Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: Lingüística para profesores [2 ed.] 9788437618913

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Luis G o n zález N ieto

Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores)

S E G U N D A E D IC IÓ N

CÁTEDRA LINGÜÍSTICA

Teoría lingüística enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores)

1.a edición, 2001 2.a edición, 2011

© Luis González Nieto © Ediciones CA'cdra (Grupo AuayJ» S. A,), 2001,2011 Juan Ignacio Lúea tic fciia, 15- 28027 Madrid ücpósíia U'gal: M. 7J47-20I i I.&B.NL: -978*1-376 1891-3

Printed in Spain

Impresa en Fernández Ciudad, S. L. Coto de Doñana, 10. 28320 Pinto (Madrid)

índice P r e s e n t a c ió n ................................................................................................................. 1. I n tr o d u c c ió n : fin es, c o n t e n id o s y m e t o d o lo g ía ....................

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1.1. Contenidos fines de la enseñanza de la lengua ............... 1.2. Lengua y literatura en la enseñanza secundaria ................. 1.2.1, La etapa secundaria ............................................. 1.2.2. Fines y contenidos en la legislación ........................ 1.3. Didáclica de la lengua y üngükiica aplicada...................... 1.3.1. La «tradición» didáctica...... ......... ..........---- — 1.3.2. I.a lingüistica aplicada....... .................................. 1.3.3. La didáctica de la lenguj como disciplina................ 1.4. El papel del profesor....................................................

10 20 20 23 27 27 30 33 35

C ien c ia s d e l lk n g u a je y e n s e ñ a n z a .... ........... -.................

39

2.1. Hacia un «modelo» de linguísiica para la enseñanza .......... 2.2. Los modelo? de las ciencias del lenguaje ......................... 2.3. Paradigmas formal y funcional ....................................... 2.3.1. Paradigma formal o lingüístico ................... 2.3.2. Paradigma funciona] o comunicativo ...................... 2.4. La utilización pedagógica de los modelos lingüísticos..........

39 42 46

y

2.

47

3. Filosofía del lenguaje ........ ......................................................................... 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Filosofía, psicología y lingüistica. Bühler........................... Filosofía del lenguaje: de la forma al significado................ Actos de habla............................................................ Las máximas conversacionales. La implicatura ................... El carácter social de la enunciación: Bajtin ........................ 3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje ............. ............. . 3.5.2. DiaJogismo y polifonía.......................... .... .

11

51 55

61 61 67 69 75 77 7Í Í4 7

3.5.3. Los géneros discursivos .................. ... ......................... 3.6. Filosofía del lenguaje y enseñanza .........................................

ohT.\ en la que se recopilan las preocupaciones

filosóficas del momento acerca de la referencia y las «condiciones de verdad» y se prefiguran las que carai tensarán el paso siguiente. El as­ pecto intencional de indo .icio de liabla adulio (pág. 32), la apelación a ia existencia de convenciones comunicativas — -la regla usual es de­ cir la verdad- (pág 34) —, la atribución del significado a los enunciados y no a las palabras (págs. 57 y ss.), el análisis de sujxisiciones c inferen­ cias (págs. 89 y ss.) y de «palabras lógicas* y -egocéntricas* (págs. 91 y ss.) así como sus comentarios sobre las relaciones enire verdad, signi­ ficado y uso (págs. 141-142 y 168 y ss.) dan a esia obra un carácter an­ ticipado! de Jo que será una filosofía de Ja actividad comunicativa. Es un movimiento paralelo al que se da en el paso de una semiótica de los signos como la de Piercc (ScliaH. 95) a una semiótica o teoría de la comunicación corno la de Monis o Gardiner 123). Será un discípulo de Russell, Wiitgenstein, el que convierta en lema la identificación entre significado y uso. en lo que coinciden la pragmática lingüistica y la filosofía del lenguaje ordinario (véanse por ejemplo, Schafl. 261; l.oyano 1989, 173). A la primera lie­ mos aludido a propósito de Bíihlci y sobre ella se volverá; vamos a re­ ferimos ahora a la segunda, cuyos postulados fueron un estímulo di­ recto para la teoría lingüística y siguen siendo objeto de estudio y dis­ cusión en la actualidad

op. cit.,

op. cit..

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el nfii.

(thid.,

3.3. A c t o s d k h a b l a

La tesis fundamental de la filosofía del lenguaje ordinario es la con­ sideración del acto de habla (speech act) como unidad de la comunicación o deldiscuno (Searíe, 1969 y 1991a). Dicho de olra manera, la teoría de los actos de habla parte de la crí­ tica de las teorías filosóficas y lingüísticas que sitúan el análisis del sig­ nificado cu la palabra, en la oración o en el enunciado considerado en sí mismo; suponen, por tanto, el rechazo de una semántica veritativa, sólo atenta a la función referencia! del lenguaje, loque Austin denomi na la «falacia descriptiva» o constatativa de la filosofía (Austin. 1962,43). latamos ante un planteamiento inicial similar al de Bühler cuando si­ túa la comprensión del acto verbal en el m itin del análisis y plantea la presencia de tres funciones; pero las implicaciones se llevan más lejos, con la distinción entre acto íocutnto, docutivo y pcrbciitirv, como tres di mensiones, o subactividades, de un acto de habla. Austin pane de la observación de la exigencia de dos tipos de enunciados o actos de habla en relación con su significado lógico. Los denomina actos constatativos, o enunciados refcrenciales. en los que «se dice algo* (¡luciré, dosydos son cuatro), y aelns peiformaiivos (o realizatlvos) que no son enunciados de la misma manera, ya que, al decir, se -hace nlgo- (no vengas,yo le bautizo), I x j s primeros se miden en teimi nos de verdadero o falso; los segundos carecen de valor lógico y se mi den en términos de lo afortunado o desafortunado de la acción (de or denar o bautizar). Para que los segundos se lleven a cal*) requieren unas condiciones de felicidad —que sean interpretados como t.iles, que exista cooperación, que se den las circunstancias adecuadas, que el que los emite, o hace, lenga capacidad para ello... Ampliando esta observación inicial, Austin pasa a formular la tesis de que en todo acto de habla existe un componente performaiivo, de forma que «decir*- es siempre, en cierto modo, «hacer-»- algo. Auni- V. W trm h , 1'Jliü, quien derribe Jinpl unirme los jv j n m del pensamiento de Vi g o u k y , c o i n c i d e n l e i c o n l u í d e Q j j t i n , c o m o o b v c r v .ih .M m ii j l c o m i e n z o d e 3.5.

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dad individua} de evocar, representar y crear símbolos o imágenes, ob­ servable en el niño pequeño a través, por ejemplo, del juego simbólico — jugar a ser otra persona, un animal...— , la imitación diferida y las imágenes mentales (1954, 113 y 114). También las operaciones lógicas tienen su génesis en la experiencia sensorio motriz adquirida por el niño pequeño en su interacción con el medio físico -es decir, al mar­ gen del lenguaje— , que provoca la aparición de unos esquemas para la acción y para la percepción de la realidad — actuar sobre un objeto, ser objeto de la acción de otro...— ; pero sólo en su grado más eleva­ do, de operaciones preposicionales y abstractas, necesitan del lengua­ je y progresan a través de él; es decir, «el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones ló­ gicas» 124). Asi pues, para Piaget la génesis del pensamiento esta' en la activi­ dad, y es individual o egocéntrica. Fl lenguaje se desarrolla cuando ese pensamiento llega a un cierto estadio; su génesis también es, por tan­ to, básicamente individual y se socializa progresivamente:

(ibíd.,

Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones continuarían sien do individuales e ignorarían esa regulación que resulta del intercam­ bio interindividual y de la cooperación

(ibíd.),

Para Vigotsky, el desarrollo psicohiológico — hasado en la interac­ ción con el medio físico— y el del lenguaje — que se inicia en la inte­ racción comunicativa con los adultos— recorren caminos diferentes y autónomos en los primeros momentos de la vida humana (1934, 69). Las funciones psíquicas elementales — lo que para Piaget es el estadio sensoriomotor— tienen un desarrollo natural; simultáneamente, se de­ sarrolla una comunicación verbal muy ligada a la situación, pues el niño se limita a asociar ciertos sonidos-signo compartidos con los adultos con ciertas situaciones de su vida; es decir, utiliza los signos verbales con un carácter todavía no referencia1, sino indicia!, afectivo y conativo. En la ontogénesis, por tanto, la base del psiquismo es individual; la del lenguaje es social2; el despertar de la conciencia consiste precisa­ mente en el encuentro entre desarrollo psíquico y lingüístico:

} Sobre este punto véase Wcrlsch, 1985, 57-7A: «Vigoisky nunca fue demasiado cla­ ro acerca de ]o que pensaba sobre el desarrollo natural Su tratamiento del terna deja mu chas preguntas sin respuesta, ya que, básicamente, centró su investigación en el desarro lio social o cultural.» Para comprender sus propósitos, hay que tener en cuenta que Vigotsky quería elaborar una psicología maexista de la conciencia mediada semiótica

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(...) aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entontes separadas, se en­ cuentran y se unen para iniciar una nueva forma de compnrianiien ío. (...) EJ habla, cjue en su primer esladio era afectiva conativa, entra ahora en la lase intelectual (1934a71).

a

Es, por tanto, través de los signos que utilizan con él los adultos y, sobre todo, a través del lenguaje verbal como el niño comienza a utilizai con sigo mismo aquellas lormas de conducía que oíros le han jpli cado a él; es decn, -el niño asimila las lormas sociales de actuación y las traslada a si misinu» (Vigotiky, 19S7, I57). ivsic proteso de convef iit, por medio del lenguaje, lo que piimero es inleipsiquuo por lanío externo y social— en mirapsíquicci —interno e individual— es una ley psicológica general en la formación de las enire ellas el pensamiento verbal y, por tanto, la conciencia3. Sobre el lenguaje coma he­ mos de volver más adelante. En cuanto a las relaciones entre conciencia y lenguaje, vemos que existe una coincidencia entre Piaget y Vigotsky en el papel determinante del lenguaje en el desarrollo intelectual, se trate de las operaciones formales o de las funciones psíquicas superiores; pero también existe una diferencia importante- Para Piaget, siempre existe una cíetta subordinación del desjtrollo del lenguaje al del pen­ samiento, tomo obsctva Koplowitz,

-y

periores,

funciones psíquicas su­

forma de actuación regulada culturalmcnle

El pensamiento debe estar bien desarrollado para que el habla sea posible (...) Piaget da prioiidad al conocimiento sobre el lengua­ je (1975, 57). Vigotsky también es muy claro al respecto, exactamente en sentido opuesto, ya que, para él, '-el desarrollo del pensamiento está deterrni-

menle, estableciendo para ello sus hipótesis en tres dominios que marcan la evolución humana de lo biológico a lo cultural: la filogénesis —el uso de herramientas culmina la evolución—, I j hnEiim — fl ttab-sio social dciaunlL r| uso de vgnoeiiur fue cxicm.i, porque luc st*ul anin que inlema; anicí de ict uim fimüón |*iqiiK.i pttipi.iincciif dicha, en un piimipioionsisiió en una relación cuite dm persona», ¡Vidriamos formular la lcygcucircjgenci.il del deuttu lio m il mal del modo siguiente: mal quice función en el de»aunlln ciilima! del míiu u|>aictc cu cifena . cit.,

esquema* cogtitrvos déla acción

el acto en el que confluyen accióny percepción op cit.,

representa el núcleo de ese saber, de esa cognición que luego se vuelve lingüística (Hórmann, 431; cursivas del autor).

112

De esta forma, la relación entre significado y actividad es una ca­ racterística cognitiva «prelingüística» que confirma la importancia de las relaciones semánticas; éstas se perciben primero entre el sujeto y los objetos y luego entre los significados lingüísticos. Fsie «modelo neuro nal», por otra parte, supone una memorización de los estímulos y una capacidad de reconocer lo recurrente como lal en todos los niveles de la lengua, que explica la (Hdrmann, por enci­ ma de las diferencias ocasionales que puedan presentarse. Por otra parte, diversas investigaciones (Brown, 1973, Bowerman, 1973) permitieron comprobar la consistencia de una serie de relaciones semánticas de este tipo, es decir equivalentes a esquemas de acciones, en lenguas diferentes, lo que parece corroborar su carácter de universa les cognitivos y lingüísticos (cuadro 7).

constancia del sentido

ibíd.)

C uadro 7

Brown, 1973

Bowerman, 1973

agente acción agente-objeto acción-objeto entidad atributo entidad-locativo poseedor-poseido

agente acción acción ob|eto obje todocalización poseedor-poseído indicador objeto

(Tomados de Hftrmann, op. cit., 444, y Vila, 1994, 82.)

teoría délos casos

La aportación lingüística procede de la de Fillmore (1966 y 1971). Frente al carácter sintáctico de la estructura profunda (O SN + SV, etc.), central en la teoría de Chomsky en los años 60, se supone que el componente base es de carácter sintácticosemántico o puramente semántico, en el que lo importante son las relaciones en­ tre predicado y argumentos o funciones semánticas etc.), a las que luego se asigna una forma sintáctica, Las reía ciones semánticas son, por tanto, las relaciones lingüísticas profundas de los enunciados y la sintaxis corresponde a las estructuras de superfi cié que se generan a panir de esas relaciones. En el capítulo 6 (6.3.3) volveremos sobre ello, así como sobre el ca­ rácter central del verbo, o del predicado, en la estructura de la oración. Baste por ahora con señalar que la incorporación de los

—>

trumento,

(agente, objeto, ins­

argumentas, pa­ 113

peles ofunciones semánticas a la descripción estructural de las lenguas es algo generalmente admitido hoy, como veremos, en la teoría lingüísti­ ca. Pero, aunque con esto en principio no se modifica una perspectiva referencial, lo importante de la nueva perspectiva semántica es que, inevitablemente, se introduce el contexto de situación, que es el que permite atribuir significado y optar por una u otra interpertación (véase Hórmann, cap. V III, especialmente 267). Como se verá con más detalle en el capítulo 6, en el momento en que se introduce el contexto, nos encontramos ante un nuevo cambio de perspectiva; pues es en virtud de él — y de las intenciones del hablante— como pueden interpretarse los diferentes sentidos de «mamá calcetín» o elec­ ciones sintácticas diferentes como las de (2), (3), (4) y (5) para una mis ma estructura semántica como (1):

op. cit.,

(1) (2) (3) (4) (5)

R]EVQ

asesinar -AGENT? bandido ■q víctima -IN?TRlJM cuchillo el bandido asesinó a la víctima con un cuchillo el cuchillo del bandido asesinó a la víctima la víctima fue asesinada por el bandido con un cuchillo la víctima fue asesinada por el cuchillo He! handidn

Las críticas de la semántica generativa al modelo sintáctico han in­ fluido en las tesis del propio Chomsky. Así pues, ni en la gramática ge­ nerativa ni en la psicolingüística que se deriva de ella, se consideran las cosas boy como en 1965, A partir de 1981, con la teoría d se ha debilitado el mismo concepto de transformación; en las últimas publicaciones de Chomsky y otros geñera ti vistas, aun sin renunciar a una base sintáctica de la competencia, parece que la estruc­ tura profunda es, en gran medida, la «gramática universal», entendida como capacidad innata, y las estructuras superficiales son las de la len­ gua adquirida por el hablante (véase Chomsky, 1982, 15 y 1988); por otra parte, se han introducido categorías como la (Mor­ gan, 1969) y las funciones o y se habla más de que de de generación de las estructuras lingüísticas (véase Chomsky, 1982, 19 22). Así, aunque el fundamento epistemológico de la teoría — aislar la competencia de la actuación— se mantiene en lo esencial, las tesis de Chomsky en su formulación actual continúan inspirando la investigación de muchos psicolingüistas, han aportado conocimiento sobre la adquisición de las estructuras formales de [a lengua y lodavía desempeñan un papel impoitante paia explicar determinadas regularidades sintácticas y morfológicas, como opina Vila