Teorias De La Personalidad

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José Cueli, Lucy Reidl, Carmen Martí Teresa Lartigue, Pedro Michaca

EDITORIAL

TRILLAS

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México, Argentina, España, el a Colombia, Puerto Rico, Venezuela

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Catalogación en la fuente ^

Teorías de la personalidad/ José Cueli ...[et al.] 5a ed. - México : Trillas, 19 90 (reimp. 2008). 654 p. ; 25 cm. Incluye bibliografías e índices I5BH 9 7 8 -9 6 8 -2 4 -3 6 6 0 -4

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1. Personalidad. 2. Psicología. I. Cueli Garda, José. ^

D- 1 5 5 -2 0 1 T 7 5 8 _______ LC- BF698 4 T 4 ________ 521 J

División Comercia/ Calzada de la Wiga 1152 C. P 0 9 45 9, México, D. F Tel. 5 6 3 5 0 9 9 5 , FAX 5 6 5 3 0 8 7 0 www.trillas.com .m x

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División Administrativa /V. Río Churubusco 58 5 Col. Pedro María Anaya, C. P. 0 5 3 4 0 México, D. F. Tel. 5 6 8 8 4 2 3 5 , FAX 5 6 0 4 1 5 6 4

Primera edición ER (I5BM 96 8 -2 4 -0 2 5 0 -1 ) i (El, EL, EA, EM, 1-10-EE, 2-L2-EO, M , m , XI, XA, XM) Segunda edición XO (I5BH 968-2 4- 1565-X) Tercera edición 0 5 (i5 B n 9 7 8 -9 6 8-2 4-5 66 0-4) 4 (OL, OA, OE, OX, 0 0 , 5T, 5R, 51, 5L, 5E) Reimpresión, 2 0 0 8 Impre 50 en México Printed in México

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I n d ic e

DE CONTENIDO Introducción

7

PRIMERA PARTE Teorías ideográficas de personalidad Cap. 1. Importancia del estudiohistórico de lapersonalidad Cap. 2. Freud * Cap. 3. Adler* Cap. 4. Jung . Cap. 5. Anna Freud Cap. 6. Sullivan Cap. 7. Homey Cap. 8. Fromm * Cap. 9. Hartmann Cap. 10. Erikson * Cap. 11. Teoría de relaciones deobjeto en psicoanálisis Cap. 12. Escuela estadounidense derelaciones objetales Cap. 13. Rogers Cap. 14. Allport -

13 39 95 107 130 132 141 148 153 173 200 236 263 288

SEGUNDA PARTE Teorías ideográficas conductuales Cap. Cap. Cap. Cap. Cap.

15. 16. 17. 18. 19.

Frankl,Caruso, May Lewin Miller yDollard Murray Murphy

301 316 340 360 385

TERCERA PARTE Teorías cognoscitivas centralistas Cap. 20. Cap. 21. Cap. 22. Cap. 23.

Piaget Vygotsky Brown Kohlberg

411 421 428 433 CUARTA PARTE Teorías nomotéticas conductuales

Cap. 24. Cap. 25. Cap. 26. Cap. 27.

Skinner Gesell Teorías del aprendizaje social Teorías de sistemas

441 455 460 485

QUINTA PARTE Teorías nomotéticas personales Cap. 28. Cap. 29. Cap. 30. Cap. 31.

Introducción Guilford Eysenck Cattell

497 504 514 525 SEXTA PARTE Teorías culturales de la personalidad

Cap. 32. Cap. 33. Cap. 34. Cap. 35.

Kardiner, Devereaux, Moreno Césarman Díaz-Guerrero. La teoría del ecosistema humano Cueli

561 570 578 591

SÉPTIMA PARTE Conclusión Cap. 36. Futuro de las teoríasde la personalidad Bibliografía Indice analítico Indice onomástico

601 609 622 628

I n t r o d u c c ió n AI hacer la presentación de esta tercera edici6n corregida y aum en­ tada, debem os decir que está dirigida a los estudiantes que se inician en el aprendizaje de las ciencias de la conducta, además de constituir una obra de fácil consulta en la que se encuentra inform ación acerca de la gran cantidad de teorías existentes en esta m ateria, aunque la orga­ nización y exposición de las teorías está arm ada de tal m anera que el libro puede servir lo mismo al estudiante de preparatoria que se asoma a la psicología que a los alum nos de posgrado en psiquiatría, psicoaná­ lisis o educación especial. Después de 14 reim presiones de este libro, quiero agradecer la colaboración prestada en la actual edición por parte de los doctores Pedro Michaca y Teresa Lartigue, y la licenciada en educación especial Carmen M artí, así com o a los diversos investigadores que facilitaron la realización del trabajo a q u í expuesto. Esta tercera edición se ha m odificado en cuanto a su tem ática in­ terna, pues hem os dividido en una cruz (véase gráfica) por un lado a las teorías ideográficas de la personalidad y las conductuales, y, por otro, a las teorías nom otéticas personales y las conductuales, además de crear un rub ro nuevo para las aportaciones de las teorías culturales de la personalidad. Así, por ejem plo, algunos autores como Piaget, y las teorías derivadas de sus estudios, se consignan como ideográficos con­ ductuales, aunque podrían incrustarse en el centro de la gráfica en cruz. En el libro incluim os un prim er capítulo que señala la im portancia histórica de los estudios acerca de la personalidad. El siguiente capítulo expone las teorías ideográficas de la personalidad a partir de Sigmund Freud, lo que resulta pertinente, ya que es el prim ero que organiza en forma sistemática un régim en conceptual, cuya síntesis surge del libro fundam ental de Charles Brener, m agnífico en cuanto a su sim plificación, condensación y orden de presentación de los elem entos principales del psicoanálisis, asi com o respecto de autores como Adler, prim er discípulo que disiente de su m aestro; Jung, con una contundente opinión acerca

de lo que la sociedad y la cultura pueden operar en la personalidad de los individuos; Sullivan y su aproxim ación interpersonal al estudio de la personalidad, por lo cual hace hincapié de m anera intrínseca en la in­ fluencia que recibe ésta por parte del grupo social, y Horney. Fueron de valor las obras de consulta de Bischoff, Interpreting Personality Theories, y de Hall y Lindsey, Theories o f P ersonality, para la organiza­ ción y presentación del m aterial trazado por nosotros, ya que ellos nos m arcaron la pauta de form alización de la obra de cada uno de los autores, perm itiendo una visión más clara y com pleta. La síntesis de Anna Freud está basada en su libro, ya clásico, acerca del yo y los mecanismos de defensa. El análisis de la obra de Erickson, proviene de su texto Infancia y sociedad, en el que el autor presenta sus puntos de vista sistematizados y que percibe los efectos en la personalidad p rodu­ cidos por su propio desenvolvimiento. H artm an, en su ensayo acerca de la psicología del yo, presenta sus ideas en lo que se refiere al tem a que apunta al nom bre de su libro y m arca sus diferencias fundam entales con Freud. La síntesis de From m está basada en su idea del carácter social; dentro de estas mismas teorías ideográficas de la personalidad, inclui­ mos las teorías de la relación de objeto con los trabajos de W inicott, Farbain y Melanie Klein, y la relación de o bjeto que el individuo establece con su medio. Klein hace hincapié en la descarga. Farbain, quizá el único gran revolucionario de las teorías de Freud, destaca la urgencia del individuo por conseguir objetos, y cuyos conceptos de­ sem bocaron en la escuela am ericana de relación de objeto. Son precisam ente los trabajos de Malher, Jacobson, K ohut y Kenberg, derivados de la com prensión psicogenética p ro d u cto de cuidadosas ob­ servaciones del desarrollo hum ano, los que fundam entan la creciente im portancia de las teorías basadas en las relaciones de objeto. Algunos aspectos clínicos de lapsicodinám ica, como los que nos legaron Kenberg y K ohut, abren luz en el tratam iento de los trastornos graves del desa­ rrollo psíquico. Señalamos las diferencias entre K ohut y Kenberg respecto de las llamadas teorías hum anistas en psicoanálisis, represen­ tadas por Frankl, Caruso, May y Cari Rogers, con sus trascendentes estudios acerca del desarrollo de la persona, de quien suscribimos su propia síntesis. El capítulo se redondea con la clásica teoría de los rasgos, de A lport. En las teorías conductuales analizam os a Lewin, M urray, M urphy y Skinner. Lewin representa la aproxim ación gestáltica y fenom enológica al estudio de la personalidad. M urray es creador del térm ino personologia. De M urphy, que en sentido estricto, m ás q u e com o teórico de la personalidad podría considerarse como tratadista de la psicología en general, no se deben pasar por alto sus aportaciones específicas. Miller, Dollard y Skinner, que pueden considerarse com o los representantes de la aproxim ación estím ulo-respuesta en el estudio de la personalidad,

de quienes interpretam os sus principios y puntos de vista de acuerdo con el cartabón ofrecido por Hall y Kindsay, pero quedaron integrados congruentem ente con el resto de los autores ideográficos conductuales y nom otéticos personales. Sólo la síntesis de Piaget y su solución está articulada, dada su im portancia, en form a diferente. Piaget fue sinte­ tizado con sus seguidores V ygotsky, Brown y K olhberg. M ención aparte merecen Gesell y las teorías del aprendizaje social y las de sistemas, de las que se parte para el estudio de la familia y el desarrollo y patología del niño con problem as de aprendizaje. En las teorías nom otéticas personales, a p artir de una introducción explicativa, incluim os los trabajos de G ilford, Eysenck y Catell, ya tam bién clásicos, y que han basado sus form ulaciones teóricas en uno de los instrum entos estadísticos: el análisis factorial, del cual incluim os un breve bosquejo: ¿para qué sirve, cóm o se utiliza, qué ventajas y desventajas tiene com o instrum ento de análisis? En un apartado diferente, p o r no integrarse al diseño ofrecido, estu­ diam os las teorías culturales de la personalidad, incluyendo en un capítulo a K ardiner, Deveraux y M oreno, por razones técnicas, inser­ tam os una breve síntesis, en apartado diferente, de las aportaciones a la psicología social de autores m exicanos tales como Césarm an, Díaz Guerrero y uno de nosotros (Cueli)* Ha sido nuestro principal interés proporcionar, de m anera ordenada, la inform ación que consideram os deben tener quienes se inician en el estudio de la psicología, sin m enoscabo de que este libro constituya una recopilación general de los enfoques más im portantes den tro del cam po de las teorías de la personalidad.

Primera parte

Teorías ideográficas de personalidad

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I m p o r t a n c ia d e l e s t u d io HISTÓRICO DE LA PERSONALIDAD La personalidad en el campo de la psicología La im portancia que el estudio de la personalidad tiene dentro del campo de la psicología, puede explicarse en función de varias razones: prim ero, nos perm ite entender en form a aproxim ada los m otivos que llevan al hom bre a actuar, opinar, sentir, ser, etc., en determ inada manera. Segundo, integra en un solo concepto los conocim ientos que podem os adquirir por separado de aquellas que podríam os considerar facetas, experim ental y didácticam ente abstraídas de una totalidad (la persona), como son la percepción, la m otivación, el aprendizaje y otras. Tercero, aum enta la probabilidad de poder predecir con m ayor exactitud la con­ ducta de un individuo. C uarto, nos ayuda a conocer cómo se interrelacionan los diferentes factores que integran la personalidad.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO La civilización occidental contem poránea se encuentra absorta en los niños, casi todo parece centrado en ellos, en su desarrollo y en su bie­ nestar lo que ha facilitado los avances de la psicología infantil. Pero las diferentes maneras de tra tar a los niños varían según ios diversos lugares y épocas. Por ejem plo, en el m undo occidental contem poráneo, los pa­ dres tienden a ser más protectores con los niños pequeños, ya que los protegen de m uchos de los aspectos del m undo real y los m antienen cer­ ca de la familia o en grupos segregados por edades, en la escuela o en el vecindario. Pero no siempre ha sido así. En la Edad Media, por ejemplo, era muy distinto, pues los infantes eran abandonados, durante la m ayor parte del día, al cuidado de una nodriza, y hacia la edad de diez años, muchos de ellos vivían en casas de extraños, donde trabajaban como aprendices.

A finales del siglo xvn europeo se produjo un cambio notable en las actitudes para con los niños y en la m oral referida a ellos. Por razones que aún no se com prenden del todo, pero ligadas probablem ente a las vi­ gorosas corrientes religiosas de la Reforma y la C ontrarreform a, los clé­ rigos y humanistas de esa época com enzaron a alentar la separación de los niños de los adultos, y aún de los adolescentes. Surgió así el concep­ to de la niñez como un periodo de inconsciencia y desam paro. Com en­ zó a considerarse a los niños como algo especial y como almas inocentes a las que había que evitarles cualquier referencia a cuestiones sexuales. Así, la educación moral y la religiosa se convirtieron en los objetos prin­ cipales de la vida escolar, estrecham ente vinculados con la enseñanza de la habilidad práctica en la lectura y la escritura, consideradas indispensa­ bles para el ejercicio de cualquier oficio. Además, se recom endaba a los padres que prestasen más cuidados m ateriales y emotivos a sus hijos. Estos nuevos conceptos de la infancia y de la educación, que se han profundizado en los últim os 300 años, dieron origen a una nueva lite­ ratura, de carácter especulativo, acerca de la psicología del niño y su desarrollo. Los más antiguos autores, a este respecto, fueron primordialmente filósofos, clérigos, médicos, educadores hum anistas y reform a­ dores, quienes se ocuparon de cuestiones que aún tienen im portancia capital para el psicólogo. Por ejemplo, escribieron acerca de las caracte­ rísticas inherentes de los niños (de lo que es congénito o heredado) y de los m étodos más eficaces de crianza y entrenam iento de los niños. Al­ gunos representaron a la niñez como algo “naturalm ente m alo” y escribie­ ron apasionadam ente acerca de la “depravación innata” del niño; en cambio, otros representaron al niño como un “ noble salvaje” , dotado biológicam ente de virtudes y características que, si se les perm itía ex­ presión, garantizarían un crecim iento sano y una conducta socialmente responsable. John Locke, filósofo británico de finales del siglo x v ii , consideró a la experiencia y la educación del niño como determ inantes fundam entales de su desarrollo, aun cuando reconoció la existencia de “ propensiones in­ natas” . La m ente del niño, escribió, es una tábula rasa (una suerte de hoja en blanco), por lo cual los niños se m uestran receptivos a toda cla­ se de aprendizaje. Locke creía en la racionalidad última de la hum anidad y consideró a la autodisciplina, el dom inio de sí mismo y el “ poder de negarnos a noso­ tros mismos la satisfacción de nuestros propios deseos, cuando la razón no los autoriza” , como los objetivos de toda educación. Para alcanzar estos fines, aconsejó a los padres com enzar a instruir a los niños en la abnegación “desde sus cunas” . La concepción opuesta acerca de la educación y el desarrollo hum a­ nos, fue expresada por Jean Jacques Rousseau, filósofo francés del si­ glo xvin, quien creía que los niños estaban dotados de un sentido m oral

innato. En su obra Emilio, definió al niño como un “ noble salvaje” , do­ tado de un conocim iento intuitivo de lo bueno y de lo malo. Las concepciones de Locke y de Rouseeau en to rno al desarrollo del niño, fueron notablem ente diferentes. La de Locke fue en forma esen­ cial la de un psicólogo asociacionista, precursor de la m oderna teoría del aprendizaje; es decir, que el desarrollo del niño está determ inado por la educación y, más concretam ente, por las recom pensas y castigos que le proporcione el medio. En contraste, según Rousseau el niño par­ ticipa activam ente en su desarrollo, “ al usar su am biente de la manera que conviene a sus intereses. Adapta sus aptitudes ai m undo en sus ju e ­ gos y al resolver sus problem as, pero no como pasivo receptáculo de las enseñanzas del m aestro, sino a m odo de explorador atareado, m otivado, que anda probando to d o ”. Las teorías del desarrollo del niño no son privativas del siglo xx. Los prim eros esbozos tienen su origen en los escritores protestantes John Calvino (1509-1564) y John Knox (1505-1572). Los posterio­ res se basan principalm ente en los escritos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Ambos vestigios se encuentran en la sociedad m oderna, la com prensión de los elem entos básicos de cada uno de ellos es de m u­ cho interés y de uso actual. La doctrina de Calvino era una concepción de la naturaleza hum a­ na que proponía al recién nacido como un pecador, poseído por m oti­ vos que lo llevaban a hacer el mal. La labor de los padres y de los m aestros consistía en buscar la manera de disuadir al niño de su maldad innata, y en hacerlo una gente de bien para que se fuera al cielo después de la m uerte. El punto de vista puritano de la infancia tuvo m ucha fuerza en Nue­ va Inglaterra desde el siglo xvn al xix, y posteriorm ente empezó a debi­ litarse. Sin embargo, el concepto puritano de la niñez no desapareció com pletam ente. Elementos de esta doctrina pueden encontrarse toda­ vía en la enseñanza de la religión. En 1762, Jean Jacques Rousseau publicó dos libros con los cuales alcanzó una gran celebridad: El contrato social, que lo convirtió en ídolo entre los investigadores de la Revolución Francesa, y E m ilio, que lo situó como un precursor de los teóricos que en el siglo xix y xx han escrito acerca de la pedagogía infantil. En contraste con los puritanos, Rousseau propuso en Em ilio que el niño nace bueno. El niño actuará bien por naturaleza, a no ser que la sociedad o el medio lo corrom pan. La descripción de Rousseau del desa­ rrollo del niño es el resultado de una investigación en la que dem uestra que el niño se m antiene fiel a su inclinación natural. Al revisar el m odelo puritano de la niñez, prim ero se considerará al­ gunos supuestos básicos acerca de la naturaleza dei niño y el propósito de la vida. Se considerará tam bién la estructura y el funcionam iento de

la personalidad hum ana, las etapas de desarrollo y la im portancia y fina­ lidad del aprendizaje. Tres supuestos básicos subrayan el punto de vista puritano: 1. El niño nace malo y si no se le aleja de su estado natural perm a­ nece atado al pecado. 2. El niño nace sin ningún conocim iento; esto quiere decir que no tiene suficiente conciencia del mal ni de cómo llevar una vida re­ gida por el bien. 3. El niño nace con la capacidad de aprender. El prim ero de estos supuestos se obtuvo de una doctrina religiosa, el segundo y el tercero, aparentem ente del sentido común. La idea crucial de la doctrina puritana era la del pecado de desobe­ diencia que com etieron Adán y Eva al probar el fruto prohibido en el jardín del Edén, pecado heredado de generación en generación. El re­ cién nacido era el depositario de ese pecado original y era condenado al infierno después de la m uerte si no era redimido. The N ew England Pri­ m er introducía al niño a la enseñanza de las letras del alfabeto con un verso que hacía m uy clara aquella premisa (1 836, pág. 11): A = En la caída de Adán pecam os todos.

LA PERSONALIDAD HUMANA, SU ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO Los calvinistas no inventaron la teoría del intelecto hum ano con la que se suscribían, sino que la heredaron de los teólogos medievales, como Alberto Magnus y Tomás de Aquino, y los filósofos psicólogos del Renacim iento quienes pulieron la teoría. Al sistema del pensam iento hum ano y a su acción se le llamaba Alma (filósofos renacentistas y calvinistas). El alma, en contraste con el cuerpo, no se trasm ite por la herencia, pues es totalm ente individual y creada por Dios de la nada, inm ediatam ente infundida al cuerpo (en el nacim iento) como una forma propia por ia que el hom bre está vivo, es sensible, se mueve, entiende, desea y es afectado. Esta doctrina de la m ente hum ana, o personalidad, contiene otros aspectos: es decir, facultades adicionales como la conciencia, a la que se define como la posibilidad de estar alerta para distinguir entre el bien y el mal, entre lo correcto y el error. Los puritanos sostenían que la conciencia era innata, por lo cual el niño que carecía de experiencia mundana no podía disculparse de sus errores arguyendo la ignorancia de algo mejor.

Otra facultad es la intuición, la que para su desarrollo no depende, aparentem ente, de la instrucción. El individuo puede buscar en su in­ terior este sexto sentido m ediante la m editación, la oración y la intros­ pección.

ETAPAS DE DESARROLLO Los escritores puritanos no dejaron descripciones bien definidas acerca de los niveles de desarrollo por los que el niño transita en su etapa de crecim iento. Sin embargo, si consideram os el m odo como tra­ taban a los niños en sus diferentes niveles de desarrollo y si analizamos sus expectativas, se pueden proponer cuatro etapas representativas de dichos niveles. 1. Infancia: desde el nacim iento hasta un año y m edio o dos años. En este tiem po el bebé depende de sus padres para satisfacer sus necesidades físicas. Es la etapa en que debe ser bautizado y ben­ decido. 2. N iñez temprana: de dos a cinco o siete años. En esta época el niño empieza a movilizarse y aprende a com unicarse de una ma­ nera básica. Durante este tiem po, el niño inicia sus conocim ien­ tos de la doctrina cristiana, especialm ente acerca de sus deberes y los peligros de una vida de pecado. 3. N iñez tardía: de cinco o siete años a 11 o 14. En esta etapa el niño se com prom ete con los deberes de su hogar y asiste a la es­ cuela, si es posible. Las habilidades más im portantes por apren­ der son la lectura, la escritura y las m atem áticas. Se establecen los roles sexuales. La enseñanza de la Biblia es en este periodo sum am ente im portante. Durante estos años, las facultades como el sentido com ún y la imaginación son m uy débiles, m ientras que la memoria empieza a trabajar y la razón a m adurar. 4. Juventud: de 11 o 14 años a 1 8 o 21 años, o al lograr el indivi­ duo su independencia económica. Esta es tam bién llamada la edad de la razón, por las facultades de com prensión que son ya relativam ente m aduras para considerar al adolescente un ser res­ ponsable. En esta edad, los jóvenes que tenían vocación religiosa se unían a la iglesia, ya que sus facultades del alma se encontra­ ban totalm ente desarrolladas, y se les exigía la m em orización de principios teológicos. La im portancia de la instrucción, desde el punto de vista de los puri­ tanos, radicaba en la dependencia de los niños hacia ella para com batir su debilidad innata, así como en la p rontitud de la misma, pues conside­

raban que tanto el mal como la ignorancia podían sobreponerse a una educación tardía. P o t lo tan to , para com batir la influencia de Satanás sobre el niño, los padres pedían que fuera educado tan pronto como empezara a entender algo. Los puritanos aceptaban que el niño tenía capacidades limitadas para el aprendizaje, por lo que sus líderes suge­ rían que la instrucción fuera dada gota a gota. Para enseñar al niño a com batir sus malas inclinaciones, era necesario que los padres y m aestros generaran una gran m otivación que culm inara en asumir disciplina y tener una vida creativa. A los niños puritanos no se les orientaba hacia una vida de buena conducta ofreciéndoles premios o recom pensas, sino que se les amenazaba para que tuvieran m iedo a la mala conducta, con el castigo del fuego del infierno después de la m uerte. En resumen, el propósito de la enseñanza era liberar a los niños de sus malas inclinaciones y llevarlos hacia el camino de Dios, por medio de inform ación y consejos relacionados con relatos bíblicos y versículos, que contenían lecciones de moral, y la enseñanza de la lectura para que pudieran descubrir por ellos mismos la verdad en la Biblia. La m otiva­ ción para lograr este aprendizaje era animarlos dándoles características de la eternidad en el infierno, prom etiéndoles tam bién la oportunidad de la salvación por el camino de la vida cristiana, y, por últim o, seguir en este camino aunque fuera necesario recurrir a una serie de azotes.

ROUSSEAU En contra de la idea puritana prevaleciente en el siglo xvm, la cual afirmaba que el niño era malvado por naturaleza, Jean Jacques Rous­ seau postula que ‘‘todas las cosas son buenas pues vienen de manos del Creador, pero todo se degenera en manos del hom bre” . Con esta sen­ tencia principia su novela E m ilio, publicada en Francia en 1762, cuando Rousseau, a la edad de 50 años, era m uy conocido por sus ensayos de fi­ losofía social. La mejor parte de la concepción de Rousseau acerca de la educación del niño la expuso en Emilio. Para estudiar la teoría de Rousseau, em pezarem os por describir las cuatro etapas de desarrollo apuntadas en Emilio. Señalaba que los ni­ ños crecen en cuatro dimensiones: física, intelectual, social y moral, y que el periodo de infancia y adolescencia se extiende desde el nacim ien­ to hasta los 25 años, al que dividió en cuatro etapas: 1. infancia (del nacimiento a los dos años), 2. niñez (de los dos a los 12 años), 3. pu­ bertad (de 12 a 15 años) y 4. adolescencia (de 1 5 a 25 años). Aparte de las etapas del desarrollo, tres aspectos de la teoría de Rousseau son ahora de particular interés: los periodos críticos, el descubrim iento del apren­ dizaje y la permisividad.

El térm ino de “ periodos críticos” aparece cuando un estím ulo pue­ de tener un efecto específico en un m om ento determ inado, o no tener ningún efecto, o bien tener un efecto diferente en un m om ento anterior o posterior. El m om ento del suceso am biental es crucial para determ i­ nar si se producirá el efecto o no y, de haberlo, qué tipo de efecto será. Rousseau y quienes aceptan los periodos críticos, proponen que antes de que el niño pueda obtener utilidad de las influencias am bientales de la instrucción o la experiencia, deberán de haber pasado por un grado de m aduración interna. Unido a los periodos críticos estaba el principio que hoy se conoce como descubrim iento del aprendizaje. En las últim as décadas, los edu­ cadores han experim entado con gran convencim iento la validez de la estimulación del niño para descubrir los principios operantes de su m un­ do físico y social en vez de obligarlo a memo rizar los principios dados por sus padres y maestros. La interpretación de Rousseau acerca de la permisividad no se refie­ re a dejar al niño hacer lo que quiera según su naturaleza. El suponía que era responsabilidad del adulto analizar dicha naturaleza, como él lo había hecho en E m ilio, y con base en este análisis, dirigir las expe­ riencias del niño. Seguir en secuencia sus periodos críticos, como parte de un desarrollo deseable. Y, dentro de los lím ites de su estructura y supervisado por el adulto, el niño pudiera crecer de un m odo natural siguiendo los periodos críticos, por medio del descubrim iento del apren­ dizaje y la permisividad. Analizaremos ahora el esquema de las etapas del desarrollo. Infancia. Es el periodo crítico para establecer la exactitud de los sen­ tidos y la salud física. Según la opinión de Rousseau, el bebé recién na­ cido tiene ya sentim ientos vagos de placer y de dolor, pero éstos no son sentimientos reales ni definitivos. Durante esta etapa aún no desarrollan ideas. Sin embargo, empiezan a evolucionar sus sentidos y a guardar im­ presiones de los mismos en la memoria. El periodo de la infancia term i­ na cuando el bebé da sus prim eros pasos y comienza a expresarse en un lenguaje rudim entario. N iñez temprana. Este es un periodo crítico para desarrollar fuerza física y agilidad, y para archivar sensaciones. Por m edio de esta etapa, el niño, como el noble salvaje, aprende directam ente de la experiencia rela­ cionada con necesidades diarias y nuevos intereses. Al igual que sus con­ tem poráneos, Rousseau asumió el concepto de que la m ente consiste en las facultades o funciones que emergen en los diferentes tiem pos de la infancia. Por lo tanto, los m entores debían poner al niño en situaciones que Je perm itieran ejercitar su cuerpo y sus sentidos. El m étodo de ins­ trucción debería ser el llamado por Rousseau “ enseñanza negativa” y en vez de enseñar al niño lo que es correcto, que sería la “ enseñanza positi­ va” , el tu to r inteligente debía protegerlo de esta instrucción impropia.

La enseñanza negativa consiste en guardar al corazón de los vicios, sin necesidad de enseñar la virtud o la verdad. Así, el niño llegaría a los doce años de edad como un joven honesto, ágil, entusiasta, anim ado y socialmente naive. Pubertad o niñez tardía. Es éste el periodo crítico para desarrollar las primeras fases del razonam iento. Durante estos tres años, el niño ya no sólo coíecciona datos para operar, sino que empieza a desarrollar ideas reales. Rousseau, como los puritanos, pensaba que las im presiones de los sentidos son procesadas en un centro del cerebro llamado sentido común. Durante la pubertad, este sentido m adura y no solam ente pro­ cesa impresiones de los sentidos externos, sino impresiones parcialm en­ te internas llamadas percepciones o ideas. Es el núm ero de estas ideas lo que limita la extensión del conocim iento; es su perspicacia lo que determ ina la claridad de la com prensión, y es el arte de com parar unas con otras, lo que se llama razón humana. Para Rousseau, la primera etapa del razonam iento, que se m anifiesta en la pubertad, es la llama­ da razón pueril o sensitiva. Consiste en form ar ideas simples de la con­ currencia de varias sensaciones. Más tarde, en la adolescencia, avanza a la edad del verdadero razonam iento hum ano, que consiste en form ar ideas complejas de la concurrencia de muchas ideas simples. La pubertad es el periodo propio para estim ular la curiosidad. Antes de esta etapa, la m otivación se dirigía a lograr una especie de felicidad hedonista, con base en ejercitar su cuerpo y sus sentidos. En la pubertad, la curiosidad es intelectual, por lo que los niños empiezan a com prender no sólo pa­ labras, sino ideas de lugares y tiem pos distantes. Adolescencia. Este es el periodo crítico para socializarse y desarro­ llar la moralidad. En el esquema de Rousseau, el inicio de la fuerza sexual en la adolescencia se acom pañaba del florecim iento de la imagi­ nación, que estim ulaba el desarrollo moral y social y la form ación de la conciencia e independencia. Finalm ente, se considera que el m ayor y más obvio cambio en el desarrollo, durante la adolescencia, es la m adu­ ración de las funciones sexuales, a lo que Rousseau llamó “ pasiones” . Para Rousseau los niños debían m antenerse protegidos o separados de situaciones que pudieran estim ular ideas sexuales en etapas anteriores a la adolescencia y desviar su atención de las diferencias individuales que estaban originadas en las diversas clases de experiencias que cada uno tiene; así entonces, habrá tam bién entre los niños diferencias en su fuer­ za física y agilidad, como en la agudeza de sus sentidos o el contenido de sus recuerdos y en sus características morales y sociales. Y ya que no solam ente es el m edio el que determ ina estas variaciones entre los ni­ ños de la misma edad, sino tam bién las capacidades con que cada uno de ellos está dotado, sugiere que se provea al niño de oportunidades para investigar ciencia, arte y música, de tal suerte que se estimule su curiosidad y se entrenen sus tendencias conociendo sus gustos e inclina-

dones. Pero a pesar de todo, considera que la causa más poderosa de las diferencias individuales es la calidad del medio que rodea al niño du­ rante su crecim iento. Como veremos m ás adelante, las m odernas teorías del desarrollo di­ fieren tam bién en su m anera de concebir la relación del niño con el m undo. Algunos teorizad ores m odernos entienden el desarrollo infantil como algo prim ordialm ente pasivo, com o un proceso en esencia recepti­ vo y estim ulado por presiones (recom pensa y castigos) del m edio. Según otros, los niños se desarrollan gracias a una relación activa intencional con su m edio, al organizar e interpretar sus experiencias y tratar de re­ solver problem as. La antigua psicología infantil, se ocupó casi en form a exclusiva de las tendencias ligadas a la edad; es decir, de la descripción y m edición de los cambios que sobrevienen con la edad en las respuestas físicas, m o to ­ ras y cognoscitivas. La investigación se consagró, en gran parte, a la realización de análisis detallados de las series sucesivas de pasos o etapas en la adquisición de diversas destrezas por parte de los niños, como caminar, m anipular objetos y hablar, y al establecim iento de las fechas en que los niños llegaban a estas etapas. De tal m odo, las investigaciones sobre desarrollo del lenguaje se concentraron en el crecim iento del voca­ bulario, en los com ienzos de las prim eras emisiones de palabras y en su ampliación a lo largo de la niñez. De m anera sem ejante, el estudio de la inteligencia y del pensam iento consistió en trazar curvas de crecim ien­ to intelectual; es decir, en especificar las edades en que los niños podían resolver, por térm ino m edio, diferentes clases de problem as y ejecutar varias tareas. Aun cuando el objeto fundam ental de esta clase de inves­ tigaciones fue la descripción de las tendencias en el desarrollo, los resulta­ dos tuvieron tam bién valor práctico, pues proporcionaron norm as o estándares que pudieron utilizarse para estim ar la posición relativa del niño en una escala m ediana, por encim a de los térm inos m edio y supe­ rior de diversos rasgos y aptitudes. La psicología contem poránea del desarrollo hace hincapié en los determ inantes del crecim iento y desarrollo hum anos; en el subyacente proceso de cam bio, en los cómos y los porqués de los orígenes y las m odificaciones de la conducta. Por ejem plo, los psicolingüistas que estudian sistem áticam ente los aspectos psicológicos del lenguaje, investi­ gan el proceso de desarrollo del lenguaje, los factores que influyen en la adquisición de la gram ática y la evolución del significado. Para entender el desarrollo de la capacidad intelectual, los investigadores buscan varia­ bles asociadas a las elevadas calificaciones, en las pruebas de inteligencia y en las tareas de solución de problem as; entre estas variables figuran la clase socioeconóm ica, la estructura de la personalidad, la m otivación de logro, el entrenam iento especial y la estim ulación proporcionada por el medio ambiente.

La explicación científica encierra la especificación de las relaciones entre antecedente y consecuente; es decir, la identificación de los ante­ cedentes (factores determ inantes) que dan lugar a determ inados resul­ tados o consecuencias, y de m anera específica, en el caso de la psicología del desarrollo, a cambios en la conducta. En la búsqueda de antecedentes o explicaciones de la conducta observada, el hom bre de ciencia form ula generalm ente una teoría, una hipótesis o una “ suposición óptim a” . Si exam inam os cada área del desarrollo, com o la del lenguaje, la m o­ tora, la perceptual y demás, podríam os abordar de nueva cuenta el problem a de explicar y de contestar los porqués y de considerar la influen­ cia de la m aduración, de la herencia, del aprendizaje y de los aspectos generales del m edio, así como la interacción de dichas fuerzas. Pero para m uchos psicólogos, la tarea fundam ental no se lim ita a la explicación de aspectos particulares del desarrollo, sino más bien a la creación de una teoría que explique globalm ente el desarrollo; puesto que una teoría no solamente debe desem peñar un papel de guía para nuevas investigaciones, al sugerir áreas de particular interés, sino que tam bién debe facilitar las predicciones acerca de im portantes influencias en procesos no estudiados aún. Una teoría nos perm ite ir más allá en nuestras observaciones y decir algo acerca de lo que debe ser la verdad, y, desde luego, explicar lo que hem os observado. No hay en la psicología del desarrollo una sola teoría que abarque satisfactoriam ente todos los aspectos de la misma, pero al menos hay cuatro grandes corrientes teóricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de explicación y cada una exige un patrón, un poco diferente, de interrogantes acerca del desarrollo. Algunos teóricos como Jean Piaget, el m ás destacado entre ellos, han centrado su atención en explicar el desarrollo del pensam iento; otros, como Sigmund Freud y sus seguidores, han orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales. En forma sim ultánea, algunos psicólogos se sorprendie­ ron por la similitud del desarrollo de todos los niños, m ientras que otros encontraron más diferencias que similitudes. El tipo de teoría que se considere dependerá de la im portancia que se le preste a las diferencias o similitudes; así como si se considera el conocim iento o la personali­ dad o cualquier otro aspecto como lo principal. Sin embargo, las cuatro teorías com parten la creencia de poder explicar cómo se desarrollan lo* niños, para lo cual utiliza un núm ero m uy reducido de principios. FASES HISTÓRICAS POR LAS QUE HA PASADO EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD El estudio de tal m ateria es m ucho más antiguo de lo que supone­ mos. Si m iramos hacia atrás, observarem os que desde épocas m uy re­

motas, el hom bre ha dirigido su atención hacia sí mismo en la búsqueda de una explicación de lo que sucede en el m undo exterior. E sto ha acontecido principalm ente en tiem pos de incertidum bre, de dolor y sufrim iento, de derrum bam iento m aterial (McClelland, 1967), notán­ dose que han existido dos tendencias principales en la búsqueda de esta explicación. Por un lado, tenem os que los hebreos hablan de un conjunto de poderes internos, inescrutables y oscuros, parecidos a los externos, que m anejan al hom bre. Pensaron que tra ta r de conocer estas fuerzas era m alo, y por tanto dejaron este conocim iento solo a Dios. Por otro lado, el pensam iento griego nos dice, por lo m enos en el tiem po de Sócrates y Platón, que m ediante el razonam iento se puede llegar ai entendim iento y control de uno m ism o, y que esto a su vez, es el camino a la salvación de un estado m oral que está a pu n to del colapso. El pensa­ miento hebreo se ve claram ente representado por el Libro de J o b del Antiguo Testam ento, y el pensam iento griego por la m áxim a socrática: Conócete a ti m ism o, y por el Prom eteo de Esquilo. Pero los griegos no sólo perciben la existencia de fuerzas positivas en el interior del hom bre, mismas que le sirven para ayudarlo; tam bién percibieron la existencia de fuerzas malévolas que llevaban al ser hum ano a su derrum bam iento, como lo vemos en el Edipo R ey de Sófocles y en la Medea de Eurípides. Platón en su República nos habla de deseos y placeres no necesarios que aparecen durante el sueño y m ueven al hom bre a com eter actos desas­ trosos durante el mism o. Aunque no podem os considerar que estas personas estuvieran intere­ sadas en lo que nosotros llamamos personalidad, vemos que sus obras están impregnadas de m uchos de los conceptos que actualm ente tratan diversas teorías de la personalidad. Así pues, podem os decir que el estudio de la personalidad ha pasado por tres fases principales (Cattell, 1965): a) la literaria y filosófica, b) la protoclínica, y c) la cuantitativa y experim ental. La prim era, considerada como un juego personal de inteligencia sú­ bita y de creencias convencionales, que va desde el prim er hom bre pensante hasta el novelista y dram aturgo más reciente. La segunda, surgida a través de los intentos de la m edicina para tra tar la conducta anormal, enferm a, y cuyo tem a se basó en las generalizaciones psi­ quiátricas de hom bres como F reud, Jung, Adler, etc. Y la tercera, que no se inició sino hasta principios de este siglo y que ha com enzado a rendir frutos desde hace sólo diez o quince años. La actividad científica empieza con la observación y descripción de los fenóm enos observados. Estas afirm aciones no se pueden cum plir, por supuesto, en el caso de las aproxim aciones a conjuntos de fenó­ menos para los cuales no existe una ciencia establecida. En general, la observación involucra la atención, y la atención im ­ plica selección. En esta form a, si el observador de una situación es

abandonado a sus propios recursos, tendrá la posibilidad de elegir la selectividad que utilizará para observar cualquiera de los m uchos as­ pectos de dicho estado. C uando varias personas observan en form a in­ dependiente una acción hum ana m uy simple, es probable que seleccionen diferentes aspectos de la situación. Las descripciones re­ sultantes serían cuando m ucho, com plem entarias; sin embargo, pudiera ser que revelaran un conjunto arbitrario de puntos subrayados, im posi­ bles de reconciliarse unos con otros. Cada descripción tendría una im portancia especial en relación con algunos aspectos de la acción o situación. Una posible solución al problem a de la subjetividad de la observación y descripción, es exigir que se abstraigan elem entos com unes de las des­ cripciones de varios observadores. Esta sugerencia de solución sería concordante con la proposición de Aristóteles de la descripción de una clase de objetos —la abstracción de los elem entos com unes— que los lógicos aceptaron en un principio. Sin embargo, como dem ostró Cassirer (1953), los elem entos com unes de n instancias de una clase de objetos se acercan a cero, a m edida que n aum enta. La solución del dilema de la subjetividad inherente de la observación, descansa en parte en el reconocim iento explícito de que un observador no sim plem ente registra el im pacto de los estím ulos (Kohler, 1959), sino que la observación necesariam ente implica la selección o atención selec­ tiva y la respuesta por parte del observador, a varios aspectos de una situación. B urtt (1932) ilustró esta tesis en el caso de las ciencias na­ turales objetivas, donde nos dem uestra que existe una considerable selectividad im plícita en la elección de conceptos tales com o masa o fu erza . En resum en, podem os decir que la selectividad es un aspecto inhe­ rente de los intentos iniciales en la descripción de un conjunto de fenó­ m enos nuevos o no investigados ni sistem atizados. Esta aparente naturaleza arbitraria de la observación, dado que la selectividad del observador sea aceptada explícitam ente, no necesita ser perturbadora. Se pueden desarrollar caminos posibles para lograr un consenso en la descripción, si los observadores se pueden poner de acuerdo en un conjunto de criterios que ayuden a especificar qué tipos de selectividad son permisibles en quien observa. La variabilidad en la selectividad entre espectadores en el proceso de la observación de una situación dada, está en gran parte determ inada por los intereses o m etas del observador. La necesidad de hacer explícita la relación entre los intereses de éste y su actividad, se debe a la fre­ cuente suposición encubierta de que la observación objetiva deberá estar divorciada de las predilecciones particulares de quien observa, sean éstas sus intereses o sus m etas. En esta form a, al in ten tar hacer una observación sistem ática, las variaciones debidas a estos factores pueden

disminuirse si los investigadores pueden ponerse de acuerdo, en form a explícita, acerca de qué tareas se han im puesto a sí m ism os; esto es, acerca del objetivo o la m eta de su observación. Por otro lado, la variabilidad de las conductas de un observador, más allá de la oscilación determ inada por sus intereses o m etas, está deter­ minada por las suposiciones im plícitas o explícitas del m ism o, acerca de lo que constituyen las categorías o variables im portantes, así como de sus suposiciones sobre las posibles interrelaciones entre ellas. La yuxtaposición de un conjunto de suposiciones interrelacionadas, ya sea im plícita o explícita, rara vez es accidental. De acuerdo con Pepper (1942), sugerimos a q u í que una m etáfora o analogía (Sim ón y Newell, 1963) determ ina en form a típica el tipo de teoría que sirve de base a la observación y la descripción. La im portancia de la m etáfora en las teorías en desarrollo para ordenar los fenóm enos de un área poco conocida de investigación, ha sido considerada por varios autores. Al in­ tentar conceptualizar un conjunto desconocido de contenidos, se puede suponer que los contenidos desconocidos pueden ser sem ejantes en su forma de funcionar, a un conjunto de eventos o contenidos más conoci­ dos o familiares, para los cuales ya existen conceptos e hipótesis. En suma, una m etáfora contribuye a los procesos de descripción de un conjunto de contenidos de la siguiente m anera: por definición, un conjunto desconocido de contenidos es aquel para el cual no existe una teoría; esto es, le faltan conceptos y afirm aciones proposicionales. Una afirmación proposicional es aquella que relaciona dos o más categorías de una teo ría, digamos, una suposición, una hipótesis, o una ley que está en relación con la teo ría misma. Un observador puede suponer que los contenidos desconocidos son generalmente semejantes a otro conjunto de contenidos que le son fam i­ liares. Puede proceder a traducir los conceptos y proposiciones de los contenidos conocidos a un conjunto análogo de conceptos y p ropo­ siciones del área desconocida. En esta form a la m etáfora sirve en form a indirecta como guía en la observación y descripción de los contenidos desconocidos. R eiterando entonces, una m etáfora sirve para generar una teoría y ésta a su vez, sirve como guía en la observación; sin em bargo, como el tipo de m etáfora usada determ ina el tipo de teo ría que se genera, se colige que la m etáfora seleccionada influye indirectam ente sobre los tipos de observación que se hacen inicialm ente en un área desconocida. Por otro lado, las m etáforas que se tom an prestadas de un sistema lingüístico dado, no sólo tienden a restringir el sentido com ún, sino también la descripción sistemática form al de un conjunto de fenóm enos. Se puede decir, alternativam ente, que los sistemas de lenguaje diferen­ tes, cuando son aplicados a la misma situación desconocida, introducen variabilidad en las m aneras en las que se organicen y describan los estím u­

los sensoriales —variabilidad determ inada por las m etáforas im plícitas prestadas de los lenguajes. Los conceptos y relaciones im plícitas en un sistema lingüístico dado, que se aplican a la caracterización de fenóm enos en un área de contenido por m edio del desarrollo de ese lenguaje. Por lo tan to , es bastante posi­ ble que haya cualquier núm ero de m etáforas incom patibles dentro de un sistema lingüístico en la caracterización de los fenóm enos de un área de contenido dada. En esta form a, las descripciones inform ales de sen­ tido com ún de un conjunto dado de contenido (ejemplo, descripciones para las cuales las m etáforas, categorías y suposiciones correspondientes no se planteen en form a explícita), pueden involucrar m etáforas incom ­ patibles y por lo ta n to suposiciones desacordes. El uso de m etáforas en la teorización progresa a lo largo de varias etapas. La actividad teórica puede proceder en form a típ ica —de un estado en el que el observador emplea una m etáfora o analogía im plícita de un área más conocida para él— en su intento por desarrollar concep­ tos para ordenar un nuevo contenido de fenóm enos. A m edida que el teórico trata de comunicar sus observaciones a otros, las categorías traducidas que están basadas en su m etáfora, se vuelven más explícitas debido a que describen los eventos ordenándolos en varias categorías. Más aún, a m edida que hipotetiza relaciones entre categorías en form a apriorística, esto es, anterior a la observación sistemática o experim en­ tación, se le puede preguntar acerca de sus razones, y a m edida que trata de explicarlas, se alude explícitam ente a la analogía o m etáfora. Ello se debe a que las afirmaciones proposidónales apriorísticas que relacionan las categorías se derivan de la m etáfora. Al considerar las m etáforas en relación a los intereses y m etas del observador, es im portante hacer n o tar que la m etáfora que un obser­ vador utiliza para desarrollar su teoría y los intereses que postula son con frecuencia independientes. M etáforas diferentes y sus correspondientes teorías, son diferen­ cialm ente adecuadas para diferentes tipos de problem as. La tarea del investigador es, entonces, antes de decidirse a elaborar un m odelo que esté basado en una m etáfora dada, exam inar m etáforas alternativas y considerar sus respectivas contribuciones y aplicabilidad a los problem as que más le interesen. A unque las diferentes teorías por lo general se refieren a conjuntos de fenóm enos no superpuestos —siendo este el caso de las teorías de la personalidad— tam bién puede haber algunos ejem plos en los que dos o más teorías que están basadas en m etáforas diferentes proporcionen descripciones diferentes del mismo conjunto de fenóm enos. Aun cuando una m etáfora puede ser útil en la generación de una teoría rudim entaria que a su vez puede ser usada para la descripción de un conjunto de fenóm enos desconocidos, el valor de la te o ría , por

supuesto, sólo podrá estar dado en térm inos de la evidencia em pírica que se relaciona con esa hipótesis. Con la acum ulación de la evidencia se puede considerar necesario aum entar y /o crear nuevos conceptos originalmente no sugeridos por la m etáfora y se puede requerir tam bién la modificación de las afirm aciones preposicionales sugeridas en un principio. El progreso en la teorización, más allá de la etapa en que la m etá­ fora se selecciona para el estudio de una clase específica de problem as, consiste en la traducción de las categorías de ésta en conceptos de la teoría que incluyen el establecim iento explícito de criterios para la m e­ dición de los mismos. Si se ve que los criterios para clasificar los fenómenos en categorías son lo suficientem ente confiables y válidos, el teórico procede a com probar algunas de las afirm aciones proposicionales, derivadas de la m etáfora, que relacionan las categorías unas con otras. En ía investigación actual, tales afirm aciones proposicionales son denominadas suposiciones básicas de una teo ría o hipótesis a com probar.

TEORÍAS, MODELOS Y PARADIGMAS Para m uchos autores, teorizar significa especular acerca del estudio de algo. No obstante, sabemos que “ los hechos” son elem entos ú ti­ les que dem uestran una realidad: un com portam iento y una conducta observables. Por lo tanto, para diferenciar el hecho de la teoría, R. Mu­ rray (1979) señala que el hecho y los datos pueden ser tanto observa­ ciones discretas y mediciones de acciones com o los resúm enes de dichas observaciones y sus respectivas m ediciones. En realidad no es fácil definir lo que es una teoría, ya que tiene m u­ chos significados, sustentados en escritos filosóficos y científicos. Po­ dríamos, sin embargo, inclinarnos por aquella corriente que la define como la explicación del cómo los hechos se acom odan o se ju n ta n entre sí. Por lo tanto optarem os por decir que el proceso de teorizar lleva im ­ plícito el significado del acto de proponer, es decir: cuáles hechos son más im portantes para com prender y qué clase de relación entre los he­ chos es más significativa para originar dicha com prensión. Porque la teoría es lo que da sentido a los hechos, o en pocas palabras, les da su significado. Sin teoría, los hechos son un desorden de m anchas desorga­ nizadas en un lienzo, de puntos desconectados que no form an el cuadro del cómo y el porqué se form a el niño. La teoría se puede com parar con los lentes por los cuales se m iran ciertas cosas. Estos lentes (teoría) filtran algunos hechos y Ies dan una estructura o significado particular.

La teoría puede tam bién referirse o relacionarse directam ente con los esquemas para organizar datos. Una teoría será cualquier proposición que describa: 1. cuáles hechos son los más im portantes para com pren­ der algo, y 2. qué clase de relación entre ios hechos es más significativa para originar dicha com prensión. O tros estudiosos restringen el uso del térm ino teoría y la definen como un conjunto de propuestas que inclu­ yen: a) leyes y principios que sirvan de axiom as, b ) otras leyes o teo­ remas que se deducen de los axiom as, y c ) definiciones de los conceptos (Reese Overtor, 1970). Sin embargo se encuentra en la bibliografía de la psicología una gran variedad de térm inos de uso com ún. Significan éstos un grave problem a, pues en la praxis se deben relacionar unos con otros. Por ejem plo, algunos autores usan los térm inos teoría, m odelo y paradigma como sinónimos. Pero antes de adentrarnos en el análisis de la teoría, revisaremos algu­ nos de estos térm inos teóricos para conocer cómo los usan los diferentes autores. Los más com únm ente usados como sinónimos son: teoría, modelo, paradigma, analogía, estructura y sistema. Y los usados para identificar las diferentes propuestas dentro de una teo ría son: propues­ tas, axiomas, postulados, hipótesis, principios y leyes. Como se describió anteriorm ente, teoría es cualquier proposición que describa: 1. cuáles hechos son los más im portantes para com prender, y 2. la clase de rela­ ción entre los hechos más im portantes que originen la com prensión. La palabra m odelo ha adquirido gran popularidad en las últim as dé­ cadas como etiqueta para propuestas teóricas. No obstante, el térm i­ no causa cierta confusión, ya que cualquier autor puede utilizarlo en su sentido más am plio, m ientras que otros, de una m anera más restringida. En su sentido más amplio, “m odelo” puede significar cualquier idea tentativa de relación entre variables. A este nivel tan general, un m ode­ lo puede ser una palabra que sugiera algo sobre la naturaleza básica del hom bre y su realidad. En un sentido más lim itado, se ha usado la pa­ labra m odelo para explicar, por ejem plo, una representación gráfica o m atem ática de la manera en que algo funciona. Otro térm ino com únm ente usado en psicología es “paradigm a” . Al­ gunos autores lo utilizan para exponer un modelo m uy general, un amplio punto de vista, o describen las relaciones entre la realidad y lo hum ano; así tam bién, para definir un punto de vista general o específico de la descripción de la relación entre las variables. En este sentido se equipa­ ra paradigma con m odelo, y se usan ambos térm inos de manera indis­ criminada. Las palabras estructura y sistema se consideran conjuntam ente, por­ que tienen el mismo significado. Cada cual identifica los elem entos que com ponen algo y describe la m anera com o estos elem entos se interre-

lacionan. Al conjunto complejo de principios y sus interacciones se le llama “sistem a” . A sí pues, un segmento de un com plejo conjunto de principios puede ser tom ado com o una entidad separada con sus principios constituyentes y tam bién llamarse sistema o subsistema por sí mismo. Hay seis palabras que se refieren al tipo de proposiciones que deben incluirse en la teoría, las cuales son: propuesta, axiom a, postulado, hipótesis, principio y ley. Para entender en form a pragm ática estos seis térm inos, debem os precisar el papel que desem peña cada uno de ellos d entro de las cuatro fases que todo autor debe experim entar para crear una teoría. Para empezar, los teóricos aceptan ciertos conceptos como verdade­ ros, sin necesidad de com probarlos. Estos principios, autoevidentes, son en form a frecuente llamados propuestas, axiom as o postulados. Un axioma o un postulado, es una proposición form al de una convicción, en la cual el m odelo teórico se fundam entará. Después de establecer el fundam ento de la proposición y postularla, el teórico crea la superestructura del m odelo. Por lo general, el m odelo, o algunos aspectos de éste, se proponen en form a tentativa, porque el autor no está seguro todavía de que esto represente un retrato exacto de lo que quiere fundam entar; por ejem plo, el au to r dice: “ aparente­ mente el niño se desarrolla de esta m anera y por estas razones” ; sin em ­ bargo, no está to talm en te seguro. Entonces, para resolver preguntas que están todavía inconclusas acerca de la validez de su teoría, el teóri­ co puede condicionar sus propuestas para ser probadas y com probadas, y obtener de este m odo lo que usualm ente se llama hipótesis. Una hipótesis o estim ación tentativa del verdadero estado de una si­ tuación, es una propuesta que no está siempre en form a condicional. Puede ser