierto que se corre­ lacionan entre sí, y que una factorización de segundo orden los reduce casi a dos fuentes principales, com o veremos a continuación. Cuidadosas evaluaciones llevaron a Cattell a explicar psicoanalíticam ente los factores experim entalm ente establecidos, que son los siguientes (C attell, 1957, 1965): Factor Alfa. * E l com ponente del ello en los intereses. Este factor se caracteriza por autism o, decisiones rápidas en pro o en contra, rapidez para captar estím ulos indicadores {cues), y fluidez en la utilización de medios y fines para llegar a la m eta deseada. Fluidez en la racionaliza­ ción, y otras defensas en contra de la interferencia que puedan presentar la m oral o la realidad en la realización de los deseos. Este factor no presentó asociaciones fisiológicas. Corresponde claram ente a un com po­ nente de interés parecido al concepto psicoanalítico del ello, y se le puede considerar como la parte consciente de este mismo. Factor Beta. E l y o realizado. Presenta un alto contenido inform ativo referente a la acción contem plada; tam bién m uestra habilidades perceptuales, buena capacidad para aprender los intereses de la actividad, interés por m etas lejanas pero realistas y un m ayor esfuerzo en la expectativa. Hay una ausencia total de fluidez de caminos, medios, fines, justificacio­ nes y defensas. Cattell opina que representa el hábito de largos rodeos en los intereses adquiridos m ediante la necesidad y del deber, que es totalm ente consciente y está bien integrado con los hábitos diarios del self. Corresponde al concepto psicoanalítico de las fuerzas del y o \ es decir, lo que es para nosotros el conjunto de hábitos adquiridos bajo las restricciones del superyó y las pruebas de la realidad. Factor Gamma. S e lf ideal o superyó. Se caracteriza por autism o, fantasía, alguna preferencia consciente, decisiones rápidas en el tiem po para la realización de una actividad, ju n to con una ausencia total de inform ación acerca de la actividad. Tiende a tener asociaciones especí­ ficas con el autism o, la fantasía, y con asociaciones de m em orias ya pasadas, lo que tam bién indica un com portam iento interno, autosostenido, como el que pudiera venir de huellas nemónicas conectadas con el superyó. Pero este factor no encaja debidam ente con el superyó psico­ analítico, sino más bien con algún derivado, com o po d ría ser el se lf ideal o las dem andas del superyó aún no satisfechas por el y o . Factor Delta. Interés fisiológico, inconsciente. Este po d ría ser una representación inm ediata de una pulsión “érgica” de rodeo corto, captada aquí a un nivel fisiológico. Es un interés o m otivación principalm ente fisiológico, y se podría com parar con el ello inconsciente. ^Tomados de Cattell, 1957.

Factor Épsilon. Complejos reprim idos. La buena m em oria inicial y aquella de m etas reforzantes sugieren la acción de un m otivo érgico que yace en el complejo mismo, m ientras que la carga negativa en rem inis­ cencia sugiere la acción de un censor. El interés en este factor es em ocio­ nalm ente turbador y conflictivo. La hipótesis de Cattell sugiere que este com ponente de interés surge de los complejos reprim idos con éxito; este rasgo prim ario, cae dentro del mismo factor de segundo orden que el ello. Cattell piensa, además, que los m otivos tienen cinco com ponentes m otivacionales principales (que acabam os de ver), y que por tan to se les deben de dar cinco calificaciones, una a cada uno, para poder determ inar la fuerza, tipo, orientación, etc., del m otivo actuante. Mediante la factorización de los com ponentes m otivacionales de pri­ m er orden, este teórico llevó a los com ponentes m otivacionales de segun­ do orden los dos siguientes: el com ponente del interés integrado y el com ponente del interés desintegrado (C attell, 1957 y 1965; Lindzey, 1964). El prim ero tiene que ver con las organizaciones de hábitos que se re­ fieren a la organización hacia la realidad y el reconocim iento moral. In­ cluye este factor de segundo orden a los prim arios beta y gamma. El segundo agrupa a los factores prim arios que tienen en com ún cua­ lidades de deseos no integrados, deseos no probados y aspiraciones. El aspecto más com ún de estos com ponentes es el de una falta de integra­ ción con el self, más que inconsciencia. Incluye a los factores prim arios alfa, épsilon y delta. Se notará que Cattell hace hincapié más en el aspecto integrado, en oposición al impulsivo o desintegrado, que en et de consciente e incons­ ciente. Debido a la existencia de factores de segundo orden, la m edición de la m otivación se po d ría representar con sólo dos calificaciones, las obtenidas en estos factores; pero Cattell prefiere que se utilicen cinco calificaciones, las de los factores de prim er orden.

INVESTIGACIÓN DE LA ESTRUCTURA DINÁMICA

Para Cattell (1957 y 1965) una actitud es una estructura que se in­ fiere de la aparición repetida de respuestas conductuales de cierto tip o ; o sea, la tendencia a actuar en una form a particular ante una situación dada. Las relaciones estím ulo-respuesta se organizan en jerarquías. Lo que com únm ente llamamos actitud es una respuesta a una situación que implica m uchas respuestas m otoras específicas a situaciones particulares, dentro de la situación m ayor. Lo que identifica a las subreacciones, es

que contribuyen a un propósito o reacción única to tal, y lo que une a las situaciones subestím ulo, es que se perciben como partes del significado to tal de la situación m ayor. Esto se puede esquem atizar en la siguiente form a: “En estas circunstancias Yo -> deseo intensamente hacer esto con esto” (situación-estímulo) (organismo) (interés-necesidad, (meta específica) (objeto de cierta curso de acción) (usado intensidad) en la acción). En esta form a, para un individuo dado en una situación dada, la de­ finición de una actitud requiere datos que cubran la naturaleza del curso de acción, la intensidad en el interés del curso de acción, y el objeto involucrado en la acción. El interés se va a m edir como la reactividad (um bral y frecuencia) a un estím ulo (sim bólicam ente referido com o una m eta). Para descubrir los factores o rasgos dinám icos, Cattell realizó análisis factoriales de una m ultitud de m edidas de actitudes que pudo encontrar, aplicando estas pruebas a una m uestra de adultos jóvenes. E ncontró así, dos tipos de factores: los ergios y los engramas. Un ergio es una disposición psicofísica innata, que perm ite que su poseedor adquiera reactividad (atención, reconocim iento, respuesta) ante cierta clase de objetos más rápidam ente que ante otros, para sentir una em oción específica com ún a cada clase de objetos, e iniciar varios cursos de acción (equivalentes) que cesan más com pletam ente ante cier­ tas actividades-m eta consum atorias, comunes y definidas, que ante cualesquiera otras (C attell, 1957). Nos referim os al ergio como factor esencial, y al patrón real, observable, fenom enológico del patrón esencial ergio, se le denom ina metaergio (Hall y Lindzey, 1965). El engrama es cualquier estructura que surge de la experiencia (apren­ dizaje), y persiste en una form a u otra como huella nem ónica (Cattell, 1957). Entre los engramas tenem os los sentim ientos, ios com plejos, los hábitos, las actitudes, etc. Éstos deben presentar sólo de cuando en cuando un grado de identidad cultural. El sentim iento, es un concepto im portante para Cattell en esta parte de su teo ría, y lo describe en la siguiente form a: estructura, rasgo dinám ico im portante, adquirido; ori­ gina que su poseedor ponga atención a ciertos objetos o clases de objetos, y que sienta y reaccione en cierta form a ante ellos (1 9 5 0 ); colección de actitudes organizadas alrededor de un objeto único (1 9 5 7 ); patrones reactivos com unes de los que la m ayoría de la gente participa (1 9 6 5 ), Los ergios se pueden considerar pulsiones, ya que según McDougall, reúnen las características de éstas, proclividad espontánea a atender ciertos objetos y situaciones considerándolas más im portantes que otras;

los acom paña una em oción característica que es bastante específica la pulsión y su acción, y poseen al final una m eta particular. Los sentim ientos reúnen actividades con varias raíces érgicas diferen­ tes y varias m etas. Sin em bargo, tienen una sola fuente de aprendizaje, las experiencias repetidas de conducta reforzante que afectan sim ultánea­ m ente a una amplia variedad de actitudes. Parece que el sentim iento pidió prestada su energía a los ergios, pero su form a y origen se debe enteram ente a la im presión causada por el patrón de aprendizaje cultural (C attell, 1957). Su cualidad pulsional es el resultado de la influencia conjunta de las energías pulsionales prestadas de varios ergios. El sentim iento constituye una fuente de energía e in te­ rés existente, pero sólo acom paña a la energía derivada básicam ente de los ergios. Es una estructura dinámica (com o los ergios), pero a diferen­ cia de éstos, se puede desintegrar y aun desaparecer (C attell, 1965 ). Los análisis factoriales realizados en estas investigaciones arrojan siete estructuras claram ente definidas, cuyo análisis representa los “ergios” , y son los siguientes: sexo, gregarismo, protección paternal, exploración (curiosidad), escape (tem o r, necesidad de seguridad), autoaserción, y sexo narcisista (o superyó invertido). Los patrones m edios se presentan a continuación, elim inando las descripciones que tienen cargas factoriales ya m uy pequeñas. (C attell, 1957 y 1965.) Ergio sexo. * A ctitudes que lo definen: quiero enam orarm e de una m ujer herm osa; quiero satisfacer mis necesidades sexuales; m e gusta la atracción sexual en una m ujer; me gusta ver una buena película de cuando en cuando; m e gusta una novela con interés am oroso y una heroína arre­ batadora, etcétera. Gregarismo. A ctitudes que lo definen: me gusta tom ar parte activa en deportes y atletism o; preferiría pasar el tiem po libre con gente a pasarlo solo; me gusta observar y hablar de eventos atléticos; disfruto del espíritu de cam aradería de mis colegas; me gustan los juegos sociales y los de salón, etcétera. Protección paternal. A ctitudes que lo definen: me gusta ayudar a los desafortunados, dondequiera que estén; quiero asegurar la m ejor edu­ cación posible para mis hijos; quiero que a mis padres nunca les falten las com odidades de una vida confortable; quiero evitarle a m i m ujer trabajo innecesario; quiero que se reduzca para todos, el peligro de m uerte por accidente o enferm edad, etcétera. Exploración (curiosidad). A ctitudes que lo definen: me gusta leer libros, periódicos y revistas; quiero escuchar música; quiero saber más de la ciencia; me gusta satisfacer mi curiosidad acerca de todo lo que ocurre en mi vecindad; quiero ver más pinturas y esculturas, etcétera. Escape ( tem or, necesidad de seguridad). A ctitudes que lo definen: quiero que m í país tenga más protección contra el terror de la bom ba ató* Tomados de Cattell, 1957.

m ica; quiero ver atacado y destruido cualquier poder m ilitar que nos amenace activam ente; quiero ver que se reduzca el peligro de m uerte por accidente o enferm edad; quiero ver castigados a los responsables de la inflación;no quiero ser nunca un enferm o m ental en un hospital psiquiá­ trico, etcétera. Autoaserción, A ctitudes que lo definen: quiero estar elegantem ente vestido, con una apariencia personal que demande adm iración; quiero que me aum enten el salario; quiero ser de prim era clase en mi trabajo, exce­ diendo a mis colegas; quiero pertenecer a un buen club, o ser m iem bro de un equipo; quiero m antener una buena reputación con aquellos que me pueden ayudar en mi carrera, etcétera. Sexo narcisista o superyó invertido. A ctitudes que io definen: quie­ ro fum ar m ucho; quiero disfrutar de la bebida de cuando en cuando; quiero disfrutar de mi propia com pañía, pensam ientos y ensueños;quie­ ro gastar en comidas realm ente finas, en dulces y refinam ientos; quiero más tiem po para disfrutar de descanso y para dorm ir hasta más tarde en las m añanas, etcétera. Entre las estructuras del sentim iento, encontram os cinco: senti­ m iento a la profesión, a los juegos y deportes; el religioso, el m ecánico y aquel desísm ism o. Los patrones m edios de estos factores (CatteU, 1957 y 1965) se presentan a continuación; Sentim iento a la profesión (fuerza aérea).* A ctitudes que defi­ nen: quiero hacer mi carrera en la fuerza aérea; m e gusta la excitación y la aventura del com bate aéreo;quiero obtener educación técnica como la que im parte la fuerza aérea; disfruto en m andar a otros hom bres y de arrogarm e las responsabilidades de un líder (d irig e n te ) m ilitar; no quiero tom ar más tiem po para disfrutar del descanso y para dorm ir hasta ya tarde por las m añanas, etcétera. Sentim iento a juegos y deportes. A ctitudes que lo definen: me gus­ ta ver y hablar de eventos atléticos; no m e gusta hacer trabajos manuales en m adera, m etal, barro; no me agrada pintar, etc; me gusta tom ar parte activa en deportes y atletism o; me gusta pelear, principalm ente si mis derechos se encuentran involucrados; disfruto los viajes, la cacería y la pesca,etcétera. Sentim iento religioso. A ctitudes que lo definen: quiero sentir que estoy en contacto con Dios o con algún principio en el universo que dé significado y ayuda a mis luchas; quiero ver organizadas las norm as de la religión; m antenidas o aum entadas a lo largo de nuestras vidas; deseo tener el consejo de mis padres y poner atención a su interés en la planeación de mis asuntos; quiero, además, que nunca Ies falten las com odidades

*De la fuerza aérea, porque fueron miembros de ella a quienes se estudió para la derivación de este factor; Cattell piensa que existe un sentimiento similar para todas las profesiones.

de una vida confortable; quiero que no se perm ita el control de la nata­ lidad en lo absoluto, etcétera. Sentim iento po r lo mecánico o p o r lo material. Actitudes que lo de­ finen: disfruto de un buen carro o m otocicleta, por sí mismos; me gusta m anejar cosas mecánicas —a p a ra to s,m o to re s,e tc .—; disfruto en com prar y vender cosas y al tratar de obtener ganancias en los negocios; no quiero tener el consejo de mis padres ni atender sus deseos al planear mis asun­ tos; me gusta poseer una casa y tener cosas que pueda llamar m ías; me gusta estar alto, en un aeroplano, etcétera. S entim iento del self. A ctitudes que lo definen: me gusta tener un buen control sobre todos mis procesos m entales —m i m em oria, pulsiones y conducta general—; no quiero hacer algo que peijudique mi sentido de au to rresp eto ; quiero ser de prim era clase en mi trabajo; quiero tom ar par­ te en actividades civiles en la com unidad en que vivo, m antener una re­ putación de honestidad y altos principios entre mis amigos, etcétera. Esta estructura está supeditada a la m ayoría de las satisfacciones érgicas y de sentim iento del individuo. Nos explica Cattell que tal senti­ m iento representa la habilidad para contem plar el s e lf físico y social, por medio del cual la satisfacción de cualquier deseo se supedita en parte a un sentim iento de bienestar del se lf total. Este sentim iento se convierte, debido a dichas contribuciones, en el más poderoso del encaje, que controla, hasta cierto grado, a todos los demás (C attell, 1950). La principal influencia organizadora ejercida sobre los rasgos dinám i­ cos en su compleja interacción, es el s e lf estructural; más precisam ente, el se lf derivado o el sentim iento del y o (Hall y Lindzey, 1965). Existe tam bién un s e lf ideal y un s e lf real. Am bos dependen del p ro ­ greso de autoobservación. El s e lf real es el individuo como debe aceptarse en sus m om entos más racionales; y el s e lf ideal es el sujeto com o le gus­ taría verse a sí mismo (Hall y Lindzey, 1965). Es éste un sistema de actitudes cuya satisfacción constituye la preservación del estatus físico, social y m oral del se //(C a tte ll, 1965). Los rasgos dinám icos no son tan estables como aquellos de persona­ lidad y habilidades. La fuerza de los sentim ientos varía en función del aprendizaje, decadencia, tiem po y circunstancia. Nuestros niveles de ten ­ sión érgica están en continuo cambio debido a la estimulación general del m edio y a la cantidad de reforzam iento de m etas que reciben general­ m ente (C attell, 1957). Estos niveles son susceptibles a la privación fisiológica y están determ inados parcialm ente por la historia más rem ota de esa pulsión (C attell, 1965). En este m edio tam bién existen rasgos de segundo orden, y son los siguientes (C attell, 1957): Factor 1. D im ensión de supresión érgica -ex p re sió n érgica: se pue­ de interpretar como la inhibición cultural general.

Factor 2. Expresa la oposición de los intereses deportivos contra los mecánicos-, se encuentra alguna relación entre el deporte y el ergio autoasertivo, y entre el interés m ecánico y el ergio curiosidad. Factor 3. Factor tem peram ental premsia. Factor 4. Sentim ientos y ergios centrados en la carrera. Factor 5. Oposición érgica entre el gregarismo y la búsqueda de des­ canso p o r un lado, contra la curiosidad y posiblem ente autoaserción po r el otro. Factor 6. Relación entre la fuerza de la pulsión tem or y el grado del desarrollo del sentim iento del self. Lo que ahora interesa a los psicólogos es ver cómo se relacionan los sentim ientos y ergios con los factores de personalidad. Un estudio reali­ zado (C attell, 1957, pág. 52 7 ) indica que existen relaciones significativas entre el tem peram ento y la disposición en la dirección esperada, pero no constituyen identidades totales.

El concepto de subsidiación y el encaje dinámico La observación en la clínica, la experiencia (aprendizaje), y la vida diaria, nos indican que la conducta se m oldea m ediante un conjunto de submetas. Todas las actitudes se pueden percibir com o cadenas de subsidiaciones (quiere decir, según M urray, que cualquier actitud general —un curso habitual de acción—tiene o tra actitud que la lleva a llí) (Hall y L indzey, 1965). El desarrollo de los cursos de acción correspondientes a la subm eta y de la relación subsidiaria, surge porque en la compleja frustración que es nuestra cultura, la persona encuentra con frecuencia que el curso inicial de acción, que se creía suficiente para responder a la situación x y llegara la m eta y , ya no sirve. Entonces el sujeto tiene que aprender prim ero a realizar la situación z como una subm eta en sí nece­ saria (C attell, 1957). Dos o más actitudes pueden con frecuencia ser subsidiarias de la misma subm eta. Todos los cursos de acción tienen su fin en m etas instintivas o de pulsión. Después de que se logra una m eta, ya no hay necesidad de más actividades. Por otro lado, la educación y las complicaciones d é la cultura hacen que el encaje se extienda constan­ tem ente hacia la izquierda. Esto aum enta el esfuerzo o presión que tiene el sujeto cuando se produce el rodeo que tiene que realizar para llegar a la m eta (C attell, 1957 y 1965). Esquema del encaje dinámico* Nivel de intereses Origen -*■ *Hall y Lindzey, 1965.

Nivel actitudinal del curso de acción

Nivel sentimental Meta

Nivel érgico

Si seguimos un curso de acción desde la m eta (porción proxim al) hacia la cual conduce hasta su origen (porción d ista l), encontram os varias subm etas y varios aspectos m otivantes actuando sobre él (Hall y Lindzey, 1965). El curso de acción que un individuo sigue en sus intentos para satis­ facer una pulsión érgica no es siem pre directo. Cattell se refiere al pro­ ceso m ediante el cual una ruta directa a la m eta se deja a un lado por una m enos directa, como el de rodeo largo. La m ayoría de las form as deri­ vadas de la m otivación representan rodeos largos, y son consecuencia de las barreras y frustraciones que interfieren con los m edios directos, inna­ tam ente preferidos, para llegar a la m eta. Existe una tendencia en el organismo a conservarse sin cambios en los cursos de acción preferidos, esta tendencia se denom ina rigidez de disposición, y se supone que varía de un rasgo a otro y de un individuo a otro (Hall y Lindzey, 1965). A este conjunto de intereses, actitudes, sentim ientos y ergios con sus diferentes cursos de acción, subm etas, etc., le llamó Cattell encaje diná­ m ico, y es una representación gráfica del repertorio conductual de los individuos (C attell, 1957 y 1965; Hall y Lindzey, 1957). El problem a principal de la dinám ica de la personalidad, es determ i­ nar las fuerzas del interés en los varios cursos de acción a lo largo de estos circuitos que form an el encaje dinámico.

La ecuación específica La tarea de la investigación factorial ha sido definida como sigue: a) encontrar patrones no variantes que correspondan a unidades psicológi­ cas, y ofrecer medios para llegar a un significado psicológico; b ) definir la personalidad de cada individuo valorando las variables en función de sus pesos descubiertos, para darle una calificación de factor y, eventual­ m ente, un perfil de todos los factores; c) com binar los efectos psicoló­ gicos de los factores en una ecuación específica, que estime lo que el individuo hará en cada una de un gran núm ero de situaciones estím ulo (C attell, 1957).

Ecuación específica P i j = Sl iTí j +

...........SnjTni + Sj Tj i

donde: P - conducta del individuo ( i) en una situación particular (;). S = índices situacionales (pesos factoriales de los rasgos). T = calificación en el rasgo o factor que el sujeto haya obtenido en una prueba (C attell, 1965; Hall y Lindzey, 1965).

Esta ecuación significa que la conducta o m agnitud de la respuesta (P ) está definida por la situación estím ulo (/) para el individuo (/), y es igual a la suma de las calificaciones que el sujeto obtiene en los rasgosfuente (T), cada uno m ultiplicado por el peso o carga del factor experim entalm ente obtenido (S ), para la variable Pj en esos factores. Las cargas de los factores (núm. 1,(4), 1967 6, págs. 263-272. Díaz-Guerrero, R.t Hacia una teoría histórico -hio -psico-socio-cultural del com­ portamiento humano, Trillas, México, 1972 a. Díaz-Guerrero, R., “Una escala factorial de premisas histórico-socioculturales de la familia mexicana”, Revistaínteramericana de Psicología, núm. 6,1972 6, págs. 235-244. Díaz-Guerrero, R,, “Interpreting coping styles across nations from sex and social class differences” , /nim ia ríona/ Journal o f Psychology, núm. 8 (3), 1973, págs. 193-203. Díaz-Guerrero, R., Hacia una psicología social del tercer mundo, Universidad Na­ cional Autónoma de México, México, 1976. Díaz-Guerrero, R., “A mexican psychology”, American Psychologist, núm. 11, 1977, págs. 934-944. Díaz-Guerrero, R., “Origines de la personnalité humaine et des systemes sociaux”, Revue de Psychologie Appliquée, núm. 29 (2), 1979, págs. 139-152. Díaz-Guerrero, R., “El enfoque cultura-contracultura del desarrollo humano y so­ cial: El caso de las madres en cuatro subculturas mexicanas” , Revista de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social, núm. 1 (1), 1981, págs. 75-92. Díaz-Guerrero, R., “The psychology of the historie-sociocultural premise, I, Spanish Languaje Psychology, núm. 2,1982 a, págs. 383-410.

Díaz-Guerrero, R., “Tipos mexicanos”, capítulo 1, en: Psicología del mexicano. Trillas, México, 1982 b. D íaz -Guerre ro, R., “La psicología de los mexicano s. Un paradigma ’’. Revista Mexi­ cana de Psicología, núm. 1 (2), 1984, págs. 95 -104. Díaz-Guerrero, R., El ecosistema sociocultural y la calidad de vida, Trillas, Méxi­ co, 1986 a, Díaz-Guerrero, R., “Una etnopsicología mexicana” , Revista de Psicología Social y Personalidad, núm. 2 (2), 1986 b, págs. 1-22, Díaz-Guerrero, R. e Iscoe, I., “El impacto de la cultura iberoamericana tradicional y del estrés económico sobre la salud mental y física. Instrumentación y poten­ cial para la investigación transcultural”, I, Revista Latinoamericana de Psicolo­ gía, núm. 16 (2), 1984, págs. 167-211. Díaz-Guerrero, R. y Castillo Vales, V. M., “El enfoque cultura-contracultura y el desarrollo cognitivo y de la personalidad en escolares yucatecos”, Enseñanza e Investigación en Psicología, núm. 8 (1), 1981, págs. 5-25. Díaz-Guerrero, R. y Emmite, P. L., “Innovaciones en educación. Un análisis de sistemas de habilidades básicas en la educación”, Universidad Nacional Autó­ noma de México, México, 1986. Díaz-Loving, R. y Andrade Palos, P., “Una escala de locus de control para niños mexicanos”, Interamerican Journal o f Psychology, núm. 18 (1-2), 1984, págs. 21-33. Díaz-Loving, R., Díaz-Guerrero, R., Helmreich, R. L. y Spence, J. T., “Compara­ ción y análisis psicométrico de una medida de rasgos masculinos (instrumentales) y femeninos (expresivos)”, Revista de la Asociación Latinoamericana de Psico­ logía Social, núm. 1 (1), 1981, págs. 3-38. Dilappio, N., Teoría de la personalidad, Nueva Editorial Interamericana, México, 1976. Dollard, J. y Miíler, N., Personaíity and psychoterapy; an analysis in terms oflearning, thinking and culture, McGraw Hill, Nueva York, 1950. Erikson, E. H. (dir), Youth, change and challenge, Basic Books, 1963. Erikson, E. H., Infancia y sociedad, Hormé, Buenos Aires, segunda edición, 1966. Escalona, S. K., “Some detercninants of individual differences” , en Transactions of the New York Academy o f Science, 2nd. series, 1965. Eysenck, H. J., Dimensions o f personaíity, Londres, Routledge, 1947. Eysenck, H, J., The scientifie study o f personaíity, Routledge y Kegan Paul, Lon­ dres, 1952. Eysenck, H. J., The structure o f personaíity, Wiley, Nueva York, 1953. Eysenck, H. J., “Psychiatric, diagnosis as a psychological and statistical problem” , Psychol. Rev.r núm. 1, 1955, págs. 3-17. Eysenck, H. J., y Fumeaux, W. D., Primary and secondary sugestibility; an experi­ mental and statistical study”, J. exp. Psychol., núm. 35,1945, págs. 485-503. Eysenck, H. J., y Prell, D. B., “The inheritance of neuroticism: an experimental study” ,/. Ment. Sci., núm. 97,1951, págs. 441-465. Eysenck, H. J. y Rachman, S., “Dimensions of personaíity” , «n Semeonott, B., Personality assessment, Penguin Books, Londres, 1966. Eysenck, H. J. y Rees, W. L., “A factorial study of some morphological and psycho­ logical aspeets of human constitution”, J. Ment. Sci., núm. 91, 1945, págs. 8-21.

Fairbairn, W. R., Estudio psicoanalítico de la personalidad, Hormé, Buenos Aires, 1962. Fairbairn, W. R., Desarrollo en psicoanálisis, Hormé, Buenos Aires, 1964. Fenichel, O., Problems o f psychoanalytic technique, Psychoanalytic Quarterly, Inc., Nueva York, 1941o. Fenichel, O., “The ego and the affects” , en Collected Papers, 2nd. Series, Norton, Nueva York, 19416. Fenichel, O., The psychoanalytic theory o f neurosis, Norton, Nueva York, 1945. Fenichel, O., “The economic function of screen memories” , en Collected Papers, lst. Series, Norton, Nueva York, 1951. Fenichel O., “The symbolíc equation: girl = phallus”, en Collected Papers, 2nd Se­ ries, Norton, Nueva York, 1954. Ferenczy, S. y Rank, O., The development o f psychoanalysis, Dover, Nueva York, 1956. Freud, S., New introductory lectures on psychoanalisis, Norton, Nueva York, 1933. Freud, A., The ego and the mechanisms o f defense, Inter. Univ. Press, Nueva York, 1946. Freud, S., El yo y el ello, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948. Freud, S., La interpretación de los sueños, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948Z». Freud, S., Más allá del principio del placer, Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948. Freud, S., Obras completas, vols. I, II y III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948-1953. Freud, S., Psicopatología de la vida cotidiana, Obras completas, Biblioteca Nue­ va, Madrid, 1948. Freud, S.,An outtine o f psychoanalysis, Norton, Nueva York, 1949. Freud, S., On narcisism: an introduction, standard edition, 14. Standard edition of the complete psychological works, 24 vols., Traducción y edición de James Strachey, Hogarth Press, Londres, 1953. Freud, S., Proyecto de una psicología para neurólogos, Obras completas, vol. III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1953. Freud, S., Three essays on the theory o f sexuality, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1953. Freud, S., Contributions to adiscussion on masturbation, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1958. Freud, S., Beyond the pleasure principie, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959a. Freud, S., Fragment o f an analysis o f a case o f hysteria, standard edition, Hogarth Press, Londres, 19596. Freud, S., Hysterical phantasies and tkeir relation to bisexuaUty, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959c. Freud, S., Instincts and their vicissitudes, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959rf. Freud, S., On beginning the treatment, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959e. Freud, S., On the sexual theories o f children, standard edition, Hogarth Press, Lon­ dres, 1959/.

Freud, S., Remembering, repeatingand working-through, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959g. _ Freud, S., The dynamics o f transference, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959h. Freud, S., The ego and the id, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1959i. Freud, S., The interpretation ofdreams, standard edition, 4 y 5, Hogarth Press, Lon­ dres, 1959/. Freud, S., On narcissism, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1961. Freud, S., Screen memories, standard edition, Hogarth Press, Londres, 1962. Freud, S., Normality and pathology in childhood, International Universities Press, Nueva York, 1965. Fromm, E., Social character in a mexican village, Prentice Hall International, EnglewoodCliffs, N.J., 1970. Fruchter, L. J., Introduction to Factor Analysis, D. Van Nostrand Co. Inc., Princeton, Nueva Jersey, 1954. Girardi, C., Díaz-Loving, R. y Andrade Palos, P., “Incapacidad aprendida en estu­ diantes universitarios”, en AMEPSO (Comp.), págs. 327 -331, La Psicología Social en México, vol. 1, Asociación Mexicana de Psicología Social, México, 1986. Goldberg, A. I., “On the prognosis and treatment of narcissism”, en Internat. J. o f Psychoanal, 1974. Gómez del Campo, “Programa de especializaron en psicología de la comunidad” , Tesis de Maestría en Psicología, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Oriente, 1978. González, C. P., La democracia en México, ERA, México, 1965. González, Ch., “Psicología de grupo” , en Neurología, neurocirugía y siquiatría 16 (2), 1975. González, S. M., “La tutoría y la supervisión. Agentes de cambio” , en Biro, C. E., Cueli, J. y Lartigue, T., Tres comunidades en busca de identidad, Alhambra, México, 1981. Greenacre, P., “Anatomical structure and super ego development ’, en Trauma, growth and personality, International Universities Press, Nueva York, 1969a. Greenacre, P., “The predisposition to anxiety”, primera y segunda partes, en Trauma, growth and personality, International Universities Press, Nueva York, 19696. Greenacre, P., “Urination and weeping”, en Trauma, growth and personality, Inter­ national Unversities Press, Nueva York, 1969c. Greenson, R., “Contribution to discussion of the psychoanalytic situation” , en Psychoanalysis in the Americas, International Universities Press, Nueva York, 1966a. Greenson, R., “The enigma of modern woman” , Bull. Philadelphia Assn. Psychoa­ n a l International Universities Press, Nueva York, 19666. Greenson, R., The technique and practice o f psychoanalysis, International Universi­ ties Press, Nueva York, 1967. Greenson, R., “Theworkingalliance and the transference neurosis” , en Explorations in psychoanalysis, International Universities Press, Nueva York, 1978. * Grimber, L., Identidad y cambio, Paidós, Buenos Aires, 1982. Grimber, L. y Larger, M., Psicoterapia de grupo, Paidós, Buenos Aires, 1969. Guilford, J. P Personality, McGraw-Hill, Nueva York, 1959. Hall, C. S. y Lindzey, G., Theories o f personality, Wiley, Londres, 1965.

Harari, R., Teoría y técnica psicológica de comunidades marginales, Nueva Visión, Buenos Aires, 1974. Harre, R., El ser social, Alianza, Madrid, 1985. Hartmann, H., Ensayos sobre la psicología del yo, Fondo de Cultura Económica, México, 1949. Hartmann, H., Ego psychology and the problem o f adaptation, International Universities Press, Nueva York, 1958. Hartmann, H.> Essays on ego psychology, International Uníversities Press, Nueva York, 1964a. Hartmann, H., “Contribution to the metapsychology of schizophrenia”, en Hart­ mann, 1964#. Hartmann, H., “On rational and irrational action” , en Hartmann, 1964c. Hartmann, H., “Technical ímplications of ego psychology” , en Hartmann, 1964d. Hartmann, H., “The mutual influences in the development of ego and id”, en Hart­ mann, 1964e. Heller, K Psychology and community change, Dorsey Press, Illinois, 1977. Hilgard, E. R., Teorías del aprendizaje, Fondo de Cultura Económica, México, pri­ mera edición en español, 1961. Hilgard, E. R., Introduction to psychology, Harcourt, Brace y World, Nueva York, tercera edición, 1962. Holsti, O. R., “Content analysis”, University of British Columbia en colaboración con K. Loomba, Robert C. North, en Handbook o f social sciences. Psychology, 1977, cap. 16. Horney, K., Neuroticpersonaíity o f our times, Norton, Nueva York, 1937. Horney, K.,New ways in psychoanalysis, Norton, Nueva York, 1939. Horney, K., Our inner conflicts, Norton, Nueva York, 1950. Horney, K., Neurosis and human growth, Norton, Nueva York, 1950. Jacobson, E., “The self and the object world” , en The psy choanalitic study o f the child, núm. 9, 1954, págs. 75-127. Jacobson, E., The self and de object world, International Universities Press, Nueva York, 1964. Jung, C. G., The collected works o f Cari C. Jung, Bollingen Series, H. Read, McFordham y G. Adler (dirs.), vols. I, II, III, IV, V, VII, VIII, IX, XI, XII, XVI, XVII, Panther Press, Suiza, 1953-1954. Kadner., The pshychological frontierof society, Columbia Press, Nueva York, 1946. Keller, F. S. y Schoenfeld, W. N., Principies o f psychology, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1950. Kelly, G., The psychology’ o f personal constructs, Norton, Nueva York, 1955. Kenberg, O., “The therapy of patients with borderline personaíity organization”, Internat. J. o f psychoanaL, 1968. Kenberg, O., “Factors in the psychoanalytic treatment of narcissistic personalities” , en Internat. J. o f psychoanaL, 1970. Kenberg, O., “Contrasting viewpoints regarding the nature and psychoanalytic treatment of narcissistic personalities: a preliminary communication” , en Internat. J. o f psychoanaL, 1974. Kenberg, O., Borderline conditions andpathologicalnarcissism, Jason Aronson, Nue­ va York, 1975.

Kenberg, O., Object relatiom theory and clinical psychoanalysis, Jason Aronson, Nueva York, 1976a. Kenberg, O., “Technical considerations in the treatment of borderline personality organization” , enlntemat. J. o f psychoanal., 19766. Kenberg, 0., Internal worldand external reality, Jason Aronson, Nueva York, 1980. Kenberg, O., Severe personality disorders, psychotherapeutic strategies, Yale Uni­ versity Press, New Haven y Londres, 1984. Kestenberg, J. S., “The role of movement patterns in development, I. Rhythms of movement; III. The control of shape” , Psychoanal. Quart., 1965-1967. Klein, M., Envidia y gratitud, Nova, Buenos Aires, 1960. Klein, M., Las emociones básicas del hombre, Asoc. Psicoanalítica Argentina, Buenos Aires, 1960. Klein, M, Relato del psicoanálisis de un niño, Paidós, Buenos Aires, 1961. Klein, M., Our adult world, and other essays, Heinemann, Londres, Basic Books, Nueva York, 1963. Klein, M., Contribuciones al psicoanálisis, Hormé, Buenos Aires, 1964a. Klein, M., El psicoanálisis de niños, Hormé, Buenos Aires, 1964¿, 2a. edición. Kohler, W., Gestalt psychology, Norton, Nueva York, 1959. Kohut, H., The analysis o f the self, International Universities Press, Nueva York, 1971. Kohut, H., “Thoughts in narcissism and narcissistic rage” ,Psychoanal, Study Child, 1972. Kohut, H., “Psychoanalysis in a troubled world”, en The Annual Psychoanalysis, vol. 1, Quadrangle, the New York Times Book Co., Nueva York, 1973. Kohut, H., The restoration o f the self, International Universities Press, Nueva York, 1977. Kohut, H., “Creativeness, charisma, group psychology: reflections on the self-analysis of Freud”, en The search for the self, International Universities Press, Nueva York, 1978. Kohut, H., “The two analysis of Mr. “Z” , Int. J. o f Psycho., núm. 60, 1979, págs. 13-27. Kohut, H., How does analysis cure?, Goldberg y Stepansky (eds.), The University of Chicago Press, Chicago, 1984. Krech, P., Theory and problems o f social psychology, McG-Hill, Nueva York, 1948. Kris, E., Psychoanalytic explorations in art, International Universities Press, Nueva York, 1952. Kubler-Ross, E., On death anddying, Macmillan Publishing Co., Nueva York, 1976. Lafarga, J. y Gómez del Campo, Desarrollo del potencial humano, vols. 1, 2, y 3, Trillas, México, 1978-1986. Lafarga, J. y Gómez del Campo, “Muere Cari R. Rogers, uno de los psicólogos más destacados de este siglo” , en Revista Mexicana de Psicología, núm 3, (2), 1986, págs. 107-108. Lampl-de Groot, J., “The evolution of the Oedipus complex in women” , e n Internat. J. o f Psychoanal. Lartigue, T., “Aprendizaje en psicocomunidad. Formación de tutores y supervisores de trabajo en comunidad” , DIDAC, Boletín del Centro Didáctico (UIA), Serie Roja 7 ,1979a págs. 142-156.

Lartigue, T., “Integración y estudio de la familia” , en El niño y la familia. 19796 págs. 201 -203. Lartigue, T., “La pareja terapéutica en el método de psicocomunidad”, Trabajo pre­ sentado en el II Congreso Mexicano de Psicología, México, julio, 1979c. Lartigue, T., Biopsicología social, Alhambra, México, 1980. Lartigue, T., “Una aproximación al estado actual de la salud mental en México”, Revista Mexicana de Psicología, núm. 41 (1), 1985, pág. 127. Lartigue, T. y Michaca, P., “Entrenamiento para supervisores de trabajo en comuni­ dad”, en Enseñanza e investigación en psicología, núm. 2 (1), 1976, págs. 15-18. Lartigue, Chardon, Harsch y Goyenechea, “Descripción del proceso de un grupo de alumnos a través de sus fantasías en psicocomunidad”, en Biro, C. E., Cueli, J. y Lartigue, T., Tres comunidades en busca de identidad, Alhambra, México, 1981a. Lartigue, T. y Rodríguez, M. J., “Planteamiento de una experiencia en psicocomu­ nidad”, en Biro, C. E., Cueli, J. y Lartigue, T., Tres comunidades en busca de identidad, Alhambra, México, 1981 b. Leñero, L., “Relaciones familiares y la crisis del modelo nuclear conyugal en países latinos” , en El niño y la familia, 1982, págs. 133-175. Lewin, í£., Principies o f topological psychology, McGraw-HÜl, Nueva York, 1936. Lewin, K., Field theory in social Science; selected theoretical papers, D. Cartwright (dir.), Harper y Row, Nueva York, 1936a. Lewin, K,,A dynamic theory o f personality, McGraw-Hill, Nueva York, 1935. Lewis, O., The children o f Sánchez, Random House, Nueva York, 1961. Lindzey, G., Assessment o f human motives, Holt, Rinehart y Winston, Nueva York, 1964. Loewenstein, R. M., “Conflict and autonomous ego development during the phallíc phase”, The psychoanalytic study o f the child, International Universíties Press, Nueva York, 1950. Lommitz, L., Cómo sobreviven los marginados, Siglo XXI, México, 1975. Mahler, M. S., “A study of the separa ti on-indíviduation process: and its possible application to borderline phenomena in the psychoanalytic situation” , en The Phychoanalytic Study o f the Childt Quadrangle Books, Nueva York, 1971. Mahler, M. S., “Separation-individuation and object constancy” , J. ofAm er. Psy­ choanal Assn., 1975. Mahler, M. S., Selected papers ofMargaret S. Mahler, Jason Aronson, Nueva York, 1979. Mahler, M. y Furer, M On human symbiosis and the vicissitudes o f individuation, International Universíties Press, Nueva York, 1968. Mahler, M. S., Kemberg, F., Otto ,etal, Diez años de psicoanálisis en los Estados Uni­ dos (1973-1982), Alianza Universidad, Madrid, 1983. Mahler, M. S., Pine, F. y Bergman, A., The psychobgical birth o f the human infant: symbiosis and individuation, Basic Books, Nueva York, 1975. Maslow, A., Toward a psychology o f being, Van Nostrand, Princeton, N. J., 1968. Maslow, A^Motivatión and personality, Harper and Row, Nueva York, 1970. Maslow, A., The farther reqches o f human nature, Viking, Nueva York, 1972. Maslow, A., La amplitud potencial de la naturaleza humana, Trillas, México, 1982. Masters, W. y Johnson, V., Human Sexual Response, Little Brown, Boston, 1966. May, R.,Man’s searchfor himself, Dell Publishing Co. Nueva York, 1953.

May, R., Love and Well, W. Morton & Company Inc., Nueva Yoik, 1969. May, R., Existencial Psychology, Random House, Nueva Yoik, 1969. May, R., Power and Innocence. A Search for the Sources o f Violence, Dell Publishíng Co., Nueva York, 1972. May, R., La psicología y el dilema del hombre, Gedisa, Buenos Aires, 1985. McClelland, D. F., Personality, Holt, Rinehart y Winston, Inc., Nueva York, 1967. Mead, M.#Adolescencia y cultura en Samoa, Paidós, Buenos Aires, 1972. Mendel, G., La rebeldía contra el padre, Península, París, 1968. Mendel, G., La crisis de generaciones, Península, París, 1979. Meneses, E., “Un perfil del maestro universitario” , DIDAC, Boletín del Centro de Didáctica de la UIA, México, 1978. Meneses, E La Universidad Iberoamericana en el contexto de la educación superior contemporánea, UIA, México, 1979. Mehrabian, A., An Analysis o f Personality Theories, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1968. Menninger K. A.,Man against himself, Harcourt, Brace, Nueva York, 1938. Menninger, K. A. y Holzman, P. S., Theory o f psychoanalytic technique, Basic Books, Nueva York, 1972. Michaca, P., “Consideraciones teóricas acerca del manejo de las sesiones de supervi­ sión”, en Enseñanza e investigación en psicología III, 1977. Miller, N., Experimental stu dies of conflict, en J. Me. V. Hunt (dir.), Personality and the Behavior Disorden, vol. I, Ronald, Nueva York, 1944, págs. 431-465. Miller, N. y Dollard, J Social LeamingandImitation, Yale University Press, Nueva Haven, 1941. Miller, N. y Dollard, J., Personality and Psychotherapy, McGraw-Hill, Nueva York, 1965. Miller, S., “The american lower class”, A typological, soc. dissaproach, 1984. Miller, S., “The american lower class”, ^ typological, soc. dissaproach, 1984. Minuchin, S., Families o f the slums, Basic Books, Nueva York, 1984. Misterlich, A. y M., Los fundamentos del comportamiento colectivo, Alianza Edito­ rial, Madrid, 1984. Müller-Braunschweig, K., “Desexualization and identífication”, Psychoanal Rev, núm 13,1926. Murphy. G. y Jensen, F., Approaches to personality, Coward-McCann, Nueva York, 1932. Murphy, G., General Psychology, Harper y Row, Nueva Yotk, 1933. Murphy, G., Personality: A biosocial approach to its origins and structure, Harper y Row, Nueva York, 1947. Murphy, G,, Introduction to psychology, Harper y Row, Nueva York, 1951. Murphy, G., Human potentialities, Basic Books, Nueva York, 1958. Murray, H. A, y colaboradores, Explorations in personality, Oxford Press, Nueva York, 1938. Murray, H. A., “Toward a classification of interactions” , en Parsons y Skils (dirs.) Toward a general theory o f action, Harvard Univ. Press, Cambridge, Mass., 1951. Murray, H. A., “Preparation for the seaffold of a comprehensive system”, en Koch, S. (dirs.) Psychology: a study o f Science, McGraw-Hill, Nueva York, 1959.

Murray, H. A. y Kluckhohn, C., Personality in nature, Science and culture, Knopf, Nueva York, 1953. Murray, H. A., “Some basic psychological a:ssumptions and conceptions”, Dialéc­ tica, nún. 5,1956, págs. 266-292. Murray, H. A., “Components of an evolving personological system”, en sills, D. L. (dir.), International Encyclopedia o f the Social Sciences, MacmÜlan & Free Press, Nueva York, núm. 12, 1968, págs. 5-13. Nordby, V, y Hall, C., Vida y conceptos de los psicólogos más importantes, Trillas, México, 1982. Nunberg, H., Principies o f psychoanalysis, Int. Univ. Press, Nueva York, 1955. Nunberg, H., (1939) Ego strength and ego weakness, en Practice and theory o,f psy­ choanalysis, Int. Univ. Press, Nueva York, 1960. Palacios, A., La dialéctica en psicoanálisis, Prensa Médica Mexicana, México, 1975 a. Palacios, S., Técnica en grupo, Prensa Médica Mexicana, México, 1975 b. Paz, O.,Posdata, Siglo XXI, México, 1970. Paz, O., El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 1973. Pepper, S. C., World hypothesis, Univ. of Calif. Press, Berkeley, 1942. Piaget, i.,Play, dreams, and imitation in childhood, Norton, Nueva York, 1951. Piaget, J., Psychology o f intelligence, Littlefield, Adam, Paterson (eds.), Nueva Jer­ sey, 1960. Piaget, J., “The states of the intellectual development of the child”, Bu 11. MenningerClinic, 1962. Pintos, E., “Descripción del nivel de desarrollo de un grupo de familias en Tlatelolco”, en Biro, C. F., Cueli, J. y Lartigue, T., Tres comunidades en busca de iden­ tidad, Alhambra, México, 1981, Quijano, A., Redefinición de la dependencia y proceso de marginalización en Lati­ noamérica en populismo, marginalización y dependencia, EDUCA, Costa Rica, 1973. Rage, E., “El método democrático en la interacción educativa”, en Biro, C. E., Cue­ li, J. y Lartigue, T., Tres comunidades en busca de identidad, Alhambra, Méxi­ co, 1981. Ramírez, S,., Infancia es destino, Siglo XXI, México, 1975. Rangell, L., “Simílarities and differences between psychoanalysis and dynamic psychotherapy” , en Intemat. J. ofPsychoanal., 1954. Rangell, L.} “On the psychoanalytic theory of anxiety: a statement of a unitary theory”, en Intemat. J. ofPsychoanal., 1955. Rangell, L., “The scope of intrapsychic conflict: microscopic and macroscopic considerations”, The psychoanalytic study o f the child, International Universities Press, Nueva York, 1963. Rapaport, D.f Collected papers, Boston Press, Boston, 1949. Rapaport, D., “The structure of psychoanalytic theory”, Psychol. Issues, vol. II, núm. 2, International Universities Press, Nueva York, 1960. Reidl, L. Estudio preliminar a la estandarización de la prueba “Jr. -Sr. High School Personality Questionaire” del doctor Raymond B. Cattell en un grupo de ado­ lescentes, Tesis profesional de licenciatura en psicología, UNAM, febrero, 1969. Rogers, C., Counseling and psychotherapy, University of Chicago Press, Chicago, 1954 a.

Rogers, C. y Dymond, R., Psychotherapy and personaíity change, Universíty of Chicago Press, Chicago, 1954 b. Rogers, C., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires. Rogers, C., El proceso de convertirse en persona, Paidós, Buenos Aires. Rogers, C., El poder de la persona, El Manual Moderno, México, 1979. Rogers, C., Terapia, personalidad y relaciones interpersonales, Ediciones Nueva Vi­ sión, Buenos Aires, 1985. Rogers, C., A Way o f being, Houghton Mifflin Co. Boston, 1980. Sarason, I, G., Contemporary research in personaíity, D. Van Nostrand, Princeton, Nueva Jersey, 1965. Sarason, I, G., Personaíity, an objective approach, wiley, Nueva York, 1966. Segal, H., Introducción a la obra deMelanie Klein, Paidós, Buenos Aires, 1965. Semeonoff, B,, Personaíity assessment, Penguin Books, Londres, 1966. Shontz, F. C.. Research methods in personaíity, Appleton-Century Crofts, Nueva York, 1965. Simón, H. A. y Newell, A., “The uses and limitations of models”, en M. H. Marx (director), Theories in Contemporary Psychology, Macmillan, Nueva York, 1963, págs. 89-104. Skinner, B. F., The behavior o f organisms, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1938. Skinner, B. F., “Are theories of learning neccessary?” Psychol. Review, núm. 57, 1950, págs. 193-216. Skinner, B. F., Science and kuman behavior, Macmillan, Nueva York, 1953. Skinner, B. F., “A case history in scientific m&Chaú”, American Psychol., núm. 11, 1956, págs. 221-233. Skinner, B. F., Verbal behavior., Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1957. Skinner, B. F., Comulative record, Appleton-Century-Crofts., Nueva York, 1961. Skinner, B. F., Contingencíes o f reinforcements, a theoretical analysis, AppletonCentury-Crofts, Nueva York, 1969. Spearman, Charles, E., “General intelligence, objectívely determined and measured”, en The abilities o f man, Nueva York, Macmillan, 1927. Spitz, R. A .,A genetic fiéld theory o f ego formation, International University Press, Nueva York, 1959. Spitz, R. A., The early year o f Ufe, International University Press, Nueva York, 1965. Sullivan, H. S., Conceptions o f modern psychiatry, Norton, Nueva York, 1953. Sullivan, H. S., The Interpersonal theory o f psychiatry, Norton, Nueva York, 1953. Sullivan, U.S., La entrevista psiquiátrica, Psique, Buenos Aires, 1964. Székely, B., Los tests, vols. I, II, III, Kapelusz, Buenos Aires, cuarta edición, 1969. Thomas, R. M., Comparing theories o f child development, Wadsworth Publishing Co., California, 1979. Thompson, R., The pelican history o f psychology, Penguin Books, Londres, 1968. Watzlawick, P., Beavin, J. H. y Jackson, D. D., Teoría de la comunicación humana, Herder, Barcelona, 1983. Whittaker, D. O.,Psicología, Ed. Interamericana, S. A. México, 1968. Winnicott, D. W., “Transitional objects and transitional Pheno en Playing andReality” , Basic Books, Nueva York, 1971.

*

IriDlCE OnOMÁSTICO Adler, A., 7,23,95-104,141,293,301, 603-604 Alexander, F., 166 Alien, R., 33, 199, 501, 503, 525 Allers, R., 301 Allport, F., 8, 33-34, 159,515 Allport, G., 288-298,315,527,531, 603 Anastasi, A., 498, 501-503 Andrade, P., 585 Aquino, T. de, 16 Aristóteles, 24 Baer, D., 460 Balint, M., 203, 229-231 Bandura, A., 460, 464, 470, 554 Bejar, R., 585 Benedeck, T., 176 Benedict, R,, 476 Bergman, A,, 244 Bertaíanffy, L., 485, 487-489 Bibríng, E., 167 Binswanger, L., 302 Bion, W., 203, 214-215 Bischof, L., 8, 578 Boring, E., 497 Boss, M., 302 Brener, Ch., 7 Breuer, L ,87,89 Brown, C., 9,428-432 Burtt, C., 498 Burtt, E., 24

Cappello, H., 585 Caruso, I., 8, 305-310 Cassirer, E., 24 Catalano, R., 582 Cattell, R.; 9, 499-502, 525-538, 541555,557-558,578,603-604 Copérnico, N., 39 Cronbach, L., 498, 500, 502-503 Cueli, J., 9, 591 Charcot, J., 40, 87 Chomsky, N., 428 Darwin, Ch., 39,381 Davies, M., 235 Deutsch, H., 160 Deveieaux, G., 9, 562-563 Díaz-Guerrero, R .,9,578-579, 582-587 Díaz-Loving, R., 585 Dollard, J., 8, 341-346, 348, 350-355, 358, 554,603 Einstein, A., 562 Emmite, P., 584 Erikson, E., 8, 173-176, 199, 309 Esquilo, 23 Eurípides, 23 Eysenck, H., 9, 34, 514-523, 578-579, 603 Fairbairn, W .,8,203,224-228, 248, 604 Fenichel, O., 237, 253 Frankl, V., 8, 301, 304

F-eud, A., 130-131, 154-155, 159-160, 201-203 Freud, E., 203 Freud, S., 7-8, 22-23, 39-51, 53-56, 58-67, 69, 71-80, 82-93, 95, 107, 124, 130, 132, 141, 151, 153-158, 160-168, 170, 173-175, 190, 193, 195, 200-202, 205-207, 212, 228, 238, 246, 248, 256-257, 261, 289, 301, 305, 307, 309, 352, 358, 373374, 379, 461, 470, 562, 578, 581 Fríes, M., 158 Fromm, E., 8, 148-152, 578 Fruchter, L., 498, 500-501 Furneaux, W., 516

Kardiner, A.,9, 561-562 Kelly, G., 32 Kenberg, O., 8, 72, 228, 247-253, 255 Kendler, H., 466, 471-473 Kendler, T., 466, 471 -473 Kernberg, P., 244 Klein, M., 8, 202-208, 212, 215, 221, 224, 229, 248, 308 Kíuckhohn, C., 361, 383 Knox, J., 15 Kohlberg, L, 9, 433-434, 436-437 Kohler, W., 24 Kohut, H., 8, 72, 228, 247, 256-261, 309, 603 Kris, E., 157, 163

Garnett, M., 498 Gesell, A.,9, 455-458 Girardi, C., 585 Glover, E., 155, 161 Gómez, J., 263 Guilford, J., 499, 502, 504, 506, 508512, 525, 527, 603 Guntrip, H., 203

Lafarga, J., 263 Laskiéxtasis, M., 480 Lewi, B., 158 Lewin,- K., 8, 316, 318, 320-321, 324, 326, 328-333,336-339, 372 Lewis, O., 478 Lindzey, G.f 34, 288, 497, 502, 516, 525-526, 538, 545-546, 549, 553, 557-558 Linton, R., 561 Locke, J., 14-15 Loewenstein, R., 157, 163

Hall, C., 9, 34, 288, 455, 497, 502, 516, 525-526, 538, 546, 549-553, 557 Hartmann,H., 8,153,155-157,159-161, 163, 166-167, 201, 236, 238, 244, 247 Hartmann, N., 301 Havighurst, R., 474-475 Hegel, F., 583 Heidegger, M., 301 -302 Hendrick, I., 155,158, 186 Hilgard,E.,288,465,497,501,525-526, 554 Horney, K., 8,141 -147, 481, 578 Iscoe, I., 585, 587 Issac, S., 203 Jacobson, E., 8, 236-239, 248, 391 Jahoda, M., 174 Jaspers, K., 301, 303 Jones, E., 202 Jung, C., 7,23, 107, 109-129, 132, 293, 301, 516-517, 528, 578

Magnus, A., 16 Malher, M., 8, 236, 243 , 244, 247-248, 250-251,310 Marx, C., 193 Maslow, A., 313, 315, 475-476, 479, 484,578 May, R., 8, 311-315 McClelland, D., 34, 578 McDougall, W., 288-289, 546 Menninger, K., 163 Miller, N., 8, 341-346, 348, 350-355, 358, 554, 603 Minuchin, S., 490 Moreno, J., 9, 564-565, 568 Morgan, L., 31 Müller - Braunschweig, K., 158 Murphy, G., 8, 385-387, 389-403, 405407 Murray, H., 8, 27, 289, 360-369, 371374,376-383,550, 603-604

Nagera, H., 203 Newton, I., 601 Nunberg, H., 165 Pareja, G., 302, 305 Parsons, T., 33-35,48 Pavlov, I., 461, 519 Paz, O., 588 Pepper, S., 25,32 Piaget, J„ 1, 9, 22, 32, 309, 311, 396, 411-417, 434,436, 461,473 Pick, S., 585 Platón, 23, 584 Portmann, A., 308 Rachman, S., 518-519 Ramírez, S., 227 Rapaport, D., 236-238, 591 Rees, W., 516 Rogers, C., 8, 263-264, 275, 286-287, 314,476,578 Rousseau, J., 14-15,18-20 Sandler, J., 203 Sarason, I., 34, 502-503, 525 Sartre, J., 302 Scheler, M., 301 Schilder, P., 301

Schoenfeld, W., 449 Schwarz, O., 301 Sears, R., 460, 466, 470-471 Segal, H., 203 Semeonoff, B., 526 Sheidon, W., 378, 458 Shontz, F., 34 Simón, H., 25 Skinner, B., 8, 441-447, 449-451,453, 465,468,470, 581,601,603 Sócrates, 23 Sófocles, 23 Spearman, Ch., 381,497-498,60Í Spinoza, B., 479 Spitz, R., 236, 240-241, 244, 305 Stern,W„ 288-289 SulUvan, H., 8, 132-137, 139, 578, 603 Sutherland, D., 203 Székely, B., 497, 500-502 Thompson, G., 498 Thompson, R., 516, 525-526 Walters, R., 554 Wallbridge, D., 235 Watson, J., 462, 465 Wertheímer, M., 476 Winnicott, D.s 8,203,232-235,257, 259

*

Indice analítico Abatimiento, 366 Abstracción, 483 Acción(es) del progreso, 108 utilitaria, 168 y tensión, 333 Aceptación del individuo, 307 Acercamiento gradiente de, 354 y evitación, tendencias de, 355, 357 Acomodación, 414-415 Acontecimientos de la histeria, secuencia de, 91 de la neuropsicosis de defensa, secuencia de, 91 Actitud(es), 395, 399-400, 510,545 de agresión, 145 de desprendimiento, 145 de los roles complementarios, 567 de sumisión, 144-145 dimensiones de las, 511 positiva, 482 sociales, 400 valores de, 302 y rasgo, diferencia, 291 Actividad áTeas de, 337 científica, 23 necesidad de, 388 Acto creativo, 564-565 Adaptabilidad constitutiva, 540 Adaptación, 555 Adentro y afuera, relación entre, 176177

Adolescencia, 20 e infancia, etapas, 18 tardía, 138 relaciones interpersonales en la, 138 temprana, 138 relaciones interpersonales en la, 138 Adquisición de conductas complejas, 469 del conocimiento, 417 Adultez, 139 relaciones interpersonales en la, 139 Adulto, 297 joven, características, 189 Afán de satisfacción, 132 Afecto(s) necesidad de, 369 primitivos, 250-251 represión del, 70 Aferrar, 179 Afiliación, 366 Afirmación proposícional, 25 Afuera y adentro, relación entre, 176177 Agonías primitivas, 234 Agresión, 366 actitud de, 145 complejo de, 374 oral, complejo de, 375 Agresor, identificación con el, 58 Aislamiento, 70 sentido de, 189 Ajuste, 555

análisis del proceso de, 555 cruces dinámicos del análisis del pro­ ceso de, 557-558 Alarma, angustia de, 66,68 origen, 66 y desplacer, 66 Alma, 16 Amamantamiento, situación de, 241 Ambiente psicológico, reestructuración del, 335 Amenaza a la seguridad, 136 Amor adolescente, 188 del objeto, pérdida del, 67 primario, estadio de, 229 Análisis, 316 criterial, método del, 521 de hacinamientos, 538 del proceso de ajuste, 555 cruces dinámicos del, 557-558 existencial, 301, 303-304 fundamentos del, 302 longitudinales, 37 Análisis factorial(es), 449 con datosQ,factores délos, 533-535 desventajas, 502-503 procedimiento del, 498-499 ventajas, 502 Análisis terminable e interminable, 157 Analista, 42 trabajo del, 42 Analogía, 486, 591 Angustia, 63-64, 67,133 automática, 66 base biológica heredada de la, 64 de alarma, 66,68 origen, 66 y desplacer, 66 intensidad de la, 275 neurosis de, 88-89 origen, 66 teoría de la, 68 origen, 63 y principio del placer, 68 Anhelo de seguridad, 132 Anima, 113 Animus, 113 Ano, 51

Ansiedad(es), 136, 537, 539 causas, 209 como temor a la nada, 313 de desintegración, 257 de la falta de sentido, 313 definición, 313 del individuo, 313 destructiva, 136 e histeria, teoría de la, 519 existencial, 304 causa, 304 neurótica, 314 y ansiedad normal, diferencia, 314 normal definición, 314 y ansiedad neurótica, diferencia, 314 y crecimiento, 314 persecutoria, idealización y escisión, 210 positiva, 313 predominante de la posición esquizoparanoide, 208-209 productiva, 136 valores que provocan, origen, 313 y valores, 314 Ansiedad-integración, 539 Antagonismo psiconoético, 303 Antropólogo, 563 Anulación, 70 Aflos de vida, personalidad en los prime­ ros, características, 554-555 Aparato mental, 45 psíquico, 54 divisiones funcionales del, 54 estructuras del, 54, 570 teoría telescópica del, 86 Apatía, 537 Aprender de modelos, proceso de, 468 factores, 468 Aprendizaje(s), 382, 554 clasificación, 398 condiciones del, 346 cruce del, 346 de caminos-meta, 554 del lenguaje, 466-467 dilemas de, 346

Ín d i c e

discriminativos típicos, 472 formas de, 553-554 observacional, 467 por condicionamiento operante, 464 y padres, utilización del, 463 por observación, 460,464-465 procesos del, 397 social, teoría del, 465 teoría del, 341,461 y factores genéticos, 382 Aprobación, 133,435 Aptitud, 505 dimensiones de, 505-506 Areas de actividad, 337 de los rasgos, 527 del crecimiento, 457-458 Arquetipo, 127 Arraigo, 390 Asertividad hárrica, 536 Asimilación, 414-415 Asociación, proceso de libre, 41 -42 Aspecto(s) de la canalización, 392-393 disociados, 133 extrovertido del self, 121 introvertido del self, 121 naturales del desarrollo moral, 434 Astenia, 537 Atmósfera cálida y desarrollo moral, 435-436 psicológica, 151 Atomo(s) originario, 567 social(es) perceptual, 565, 568 real(es) integración de los, 568 y átomo cultural, 565 Átomo(s) culturales), 561, 568 individual, 568 originario, 566 primigenio, 564 social, 568 y átomo social real, 565 Atrás, 181 Autia-praxernia, 530, 534

a n a lític o

629

Autismo, 305 tratamiento del, 310-311 y narcisismo primario, diferencia, 310 Autoaserción, 548 Autocontrol excesivo, 147 sentimiento de, 535, 537 Autodisciplina, 14 Autoengaño, clasificación, 396 Autoerotismo, 162 Autonomía, 366 de la libre elección y niño, 180 funcional, 295 principio de la, 294-296 objetivo, 183 Autorrealización, 478 capacidad de, 313 -314 conductas de, 477-478 del hombre, 122-123 verdadera, 128-129 Autosuficiencia, 535 Avance científico y medida, 514-515 Axiomas, 29 de la terapia familiar estructural, 490 Ayuda psicoanalítica a niños, 131 Base biológica heredada de la angustia, 64 Bebé experiencias del, 211-212 mecanismos de defensa del, 209 necesidad del, 232 objetivo, 208 Calificación en la dimensión de neuroticidad, personas con alta, 518-519 de psicoticismo, personas con alta, 519-520 Cambiar el propio estilo de vida, 100 Cambio(s) conductuales en el desarrollo, 337338 de función, 159 Caminos-meta, aprendizaje de, 554 Campo definición, 316 teoría de, 316

características, 316 Canalización, 391 aspectos de la, 392-393 del self, 393, 400 y condicionamiento, diferencia, 393 Cantidad de confianza derivada, 177 Capacidad de autorrealización, 313-314 Carácter, 290 clasificación, 230 de los motivos, 295 estilo filobático del, 231 ocnofílico del, 231 estructura del, 142, 148 social, 149-150 definición, 151 función, 152 tradicional, 151 Carencia(s) en la comunidad, manifestación de la, 593 en la persona, manifestación de la, 593 físicas de la comunidad, 593 psicológicas de la comunidad, 593 Carga genética, 390 Carril de la individuación, 245 de la separación, 245 Castigo, 353-354 y recompensa, 337 Castración, 67 complejo de, 183, 375 Catástrofe autística, causa, 310 Categorías del contenido latente del sueño, 81 -82 del estado de inconsciencia, 124 Catexia(s), 165, 371 definición, 50 descarga de, 62-63 libidinal, 52 y contracatexia, equilibrio entre, 69 Causalidad, 115 Celos, 212 y envidia, diferencias, 212 Censor onírico, 85 Cercanía-lejanía, dimensión, 322-323 Cerebro, 361,363 Ciclotimia-esquizotimia, 528, 533

Ciencia(s) de la conducta, 443 sociales, 562 enfoque ecológico de las, 581 Científicos de lo social, 563 Cínico, 146 Cinismo, 146 Clasificación(es) biopsicológico, sistema de, 606 descriptivas, 88 psicológico, sistema de, 606 Coastenia, 530 Coastenia^-zeppia, 534 Cognición habilidades de la, 506 meta de la, 376 Comenction-abcultion, 530, 536 Comparación de teorías, 29 estándares para la, 29-31 Compartimientos, dividir en, 147 Compensación, 47, 108 Complejidad patológica, niveles de, 512513 Complejo(s), 124-125,373 anales, 375 claustrales), 374 simple, características, 374 de agresión, 374 oral, 375 de castración, 183, 375 de Edipo, 73-75, 220-221 y superyó, 75 de inferioridad, 96 de rechazo anal, 375 oral, 375 de retención anal, 375 de socorro, 375 de superioridad, 97-98 desarrollo, 124 e inconsciente colectivo, 125 personal, 125 estudio del poder de constelación del 125 función, 124 indicador del, 125 oral, 374

Í n d ic e a n a l í t i c o

poder de constelación del, 124 uretral, 375 Componente del interés desintegrado. 545 integrado, 545 Comportamiento, 489 Comprensión, 367 Compromiso, formación de, 85 Comunicación semántica, 242 verbal y grupo marginal, 596 y locomoción, 328-329 y relación, interpersonal, 279-280 Comunidad(es), 593 carencias físicas de la, 593 psicológicas de la, 593 manifestación de la carencia en la, 593 marginadas, 593 Concepción de la fantasía, 205 Concepto(s), 423 de ecosistema, 581 -582 del yo, 271 motivacionales, 446 operación intelectual de formar, 427 Conciencia, 16,45,47,362 de sí mismo en público, 536 definición, 16 desarrollo, 435 fuerza inhibidora de la, 481 más temprano, nivel de, 43 Concien tizar, proceso de, 594 Concreticidad, principio de, 328 Condensación, 84-85 Condición(es) de la relación enriquecedora, 282 de la resolución de conflictos de gru­ po, 285 del aprendizaje, 346 del proceso terapéutico, 266 problema, 267 previa de la posición depresiva, 211 primaria del self psicológico primario, 238 sociológicas y estilo de vida inadecua­ do, 102-103 Condicionamiento, 394,447 clásico, 461

631

y aprendizaje, 554 instrumental, 447 operante, 463-464 aprendizaje por, 464 y padres, utilización del, 463 referido a las normas culturales, 395 y canalización, diferencia, 393 Conducta(s), 442,603 anormal, 453 tratamiento de la, 453-454 azarosa, 343 ciencia de la, 443 clasificación, 445 complejas, adquisición de, 469 de autorrealización, 477-478 de conflicto, 354-355 del individuo, incongruencia de la, 274 determinantes genéticos de la, 444 infantil, 296 interdependencia de la, 337 modificable, 444 necesidades que motivan la, 366-367 objetivo, 413 observación de la, 509 propositiva y hombre, 122 psicótica, 114 social, 451 características, 451 y salida conductal, 451 variabilidad de la, 445 Conductismo, 422 Confianza, 194 derivada, cantidad de, 177 en el yo, 482 estado general de, 176 nacida del cuidado, 178 y religiones, 178 sentimiento de, 197 social en el niño, 176 Conflicto(s), 146, 367, 555 conducta de, 354-355 de grupo condiciones de la resolución de, 285 proceso de la resolución de, 285286 intrasistémicos, 170

origen, 395 psicológico(s), 395-396 origen, 132 Confusión de rol, 188 Conjuntos de variables, isomorfísmo en­ tre dos, 593 Conocer, 412 al niño, método para, 411 Conocimiento, 411 -413,484 adquisición del, 417 Conquistar, 182 Consciente, 41,111 e inconsciente, 1 i 1 Consideración positiva de sí mismo, 272 necesidad de, 272 incondicional, 276 consecuencia, 276 necesidad de, 271-272 Consolidación del superyó e integración del yo, 252 Constancia objetal, 247, 251 objetivo, 246 Constelación del complejo estudio del poder del, 125 poder del, 124 Constitución individual, 387 Contemporaneidad, principio de, 328 Contenido latente deí sueño, 81,83 categorías del, 81-82 Contraacción, 366 Contracatexia ,69,165-167 y catexia, equilibrio entre, 69 Contraindicaciones de la logoterapia, 305 Contraparte, factor de, 31 Control, 443 Controlar, 219 Corolarios de la necesidad, 365-366 Corti caler tía, 536-537 Cosa, 571 Creación, 482 valores de, 302 Creatividad, 314 prerrequisitos, 480 Crecimiento áreas del, 457-458 cognoscitivo, origen ,417 del habla, etapa de, 424

del juicio moral y entidades sociales, 437 y ansiedad normal, 314 Crianza, 366 Crisis de reacercamiento, características, 246 Criterios de rotaciones de los ejes, 500 Cruce(s) del aprendizaje, 346 dinámicos del análisis del proceso de ajuste, 557-558 Cuasinecesidad, 333 Cuestionarios^), 526-527 Cuidado confianza nacida del, 178 y religiones, 178 materno, 233 Culpa, 314 sentimientos de, 77 Culpa-confianza, propensión a la, 535 Culto al héroe, 469-470 Cultura, 142, 563 funciones, 584 tradicional, 583-584 Chistoso, técnica de lo, utilidad, 80 Dados de Vygotsky,425 Daño, evitar el, 366 Datos 0,530-531 factores de los, 535-537 análisis factoriale s con, 533-535 Q’,531 Decisión arbitraria, 146 moral etapas, 434 jerarquía de la, factores, 434 Defensa(s), 89,154, 366 del yo, 160 e inhibiciones, disminución de las, 481 identificar las, 478 maniacas, 218 en posición depresiva, 218 objetivo, 218 mecánica, 204 mecanismos de, 45, 160, 203, 208

del estadio de las representaciones del self y representación del objeto, 252 y fantasía inconsciente, 205 proceso de, 274 consecuencias, 274 psiconeurosis de, 89 secuencia de acontecimientos de la neuropsicosis de, 91 Deferencia, 366 Déficit, necesidades de, 475 Dependencia absoluta, 233 de la respuesta, 468 infantil, etapa de, fases, 224 madura, 227 relativa, 233 Deportes, sentimiento a juegos y, 548 Depresión, 218 Derivados estructurales de las relaciones de objeto, 248 Desacralización, 479 Desaparición de los temores, 481 Desaprobación del superyó, 77 Desarrollo, 339 cambios conductuales en el, 337-338 de las relaciones de objeto, teoría del, 224 de las tareas, teoría del,455-456,474 del pensamiento, prueba de, objetivo, 425 humano, 174 infantil, 21 intelectual, 417 etapas, 417 periodos del, 418c-420c unidades del, 417 lingüístico, etapas, 429-432 moral, 436-437 aspectos naturales del, 434 y atmósfera cálida, 435-436 múltiple, 500 utilidad, 500 necesidades de, 476 niveles de, 388 proceso de, 553 perceptual, 396-397

psicológico características, 237 etapa inicial, 237 fases, 243 psicosexual, etapas, 52 psicosocial, teorías del, 194-195 tareas del, 474 teorías del, 343-344 Descarga de catexias, 62-63 Descripción de fenómenos, niveles de la, 486 Deseo(s) orales, 51 origen, 573 realización alucinatoria de, 204-205 Desequilibrio, 336 Designación E-R, 465 Desintegración, 209 ansiedad de, 257 Desorganización psíquica, 275 Desplacer, 62 Desplazamiento, 358 modelo teórico del, 358 Despreciar, 219 Desprecio, 204 Desprendimiento, actitud de, 145 Destino del ser humano, 307 Determinación de las tareas, 475 Determinantes genéticos de la conducta, 444 inconscientes, clasificación, 352-353 Determinismo económico y estudio de la personalidad, 385 Diagnóstico familiar, 493 requisitos, 493 Diagrama epigenético, 196 Dieciséis factores de personalidad, 531532 Diferenciación, 338 de las representaciones del self de los objetos, 251