Teen Time anglais cycle 4 / 3e - Fichier pédagogique - éd. 2017 2014627215, 9782014627213

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3 A2 > B1

Fichier pédagogique Sous la direction de : Christophe POIRÉ Maître de conférences des universités Bénédicte SIMARD Professeure agrégée

Audrey BEZIN

Professeure certifiée (Académie d’Amiens) Sarah COLLIN

Professeure certifiée (Académie de Nancy-Metz) Guillaume CORRADI

Professeur certifié (Académie de Créteil) Marie DELOISON

Professeure certifiée (Académie d’Amiens)

4

e cyc

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Sommaire Introduction. . .................................................................................... p. 3 Unit 1.. . ............................................................................................ p. 15 Unit 2. . ............................................................................................ p. 37 Unit 3. . ............................................................................................ p. 60 Unit 4. . ............................................................................................ p. 80 Unit 5. . ............................................................................................ p. 99 Unit 6. . ............................................................................................ p. 117 EPI. . . . . ............................................................................................. p. 139 Évaluations....................................................................................... p. 159

Conception graphique intérieur et couverture : Valérie Goussot - Delphine d'Inguimbert Mise en page : Barbara Caudrelier Relecture : Sarah Billecoq

© Hachette Livre 2017, 58, rue Jean Bleuzen, CS 70007, 92178 Vanves Cedex. ISBN : 978-2-01462721-3 www.hachette-education.com

300 g éq. CO2

L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : - vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; - vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d‘une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBITNI…) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés. Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les Articles 425 et suivants du Code pénal.

Teen Time Les chansons, les jeux vidéo, les films ou l’utilisation d’Internet nous plongent dans un environnement où la langue anglaise occupe une place de premier plan. L’essor des échanges internationaux culturels et économiques accentue cette tendance. Dans cette perspective, Teen Time s’appuie sur une démarche actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues et sur les objectifs fixés par les nouveaux programmes entrés en vigueur en 2016, eux-mêmes en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

•  Teen Time offre une progression en spirale qui se base sur les acquis des élèves pour les réactiver et les approfondir.

Chaque unité comprend de nombreux documents authentiques et des activités facilitant une exposition régulière à la langue anglaise. L’élève progresse d’autant mieux qu’il est mis en situation active, c’est-à-dire en position de comprendre le but de ce qu’il apprend en classe.

•  Dans Teen Time, les notions d’activités langagières, de stratégies (méthodologie) et de tâches (intermédiaires et

finales) sont interdépendantes. La concrétisation du projet repose sur l’ensemble des activités langagières et des stratégies mises en œuvre dans chaque unité. Les tâches communicatives et actionnelles proposées dans Teen Time favorisent des réalisations concrètes qui, en entrant dans la sphère de l’élève, accroissent sa motivation et le rendent de plus en plus autonome dans son apprentissage.

•  La progression choisie tient compte de l’hétérogénéité des classes et amène l’adolescent(e) à dresser son propre profil à chaque étape de son parcours.

•  Teen Time veille particulièrement à ce que les objectifs linguistiques (grammaire, lexique et phonologie) étudiés dans chaque leçon et séquence soient au service de l’élaboration de la tâche. Une grammaire inductive, où l’élève est amené à réfléchir sur le fonctionnement de la langue, est proposée dans le Workbook.

•  Le manuel propose de nombreuses activités de transversalité (prise de notes, moyens d’accès au sens d’un document

oral ou écrit, stratégies d’interaction…) qui sont aussi utiles dans toutes les matières au collège. La place de l’interdisciplinarité est affirmée au sein des leçons, mais aussi dans les pages consacrées aux enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) qui proposent une démarche de projet amenant à une réalisation pratique individuelle ou collective.

•  Teen Time accorde une place toute particulière à la culture qui avec la langue forment un tout indissociable. Le

manuel cherche à amener l’élève à porter un regard distancié sur les représentations de la culture des différents pays de langue anglaise. Afin d’ouvrir les adolescents à une grande diversité linguistique et culturelle, Teen Time s’intéresse à de nombreux pays anglophones allant de l’Irlande à la Nouvelle-Zélande, en passant par le Royaume-Uni et l’Amérique du Nord.

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Le socle commun Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture valide tout au long de la scolarité (entre 6 et 16 ans) des compétences ciblées (connaissances, compétences, valeurs et attitudes) que les élèves doivent avoir acquises à la fin de la scolarité obligatoire. À partir de la session 2017, le contrôle continu, qui entre dans le calcul des points pour l’obtention du DNB, prendra en compte exclusivement l’évaluation des huit composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture évaluées grâce à une échelle de maîtrise sur quatre niveaux. Les connaissances et compétences à acquérir dans le cadre du socle commun relèvent de cinq domaines de formation, dont l’ensemble définit les composantes de la culture commune. Dans le cadre de l’enseignement des langues, les domaines 1, 2, 3 et 5 seront pris en compte.

Le socle commun dans Teen Time Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises tout au long de l’école élémentaire et du collège. Il met l’accent sur la continuité et la progressivité des apprentissages. Teen Time s’attache à proposer une méthode qui prend en compte ces deux dimensions.

•  Dans une perspective spiralaire, la continuité des apprentissages se fait entre les différents niveaux de Teen Time,

de la 6e à la 3e. Le manuel propose une progression réaliste, adaptée au niveau actuel et tenant compte de l’hétérogénéité des classes. Ces manuels simples et rigoureux – sans être trop ambitieux – se proposent de créer un environnement favorable à l’apprentissage d’une langue étrangère. En laissant une liberté pédagogique à l’enseignant, qui lui seul peut apprécier comment atteindre au mieux les objectifs des programmes en fonction du profil de sa classe, Teen Time cherche à répondre au socle commun en développant les compétences générales des élèves : savoirs, savoir-faire, savoir-être, culture générale… Tout ce qui permet à l’élève d’agir (apprendre à apprendre, travail en groupes, réalisation de projets…) est pris fortement en compte dans les manuels et les workbooks. La démarche globale de Teen Time consiste tout au long de l’apprentissage à se baser sur les acquis des élèves pour les réactiver, les augmenter, les élargir et les approfondir. Les passerelles proposées – qu’elles soient méthodologiques ou culturelles – permettent de placer l’apprentissage de la langue dans un contexte plus large avec des thématiques qui relèvent également des autres matières enseignées.

•  Teen Time prend en compte le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. C’est principalement le domaine 1 (les langues vivantes étrangères et régionales) qui est concerné dans Comprendre, s’exprimer dans une langue étrangère. La collection donne la priorité à l’acquisition des connaissances et compétences spécifiques. Le développement et la pratique des cinq activités langagières et de la compétence culturelle déclinées dans le socle et présentes dans les programmes de cycle 4 sont systématiquement travaillés de façon progressive et spiralaire sur l’ensemble du cycle. L’enseignement des langues permet d’étendre et de diversifier ses capacités de compréhension et d’expression à l’oral et à l’écrit, d’interagir, de réfléchir sur le fonctionnement des langues, leurs proximités et différences. On retrouve également dans Teen Time le domaine 2 (les méthodes et outils pour apprendre) tout au long des unités et des pages annexes, avec les pages méthodes Ton AP pour…, les nombreuses rubriques « Trucs et Astuces », les pages d’évaluation I can evaluate my progress accompagnées de conseils pour progresser. En fonction des thèmes des unités, les domaines 3, 4 et 5 du socle commun peuvent parfois être abordés en parallèle : - le domaine 3 (la formation de la personne et du citoyen) est très régulièrement concerné, que ce soit dans le cadre de l’écoute des autres dans la classe de langue, que du respect d’autrui et de la découverte d’une nouvelle culture et d’autres façons de vivre ; - et dans une moindre mesure, le domaine 4 (les systèmes naturels et les systèmes techniques) et le domaine 5 (les représentations du monde et l’activité humaine), qui portent sur la sensibilité humaine dans sa diversité, dans le but de faire prendre conscience des modes de vie différents, des us et coutumes, d’éléments historiques du ou des pays dont on apprend la langue.

4

Le CECRL et le programme de langues vivantes du cycle 4 Un programme de cycle

Extraits du BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015

Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes. Ils acquièrent, à l’oral et à l’écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle. Le cycle 4 est marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités proposés aux élèves. La diversité des apports offerts par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l’information recueillie. Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets les met dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.

Les compétences travaillées •  5 activités langagières

- Écouter et comprendre - Lire et comprendre - Parler en continu - Écrire - Réagir et dialoguer - Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale •  Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les 5 activités langagières et le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.

•  Les connaissances culturelles et linguistiques au cycle 4

4 thèmes culturels qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés : - langages ; - école et société ; - voyages et migrations ; - rencontres avec d’autres cultures. Ils sont communs à la LV1 et à la LV2, de manière à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des EPI, et à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La construction des compétences langagières s’articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l’exploration de ces thèmes dans l’objectif d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que dans la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle.

•  Établir des contacts entre les langues au cycle 4 Travailler et réfléchir sur les langues entre elles, y compris sur le français, les langues anciennes ou d’autres langues.

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Teen Time pour mettre en œuvre le nouveau programme Teen Time s’appuie sur le Cadre européen commun de référence pour les langues et sur les objectifs fixés par les nouveaux programmes entrés en vigueur en 2016, eux-mêmes en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Teen Time s’efforce tout d’abord d’enraciner l’apprentissage de la langue dans la culture en accordant une place prépondérante aux documents authentiques de nature très variée (extraits de films, teasers, textes d’auteurs, publicités, reproductions d’œuvres d’art, photographies, jeux, vidéos, liens Internet, supports numériques…) qui permettent de développer la curiosité des élèves en quête de découverte d’autres civilisations, d’autres cultures.

Les thèmes culturels abordés sont proches des élèves et offrent une grande variété de supports authentiques •  Pour chaque niveau du cycle 4, les 6 unités s’appuient sur des thèmes culturels qui ne se limitent pas au seul

contexte de la vie quotidienne, mais qui amènent les élèves à voyager, à se construire de nouvelles références et à développer un esprit critique utile tout au long de leur vie de citoyen.

•  Les 4 thèmes culturels (langages, école et société, voyages et migrations et rencontres avec d’autres cultures)

amènent les élèves à se confronter à des supports, des genres et des situations de communication très divers. Teen Time vise à ce que chaque élève construise lui-même, avec l’aide de l’enseignant et de la classe, sa propre compétence culturelle. Pour cela, le manuel met en place des stratégies qui encouragent l’appropriation des connaissances et qui ouvrent à l’interprétation.

•  Une double page, How far can you go?, entièrement intégrée à la séquence, offre un enrichissement culturel qui amène l’élève à travailler individuellement ou en groupe.

Une perspective actionnelle pour rendre l’élève de plus en plus autonome Les nouveaux programmes préconisent, tout comme le CECRL, une perspective actionnelle. Teen Time s’inscrit pleinement dans l’approche communicative à visée actionnelle dans la mesure où, tout au long de la méthode, l’élève met en relation ses besoins et se fixe, au sein du groupe classe, un objectif à atteindre en fin de chaque unité. Il se prépare, avec l’aide de l’enseignant et parfois de ses camarades, à être le plus autonome possible dans la réalisation de la tâche finale qui débouche sur un résultat tout à fait observable. D’une séance à l’autre, l’élève est amené à réinvestir ce qu’il a appris (savoirs, savoir-faire, savoir-être) en travaillant les 5 activités langagières (écouter et comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer). L’unité est construite de façon à engager l’élève à passer de la phase d’entraînement à l’autonomie.

De même, des boîtes Vocabulary kit mettent en évidence le lexique des leçons. Celui-ci est systématiquement enregistré et développé ensuite dans la page illustrée, Vocabulary time, facilitant ainsi sa compréhension et sa mémorisation.

•  Une

rubrique Contact entre les langues, proposée dans le manuel ou le Workbook, offre l’opportunité de comparer le fonctionnement de différentes langues.

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• How often do you go on the

Internet? I share photos several times a day, but I never play games.

VOCABULARY KIT asse

MP3 1

3

• • •

Online communication

app = application social media gaming website

THE MELODY OF ENGLISH

asse

 1

Une rubrique Melody time met l’accent sur les éléments de phonologie utiles à la réalisation du projet final.

 p. 16

WB, p. 6

 1

Les notions grammaticales sont mises en évidence dans les boîtes Grammar kit des leçons, puis reprises et explicitées dans les pages Grammar time qui contiennent un rappel des règles et des exercices d’entraînement. Seule cette rubrique propose une grammaire déductive reprenant la règle construite et formulée en amont en groupe classe ou individuellement dans le Workbook.

GRAMMAR KIT

cl

Les objectifs linguistiques (grammaire, lexique, phonologie) abordés dans chaque unité sont au service de la tâche à réaliser. Ils s’enchaînent de façon logique pour permettre à l’élève de mener à bien son projet final. Teen Time privilégie une grammaire inductive où l’élève est lui-même invité à réfléchir sur le fonctionnement de la langue à partir d’exemples contextualisés. La rubrique Discovering english, présente dans le workbook, le fait réfléchir sur les notions essentielles.

cl

Des objectifs linguistiques au service de la tâche

3

WB, p. 4

La prononciation des terminaisons -er , -ion et -al

Twitter application personal



/ə/ /ə/ /ə/

Teen Time une approche actionnelle pensée pour le cycle 4 Les tableaux suivants montrent les thématiques abordées sur l’ensemble du cycle 4. La place de la tâche finale en fin d’unité est centrale et toutes les activités proposées en amont de sa réalisation sont à son service.

Teen Time 5e UNITÉS

MINI-TÂCHES

TÂCHES FINALES

Speed meeting

(Réagir et dialoguer)

1. A Welsh trip

Create the voice of a tourist information application

Create a quiz about Cardiff (Écrire + Réagir et dialoguer)

(Écrire + Parler en continu +

)

Imagine the rules of a strange sport (Parler en continu)

Take part in a poster contest: “The New York way of life” (Écrire)

2. I love NYC

Create your own walking tour through Central Park (Parler en continu +

)

Take part in an exhibition about New York City (Écrire + Parler en continu +

)

Choose your favourite skyscraper in New York (Parler en continu +

)

Talk about a parade or a festival (Parler en continu +

3. Born in the USA

)

Make a poster about the evolution of Thanksgiving in the USA (Écrire)

Play “Who Wants to Be a Millionaire” (Écrire + Réagir et dialoguer)

Create and play a quiz

(Écrire + Réagir et dialoguer)

Make a collage and present it to your classmates (Réagir et dialoguer)

4. Best London attractions

Plan your next trip to London (Réagir et dialoguer +

Make your own museum

)

(Écrire + Réagir et dialoguer +

Post a comment on a forum (Écrire +

)

)

Create your own Whodunit detective

(Parler en continu)

5. M for Mystery

Present one of Agatha Christie’s novels (Lire + Parler en continu +

)

Take part the “Whodunit Writing Contest” (Écrire + Parler en continu +

)

Participate in a murder mystery (Réagir et dialoguer)

Vote for the most original performances (Réagir et dialoguer)

6. Looking for

the next talent

Make a poster for the school talent show (Écrire + Réagir et dialoguer)

Take part in your school talent show (Lire + Réagir et dialoguer)

Give some tips for the school talent show (Écrire + Réagir et dialoguer)

7

Teen Time 4e UNITÉS

1. American teens

2. South

Africa – it’s possible!

3. Fit and

healthy in New Zealand

4. Live like

MINI-TÂCHES

TÂCHES FINALES

Make a poster to create a club in your school

Create your English junior high magazine! The first edition is about “back to school”

(Écrire + Parler en continu)

Interview your classmates and create statistics with the results! (Écrire) Make a word cloud about South Africa (Parler en continu +

)

Make a quiz

Participate in the contest: Trivial Pursuit South Africa. Special Edition (Écrire + Réagir et dialoguer +

Create a podcast about sport in New Zealand

Make a video to support the Eat, Move, Live campaign in New Zealand

(Écrire + Parler en continu)

Make a poster for the Be Healthy, Be Active programme (Écrire + Parler en continu)

Write about a day as a pioneer in your diary (Écrire)

Apply to a pioneer project camp

5. Go green

(Réagir et dialoguer)

(Lire + Parler en continu +

Present your favourite invention

)

)

Take part in the “Creative Young Minds” competition

)

(Réagir et dialoguer +

)

Share your Pioneer Summer Camp experience on your blog

dialoguer +

)

Make a video clip

)

Organize an Earth Day event at school (Parler en continu + Réagir et

Fighting climate change

(Parler en continu +

(Écrire + Parler en continu +

(Écrire + Parler en continu +

(Réagir et dialoguer)

Play Two Truths and a Lie

future

)

(Écrire + Réagir et dialoguer)

a pioneer

6. Building the

(Réagir et dialoguer + Écrire +

(Lire + Parler en continu +

)

)

Teen Time 3e UNITÉS

MINI-TÂCHES

TÂCHES FINALES

Carry out a “How connected are you?” survey

1. Be connected, be safe

2. Get into

(Parler en continu + Écrire +

)

Make a Safer Internet Day video (Réagir et dialoguer +

(Écrire + Réagir et dialoguer +

)

Get ready for the next comic con costume contest (Parler en continu +

)

comics

Make up your own Captain Galaxy

3. Terribly scary!

(Parler en continu)

Imagine what may happen at the end of the film

(Écouter et comprendre + Écrire +

4. Jobs for

(Parler en continu +

everyone

Write a cover letter

5. The American

(Parler en continu)

)

)

Present the new Marvel superhero and write a comic strip

Take part in the “Mystery Story” writing contest (Parler en continu + Écrire +

)

Have a mock job interview (Réagir et dialoguer)

(Écrire + Réagir et dialoguer)

Make a short presentation about Mexican Immigration

mosaic

Imagine a story about a successful immigrant

6. Women for

(Parler en continu +

women

8

Present your dream job

)

(Écrire)

(Réagir et dialoguer)

Write a book summary

Post your profile on the class’s virtual wall

(Écrire)

Make a video about gender stereotypes )

Make a podcast for Women’s Equality Day (Parler en continu)

Organize an exhibition at the library (Parler en continu + Écrire +

)

Make a speech to promote gender equality at school (Parler en continu + Écrire +

)

Teen Time : l’authenticité et le choix des documents pour travailler toutes les compétences L’élève rencontre de nombreux supports authentiques qui le rapproche du monde anglo-saxon. La variété des types de supports constitue un atout important puisque Teen Time fait le choix de sélectionner des documents de nature différente. La place centrale qu’occupent les médias et Internet n’empêche pas l’élève de découvrir des films, des extraits de la littérature anglo-saxonne, des interviews, des sondages, des textes argumentatifs… Ce choix, élaboré par une équipe d’enseignants, s’appuie largement sur la sphère de l’élève, de manière à lui donner le goût d’apprendre la langue et la culture. La motivation des apprenants constitue un des enjeux majeurs de la méthode. Les multiples supports de l’unité sont tous travaillés pour amener l’élève à progresser dans les 5 activités langagières. Ils sont choisis pour leur adéquation entre leur contenu et le projet final, et se veulent être de difficulté et de longueur croissante en fonction du niveau de classe. L’exploitation pédagogique, qui découle de ces documents, cherche à être le plus transposable possible, afin de mettre en place auprès des élèves des réflexes méthodologiques de compréhension et d’analyse transférables à tout type de documents. Enfin, les supports couvrent une longue période de l’histoire des pays de langue anglaise, même si la plupart d’entre eux sont issus de l’actualité culturelle ou technologique. Les auteurs ont souhaité s’appuyer également sur les méthodes et les outils de la veille informationnelle. Une veille active qui a d'ailleurs permis un repérage des préoccupations récentes des adolescents dans un monde en mouvement constant.

AP, différenciation, EPI et parcours éducatifs au cycle 4 … La réforme du collège inclut de nouveaux enseignements interdisciplinaires, les enseignements complémentaires. Au cycle 4, il s’agit des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et de l’accompagnement personnalisé (AP). Sont également proposés 4 parcours éducatifs qui sont des fils thématiques fédérateurs pour toutes les disciplines et tous les enseignements. Le tout s’inscrit dans la démarche curriculaire qui inspire les programmes. Tous ces éléments sont essentiels dans la préparation des élèves au nouveau DNB, qu’il serait préférable de commencer à préparer dès le début du cycle. L’AP travaille les compétences du socle commun qui seront évaluées en continu. Les EPI et les parcours peuvent être choisis par le candidat pour illustrer sa présentation à la nouvelle épreuve orale du DNB.

L’accompagnement personnalisé « L’accompagnement personnalisé s’adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à soutenir leur capacité d’apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle. »

Les enseignements pratiques interdisciplinaires Pour l'année 2016-2017, les EPI étaient répartis en huit thématiques : - information, communication, citoyenneté - sciences, technologie et société - culture et création artistiques - monde économique et professionnel - transition écologique et développement durable - corps, santé, bien-être et sécurité - langues et cultures de l'Antiquité - langues et cultures étrangères/régionales À partir de la rentrée 2017, les EPI : - peuvent commencer dès la 6e - n’ont plus de thématique ni de nombre imposés, (chaque élève doit en avoir fait au moins 1 au terme du cycle 4) mais s’inscrivent toujours dans le cadre des programmes disciplinaires Ce qui demeure à la rentrée 2017 : - toutes les disciplines sont susceptibles de proposer des EPI - les collèges qui le souhaitent peuvent continuer à s’inscrire dans le cadre des thématiques définies précédemment. 9

Les quatre parcours éducatifs : avenir, citoyen, de santé, d’éducation artistique et culturelle « La notion de parcours éducatif intègre… l’idée d’une acquisition progressive de connaissances et de compétences qui s’accumulent tout au long du cheminement de l’élève, un cheminement dont le principal moteur doit être l’élève lui-même. Son accompagnement par toute l’équipe pédagogique doit lui permettre à la fois de structurer ses acquis et de s’approprier son propre parcours. Cette appropriation pourra ainsi contribuer à donner au parcours sa dimension individuelle. » Arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège

… dans Teen Time cycle 4 Teen Time cycle 4 s’inscrit dans la réforme du collège, notamment en mettant l’accent sur l’accompagnement personnalisé qui doit amener les apprenants à acquérir de nouvelles méthodes de travail. Tout au long du manuel, on trouve des encadrés « Trucs et Astuces » qui apportent une aide méthodologique individuelle afin de mieux appréhender les 5 activités langagières. Chaque unité permet de les travailler, avec un accent mis sur l’oral. Afin d’aider l’ensemble des élèves, chaque leçon s’ouvre sur une activité d’échauffement – la plupart du temps de production orale (Preparing) – qui a pour but de motiver collectivement et individuellement la classe. La leçon se clôt par une Mini-task, qui permet de mettre en œuvre les acquis de la leçon et de préparer à la tâche finale. Entre ces deux phases, Teen Time s’attache à promouvoir, encourager et appuyer les efforts des élèves à travers un apprentissage qui tient compte de l’avancement propre à chacun/chacune. L’accompagnement personnalisé en classe de langue nécessite un enseignement spiralaire, où la place du rebrassage des connaissances est primordial. Dans chaque double-page de leçons des unités, on trouve une progression allant du plus simple au plus complexe et du connu vers l’inconnu. Ce concept de progression, qui renvoie naturellement à l’élève et à son parcours personnel d’apprentissage, est clairement matérialisé par un balisage de toutes les activités, par des repères simples et par de nombreuses rubriques pour guider les élèves. Chaque unité se termine par une évaluation des 6 compétences (avec la découverte des aspects culturels), dans la page I can evaluate my progress. Pour aider l’apprenant à progresser, Teen Time propose une auto-évaluation qui lui permet de juger de son niveau et qui doit l’amener à dresser son propre profil à chaque étape de son parcours éducatif.

•  En 5e, des fiches méthodes en français Ton AP pour… permettent d’approfondir les stratégies des élèves et de les transférer. En 4e et en 3e, des fiches Point méthode de révision sont proposées en fin de manuel.

La différenciation et les EPI dans Teen Time cycle 4 •  La différenciation est aussi très présente dans Teen Time, notamment dans les exercices de langue (grammaire et vocabulaire). Elle est signalée par un pictogramme (étoile) et renvoie à des niveaux de difficultés gradués.

•  Les pages culturelles How far can you go?, en lien avec les parcours, reprennent ce principe de différenciation avec des exploitations et activités graduées.

•  Tout au long du cycle 4, Teen Time prend en compte l’évolution de l’enseignement des langues en s’ouvrant aux

autres disciplines pour construire, lorsque cela est bénéfique pour l’apprenant, des passerelles entre les différentes matières, entraînant un développement personnel plus riche. Les liens interdisciplinaires sont signalés par des pictogrammes : EPS, arts, éducation au développement durable, EMC, Géographie… Dans le même ordre d’idées, Teen Time propose plusieurs projets interdisciplinaires à réaliser dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Teen Time mobilise ainsi plusieurs disciplines interagissant entre elles qui font de l’élève le moteur de son apprentissage dans la réalisation des différents projets.

•  L’interdisciplinarité est très présente dans Teen Time avec des EPI très élaborés sur plusieurs pages proposés dans chacun des manuels du cycle 4.

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Le petit glossaire de didactique de Teen Time Accompagnement personnalisé (AP) : la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 dispose que : « Le collège unique est organisé autour d'un tronc commun qui nécessite  des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves. Celles-ci doivent favoriser l'épanouissement personnel et la construction de l'autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. » L'accompagnement personnalisé est destiné à soutenir et à améliorer les compétences et les connaissances des élèves. Il s'agit d'un enseignement complémentaire, au même titre que les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Il s’inscrit dans le cadre général de l’accompagnement pédagogique, qui vise à l’inclusion scolaire de tous les enfants et cherche à soutenir leur capacité à apprendre et à progresser. À l’issue du cycle 4, qui comprend les classes de la cinquième à la troisième, tout élève doit avoir bénéficié de chacune des formes d’enseignements complémentaires. Ces pratiques différenciées nécessitent que l'enseignant observe non pas la difficulté à enseigner, mais l'élève dans son apprentissage : c'est à partir de cette observation qu'il peut construire un accompagnement personnalisé, tenant compte de l'approche propre à l'élève des notions à acquérir. L'accompagnement personnalisé, déjà existant en classe de sixième depuis la rentrée 2011 (circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011), s'inscrit dans la dynamique de la liaison école-collège qui sera renforcée par la mise en place du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) et l'action du  conseil écolecollège (décret n°2013-683 du 24 juillet 2013).

Activités de production : dans les programmes scolaires, l’expression orale et l’expression écrite sont définies comme des activités de production. La production orale en interaction se situe à l’articulation entre réception et production. En interaction, la construction du discours se fait par la mise en place de stratégies propres à la réception et à la production mais aussi par des stratégies supplémentaires, telles que la gestion des tours de parole, la demande de clarification… Activités de réception : dans les programmes scolaires, la compréhension orale et la compréhension écrite sont définies comme des activités de réception qui

visent la compréhension de l’explicite mais aussi de l’implicite. La construction du sens se fait par la mise en place de stratégies (repérage des éléments extralinguistiques, mise en relation des éléments pertinents, élaboration de pauses structurantes…) qui dépendent toujours de l’objectif à atteindre.

Activités langagières : les cinq activités langagières sont la compréhension écrite, l’expression écrite, la compréhension orale, la production orale en interaction et la production orale en continu. Enseigner une langue revient à développer l’autonomie des élèves dans ces cinq activités langagières.

Approche communicative à visée actionnelle1 : mise en place en 2001, le CECRL a mis au centre de nos pratiques une approche à la fois communicative et actionnelle. L’approche communicative part du principe qu’un message oral ou écrit est toujours produit dans un contexte particulier dans le but d’obtenir un effet particulier. En classe, elle encourage donc à privilégier des situations de communication qui ressemblent le plus possible à des situations authentiques, dans l’espoir que l’élève en comprenne l’intérêt – en d’autres termes, qu’il ne se demande plus « À quoi sert de faire ce que l’on me demande ? ». L’approche actionnelle est fondée sur l’idée qu’un élève apprend d’autant mieux qu’il est en situation de projet, c’est-à-dire en position de comprendre dans quel but il doit retenir ce qui lui est enseigné. Elle incite à favoriser les réalisations concrètes, appelées tâches-buts. Une tâche communicative et actionnelle comporte donc une mise en situation et un but et vise un développement de compétences ciblées en fonction des programmes scolaires et de la progression élaborée. Dans l’approche « communic’actionnelle »2, le rôle de l’élève évolue. Il devient un « acteur social » qui intervient dans le groupe classe ou même avec des acteurs sociaux extérieurs, dans le cadre d’échanges, par exemple. Cet « acteur social » est aussi un apprenant-usager qui doit mettre en relation ses besoins et qui se fixe un objectif à atteindre. Il se prépare alors à être le plus autonome possible dans la réalisation de la tâche qui débouche sur un résultat parfaitement observable. Cette approche ne remet pas en cause l’enseignement par séquences, mais en constitue un prolongement. Les cours sont toujours groupés par séquences, elles-mêmes

1 Cette définition rédigée par Christophe Poiré et Éric Trochon est tirée de Réussir le Capes externe d’anglais, édition SCÉREN-CRDP de Lorraine, juin 2013. 2 Nous empruntons cette terminologie à Claire Bourguignon, spécialiste de didactique, dont l’ouvrage Pour enseigner les langues avec le CECRL, clés et conseils, (éditions Delagrave) constitue un écrit de référence.

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découpées en séances. D’une séance à l’autre, on réinvestit les savoirs et savoir-faire étudiés. L’intégralité de la séquence suit un fil conducteur et tend vers la réalisation concrète de la tâche finale. La séquence, qui doit amener l’apprenant-usager à passer de la phase d’entraînement à l’autonomie, identifie les activités langagières à travailler en priorité. Parmi les cinq activités langagières (compréhension orale, production orale en continu, production orale en interaction, compréhension écrite, expression écrite), si l’une d’elles prend une place privilégiée, on la nomme alors « dominante ». Il faut également veiller à ce que les objectifs linguistiques (grammaire, lexique, phonologie) abordés dans la séquence soient au service de l’accomplissement de la tâche et s’enchaînent pour permettre sa réalisation. Les compétences langagières, sociolinguistiques (tout ce qui concerne l’usage de la langue), pragmatiques (organiser, classer, structurer…) et fonctionnelles (aisance…) sont toutes au service de la tâche-but finale.

Autonomie : amener les élèves à l’autonomie passe par la mise en place d’un parcours pédagogique qui prévoit un guidage progressif et l’acquisition de méthodes. On guide fortement les élèves en début de parcours puis, au fur et à mesure que les activités de classe se succèdent, le guidage est de moins en moins présent. Il est également nécessaire à un point du parcours de faire formuler par les élèves la méthode qu’ils doivent suivre. Ce n’est pas en livrant les élèves à euxmêmes par des consignes vagues qu’on les rend autonomes.

Bilan récapitulatif : voir pause récapitulative. Compétences :

ensemble des connaissances, capacités, habiletés et dispositions à mobiliser pour réaliser la tâche-but finale dans une approche communicative à visée actionnelle.

Compréhension écrite : pour devenir autonomes, les élèves doivent acquérir peu à peu la démarche suivante (certaines étapes sont à adapter en fonction de la nature des documents) : - prendre en compte les indices extratextuels (illustrations, sources, titre, sous-titres, légendes, typographie…) afin d’émettre une première hypothèse sur la nature et le contenu du document ; - lire les premières lignes afin d’identifier la voix (qui parle, de qui, où et quand se déroule l’action) et le point de vue (qui voit) ; - lire la suite du document pour confirmer et affiner (ou dans de rares cas infirmer) l’hypothèse de départ. Pour ce 12

faire, procéder par repérage : faire relever aux élèves les mots déjà connus, les mots transparents, et ceux dont ils peuvent inférer le sens ; - effectuer des pauses structurantes régulières, au cours desquelles le professeur aide la classe à mettre en réseau les informations collectées et à inférer une partie de ce qui n’a pas été compris afin de faire un bilan de ce qui a été compris du document jusque là ; - effectuer enfin une pause récapitulative au cours de laquelle on résume la nature et le contenu du document. Ce bilan peut déboucher sur la rédaction d’une trace écrite. Ce sont les consignes choisies par l’enseignant qui inscrivent les élèves dans cette démarche.

Compréhension orale : pour devenir autonomes, les élèves doivent acquérir peu à peu la démarche suivante (certaines étapes sont à adapter en fonction de la nature des supports audio) : - prendre en compte le titre et les illustrations s’ils existent ; - se concentrer sur les bruits ambiants et/ou la musique afin de déterminer le type de document ; - repérer le nombre de voix et le ton des locuteurs pour déterminer la situation de communication et les différentes parties du document ; - noter les mots que l’on reconnaît et les mots transparents à l’oral ; - mettre en commun, puis en réseau les mots recueillis (les grouper, inférer les mots et structures manquants quand cela est possible) afin de déboucher sur une hypothèse de sens ; - reproduire la même démarche à plusieurs reprises soit en fractionnant le document, soit en procédant à deux ou trois écoutes successives. Cela permet de compléter et d’affiner l’hypothèse de sens ; - effectuer un bilan récapitulatif afin de résumer ce qui a été compris. Ce bilan peut déboucher sur la rédaction d’une trace écrite. Ce sont les consignes choisies par l’enseignant qui inscrivent les élèves dans cette démarche.

EPI : les Enseignements pratiques interdisciplinaires permettent aux élèves de travailler dans une démarche de projet, afin d’obtenir des réalisations concrètes. Un des objectifs essentiels des EPI est de proposer aux apprenants un apprentissage plus transversal et plus concret qui mobilise plusieurs disciplines dans un seul cours. Dans les EPI, la place des langues vivantes et du numérique éducatif est centrale.

Évaluation : dispositif permettant de situer le degré

Grammaire de l’oral : il s’agit de la façon dont les

de maîtrise d’un certain nombre de savoirs et de savoirfaire chez l’élève. On distingue :

éléments sonores de la langue s’organisent et se combinent pour contribuer à la construction du sens. Cela inclut les phonèmes, l’accentuation de mots, le rythme, l’intonation, la réduction de certaines formes ou encore les modifications subies par les sons en contact dans la chaîne sonore.

- l’évaluation diagnostique. Elle permet en début de parcours pédagogique de situer les acquis des élèves ; - l’évaluation formative. En cours de formation, elle permet à l’enseignant de situer chaque élève afin d’infléchir le parcours et de mettre en place d’éventuelles remédiations. Elle permet également à l’élève de se situer ; - l’évaluation sommative. En fin de parcours pédagogique, elle a pour but de mesurer le degré d’acquisition par les élèves des savoirs et savoir-faire mis en œuvre ; - l’évaluation formatrice. Évaluer ses pairs et s’autoévaluer pour mieux comprendre les enjeux d’une évaluation et donc mieux s’y préparer.

Expression écrite : tout au long du collège, il convient de prévoir régulièrement des exercices d’expression écrite en variant les degrés d’autonomie. Les travaux d’expression écrite, par ordre croissant d’autonomie, peuvent consister en : copie d’un corrigé ou de la trace écrite ; exercice lacunaire ; remise en ordre des mots d’une phrase ; rédaction de quelques phrases faisant suite à un document ; rédaction de plusieurs phrases de description d’une image ; réponse à des questions ou à un sujet d’expression plus ou moins complexe, rédaction plus ou moins guidée d’un paragraphe si possible directement lié à l’univers des élèves.

Grammaire déductive : après une phase de réflexion sur la langue en classe dans une démarche de type inductif, les élèves réactivent, dans un deuxième temps, leurs savoirs linguistiques en appliquant la règle préalablement découverte. Dans les parties Workbook at home et Grammar Time du manuel Teen Time et dans son précis grammatical en fin d’ouvrage, la démarche privilégiée est de type déductif. Les élèves s’entraînent en s’appuyant sur la règle énoncée. Grammaire de l’énonciation : partant du principe qu’un fait de langue n’a de raison d’être que pour produire du sens dans un contexte donné, la grammaire de l’énonciation consiste à étudier la langue à partir d’exemples pris dans un contexte de communication. C’est la grammaire proposée dans Teen Time! Nous proposons aux élèves de suivre une démarche inductive dans la partie Workbook in class et déductive dans la partie Workbook at home et dans la partie Grammar Time du manuel.

Grammaire inductive : dans une démarche conceptualisatrice, la réflexion sur le fonctionnement de la langue fait partie intégrante de l’apprentissage. Dans Teen Time, nous proposons aux élèves de suivre une démarche inductive dans la partie Workbook in class. À partir d’exemples en contexte, les apprenants sont amenés à élaborer eux-mêmes la règle. Inférence : capacité à deviner le sens d’un mot inconnu à partir de sa structure ou de sa ressemblance avec un mot de la même « famille » (inférence lexicale), de sa nature et de sa fonction dans la phrase (inférence grammaticale) ou du reste de la phrase (inférence contextuelle). Interdisciplinarité :

il convient de distinguer l’approche pluridisciplinaire, interdisciplinaire et transdiciplinaire. L’approche pluridisciplinaire a tendance à juxtaposer les disciplines alors que, dans l’interdisciplinarité, elles interagissent entre elles. Dans l’approche transdiciplinaire ou transversale, une compétence traverse toutes les disciplines, comme par exemple les stratégies de recherche d’informations dans un document écrit.

Mise en réseau : action de grouper les mots et expressions repérés dans un document audio ou écrit pour dégager du sens. Voir compréhension écrite et compréhension orale. Pause récapitulative : après la lecture d’un document (écrit, iconographique, filmique, audio) et la construction du sens via des mises en commun régulières à l’oral (aussi appelées pauses structurantes), c'est le bilan final permettant de mettre en mots de façon structurée la nature et le contenu du document. Il s’agit donc d’un temps de tri (dégager les informations pertinentes, différencier l’essentiel de l’anecdotique) et d’organisation (mise en ordre des informations et articulation du discours par des connecteurs logiques). Pause structurante : après un moment prospectif (où l’on accepte toutes les informations sans se préoccuper dans un premier temps de leur degré de 13

pertinence) de collecte d’informations sur un document, puis de mise en commun à l’oral des informations collectées (celles-ci étant écrites au tableau par l’enseignant), temps de réflexion commune qui permet de construire du sens. Il s’agit de trier les informations collectées (les grouper soit par champs sémantiques soit par étapes du document), de les hiérarchiser (qu’est-ce qui est pertinent ? qu’est-ce qui est important ?) et d’inférer le non connu à partir du connu. Ceci conduit à une nouvelle hypothèse de sens, de plus en plus fine à mesure que les pauses structurantes se succèdent, pour déboucher sur la pause récapitulative ou bilan final.

Production orale en continu : au cycle 3, elle peut difficilement excéder quatre ou cinq phrases, soit une vingtaine de secondes. Il s’agit pour l’élève de parler seul et sans lire. Il est toutefois envisageable de s’appuyer sur des mots isolés notés sur une feuille afin de se souvenir de ce que l’on a à dire. Les situations de classe propices à ce type d’exercice sont par exemple : se présenter, parler de soi, récapituler ce qui vient d’être dit à propos d’un document, rappeler ce qui a été vu lors du cours précédent… Au cycle 4, la production orale en continu doit permettre d’aller plus loin, dans des activités qui peuvent durer 1 à 2 minutes et qui montrent que l’élève sait exprimer un but, une opinion, qu’il sait adopter son point de vue… Production orale en interaction : habituer les élèves à interagir fréquemment entre eux, le professeur n’étant là que pour distribuer la parole par le geste. Demander régulièrement aux élèves ce qu’ils aiment ou non. Utiliser le classroom English et exiger des élèves qu’ils l’utilisent. Les habituer à réagir en anglais aux situations imprévues (bruit, éternuement, entrée d’une personne pendant le cours, retard d’un élève, nouvelle coupe de cheveux…). Favoriser l’inter-correction et l’enrichissement mutuel des énoncés lors des prises de parole. Faire régulièrement travailler la classe en pair work.

Psittacisme (du grec « perroquet ») : répétition comme un perroquet (sans forcément comprendre le sens) d’un mot, d’une structure ou d’une phrase. L’activité de psittacisme peut constituer une phase intermédiaire de la leçon, notamment dans les petites classes, mais ne saurait être un but en soi.  Repérage : action de reconnaître et noter les mots que l’on connaît déjà et les mots transparents dans un document audio ou écrit. Voir compréhension écrite, compréhension orale, scanning, skimming.

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Scanning : le scanning consiste à rechercher et repérer des éléments précis ou prédéterminés dans un texte. Il n’est pas question de lire le texte de manière linéaire et approfondie mais de le lire dans le but de trouver certaines informations précises. Le scanning vise une compréhension plus détaillée d’un texte.

Séquence : ensemble de séances qui se suivent et qui sont articulées entre elles par un fil conducteur et des objectifs précis à réaliser. Skimming : le skimming consiste à parcourir rapidement un texte des yeux afin de repérer les éléments essentiels et le sens général du document (thème, structure…). Le skimming permet une première approche du document visant la compréhension globale. Spirale : la progression en spirale (ou spiralaire) constitue une démarche dans laquelle les apprenants s’appuient sur leurs acquis pour constamment les réactiver, les mettre à jour, les enrichir et les approfondir.

Stratégies : les stratégies sont tous les moyens employés par l’apprenant(e) pour atteindre au mieux son objectif. Il/Elle s’appuie donc sur ses propres ressources afin de mobiliser celles qui sont le plus en adéquation avec la tâche à effectuer. Trace écrite : court texte résumant un document après un travail de compréhension orale ou écrite. Elle est réalisée à partir de ce que les élèves ont produit à l’oral lors des phases de mises en commun que constituent les pauses récapitulatives. L’enseignant guide le travail pour ne retenir de ce qui a été dit que ce qui est pertinent. Elle permet aux élèves d’apprendre vocabulaire et tournures en contexte, il faut donc veiller à y inclure prioritairement ce que l’on souhaite qu’ils retiennent. Elle doit donc être succincte. Il est souhaitable de toujours procéder en deux temps : d’abord travailler à l’oral pour construire le sens ; ensuite seulement rassembler et trier les productions des élèves pour rédiger la trace écrite. Cela évite de casser la dynamique d’expression en se concentrant d’abord uniquement sur l’expression orale, et c’est l’occasion d’un travail de mémorisation puisqu’il s’agit pour les élèves de se rappeler ce qui vient d’être dit.

Unit

B

1

e f a s e b , d e t c e n n e co

Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• parler

• les

de mes habitudes sur Internet • comprendre et donner des conseils sur le bon usage d’Internet • comprendre un document informatif sur le bon usage d’Internet

PAGES D’OUVERTURE

book

dangers et le bon usage d’Internet

> P. 10-11

La photographie d’ouverture présente un groupe de jeunes touristes posant pour un selfie à Times Square. La situation permet d’entrer directement dans la thématique de l’unité, à savoir un monde connecté où les nouvelles technologies occupent une place prépondérante. Cette photo a pour objectif de favoriser la prise de parole sur un sujet familier, donc on invitera les élèves à s’exprimer librement sur le document. On leur demandera également d’émettre des hypothèses sur les personnes représentées et sur ce qu’elles font. On veillera à faire développer les propositions des élèves (Why are they taking a selfie? What are they doing in New York?). On pourra également élargir la discussion aux élèves en leur demandant de s’exprimer sur les selfies et leur intérêt (Do you take selfies? When? Where? Why?).

Productions possibles

• The people in the photo are young people/teenagers. Maybe they are friends on holiday in New York. • I think they are tourists/foreigners in Times Square, a famous place in NYC. • They are taking a selfie with their mobile phone/cell phone/smartphone. Maybe they want to post this photo on Facebook/Instagram/social networks and share it with their friends. • Selfies are fun.

Unit 1 - Be connected, be safe

15

LES S O N

1

Connected lives

book

> p. 12-13

››Parler de mes habitudes sur Internet

Objectif de communication :

Je réalise un sondage intitulé Tâche : « How connected are you ? »

Objectifs linguistiques :

Durée : 3 séances asse

cl

WB, p. 3-9

2-7

MP3 1-4

1

cl

asse

 1

PREPARING

Matériel nécessaire :  1

››L’expression de la fréquence ››Can et be able to ››Les nouvelles technologies et les réseaux sociaux ››La prononciation des terminaisons -er, -ion et -al

2

1 Look and identify as many logos as you can. Say what you know about each of them. L’objectif de cette activité est de favoriser la prise de parole sur un sujet qui leur est familier puisque les élèves doivent identifier les logos de sites Internet ou d’applications très populaires (Skype, Twitter, Snapchat, YouTube…). On les invitera ensuite à s’exprimer librement sur ces différents sites et applications (What is it? What can you do on this website/with this application? Do you like it?). On laissera les élèves les plus faibles prendre la parole en premier avant de faire approfondir et complexifier les productions par les élèves plus à l’aise. Sites/Applications présentés : Wikipedia, Skype, Facebook, Twitter, Snapchat (application de partage photos et vidéos), Instagram (réseau social avec partage de photos et de vidéos), CandyCrush (jeu vidéo), WhatsApp (application de messagerie en temps réel), Steam (plateforme de jeu en ligne), YouTube et Spotify (plateforme de streaming musical). Accompagnement personnalisé : Les élèves pourront s’aider du Vocabulary Kit qui regroupe le lexique nécessaire pour parler des sites Internet et des applications. Productions possibles

The first logo represents Wikipedia is a free online encyclopedia. We can use it to find information about anything. There are millions of articles in a lot of different languages. Anybody can write or edit an article on Wikipedia. It is great but there are sometimes mistakes. The green logo represents WhatsApp. It’s a messenger app for smartphones. We can send messages, pictures or videos. We can chat with one person or a group of people. It’s very popular.

2 Listen and find the names of the 4 websites or applications which are described. Après s’être exprimé librement sur les différents logos, les élèves vont à présent entendre quatre descriptions de sites Internet ou d’applications. Ils devront associer chaque description à un site ou à une application. Pour réaliser l’activité, on demandera aux élèves de repérer les mots les plus accentués afin de pouvoir identifier le site ou l’application dont il est en question. Il sera bon de rappeler, en ce début d’année, que les mots accentués sont les mots que l’on entend le plus et qu’il s’agit des mots porteurs de sens. On pourra effectuer l’activité en petits groupes afin que les élèves puissent mettre en commun leurs notes et échanger leurs idées. On effectuera alors une deuxième écoute pour que les groupes puissent compléter leurs notes et vérifier leurs propositions en cas de désaccord entre les différents membres. On procédera ensuite à une mise en commun en classe entière, lors de laquelle on invitera les élèves à justifier leurs réponses à l’aide d’éléments précis. 16 Unit 1 - Be connected, be safe

Applications/Sites Internet : Steam – Instagram – Twitter - Snapchat Accompagnement personnalisé : Avec une classe faible on pourra donner les noms des quatre sites/ applications afin de faciliter l’activité d’identification. Script A social gaming website where you can buy, play and discuss games. Teens love it. Not only can they play their favourite games with friends, they can chat with others, join forums, learn about new games and play demos. It’s a social media app that lets users take, edit and share photos and 15-second videos. It is super popular especially with teens. It has a ton of cool filters, which makes posting images fun. Teens can get lots of likes and comments from followers. It is a microblogging site which allows users to post tweets which can be 140 character messages, photos, videos or links. Teens are big users. So what are they doing on Twitter? Following friends and their favourite celebrities and of course tweeting. It’s a messaging app that lets users send disappearing texts, pictures and videos. Teens love it because they can share silly moments and put colourful graphics in their pictures and set a timer for how many seconds these can be viewed.

Productions possibles

Number 1 is a social gaming website. We can buy, play and discuss games. We can play our favourite games with friends. So we think it’s Steam. Number 2 is a social media app. We can take, edit and share photos and short videos and we can get likes and comments from followers. That’s why we think it’s Instagram. Number 3 is Twitter because we can post tweets, photos, videos or links. And we can follow our friends or favourite celebrities. And in the document, they say the word “Twitter”. Number 4 is a messaging app. Teen can send texts, pictures and videos. They can add colourful graphics in their pictures and they can set a timer. So it must be Snapchat.

GRAMMAR KIT L’expression de la fréquence

WB, p. 6-7

Il s’agit de revoir les différentes manières d’exprimer une fréquence en anglais puisque les élèves vont être amenés à parler de leurs habitudes sur Internet ou sur leurs téléphones. Les adverbes de fréquence en eux-mêmes ont déjà été vus les années antérieures et ne devraient pas poser de problème. Au besoin, on demandera aux élèves d’effectuer l’exercice 1 p. 17 pour rebrasser ce lexique. On effectuera par contre un rappel sur l’utilisation et la place des adverbes et expressions de fréquence à partir d’exemples (question 1). Les élèves devront ensuite étudier et comprendre la formation des expressions de fréquence de la forme XXXX fois par jour/mois/semaine…, qui est souvent source d’erreurs pour eux (question 2). Enfin, une dernière partie sera consacrée aux différentes questions que l’on peut poser pour interroger sur la fréquence et que les élèves seront amenés à utiliser lors de la réalisation de leur sondage. Prolongement : manuel : ex 1, 2 et 3 p. 16 + ex 1 p. 17 ; Workbook : ex 2 Grammar p. 9 Can et be able to

WB, p. 7-8

L’objectif est ici de revoir comment exprimer une capacité ou une possibilité à l’aide de l’auxiliaire modal can ou de l’expression be able to. À partir des exemples, les élèves devront identifier et distinguer les cas d’utilisation de can et de be able to. On attirera leur attention sur la construction des deux structures qui sont suivies d’une base verbale. On veillera aussi à bien insister sur le fait que can ne peut être utilisé qu’au présent et au prétérit (could) et que seul be able to est possible aux autres temps et aspects. Il sera également intéressant de faire remarquer que l’on privilégie le modal can à be able to lorsque les deux structures sont en concurrence. Prolongement : manuel : ex 4 et 5 p. 16 + ex 1 p. 17 ; Workbook : ex 1 Grammar p. 9

Unit 1 - Be connected, be safe

17

VIDEO TIME

WB, p. 3

1

La vidéo a été réalisée par l’organisation UK Safer Internet Centre qui a pour but de promouvoir une utilisation responsable d’Internet chez les jeunes. Script Frequency of internet use by teens One, two, three. Well. My favourite website or app is Instagram. Angry Birds. I like to use Skype. Things like Twitter, Instagram, Snapchat. Snapchat’s my favourite app. I like to go on Facebook and talk to all my friends. I use Twitter a lot. My favourite website would probably be YouTube. I like to use YouTube. My favourite app is Instagram. I like that there’s no specific way that you use the Internet. I watch videos, play games and chat to my friends. You can catch up on the shows you’ve missed and play games. If you’re on holiday you can call back home and see maybe what your gran’s doing or your nanny’s doing. You can use it in different ways like for business or for banking and for games and social media. There’s no limit of what you can and can’t do. I like to communicate with my friends. You can phone your friend miles and miles away. It’s a great form of self-expression. Talk to them maybe while you’re on holiday. People all around the world. On YouTube, because your friends might be talking about this game and you know nothing about it and you can go on YouTube and there’s just some funny stuff on it! Without the use of Facebook or WhatsApp, then I wouldn’t be able to find and communicate with them further. https://www.youtube.com/watch?v=vFIRS5HOfvg

1 Look at the pictures and say what you can. On laissera les élèves s’exprimer librement sur les deux documents. On pourra, dans un premier temps, ne montrer que la photographie présentant quatre adolescents avec leurs téléphones portables. Les élèves pourront ainsi facilement s’identifier à eux. On pourra leur demander de s’exprimer sur la relation entre ces adolescents et leurs téléphones portables et sur ce qu’ils sont en train de faire. On pourra alors révéler le graphique publié par le centre de recherche américain Pew Research Center. Les élèves devront d’abord identifier la nature du document (a graph/the results of a survey) avant de reformuler et de commenter ces statistiques portant sur la fréquence d’utilisation d’Internet par les adolescents. On pourra en profiter pour rebrasser les quantifieurs lors de la phase de reformulation (all/most/half/some/ few). Les élèves pourront ensuite se situer dans une des catégories en formulant une phrase complète à l’aide des expressions de fréquence proposées. Afin d’anticiper sur le document vidéo, on demandera également d’émettre des hypothèses sur ce que les adolescents peuvent faire sur Internet. Interdisciplinarité : On pourra réaliser ce même sondage à main levée au sein de la classe avant de présenter les résultats en pourcentage sous forme de graphique, permettant ainsi un travail interdisciplinaire avec les mathématiques.

18 Unit 1 - Be connected, be safe

Productions possibles

In the photo, the four teenagers are addicted to their mobile phones. Maybe they are chatting with friends or playing online games. Or maybe they are posting comments on Facebook or Twitter. Almost all teenagers use the Internet daily and more than half of them use it several times a day. Few teenagers go on the Internet weekly and only 2% use it less than once a week.

2 Watch a video and take notes about some teenagers and their use of the Internet. On procédera au visionnage de la vidéo en plusieurs étapes. On fera d’abord visionner le début de la vidéo (jusqu'à 00:29) en demandant aux élèves de se concentrer sur les personnes afin de comprendre de qui parle la vidéo (gender, approximate age, how they are dressed, nationality). Ils compléteront l’activité 1 dans leur Workbook. Les élèves regarderont ensuite la deuxième partie de la vidéo (00:30-00:49) où les élèves britanniques présentent l’application ou le site Internet qu’ils préfèrent. On demandera aux élèves de noter dans leur Workbook tous les mots importants qu’ils comprennent et/ou reconnaissent. On attirera leur attention sur la rubrique « Trucs et Astuces » qui les invite également à s’appuyer sur les images de la vidéo pour mieux comprendre ce qui est dit (logos des différentes applications, petits dessins…). Les élèves reformuleront alors ce qu’ils ont compris à l’oral avant de proposer un titre pour cette partie de la vidéo. La dernière partie de la vidéo porte sur ce que l’on peut faire grâce Internet. À nouveau, on demandera aux élèves de repérer et noter les mots accentués dans leur Workbook. On pourra procéder à deux visionnages afin qu'ils puissent compléter leurs notes lors de la deuxième écoute. On leur demandera ensuite de se mettre en binômes ou en petits groupes afin de mettre en commun leurs notes et de les organiser pour pouvoir résumer à l’oral ce qu’ils ont compris. On effectuera enfin une mise en commun en classe entière où chaque binôme ou groupe pourra reformuler une des idées exprimées dans la vidéo. Les autres groupes pourront au besoin modifier les propositions faites, ce qui favorisera l’interaction au sein de la classe. Productions possibles

Some British teenagers talk about their favourite apps and websites and what they do on the Internet. You can do a lot of things on the Internet. For example, you can watch videos, plays games or chat with friends. You can talk to your friends or call back home when you’re on holiday. Without Facebook or WhatsApp, people wouldn’t be able to communicate with people all around the world. You can also use the Internet for business or banking.

3 What about you? Discuss your Internet habits with your classmates. Les élèves devront maintenant s’exprimer sur le même sujet que les élèves britanniques : ils devront présenter leur application ou site préféré puis expliquer ce qu’ils font sur Internet et à quelle fréquence. Quelques questions pourront être inscrites au tableau afin d’aider les élèves dans leurs productions (What’s your favourtie app/website? What do you do you on the Internet? How often? What applications/ websites do you use? How often? What do you do on…?) On pourra réaliser cette activité en classe entière ou répartir les élèves en petits groupes afin de favoriser les échanges. Il est également possible de demander à chaque élève de répondre individuellement aux différentes questions à la manière des élèves interrogés dans la vidéo et de s’enregistrer à l’aide d’un baladeur MP3, d’une caméra ou d’un téléphone. Le professeur pourra alors évaluer de manière formative les élèves en production orale en continu.

Unit 1 - Be connected, be safe

19

Productions possibles

My favourite website is YouTube. I use it a lot, at least once a day. I love it because I can watch funny videos or shows that I’ve missed. I go on the Internet every day and my favourite apps are WhatsApp and Skype. I use WhatsApp several times a day to send messages and photos to my friends. I use Skype once or twice a month to communicate with my family in Germany. Without Skype, I wouldn’t be able to see them every month.

Prolongement : manuel : ex 2, 3 et 4 p. 17 ; Workbook : Vocabulary Game p. 9 THE MELODY OF ENGLISH La prononciation des terminaisons -er, -ion et -al

WB, p. 4

Il s’agit de travailler la réduction des suffixes -er, -ion et -al qui est souvent problématique pour les élèves. Dans un premier temps, ils écouteront différents mots comportant ces suffixes afin de repérer qu’ils ne sont pas accentués et que le son voyelle est donc toujours réduit et se prononce /ə/. Dans un deuxième temps, les élèves devront s’entraîner à prononcer trois phrases contenant des mots avec suffixes en veillant à bien réduire les suffixes à l’oral. Les élèves écouteront d’abord les phrases avant de s’enregistrer à l’aide d’un baladeurs MP3 ou de leur téléphone portable pour pouvoir ensuite se réécouter et s’autoévaluer. Le professeur pourra également leur demander de poster leur enregistrement sur l’ENT du collège afin de procéder à une correction individualisée des productions. asse

application

personal

 1

Twitter

cl

script

4

Prolongement : manuel : Melody Time p. 16 ; Workbook : Melody Time p. 8

READING AND INTERACTING

WB, p. 4-5

Cette activité mêle à la fois compréhension écrite et interaction orale. Les élèves devront lire des opinions d’adolescents sur le thème Are online friends real friends? publiées dans le magazine pour adolescents Choices. Ils seront ensuite amenés à exprimer leur opinion sur ce sujet en prenant part au débat.

1 Have a quick look at the document and say what you can. Identify the nature of the document and its topic. À partir de l’observation du document et de sa composition, les élèves devront identifier sa nature et le thème dont il est question. On pourra tout d’abord ne révéler que la page de couverture qui permettra facilement de répondre à ces deux questions. Afin de susciter davantage la curiosité des élèves, on pourra cacher le mot « online » afin de leur faire émettre des hypothèses sur le thème du mois à partir des autres éléments de la couverture. Dans un deuxième temps, on montrera le reste du document, à savoir l’article avec les différentes opinions exprimées. On demandera alors d’identifier la composition de l’article en s’appuyant sur les titres et les photos qui opposent les deux types d’amis dont il est question (virtual or online friends/real friends). Productions possibles

It is the cover page of a magazine for teens. Choices is the title of the magazine. This month’s magazine/the current issue is about friends and there is a debate about two types of friends. They ask a question about friends. In this cover page there are a lot of teenagers with mobile phones or tablets. Some of them are taking photos, texting or chatting. There also different symbols or logos used on the Internet (play button like/dislike or the logo of Snapchat) as well as different emojis. So I think the debate is about online friends.

20 Unit 1 - Be connected, be safe

2 Work in groups. Read either the “yes” part or the “no” part. Then, recap what you understand to the other group. On séparera la classe en deux groupes pour l’activité de compréhension écrite : le premier groupe travaillera sur la première opinion (YES) tandis que l’autre groupe étudiera la deuxième opinion (NO). Chaque élève effectuera les activités correspondant à sa partie dans le Workbook. Les élèves devront tout d’abord identifier l’opinion de l’adolescent par rapport à la question posée dans le magazine. Groupe 1 : les élèves devront surligner dans le texte tous les éléments qui appuient cette opinion en s’aidant notamment des mots transparents comme le suggère la rubrique « Trucs et Astuces ». On leur demandera également d’inférer le sens du mot support en s’aidant du contexte afin de les alerter par rapport à ce faux-ami. Groupe 2 : les élèves devront surligner tout ce qu’ils comprennent dans le texte en s’aidant entre autres des mots transparents. Ils devront ensuite inférer le sens de certains mots en s’appuyant sur leur contexte puis on leur demandera de résumer l’argument principal de l’adolescent en une phrase. Pour cette dernière étape, les élèves s’aideront de la rubrique « Trucs et Astuces » qui les invite à repérer les répétitions dans le texte. Après cette activité en autonomie, on mettra les élèves en binômes afin qu’ils échangent les informations sur leurs textes respectifs (opinion et arguments principaux). Pour résumer leur partie à leur camarade, ils devront prendre quelques notes dans leur Workbook qui les aideront lors de la prise de parole. On procédera alors à une mise en commun en classe entière pour s’assurer que les arguments avancés par les deux adolescents ont bien été compris par toute la classe : on veillera à ce qu'ils expliquent la partie sur laquelle ils n’ont pas travaillé. Accompagnement personnalisé : La première opinion (YES) pourra être donnée aux élèves les plus faibles car les arguments sont plus facilement identifiables et le texte contient un nombre assez important de mots transparents ou faciles d’accès.

3 Join the debate: who do you agree with? Discuss with your classmates. Il s’agit maintenant pour les élèves de prendre part à ce débat sur les amis « en ligne ». On formera différents groupes afin que tous puissent débattre et exprimer leur opinion. Les élèves pourront s’exprimer de manière individuelle ou collective, auquel cas les élèves partageant la même opinion se réuniront afin de discuter des différents arguments à avancer avant de prendre part au débat. Il faudra également veiller à ce que tous les membres du groupe prennent bien la parole. Avant de commencer le débat, on laissera quelques minutes aux élèves pour écrire sous forme de notes les arguments justifiant leur point de vue. On attirera aussi leur attention sur la rubrique « Trucs et Astuces » qui leur donne différentes expressions utiles pour réagir pendant le débat. Les élèves les plus faibles pourront reprendre certains arguments avancés par les adolescents dans le magazine. Le professeur pourra également choisir de réaliser ce débat à l’écrit sur l’ENT du collège, sur un blog créé à cet effet ou encore à l’aide de la plateforme DIALOGUEA (outil numérique de débat créé par l’université de Montpellier). On pourra également envisager de réaliser ce débat entre plusieurs classes de l’établissement voire entre plusieurs établissements.

Proposition de trace écrite

Are online friends real friends? According to the first teenager, online friends are real friends. This teenager thinks that online friendships are more authentic than in-person friendships because on the Internet you are able to express yourself without any filter. You know who people really are. The other teenager doesn’t agree with that opinion. He believes that a real friend is someone you can share real experiences with. You can go to a concert with a real friend or give him/her a hug. You can’t feel real friendship through a screen.

Unit 1 - Be connected, be safe

21

MINI-TASK

Carry out a “How connected are you?” survey Au cours de cette mini-task, les élèves en groupes sont amenés à réaliser un sondage intitulé How connected are you? auprès de huit adolescents. Le sondage pourra être effectué au sein de l’établissement ou en dehors.

1 In groups, write 5 multiple choice questions. Dans un premier temps, chaque groupe doit créer cinq questions à choix multiples permettant à la fin de répondre à la question centrale du sondage How connected are you? Les élèves s’appuieront sur tout ce qui a été abordé dans la leçon et la pertinence des questions sera prise en compte dans l’accomplissement de la tâche.

2 Talk to 8 people and write down their responses or create an online survey. Une fois le questionnaire réalisé, les élèves devront interroger différentes personnes afin de pouvoir ensuite analyser les résultats. Le sondage pourra être réalisé face-à-face ou en ligne. Pour la création d’un sondage en ligne, les élèves pourront utiliser le site suivant http://obsurvey.com. Une fois le sondage créé, il est possible d’inviter d’autres utilisateurs afin qu’ils y répondent.

3 In class, report and compare your results. Chaque groupe devra faire la synthèse des réponses obtenues et la présenter au reste de la classe. Les différents groupes pourront alors comparer les résultats obtenus afin de faire ressortir des similitudes ou des différences parmi les personnes interrogées. Interdisciplinarité : On pourra demander aux élèves de rendre compte de leurs résultats à l’aide d’un graphique et sous forme de pourcentage. Ce travail sera alors réalisé en interdisciplinarité avec le professeur de mathématiques.

22 Unit 1 - Be connected, be safe

Practice makes perfect

LES S O N

1

Grammar time L’expression de la fréquence 1 Réécris les phrases suivantes en utilisant l’adverbe ou l’expression de fréquence entre parenthèses. a. Twenty-four percent of teens with cell phones call friends a few times a week. b. I rarely post photos on Instagram. c. Most teens go on the Internet on a daily basis. d. My sister is constantly on her phone. e. A lot of teens have never used email when communicating with friends outside of school. f. I am often texting while doing my homework. 2 Remets les mots dans l’ordre. a. How often do you go online? b. Most teenagers send text messages several times a day. c. I talk to my friends face to face every day. d. My brother spends more than ten hours a week playing online games. 3 Comment demandes-tu à ton ami(e)… a. How often do you use Snapchat? b. How many times a day do you send texts/ text messages? Can et be able to 4 Complète les phrases suivantes avec can ou be able to à la bonne forme. a. I will be able to to talk to you on Skype next week. b. Can you share photos on Instagram? c. Yesterday I couldn’t (wasn’t able to) go online for several hours.

book

> p. 16-17

Vocabulary time 1 Trouve l’adverbe de fréquence correspondant aux définitions ci-dessous. frequently = often at all times, on all occasions = always very rarely = hardly ever regularly or normally = usually occasionally = sometimes on no occasion = never 2 Complète les phrases suivantes avec des mots du words to remember. a. My favourite application is Instagram because you can share/post funny photos and you get a lot of comments from followers. b. You can only feel real friendship by sharing experiences with friends. In my opinion, online friends are not real friends. 3 Trouve 5 mots du words to remember en lien avec la photo. Fais ensuite des phrases avec ces mots pour parler du document. Exemples : social media, logo, the Internet, tablet, post, Facebook, addicted to, teenager… 4 Trouve les synonymes des mots suivants. cell phone : mobile phone SMS : text (message) something you write that expresses your opinion : comment

5 Réécris les phrases suivantes avec le modal can quand c’est possible. a. I couldn’t use Skype. b. impossible c. impossible d. Can you share real experiences with online friends?

Unit 1 - Be connected, be safe 23

LES S O N

2

Be Internet safe

book

> p. 14-15

Objectifs de communication :

Tâche : Je réalise une vidéo pour la journée Safer Internet Day

d’Internet

Durée : 3 séances

Objectifs linguistiques : ››Le gérondif : V+-ing ››L’expression du conseil ››Les dangers d’Internet ››La prononciation des graphèmes « -i » et « -y »

Matériel nécessaire : asse

 1

PREPARING

WB, p. 10-17

cl

››Comprendre et expliquer les dangers et le bon usage

8-14

MP3 5-9

WB, p. 10-11

1 Look at the document and guess what a digital citizen is. Le document proposé est une affiche publiée par Common Sense Education à l’occasion de la semaine du numérique (Digital Citizenship Week). Common Sense Media est une organisation américaine à but non lucratif spécialisée dans l'étude des médias et technologies et qui vise à éduquer les enfants en ce qui concerne les nouvelles technologies. On laissera les élèves s’exprimer librement sur le document avant de leur faire émettre des hypothèses sur la signification de digital citizen(ship) en s’aidant des dessins mais également du programme de cette semaine consacrée au numérique. On pourra demander de rechercher la définition de citizen à l’aide d’un dictionnaire en ligne par exemple afin d’affiner les hypothèses. Productions possibles

A digital citizen is a person who uses the Internet and other new technologies. A citizen is someone who lives in a particular town or city (Cambridge Learners’ Dictionary) so maybe a digital citizen is someone who lives in the digital world. The word “citizen” has to do with politics.

2 Listen and find out what a good digital citizen is. Take notes. Script A good digital citizen is somebody that models really good practice for other users of the Internet. It’s somebody that is able to create cool films, somebody who may use interesting websites. A user who is trying to make the other users think of ways they have never thought about before. Users who are able to make valuable contributions to the online environment Has the skills and the knowledge about how to behave online. Also somebody who is able to keep themselves safe online. They have secure practices when they are using the Internet. So, for example they ask permission from people if they are posting photos online, they use strong passwords and they know how to avoid some of the security risks that people may face online, viruses for example, identity theft. So have really good all round knowledge of how to really get the best out of the Internet. http://www.digizen.org/digicentral/digital-citizenship.aspx

Afin de vérifier les hypothèses émises précédemment, les élèves vont écouter une définition de l’expression digital citizen proposée par l’organisation Childnet International. On fera écouter le document à deux reprises et les élèves auront pour unique consigne de prendre des notes dans leur Workbook. La rubrique « Trucs et Astuces » p. 10 du Wokbook (ou de manière plus détaillée p. 94 du manuel) leur rappellera la démarche à suivre pour prendre des notes et restituer ensuite le sens du document. À la suite des deux écoutes, les élèves pourront se mettre en petits groupe afin de mettre en commun leurs notes et d’effectuer la phase de reformulation ensemble. Chaque groupe pourra alors proposer sa définition d’un digital citizen 24 Unit 1 - Be connected, be safe

à partir des informations recueillies pendant l’écoute. On veillera à laisser s’exprimer en premier les groupes les plus faibles avant de laisser les élèves plus à l’aise compléter et affiner leurs propositions. Productions possibles

A digital citizen is somebody who knows how to behave online and is able to keep themselves safe online. A digital citizen has good and secure practices on the Internet. He can create cool films and use interesting websites. He can make valuable contributions to the online environment. A digital citizen asks permission before posting photos online. A digital citizen uses strong passwords and knows how to avoid viruses or identity theft.

3 Are you a good digital citizen? Take the quiz in your Workbook and report to the class. Après avoir découvert ce qu’est un digital citizen (citoyen numérique), les élèves vont maintenant faire le quiz dans leur Workbook pour vérifier s’ils ont un usage citoyen d’Internet. Le quiz en question est un document authentique proposé par le British Council. Avant de commencer le quiz, on pourra lire les différentes questions et réponses en classe entière afin de s’assurer que tous les élèves comprennent bien les différentes propositions. Au besoin, on fera expliquer les termes posant problème par d’autres élèves de la classe. Les élèves pourront ensuite répondre au quiz en binômes afin de favoriser l’interaction entre eux. Chaque élève prendra en note les réponses de son camarade avant de lui communiquer les résultats du test. On procédera ensuite à une mise en commun pour faire ressortir le profil général de la classe. Chaque élève communiquera les résultats du camarade qu’il a interrogé en justifiant à l’aide d’un ou deux éléments précis. Cette phase de reformulation sera l’occasion en ce début d’année de revoir la formation du présent simple à la troisième personne du singulier. Suite à cette activité, ils pourront compléter leur définition d’un digital citizen en citant des éléments précis. Productions possibles

XXXX isn’t a good digital citizen because he doesn’t think much about what he says and does online and he doesn’t really worry about what people think when he shares a photo. XXXX isn’t a bad digital citizen as she never downloads illegal files or copy other people’s work. However she’s not a perfect digital citizen because she doesn’t always think before she writes online and she thinks she is safe online.

READING

WB, p. 12-13

Le document proposé est un article paru sur le site Internet du magazine pour adolescents Choices. Il aborde le problème du cyberharcèlement à travers le témoignage d’une jeune adolescente qui en a été victime.

1 Have a look at the photo and say what you can about the girl. On invitera tout d’abord les élèves à s’exprimer librement sur la photographie qui accompagne l’article. On leur demandera d’émettre des hypothèses sur l'adolescente présente sur la photo, son attitude, la situation ou encore sur les raisons pouvant expliquer ce comportement. Productions possibles

The girl in the photo is a teenager. She is probably in her bedroom. She’s sitting in a corner and she looks sad. Maybe she is in trouble. Her mobile phone is on her desk; maybe she is waiting for a message.

Unit 1 - Be connected, be safe 25

2 Read the article and get more details about her story. On révélera ensuite le titre de l’article afin d’affiner les hypothèses émises précédemment (question 1 p. 12 du Workbook). On demandera aux élèves d’imaginer ce que peut être l’histoire de l’adolescente sur la photographie en émettant des hypothèses sur le mot cyberbullying. Afin de guider les élèves, on pourra faire décomposer le mot (cyber + bullying) pour faire ressortir l’idée que son histoire a un lien avec Internet ou les nouvelles technologies. Les élèves devront ensuite lire le texte et surligner tous les mots et expressions qu’ils comprennent. À partir des éléments surlignés, ils devront résumer en une phrase le problème rencontré par l’adolescente (question 2a p. 12 du Workbook). Cette étape pourra se faire en autonomie ou en petits groupes avant de procéder à une mise en commun en classe entière. Dans un deuxième temps, on demandera d’inférer le sens de certains termes en s’appuyant sur le contexte ou la composition du mot. Ils associeront ainsi dans leur Workbook chaque mot à sa définition (question 2b p. 12 du Workbook). Cette étape a pour objectif de faciliter la compréhension plus détaillée du témoignage de la jeune fille. Enfin, on demandera de résumer l’histoire de l’adolescente en identifiant les différentes étapes mentionnées dans le texte. Cette activité pourra être effectuée en binômes avant une mise en commun en classe entière. Pour établir la chronologie des événements, les élèves devront s’appuyer sur les éléments surlignés, le lexique inféré ainsi que sur certains marqueurs temporels. Afin de mettre en place ces différentes stratégies de compréhension écrite, le professeur demandera donc de repérer dans le texte des indicateurs temporels (prior to et then) ainsi que les temps des verbes (souligner les verbes au prétérit et entourer les verbes au présent, par exemple).

3 Recap what cyberbullying is and what you should and shouldn’t do if you face it. Cette étape se fera à l’oral. On demandera aux élèves par groupes de proposer leur définition du mot cyberbullying à partir du témoignage de la jeune fille et de donner des conseils quant à l’attitude à adopter lorsque l’on est confronté au cyberharcèlement. Les élèves devront utiliser should/shouldn’t qu’ils ont déjà rencontrés en 4ème pour formuler leurs recommandations. On confrontera ensuite les propositions des différents groupes pour arriver à une définition commune du cyberharcèlement.

Proposition de trace écrite

Cyberbullying A cyberbully is someone who harasses another person by sending or posting mean or threatening messages. Nicole was a victim of cyberbullying. Before she was cyberbullied, she was always on her phone or on Facebook. But then she started to receive a lot of mean texts and messages. First she responded but things got worse. So she stopped responded and cyberbullying stopped. If you are a victim of cyberbullying, you shouldn’t respond to mean texts or posts. Instead of responding, you should ignore those mean messages and stand up to cyberbullies.

VIDEO TIME

WB, p. 15

2

Le document est une vidéo créée par l’organisme UK Safer Internet Centre à l’occasion de l’évènement Safer Internet Day. Cette journée s’inscrit dans le cadre du programme Safer Internet de la Commission européenne qui a pour objectif de promouvoir un Internet plus sûr et responsable et des usages numériques plus riches et créatifs dans plus de 30 pays en Europe. Script Do you know Harv, the Internet is an awesome place I love being able to chat with my friends just by a click of your phone. Same. I love playing games. I love You Tube. I love interacting with friends like you said, talking to people even across the world. Yeah, like tweeting and stuff. Exactly, but, sometimes, it can be quite an unkind place Yeah.

26 Unit 1 - Be connected, be safe

Especially people’s comments. And I think sometimes people don’t quite understand people’s jokes or they can say… Or their sarcasm. Sometimes they can say nasty jokes and take it a little bit too far. And sometimes even your friends by accident might post a picture of you that you don’t actually like and don’t want that to happen Yeah And it kind of makes you feel upset but because they are your friends you’re like “don’t worry about it.” But I think if we made our own rules I think they’d be quite good. Shall we make our own rules? OK, go on, you start. Always post a kind comment. Yes. Always report unkind comments. Yeah. Always respect your fellow social media lovers. Yes. Always ask permission before putting up a picture of someone else. And just be kind online. Yeah Five solid rules. I think we’ve got that down to a T there. Hundred percent. I wonder what you guys have to say and what your rules would be.

1 Look at the picture and say what you can. With your classmates discuss the dangers of the Internet. Il s’agit d’une affiche promotionnelle pour le Safer Internet Day en 2017 qui s’est déroulé le 7 février 2017. On laissera les élèves s’exprimer librement sur le document. Au besoin on pourra proposer quelques questions en wh- (what? where? who? when? what for?) afin de favoriser la prise de parole chez les élèves. On attirera leur attention sur les deux comparatifs de supériorité qui apparaissent sur l’affiche (better et safer) afin de les faire échanger sur les dangers liés à Internet. Si le terme safe n’est pas connu, on pourra demander d’émettre des hypothèses sur sa signification et la vérifier à l’aide d’un dictionnaire unilingue en ligne. Productions possibles

It is a poster for Safer Internet Day. Safer Internet Day took place on 7 February 2017. Safer Internet Day is a special event in the UK organized by the European Commission and two other organisations. It is an event to promote a safe use of the Internet. “Be the change: Unite for a better Internet” is the slogan in 2017.

2 Watch the start of the video and identify the problem which is dealt with. On fera tout d’abord visionner le début de la vidéo (0:00-0:25) pour que les élèves comprennent la situation générale. Il s’agit de deux jeunes qui parlent de leur utilisation d’Internet et de ses avantages. On demandera aux élèves de prendre des notes en s’appuyant sur les mots accentués avant de résumer à l’oral ce qu’ils ont compris (question 1). Cette première partie ne pose pas de difficultés particulières puisqu’elle reprend certains éléments travaillés dans la leçon 1. Ils visionneront ensuite la partie consacrée aux dangers potentiels d’Internet (0:22 -0:46). La démarche à suivre sera la même que pour le début de la vidéo. On leur demandera de prendre en note les mots accentués avant de faire la synthèse du problème abordé par les deux jeunes de la vidéo. Après une première écoute, les élèves pourront confronter leurs notes en petits groupes. On fera alors réécouter le document pour compléter ou modifier les notes en question. Chaque groupe résumera ensuite en une phrase le problème évoqué en s’appuyant sur les mots et expressions repérés précédemment. On procédera alors à une mise en commun en classe entière.

Unit 1 - Be connected, be safe

27

Productions possibles

A boy and a girl are talking about the Internet and what they love doing on the Internet. They say it’s an awesome place because you can chat with your friends across the world. The boy also loves playing games and going on YouTube. The Internet may be an unkind place because of unkind comments, nasty jokes or pictures of you posted without your permission.

3 Watch the end of the video and get more details about what you should do for a safer Internet. Then, recap. Dans la dernière partie de la vidéo, les deux jeunes proposent une liste de règles à adopter pour éviter toute mauvaise conduite sur Internet (0:46-fin). À nouveau, les élèves seront amenés à repérer les mots accentués avant de reformuler les règles proposées. Cette phase de reformulation pourra s’effectuer en binômes ou en petits groupes. Pour la mise en commun, on pourra demander à chaque groupe d’énoncer une des cinq règles présentées dans la vidéo.

Proposition de trace écrite

Safer Internet Day The Internet is an awesome place but it may also be an unkind place. Indeed, some people post unkind comments or nasty jokes or post pictures of you without your permission. Here are five rules to make the Internet a better and safer place. You should always post kind comments and you should report unkind= mean comments. You should always respect other people on the Internet. You shouldn’t post/put up a picture of someone else without asking (for) permission. You should be kind online. Culture Box Il s’agit de faire découvrir aux élèves le Safer Internet Day. Il s’agit d’un événement mondial annuel organisé par le réseau européen Insafe au mois de février pour promouvoir un Internet meilleur auprès des jeunes, leurs parents et la communauté éducative et encourager les comportements responsables en ligne. On invitera les élèves à visiter le site Internet qui y est consacré afin de recueillir davantage d’informations sur le thème choisi pour l’année en cours. GRAMMAR KIT Le gérondif : V+ -ing

WB, p. 13-14

Le gérondif (V+-ing) a déjà été abordé dans les classes antérieures, notamment lorsqu’il s’agissait des verbes de goûts. L’objectif est ici de voir d’autres cas d’utilisation du gérondif (après une préposition ou certains verbes, en position sujet) qui sont souvent source d’erreur pour les élèves. Ils observeront plusieurs phrases comportant des gérondifs afin d’identifier dans quels cas l’emploi d’un gérondif est nécessaire. On demandera ensuite aux élèves de comparer la différence de sens entre l’emploi d’une base verbale et d’un gérondif en position sujet dans la phrase. On fera bien remarquer que l’utilisation d’une base verbale en position sujet correspond en général à un impératif en français et non à un verbe à l’infinitif. Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 18 ; Workbook : ex 1 Grammar p. 17 GRAMMAR KIT Exprimer des conseils

WB, p. 14

Il s’agit de travailler l’expression du conseil à l’aide de l’auxiliaire modal should. L’emploi de ce modal ne pose souvent pas de difficultés aux élèves puisque son utilisation est assez semblable à celle de « devrait » en français. On attirera l’attention des élèves sur le fait que should/shouldn’t est toujours suivi d’une base verbale. On introduira également l’expression instead of qui permettra de complexifier l’expression du conseil. Prolongement : manuel : ex 3 p. 18 ; Workbook : ex 2 Grammar p. 17 28 Unit 1 - Be connected, be safe

INTERACTING In groups, make your own rules for a safer Internet. Work on one of the four categories: password, personal information, messages, emails and comments, photos Comme suggéré à la fin de la vidéo pour Safer Internet Day, les élèves sont invités à établir leurs propres règles pour promouvoir une meilleure conduite et plus de sécurité sur Internet. L’activité se déroulera en plusieurs phases. Les élèves vont tout d’abord se mettre en groupes et choisir la catégorie sur laquelle ils souhaitent travailler parmi les quatre qui sont proposées dans le manuel. La suite de l’activité s’effectuera tantôt de manière individuelle, tantôt en groupes.

1 Individually, go on the Internet and take notes about safety online. À l’intérieur de chaque groupe, les élèves vont individuellement effectuer des recherches sur le thème choisi en se rendant sur différents sites Internet (liens sur le site NumEd). Ils auront pour mission de prendre des notes en lien avec leur catégorie. On pourra répartir les sites Internet à visiter entre les différents membres du groupe ou on pourra demander à chaque élève de visiter les différents sites avant une mise en commun. Ce travail pourra avoir lieu en salle informatique, au CDI ou à la maison.

2 In groups, share ideas and decide on the 4 top rules for your category. Après avoir effectué des recherches sur le thème choisi, les différents membres de chaque groupe devront mettre en commun leurs notes afin d’établir quatre règles pour améliorer le comportement des internautes et la sécurité sur Internet. On veillera à ce que les élèves utilisent le modal should dans la formulation de leurs règles. Productions possibles

You shouldn’t share your password with your friends or other people. You should think carefully before posting a photo of you on social networks. Before opening an email, you should always check where it comes from.

3 Present your rules to the other groups. Do they agree with you? Chaque groupe présentera ensuite à l’oral ses règles de bonne conduite sur Internet. On invitera les autres élèves à réagir et à donner leur avis par rapport aux règles énoncées. L’ensemble des règles pourra être consigné sous forme d’une charte de bonne conduite sur Internet (Netiquette) qui pourra être postée sur l’ENT du collège et affichée en salle informatique et/ou au CDI. THE MELODY OF ENGLISH La prononciation des graphèmes « -i » et « -y »

WB, p. 16

L’objectif est d’aborder la prononciation des graphèmes « -i » et « -y » qui ont plusieurs prononciations. On ne cherchera pas à établir une liste exhaustive des règles de prononciation mais on veillera à établir un lien entre accentuation et prononciation. Les élèves écouteront plusieurs mots contenant ces graphèmes afin de repérer deux réalisations phonétiques possibles, à savoir /ɪ/ et /aɪ/ (question 1a). On leur demandera ensuite de repérer la syllabe accentuée dans les mots entendus, puis d’établir un lien entre accentuation et prononciation du graphème (questions 1b et c). Les élèves pourront alors en déduire que lorsque « -i » et «-y » ne sont pas accentués, ils sont réduits à l’oral et se prononcent /ɪ/. Dans le cas où ils sont accentués, deux prononciations seront possibles mais on ne rentrera pas davantage dans les détails. Dans un deuxième temps, en binômes, les élèves devront s’entraîner à prononcer correctement les mots qu’ils ont entendus précédemment. asse

cyberbullying

 1

digital

cl

script

9

Unit 1 - Be connected, be safe 29

MINI-TASK

Make a Safer Internet Day video Lors de cette mini-task, les élèves sont amenés à créer en groupe leur propre vidéo Safer Internet Day dans laquelle ils devront exposer les dangers d’Internet et promouvoir une attitude responsable parmi les internautes. Ils pourront s’inspirer de la vidéo étudiée dans le Video Time pour rendre leur production plus dynamique et interactive. Interdisciplinarité : Cette tâche pourra s’inscrire dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information qui fait partie des programmes : « L'objectif d'une éducation aux médias et à l'information est de permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former des « cybercitoyens » actifs, éclairés et responsables de demain. » (http://eduscol.education.fr) On pourra en outre intégrer cette tâche à un EPI autour de la thématique « Information, communication, citoyenneté » avec le professeur de technologie et le professeur d’enseignement moral et civique.

1 In groups, get ready to explain the dangers of the Internet, say what a good digital citizen is and give 5 tips to become one. Dans un premier temps, chaque groupe va préparer et se mettre d’accord sur les idées retenues pour la vidéo. Cette phase d’échanges s’effectuera à l’oral favorisant ainsi l’interaction entre les élèves. Ils pourront, au choix, se répartir les différentes thématiques à traiter ou travailler de manière collaborative sur tous les thèmes qui doivent être abordés.

2 Make your video: be convincing, dynamic and original. Use photos, posters or props. Après avoir décidé du contenu de la vidéo, chaque groupe va maintenant devoir la réaliser. On insistera bien sur le fait que tous les membres du groupe doivent être présents dans la vidéo. En cas de refus d’autorisation par les parents de filmer un élève, on lui demandera alors de participer à la vidéo sous forme de voix-off. On encouragera les élèves à se mettre en scène sous forme de saynètes par exemple et à utiliser des accessoires ou des affiches pour rendre leur vidéo plus dynamique et convaincante. Les vidéos pourront être réalisées en classe ou à la maison à l’aide d’une caméra, d’un appareil photo ou simplement d’un téléphone portable.

3 In class, vote for the best Safer Internet Day video and explain your choice. La classe entière devra ensuite voter pour la meilleure vidéo de sensibilisation au bon usage d’Internet. On pourra soit visionner les différentes vidéos en classe entière soit les poster sur l’ENT du collège afin que tous les élèves puissent y avoir accès. Le vote s’effectuera en classe et chaque groupe devra expliquer son choix à l’aide d’éléments précis. La meilleure vidéo pourra être postée sur l’ENT du collège et diffusée aux autres classes ou lors d’une journée consacrée au bon usage d’Internet.

30 Unit 1 - Be connected, be safe

Practice makes perfect

LES S O N

2

Grammar time

> p. 18-19

Vocabulary time

Le gérondif : V +-ing 1 Complète les phrases suivantes avec le gérondif ou la base verbale du verbe entre parenthèses. a. You mustn’t share your password with friends. b. Telling anyone your real name and identity may be dangerous. c. Always ask for permission before putting up a picture of someone else. d. Making online threats is illegal. e. Would you like to participate in Safer Internet Day? f. Before opening an email, you should check where it comes from. 2 Complète les phrases suivantes en utilisant des gérondifs. Réponses libres Exprimer des conseils 3 Reformule les conseils suivants en utilisant should, shouldn’t et instead of. a. / b. Instead of staying silent and hoping it will go away, you should tell an adult you trust if you are being cyberbullied. c. / d. Instead of responding to bullying messages, you should block users who send you nasty messages. e. You shouldn’t pass on any cyberbullying videos or messages – this is cyberbullying. Instead, you should be a friend and help the victim. Melody time La prononciation des graphèmes « -i » et « -y » cl

asse

 1

script

book

16

virus – filter – website – kind – online – sometimes – quite – digital – file – live – environment

1 Trouve les mots du words to remember correspondant aux photos ci-dessous. password – worry – delete – escape 2 Complète le tableau ci-dessous avec les adjectifs correspondants, puis écris une phrase avec chacun d’eux. nom threat safety kindness terror

adjectif threatening safe kind terrified

3 Complète les phrases ci-dessous avec les mots suivants. Attention il y a un intrus ! a. Select “Remove Friend” to block or delete a friend. b. Cyberbullying is the act of harassing someone online by sending or posting mean messages. c. Stand up to cyberbullying and be a real friend. d. On the Internet, a simple photo can ruin your reputation. e. You should read these tips for staying safe online. CONTACT ENTRE LES LANGUES

Cette rubrique a pour objectif d’établir des passerelles entre les différentes langues qu’étudient les élèves. Dans cette première unité, la comparaison porte sur l’expression du conseil en anglais, français, allemand et espagnol. On leur fera ainsi remarquer qu’on utilise en allemand comme en anglais un verbe de modalité (ou auxiliaire en anglais) pour exprimer un conseil, alors qu’en français et en espagnol, on utilise simplement le verbe « devoir » que l’on conjugue au conditionnel.

MP3 11

/aɪ/ : virus, website, kind, online, sometimes, quite, file, environment /ɪ/ : filter, digital, live

Unit 1 - Be connected, be safe

31

Parcours citoyen

so n n a li

sé

Acc

ent

AP

er

P

How far can you go?

pagnem om

book

> p. 20-21

Communicating online Objectif culturels : ››les nouveaux langages : texto, emojis et émoticônes

Matériel nécessaire : Fiche 1

L’objectif de cette double page est d’aborder certaines formes de langage très populaires aujourd’hui et utilisées quotidiennement par les adolescents. Il est intéressant de voir comment sont apparus ces nouveaux moyens de communication et comment ils sont utilisés dans les pays anglophones car leur usage peut plus ou moins varier d’une langue à l’autre. Cette double page a également pour objectif de travailler la compétence de compréhension écrite en proposant différentes questions ou différents défis à relever. Des aides sont proposées aux élèves les plus faibles, permettant ainsi de travailler en pédagogie différenciée. Pour la partie Question Time par exemple, des indices (clues) qui se trouvent sur la Fiche 1 peuvent être utilisés par les élèves si nécessaire. Ainsi en fonction des aides utilisées ou du temps mis pour répondre à une question, l’élève pourra s’autoévaluer à l’aide des ceintures de judo (jaune, bleue ou noire).

Textspeak Les élèves se familiariseront avec le langage SMS en anglais. Ils pourront ainsi le comparer avec celui qu’ils utilisent couramment en français pour communiquer sur leurs téléphones portables ou sur les réseaux sociaux.

Emoticons and emojis Cette partie est consacrée au phénomène récent des émoticônes et des emojis qui sont également très présents sur les réseaux sociaux et dans les SMS. Les élèves découvriront ainsi l’origine de ce nouveau langage en pleine croissance. L’affiche sera également l’occasion de comprendre que la fréquence d’utilisation d’un emoji en particulier varie selon les pays, reflétant ainsi des différences culturelles.

Did you get it?

Fiche 1

1 Question Time Read and answer these questions. a. Textspeak is a form of written language used in text messages and other digital communications. b. XOXO= hugs and kisses THX = thanks c. GR8 d. Japan e. France f. “Face with tears of joy”

32 Unit 1 - Be connected, be safe

2 Speed searching challenge

a. 90: more than 90% of the online population use amojis the 1990s: when emojis started to be used in Japan 2013: the word emoji was added to the Oxford English Dictionary 100: an emoji used a lot in the USA b. :) and :(

PROJECT TIME

Post your profile on the class’s virtual wall

book

> p. 22

En ce début d’année, les élèves vont devoir créer leur profil en ligne tel qu’ils le feraient sur un réseau social. Ils pourront y ajouter des liens Internet, des photos ou encore des documents audio en lien avec leur profil. Tous les profils de la classe seront ensuite réunis sur un mur virtuel afin que tous les élèves de la classe puissent y accéder. Pour créer le mur virtuel, on utilisera le site Padlet (https://padlet.com/). Il s’agit d’un outil collaboratif en ligne qui permet de créer et de partager des murs virtuels et qui fonctionne sur la plupart des supports mobiles, smartphones ou tablettes. On peut afficher (à la manière de fiches sur un tableau de liège) du texte, des images, des documents audio, des vidéos ou encore des liens Internet. Chaque invité peut consulter, modifier ou ajouter des éléments sur le mur. L’inscription et la création d’un mur virtuel sur Padlet sont très simples et ne nécessitent qu’une adresse mail valide et quelques minutes. L’accès peut être public ou privé : on peut protéger le mur par un mot de passe, limiter l’accès aux personnes ajoutées par e-mail ou encore créer un lien d’accès caché (paramètres « vie privée » sur Padlet). Les profils pourront très bien être complétés au fur et à mesure de l’année en fonction des thématiques abordées (ex : Unit 2 Get Into Comics > my favourite comics character). Interdisciplinarité : Tout comme la mini-task de la leçon 2, cette tâche finale fait partie de l’éducation aux médias et à l’information et pourrait très bien s’intégrer à un EPI sur la thématique « Information, communication, citoyenneté » avec les professeurs de technologie et d’éducation morale et civique.

1 a. With your classmates, discuss what a virtual wall may be. Then, read the text and

check. Les élèves sont invités à échanger leurs idées sur ce qu’est un mur virtuel. On pourra procéder à cette étape en classe entière sous forme de brainstorming puis on vérifiera les propositions à l’aide de la définition qui se trouve dans le manuel.

b. In small groups, discuss what you should and shouldn’t post in your online

profile on the wall. On mettra les élèves en petits groupes (3-4) afin qu’ils discutent de ce qu’il est raisonnable ou non de publier dans un profil en ligne. Les idées des différents groupes pourront être mises en commun afin d’établir les règles qu’ils devront suivre lors de la création et publication de leur profil sur le mur virtuel.

2 a. Now, list the elements you are going to mention in your profile. Think of a

picture, music or video you can also put on the wall. Cette étape se fera de manière individuelle. Après avoir vu ce qu’il était raisonnable ou non de mettre sur un profil en ligne, les élèves devront lister les éléments (informations personnelles mais aussi documents) qu’ils vont inclure sur leur profil. Obligatoirement, chaque profil devra intégrer une photo, une vidéo ou un document audio au choix mais représentatif de l’élève. On invitera les élèves à lire la rubrique « Tips » dans le manuel afin de les aider dans leur démarche. b. Post your profile on the class’s virtual wall. Les élèves créeront maintenant leur profil sur le mur virtuel élaboré avec Padlet. Cette étape pourra être réalisée en salle informatique ou à la maison.

3 Read your classmates’ profiles on the wall and get to know them better. Une fois la publication des profils sur le mur terminée, les élèves pourront accéder à tous ceux de la classe, ce qui leur permettra de mieux se connaître. On pourra envisager de leur demander de commenter les profils sur le mur virtuel, en réagissant aux informations ou aux documents publiés. On veillera bien entendu à ce que les règles de bonne conduite sur Internet soient respectées (possibilité de modérer les publications à l’aide de Padlet).

Unit 1 - Be connected, be safe 33

cl

18

MP3 13

so n n a li

sé

Acc

AP

er

ent

asse

 1

Matériel nécessaire :

A2/B1

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 23

WB, p. 21-23

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 1

Script

18

MP3 13

Hey, Lifebabblers. The Internet can be a great place to discover new things, but it can be easy to make mistakes. Socializing online can be lots of fun. Just stay smart about it. They are the same rules that you use when you’re out in the real world and when you get that message on your mobile phone, just remember it may not be the person you think it is. There are so many different ways of connecting with friends, but some websites have age restrictions. Check the website terms and conditions to check if you are the right age to use it. Never arrange to meet someone you meet online, no matter how well you think you know them. It’s worth remembering that everybody is different. What you find funny, someone else might not. Always treat people the way you want to be treated. You may have heard the word or phrase “digital footprint”. You might not know it but whenever you do something online, you leave a footprint of wherever and whatever you’re doing. Once you leave this footprint, it’s almost impossible to get rid of it. So while putting your pictures and videos online can be a great way to express your creativity and share with your friends, there’s no such thing as a secret online and once this is on the Internet a lot of that stuff is going to be there forever. It’s worth remembering that when you post something online you’re potentially sharing that with billions of people all around the world. Imagine your grandma’s sitting behind you. What would she think? Just think before you post. https://www.youtube.com/watch?v=GAXBz5kC3CQ

Écoute un reportage diffusé par la BBC. Prends des notes et résume en anglais ce que tu as compris. Il s’agit d’un reportage diffusé sur CBBC, une des chaînes de la BBC s’adressant aux enfants. Différents conseils pour bien utiliser Internet y sont donnés. Les élèves écouteront le document dans sa totalité à deux reprises en prenant le maximum de notes. Ils devront ensuite expliquer en anglais ce qu’ils ont compris à un camarade avant de comparer les informations recueillies. Le résumé pourra s’effectuer à l’écrit ou à l’oral. Une dernière écoute pourra être envisagée dans le but de vérifier la compréhension du document. Les élèves les plus faibles pourront suivre les conseils donnés dans la rubrique « Help! » p. 21 du Workbook (identification des différents interlocuteurs pour mieux repérer qui dit quoi).

RÉAGIR ET DIALOGUER Avec tes camarades, observez le profil de Chloé sur un réseau social et discutez de ce qu’elle devrait ou ne devrait pas faire. Proposez des idées pour rendre son profil plus sûr. Les élèves sont invités à interagir en petits groupes pour commenter le profil Facebook d’une adolescente et faire des suggestions pour l’améliorer. On invitera les élèves à lire le conseil donné en orange dans le manuel et donc à réutiliser les expressions d’opinion vues dans la rubrique « Trucs et Astuces » de la leçon 1 p. 13 du manuel.

LIRE ET COMPRENDRE Lis attentivement le texte suivant puis fais les activités dans ton Workbook. Il s’agit d’un article adapté du journal en ligne International Business Times. Les élèves devront lire le texte et répondre à des questions de vérification dans leur Workbook. Ils devront ensuite résumer en français à un camarade ce qu’ils ont compris et comparer leurs réponses. Les élèves les plus faibles pourront s’aider de la rubrique « Help ! » qui les guidera dans la démarche de compréhension en indiquant certaines stratégies à mettre en œuvre (repérage des mots transparents, des chiffres, inférence…).

34 Unit 1 - Be connected, be safe

PARLER EN CONTINU Parle de tes habitudes et activités sur ton téléphone ou ton ordinateur. Utilise des expressions de fréquence. Les élèves devront parler d’eux et de leurs habitudes en matière de nouvelles technologies. Ils pourront s’enregistrer afin de pouvoir s’auto-évaluer par la suite. Les critères d’évaluation pourront être vus en classe entière (respect de la consigne, intelligibilité, grammaire et lexique, prononciation…) afin de faciliter la phase d’auto-évaluation. On invitera également les élèves à analyser les difficultés qu’ils ont rencontrées (grammaire, lexique, phonologie, articulation des idées, voix…) pour qu’ils puissent retravailler les points ayant posé problème.

ÉCRIRE Donne 4 conseils principaux pour éviter le cyberbullying. Les élèves devront formuler quatre conseils sous forme de liste et seront donc amenés à utiliser l’auxiliaire modal should qui a été vu dans la leçon 2. Ils devront à la fois formuler des conseils positifs et négatifs comme cela est indiqué en orange dans le manuel. Avant de commencer à rédiger, on invitera les élèves à lire la rubrique « Help! » p. 22 du Workbook afin qu’ils ciblent au mieux leurs conseils.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS Résume tout ce que tu as appris sur l’utilisation d’Internet à l’aide d’une mind map. Les élèves pourront compléter ou s’inspirer de la carte heuristique proposée dans leur Workbook. Ils pourront également utiliser un logiciel en ligne (https://framindmap.org/mindmaps/index.html#) pour réaliser cette activité.

Unit 1 - Be connected, be safe 35

Fiche 1 UNIT 1 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. What is textspeak? Clue 1: Look at the grid p. 20 a. What is textspeak? Clue 2: It is also known as SMS language. b. What do XOXO and THX mean? Clue 1: They are generally used at the end of a message or email. b. What do XOXO and THX mean? Clue 2: Use the grid. c. How do you say “great” in text lingo? Clue 1: It starts with G. c. How do you say “great” in text lingo? Clue 2: Use the grid. d. Which country invented emojis? Clue 1: Read the first paragraph about emojis and emoticons again. d. Which country invented emojis? Clue 2: Read the first paragraph about emojis and emoticons again. e. Which country uses heart emojis the most? Clue 1: Look for an adjective of nationality in the part about emoticons and emojis. e. Which country uses heart emojis the most? Clue 2: Look at the poster by SwiftKey. f. What was Oxford English Dictionary’s word of the year for 2015? Clue 1: The answer is not in the first paragraph. f. What was Oxford English Dictionary’s word of the year for 2015? Clue 2: It is the name of an emoji.

36 Unit 1 - Be connected, be safe

Unit

2

s c i m o c o t n i t Ge

Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• décrire

• les

un personnage de comics et ses pouvoirs et comparer l’origine de super-héros

• expliquer

PAGES D’OUVERTURE

book

comics américains, leur origine et leurs héros

> P. 24-25

La photographie d’ouverture présente un rassemblement de fans lors de la New York Comic Con en 2015. Créée en 2006, il s’agit d’une des plus importantes comic conventions des États Unis qui rassemble plus de 150 000 fans de comics chaque année au mois d’octobre. Cette convention est consacrée à la bande dessinée, aux romans graphiques, aux mangas mais aussi aux jeux vidéo, films et séries en lien avec les comics. Les fans se déguisent en personnage de comics à cette occasion, certains participent même à un concours de déguisement (cosplay) qui a lieu lors de la comic convention. Cet événement est l’occasion pour les fans de se rencontrer mais aussi de rencontrer des créateurs, artistes et acteurs tout en découvrant des nouveautés. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la photographie : ils identifieront facilement certains personnages de comics tels que Batman, Superman, Wonderwoman ou encore la Veuve Noire (Black Widow). On demandera ensuite aux élèves d’émettre des hypothèses sur qui sont ces personnes déguisées et où elles se trouvent. Les élèves pourront s’aider du texte « New York Comic Con » en arrière-plan pour affiner leurs hypothèses. Étant donné la popularité grandissante des comic conventions à travers le monde, certains élèves seront peut-être capables d’expliquer en quoi consistent ces événements. On pourra en complément demander aux élèves d’effectuer une recherche Internet afin de trouver des informations supplémentaires sur la New York Comic Con (date, fréquence, lieu, nombre de participants, origine) ou sur les comic conventions en général (première comic convention, différentes villes, thème…). Ces recherches pourront ensuite faire l’objet d’une courte présentation à l’oral permettant aux élèves de s’entraîner à l’expression orale en continu.

Productions possibles

• In this photo, people are dressed up as superheroes. • A man is dressed up as Batman. Another one is wearing a Spiderman costume. • The photo was taken in New York at the New York Comic Con. • Maybe the people are comic fans / actors / friends…. • I think it is a fancy-dress party / special event / superhero festival.

Unit 2 - Get into comics 37

1

Enter the world of comics

Objectif de communication :

››Décrire un personnage de comics Objectifs linguistiques :

PREPARING

> p. 26-27

Je choisis et présente mon Tâche : personnage pour le cosplay de la prochaine comic convention Durée : 3 séances Matériel nécessaire : WB, p. 24-35

asse

 1

››Les pronoms relatifs sujets who et which ››L’expression de la capacité physique ››Les super-héros ››La prononciation du graphème « a »

book

cl

LES S O N

19-35

MP3 14-28

3-4

WB, p. 24

1 Look at the picture and say what you can about comic books (genre, origin, story, characters…). L’objectif est d’amener les élèves à définir ce que sont les comics américains en s’appuyant à la fois sur la photographie et sur leurs connaissances personnelles. Ce monde leur est familier, en particulier grâce aux nombreux films de Marvel et DC mettant en scène des personnages de comics. La photographie présente une multitude de couvertures de magazines de comics. On laissera les élèves s’exprimer librement, puis les éléments mentionnés seront organisés en catégories (charcters/names ; genre/story ; origin…) à l’aide de la mind map p.24 du Workbook. Certaines catégories (origin) resteront assez vides pour le moment, mais les élèves les compléteront au fur et à mesure de la séquence. Productions possibles

Comic books are composed of different panels. There are drawings and words. Onomatopoeia and speech bubbles are used. The characters are superheroes, such as Spiderman, the Avengers or the X-Men. They are Marvel characters. There are always superheroes and villains / bad guys. Comic books tell adventure stories, so there is a lot of action and there are a lot of fights. Comic books come from the USA. Comic books are adapted into films / blockbusters.

2 Which characters can you identify? What do you know about them? Les élèves devront identifier les personnages de comics présents sur la photographie et donner le maximum de détails les concernant. L’identification des héros ne posera aucune difficulté d’autant que la plupart d’entre eux ont été incarnés au cinéma. Cela facilitera la prise de parole chez les élèves les plus faibles, qui pourront aisément s’exprimer au sujet de ces super-héros (nom, apparence, pouvoirs…). Productions possibles

Spiderman wears a red and blue costume. He can climb walls. He wants to protect people. The Avengers are a team of superheroes. Captain America, Hulk, Iron Man and Thor are some of the members of the team. Wolverine is a mutant who wears a blue and yellow costume. He is a member of the X-Men. The X-Men are a superhero team of mutants. They have special powers and help protect other mutants as well as humans. Storm is a member of the X-Men.

38 Unit 2 - Get into comics

Fiche 3

Culture Box On pourra faire lire cette rubrique après l’activité du Preparing. De nombreux élèves connaissent les super-héros à l’affiche des blockbusters mais ignorent leur origine. Il est important de leur rappeler que ces films sont en fait adaptés ou inspirés des comics et les héros sont pour la plupart des personnages créés par Marvel il y a de nombreuses années. On attirera également leur attention sur la multitude de héros créés par Marvel : une dizaine de héros sont très connus mais plus de 5 000 personnages Marvel existent.

LISTENING

WB, p. 24-25 asse

 1

cl

Script

19

MP3 14

The comic Book project Comics use drawings and words to tell stories that can be funny or serious, or a little of both. Comic books grew out of comic strips in newspapers. Adventure stories in comic books were extremely popular during the nineteen thirties - the period known as the Golden Age of Comics. The nineteen thirties also gave us a superhero who came to Earth from the planet Krypton. Superman is the secret identity of Clark Kent, a newspaper reporter for the Daily Planet in the big city of Metropolis. Superman became a hero of comic fans as he used his strength, X-ray eyes and ability to fly to fight for "truth, justice and the American way." Jerry Siegel and Joe Shuster were seventeen when they created Superman in nineteen thirty-three. In nineteen thirty-nine, six years after Superman, another hero arrived. Batman was the creation of artist Bob Kane and writer Bill Finger. These days, Batman is presented as a complex character with a dark side. But a lot of people remember him as a simple hero. He dresses in a bat suit to hide his identity as he fights evil-doers like the Joker and the Riddler in Gotham City. Batman does not have superpowers. But he does have lots of money to support himself. Batman is the secret identity of Bruce Wayne. He saw his wealthy parents killed during a robbery. That experience led him to a life of fighting crime. Almost one thousand schools in the United States are involved in the Comic Book Project. Education researcher Michael Blitz started the project in two thousand one at Columbia University in New York. He wanted to create an activity for children that would combine skills like reading, writing and drawing. The Comic Book Project lets children express themselves as they write and draw their own stories. The best ones are chosen and then published and sent to schools across the country. http://learningenglish.voanews.com

1 Look at the photo and say what you can. On laissera les élèves s’exprimer sur la photographie qui présente une des participantes du Comic Book Project. Il s’agit d’un projet axé autour de la bande dessinée qui a débuté en 2001 aux États-Unis. Dans le cadre de cette initiative, les élèves de différentes écoles américaines sont invités à réaliser leur propre bande dessinée du début jusqu’à la fin (scénario, textes, dessins…). Les élèves pourront émettre des hypothèses sur ce qu’est le Comic Book Project en s’appuyant sur la photographie. Productions possibles

The girl participated in the Comic Book Project. Maybe it is a competition and she is the winner. You must create your own comic book. You must write and draw.

2 Listen and get more details about comic books and some comic characters. Dans un premier temps, on fera écouter le document dans sa totalité afin que les élèves repèrent la structure et les différents thèmes abordés. Les extraits musicaux les aideront à repérer les différentes parties ainsi que les thématiques. On fera compléter la question 1 p. 24 du Workbook : les élèves devront donner un titre à chaque partie. On procédera ensuite à des écoutes fractionnées. On fera réécouter la première partie qui porte sur les comic books et leur origine (jusqu’à « the Golden Age of Comics »). Les élèves auront pour consigne de Unit 2 - Get into comics 39

Acc o

repérer les mots accentués (question 2a du Workbook). Après cette étape, on effectuera une mise en commun au tableau et, au besoin, on pourra faire réécouter à nouveau le passage pour vérifier ou affiner certains éléments qui auront été mentionnés. Les élèves devront alors, à partir de ces notes, reformuler ce qu’ils ont appris sur les comics et leur origine. Ils pourront s’aider des amorces données dans le Workbook (question 2b). On approfondira ensuite la compréhension des parties 2 et 3 qui concernent deux personnages de comics. Avant de procéder à l’écoute de ce passage, on demandera aux élèves ce qu’ils s’attendent à entendre comme informations sur eux. Ils compléteront alors la première agnem mp e ligne du tableau p. 25 du Workbook (question 2c). Si certaines catégories •  Il est également possible ne sont pas mentionnées par les élèves, on pourra laisser des cases vides er sonnal de fractionner les repépour le moment. Elles seront complétées avec les repérages effectués par rages : les élèves les plus les élèves pendant l’écoute. faibles ayant pour mission de repéOn procédera ensuite à deux écoutes des parties 2 et 3 (de « The nineteen rer certaines informations (name, thirties » à « led him to a life of fighting crime. ») au cours desquelles les identity, job, place) et les élèves les élèves prendront des notes sur les deux super-héros dans le tableau plus à l’aise se concentrant sur les (question 2d). Les éléments trouvés seront ensuite mis en commun, puis autres catégories (creation, accesreformulés sous forme de phrases complètes. sories, action). Si les élèves disposent de baladeurs MP3, on pourra aussi envisager de séparer la classe en deux groupes et d’attribuer une partie seulement à chaque groupe. Chacun d'eux pourra ensuite mettre en commun ses notes afin d’échanger les informations sur son super-héros avec l’autre groupe, favorisant davantage l’interaction entre les élèves. Suite à la mise en commun des différents éléments, les élèves devront comparer les deux super-héros (similitudes et différences) afin de faire ressortir certaines caractéristiques des héros de comics. On en profitera pour introduire ou revoir quelques structures comparatives telles que both, like ou whereas. Les élèves pourront noter un ou deux exemples dans leur Workbook (question 2e). P

is

é

nt

AP

3 Listen and find out about the Comic Book Project. Would you like to take part in it? Avant de réécouter la fin du document, on invitera les élèves à formuler toutes les questions qu’ils se posent sur le Comic Book Project, puis à les noter dans leur Workbook (question 3a). Cette première étape pourra être réalisée en petits groupes. L’écoute aura alors pour objectif d’essayer de répondre aux différentes questions listées par les élèves. On donnera pour consigne de prendre en notes les mots accentués (question 2b). Une écoute supplémentaire permettra d’affiner la prise de notes. En groupes ou en binômes, on invitera les élèves à confronter les éléments qu’ils ont notés avant d’écrire un court résumé de ce qu’ils ont compris sur le Comic Book Project (question 2c). Chaque groupe pourra ensuite présenter son résumé à l’oral afin de procéder à une mise en commun plus globale. Pour la trace écrite, on pourra diviser la classe en 3 groupes : un groupe sera chargé de la partie sur les comic books, un groupe pour les comics characters et un dernier groupe pour le Comic Book Project.

Proposition de trace écrite

Comics and the Comic Book Project Comics are composed of drawings and words and tell funny or serious stories. Comic books originate from comic strips in newspapers. In the USA, the 1930s were called the Golden Age of Comics. In other words, comic books became very popular. Superman is a superhero who was created in 1933. His real identity is Clark Kent and he is a newspaper reporter for the Daily Planet in the city of Metropolis, but he comes from the planet Krypton. He has superpowers, for example he has the ability to fly and he has X-ray eyes. Bruce Wayne is the real name of Batman, who is another comics character created in 1939. Unlike Superman, he doesn’t have any superpowers but he has a lot of money. He lives in Gotham City and wears a bat suit to hide his identity. Both Superman and Batman are heroes who fight crime. For example, Batman’s enemies are the Joker and the Riddler who are evil-doers. The Comic Book Project is an initiative which started in 2001 at Columbia University in New York. Almost one thousand schools in the United States participate in the project: children must write comic books for children and the best ones are published.

Prolongement : manuel, ex 1 p. 31 ; Workbook : ex 1 et 2 Vocabulary Game p. 34 40 Unit 2 - Get into comics

THE MELODY OF ENGLISH la prononciation du graphème « -a »

WB, p. 26

L’objectif est d’aborder les différentes prononciations possibles du graphème « -a » à partir de l’écoute de différents exemples vus dans la leçon (question 1a). On demandera ensuite aux élèves d’établir un lien entre accentuation et prononciation (questions 1b et c) : ils devront alors constater que la voyelle « a » est réduite et se prononce /ə/ lorsque la syllabe n’est pas accentuée. Dans le cas où la syllabe est accentuée, plusieurs prononciations sont possibles mais on ne cherchera pas à formaliser de règle phonétique sur la réalisation du graphème « -a ». On proposera alors une activité de discrimination auditive aux élèves qui devront repérer l’intrus dans chaque liste de mots (question 2). asse

able

Marvel

ability

 1

man

cl

script

20

Prolongement : manuel : Melody Time p. 30 ; Workbook : ex 1 et 2 Melody Time p. 34

GRAMMAR KIT Les pronoms relatifs sujets WB, p. 26

Il s’agit de revoir la différence d’utilisation des pronoms relatifs sujets who et which, qui sont normalement déjà connus des élèves. À partir d’exemples, les élèves seront amenés à formaliser la règle de fonctionnement en fonction de la nature de l’antécédent (humain ou non-humain). On effectuera également un rapprochement avec le français puisque who et which en position sujet se traduisent tous deux par « qui ». L’utilisation de ces pronoms relatifs permettra aux élèves d’enrichir leurs productions à l’écrit et à l’oral en complexifiant la syntaxe des phrases. Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 30 ; Workbook : ex 2 Grammar p. 35

READING AND INTERACTING

WB, p. 27-30

Cette activité mêle à la fois compréhension écrite et interaction orale. Les élèves devront lire de courts textes descriptifs de super-héros provenant du site Internet www.ducksters.com puis échanger les informations recueillies.

1 Group A and B read their texts and find information about a comic character. La classe sera divisée en deux groupes, chaque groupe étant chargé de lire un texte. Les élèves effectueront l’activité de compréhension écrite dans leur Workbook où ils devront repérer des éléments précis dans le texte en question (identity and personal details / creation…). Ce travail de repérage peut s’effectuer de manière individuelle, en binômes ou en petits groupes.

2 Group A asks questions to group B to guess the identity of their character. Après avoir effectué les différents repérages, les élèves procéderont à un échange d’informations. Les élèves du groupe A devront deviner l’identité du super-héros sur lequel le groupe B a travaillé. Ils poseront ainsi des questions au groupe B afin de recueillir des informations sur ce super-héros et de compléter le tableau dans le Workbook. Avant de commencer l’activité d’interaction orale, on attirera l’attention des élèves sur la rubrique « Trucs et Astuces » qui les aidera à formuler des questions sur les éléments du tableau. On attendra des questions plus ou moins élaborées selon le niveau des élèves. Avec une classe faible, il est possible de prévoir un temps de préparation pour les questions avec une mise en commun afin de faciliter l’échange d’informations par la suite. On demandera aux élèves de formuler des phrases complètes lors de l’échange et on les invitera à utiliser des expressions telles que « Can you speak louder / more slowly ? Can you repeat, please ? » pendant la phase d’interaction. Unit 2 - Get into comics

41

Une fois que les élèves du groupe A auront deviné l’identité du super-héros, ils écriront son nom à la fin du tableau. Productions possibles

Who created this superhero? He was created by Stan Lee and Jack Kirby. / Stan Lee and Jack Kirby are the creators. Who are his enemies? His enemies are Doctor Doom and Mole Man.

3 Then, change roles: group B asks questions to group A. On inversera ensuite les rôles : les élèves du groupe B poseront des questions aux élèves du groupe A afin de deviner l’identité de leur super-héros. GRAMMAR KIT L’expression de la capacité physique

WB, p. 31

Les élèves connaissant le modal can depuis la 6e, ils se familiariseront avec d’autres structures équivalentes permettant d’exprimer la capacité physique : be able to et have the ability to (questions 1a, b et c). Ces expressions auront été vues lors des activités de réception, dans le Listening et dans les textes du Reading. On abordera également un autre verbe en lien avec la capacité physique, à savoir to enable (questions 2a, b et c). On travaillera sur la construction et le sens de ce verbe à partir d’un exemple précis et on établira un parallèle avec le français (permettre). Les élèves seront alors à même de parler des pouvoirs des personnages de comics en ayant recours à des expressions riches et variées. Prolongement : manuel : ex 3 p. 30 ; Workbook : ex 1 Grammar p. 35

VIDEO TIME

WB, p. 32-33

3

Script Acting like superheroes or supervillains or just showing off, comic fans dressed up as their favourite characters are having a good time at the Walter E Washington Convention Center. Some enjoy the fantasy of the comic convention Edmund Nigma said he and his wife came from Gotham city, the fictional home of Batman. Many take the fun seriously. It took more than four months for Dale Harvey to build this costume of a video game character. “I get enjoyment out of creating it, building it with my friends, just having a good time seeing people’s reaction to it," said Harvey. "The most awesome thing for me is watching kids, young and old, have a good time seeing a character come to life.” The event also offers an opportunity to make new friends. (…) Organizers say the "Awesome Con DC" event drew more than 5,000 visitors for two days. Ben Penrod is the event coordinator. “These types of conventions are huge right now," said Penrod. "They have them in every city. This is only a fraction of the size of San Diego every year, or even the one in Baltimore.” (…) The core of Awesome Con DC is about comics, but it embraces movies, TV and video games. The costume contest is a big part of the fun. And the impromptu duel between costumed characters is a bit of surprise entertainment for the spectators. The organizers and comic fans agree that Awesome Con DC will be an annual event and will grow bigger as other such conventions have in other cities.

La vidéo est un reportage réalisé et diffusé par VOA à l’occasion de la comic convention de Washington qui s’intitule Awesome Con DC.

1 Look at the photo and guess what the Awesome Con is. On laissera les élèves s’exprimer librement à partir de la photo et du logo de la Awesome Con DC. Ils pourront émettre des hypothèses sur le type d’évènement dont il s’agit, ce qu’on y trouve ou encore le lieu où il se déroule. L’expression comic convention aura normalement déjà été vue avec la photographie de la page d’ouverture qui présentait la New York Comic Con. Les élèves pourront alors établir des 42 Unit 2 - Get into comics

parallèles entre les deux photographies et les deux événements. On attirera leur attention sur les lettres DC afin de les associer avec le nom d’une ville américaine, à savoir Washington. Productions possibles

The people in the photo are fans of comic books and they are dressed up as comics characters, for example Captain America. The Awesome Con DC must be an event related to comics. The logo of the event looks like Captain America’s shield. Maybe it is a comic convention in the US. DC may mean that the event takes place in Washington. DC stands for District of Columbia.

2 Now, watch the video and get more details about the event. On fera d’abord visionner le début de la vidéo jusqu’à « Some enjoy the fantasy of the comic convention ». Les élèves devront opérer des repérages très généraux (who/where/what) qui leur permettront de vérifier les hypothèses qu’ils ont émises précédemment. Les repérages seront à la fois audio et visuels, facilitant la compréhension du passage. Les élèves prendront des notes dans leur Workbook (question 1), puis on procédera à une mise en commun avec reformulation des éléments. Les élèves visionneront ensuite la deuxième partie du reportage consacrée à deux participants (jusqu’à « seeing a character come to life »). On donne comme consigne de prendre des notes sur les deux participants en question (question 2a) : les élèves noteront à la fois des éléments visuels mais aussi les mots les plus accentués qu’ils ont repérés. On pourra procéder à deux visionnages, en particulier pour la compréhension du passage sur Dale Harvey qui posera plus de difficultés en raison d’un accent plus marqué et d’un débit plus rapide. En binômes ou en petits groupes, les élèves pourront alors mettre en commun leurs notes pour reformuler ce qu’ils ont appris sur ces deux participants et leurs costumes (question 2b). La dernière partie porte sur la Awesome Con DC. On demandera aux élèves de repérer et noter tous les mots accentués ainsi que tous les mots qu’ils comprennent (question 3a). Après un premier visionnage, on pourra procéder à une première mise en commun afin de dégager le thème de cette partie. On fera ensuite visionner le passage une deuxième fois afin que les élèves complètent leurs notes à partir de ce qu’ils entendent mais également de ce qu’ils voient. En petits groupes, les élèves devront ensuite, à partir de leurs notes, échanger et résumer en une ou deux phrases ce qu’ils ont appris sur un aspect de la Awesome Con DC (question 2b). On attribuera une catégorie (visitors, what the Con is about…) à chaque groupe qui s’exprimera ensuite devant le reste de la classe. Les productions serviront à l’élaboration de la trace écrite. Productions possibles

The Awesome Con DC is an annual comic convention in Washington, which lasts two days. The visitors are comic fans, both adults and kids, who often dress up as their favourite characters. The Awesome Con DC attracts more than 5,000 visitors and is an opportunity to make new friends. Comic conventions are huge events, which take place in almost every city. The Awesome Con DC is smaller than other comic conventions like the one in San Diego, but it will grow bigger. The Con is about comics but also movies, TV and video games. The costume contest is a big part of the fun at the comic convention and visitors can also see duels/fights between costumed characters.

3 Would you like to attend such an event? Why? Après avoir visionné la vidéo et compris ce qu’était une comic convention, les élèves s’exprimeront librement sur le sujet en donnant leur avis. Ils expliqueront s’ils aimeraient ou non prendre part à un tel événement en donnant des arguments précis. Selon le niveau des élèves, on pourra attendre des réponses plus ou moins développées et argumentées.

Unit 2 - Get into comics 43

Productions possibles

I really would like to attend a comic convention because I’m a huge fan of comic books. To me, comic conventions are really fun and you can meet a lot of other fans. I would like to dress up as Superman or Batman and take part in the costume contest. I wouldn’t like to attend such an event because I’m not interested in comics.

Prolongement : Workbook : Writing Time p. 35

MINI-TASK

WB, p. 33

Get ready for the next comic con costume contest Lors de cette mini-task, les élèves sont amenés à choisir et à présenter à l’oral le personnage Marvel qu’ils aimeraient incarner pour le concours de déguisements de la prochaine comic convention. La rubrique « Trucs et Astuces » leur donnera quelques conseils pour la prise de notes en amont de la préparation et les encouragera à dynamiser leur présentation à l’aide d’accessoires ou photos.

1 Visit the Marvel website and choose your character for the next comic con. Dans un premier temps, les élèves se rendront sur le site de Marvel afin de choisir un personnage et de recueillir des informations sur celui-ci (identity, alter ego, date of creation, physical description…). Ils prendront des notes dans leur Workbook (question 1). En vue de la présentation à l’oral de leur personnage, ils devront également noter quelques mots-clés qui leur permettront d’expliquer les raisons de leur choix (question 2).

2 Present your character (physical description, powers, origin and family…) and explain why you’d like to dress up like that. À partir de leurs notes, les élèves présenteront à l’oral le personnage qu’ils ont choisi pour le concours de déguisements (cosplay) de la comic convention et devront justifier leur choix. Les présentations pourront s’effectuer en classe. Afin de rendre les présentations plus dynamiques, on invitera les élèves à apporter des accessoires ou photos ou encore à se déguiser. Ils pourront également s’enregistrer sur MP3 et poster leur enregistrement sur l’ENT du collège. Productions possibles

For the newt comic con costume contest, I’d like to dress up as Thor, who is a great warrior and a member of the Avengers. He first appeared in 1962 and was created by Stan Lee, Larry Lieber and Jack Kirby. Thor is very tall superhero who has blond hair and blue eyes. He wears a helmet, a red cape, black armour, a large golden belt, blue tights and golden shoes. He comes from Asgard and belongs to a superhuman race, which gives him the superhuman physical attributes of an Asgardian god such as superstrength, superspeed or longevity. He is also highly resistant to physical injury. He possesses a hammer, called Mjolnir, which enables him to cause rain, thunder and lightning. He is also able to use his hammer to fly. His other accessory is the Belt of Strength, which doubles his strength and endurance. Thor also appears in several Marvel superhero films.

44 Unit 2 - Get into comics

Practice makes perfect

LES S O N

1

Grammar time

book

> p. 30-31

Melody time

WB, p. 26

Les pronoms relatifs sujets

La prononciation du graphème « -a »

1 Complète les phrases suivantes avec who ou which. a. Superman is a superhero who comes from the planet Krypton. b. The Awesome Con, which takes place in Washington DC, gathers thousands of comics fans. c. Comic conventions, which started in the US, are now popular all around the world. d. Mister Fantastic, who is the leader of the Fantastic Four, has elastic superpowers. e. The people who read comics aren’t only children.

Regroupe tous les mots où le graphème « -a » se prononce pareil. Vérifie ensuite avec l’enregistrement.

L’expression de la capacité physique 3 Fais des phrases pour décrire les capacités de Aurora. Utilise des expressions différentes à chaque fois. Exemple de production : She can move at superhuman speed and she has the ability to fly. Besides, her mutant nature enables her to generate light. However, she can’t be invisible and she isn’t able to travel through time.

cl

fall – man – create - woman – superhuman danger – planet - drawing – able – all

 1

2 Réunis les phrases proposées en une seule à l’aide d’un pronom relatif. a. At the Comic Con, I was dressed as the Joker, who is Batman’s enemy. b. I took part in the costume contest, which was fun. c. My favourite comic book villain is Dr Octopus, who is a mad scientist. d. I love reading comic books, which tell adventure stories.

asse

script

29

MP3 22

/ɔː/ : fall / all / drawing /æ/ : man / planet /ə/: woman / superhuman /eɪ/: able / danger / create

Vocabulary time 1

Complète chaque phrase avec un mot du words to remember. a. Peter Parker was bitten by a radioactive spider. b. The Joker, the Green Goblin or Doctor Doom are all villains. c. Superman is Clark Kent’s alter ego. d. Most superheroes dedicate their lives to fighting evil.

2

Vocabulary challenge

À l’aide des éléments ci-dessous, forme autant de mots ou d’expressions que tu peux. comic book / comic convention superpower/ superhero / Superman/ superhuman spider web / Spiderman

3

Regarde les photos et retrouve le verbe correspondant à chaque action. 1 stretch - 2 climb - 3 shoot - 4 dress up - 5 fight

CONTACT ENTRE LES LANGUES

Il s’agit d’amener les élèves à comparer l’utilisation et le fonctionnement des pronoms relatifs sujets entre différentes langues. L’utilisation de deux pronoms relatifs sujets en anglais en fonction de l’antécédent (humain ou non) sera à rapprocher des pronoms relatifs sujets en allemand qui varient également en fonction de l’antécédent. À l’inverse, on fera remarquer qu’en italien et en espagnol, il n’existe qu’un seul pronom relatif sujet tout comme en français.

Unit 2 - Get into comics 45

2

How did they become superheroes?

Objectifs de communication :

››Expliquer et comparer l’origine de super-héros Objectifs linguistiques :

››Le prétérit simple ››Les différences et les ressemblances (expressions

PREPARING

book

> p. 28-29

Durée : 3 séances Matériel nécessaire : WB, p. 36-42

asse

 1

de contraste et similitude) ››L’accentuation des noms composés

book

Tâche : En groupes, nous créons et présentons notre propre version de Captain Galaxy

cl

LES S O N

25-28

MP3 19-21

> p. 28

1 What do you know about the Avengers? On laissera les élèves s’exprimer librement (membres, description physique, films, histoire, rôle…). Les Avengers sont très connus des élèves en raison des nombreux films centrés autour de ces super-héros. On attendra des productions plus ou moins élaborées selon le niveau des élèves. Productions possibles

The Avengers are a team of superheroes. Hulk, Iron Man, Thor and Captain America are members of the team. All the members are comics characters. They fight for peace and try to protect the Earth. Loki, Thor’s brother, is one of their enemies. Avengers is the title of a film. The Avengers appear in several films like Avengers: Infinity War or Captain America: Civil War.

2 Find the definition of the verb “avenge” in a dictionary and try to explain the goal of the Avengers. Il s’agira de mettre en parallèle ce que les élèves savent sur les Avengers avec la signification du mot en anglais, probablement inconnue des élèves. On leur demandera de chercher la définition du verbe avenge dans le dictionnaire. On pourra utiliser des dictionnaires papier ou on pourra envoyer un élève à l’ordinateur chercher la défintion à l’aide d’un dictionnaire en ligne. Cela sera l’occasion de faire découvrir aux élèves des dictionnaires en ligne pour les apprenants tels que ceux proposés par Cambridge ou Oxford. On trouvera ainsi une définition facilement compréhensible par les élèves : « to punish someone for doing something bad to you, your family, etc. ». Les élèves devront alors établir un lien entre cette définition et le but poursuivi par les Avengers. Liens pour les dictionnaires : http://dictionary.cambridge.org/dictionary/learner-english/ http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/ Productions possibles

They are called the Avengers because they try to fight/defeat villains who threaten the planet/ are a global threat.

46 Unit 2 - Get into comics

VIDEO TIME

WB, p. 36-37

4

1 Look at the film poster and say what you can about the poster itself, the main character and his costume. Il s’agit de l’affiche du film Captain America: The First Avenger sorti en 2011. Les élèves s’exprimeront librement sur l’affiche, le personnage principal du film et son costume. Cette activité sera l’occasion de rebrasser le lexique lié à la description d’image et à la description physique. On invitera les élèves à établir un parallèle entre le costume de Captain America et le drapeau des États-Unis. On leur demandera également d’émettre des hypothèses sur le scénario du film (who/what/when/where) à partir des différents éléments représentés sur l’affiche. Cette phase d’émission d’hypothèses pourra être réalisée en petits groupes, chaque groupe proposant ensuite sa version de l’histoire. L’étude de cette affiche de film permettra également de travailler de manière plus précise l’analyse d’image, compétence transversale qui sera entre autres utile pour l’histoire des arts. Productions possibles

Captain America: The First Avenger is the title of a film produced by Marvel Studios. The man in the middle of the poster is Captain America. Captain America is an American supersoldier. He is wearing a blue costume with red and white stripes and a white star. He is holding a shield to protect himself. His costume reminds us of/ looks like the American flag, which is composed of 50 stars and 13 stripes. He looks like a hero. Captain America’s friends / allies are represented on the left of the poster while his enemies are represented on the right. Maybe the story / plot is about a fight / war between the US and a kind of red monster. At the bottom of the poster, there are soldiers shooting. Their uniforms are not very modern. So, I think the story is set in the past, perhaps during the Second World War.

2 Watch the official trailer and get more details about the First Avenger. On procédera au visionnage de la bande-annonce du film afin de vérifier les différentes hypothèses émises par les élèves. Il sera fractionné afin de faciliter la compréhension des différents éléments. Dans un premier temps, les élèves regarderont le début de la bande-annonce (de 0:00 à 0:45) sans le son. On leur donnera pour consigne de se concentrer sur le personnage principal et de prendre des notes à son sujet. Les élèves compléteront la question 1a du Workbook. Puis ils regarderont l’extrait une deuxième fois avec le son afin de compléter leurs notes à l’aide de la bande son (question 1b). On effectuera alors une pause récapitulative afin de reformuler les informations recueillies sur le personnage principal. On demandera ensuite aux élèves de situer le contexte dans lequel se passe le film à l’aide d’éléments précis (drapeau des États-Unis, accent…) dans l’extrait, ce qui permettra de confirmer les hypothèses émises précédemment (question 1c). On fera émettre des hypothèses aux élèves sur ce qui va arriver au personnage principal avant de faire visionner la deuxième partie de la bande-annonce (de 0:46 à 1:23) qui traite de l’expérience subie par Steven Rogers. On procédera à deux visionnages afin que les élèves puissent se concentrer à la fois sur les images et le son. Ils noteront les mots accentués repérés dans leur Workbook (question 2a). En binômes ou en petits groupes, les élèves devront alors essayer de résumer ce qui est arrivé à Steven Rogers à partir de ce qu’ils ont vu et de leurs notes. On mettra ensuite en commun les productions des différents groupes. À nouveau, on invitera les élèves à émettre des hypothèses sur le résultat de cette expérience avant de dévoiler la fin de la bande-annonce (de 1:24 à 2:30). On s’intéressera uniquement au personnage de Captain America (description physique, aptitudes et ennemi). Les élèves prendront des notes dans leur Workbook lors du visionnage (question 3). Cet extrait ne pose pas de difficultés particulières au niveau de la compréhension, car il s’agit d’un passage essentiellement visuel contenant peu de dialogues.

3 Recap what you know about the character of Captain America. En groupes, les élèves devront présenter le personnage de Captain America (histoire, description, aptitudes, rôle) en utilisant toutes les informations recueillies lors du visionnage de la bande-annonce. Cette activité pourra être réalisée à l’oral ou à l’écrit, permettant un entraînement à l’expression orale en continu ou à l’expression écrite. Les présentations ou résumés pourront être ensuite mis en ligne sur l’ENT du collège.

Unit 2 - Get into comics 47

Proposition de trace écrite

Captain America : The First Avenger Captain America is the alter ego of Steven Rogers, who was a young American man in the 1940s. He five times tried to enlist in the US Army during the Second World War, but he each time failed because he was too weak/ frail. Finally, he managed to join the Army. In fact, the government chose him for an experimental project. He received an experimental treatment which turned him into a super soldier known as Captain America. He was then a tall, muscular and handsome man who became a symbol of the United States. Captain America started to fight for his country and his main enemy was the Red Skull who was a Nazi leader. Captain America wears a blue costume with red and white stars and stripes, which reminds us of the US flag. His only weapon is a nearly indestructible shield and he doesn’t have any superpowers.

Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 33 ; Workbook : Vocabulary Game p. 41 GRAMMAR KIT Le prétérit simple

WB, p. 39

Pour parler de l’origine des super-héros, les élèves vont être amenés à utiliser le prétérit simple. Cela sera l’occasion d’effectuer un rebrassage des règles de formation et d’utilisation du prétérit simple pour tous les verbes et à toutes les formes. Prolongement : manuel : ex 1, 2, 3 et 4 p. 32 ; Workbook : Grammar p. 42 iNTERACTING Au cours de cette activité, un groupe d’élèves va devoir dessiner la couverture d’un comic book décrite par l’autre groupe d’élèves. En amont, il sera nécessaire de procéder à un point méthodologique portant sur la description d’image. Les élèves devront compléter le schéma proposé dans leur Workbook (question 1a) afin de bien maîtriser tout le lexique utile pour décrire un document iconographique.

1 Work in groups. GROUP A: Describe a comic book cover to your classmates. GROUP B: Listen to your classmates and draw the comic book cover. Then, compare your drawing to the real book cover. Les élèves seront répartis en groupes de 4 ou 6 élèves. Chaque groupe sera lui-même subdivisé en deux (A et B). Au sein de chaque sous-groupe, on veillera à favoriser l’hétérogénéité afin d’encourager la collaboration et l’entraide entre les élèves. On distribuera aux élèves des groupes A la fiche 2 qui correspond à la couverture du comic book Captain America #78 datant de septembre 1954. Ils devront alors la décrire le plus précisément possible à leurs camardes du groupe B afin qu’ils puissent la dessiner. Avant de commencer l’activité en elle-même, on invitera les élèves à lire la rubrique « Trucs et Astuces » dans leur Workbook qui les aidera pour la phase d’interaction. On révélera ensuite la couverture de comics afin que les élèves puissent comparer ce qu’ils ont dessiné au modèle. On pourra comparer les différents dessins afin de choisir la reproduction la plus fidèle à l’original. Productions possibles

At the top of the comic book cover, we can read “Captain America … commie smasher” and the title of the comic book “Captain America” in red capital letters just under it. On the right, under Captain America, there are two red boxes. We can read “How much suspense and action can you stand in the first one?” and “See Captain America defy the communist hordes!” in the second one. In the top left-hand corner, we can read the name of the publisher “Atlas”, the month “September” and the number 78.

48 Unit 2 - Get into comics

Productions possibles (suite)

Captain America is standing on a hill in the foreground on the left. He is going to throw a soldier in a grey uniform away. There is a red symbol on the soldier’s shoulder. The soldier looks scared. In the background, in the bottom left-hand corner, a green monster with a red belt and a red symbol on his chest is shooting lightning bolts at Captain America. Another man in a blue suit is lying at his feet. Maybe he is a prisoner. In the background, in the bottom right-hand corner, three soldiers in grey uniforms are also shooting at Captain America with guns. The symbols on the soldiers’ uniforms are the same as the symbols on the green monster.

2 Now, compare the book cover to the film poster: what are the similarities and the differences? Après la phase de description, il s’agira d’analyser cette couverture de comics en la mettant en parallèle avec l’affiche du film. Son étude pourra faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le professeur d’histoire-géographie (la Guerre Froide / propagande) dans le cadre de l’histoire des arts ou encore d’un EPI sur les comics. Afin de comparer les deux documents, les élèves compléteront tout d’abord le tableau dans leur Workbook (question 2a). Ce travail pourra être effectué en binômes. On pourra également scinder la classe en deux groupes afin qu’un groupe se concentre sur la couverture de comics pendant que l’autre se charge de l’affiche du film. On pourra ensuite procéder à une mise en commun des différents éléments listés. Pour établir le contexte historique des années 50, on invitera les élèves à lire la rubrique « Lien vers l’Histoire » dans le manuel et à effectuer des recherches complémentaires sur Internet ou au CDI. Les élèves devront ensuite résumer par groupes les points communs et les différences entre les deux documents en s’aidant des expressions de contraste et similitude du Vocabulary Kit. Ce travail pourra être effectué à l’oral ou à l’écrit. On amènera alors les élèves à réfléchir au rôle et au message véhiculé par Captain America. Ils compléteront la question 2c dans le Workbook. La notion d’outil de propagande (propaganda tool) pourra être introduite selon le niveau des élèves. Productions possibles

Captain America’s enemy in the film is different from his enemy in the comic book. During the Second World War, Captain America fought against the Nazis whereas during the Cold War, his enemy was the Communists. Both in the film poster and in the comic book cover, Captain America is going to win the fight.

THE MELODY OF ENGLISH L’accentuation des mots composés

WB, p. 38

Dans cete unité consacrée aux comics et aux super-héros, les élèves vont rencontrer de nombreux noms composés, qu’il s’agisse de noms de super-héros ou de leurs différents pouvoirs. Il s’agit de comprendre comment prononcer et plus particulièrement accentuer ces noms composés en anglais. On commencera par lire l’encadré dans le Workbook pour rappeler ce qu’est un nom composé. On précisera également qu’au niveau de l’accentuation, chaque élément du nom composé est accentué mais qu’il existe un accent primaire et un accent secondaire. On fera ensuite écouter quelques noms composés en lien avec la thématique de l’unité afin que les élèves repèrent quel élément porte l’accent primaire (questions 1a et b). On leur demandera ensuite de s’entraîner en binômes à répéter ces noms en veillant à bien placer l’accent primaire. asse

‘comic strip

‘superhero

 1

‘comic book

cl

script

25

MP3 19

Prolongement : manuel : Melody Time p. 32 ; Workbook : Melody Time p. 41

Unit 2 - Get into comics 49

READING

WB, p. 40

Il s’agit d’une planche du comics Captain Planet and the Planeteers publié par Marvel en 1992. Les élèves vont ainsi découvrir la composition et le graphisme d’un comics ainsi qu’un super-héros Marvel moins connu que Captain America puisqu’il n’a pas fait l’objet d’adaptations cinématographiques à ce jour (une adaptation sur grand écran par Leonardo Di Caprio est actuellement en projet). On notera toutefois que les aventures de ce super-héros ont déjà été adaptées en dessin animé dans les années 1990 et diffusées aux États-Unis et en France.

1 Look at the comic strip and say what you can. Make hypotheses about the main character, his origin and his enemies. On laissera les élèves s’exprimer librement sur ces trois vignettes de comics. On pourra leur demander d’expliquer à quoi ils reconnaissent qu’il s’agit d’un extrait de comics en s’appuyant sur les éléments qui le composent (drawings, speech bubbles, onomatopoeia, panels…) et sur ce qui se passe (action, fight, superhero…). On en profitera pour rebrasser le lexique propre au genre des comics et vu dans la leçon 1. Les élèves devront ensuite émettre des hypothèses sur le personnage principal de ce comics, son origine et ses ennemis en s’appuyant sur le paratexte, les dessins et les bulles. Ce travail pourra être réalisé en classe entière ou en petits groupes. Productions possibles

The main character is Captain Planet. He wears a blue and red costume and has an Earth symbol on his chest. He has green hair. He looks tall and muscular. He must be a superhero who fights for/protects the planet/Earth. Four people combine their powers by pronouncing several words to make Captain Planet appear. Maybe these people are the Planeteers.

2 Read the text in your Workbook and check. Afin de vérifier leurs hypothèses, les élèves liront un résumé de l’origine et de l’histoire de Captain Planet. On leur demandera tout d’abord de surligner dans le texte les différents personnages de ce comics à l’aide d’un code couleur (question 1a), puis de classer ces personnages en deux catégories propres aux comics, good people et villains (question 1b). Dans un deuxième temps, les élèves devront souligner tous les mots qu’ils comprennent puis essayer d’inférer le sens de certains mots à l’aide du contexte (questions 2a et b). Ces deux étapes seront réalisées de manière individuelle afin d’entraîner les élèves à la compréhension écrite. Après avoir effectué ces différentes étapes, les élèves devront résumer ce qu’ils ont compris à l’aide des éléments repérés précédemment (question 2c). Cette phase pourra s’effectuer en binômes ou en petits groupes, ce qui permettra de comparer et mutualiser les informations recueillies. Chaque groupe proposera ensuite un résumé à l’oral avant de procéder à une mise en commun collective. Productions possibles

Captain Planet and the Planeteers are the main characters of the comic book. Gaea, the Spirit of the Earth, was unable to save mankind from destroying the planet and she decided to give five rings, which represented/ embodied the five elements of nature (earth, wind, fire, water and heart), to five teenagers called the Planeteers. Each teenager got a special power thanks to the ring. In difficult situations, the Planeteers could combine their powers to summon (forth) Captain Planet, an environmental superhero. Their goal was to protect the environment/ planet by defeating different eco-villains.

Prolongement : manuel : ex3 . p. 33 ; Workbook : Writing Time p. 42 Culture Box Captain Planet est aujourd’hui devenu l’emblème d’une fondation écologiste du même nom (Captain Planet Foundation). Les élèves pourront se rendre sur le site Internet de la fondation (http://captainplanetfoundation.org/) afin d’obtenir plus de détails sur les actions menées à travers le monde et auprès des jeunes pour protéger la planète. 50 Unit 2 - Get into comics

MINI-TASK

WB, p. 40-41

Make up your own Captain Galaxy Après avoir étudié deux super-héros de comics (Captain America et Captain Planet), les élèves vont devoir faire preuve d’imagination et créer un super-héros de comics du nom de Captain Galaxy. Cette activité s’effectuera en groupes.

1 Captain Galaxy is your comic book superhero. In groups, imagine his profile (origin and enemies). Dans un premier temps, chaque groupe devra discuter et se mettre d’accord sur le profil de leur super-héros. Ils s’aideront des différents éléments mentionnés dans leur Workbook et compléteront sous forme de notes les questions 1 et 2. Les élèves devront également réfléchir à ce qui rend leur super-héros Captain Galaxy différent des autres super-héros portant le nom de Captain. Ils noteront quelques mots-clés dans le Workbook (question 3). On veillera à ce que cette étape se déroule bien en anglais afin d’entraîner les élèves à l’expression orale en interaction.

2 Present your ideas to the class and explain why your superhero is different from the other “Captains” you know. Dans un deuxième temps, chaque groupe présentera à l’oral son Captain Galaxy à l’aide des notes dans le Workbook. On s’assurera que tous les membres du groupe prennent la parole et que les élèves ne se contentent pas de lire un texte qu’ils auraient rédigé. Pendant le passage de chaque groupe, les autres élèves devront prendre des notes sur les super-héros proposés en vue de la prochaine étape.

3 Vote for the most original Captain Galaxy. Après avoir écouté les différentes présentations, chaque groupe devra voter pour le Captain Galaxy qu’il trouve le plus convaincant et le plus original. Les groupes devront expliquer leur choix à l’aide d’éléments précis qu’ils auront notés lors du passage des autres groupes. On indiquera aux élèves qu’il est impossible de voter pour son propre personnage.

Unit 2 - Get into comics

51

Practice makes perfect

LES S O N

2

book

> p. 32-33

Grammar time Le prétérit simple 1

Retrouve le prétérit ou la base verbale des verbes suivants.

Base verbale catch choose run stand

prétérit caught chose ran stood

Base verbale give see hit do

2

prétérit gave saw hit did

Lis ce texte sur l’origine de Superman et mets les verbes entre parenthèses au prétérit simple. Superman was born Kal-El on the planet Krypton. His parents became aware of the planet’s destruction and his father began to build a spacecraft. Before the planet exploded, he put his son in the spacecraft and launched it. It landed in the US. Mr and Mrs Kent adopted Kal-El and named him Clark Kent. As he grew up on Earth, he discovered that he had superhuman powers. The Kents taught him to use his powers to help others. He fought crime in his city but he kept his powers secret to protect his family.

Complète les phrases ci-dessous avec les mots suivants : a. shield – b. weapons – c. defeat – d. mankind

3

2

4

Tu interroges ton camarade sur le super-héros qu’il a créé. Remets les mots dans l’ordre pour former des questions. a. How did he become a superhero? b. Did he come from another planet? c. What was his real name before he became a superhero? d. Did he have a family? e. What did he decide to do with his powers?

52 Unit 2 - Get into comics

L’accentuation des mots composés asse

‘comic ,strip ‘super,power

cl

script ‘Spiderman ‘spider web

 1

Corrige les phrases suivantes en les mettant à la forme négative. a. Captain America’s enemy wasn’t the same in the 1940s and in the 1950s. b. The Planeteers didn’t get their powers from Captain Planet. c. The five rings didn’t embody five different planets. d. Joe Simon and Jack Kirby didn’t create Captain America in the 1930s. e. At the origin, Captain America didn’t fight against imaginary villains

Melody time

30

MP3 23

‘Batman

Vocabulary time 1

À l’aide des mots suivants, réécris les phrases pour n’en former qu’une. a. In the film, Captain America’s enemy is the Red Skull whereas it is Electro in the comic book cover. b. Like Captain America, Captain Planet fights evil. c. Contrary to Spiderman, Captain America doesn’t have any superpowers. d. Is the film very different from the comic book?

3

Associe chaque onomatopée à la situation correspondante. Il peut y avoir plusieurs possibilités. a. The sound of an explosion: pow/boom b. The sound of a gunshot: pow/ bang c. The sound made by a punch: bam / pow d. A cry of pain or fear: aargh e. The sound of breaking glass: smash f. The sound of an object falling into water: splash g. The sound of an object moving swiftly: whoosh

so n n a li

sé

Acc

er

ent

AP

P

How far can you go?

pagnem om

Parcours d’éducation artistique et culturelle

book

> p. 34-35

From comic books to blockbusters L’objectif de cette double page est d’aborder différents films américains à succès (blockbusters) adaptés ou inspirés de comics. La plupart de ces films sont très connus des élèves, ce qui devrait faciliter la compréhension des documents.

The Avengers Le texte proposé est adapté du site de Marvel et évoque les différents films mettant en scène les Avengers ainsi que l’histoire de cette équipe de super-héros. On pourra proposer aux élèves de visionner la bandeannonce du premier film The Avengers sorti en 2012, ce qui permettra d’établir des parallèles avec la bande-annonce de Captain America: The First Avenger étudiée dans la leçon 2.

Batman v Superman: Dawn of Justice Il s’agit de présenter un film mettant en scène l’affrontement de deux super-héros très connus, Batman et Superman. Contrairement à la grande majorité des super-héros, il ne s’agit pas de personnages créés par Marvel mais par DC Comics, l’autre grande maison d’édition américaine de comics.

The X-Men franchise Les élèves découvriront une autre équipe de super-héros composée de mutants, les X-Men. Une dizaine de films inspirés du comics du même nom ont été réalisés depuis les années 2000 et d’autres projets de films sont actuellement en cours.

Did you get it? 1 Question Time Read and answer these questions. a. Who are the founding members of the Avengers? Captain America, Iron Man, Thor, the Hulk, Hawkeye and Black Widow b. Who is Nick Fury? The director of SHIELD c. What is the title of the first sequel to The Avengers released in 2015? Avengers: Age of Ultron d. Who are the two superheroes who fight against one another? Batman and Superman e. Who is the leader of the X-Men? Professor X f. What are Storm’s abilities? She can control the weather and has the ability to fly (by making the wind lift her up in the air).

2 Speed searching challenge Take a look at this double page and find out if the following statements are right or wrong: a. Batman is a Marvel superhero. ➞ Wrong: Batman is a DC superhero. b. Storm comes from a Kenyan tribe. ➞ RIGHT c. Superman is loved by everybody. ➞ WRONG: Superman has become a controversial figure after his fight with General Zod. d. The Avengers are all male superheroes. ➞ WRONG: Black Widow is a woman. e. The SHIELD is a peace-keeping agency. ➞ RIGHT f. Avengers: Infinity War is a prequel to The Avengers. ➞ WRONG: It is a sequel.

Unit 2 - Get into comics 53

PROJECT TIME

Present the new Marvel superhero and write a comic strip WB, p. 45-47

book

> p. 36

Les élèves vont devoir imaginer le prochain super-héros et le mettre en scène dans une planche de comics puis présenter leur création à un jury composé d’éditeurs et de réalisateurs. Cette tâche finale met en œuvre plusieurs activités langagières : compréhension écrite (compréhension des instructions données par Marvel), expression orale (présentation et vote) et compréhension orale (jury lors des présentations). Cette tâche sera réalisée en groupes de 3 à 5 élèves. Les meilleures productions feront l’objet d’un affichage au CDI et d’une publication dans le journal du collège ou sur l’ENT. Un travail interdisciplinaire avec le professeur d’arts plastiques est également envisageable.

1 In groups, imagine the next Marvel superhero. Read and follow the guidelines given

by Marvel. Avant de créer leur super-héros Marvel, les élèves devront lire les instructions à suivre pour l’accomplissement du projet et s’assurer que chaque membre du groupe a bien compris ce qui était attendu. Pour chaque élément à inclure dans la présentation, au sein de chaque groupe, les élèves échangeront leurs idées et noteront des mots-clés dans le Workbook (question 1).

2 Create a comic strip composed of 4-6 boxes. Read and follow the instructions. Il s’agit à présent de créer la planche de comics. Tout d’abord, chaque groupe devra réfléchir à ce qu’il souhaite représenter et écrire dans chaque vignette. Les élèves prendront des notes dans le Workbook (question 2a). Pour la réalisation de la planche de comics (question 2b), les élèves pourront utiliser un des sites suivants qui proposent des outils très faciles d’accès pour créer une bande dessinée : - http://www.heromachine.com/heromachine-2-5-character-portrait-creator/ : les élèves pourront y créer leurs personnages de manière très précise mais devront ensuite finaliser leur planche de comics à la main. - http://www.culturestreet.org.uk/activities/superactioncomicmaker/ : les élèves pourront créer une planche de comics composée de 6 vignettes à partir d’une sélection d’arrière-plans, de personnages et de bulles. - http://marvel.com/games/play/34/create_your_own_comic : les élèves pourront créer une planche de comics à partir d’une large sélection d’arrière-plans, d’objets, de bulles et d’onomatopées. Le choix des personnages reste assez limité puisqu’il s’agit de personnages Marvel. Les élèves qui le souhaitent pourront également dessiner entièrement la planche de comics. Cette étape de création sera réalisée à la maison. Ils pourront prendre comme modèle la planche étudiée dans la leçon 2.

3 Present your superhero and your comic strip to the board of publishers and film

directors. Une fois les réalisations terminées, chaque groupe présentera son projet de super-héros à un jury composé des autres élèves de la classe. On veillera à ce que cette étape ne se réduise pas à un exercice de lecture : chaque membre du groupe s’exprimera à partir de notes sous forme de mots-clés. Les autres élèves, membres du jury, auront pour mission de prendre des notes dans leur Workbook (question 4) sur chaque projet.

4 Now, change roles and be part of the board of publishers and film directors. Take

notes about the different projects and choose the best one in your opinion. Les élèves seront à tour de rôle créateurs de comics et membres du jury. Les notes prises dans le tableau permettront ensuite à chaque groupe de sélectionner le projet le plus convaincant et de justifier son choix à l’oral à l’aide d’éléments précis. On procédera ensuite au classement des trois meilleurs projets.

54 Unit 2 - Get into comics

cl

35

MP3 28

so n n a li

sé

Acc

AP

er

ent

asse

 1

Matériel nécessaire :

A2

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 37

WB, p. 48-49

ÉCOUTER ET COMPRENDRE Il s’agit d’un reportage radio diffusé par VOA (Voice of America) portant sur la Awesome Con DC de Washington. Les élèves écouteront une première fois le document dans sa totalité en prenant le maximum de notes, suite à quoi ils devront identifier le thème du reportage. Deux écoutes seront ensuite proposées afin que les élèves complètent leurs notes. Ils devront ensuite rapporter en anglais ou en français ce qu’ils ont compris à un(e) camarade avant de comparer les informations recueillies. Une dernière écoute pourra être envisagée dans le but de vérifier la compréhension du document. Les élèves les plus faibles pourront suivre les conseils donnés en orange. cl

asse

 1

Script

35

MP3 28

Two of the biggest comic cons in the U.S. are held in San Diego, California and New York City. Until recently, Washington, DC was among the cities in the U.S. without its own big event for superhero and science fiction lovers. This all changed in 2013 when Awesome Con first arrived in Washington. Ben Penrod has loved comic books, science fiction, fantasy, and all things nerdy throughout his life. Growing up in Annapolis, Maryland, Penrod worked in a store that sold comic books. He says this made his interest in nerdy media grow. "From there it just became an obsession. And I started making more friends who were into these types of things." Penrod bought and sold large comic book collections in his free time. He would often visit a store called Third Eye Comics. He then became friends with the owners. Together they decided that Annapolis needed its own comic book convention. So in 2011 Penrod and his partners organized the first Awesome Con in Annapolis. Over 7,000 people attended. "It was larger than anything I had ever done before. And it was scary. But it was also exhilarating." Penrod chose to move the convention to the Mt. Vernon Convention Center in Washington, DC in 2013. He hoped the larger space would bring more people. In 2015, over 40,000 people attended Awesome Con. The number of people attending events like this shows how popular this kind of media is.

RÉAGIR ET DIALOGUER Les élèves sont ici amenés à échanger sur un sujet qui leur est familier, à savoir leur super-héros préféré. Pour une interaction réussie, on invitera les élèves à lire le conseil donné en orange dans le manuel et donc à lister sous forme de mots-clés les questions qu’ils souhaitent poser lors de l’échange.

LIRE ET COMPRENDRE Il s’agit d’un texte descriptif sur le personnage Black Panther provenant du site Internet https://comicvine. gamespot.com/ dédié à l’univers des comics. Les élèves devront lire le texte et décider si les affirmations données dans le Workbook sont vraies ou fausses en justifiant leurs réponses. Les élèves les plus faibles pourront s’aider des conseils en orange qui les guideront dans la démarche de compréhension en indiquant certaines stratégies à mettre en œuvre (repérage des mots transparents, des personnages, inférence…).

Unit 2 - Get into comics 55

PARLER EN CONTINU Les élèves devront présenter un des derniers super-héros créé par Stan Lee à partir de sa carte d’identité. ils pourront s’enregistrer afin de s’auto-évaluer par la suite. Les critères d’évaluation pourront être vus en classe entière (respect de la consigne, intelligibilité, grammaire et lexique, prononciation…) afin de faciliter la phase d’auto-évaluation. On invitera également les élèves à analyser les difficultés qu’ils ont rencontrées (grammaire, lexique, phonologie, articulation des idées, voix…) pour qu’ils puissent retravailler les points ayant posé problème. Une inter-évaluation et correction en binômes est également envisageable.

ÉCRIRE Les élèves devront comparer dans un court paragraphe la femme de la photographie avec le super-héros qui lui ressemble et qu’ils connaissent. La comparaison devra inclure des expressions de contraste et similitude qui ont été vues dans la leçon 2. On demandera également aux élèves de donner leur avis sur la photographie en expliquant pourquoi ils aiment ou n’aiment pas cette représentation d’un superhéros et s’ils sont d’accord avec ou pas. Ils pourront suivre les indications données en orange dans le manuel.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS Cette activité pourra être réalisée en binômes, en anglais ou en français, puisqu’il ne s’agit pas ici d’évaluer l’expression orale en continu mais la compétence culturelle de l’élève. À tour de rôle, chaque élève présentera à son camarade tout ce qu’il a appris et sait sur les comics américains en développant sa présentation avec des exemples précis. Les deux élèves compareront ensuite les éléments mentionnés afin d’auto- et d’inter-évaluer leurs performances.

56 Unit 2 - Get into comics

Fiche 2 UNIT 2 - LESSON 2 HOW DID THEY BECOME SUPERHEROES? iNTERACTING

Unit 2 - Get into comics

57

Fiche 3 cl

asse

 1

UNIT 2 - PRACTICE YOUR ENGLISH

31-33

MP3 24-26

Je sais prononcer le graphème « -a » Écoute l’enregistrement et entoure l’intrus dans chaque liste. 1. catch – glass – bat – married 2. drawing – fall – Marvel – wall 3. man – woman – superhuman – ability

58 Unit 2 - Get into comics

Fiche 4 UNIT 2 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. Who are the founding members of the Avengers? Clue 1: Look for the answer in the first part about The Avengers. a. Who are the founding members of the Avengers? Clue 2: Look at the first photo. b. Who is Nick Fury? Clue 1: He is a character in the film The Avengers. b. Who is Nick Fury? Clue 2: He works for the SHIELD. c. What is the title of the first sequel to The Avengers released in 2015? Clue 1: He is a character in the film The Avengers. c. What is the title of the first sequel to The Avengers released in 2015? Clue 2: It is not Avengers: Infinity War. d. Who are the two superheroes who fight against one another? Clue 1: Look at the second photo. d. Who are the two superheroes who fight against one another? Clue 2: Look at the title of the second part. e. Who is the leader of the X-Men? Clue 1: Look for a proper name in the last part about the X-Men franchise. e. Who is the leader of the X-Men? Clue 2: He is the founder of a school for gifted youngsters. f. What are Storm’s abilities? Clue 1: Look at the last photo. f. What are Storm’s abilities? Clue 2: She has two abilities.

Unit 2 - Get into comics 59

Unit

3

! y r a c s y l b i r r Te

Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• émettre

• les

des hypothèses à partir d’une affiche de film ou d’une couverture de livre • comprendre un extrait littéraire écrit ou en version audiobook • décrire les circonstances dans lesquelles se sont produits des évènements passés

PAGES D’OUVERTURE

book

mystery stories dans la littérature et au cinéma

> P. 38-39

La page d’ouverture a pour objectif de présenter une atmosphère et un décor propres aux histoires à suspense. On demandera aux élèves d’exprimer leur ressenti par rapport à cette image en donnant des éléments précis. Cela sera ainsi l’occasion de rebrasser le lexique des sentiments (en particulier de la peur) mais aussi la description d’image. On pourra leur demander d’émettre des hypothèses sur le thème de cette nouvelle unité avant d’en révéler le titre.

Productions possibles

• This picture is scary because it is at night and there isn’t much light. There is no one in the picture and the colours are very dark. • It makes me feel terrified because I think something terrible is going to happen. • The birds in the sky frighten me. • The old wooden house is isolated and is maybe haunted. We don’t know what’s going on inside. • The atmosphere is gloomy. In the background the moon is huge and there are a lot of dark clouds.

60 Unit 3 - Terribly scary!

LES S O N

1

M for murder

book

> p. 40-41

››Imaginer une histoire à suspense

Objectif de communication :

Tâche : Murder

Objectifs linguistiques :

Durée : 2-3 séances

PREPARING

Matériel nécessaire : asse

cl

WB, p. 51-59

 1

››L’expression de la probabilité au présent ››La voix passive ››L’action dans les thrillers ››La prononciation de « th »

: J’imagine la fin du film Dial M for

36-43

MP3 29-35

5

WB, p. 51

1 Look at the posters and identify the type of film. Say everything you can about this genre. Il s’agit de deux affiches de film à suspense. La première affiche est celle du film Psycho d’Alfred Hitchcock sorti en 1960 et emblématique du genre. La deuxième affiche est plus récente puisqu’il s’agit du film Don’t Breathe de Fede Alvarez sorti en 2016. Même si les films ont plus de 50 ans d’écart, on observe de nombreuses similitudes entre les deux affiches. On laissera les élèves s’exprimer librement sur les documents en leur demandant d’identifier le genre cinématographique en question. Ils devront s’appuyer sur des éléments visuels ou textuels précis pour justifier leurs propositions. On en profitera pour rebrasser le vocabulaire de la description d’image ainsi que les expressions de contraste et de similitude travaillées dans l’unité 2. Cette étape pourra se faire en classe entière ou en groupes, chaque groupe faisant ensuite une proposition lors de la mise en commun. Une fois le genre identifié, on invitera les élèves à compléter une carte heuristique sur les thrillers/ mystery stories dans leur Workbook. Cette carte pourra ensuite être complétée tout au long de l’unité et servira à fixer le lexique relatif à cette thématique. Productions possibles

They are posters for thrillers. Indeed in both posters, the colours are very dark and there is an isolated house in the background. The atmosphere is spooky. The scene takes place at night. In the poster on the right, there is a huge face with two white eyes in the sky. Maybe it is the face of a monster or a ghost.

2 Do you like watching this kind of film? Why? On laissera les élèves s’exprimer librement et donner leur avis sur le sujet. On veillera à ce qu’ils utilisent des expressions d’opinion et justifient leur point de vue à l’aide d’éléments ou d’exemples précis. Productions possibles

I love watching thrillers because there is a lot of suspense and it is often like a guessing game. I’m not interested in thrillers because they are too scary. Mystery stories are very exciting/ thrilling and I always identify with one of the characters.

Culture Box Il s’agit de faire découvrir aux élèves le maître du suspense, à savoir Alfred Hitchcock. On les invitera à visionner deux bandes-annonces (The Birds et Psycho) afin qu’ils découvrent les films à l’origine de ce genre très populaire aujourd’hui. On pourra également leur demander leur avis sur ces bandes-annonces en établissant des comparaisons avec des thrillers actuels.

Unit 3 - Terribly scary!

61

INTERACTING

WB, p. 51-52

Fiche 5

1 Discover a scene from a thriller. GROUP A: Ask your classmates questions and sketch the scene. GROUP B: Answer your classmates’ questions. Use the photo your teacher gives you. La classe sera divisée en deux groupes. Les élèves du groupe A vont devoir poser des questions au groupe B afin de dessiner une scène de thriller. Les élèves du groupe B devront répondre à leurs questions en décrivant le plus précisément possible la capture d’écran qui se trouve sur la fiche 5. La scène en question provient du film d’Hitchcock Dial M for Murder sorti en 1954 : on y voit un corps au milieu d’un salon et deux personnages autour. Le film en lui-même sera exploité dans le reste de la leçon. Avant de procéder à l’activité en elle-même, les élèves devront préparer dans leur Workbook les questions à poser pour pouvoir dessiner précisément la scène (question 1). La rubrique « Trucs et Astuces » les aidera dans la formulation des questions. On pourra former des petits groupes au sein des groupes A et B, ce qui favorisera l’interaction et l’entraide au sein même des groupes. On veillera à ce que les élèves interagissent bien en anglais notamment s’il y a des problèmes de compréhension (Can you repeat, please? What did you say? I didn’t get it. Can you be more precise?). Une fois les dessins terminés, on pourra les comparer avec la capture d’écran originale que l’on projettera au tableau.

2 Make hypotheses about the characters and their relationships. Imagine what happened. On demandera ensuite aux élèves d’émettre des hypothèses sur les personnages, leurs relations et ce qui a pu se passer avant. À nouveau, cette étape pourra être réalisée en groupes afin de mettre en commun les différentes propositions. Lors de la phase de mise en commun, on veillera à utiliser les auxiliaires modaux pour l’expression de la probabilité. Accompagnement personnalisé : Avec une bonne classe, le professeur pourra introduire l’expression de la probabilité passée (modal + have + participe passé). Productions possibles

The man lying on the floor must be dead. There was certainly a murder. The man in the blue suit/tuxedo may be the murderer since he is sitting next to him. Certainly, the two men fought because a lamp is on the floor. Maybe the dead man was shot dead, stabbed or knocked out or maybe the man in the blue suit hit him with the lamp. We can imagine that the dead man was the woman’s lover or husband so it may be a crime of passion. The dead man may also be a burglar who broke into the house. The woman who is standing in the background must be a witness. Perhaps, she caught the murderer red-handed. Maybe the man in the brown suit committed suicide / killed himself. Perhaps he died of a heart attack. The other man may be a doctor who tried to rescue him but it was too late.

LIEN VERS LA MUSIQUE

Le compositeur américain Bernard Herrmann a écrit de nombreuses musiques pour les films d’Hitchcock qui l’ont rendu célèbre sur la scène internationale. De 1955 à 1966, sa collaboration avec Hitchcock est très fructueuse puisqu’il compose la musique des neuf films du réalisateur. On pourra proposer un travail interdisciplinaire avec le professeur de musique pour étudier et comprendre ce qu’apporte la musique dans les films d’Hitchcock en s’appuyant sur certains extraits ou thèmes musicaux précis (le générique de Psychose par exemple).

62 Unit 3 - Terribly scary!

GRAMMAR KIT L’expression de la probabilité au présent

WB, p. 52

L’objectif est ici d’amener les élèves à complexifier leurs productions à l’écrit et à l’oral en utilisant des auxiliaires de modalité et non des adverbes pour exprimer une probabilité. À partir d’exemples, les élèves en déduiront le sens et les règles d’utilisation des modaux may, must et can’t. Accompagnement personnalisé : Seule la probabilité au présent est abordée mais, avec une bonne classe, on peut envisager d’étudier également la probabilité passée. Voici une proposition de PRL pour la probabilité passée. There must have been a murder.There’s blood everywhere. The woman can’t have killed him. It’s impossible! She was with me. I don’t know what killed him. He may have died of a heart attack. Dans les phrases ci-dessus, on exprime des hypothèses sur un fait présent / passé / futur. Pour renvoyer au passé, les auxiliaires modaux sont suivis de HAVE + participe passé du verbe. Présent

Probabilité d’un fait passé

Quasi certitude

MUST + BV

MUST HAVE + participe passé

Possibilité

MAY + BV

MAY HAVE + participe passé

Impossibilité

CAN’T +BV

CAN’T HAVE + participe passé

Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 44 ; Workbook : ex 1 Grammar p. 59

VIDEO TIME

WB, p. 53-54

Lien sur le site

Script Margot: Hello. Hello? Hello? Hello? Hello? Hello? Hello? Get the police. Quickly. Police. Tony: Margot? Margot: Who's there? Tony: Darling, it's me. Margot: Oh, Tony. Tony, thank God. Come back at once. Tony: What's the matter? Margot: I can't explain now. Come quickly, please. Tony: Darling, pull yourself together. What is it? Margot: A man attacked me. Tried to strangle me. Tony: Did he get away? Margot: No. He's dead. Tony, are you still there? Tony: Margot. Margot: Yes? Tony: Now, listen very carefully. Margot: Yes. I'm listening. Tony: Don't touch anything. I'll be with you right away. Margot: No. No, I won't. Tony: Don't touch anything...and don 't speak to anybody until I get there. Margot: No, I won’t touch anything. Tony: You promise? Margot: Yes, I promise. Tony, please be quick.

1 Look at the film poster and say what you can. Il s’agit de l’affiche du film Dial M for Murder. On projettera le document en laissant les élèves s’exprimer librement et en leur demandant d’émettre des hypothèses sur le genre et le scénario, ce qui permettra de rebrasser l’expression de la probabilité vue précédemment. Unit 3 - Terribly scary! 63

Productions possibles

This is a poster for the film Dial M for Murder. It was directed by Alfred Hitchcock so it must be a thriller. The main colour is red so there must be a murder. A man and a woman are fighting. The man may be the murderer. The woman is trying to catch the phone; she may want to ask for help. The person she is calling says “is that you darling” so that person must be a relative, maybe her husband.

2 Watch a scene from the film and change or confirm the hypotheses you made in Interacting (p. 40). Les élèves vont vérifier les hypothèses émises lors de l’Interacting mais aussi à partir de l’affiche du film en visionnant la scène du meurtre en question. On procédera à un visionnage fractionné afin de maintenir le suspense et de comprendre comment Alfred Hitchcock crée ce suspense. Dans un premier temps, on fera simplement écouter le début de la scène (0:00-0:26) afin que les élèves se concentrent sur la musique, les bruits et les paroles (question 1a p. 53 du Workbook). À partir de ces indices sonores, on leur demandera d’émettre des hypothèses sur ce qui se passe puis on fera visionner l’extrait pour vérifier les hypothèses (question 1b p. 53 du Workbook). Cette étape pourra se faire en classe entière ou en petits groupes, chaque groupe proposant son interprétation des éléments sonores. Les élèves devront ensuite choisir deux adjectifs permettant de décrire l’atmosphère de la scène (question 1c p. 53 du Workbook). On demandera ensuite aux élèves d’imaginer la suite de la scène puisqu’un homme se tient debout derrière la femme un foulard à la main (question 2a p. 53 du Workbook). On veillera à ce qu'ils utilisent des auxiliaires modaux pour exprimer leurs hypothèses. Ils visionneront alors la vidéo jusque 0:59 avec comme consigne de noter toutes les actions qui s’enchaînent (question 2b p. 53 du Workbook). Il s’agit uniquement de repérages visuels puisque ce passage n’inclut pas de dialogue. On demandera alors aux élèves d’émettre de nouvelles hypothèses sur l’objet que cherche à attraper la femme ; on veillera à ce qu'ils justifient leurs propositions. On procédera ensuite à une mise en commun permettant de retracer le déroulement de la scène. On fera ensuite visionner la fin de l’extrait qui correspond à la conversation téléphonique entre Margot et son mari. On demandera tout d’abord aux élèves d’observer les sentiments et réactions des personnages (question 3a p. 53 du Workbook). Ils s’appuieront sur l’attitude et le ton des personnages mais aussi sur le sens global de la conversation. On pourra diviser la classe en deux groupes, un groupe étudiant le personnage de Margot et l’autre groupe étudiant celui de Tony. On montrera une nouvelle fois le passage en question en demandant aux élèves de se concentrer sur la conversation en elle-même : ils devront prendre des notes en s’appuyant sur les mots accentués comme cela est indiqué dans la rubrique « Trucs et Astuces » (question 3b p. 53 du Workbook). À nouveau, on attribuera à chaque groupe un personnage donné. On procédera ensuite à une mise en commun avant de demander aux élèves de comparer l’attitude et les réactions des deux personnages (question 3c p. 54 du Workbook) et d’émettre des hypothèses sur le lien entre Margot et Tony ainsi que les raisons de l’appel de ce dernier (question 3d p. 54 du Workbook). Accompagnement personnalisé : On attribuera le personnage de Tony au groupe le plus faible, ses répliques étant plus audibles que celle de Margot.

3 Recap what happened and how suspense is created in the scene. L’objectif est de résumer cette scène en abordant certains aspects (atmosphere, setting, events et characters) et d’expliquer comment Hitchcock réussit à créer et maintenir le suspense (question 4 p. 54 du Workbook). Cette étape pourra être réalisée en petits groupes, chaque groupe proposant ensuite son résumé à l’oral pour une mise en commun en classe entière. On pourra également choisir de diviser la classe en différents groupes et d’attribuer un thème précis à chaque groupe. Il est aussi envisageable de réaliser cette activité à l’écrit en groupes afin d’entraîner les élèves à l'expression écrite ; le professeur corrigera alors les productions des différents groupes qui serviront de base pour la trace écrite.

64 Unit 3 - Terribly scary!

Proposition de trace écrite

Dial M for Murder In the middle of the night, a middle-aged woman, Margot, in a nightdress was woken up by the phone. She picked it up, repeated “hello” several times but no one answered. The atmosphere was creepy. Suddenly she was attacked by a man who tried to strangle her but the woman managed to catch a pair of scissors and to stab him. The murderer was killed by the woman. Then, the woman grabbed the phone again and asked for help. The woman was terrified and panic-stricken. She was crying and shivering because she was shocked. She spoke to the man on the phone, Tony, and wanted him to come back home quickly and to call the police. But he had a strange = weird reaction. He seemed calm but a bit nervous. He asked her questions about the events and told her to touch nothing. Tony may be Margot’s husband. Maybe the phone call was a trap and he wanted to kill her = The phone call may have been a trap and he may have wanted to kill her. There is a lot of suspense in this scene due to the reversal of situation but also the music. The fact that the scene takes place at night in a dark room and that no one answers the phone also contributes to creating suspense.

Prolongement : manuel : ex 3 p. 45 ; Workbook : Vocabulary Game p. 58-59 GRAMMAR KIT La voix passive

WB, p. 54-55

Les élèves vont apprendre à former et à utiliser la voix passive. Dans un premier temps, ils observeront la même phrase à la voix passive et à la voix active afin d’en déduire les règles de formation de la voix passive (question 1). La comparaison avec d’autres phrases à la voix passive permettra de bien mettre en avant que c’est l’auxiliaire qui porte les marques de temps et d’aspect et non le verbe qui reste toujours au participe passé (question 2). On s’intéressera ensuite aux raisons pour lesquelles on privilégie la voix passive en établissant un parallèle avec le « on » en français (question 3). Le professeur fera remarquer que de nombreuses phrases commençant par « on » en français ne peuvent se traduire que par un passif en anglais. Prolongement : manuel : Melody Time p. 44 ; Workbook : Grammar ex 2 p. 59

READING

WB, p. 55-56

1 Make hypotheses about the two men and their relationship. Cette activité de compréhension écrite s’inscrit dans la continuité du Video Time. L’objectif est de vérifier les hypothèses émises précédemment sur les raisons de l’appel de Tony en lisant un extrait du script du film. Avant l’étude du script, on projettera la capture d’écran du film de 1954 montrant Tony et Swann en pleine discussion. Les élèves reconnaîtront les deux personnages qu’ils ont déjà vus dans la vidéo. On leur demandera d’émettre des hypothèses sur le lien entre les deux hommes. Productions possibles

The two men must know each other. They may be friends or colleagues. Maybe Tony hired the other man to kill his wife. They may be accomplices.

2 Read the screenplay and check. Les élèves vont vérifier leurs hypothèses en lisant un extrait du script du film : il s’agit du passage où Tony propose de l’argent à Swann pour tuer Margot. On pourra tout d’abord projeter le texte et demander aux élèves d’identifier sa nature en s’appuyant sur la mise en page et le paratexte. Ils liront alors le script avec pour consigne de repérer les personnages qui parlent et ceux qui sont uniquement mentionnés. Cela permettra d’établir un lien avec la capture d’écran précédente. Les élèves devront ensuite surligner Unit 3 - Terribly scary! 65

tous les mots transparents et les mots qu’ils connaissent avant d’inférer le sens de certains mots probablement inconnus en 3e à partir du contexte. Grâce à ces repérages, ils devront alors résumer en quelques lignes ce qui se passe dans l’extrait : ce travail d’entraînement à l'expression écrite pourra s’effectuer de manière individuelle, en binômes ou en petits groupes. On effectuera ensuite une pause récapitulative en classe entière.

Proposition de trace écrite

Tony and Swann Tony and Swann knew each other before the murder. Swann was a criminal who had come out of prison and Tony hired him to murder Margot. He said he would give him £1,000 if he agreed to kill his wife. Tony wanted to get money because if Margot was killed, he would get over £20,000. So Tony and Swann are accomplices. Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 45 THE MELODY OF ENGLISH La prononciation de « th »

WB, p. 56-57

Il s’agit de revoir les deux prononciations possibles du graphème « th » qui posent souvent problème aux élèves puisque les sons /θ/ et /ð/ n’existent pas en français. L’objectif n’est pas de formaliser des règles de prononciation mais de travailler la réalisation phonétique de ces deux phonèmes. La rubrique « Trucs et Astuces » p. 56 du Workbook explique comment bien placer la langue pour réaliser ces deux sons. On proposera d’abord aux élèves des exercices de discrimination auditive avant de leur demander de s’entraîner à prononcer plusieurs phrases contenant le graphème « th ». Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves de s’enregistrer à l’aide d’un baladeur MP3 afin que le professeur puisse effectuer une correction individualisée des productions.

thriller

cl

other

 1

asse

script

37-42

Prolongement : manuel : ex 3 et 4 p. 44; Workbook : Melody Time p. 58

MINI-TASK

WB, p. 57

Imagine what may happen at the end of the film Cette mini-task s’inscrit dans le prolongement des activités de la leçon puisque les élèves sont invités à imaginer et à présenter à l’oral la fin du film d’Hitchcock Dial M for Murder. Ils pourront travailler en groupes ou de manière individuelle.

1 Write notes. Dans un premier temps, les élèves devront noter dans leur Workbook les éléments essentiels de leur dénouement en rapport avec chaque personnage central (Margot et Tony). On veillera à ce qu'ils ne rédigent pas des phrases entières.

2 Present your version of the story to your classmates. Chaque élève ou chaque groupe proposera ensuite à l’oral sa version de la fin de l’histoire en s’aidant de ses notes. Étant donné qu’il s’agit d’hypothèses, on demandera aux élèves d’utiliser des expressions de la probabilité. On insistera également sur l’utilisation de formes passives pour expliquer ce qui est arrivé aux personnages.

3 Which story is the most convincing? Après les différentes propositions, les élèves seront invités à donner leur avis et à voter pour le 66 Unit 3 - Terribly scary!

dénouement le plus convaincant. Chaque élève ou groupe devra justifier son choix à l’aide d’éléments précis. Pour vérifier les propositions, on pourra éventuellement leur proposer de consulter sur Internet un synopsis du film (par exemple sur http://www.imdb.com )

LES S O N

1

> p. 44-45

Melody time

WB, p. 56

asse

 1

Grammar time

book

cl

Practice makes perfect

50

MP3 41

L’expression de la probabilité au présent

La prononciation de « th »

1 Reformule les phrases suivantes en utilisant must, may ou can’t. a. The husband must be the murderer. b. The murder weapon may be a knife. c. The wife can’t be an accomplice. d. The woman may know the criminal. e. The investigator must be informed about the murderer’s identity by now.

1 Trouve l'intrus dans chacune des listes ci-dessous. • breathe • hypotheses • clothes

2 À partir de la photo ci-dessous, émets des hypothèses sur : - le lieu - ce que la femme voit - ce qui va arriver. Réponses libres. Exemples: The woman must be in the bathroom/ in the shower. The woman may see a monster/ a murderer…. The woman may die/ hit the killer… La voix passive 3 Mets les phrases suivantes à la voix passive. a. The victim was found (by the police) on the floor. b. A murderer was hired by the husband. c. Strange noises were heard. d. Mystery stories are read by a lot of people. e. The body was identified (by the police). 4 Voici le rapport d’un inspecteur de police à propos d’un meurtre. Mets les verbes à la voix active ou à la voix passive. We opened an inquiry respecting the death of the woman who was found dead on Tuesday. Apparently, the woman was strangled in the park. It is a jogger who found the body and called the police. Witnesses are wanted to help arrest the murderer. The identity of the victim is still not known.

Vocabulary time 1 Retrouve les mots correspondant aux définitions suivantes. a. a person who helps another commit a crime: accomplice b. a person who sees a crime or accident take place: witness c. to kill someone with a knife or a pointed weapon: stab d. to suddenly cry out in a loud and high voice because of fear or pain: scream 2 Fais bien attention à ne pas confondre les adjectifs qui se terminent en -ed qui ont un sens passif et ceux qui se terminent en -ing et qui ont un sens actif. a. The wife was shocked when she found her husband dead. b. In the film, the killer is a very terrifying clown. c. The young woman was surprised when she read about her the murder of her friend. 3 Complète les phrases avec les mots suivants : struggle – weapon – spooky – hit a. The victim was hit on the head with a glass object. b. Investigators found the murder weapon yesterday. c. The report says the victim didn’t struggle. There aren’t any bruises on her body. d. Haunted or abandoned houses are spooky.

Unit 3 - Terribly scary! 67

LES S O N

2

M for missing

book

> p. 42-43

››Comprendre et raconter une scène mystérieuse

Objectifs de communication :

Tâche : J’écris un résumé de quatrième de couverture

Objectifs linguistiques :

Durée : 2, 3 séances

PREPARING

Matériel nécessaire : asse

cl

WB, p. 60-67

 1

››Préterit simple et préterit be –ing ››Les scènes mystérieuses ››L’accentuation des verbes à particule et prépositionnels

44-49

MP3 36-40

5

WB, p. 60-61

1 Look at the three book covers and imagine what the stories are about. Il s’agit des couvertures de trois livres à suspense destinés à un public adolescent. On peut retrouver les trois romans en question sur le site http://www.penguinteen.com. On montrera les trois couvertures aux élèves en cachant le titre Good mystery books for teens afin qu’ils identifient le genre littéraire dont il est question. On révélera ensuite le titre et on leur demandera d’imaginer l’histoire racontée dans chaque livre. On pourra attribuer les livres à des groupes différents, chacun étant chargé d’émettre des hypothèses sur un des trois romans. Les propositions des élèves devront s’appuyer sur des élements précis, textuels ou visuels. On procédera ensuite à une mise en commun des propositions permettant aux autres groupes de réagir et de donner leur avis sur les histoires proposées. Productions possibles

We think Shelter must be about a teenage boy and a teenage girl. The boy must be the main character as he is in the foreground and his name may be Mickey Bolitar. The book cover is very dark and there is some smoke in the foreground, so there may be a mystery to solve and the boy wants to discover the truth about something or someone.

2 Read the summaries in your Workbook and check your hypotheses. Afin de vérifier les hypothèses émises, les élèves vont lire dans leur Workbook (p.60) les résumés de ces trois livres. On pourra proposer ce travail en groupes, chacun travaillant sur un seul résumé. On demandera aux élèves de souligner tous les mots qu’ils comprennent puis d’associer leur résumé à la couverture de livre correspondante (questions 1 et 2). Ils devront ensuite justifier leur choix en surlignant des éléments précis qui les ont aidés à choisir. On procédera alors à une mise en commun pour vérifier les propositions. Enfin, chaque groupe devra, en une ou deux phrases, résumer ce qui passe dans le livre dont ils ont lu le résumé (question 3). On effectuera ensuite une pause récapitulative. Productions possibles

Shelter is about a high-schooler, Mickey Bolitar, and his friend, Ashley, who one day disappeared. Mickey tried to find her and he discovered that she was not the girl he knew. Nightfall is about the disappearance of a boy on Marin’s Island. His 14-year-old friends tried to find him but night was falling and they returned too late. Trouble is a Friend of Mine is a book about Zoe Webster who faces funny and dangerous situations as she investigates into the disappearance of a local teen girl.

3 Which book would you like to read? Why? On laissera les élèves s’exprimer librement sur le sujet. On les invitera à utiliser des expressions de l’opinion et à expliquer leur réponse à l’aide d’exemples ou d’éléments précis. 68 Unit 3 - Terribly scary!

Productions possibles

I’d like to read the third book, Trouble is a Friend of Mine, because it is a mystery book but the story also seems to be funny. I’d like to read Nightfall because there seems to be a lot of suspense in the book. Maybe there are some supernatural events or elements and I’m really fond of sci-fi stories.

WB, p. 61-62 asse

 1

Script

cl

LISTENING

44

MP3 36

Eight months ago, I watched my father’s coffin being lowered into the ground. Today I was watching it being dug back up. My uncle Myron stood next to me. Tears ran down his face. His brother was in that coffin – no, strike that, his brother was supposed to be in that coffin – a brother who supposedly died eight months ago, but a brother Myron hadn’t seen in twenty years. We were at the B’nai Jeshurun Cemetery in Los Angeles. It was not yet six in the morning, so the sun was just starting to rise. Why were we here so early? Exhuming a body, the authorities had explained to us, upsets people. You need to do it at a time of maximum privacy. That left late at night – uh, no thank you – or very early in the morning.

1 Look at the book cover and say what you can. Il s’agit de la page de couverture du roman Found qui est le troisième tome des aventures de Mickey Bolitar. Cette trilogie (Shelter, Seconds Away et Found) a été écrite pour les adolescents par l’écrivain américain Harlan Coben, spécialiste des thrillers et romans policiers. On laissera les élèves s’exprimer sur la couverture. On s’attendra à ce que'ils établissent des parallèles avec le premier tome de cette série, Shelter, exploité dans le Preparing. On les invitera à développer tout ce qu’ils savent sur l’auteur, l’histoire ou encore les personnages. Productions possibles

It is the book cover of a mystery book by Harlan Coben, who also wrote Shelter and Seconds Away. It is entitled Found and it is the third book of a series. The main character is Mickey Bolitar, a high-schooler who lives with his uncle because his father is dead and his mother is in rehab. In the first book, He made friends with Ashley – the girl behind him in the book cover- but she disappeared. He discovered that she was not the girl he knew. In Found, Mickey is about to discover the truth about her.

2 Listen to the audiobook version of the start of the book and take notes about the situation. Les élèves vont écouter la version audiobook du début du roman Found. Lors de la première écoute, on leur demandera d’effectuer des repérages généraux et de compléter le tableau dans leur Workbook (question 1). On procédera alors à une mise en commun pour résumer la situation globale. On fera ensuite réécouter le document pour que les élèves puissent recueillir plus d’informations sur les différents personnages mentionnés dans l’extrait (question 2a). Il est possible d’attribuer chaque personnage à un groupe d’élèves avant de procéder à une mise en commun des informations. Ils devront alors à partir de leurs notes dessiner ce qu’ils ont compris de la scène (question 2b) : ce travail pourra s’effectuer de manière individuelle, en binômes ou en petits groupes. On pourra demander à un élève ou à un groupe de dessiner sa scène au tableau avant d’inviter les autres élèves à réagir et à modifier au besoin certains éléments en expliquant pourquoi. Suite à cette visualisation des événements, on demandera aux élèves de définir l’atmosphère qui règne au début du roman en s’appuyant sur des éléments précis (question 2c).

3 Recap and explain how mystery is created in the extract. Comme cela avait été fait dans la leçon précédente avec le film d’Hitchcock, on s’intéresse à la construction du suspense et de cette atmosphère mystérieuse. On demandera aux élèves de résumer le passage entendu et d’expliquer comment est construite cette atmosphère particulière en s’appuyant sur Unit 3 - Terribly scary! 69

des éléments précis (characters, setting, event, mystery). Cette activité pourra être réalisée à l’écrit ou à l’oral, de manière individuelle ou en groupes. Accompagnement personnalisé : Pour les élèves les plus faibles, on pourra limiter l’activité au résumé de l’extrait (characters, setting, event) en réservant la partie liée à la création de l’atmosphère mystérieuse (mystery) aux élèves plus à l’aise.

Proposition de trace écrite

Found It was six in the morning and the sun was starting to rise. Mickey Bolitar and his uncle Myron were in a cemetery in Los Angeles. Mickey was standing next to his uncle who was crying and the coffin of Mickey’s father was being dug back up. They were exhuming his body. His father had died eight months before but they didn’t know if his body was really in the coffin. The atmosphere is creepy and mysterious because people are exhuming a body in a cemetery early in the morning and we don’t even know who is in the coffin or if there is someone in that coffin.

THE MELODY OF ENGLISH L’accentuation des verbes à particule et prépositionnels

WB, p. 62

asse

‘They 'dug 'up the coffin.

Tears 'ran down his face.

 1

cl

script

45

L’objectif est d’aborder l’accentuation des verbes à particule et des verbes prépositionnels puisque l’accentuation de ces deux types de verbes diffère. Cela permettra notamment aux élèves de mieux les reconnaître à l’oral et donc de mieux comprendre des documents audio. Avant d’effectuer les différents exercices, il sera utile de rappeler ou d’expliquer aux élèves la différence entre un verbe à particule et un verbe prépositionnel. La préposition permet d’introduire un complément mais ne modifie pas le sens du verbe contrairement à la particule qui va donner un nouveau sens à la combinaison verbe + particule. On pourra faire comparer Give it to me! et Don’t give up! On fera ensuite écouter plusieurs verbes à particule pour que les élèves en déduisent que la particule est toujours plus accentuée que le verbe en lui-même. On effectuera le même travail avec les verbes prépositionnels pour, cette fois, en déduire que la préposition contrairement à la particule n’est pas accentuée. Les élèves devront ensuite s’entraîner à prononcer plusiseurs phrases comprenant des verbes à particule ou prépositionnels en comparant leur production avec l’enregistrement. Prolongement : manuel : Melody Time p. 46 + ex 3 p. 47 ; Workbook : Melody Time p. 66

READING

WB, p. 64-65

1 Have a look at the title of the book and at the author of the text. What type of text do you expect to read? Il s’agit d’un extrait d’un autre roman d’Harlan Coben, Promise Me, dans lequel le héros Myron Bolitar enquête sur la disparition d’une jeune adolescente. Avant d’étudier l’extrait en question, on projettera la couverture du roman afin que les élèves émettent des hypothèses sur le genre littéraire de l’œuvre et l’histoire en elle-même en s’appuyant sur les éléments paratextuels (nom de l’auteur, titre, illustration, autres éléments textuels).

70 Unit 3 - Terribly scary!

Productions possibles

Promise Me must be a thriller or a mystery story because it is a novel by Harlan Coben who is a famous American writer of mystery stories. The word “adrenaline” makes us think that there is a lot of suspense in the story. The book cover is very dark. There is a handset of a phone box/booth in the foreground but no is holding it so maybe someone has disappeared or someone is in danger.

2 Read and get more details about the events. Dans un premier temps, on demandera aux élèves de lire l’extrait afin d’effectuer certains repérages (question 1) : personnages, lieux et verbes de mouvement. Cette étape pourra être réalisée de manière individuelle ou en binômes afin de favoriser l’interaction entre les élèves. Ils devront ensuite inférer le sens de certains mots ou expressions en s’aidant du contexte (question 2a) : on pourra leur demander d’expliquer en anglais ou de donner une traduction en français. On discutera en classe entière les différentes suggestions proposées par les élèves : chaque proposition devra être expliquée et justifiée à l’aide d’autres éléments dans le texte. Le dernier repérage à effectuer portera sur la ponctuation à la fin du passage (question 2b) puisque l’on relève la présence de nombreux points d’interrogation. Les élèves devront alors s’interroger sur leur emploi et leur fonction dans le texte.

3 Recap the extract using your own words. Would you like to read the rest of the story? Why? Après avoir effectué de multiples repérages, on demandera aux élèves, en groupes, de résumer en deux ou trois phrases ce qui se passe dans l’extrait. On effectuera ensuite une mise en commun en classe entière en confrontant les différents résumés proposés. Les élèves devront ensuite, toujours en groupes, résumer chacune des quatre parties du texte (A, B, C et D) en une phrase avant d’associer chaque partie à l’illustration correspondante dans le Workbook. On pourra éventuellement décider de n’attribuer qu’une seule partie à chaque groupe avant de procéder à une mise en commun qui permettra de constituer un résumé du texte en entier. En prolongement, il est possible de demander aux élèves de jouer la scène afin de s’assurer que toute la classe a bien compris l’extrait. On pourrait avoir un narrateur qui lirait les passages narratifs et, les différents personnages qui joueraient la scène. Les élèves seraient ainsi répartis dans différents groupes, chaque groupe devant jouer une des quatre parties du texte.

Proposition de trace écrite

Promise Me Promise Me is a mystery novel written by Harlan Coben. The story is about a missing girl whose name is Katie Rochester. Edna and Stanley were walking in a crowded street when Edna recognized Katie Rochester. She was walking with a young man. They picked up their pace = sped up and walked down the subway stairs, so Edna and Stanley followed them. On the platform, Edna couldn’t see the girl and she didn’t know what to do. She was searching for her when suddenly Katie Rochester tapped her shoulder. Prolongement : manuel : ex 1, 2 et 3 p. 46 ; Workbook, Grammar ex 1 et 2 p. 67 Culture Box Cette Culture Box apporte des informations sur l’auteur américain Harlan Coben dont les romans policiers et thrillers sont traduits dans plus de 43 langues. Il possède son propre site Internet sur lequel les élèves pourront visionner ses book trailers (bande-annonces de livres). Cela sera l’occasion pour eux de découvrir ce qu’est un book trailer puisque cela n’est que rarement fait en France et de donner leur avis sur ce concept.

Unit 3 - Terribly scary!

71

GRAMMAR KIT Prétérit simple et prétérit be -ing

WB, p. 63

Ces deux formes verbales ont déjà été abordées les années antérieures. L’objectif ici porte davantage sur le sens de ces deux formes en particulier lorsqu’elles sont présentes au sein de la même phrase. À partir de l’observation d’exemples, on effectuera un rappel sur la formation du prétérit be -ing puis les élèves seront amenés à comparer le prétérit simple et le prétérit be -ing pour en déduire les règles de fonctionnement de ces deux formes de prétérit. Prolongement : manuel : ex 1 et 2 p. 47 ; Workbook : Vocabulary Game p. 66-67

SPEAKING

In groups, pick three words from the list below and in 2 minutes put together a mysterious story. Vote for the best story in the class. On demandera aux élèves de se mettre en groupes (3-4 élèves maximum) pour réaliser l’activité. Après avoir étudié plusieurs histoires mystérieuses et appris à créer du suspense, ils vont devoir à leur tour créer une histoire. Chaque groupe a deux minutes pour choisir trois mots dans la liste proposée et imaginer une courte histoire à suspense (3-4 phrases). À tour de rôle, les groupes proposeront l’histoire qu’ils ont imaginée puis on effectuera un vote en classe entière pour désigner celle qui est la plus convaincante. On précisera qu’il ne s’agit pas de raconter une histoire en entier mais simplement l’intrigue principale afin d’éveiller la curiosité du lecteur. Accompagnement personnalisé : Avec une classe plus faible, on pourra laisser davantage de temps aux différents groupes pour imaginer leur histoire. Productions possibles

It was late at night. A 13-year-old teenager, Jenny, was having a party with her friends. They were dancing, singing and having a lot of fun when suddenly they heard someone scream upstairs. Jenny rushed up the stairs and saw a dead body on the floor.

MINI-TASK

WB, p. 65-66

5

Write a book summary Cette mini-task intégrera de la compréhension orale et de l’expression écrite puisque les élèves devront adapter une série télévisée en livre en se basant sur la bande-annonce. Il s’agit de la série à suspense The Five créée en 2016 par le maître du thriller Harlan Coben. Cette série britannique de dix épisodes a été diffusée au Royaume-Uni mais également en France. Les élèves pourront travailler seuls, en binômes ou en groupes. Synopsis : Jesse, âgé de 5 ans, s'est enfui du parc alors qu’il était sous la surveillance de son frère Mark et de sa bande de copains. Après sa disparition, plus personne ne l’a jamais revu. Vingt ans plus tard, Danny, un des amis de Mark devenu flic, apprend que l’ADN de Jesse a été retrouvé sur une scène de crime. Il est vivant, quelque part… (http://www.allocine.fr)

1 Watch the trailer for a TV mystery series created by Harlan Coben. Dans un premier temps, on étudiera en classe entière la bande-annonce de la série afin de s’assurer que tous les élèves ont bien compris l’histoire. On la fera d’abord visionner sans le son afin qu'ils effectuent des repérages (characters, setting, story, atmosphere) uniquement à partir des éléments visuels. On montrera ensuite la vidéo avec le son afin qu'ils puissent compléter leurs repérages en s’appuyant cette fois sur les éléments sonores (repérage des mots accentués). Par groupes, les élèves résumeront ce qu’ils ont compris de l’histoire à partir de leurs notes avant de procéder à une mise en commun plus globale. 72 Unit 3 - Terribly scary!

2 You want to adapt this series into a book. Write a back cover summary (50 words). Les élèves devront maintenant adapter cette série en livre et rédiger le résumé de la quatrième de couverture. La rubrique « Trucs et Astuces » donnera quelques conseils pour la rédaction de ce résumé. Les élèves pourront également s’inspirer des résumés qui ont été étudiés dans le Preparing. Les meilleures productions pourront être postées sur l’ENT du collège.

LES S O N

2

Grammar time Prétérit simple et préterit be -ing

2 Explique à la police les circonstances de la disparition de ton ami(e). We were having a walk when my friend fell. I was looking for help when I heard my friend screaming. As I was trying to find my friend, I saw his cap on the ground. My friend was wearing blue jeans and a black T-shirt when he/she disappeared. 3 Tu enquêtes sur la disparition de ton ami(e). Comment demanderais-tu à un suspect… a. What were you doing yesterday morning? b. Where were you going when the police arrived? c. What did you do after the police arrived? CONTACT ENTRE LES LANGUES

L’objectif est d’effectuer une comparaison entre le prétérit be -ing et l’imparfait français. En effet, trop souvent les élèves pensent que les deux sont équivalents alors que ce n’est pas le cas. Un prétérit be -ing correspondra effectivement très souvent à un imparfait mais ce n’est pas vrai dans l’autre sens.

> p. 46-47

Melody time L’accentuation des verbes à particule et prépositionnels asse

script

 1

1 Mets les verbes entre parenthèses au prétérit simple ou au prétérit be -ing. a. The boy was running through the woods when a stranger suddenly appeared. b. John was looking for his girlfriend when he saw her with another man. c. Night was falling when she went missing. d. The suspects rushed down the stairs and hopped on the train. e. When I got home, I realised a man was following me.

book

cl

Practice makes perfect

52

MP3 42

The man walked in. He pulled the blind down and sat down on a chair. He switched on his computer and started reading.

Vocabulary time 1 Retrouve les verbes correspondant aux photos suivantes. Il peut y avoir plusieurs possibilités. turn – follow – search – rush / hurry 2 6 mots du words to remember se sont cachés dans la grille. Retrouve-les. S

U

N

C

E

M

E

T

A

S

W O O

D

S

S

L

U W

F

D

E

U

E

I

N

V

F

R

A

B

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V

P

O

I

C

U W

R

E

V

A

N

I

S

H

C

M

I

S

S

I

N

G

H

3 Les verbes à particule sont très fréquents en anglais et ont un sens bien spécifique. Lis les phrases ci-dessous et propose une traduction pour chaque verbe à particule. Vérifie ensuite tes réponses à l’aide d’un dictionnaire. a. partir b. rester éveillé/debout c. partir/ s’enfuir en courant d. continuer e. rattraper Unit 3 - Terribly scary! 73

so n n a li

sé

Acc

er

ent

AP

P

How far can you go?

pagnem om

Parcours d’éducation artistique et culturelle

book

> p. 48-49

Series to watch for a fright night Objectif culturel : ››Découvrir quelques séries à suspense ou d’horreurépouvante

Matériel nécessaire : Fiche 6

L’objectif de cette double page est d’élargir le genre des thrillers aux séries télévisées. Trois séries américaines actuelles appartenant au genre horreur-épouvante sont présentées ici.

Stranger Things Stranger Things est une série créée par Matt et Ross Duffer mêlant épouvante et science-fiction. La première saison, composée de huit épisodes, a été diffusée en 2016 aux États-Unis où elle a connu un vif succès et la diffusion de la deuxième saison est prévue pour octobre 2017. Les élèves pourront découvrir un résumé du premier épisode de cette série (The Vanishing of Will Byers) et on pourra leur proposer de visionner la bande-annonce de la saison 1 ou 2.

Bates Motel Il s’agit de présenter la série Bates Motel qui est un préquelle contemporain du film Psychose d’Alfred Hitchcock. La série créée par Carlton Cuse, Kerry Ehrin et Anthony Cipriano est composée de cinq saisons diffusées depuis 2013 aux États-Unis et en France. Cette série permettra d’établir un parallèle avec la leçon 1 qui portait sur les films d’Hitchcock. On pourra éventuellement en prolongement proposer aux élèves de visionner la bande-annonce de cette série et de la comparer avec celle du film d’Hitchcock.

American Horror Story American Horror Story est une série d’horreur-épouvante qui, comme son nom l’indique, est diffusée aux États-Unis depuis 2011 et en France depuis 2012. Sa particularité est que chaque saison est indépendante avec sa propre histoire. Il n’y a donc pas de personnages récurrents. Plusieurs célébrités américaines dont Lady Gaga ont joué dans cette série. Les élèves découvriront un aperçu des deux premières saisons ainsi que des détails sur le rôle interprété par Lady Gaga dans la saison 5.

Did you get it? 1 Question Time

Fiche 6

a. Bates Motel and American Horror Story b. Stranger Things c. In a small Indiana town d. Bates Motel e. Lady Gaga f. She has to drink the blood of others. g. Bates Motel – Stranger Things – American Horror Story

74 Unit 3 - Terribly scary!

2 Speed searching challenge

2013: when Bates Motel premiered July 2016: when the first episode of Stranger Things was released 1983: when the young boy, Will Byers, disappeared 1960: when Alfred Hitchcock’s film Psycho was released October 2016: when American Horror Story was renewed for a seventh season

PROJECT TIME

Take part in the “Mystery Story” writing contest

book

> p. 50

WB, p. 70

Les élèves vont devoir participer à un concours d’écriture intitulé Mystery Story. Tous les mois, une photo mystérieuse est publiée dans le magazine Alfred Hitchcock’s Mystery Magazine et les lecteurs sont invités à écrire et à envoyer une histoire à suspense se basant sur cette photo. La meilleure histoire est ensuite publiée le mois suivant dans le magazine. En groupes, les élèves vont donc imaginer leur histoire à suspense à partir de la photo présentée dans le manuel. La classe devra ensuite élire celle qui mériterait d’être envoyée au magazine Alfred Hitchcock’s Mystery Magazine. Cette tâche finale met en œuvre plusieurs activités langagières : compréhension écrite (compréhension du règlement du concours et compréhension des histoires des différents groupes), expression écrite (rédaction des histoires) et expression orale (élection de la meilleure histoire). On constituera des groupes de 4 à 5 élèves. Le concours pourra être organisé au sein de la classe ou au sein de l’établissement et la meilleure histoire pourra être publiée dans le journal du collège, imprimée pour lecture au CDI ou encore postée sur l’ENT du collège.

1 Read the guidelines given on the magazine’s website. Avant de commencer la rédaction des histoires, on lira en classe entière le règlement du concours tel qu’il est présenté sur le site Internet du magazine. La longueur des productions sera toutefois limitée à 150 mots. On s’assurera que tous les élèves ont bien compris les consignes de rédaction. Accompagnement personnalisé : Avec une classe plus faible, on pourra en classe entière demander aux élèves d’effectuer des repérages dans ce règlement (length of the story, topic, genre…).

2 In groups, look at this month’s mystery photograph and imagine a mystery story.

Then, post your story on the school’s network. Il s’agit de la phase d’expression écrite. Les élèves suivront la démarche proposée dans le Workbook: prise de notes à partir de la photo puis rédaction de l’histoire. Chaque groupe postera son histoire sur l’ENT du collège afin qu’elle soit accessible à tous. Le professeur pourra choisir d’évaluer l’expression écrite à partir des productions des différents groupes.

3 Read all the mystery stories posted by your classmates and choose your favourite

one. Afin de pouvoir élire la meilleure histoire, chaque groupe devra lire celles des autres groupes et les évaluer en complétant le tableau dans leur Workbook. Il est possible de ne pas distribuer le tableau immédiatement aux élèves mais de les faire réfléchir par eux-mêmes aux critères d’évaluation à prendre en compte. Cette étape pourra être réalisée à la maison de manière individuelle, en salle informatique ou au CDI en groupes.

4 Explain your choice to your classmates and vote for the story the class would like to

submit to Alfred Hitchcock’s Mystery Magazine. Chaque groupe devra choisir l’histoire qu’il a préférée et justifier son choix au reste de la classe en s’appuyant sur des critères précis et l’évaluation qui a été réalisée dans le Workbook. Le groupe qui obtient le plus de voix remporte le concours.

Unit 3 - Terribly scary!

75

cl

54

MP3 45

so n n a li

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 1

Matériel nécessaire :

B1

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 51

WB, p. 71-73

ÉCOUTER ET COMPRENDRE Écoute un extrait de la version audiobook du roman The Name of the Star écrit par Maureen Johnson. Prends des notes et explique en français ce que tu as compris. cl

asse

 1

Script

54

MP3 45

He switched on the radio. The news station was on, and I listened as he drove us down the spiral exit ramp. “…. Thirty-one-year-old Rachel Belanger, a commercial filmmaker with a studio on Whitechapel Road. Authorities say that she was killed in a manner emulating the first Jack the Ripper murder of 1888…” Well, at least that cleared up what “pulling a Jack the Ripper” meant. “… body found on Durward Street, just after four this morning. In 1888, Durward Street was called Bucks Row. Last night’s victim was found in the same location and position as Mary Ann Nichols, the first Ripper victim, with very similar injuries. Chief Inspector Simon Cole of Scotland Yard gave a brief statement saying that while there were similarities between this murder and the murder of Mary Ann Nichols on August 31, 1888, it is premature to say that this is anything other than a coincidence. For more on this, we go to senior correspondent Lois Carlisle…” Mr. Franks barely missed the walls as he wove the car down the spiral. “… Jack the Ripper struck on four conventionally agreed upon dates in 1888: August 31, September 8, the Double Event of September 30 – so called because there were two murders in the space of under an hour – and November 9. No one knows what became of the Ripper or why he stopped on that date…” “Nasty business,” Mr. Frank said as we reached the exit.

L’objectif est d’évaluer la compréhension d’un extrait d’audiobook. Le document en question est un extrait du roman pour adolescents The Name of the Star par Maureen Johnson. Ses livres se classent en tête des meilleures ventes dans le monde entier. The Name of the Star raconte l’histoire d’une adolescente américaine Rory étudiant dans un internat à Londres alors qu’une série de meurtres rappelant ceux de Jack l’Eventreur survient. Avant d’écouter l’extrait, on invitera les élèves à lire la rubrique « Help! » dans leur Workbook (p. 71) et à bien observer la couverture du roman afin d’anticiper l’extrait audio. On fera alors écouter l’extrait une première fois ; les élèves devront prendre des notes afin de dégager la situation générale. On procédera ensuite encore à deux écoutes afin qu'ils effectuent des repérages plus précis. En binômes, chaque élève devra ensuite résumer en français ce qu’il a compris à son camarade à l’aide de ses notes. Les binômes pourront alors comparer les informations recueillies et une dernière écoute pourra être envisagée dans le but de vérifier la compréhension du document. RÉAGIR ET DIALOGUER Avec un(e) camarade, vous devez proposer une version moderne de la scène du meurtre dans le film d’Hitchcock Dial M for Murder. Discutez ensemble du déroulement de la scène. Les élèves sont amenés à échanger en groupes de 3-4 sur un sujet qui leur familier puisqu’il s’agit d’une scène du film Psychose étudiée en classe. Pour une interaction réussie, on invitera les élèves à lire le conseil donné en orange dans le manuel et à bien évoquer les différents éléments proposés. On veillera à ce que les élèves réagissent aux propositions de leurs camarades en utilisant des expressions de l’opinion (voir p. 119, l’expression de l’accord ou du désaccord).

76 Unit 3 - Terribly scary!

LIRE ET COMPRENDRE Lis attentivement cet extrait du roman The Madness Underneath de Maureen Johnson puis fais les activités dans ton Workbook. Il s’agit d’un extrait d’un autre roman de Maureen Johnson, The Madness Underneath, paru en 2013. Les élèves devront lire le texte et décider si les affirmations données dans le Workbook sont vraies ou fausses en justifiant leurs réponses. Les élèves les plus faibles pourront s’aider de la rubrique « Help! » (p.72 du Workbook) qui les guidera dans la démarche de compréhension en indiquant certaines stratégies à mettre en œuvre (repérage des personnages, marqueurs spatio-temporels, mots connus…). Après avoir répondu aux questions, on invitera les élèves à comparer leurs réponses et à revenir ensemble sur les points de désaccord.

PARLER EN CONTINU À partir de l’affiche pour le roman I Hunt Killers, émets des hypothèses sur le genre du livre, les personnages et l’histoire. L’objectif est d’émettre des hypothèses sur le genre littéraire, les personnages et l’histoire à partir d’une affiche de livre. Les élèves devront utiliser des modaux pour exprimer leurs hypothèses et bien exploiter les différents éléments de l’affiche (titre, éléments textuels, couleurs, illustration…). Le roman en question est I Hunt Killers de Barry Lyga, le premier tome d’une trilogie ayant pour héros Jazz Dent, un adolescent qui est le fils d’un tueur en série. Les élèves pourront s’enregistrer afin de pouvoir s’autoévaluer par la suite. Les critères d’évaluation pourront être vus en classe entière (respect de la consigne, intelligibilité, grammaire et lexique, prononciation…) afin de faciliter la phase d’auto-évaluation. Les élèves pourront également visionner la bande-annonce du livre afin de vérifier leurs hypothèses (https:// www.youtube.com/watch?v=0wwRp7Ou53E). ÉCRIRE À partir des mots suivants, imagine une scène d’un film du genre thriller : go missing – night – catch up – struggle – scream – street – speed up – footsteps – dark. Les élèves devront rédiger un court texte narratif racontant une scène d’un thriller. Ils devront obligatoirement utiliser tous les mots donnés dans le manuel et raconter leur histoire au prétérit. Les élèves les plus faibles pourront s’aider de la rubrique « Help! » dans leur Workbook à la p. 72 qui les guidera davantage dans la rédaction de leur texte.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS Explique à un(e) camarade tout ce que tu as découvert sur les mystery stories dans la littérature et au cinéma. Cette activité pourra être réalisée en binômes en anglais ou en français, puisqu’il ne s’agit pas d’évaluer l’expression orale en continu mais la compétence culturelle de l’élève. À tour de rôle, chaque élève présentera à son camarade tout ce qu’il a appris et sait sur les mystery stories en développant sa présentation avec des exemples précis. Les élèves pourront d’abord compléter la carte heuristique qu’ils ont commencée en début de séquence afin de l’utiliser lors de leur prise de parole. Les deux élèves compareront ensuite les éléments mentionnés afin d’auto et d’inter évaluer leurs performances.

Unit 3 - Terribly scary!

77

Fiche 5 UNIT 3 - LESSON 1 iNTERACTING Capture d’écran du film Dial M for Murder

Dial M for murder, 1954, collection christophel © Warner Bros.

78 Unit 3 - Terribly scary!

Fiche 6 UNIT 3 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. Give the titles of two American horror series. Clue 1: Look at the photos. a. Give the titles of two American horror series. Clue 2: Read the first sentence of each part. b. Which series is about a missing boy? Clue 1: Look at the photos. b. Which series is about a missing boy? Clue 2: A synonym for disappearance is vanishing. c. Where did the boy disappear? Clue 1: Read the part about Stranger Things again. c. Where did the boy disappear? Clue 2: Look for the name of an American state in the first paragraph. d. Which series is about a troubled young man? Clue 1: Look at the photos and look for a young man. d. Which series is about a troubled young man? Clue 2: It is a prequel to Alfred Hitchcock’s Psycho. e. Which famous singer starred in American Horror Story? Clue 1: Look at the photos p 49. e. Which famous singer starred in American Horror Story? Clue 2: Look for her name in the second paragraph about American Horror Story. f. What does The Countess have to do to survive? Clue 1: Look at her photo p 49. f. What does The Countess have to do to survive? Clue 2: The Countess is a vampire-like creature. g. Which series is set in a motel? In a mental asylum? In a hotel? Clue 1: Look at the titles of the three series. g. Which series is set in a motel? In a mental asylum? In a hotel? Clue 2: Use the photos.

Unit 3 - Terribly scary! 79

Unit

4

e n o y r e v e r o f Jobs

Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• parler

• le

des métiers rêvés • comprendre et exprimer une volonté et des attentes • parler de mon expérience

PAGES D’OUVERTURE

book

monde du travail pour les jeunes dans les pays anglophones

> P. 52-53

Les photographies de la page d’ouverture présentent différents métiers susceptibles de susciter des vocations chez les élèves. Comme l’indique le titre de l’unité « Jobs for everyone », les métiers proposés sont très variés et représentent différents secteurs d’activité. La question « Which job do you prefer? » favorise la prise de parole chez les élèves qui s’exprimeront sur le métier qu’ils préfèrent sur cette double page. Le professeur veillera à ce que les élèves justifient leur choix à l’aide d’arguments précis. En prolongement, on pourra effectuer un brainstorming sur le thème des métiers (jobs) et réaliser une carte heuristique organisée autour des différents secteurs d’activité. L’ensemble de cette unité invite les élèves à réfléchir à leur orientation professionnelle (« parcours Avenir ») et peut être réalisée avant que les élèves n’effectuent leur stage de découverte en 3e. Interdisciplinarité : Un travail interdisciplinaire avec le professeur de technologie et/ou le professeur de français est également envisageable (par exemple dans le cadre d’un EPI sur la thématique « Monde économique et professionnel »).

Productions possibles

• Being a hairdresser is a great job because you need to be creative and I’m into fashion and design. And, when you are a hairdresser you meet a lot of people and I’m very outgoing. • I’m really interested in science and maths and I spend a lot of time reading about technology and creating new things. I always want to know how things work. So, working as an engineer is my favourite job.

80 Unit 4 - Jobs for everyone

LES S O N

1

What do I want to do?

Objectif de communication :

book

> p. 54-55

Tâche :

Je présente le métier de mes rêves

››Parler de métiers rêvés

Durée : 2-3 séances

Objectifs linguistiques : ››La proposition infinitive ››Le monde du travail ››L’accentuation des mots de deux syllabes

Matériel nécessaire :

WB, p. 74

cl

asse

 2

PREPARING

WB, p. 74-79

2-7

MP3 46-50

6

6

1 Look at the poster and say what you can. What is the message? Il s’agit d’une affiche pour le concours Budweiser Dream Job en Irlande. Le but de ce concours est de permettre à des personnes de réaliser le métier de leurs rêves. Toute personne majeure résidant en Irlande peut y participer ; il suffit de postuler sur la page Facebook de Budweiser et d’expliquer au jury le métier que l’on rêve de faire et les raisons pour lesquelles ce métier nous passionne. Cinq finalistes sont ensuite désignés et chacun doit créer une courte vidéo pour promouvoir le métier de ses rêves. Le gagnant reçoit 40 000 euros, du matériel professionnel et une formation auprès de professionnels hautement qualifiés. « Don’t just dream it. Live it » est le slogan de ce concours. On laissera les élèves s’exprimer librement sur l’affiche et émettre des hypothèses sur le message véhiculé et en particulier sur la signification du pronom « it ». On les invitera à réfléchir sur le métier qui est présenté, à savoir surf photographer (« Do you know this job? What does it consist of? Do many people do it? ») Productions possibles

• The man in the photo is a surf photographer. It is an unusual job and very few people do it. A surf photographer may take photos of surfers in the water and of waves. • In my opinion, the message is that we should do a job we love. It’s good to have a dream job but it’s better to fulfil our dream. Being a surf photographer must be Christian McLeod’s dream job.

2 Watch the video related to the poster and pick out key words. Then, recap. La vidéo a été diffusée à la télévision pour promouvoir le concours Budweiser Dream Job. Plusieurs personnes présentent le métier qu’elles rêvent d’exercer. Une des difficultés du document est l’accent parfois assez marqué de certains locuteurs. On fera visonner la vidéo à deux reprises afin que les élèves prennent des notes dans leur Workbook sur les personnes et ce qu’elles disent (question 1a). À partir de ces éléments, on effectuera une mise en commun pour en déduire le thème de la vidéo (question 1b). On demandera ensuite de se concentrer sur l’accent des locuteurs et les paysages qui apparaissent dans la vidéo afin de deviner la nationalité des hommes et des femmes dont il est question. Le professeur pourra éventuellement faire remarquer quelques spécificités de l’accent irlandais à partir d’un ou deux exemples plus marqués (sons voyelles légèrement différents ou prononciation du « r »). On attirera l’attention des élèves sur la rubrique « Trucs et Astuces » qui rappelle qu’il faut utiliser l’article indéfini a/an devant les noms de métiers en anglais. Elle pourra également être utilisée comme mémo dans le reste de la leçon puisque l’oubli de l’article est une erreur récurrente chez les élèves. On effectuera ensuite une pause récapitulative en classe entière. On pourra également en profiter pour compléter la carte heuristique sur les métiers établie lors de l’étude de la page d’ouverture.

Unit 4 - Jobs for everyone

81

Productions possibles

In this video, several Irish men and women talk about their dream jobs. The jobs are very different. For example, one man would like to become a wildlife photographer whereas another man says he would like to work as a poet. Some dream jobs are quite unusual; for example a woman’s dream job would be saving bees.

3 How would you define a dream job? Discuss with your classmates. Les élèves sont invités à réfléchir sur ce qu’est un métier de rêve en proposant leur propre définition. À partir de leurs propositions, on pourra élaborer une définition collective en trace écrite. En prolongement, le professeur pourra également projeter un article du magazine Her qui donne les caractéristiques d’un métier de rêve pour lesIirlandais (https://www.her.ie/business/fancy-the-chance-to-work-in-your-dreamjob-step-this-way-215676). Productions possibles

If you have a dream job, you’re passionate about your job. Your job is like a hobby. You earn a lot of money but you have a lot of free time. You can travel all around the world. A dream job makes you happy.

Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 1 p. 59

asse

cl

WB, p. 74

 2

LISTENING

3

MP3 47

Script Being an actor Actors are entertainers. They bring a writer’s words to life by portraying characters on stage, screen and radio. Though the career can be glamorous, the road to success is often long and difficult. Most actors have to compete for parts through auditions. They need to be able to handle criticism and rejection. Once hired, actors spend hours memorizing lines and rehearsing. The work day can be very long, especially on film shoots. Stage productions usually require work in evenings, weekends and holidays. In addition to reciting lines, actors need to be able to impersonate a real or fictional character (…) Many struggle for years to make a living. Often they need to take on part-time work to supplement their acting income. (…) Although few actors ever achieve stardom, this can certainly be an exciting and financially rewarding career.

1 Look at the photo and say what you can. How much do you know about this job? La photographie présente un plateau de tournage. On laissera les élèves s’exprimer librement sur le document avant d’effectuer un brainstorming sur le métier d’acteur (Description of the job? Qualities to become an actor? Pros and cons?...).

2 Listen and get more details about it. Take notes. Les élèves vont écouter une explication détaillée du métier d’acteur proposée par les services d’orientation de l’état de Virginie (Virginia Career VIEW) et qui s’adresse explicitement aux jeunes. On fera écouter une première fois le document dans sa globalité afin que les élèves identifient le thème abordé. On encouragera les élèves à lister les différents aspects évoqués (description of the job, advantages and disadvantages) et que l’on reportera dans le tableau du Workbook (question 1). On procédera ensuite à deux autres écoutes pour qu'ils prennent le maximum de notes sur chaque catégorie. Accompagnement personnalisé : La rubrique « Trucs et Astuces » encouragera les élèves à inférer le sens des mots qu’ils n’ont pas compris ou reconnus en s’aidant du contexte et de leurs connaissances sur le métier d’acteur. Ils se mettront ensuite en binômes ou en petits groupes afin de comparer et d’organiser leurs notes.

82 Unit 4 - Jobs for everyone

3 Recap: if you choose to do this job, what will it consist of? Would you like to do it? Why? On procédera à une mise en commun en classe entière. Chaque groupe sera invité à formuler une des idées mentionnées dans le document, ce qui permettra aux autres élèves de réagir et favorisera l’intercorrection. Cette phase de reformulation sera l’occasion de rebrasser les expressions have to et need to afin de faire ressortir les exigences du métier. Puis chaque élève pourra donner son avis sur le métier d’acteur en s’appuyant sur des éléments précis qui auront ou non été repérés dans le document audio.

Proposition de trace écrite

Being an actor Actors are entertainers. They have to portray real or fictional characters on stage, screen or radio. Although it seems to be an exciting job, it is difficult to achieve success and stardom. First, actors have to compete for parts through auditions and they have to handle criticism and rejection. Then, they need to rehearse a lot and they have to spend hours memorizing lines.They often need to work in evenings, weekends and holidays and the workday may also be very long. Besides, a lot of actors have to take on part-time jobs because they struggle to make a living = earn enough money. Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 3 p. 59 ; Workbook, Vocabulary Game p. 78 THE MELODY OF ENGLISH

cl

asse

WB, p. 77

 2

L’accentuation des mots de deux syllabes

4

Il s’agit d’étudier les règles d’accentuation des mots de deux syllabes. À partir d’exemples, les élèves en déduiront que les noms et les adjectifs de deux syllabes s’accentuent en général sur la première syllabe, tandis que les verbes de deux syllabes s’accentuent généralement sur la deuxième syllabe. Ils s’entraîneront ensuite à prononcer deux phrases contenant plusieurs mots bisyllabiques. Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves de s’enregistrer à l’aide d’un baladeur MP3 afin que le professeur puisse effectuer une correction individualisée des productions. Prolongement : manuel : Melody Time p. 58 ; Workbook : Melody Time p. 58 script photo, money, writer

READING

expect, agree, recite

WB, p. 76-77

1 Have a quick look at the document and identify its nature, its composition and its topic. Il s’agit d’un article publié par le journal d’informations en ligne The Huffington Post. Différentes personnes travaillant actuellement pour ce journal décrivent les attentes de leurs parents en matière de carrière professionnelle lorsqu’ils étaient plus jeunes. On demandera aux élèves d’observer très rapidement le document afin d’en identifier la nature, la composition et le thème en s’appuyant sur la mise en page ou encore sur des éléments paratextuels (source, photographie…). On pourra ensuite lire en classe entière le paragraphe introductif afin de détailler davantage le thème de l’article et revenir sur le mot « expectations » qui n’est pas forcément connu des élèves. On leur demandera d’émettre des hypothèses sur sa signification en essayant de proposer une définition en anglais (ex : what their parents want them to be/the job their parents want them to do). Ils pourront notamment s’aider du titre « What my parents wanted me to be when I grew up ». Unit 4 - Jobs for everyone 83

Productions possibles

It is an article from The Huffington Post. It was published on the Internet. The Huffington Post must be a newspaper or a magazine. The document is composed of a title, a short introduction, a photo and different comments from people. It deals with jobs and parents.

2 Read Lisa Yeung’s contribution and sum it up in one sentence. On demandera aux élèves de lire le commentaire de Lisa Yeung qui ne pose pas de difficulté de compréhension. En binômes, ils devront le résumer en une phrase en utilisant leurs propres mots. On s’assurera que les élèves ont bien repris toutes les informations qui apparaissent dans l’article (y compris son métier actuel mentionné sous le commentaire).

3 Now, read and get more details about parental expectations. Then, exchange information with your classmates. On divisera la classe en trois groupes et on attribuera un commentaire par groupe. Au sein de chaque groupe, les élèves pourront travailler de manière individuelle ou en binômes. Ils effectueront plusieurs repérages dans leur Workbook avant de résumer aux autres groupes le commentaire qu’ils ont lu. On effectuera alors une mise en commun en classe entière. Interdisciplinarité : Le sujet abordé dans l’article, à savoir les attentes des parents pour leurs enfants en matière d’avenir professionnel, pourra faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le professeur d’arts plastiques en étudiant la série de photographies « Un jour, mon enfant tu seras ! » par le photographe français Malo (http://www.malo-photos.com/).

Proposition de trace écrite

Parental expectations In this article from The Huffington Post, four people answer the question « What did your parents expect you to be? ». Lisa Yeung’s mother didn’t want her to become a hairdresser but she didn’t expect her to be a doctor. Kenny Yum is a managing director but his father expected him to join the business and be an engineer. Devon Murphy is an editor. When he was younger, he didn’t want to do that even if his parents wanted him to be a journalist. Chris Jancelewicz is also an editor but when he was younger he wanted to be a poet. However, his father didn’t want him to do that job because you don’t earn enough money. He expected Chris to become a dentist. Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 2 p. 59 Culture Box Les élèves vont découvrir les métiers que rêvent d’exercer les enfants et adolescents dans plusieurs pays à travers le monde d’après une enquête réalisée par Linkedin (https://blog.linkedin.com/2012/11/15/dream_jobs). L’objectif est ici de montrer qu’il n’existe pas un seul métier de rêve mais que ce métier varie en fonction de plusieurs critères dont la nationalité des personnes interrogées. GRAMMAR KIT La proposition infinitive WB, p. 75-76

Afin d’exprimer ce qu’ils veulent faire plus tard et ce que leurs parents attendent d’eux, les élèves vont être amenés à utiliser des propositions infinitives avec want, would like et expect. Même si la construction grammaticale est assez simple en anglais, elle pose de nombreuses difficultés aux élèves en ce qu’elle diffère de la structure en français. Ils observeront et analyseront plusieurs exemples pour en déduire les règles de formation et de fonctionnement de la proposition infinitive. Ils compléteront ensuite un tableau récapitulatif dans le Workbook qui leur servira de mémo. Prolongement : manuel : Grammar Time ex 1, 2, 3 et 4 p. 58 ; Workbook, Grammar, ex 1 et 2 p. 79 84 Unit 4 - Jobs for everyone

MINI-TASK

WB, p. 78

Lien sur le site

Present your dream job Dans cette mini-task, les élèves doivent présenter, dans une courte vidéo, le métier qu’ils rêvent d’exercer ainsi que l’avis de leurs parents quant à leur choix.

1 Find information about the job you would like to do. Take notes about what the job would demand and explain your choice. Dans un premier temps, les élèves doivent chercher des informations sur le métier de leurs rêves en effectuant des recherches sur Internet. Ils devront prendre des notes qui leur serviront à présenter leur métier et à expliquer leur choix dans la vidéo.

2 Make a video: present your dream job to your classmates and say if your parents agree with your choice. Pour la réalisation de la vidéo, les élèves pourront utiliser une caméra, un appareil photo, une webcam ou encore un téléphone portable. Dans le cas où les parents n’autoriseraient pas leurs enfants à être filmés, on pourra envisager un simple enregistrement audio. La vidéo n’excédera pas 1 minute 30. Dans leur vidéo, ils présenteront le métier choisi (description, qualités requises, avantages et inconvénients) et expliqueront si leurs parents approuvent ou non ce choix (quelles sont leurs attentes ?).

3 What are the top 3 dream jobs in your class? Suite à la réalisation des vidéos, on effectuera un classement des métiers choisis par les élèves et on établira le top 3 de ceux que les élèves rêvent d’exercer. En cas de difficulté à établir ce classement, on pourra privilégier les secteurs d’activités préférés des élèves. Cette étape aura lieu en classe entière et pourra permettre l’élaboration d’un graphique (diagramme en secteurs, histogramme…) qui sera publié sur l’ENT du collège.

Unit 4 - Jobs for everyone 85

LES S O N

1

La proposition infinitive 1 À partir des éléments ci-dessous, fais des phrases pour dire ce que chaque adolescent veut ou ne veut pas faire plus tard. John doesn’t want to be a writer. Andy doesn’t want to be a doctor but he wants to own a chain of hotels. Jessica doesn’t want to join the family business but she wants to achieve stardom. 2 Remets les mots dans l’ordre. a. I want to do an exciting job. b. Would you like to become a helicopter pilot? c. He doesn’t want to work at weekends. d. His father expects him to join the family business. e. What do your parents expect you to be? 3 Fais des phrases pour expliquer ce que les parents attendent ou non de leurs enfants. Utilise des pronoms personnels compléments. a. Lisa’s mother expects her to feel happy every day. b. Jack’s parents expect him to do something he enjoys. c. Kate’s father expects her to get a good job. d. Bob and Steve’s parents don’t expect them to become famous. e. Alice’s father doesn’t expect her to do the same job as him. f. Our parents expect us to work hard at school. 4 Comment dis-tu que… a. tu aimerais devenir coiffeur? > I would like to become a hairdresser. b. tes parents ne veulent pas que tu deviennes écrivain? >My parents don’t want me to become a writer.

> p. 58-59

Melody time

WB, p. 77

asse

 2

Grammar time

book

cl

Practice makes perfect

12

MP3 54

L’accentuation des mots de deux syllabes script compete – weekend – project (noun) – poet – money – present (verb) –present (noun)

Vocabulary time 1 Retrouve les métiers correspondant aux photos suivantes. Combien d’autres métiers es-tu capable de citer en anglais ? hairdresser – fashion designer – pilot – (wildlife) photographer – baker – writer 2 Retrouve les verbes ou les adjectifs correspondant aux noms suivants. noun verb adjective entertainer entertain entertaining success succeed successful expectation expect criticism criticize critical reward reward rewarding 3 Complète les phrases avec les mots suivants a. It is a very difficult job. A lot of people struggle for years to get a job. b. My parents didn’t push me to become a doctor. I wanted to do it. c. It is a part-time job: you will only work a few hours a week. d. Actors must memorize lines and rehearse for hours. e. Can you really make a living by playing video games?

CONTACT ENTRE LES LANGUES

L’objectif est d’établir des parallèles au niveau de la construction de la proposition infinitive entre les différentes langues que les élèves étudient. On soulignera la spécificité de la structure an anglais par rapport au français, à l’italien ou encore à l’espagnol.

86 Unit 4 - Jobs for everyone

LES S O N

2

Getting a teen job

book

> p. 56-57

››Parler de mon expérience

Objectifs de communication :

Tâche : motivation

Objectifs linguistiques :

Durée : 2, 3 séances

PREPARING

WB, p. 80

Matériel nécessaire : asse

cl

WB, p. 80-88

 2

››Le present perfect ››À la recherche d’un emploi ››La contraction de have au present perfect

Je rédige une lettre de

8-11

MP3 51-53

7

Lien sur le site

1 Look at the photos and discuss the types of jobs a teenager can do. On laissera les élèves s’exprimer librement sur les deux photographies qui montrent des adolescents exerçant des petits boulots. Cette pratique est beaucoup plus répandue dans les pays anglophones où un certain nombre de jeunes travaillent en plus de leurs études dès l’âge de 15-16 ans alors qu’en France les petits boulots s’adressent davantage aux étudiants. Les photographies serviront de point de départ pour engager la conversation sur les différents petits boulots que peuvent exercer des adolescents. Productions possibles

Some teenage girls are babysitters. When you are a teenager, you can do the shopping for your neighbours or elderly people. You can walk dogs. In summer, you can work with kids and be a camp counsellor if you have your BAFA.

2 Go on the site and check. Cette partie de l’activité s’effectuera en salle informatique ou à la maison. Les élèves se rendront sur le site internet https://www.thebalance.com/part-time-jobs-for-teenagers-2085444 afin de découvrir une liste de métiers couramment exercés par les jeunes anglophones. Ils devront alors associer les différentes photos du Workbook au métier correspondant en s’aidant des courtes descriptions proposées sur le site. On procédera ensuite à une mise en commun en classe entière. On demandera alors pour chaque métier de proposer une courte définition expliquant les missions à réaliser. Accompagnement personnalisé : Le travail sur Internet pourra être réalisé en binômes ou en petits groupes. Les élèves ou les groupes les plus faibles pourront se limiter à retrouver un nombre donné de métiers. Productions possibles

A lifeguard is someone who watches other people swim and protects them. If you are a ride operator, you work in an amusement park and operate rides in a safe manner. A delivery person is someone who brings the newspapers to the customer’s front door.

3 Which job would you like to apply for? Why? Parmi les différents métiers évoqués précédemment, on demandera aux élèves de choisir celui qu’ils préfèrent et d’expliquer leur choix à l’aide d’éléments précis. À tour de rôle, ils prendront la parole pour donner leur avis. Productions possibles

I‘d like to apply for the job of pet sitter because I’m fond of animals and it’s an easy job. I have two cats and a dog at home and I love taking care of them. I’d like to work as a babysitter because I love kids and playing game with them. I’m also very patient and at home I look after my two sisters. Unit 4 - Jobs for everyone 87

READING

WB, p. 81-82

1 Have a look at the document and say what you can (nature, author…). Il s’agit d’un exemple de lettre de motivation proposé par le site successatschool.org. On demandera aux élèves d’observer rapidement le document afin d’en identifier la nature mais également l’auteur ou encore le sujet. On introduira le terme spécifique de cover letter. Productions possibles

It is a letter written by Jack Donegan. His photo as well as his address and phone numbers are on the right. He must be a teenager. It looks like an official letter; maybe it is a letter to apply for a job.

2 Read the text and identify its composition. Les lettres de motivation suivent un modèle très précis et il est important que les élèves découvrent la structure d’une telle lettre. Pour ce faire, ils associeront dans leur Workbook chaque explication à une partie de la lettre de Jack (question 1). Ils remettront ainsi dans l’ordre les différentes étapes à suivre pour rédiger une lettre de motivation en anglais. Cette activité pourra se faire individuellement ou en binômes.

3 Read again and with your classmates recap what you know about the author of the document. Les élèves vont maintenant analyser le contenu de la lettre, qui lui aussi obéit à certaines règles. Ils devront d’abord effectuer certains repérages à l’aide d’un code couleurs (question 2a). Ils devront ensuite inférer le sens de certains mots en s’aidant du contexte : chaque terme devra être explicité à l’aide d’une définition en anglais (question 2b). Les élèves pourront à nouveau travailler seuls ou en binômes. Par petits groupes, ils effectueront une petite synthèse pour résumer ce qu’ils ont appris sur Jack (question 3). La mise en commun permettra ainsi de confronter les différentes propositions. Productions possibles

Jack Dinegan is an Irish teenager from Dublin. He’s applying for the job of customer assistant at Tesco. Tesco is a chain of supermarkets and Jack will have to promote their products and help customers. He is hard-working and has strong communication and team-work skills. He has already taken part in different school and community events. For example, he has been playing football with his school team for three years and he has been a volunteer at his local library since he was 14.

4 Pick out typical words or expressions you can use to write the same type of document. Cette dernière étape consiste à relever dans la lettre de Jack les expressions caractéristiques d’une lettre de motivation. La rubrique « Trucs et Astuces » leur indiquera de souligner par exemple la formule de politesse couramment utilisée. On pourra ainsi élaborer une fiche méthodologique sur la lettre de motivation recensant les différentes structures à retenir. Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 1 et 3 p. 61 LIEN VERS LA TECHNOLOGIE

Dans le cadre de la recherche de leur stage de découverte professionnelle qui s’effectue souvent pendant le cours de technologie ou les heures de vie de classe, les élèves seront amenés à rédiger une lettre de motivation en français. On pourra alors leur demander de comparer les éléments caractéristiques des lettres de motivation en français et en anglais.

88 Unit 4 - Jobs for everyone

asse

cl

WB, p. 85-86

 2

LISTENING AND INTERACTING

8

MP3 51

Script As a teenager, and most likely still in school, your work experience may be minimal or even non-existent. It is perfectly acceptable and encouraged for teenagers to include volunteer and extracurricular activities on your professional résumé. After school activities such as maths club, science bowl, sports or speech and debate show that you can handle your school work and still have time for additional commitments. Each of these activities provides you with an advantageous skill set. It comes down to knowing what aspect of these activities to highlight. For example, if you play sports, you can focus on teamwork and dedication to improvement. For science or maths, highlight your ability to learn new information quickly and to think through and solve problems. If you are a member of speech and debate, include your public speaking ability and your good communication skills.

1 Listen and get some tips on how to write about your experience in a cover letter. Then, recap. Il s’agit d’un document authentique s’adressant aux adolescents à la recherche d’un emploi et proposé par le site http://jobsearch.about.com. Des conseils sont donnés aux jeunes qui n’ont souvent pas ou peu d’expériences professionnelles à mentionner sur leur CV. On fera d’abord écouter le document jusque « extracurricular activities on your professional résumé » en demandant aux élèves de prendre des notes afin de résumer en une ou deux phrases de quoi parle le document et à qui il s’adresse (question 1a). On procédera ensuite de la même manière en diffusant le document jusqu'à « with an advantageous skill set » (question 2b). On fera alors émettre des hypothèses aux élèves sur les qualités qui peuvent être liées à la pratique des activités mentionnées. Puis on vérifiera les hypothèses en faisant écouter la fin du document. Les élèves compléteront le tableau dans leur Workbook (question 1c). Chaque passage sera diffusé deux fois pour laisser le temps aux élèves de prendre des notes suffisamment détaillées.

2 With a classmate, exchange information about your experience. Après avoir écouté les conseils pour parler de leur expérience dans un CV, les élèves vont maintenant devoir parler de leur propre expérience. En binômes, ils se poseront des questions pour savoir ce que chacun a déjà fait ou non et depuis quand. Pour formuler les questions, ils s’aideront des différentes activités mentionnées dans le Workbook (question 2a). Chaque élève devra prendre des notes sur l’expérience de son/sa camarade. Productions possibles

Have you ever looked after animals? No, I haven’t. Have you ever played sport? Yes, I’ve been playing football for five years.

3 Which teen job should your classmate apply for? Chaque élève jouera plus ou moins le rôle de conseiller d’orientation et devra conseiller un petit boulot à son camarade en se basant sur les réponses données par ce dernier. Les propositions devront être justifiées à l’aide d’éléments précis. Accompagnement personnalisé : Les élèves les plus faibles se limiteront à mentionner différentes expériences pour justifier leur choix. Les élèves plus à l’aise évoqueront également les qualités et compétences liées aux différentes expériences de leur camarade. Productions possibles

I think you should apply for the job of pet sitter because you’ve already looked after animals and you’ve been a volunteer at the RSPCA for two years. You’ve been a babysitter and you’ve already organized and taken part in school events such as the end of the year party. You’ve also been swimming in a club for six years and you’ve won several competitions. I think you should apply for the job of camp counsellor. Unit 4 - Jobs for everyone 89

THE MELODY OF ENGLISH asse

cl

WB, p. 84

 2

La contraction de have au present perfect

9

Les élèves vont s’entraîner à reconnaître le present perfect à l’oral lorsque l’auxiliaire have est contracté et à bien contracter l’auxiliaire à la forme affirmative lorsqu’ils s’expriment à l’oral. Prolongement : manuel : Melody Time p. 60 script I’ve already worked in a shop.

He’s volunteered at a hospital.

GRAMMAR KIT Le present perfect simple

WB, p. 82-83

Le present perfect a déjà été introduit en 4e. Il s’agit donc de revoir sa formation, ses valeurs et son fonctionnement avec les adverbes ever/never/already. Les élèves observeront tout d’abord des exemples pour en déduire les règles de formation. Une comparaison sera ensuite effectuée entre prétérit et present perfect afin de bien mettre en évidence la différence entre ces deux formes verbales. Le professeur insistera bien sur le fait qu’il est impossible d’utiliser le present perfect dans le cas où l’on mentionne une expérience passée datée. Les adverbes compatibles avec le present perfect feront l’objet d’une dernière question et on soulignera bien la différence d’emploi de ever et already qui peuvent se traduire tous les deux par « déjà ». Prolongement : manuel : Grammar Time ex 1 p. 60 ; Workbook : Grammar ex 1 p. 88 GRAMMAR KIT Le present perfect en be -ing avec for et since

WB, p. 83-84

Le present perfect en be -ing est une vraie découverte pour les élèves de 3e. Cette forme verbale est souvent problématique puisqu’elle n’existe pas en français et son fonctionnement est plus difficile à comprendre. Il ne s’agit pas ici d’étudier toutes les valeurs du present perfect en be-ing : on s’intéressera uniquement à sa signification lorsqu’il est accompagné de for ou since. Dans un premier temps, les élèves décomposeront cette forme en analysant plusieurs exemples (question 1). Ils devront ensuite comparer des phrases au present perfect simple et au present perfect en be-ing afin d’en comprendre les nuances de sens (questions 2a et b). On se limitera à l’utilisation du present perfect en be-ing pour parler d’une action ou d'une activité qui a commencé dans le passé et qui continue ou est toujours vraie au moment présent. On fera remarquer que le forme en be-ing ne s’uilise pas avec les verbes d’état comme be. La dernière étape consiste à souligner la différence d’emploi entre for et since qui peuvent se traduire tous deux par « depuis » (question 2c). On attirera l’attention des élèves sur le rubrique « Trucs et Astuces » qui explique comment savoir s’il s’agit d’une durée ou d’un repère passé, distinction qui n’est pas évidente pour tous les élèves. Les élèves compléteront ensuite un tableau récapitulatif reprenant les règles de formation et d’utilisation du present perfect en be-ing avec for et since. Prolongement : manuel : Grammar Time ex 2, 3 et 4 p.60 ; Workbook : Grammar ex 2 p. 88

VIDEO TIME

WB, p. 86-87

7

1 Look at the document and guess what the video may be about. Il s’agit d’une vidéo diffusée par le site de recrutement et d’offres d’emploi américain Snagajob. Elle s’adresse aux adolescents sans expérience professionnelle à la recherche d’un emploi : elle leur donne des conseils pour répondre à la question « Why should we hire you? » lors d’un entretien d’embauche. Les élèves observeront la capture d’écran de la vidéo et émettront des hypothèses sur sa nature, sa source, son contenu et le public à qui elle s’adresse.

90 Unit 4 - Jobs for everyone

Productions possibles

I think this is a video for teens who are looking for a job but have no work experience. This video was made by Snagajob; maybe it’s like Pole Emploi in France. In my opinion, in the video they are going to give tips to answer the question “Why should we hire you?” in a job interview.

2 Discuss with your classmates how to answer the question “Why should we hire you?”. Avant de visionner la vidéo, les élèves devront en petits groupes imaginer comment un adolescent sans expérience pourrait répondre à cette question. Chaque groupe proposera ensuite une réponse envisagée et les autres groupes seront invités à réagir et à évaluer la réponse suggérée. Productions possibles

I have no work experience but I’ve already taken part in different school events. For example, I’ve already organized a bake sale and I’ve sold raffle tickets to collect money for a school trip. It has helped me improve my communication skills.

3 Now, watch the video and listen to applicants. On fera d’abord visionner la vidéo jusqu'à « last chance to prove to them that you’re their best option » afin que les élèves prennent des notes et vérifient les hypothèses émises sur le contenu de la vidéo (question 1). On fera ensuite visionner quatre réponses à la question posée (de « No one will hire me » jusqu'à « I got nothing else to do » puis de « I’m a very motivated worker » jusqu’à la fin). On ne montrera pas pour le moment les commentaires de la présentatrice mais uniquement les différentes prestations. Lors d’un premier visionnage, on demandera aux élèves de se concentrer sur l’attitude du candidat en complétant le tableau dans le Workbook (question 2a). Lors du deuxième visionnage, ils se concentreront cette fois sur ce que disent les candidats et noteront les mots-clés dans leur Workbook (question 2b). Pour cette étape de compréhension orale, un visionnage supplémentaire pourra être envisagé. À partir de leurs notes, ils évalueront ensuite les différentes prestations et expliqueront quel candidat est le plus convaincant et pourquoi (question 2c). Ce travail pourra être réalisé en petits groupes avant d’effectuer une mise en commun. Productions possibles

The best applicant is the last one because her attitude is very professional and she looks and sounds self-assured. Her answer is very detailed and she gives precise examples. She has no work experience but she doesn’t say it. Instead, she mentions her experience as a volunteer and the different skills she has acquired. She promotes herself and talks about her qualities.

4 Watch again and check what you should and shouldn’t do. Les élèves vont maintenant visionner la vidéo dans sa globalité et se concentrer sur les recommandations de la présentatrice. Ils devront repérer ce qu’il ne faut pas faire ou répondre à la question et au contraire ce qu’il est conseillé de faire ou de dire. En groupes, ils compareront ensuite leurs notes avant de reformuler les conseils donnés. La mise en commun permettra d’étblir une liste de choses à faire et à ne pas faire. Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves les plus faibles de se concentrer uniquement sur un des deux aspects. Pour la trace écrite, on pourra diviser la classe en deux groupes : un groupe sera chargé de lister tout ce qu’il ne faut pas faire (don’ts) tandis que l’autre groupe se charger de tout ce qui est recommandé (dos).

Unit 4 - Jobs for everyone

91

Proposition de trace écrite

Why should we hire you? Here are some tips to answer this question in a job interview if you have no work experience. Don’ts: You shouldn’t hesitate or stay silent. You sholdn’t remind the employer of your lack of experience. You shouldn’t say you have no experience. Dos: You should sound and look professional, responsible and self-assured. You should give a detailed answer with precise examples. You should mention volunteer work, school activities, sports or odd jobs. You should promote yourself and talk abou your skills and qualities. Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 2 p. 61 ; Workbook : Vocabulary Game p. 87

MINI-TASK

Write a cover letter Cette mini-task est composée de deux étapes et combine expression écrite et expression orale en interaction. Chaque élève rédigera tout d’abord une lettre de motivation pour un des quatre emplois proposés. Sa lettre sera ensuite lue par un camarade qui lui donnera des conseils pour l’améliorer.

1 Write a cover letter to apply for one of the following jobs: cashier – fast food server – pet sitter – camp counselor. La phase d’expression écrite pourra être donnée en travail à la maison. Les élèves devront reprendre le modèle étudié dans le Reading et détailler leurs différentes expériences et compétences. On pourra demander aux élèves de taper leur lettre sur ordinateur. Le professeur pourra choisir à ce stade de ramasser les lettres afin de les évaluer.

2 Read your classmate’s cover letter and give him/her some tips to improve it. En binômes, les élèves s’échangeront leurs lettres de motivation (non corrigées par le professeur) et chaque élève devra donner des conseils à l’autre pour améliorer la lettre. Les conseils pourront être positifs ou négatifs. Ils pourront porter sur la mise en page, le contenu ou encore la langue. L’élève pourra ensuite modifier sa lettre en tenant compte des conseils de son camarade. Le professeur pourra alors ramasser la lettre retravaillée pour l’évaluer ou la réévaluer.

92 Unit 4 - Jobs for everyone

Practice makes perfect

LES S O N

2

book

> p. 60-61

Vocabulary time

Grammar time Le present perfect 1 Quel est le participe passé des verbes suivants ? Complète le tableau. Base verbale

Participe passé

Base verbale

Participe passé

be

been

drive

driven

ride

ridden

have

had

take

taken

do

done

sit

sat

give

given

2 Choisis entre for ou since. a. for three years b. since last year c. since 2016 d. since I was twelve e. for one week 3 Mets les phrases suivantes au present perfect simple ou en be -ing. a. She has been a babysitter so she can look after children. b. I have never had a job before but I have taken part in a lot of extracurricular activities. c. How long have you been playing in the school band? d. I haven’t washed cars before but I’m ready to try. e. My sister has been working as a waitress for one year. f. Have you ever won a competition with the school football team? 4 À partir des éléments suivants, fais des phrases pour parler de l’expérience de Tom. Tom has already been a class president and he has had summer jobs. He has been volunteering at the library for two years and he has been working with children since last summer. But he has never looked after animals.

1 Trouve les mots correspondant aux définitions suivantes : a. to do something without being paid: volunteer b. which is not part of the usual school course: extracurricular c. a person whose job is to handle with money transactions in a shop: cashier d. the ability to do an activity well: skill 2 Trouve 4 mots du words to remember en lien avec la photo, puis fais une phrase avec chacun d’eux. apply for: I think the woman is applying for a job. job interview: It is a job interview so they are asking the woman a lot of questions. hiring manager: Either the man or the woman in the foreground must be the hiring manager. hire: One question employers ask in a job interwiew is “Why should we hire you?”. 3 Complète la lettre avec les mots ou expressions suivants :

Hiring Manager Pupp Cafe 37 Clanbrassil St Lower Dublin 8

Emma Harrison 9 Plasants Street Dublin 8 01 4546408

Dear Hiring Manager, I am writing to apply for the position of waiter, as advertised on your website. I am a hard-working Transition Year pupil and I can work at weekends. I would love the opportunity to work in your cafe for dog lovers as I love animals and looking after them. As you will see in my CV, I have already worked as a team member, which has allowed me to develop strong communication and teamwork skills. I have also been a pet sitter for two months and I volunteer at a local animal shelter Thank you for your consideration and I hope I have the opportunity to hear from you soon. Sincerely, Emma Harrison

Unit 4 - Jobs for everyone 93

Parcours avenir

so n n a li

sé

Acc

ent

AP

er

P

How far can you go?

pagnem om

book

> p. 62-63

Dream jobs you won’t believe actually exist! Objectif culturel : ››Des métiers qui font rêver

Matériel nécessaire : Fiche 7

L’objectif de cette double page est de faire découvrir aux élèves des métiers qui font rêver mais qui existent bel et bien. Trois métiers sont ainsi présentés.

Video game tester Testeur de jeux vidéo est un métier qui fait rêver de nombreux élèves qui connaissent très bien cet univers. La description proposée adaptée du site https://creativeskillset.org/ montre certes les avantages de ce métier mais également ses inconvénients auxquels les élèves ne pensent pas. Ils pourront également se rendre sur d’autres sites Internet pour en découvrir davantage sur ce métier (http://www.businessnewsdaily.com/8113-coolest-dream-jobs.htm).

Theme park ride tester Le métier de « testeur de manèges » fait partie de ces métiers atypiques et surprendra plus d’un élève. L’exemple d’un homme exerçant ce métier est cité et, comme pour tout métier, les élèves découvriront ses avantages et ses inconvénients. Le texte est adapté d’un article du Daily Mail qu'ils pourront consulter sur le site du journal britannique s’ils souhaitent en savoir davantage.

Professional sleeper Le dernier métier présenté est de celui de « dormeur professionnel » : il s’agit en fait d’un emploi temporaire proposé par une entreprise de literie et qui consiste à tester des lits de luxe dans différentes conditions. Les élèves découvriront en quoi consiste réellement cet emploi ainsi que des détails sur les conditions de travail et le salaire. Le texte a été adapté du site http://www.businessnewsdaily.com/ qu'ils pourront consulter afin de découvrir d’autres métiers improbables.

Did you get it? 1 Question Time

Fiche 7

a. What does the job of video game tester consist of? You have to play computer games to check they work properly, identify problems and suggest improvements. b. What skills and qualities do you need to be a video game tester? You need to have a passion for game playing, be able to play games for long periods, be analytical and methodical and have excellent communication skills. c. What is John Copper’s job? He is a theme park ride tester. d. Where does he work? He works at Drayton Manor theme park. e. What did the job advertised by a tourism company consist of? You have to test more than 50 rollercoasters across eight of the UK’s biggest theme parks. f. What does Roisin Madigan’s job consist of? She tries out luxury beds.

94 Unit 4 - Jobs for everyone

2 Speed searching challenge

a. Take a look at this double page and find out what these numbers correspond to: 400: number of applicants for professional sleeper received in the first day 100: maximum number of rides a day John Copper can test 22: Roisin Madigan’s age 1,000: number of pounds/money Madigan earned for the job 2009: when John Copper started the job of theme park test rider b. Now, find the name of a thrilling attraction in theme parks. > rollercoaster

PROJECT TIME

Have a mock job interview

book

> p. 64

Cette tâche finale est une simulation d’entretien d’embauche. En binômes, les élèves vont jouer chacun leur tour le rôle du candidat et le rôle de l’employeur. Ils choisiront parmi la liste proposée le job d’été pour lequel ils ont postulé. Ils devront ensuite discuter de leur performance, discuter des attentes de l’employeur et se donner des conseils pour améliorer leur prestation. On pourra envisager de filmer les entretiens afin que les élèves puissent ensuite les visionner et mieux les commenter. L’entretien le plus convaincant pourra être posté sur l’ENT du collège en guise d’exemple ou de modèle à suivre.

1 a.Take notes about the experience, skills and qualities you have related to the job you are applying for.



b. Write down some key words to talk about your motivation.

c.Imagine the questions the employer will ask you. Tout entretien requiert une phase préparatoire. Les élèves vont donc individuellement se préparer à l’entretien en prenant des notes sur leur expérience, leurs compétences, leurs qualités mais également leur motivation. Ils devront, pour ce faire, imaginer les questions que l’employeur est susceptible de leur poser. Chaque élève réalisera ainsi une fiche avec des mots-clés qu’il pourra utiliser lors de la simulation d’entretien d’embauche. Le professeur veillera à ce que rien ne soit rédigé et pourra valoriser les prestations d’élèves qui n’ont aucune note lors de l’interaction.

2 a.Use the cards below and start the mock job interview. One person is the

applicant and the other person is the employer. Pour la simulation, chaque élève suivra les instructions données sur les cartes « Role » qui se trouvent dans le manuel. Le professeur pourra également les photocopier afin que chacun ait la carte devant lui lors de l’interaction. On précisera aux élèves qu’il s’agit de simuler l’entretien du début à la fin et donc de commencer par des salutations. L’attitude sera également prise en compte dans la réussite de la tâche. On pourra aussi proposer aux élèves de choisir une tenue vestimentaire adaptée à la situation. Il est possible d’établir en amont les critères de réussite de cet entretien d’embauche qui serviront de base pour l’interévaluation. L’élève qui joue le rôle de l’employeur prendra des notes lors de l’entretien de son camarade pour l’aider par la suite à commenter sa prestation. Si le professeur souhaite évaluer cette tâche finale, il demandera aux élèves de filmer ou d’enregistrer les simulations d’entretien. b. Now, change roles. Les élèves inverseront les rôles.

3 Feedback: discuss what you should do to be more successful at the real job

interview and what the employer expects from you. Au sein des binômes, chaque élève commentera la prestation de son camarade en s’appuyant sur les critères de réussite établis auparavant et sur ses notes. Si les entretiens ont été filmés, il pourra le visionner pour détailler davantage ses remarques. Il s’agira de donner des conseils pour être plus performant en expliquant les attentes de l’employeur.

Role: T he applicant

• Start the job interview. • Answer questions about your

Role: T he employer

• Ask 4 “interview” questions

(experience, skills, qualities…).

experience, skills and qualities.

Ask a last question about

and why they should hire you.

• Listen and take notes about

• Explain why you want to get the job • T hank the employer.

motivation.

the applicant’s motivation.

Unit 4 - Jobs for everyone 95

cl

14

MP3 56

so n n a li

sé

Acc

AP

er

ent

asse

 2

Matériel nécessaire :

B1

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 65

WB, p. 91-93

ÉCOUTER ET COMPRENDRE Écoute un document diffusé par Snagajob. Prends des notes et réponds ensuite aux questions dans ton Workbook. Les élèves vont écouter un document diffusée par le site de recrutement et d’offre d’emploi Snagajob : il s’agit de conseils donnés pour répondre à la question « How do I get a job when I don’t have any job experience? ». Ils devront ensuite répondre en français à des questions de vérification dans le Workbook. Avant l’écoute du document, on invitera les élèves à lire les questions posées afin d’anticiper et de mieux cibler leur prise de notes. On procédera ensuite à deux écoutes pendant lesquelles les élèves devront prendre des notes. La rubrique « Help! » rappellera aux élèves que les mots les plus importants sont ceux qui sont le plus accentués et/ répétés. On laissera ensuite cinq minutes pour qu'ils répondent aux quatre questions du Workbook. En binômes, ils pourront comparer leurs réponses et une dernière écoute pourra être envisagée dans le but de vérifier la compréhension du document. cl

asse

2

Script

14

MP3 56

Hi, I’m Amy! I work at Snagajob and today we’re going to talk about how to find a job. Specifically, we’re going to talk about, “How do I get a job when I don’t have any experience?” We hear this question a lot from first-time job seekers, teenagers and folks that don’t think they have any job experience. Do you really not have any job experience? Think about it. You probably have done some volunteering, lawn care for the next door neighbour, babysat for someone up the street. These jobs are perfectly fine to include in an entry-level resume, so don’t discount the experience that you have from working those positions. One job seeker that we met actually was fifteen and looking for her first job and she used her experience baking biscuits with her family every Sunday morning to apply for a biscuit-making job. That’s perfect. That is the kind of initiative that employers want to see in a first-time job hunter.

RÉAGIR ET DIALOGUER Avec ton/ta camarade, discutez de ce qu’est un métier de rêve. Dites ce que vous voulez faire ou non dans ce métier et ce que à quoi vous vous attendez. Les élèves sont ici amenés à échanger en groupes de 3-4 sur un sujet qui leur est familier puisqu’il a été abordé dans la leçon 1. Les élèves donneront leur définition d’un métier de rêve et discuteront de leurs attentes par rapport à ce métier. Pour une interaction réussie, on les invitera à lire le conseil en orange dans le manuel et donc à réagir aux propositions de leurs camarades lors de l’échange.

LIRE ET COMPRENDRE Lis attentivement le texte suivant puis fais les activités dans ton Workbook. Il s’agit du témoignage d’une jeune femme qui évoque ses aspirations professionnelles. Le document est authentique et adapté du site http://www.youthsuccessnyc.org. Les élèves devront lire le texte et répondre en français aux questions de vérification dans leur Workbook. Les questions sont délibérément en anglais et les réponses en français puisqu’il s’agit uniquement d’évaluer la compétence de compréhension écrite. Les élèves les plus faibles pourront s’aider de la rubrique « Help! » dans le Workbook qui les invite à repérer les marqueurs temporels et à bien identifier le narrateur. Après avoir répondu aux questions, on les invitera à comparer leurs réponses et à revenir ensemble sur les points de désaccord.

96 Unit 4 - Jobs for everyone

PARLER EN CONTINU Tu passes un entretien d’embauche et l’employeur te demande : « Have you got any experience? ». Réponds à la question en parlant de tes diverses expériences (professionnelle, à l’école, activités extrascolaires, associations…). L’objectif est de parler de son expérience en répondant à une des questions souvent posées par les recruteurs « Have you got any experience? ». Les élèves devront ainsi détailler leur expérience, qu’elle soit professionnelle, scolaire ou personnelle. Ils pourront s’enregistrer afin de pouvoir s’auto-évaluer par la suite. Le conseil en orange dans le manuel les aidera dans l’évaluation de leur performance.

ÉCRIRE Écris un mail à ton ami pour lui dire ce qu’un employeur attend d’un adolescent qui postule à un emploi. Les élèves devront rédiger un court mail pour expliquer ce qu’attend un employeur d’un adolescent qui postule à un emploi. Étant donné qu’il s’agit d’un mail informel, les caractéristiques formelles des mails ne seront pas à prendre en compte. On veillera simplement à ce qu'il utilise une formule de politesse en début de mail et qu’il n’oublie pas de signer. Pour ce qui est du contenu, ils devront détailler les attentes de l’employeur que ce soit au niveau des qualités, de l’attitude ou encore des compétences à avoir. La question en orange dans le manuel leur donnera quelques idées à inclure dans leur mail. Les élèves qui rencontrent des difficultés pour exprimer des attentes pourront se reporter au Practice Makes Perfect de la leçon 1.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS Quels sont les métiers les plus couramment exercés par les jeunes dans les pays anglophones ? À partir de quel âge commencent-ils à avoir un petit boulot ? On pourra réaliser cette activité sous forme de jeu. Les élèves seront répartis en groupes. Chaque groupe aura deux minutes pour répondre à l’écrit en français aux questions posées sur le travail des jeunes dans les pays anglophones. Au bout des deux minutes, les groupes s’échangeront leurs réponses : chaque groupe lira au reste de la classe ce qui est inscrit sur le papier de l’autre groupe. La réponse de chaque groupe sera évaluée collectivement et on désignera à la fin la réponse la plus détaillée et la plus convaincante.

Unit 4 - Jobs for everyone

97

Fiche 7 UNIT 4 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. What does the job of video game tester consist of? Clue 1: Look at the photo next to the first part. a. What does the job of video game tester consist of? Clue 2: In the first part, pick out the three things a video game tester has to do when he plays video games. b. What skills and qualities do you need to be a video game tester? Clue 1: Read the end of the first part again. b. What skills and qualities do you need to be a video game tester? Clue 2: Four skills or qualities are mentioned. c. What is John Copper’s job? Clue 1: Have a look at the title of the second part. c. What is John Copper’s job? Clue 2: Use the Vocabulary Kit. d. Where does he work? Clue 1: Read the start of the second part. d. Where does he work? Clue 2: Look for a proper noun. e. What did the job advertised by a tourism company consist of? Clue 1: Look at the photo. e. What did the job advertised by a tourism company consist of? Clue 2: Read the end of the second part. f. What does Roisin Madigan’s job consist of? Clue 1: Look at the last photo. f. What does Roisin Madigan’s job consist of? Clue 2: Have a look at the title of the last part.

98 Unit 4 - Jobs for everyone

Unit

Th

5

c i a s o m n a c i r e m eA

Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• analyser

• les

des photographies et des dessins pour parler de l’immigration aux États-Unis • exprimer un souhait et un regret

PAGES D’OUVERTURE

book

clichés sur le rêve américain et la représentation des étrangers • le Salad Bowl et le multiculturalisme

> p. 66-67

La photographie d’ouverture présente de jeunes Américains d’origines très différentes afin d’illustrer le concept de « The American mosaic » qui est le titre de cette unité. On demandera tout d’abord aux élèves d’identifier le drapeau présent à divers endroits sur la photographie. Son identification ne posera pas de problème, mais il sera intéressant de voir si les élèves connaissent les différents noms utilisés pour désigner le drapeau américain (The Stars and Stripes ou encore The Star-Spangled Banner). On en profitera également pour revenir sur la composition de ce drapeau et la signification des différents éléments : ce point civilisationnel a déjà été en partie abordé dans l’unité 2 lors de l’étude du costume du personnage de Captain America. On demandera ensuite aux élèves de deviner l’origine des jeunes gens sur la photographie et d’en déduire le point commun entre ces sept individus, à savoir que ce sont de jeunes Américains issus de l’immigration. On révélera alors le titre de l’unité afin que les élèves proposent une première définition de « The American mosaic ».

Productions possibles

In this photo, we can recognize the American flag, which is also called The Stars and Stripes. It is composed of thirteen stripes and fifty stars. Each strips represents a colony and each star represents a state. All the people in the photo must be Americans but they have different origins. For example, some of them look Asian. The woman in the bottom left-hand corner may be of Mexican origin. The American mosaic means that the population of the United States is composed of people of different origins.

Unit 5 - The American mosaic 99

LES S O N

1

Mexican immigration

book

> p. 68-69

››Comprendre les raisons de l’immigration mexicaine

Objectif de communication :

Je fais un exposé sur l’immigration Tâche : mexicaine

Objectifs linguistiques :

Durée : 2-3 séances Matériel nécessaire : asse

cl

WB, p. 94-99

 2

››L’irréel avec would ››La frontière culturelle ››Le rêve américain ››L’accentuation des mots en -ion

15-21

MP3 57-62

8

PREPARING

1 Look at the painting and say as much as you can. L’œuvre présentée est une peinture à l’huile sur métal réalisée par l’artiste peintre mexicaine Frida Kahlo en 1932. Née en 1907 au Mexique, elle s’est mise à peindre suite à un dramatique accident de bus dont elle portera les séquelles pour toujours. Au cours de sa vie, elle a peint de nombreux autoportraits et beaucoup de ses tableaux représentent des événements de sa vie personnelle. Sa peinture très colorée s’inspire beaucoup de la peinture mexicaine traditionnelle. Elle peint le tableau Autoportrait à la frontière entre le Mexique et les États-Unis en 1932 alors qu’elle vit aux États-Unis avec son mari. Cet autoportrait traduit ses sentiments ambivalents puisqu’elle admire le progrès industriel des États-Unis mais éprouve une grande solitude dans ce pays auquel elle a du mal à s’habituer. Son pays d’origine, le Mexique, lui manque comme le montre ce tableau. On laissera les élève s’exprimer librement sur ce tableau sans en révéler le titre ni l’artiste. Ils pourront évoquer la composition, les couleurs ou encore l’atmosphère. Ils pourront s’aider du Vocabulary Kit qui leur apportera une aide lexicale. Cela sera également l’occasion de revoir la description d’un document iconographique ; on pourra renvoyer les élèves à la page méthodologique « Décrire une image » p. 97. Productions possibles

It is a painting which represents a woman in a pink dress holding a flag. The painting is divided into two parts. On the left, there is a kind of temple or pyramid and tribal sculptures on the ground and colourful flowers in the foreground whereas on the right there are factories and skyscrapers. In the top right-hand corner, there is the American flag while in the top left-hand corner, there are natural elements such as the sun, the moon or lightning.

2 Who is this woman? Where is she? Justify your choice. On pourra réaliser cette activité en groupes. Chaque groupe devra proposer à l’oral une interprétation de ce tableau en s’appuyant sur des éléments précis. Suite aux différentes propositions, on révélera le titre de l’œuvre et le nom de l’artiste afin de modifier ou confirmer les hypothèses. En fonction du niveau de la classe, on pourra plus ou moins approfondir l’analyse du tableau. En prolongement, on pourra demander aux élèves d’effectuer une recherche sur Internet sur Frida Kahlo afin de mieux comprendre qui était cette femme et ce qu’elle a voulu représenter dans ce tableau. Productions possibles

The flag the woman is holding looks like the Mexican flag, so the woman must be Mexican. However she is standing on a stone which marks the border between Mexico and the United States. The right side of the painting represents the United States as an industrial country whereas the left side shows nature and a Mexican landscape. The woman may be the artist. She is looking back, so maybe she misses Mexico.

Interdisciplinarité : L’étude du tableau pourra faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le professeur 100 Unit 5 - The American mosaic

9

d’arts plastiques ou encore le professeur d’espagnol. L’œuvre pourra aussi être étudiée dans le cadre de l’histoire des arts.

READING

WB, p. 94-95

1 Look at the picture and make hypotheses. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la photographie et émettre des hypothèses sur l’identité de la femme représentée, où elle est et ce qu’elle fait. Productions possibles

The woman in the photo must be an immigrant who livres in the United States because she is holding the American flag. She may be Mexican. She is holding a sign about immigration. Maybe she is demonstrating or protesting against a law.

2 Read the text and find information about Mexican immigrants. Le document est un texte sur l’immigration mexicaine adapté du site Internet www.reference.com. Les élèves devront tout d’abord lire le texte afin de dégager les thèmes principaux qui sont développés (question 1). Cette étape pourra être réalisée de manière individuelle, en binômes ou en petits groupes. Ils devront ensuite relire le texte afin de surligner les éléments correspondant à chaque thème à l’aide d’un code couleurs (question 2). Il est possible de diviser la classe en deux et d’attribuer à chaque groupe d’élèves un thème différent avant de procéder à une mise en commun. On demandera ensuite aux élèves de compléter le tableau dans le Workbook afin d’arriver à une compréhension plus détaillée du document (question 3). Un travail d’inférence lexicale sera également proposé en s’appuyant sur la composition et la nature grammaticale des termes donnés (question 4). Les élèves se mettront alors en petits groupes afin de résumer ce qu’ils ont compris du document (question 5). Une mise en commun permettra de comparer les productions des différents groupes et favorisera l’intercorrection.

Proposition de trace écrite

Mexican immigration Mexicans come to the United States to have a better life and better job opportunities. Indeed, they want to escape problems in their native country such as political corruption or high levels of crime. There are two categoris of immigrants: legal and illegal immigrants who come to the US without authorization. Most Mexicans work for health care organizations or construction firms in the US. If they had money, many Mexicans wouldn’t go to the US but they would travel further to another country. Prolongement : Workbook, Vocabulary Games p. 99 Culture Box Cette rubrique donne des détails sur le mur qui sépare les États-Unis du Mexique. On pourra le faire visualiser aux élèves afin qu’ils se rendent mieux compte de son apparence. Lien : http://news.nationalgeographic.com/2016/03/160304-us-mexico-border-fence-wall-photos-immigration/ http://www.bbc.com/news/world-us-canada-37243269

Unit 5 - The American mosaic 101

GRAMMAR KIT L’irréel avec would

WB, p. 95-96

L’objectif est ici d’introduire l’expression de l’irréel avec would dans le cadre des subordonnées de condition en if. Les subordonnées de condition en if suivent le même schéma qu’en français et ne devraient donc pas poser de difficultés particulières. Dans un premier temps, les élèves observeront la différence de sens entre une subordonnée de condition en if + présent et une subordonnée de condition en if + prétérit (questions 1 et 2). On établira un parallèle avec les constructions françaises (si + présent / si + imparfait). Les élèves décomposeront ensuite les formes verbales utilisées dans les subordonnées conditionnelles renvoyant à de l’irréel avant de compléter un tableau récapitulatif (question 3). Prolongement : manuel : Grammar Time ex 1 et 2 p. 72 ; Workbook, ex Grammar p. 99

VIDEO TIME

WB, p. 96

8

9

1 Watch the first extract of the movie and find some information about this family. Il s’agit d’un extrait de la comédie américaine Fun with Dick and Jane (Braqueurs amateurs en français) avec Jim Carrey. Ce film raconte la fin du rêve américain pour une famille qui perd tout ce qu’elle possède lorsque la société où travaille Dick, le mari, fait faillite. Ils décident alors de se transformer en voleurs professionnels pour récupérer tout ce qu’ils ont perdu. L’extrait en question présente la famille de Dick et Jane et leur réussite socio-professionnelle qui illustre le concept de rêve américain. Les élèves visionneront la vidéo et devront prendre des notes sur cette famille américaine dans leur Workbook. Le Vocabulary Kit constituera une aide lexicale pour l’exploitation de la vidéo. On procédera alors à une mise en commun en classe entière.

2 Discuss the clichés of the American dream. Suite à ce visionnage, on demandera aux élèves quelle vision de la vie et de la famille américaine est donnée dans cet extrait, l’objectif étant d’arriver à la notion de clichés. On pourra les guider en leur demandant si, selon eux, toutes les familles américaines ressemblent à celle-ci. En binômes ou en petits groupes, les élèves devront alors identifier les clichés présents dans la vidéo, ce qui permettra de revenir sur le concept de rêve américain. Productions possibles

The family in the video is an American family. Dick is married to Jane and they have a son, Billy, and a dog. They live in a beautiful house with a big garden in the suburbs and they have luxury cars. They both have good jobs and must earn a lot of money. Dick is a businessman and Jane also works in an office. At home, Jane cooks but they also have a Mexican housemaid to do the housework. She helps look after the boy who can speak Spanish. Their life is like a fairy tale. But all American families are not like that. This is a stereotyped representation of the American family.

3 Watch the second extract of the movie. What is happening now? What might have happened between the two extracts? Le deuxième extrait contraste fortement avec la première vidéo puisque c’est la fin du rêve américain pour Dick et sa famille. En effet, Dick est au chômage et est à la recherche d’un petit boulot pour la journée comme de nombreux autres immigrants. On le voit partager leur quotidien et faire face à un contrôle de police. Il y a assez peu de dialogues dans l’extrait et les images sont suffisamment explicites pour que les élèves accèdent au sens de la vidéo. On fera visionner l’extrait en leur demandant de se concentrer sur le personnage de Dick et ce qui se passe dans la scène. En petits groupes, les élèves résumeront en quelques phrases le contenu de l’extrait et le compareront avec l’extrait précédent avant de mettre en commun les différentes propositions. Cela sera l’occasion de rebrasser l’expression du contraste étudiée dans l’unité 2. On demandera ensuite à chaque groupe d’émettre des hypothèses sur ce qui a pu se passer entre les deux extraits vidéo. On en profitera pour revoir l’expression de la probabilité abordée dans l’unité 3. Afin de vérifier les hypothèses des élèves, on enverra l'un d'eux effectuer une 102 Unit 5 - The American mosaic

recherche sur Internet sur le film en question afin d’accéder à un résumé ou à un synopsis (https://www. rottentomatoes.com/m/fun_with_dick_and_jane/). En prolongement, on pourra demander aux élèves d’imaginer les souhaits de Dick dans le deuxième extrait en utilisant des subordonnées de condition en if (If I had a job, I wouldn’t be there./ If I weren’t unemployed, I wouldn’t play cards with immigrants/ If I had my wallet, I would have my ID and I wouldn’t be in trouble). Productions possibles

Dick isn’t wearing a suit. He is in the street looking for a job, certainly a low-paying job. But he has to compete with other immigrants, probably Mexican immigrants. One immigrant punches him in the face and he is injured. He plays cards with the other immigrants but suddenly the police arrive and want to check his identity because a lot of immigrants are illegal. Unfortunately, he has lost his wallet and can’t prove who he is. Unlike in the first extract, Dick’s life is not a dream. He was wealthy and had a good job whereas now he is poor and he has to look for a job. He may have been fired. He may have lost his job. Maybe he divorced from his wife and lost everything.

Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 1 et 2 p. 73

asse

cl

WB, p. 97-98

 2

LISTENING

17

MP3 59

Script Osiris Hoil’s success didn’t come easy. Before he co-owned District Taco seven locations, Hoil was an 18-year-old Mexican immigrant who spoke no English. He arrived on a VISA in Colorado and worked his way through the restaurant industry before moving into construction. He was making it, that is until 2008 when the housing bubble burst. “I won’t never ever forget that because I begged for my job; my wife was pregnant; my health insurance was through the company.” Osiris tried to get work: he looked at construction jobs, even jobs back in the kitchen. Anything he could get. “I couldn’t find anything. Not even in the cooking, you know…” But to keep up his spirit on the weekends, he would invite friends and neighbors over for traditional Mexican food. The kind he learned growing up with his mother, who he says was a wonderful cook and a stickler for fresh produce. “If I bring—you know—a tomato that looks bad, I would go back again and pick one that looks good because she didn’t like the vegetables to look bad. That’s one of the things how I was able to choose—you know—good produce.” Osiris cooked what he enjoyed eating, taking for granted how delicious those dishes were to others. But a neighbor, a Tech entrepreneur Marc Wallace, blown away by the food, saw something that Osiris didn’t. “I eat my food and I love it—you know—and I just… I never thought that it can be something big someday. And then, he’s the one who said: ‘You know when I go to Austin, Texas, I see these food-trucks and I’m like—food-truck? And he said yeah, look out—you know—go online, internet… and try to find out!” So he did. “I thought it was crazy” “Why?” “Because who gives his money to somebody that doesn’t have a real profession?” “But, with all these people telling you how good you are, you couldn’t feel that and believe that it might be true?” “I just needed a job. So, I was like: ‘Really? Ok, fine! Let’s do it!’ You know, I was like—I’ve nothing to lose—I have no work. Let’s make it work.” The cart took off thanks to savvy marketing on Tweeter and changing up the menu daily. And in 2010, they opened up their first physical location. And even with the Chipotle right down the street from this location, District Taco is jam-packed. Hoil says sometimes he still can’t believe it. “Dreams do come true—you know—the more you see it and the more positive you stay. And we’ll be able to make the dream come true.”

1 Look at this man and guess who he is and what his job is. Avant de diffuser le reportage sur Osiris Hoil, un immigrant mexicain pour qui se réalise le rêve américain puisqu’il est parti de rien et possède aujourd’hui la chaîne de restauration District Taco, on laissera les Unit 5 - The American mosaic 103

élèves s’exprimer sur la photographie et émettre des hypothèses sur l’homme représenté et son métier. La photographie en question montre Osiris Hoil dans un de ses restaurants. Productions possibles

The man is the boss of the restaurant. His restaurant may be a fast food restaurant Maybe he is an immigrant who came to the United States and was successful.

2 Listen to what he says and find more information about his success story. L’écoute du reportage diffusé par CNBC permettra de vérifier les hypothèses émises par les élèves et d’en apprendre davantage sur l’histoire de cet homme. La compréhension des propos tenus par Osiris Hoil peut poser quelques problèmes en raison de son fort accent étranger, d’où l’importance de faire lire la rubrique « Trucs et Astuces » avant l’écoute du document. On fera tout d’abord écouter le reportage jusqu'à « before moving into construction » en demandant aux élèves de repérer des informations spécifiques sur l’homme de la photographie (question 1). On fera ensuite écouter le document jusqu'à « Not even in the cooking, you know » en demandant aux élèves d’entourer les mots ou expressions qu’ils entendent : il s’agira d’une activité de discrimination auditive (question 2). On procédera alors à une mise en commun et les élèves devront retrouver le sens des expressions entourées précédemment en s’aidant du contexte (question 3). En binômes ou en petits groupes, ils devront ensuite résumer ce qu’ils ont appris sur Osiris Hoil et les difficultés qu’il a rencontrées (question 4). On effectuera ainsi une première pause récapitulative. On diffusera ensuite à deux reprises le document jusqu'à « a stickler for fresh produce » en demandant aux élèves de noter dans le Workbook tous les mots importants qu’ils reconnaissent ou comprennent. En binômes, les élèves répondront ensuite à la question « What did Osiris do to feel better when he lost his job? » en s’aidant de leurs notes et de la photographie dans le Workbook. Une nouvelle pause récapitulative permettra de mettre en commun les propositions des élèves. On fera alors écouter la fin du document. Le passage étant assez long et parfois complexe à comprendre, on demandera simplement aux élèves d’entourer dans le Workbook les mots qu’ils entendent dans ce passage (question 6). On effectuera deux écoutes. En binômes ou en petits groupes, ils devront ensuite expliquer ce qu’ils ont compris en réutilisant les mots entourés (question 7). Productions possibles

A success story When he arrived in the US, Osiris Hoil was a Mexican immigrant who didn’t speak English. He worked in construction until 2008 when there was a significant fall of the housing prices. Then he got unemployed and couldn’t find anything. To feel better, he invited friends and neighbours to eat traditional Mexican food. His neighbour told him his meals were delicious and he told him about food trucks. Osiris needed a job so he started his business. In 2010, he opened his first physical location called District Taco and it was a success. He still can’t believe it today but he says if you stay positive, you’ll be able to make your dreams come true. THE MELODY OF ENGLISH

cl

asse

WB, p. 98

 2

L’accentuation des mots en -ion

18

L’objectif est d’étudier l’accentuation des mots avec le suffixe -ion. Les élèves écouteront plusieurs exemples avant d’en déduire la règle d’accentuation de ces mots (accentuation sur l’avant-dernière syllabe). Ils devront ensuite s’entraîner à prononcer six phrases contenant des mots avec le suffixe -ion. Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves de s’enregistrer à l’aide d’un baladeur MP3 ou d'un téléphone portable afin que le professeur puisse effectuer une correction individualisée des productions. Prolongement : manuel : Melody Time p. 72 ; Workbook : Melody Time p. 99 script script immigration – location – construction – question – tradition

104 Unit 5 - The American mosaic

MINI-TASK

WB, p. 57

Make a short presentation about Mexican immigration Après avoir découvert de nombreuses informations sur l’immigration mexicaine aux États-Unis les élèves vont maintenant devoir réaliser un exposé sur ce sujet. Ils devront ainsi réaliser en groupes une affiche sur ce thème qu’ils présenteront ensuite au reste de la classe. Les plus belles affiches pourront être accrochées dans la classe ou au CDI et postées sur l’ENT du collège.

1 Research time: find important information about immigration. Afin de compléter les informations recueillies dans cette leçon, les élèves devront consulter différents sites Internet en rapport avec l’immigration mexicaine. Les recherches pourront s’effectuer en salle informatique ou à la maison. Les élèves se répartiront les recherches au sein des groupes et devront prendre des notes pour chaque site consulté. Liens Internet : http://www.migrationpolicy.org/article/mexican-immigrants-united-states https://www.mexperience.com/lifestyle/living-in-mexico/visas-and-immigration/ http://www.emmigration.info/mexican-migration-facts.htm http://www.american-historama.org/mexican-migration.htm http://www.pewresearch.org/fact-tank/2016/02/11/mexico-and-immigration-to-us/ http://pbskids.org/itsmylife/family/immigration/article5.html https://www.childtrends.org/indicators/immigrant-children/ Ces liens sont accessibles via http://complements-eleves.hachette-education.com.

2 Build your poster with pictures and interesting facts that you have found. À partir de leurs notes et de ce qui a été vu dans la leçon, chaque groupe réalisera une affiche synthétisant les éléments les plus importants en rapport avec l’immigration mexicaine. Les élèves devront également illustrer leur affiche à l’aide de photographies, tableaux, cartes ou dessins.

3 Be ready to present your poster to the class! À tour de rôle, les groupes feront un mini-exposé sur l’immigration mexicaine en s’appuyant sur leur affiche. Il est également possible de demander aux élèves d’enregistrer leur présentation orale et de la poster avec leur affiche sur l’ENT. On leur précisera bien que tous les membres du groupe doivent participer à la présentation orale de manière équitable.

Unit 5 - The American mosaic 105

Practice makes perfect

LES S O N

1

Grammar time

> p. 72-73

Vocabulary time

L’irréel avec would 1 Mets les verbes entre parenthèses à la forme qui convient. Carlos is a Mexican immigrant. If he had more skills, he wouldn’t have to come to the United States to find a new job. If the Mexican government were more tolerant, he would stay in his homeland. But he wants to cross the border. If he had money, he would go to another country because the USA has a strong immigration policy. If he could, he would live in the USA forever: if he were documented, he would be accepted to stay and he would work as a Mexican immigrant with legal documents. 2 Remets les mots dans l’ordre. a. If I were Mexican, I would like to stay in my country. b. If you came to the United States, you would cross the border legally. c. If they wanted to succeed, they would come to the United States to have better job opportunities. d. If you had money, you would travel back to your homeland.

cl

asse

 2

Melody time

book

28

MP3 68

script script Immigration is a controversial issue in the United States. Indeed, people often hold demonstrations in the streets. The question of illegal immigration has been raised for decades now and the situation is getting even worse. The second problem is that illegal immigrants lack documentation and they live in very bad conditions to keep their secret.

106 Unit 5 - The American mosaic

1 Lis les phrases suivantes et trouve un synonyme pour les mots soulignés. a. rich > wealthy b. frightening > scary c. manufacturing site > factory d. nervous > anxious 2 Complète les phrases suivantes par un des mots du words to remember. a. The young lady is crossing her arms in the foreground and staring at the viewer. b. The atmosphere is not joyful; but gloomy. c. Dick Harper lives in the suburbs and works in a skyscraper. d. Dick Harper’s housemaid is Mexican and her name is Blanca. 4 En une phrase, décris chaque image grâce à un maximum de mots ou d’expressions du words to remember. Productions possibles

1: The photographer is standing behind a barbed wire fence and is looking at skyscrapers. 2: The woman in the photo must be an immigrant and she must work as a housemaid. 3: The photo depicts a huge factory and the atmosphere is quite gloomy.

LES S O N

2

Salad Bowl

book

> p. 70-71

››S’informer sur le multiculturalisme aux États-Unis

Objectif de communication :

Tâche : a réussi

Objectifs linguistiques :

Durée : 2-3 séances

››L’irréel passé ››Décrire un quartier ››Les liaisons

J’écris l’histoire d’un immigrant qui

Matériel nécessaire : cl

asse

 2

WB, p. 100-107

25-27

MP3 65-67

PREPARING

1 Look at the picture. What shape do you recognize? What do the buttons symbolize? Il s’agit d’une carte des États-Unis sur laquelle sont représentées, sous forme de petits ronds, toutes les nationalités qui cohabitent dans ce pays. On demandera tout d’abord aux élèves d’identifier ce que représente ce dessin avant de leur demander ce que symbolisent les ronds. Cette activité sera également l’occasion de revoir le lexique relatif aux nationalités. On pourra également proposer un jeu dans ce but : le professeur pourra demander en travail à la maison d’identifier le maximum de nationalités présentes sur la carte avant de procéder en début de séance suivante à un quiz.

2 What message is conveyed in this document? En groupes, les élèves réfléchiront au message véhiculé par cette carte. On introduira ainsi le concept de Salad Bowl, qui sera développée dans la « Culture Box ». Culture Box Il s’agit de faire la distinction entre Melting Pot et Salad Bowl, deux concepts en lien avec le multiculturalisme aux États-Unis mais qui ne se recoupent pas.

VIDEO TIME

WB, p. 53-54

Lien sur le site

Il s’agit d’un reportage diffusé par la BBC sur la politique menée en matière d’immigration aux ÉtatsUnis.

1 Watch part 1 and find some information about the document. La première partie de la vidéo (0:00 – 0:40) est composée du témoignage d’un jeune Indien qui a validé son master en informatique aux États-Unis mais qui est en attente d’un VISA de travail. On fera visionner ce passage à deux reprises afin que les élèves effectuent différents repérages dans le Workbook (questions 1a, b et c). Ils devront ensuite individuellement ou en binômes résumer la situation de ce jeune homme en s’appuyant sur leurs notes (question 1d). On montrera à nouveau le témoignage du jeune homme (0:19 – 0:40) en demandant aux élèves de se concentrer sur ses sentiments et de noter des éléments pour justifier leur réponse. On procédera ensuite à une pause récapitulative et on veillera à faire ressortir le thème du reportage et le problème soulevé quant aux immigrants.

2 Watch parts 2 and 3 and conclude. Les élèves visionneront la deuxième partie du reportage (0:40 – 1:02) qui consiste en un discours prononcé par Barack Obama sur le rôle des immigrants aux États-Unis. Les élèves repéreront tout d’abord qui parle, Unit 5 - The American mosaic 107

où et à l’occasion de quel événement (question 2a). Ils devront ensuite repérer les entreprises mentionnées par Obama dans son discours (question 2b) et leur point commun (question 2c). On demandera alors aux élèves de reformuler le message que veut faire passer Obama (We need immigrants. Immigrants contribute to the success of the United States). On ne diffusera pas le reste de la vidéo dans sa totalité. On ne fera ensuite visionner que la fin (2:10 – 2:40) où le projet de loi pour réformer la politique en matière d’immigration est évoqué. La scène se passe dans un tribunal et montre à quel point le projet de loi est controversé. On demandera d’abord aux élèves de repérer où se passe la scène et qui est présent (questions 3a et b) puis, lors d’un deuxième visionnage, ils devront entourer les mots ou expressions qu’ils entendent (question 3c) afin de reformuler ce qu’ils ont compris (question 3d). Pour la trace écrite, on pourra diviser la classe en trois groupes. Chaque groupe devra résumer une des trois parties de la vidéo puis on mettra en commun les différentes synthèses. Accompagnement personnalisé : La deuxième partie (discours d’Obama) pourra être donnée aux élèves les plus faibles tandis que la dernière partie portant sur la législation sera donnée à des élèves plus à l’aise. THE MELODY OF ENGLISH cl

asse

WB, p. 102

 2

Les liaisons

22

Le phénomène des liaisons en anglais pose souvent des problèmes en compréhension orale aux élèves puisqu’il rend la reconnaissance de mots et segments plus compliquée. Ils écouteront plusieurs exemples afin de repérer ces liaisons et surtout d’en comprendre l’utilité (fluidité au niveau de la chaîne parlée). Ils devront ensuite s’entraîner à lire plusieurs phrases en essayant de lier les différents éléments de la phrase. Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves de s’enregistrer à l’aide d’un baladeur MP3 ou d'un téléphone portable afin que le professeur puisse effectuer une correction individualisée des productions. Prolongement : manuel : Melody Time p. 74 ; Workbook : Melody Time p. 106 script script He received his Master’s in Computer Science in an American classroom.

asse

cl

WB, p. 102-103

 2

LISTENING AND SPEAKING

25

MP3 65

Script New York is a city of contrast. Stragglingly diverse flavors, people and architecture—all jammed into a teeny tiny space. There’s no better example of this than in our town with two streets: Mulberry and Mott. Mott Street is Chinatown. Mulberry Street is Little Italy. For decades, the two streets have co-existed in downtown Manhattan as the epicenter of two very different cultures.

1 Look at these two photos: guess who live there and which country they were both taken in. Compare them. Les élèves émettront des hypothèses sur les lieux représentés sur les deux photographies. On pourra diviser la classe en deux groupes, chaque groupe se concentrant uniquement sur une photographie. Les élèves devront justifier leurs propositions en s’appuyant sur des éléments précis. On procédera ensuite à une mise commun qui permettra de comparer les deux photographies (similitudes et différences). Le Vocabulary Kit constituera une aide lexicale lors de la phase d’expression orale.

108 Unit 5 - The American mosaic

Productions possibles

About the first photo: I think Chinese or Asian people live here because we can see Chinese restaurants, Chinese lanterns in the street and signs written in Chinese. However some things are written in English, for example the name of the street. We can also read “Bank of America”, so maybe the photo was taken in a city in the United States. About the second photo: We can read “Little Italy” and the name of an Italian restaurant. Besides, there is the Italian flag, so Italian people probably live in this neighbourhood. However, there is also the US flag, so maybe this is a neighbourhood in a city in the United States. In both pictures, there are references to the United States, so both pictures must have been taken in the US. However, the people who live in the first neighbourhood must be Asian whereas the people in the other neighbourhood must be Italian.

2 Listen to the document and find more information about these places Les élèves vont vérifier leurs hypothèses et en apprendre davantage sur les deux rues représentées sur les photographies. Le document en question est un extrait d’une websérie consacrée aux voyages et réalisée par une jeune femme qui parcourt le monde. On fera écouter le document à deux reprises en demandant aux élèves de prendre des notes sur les lieux évoqués (question 1) puis de compléter un résumé sur Chinatown et Little Italy (question 2). En binômes ou en petits groupes, les élèves organiseront ensuite leurs notes à l’aide d’un schéma puis résumeront ce qu’ils ont appris sur ces deux quartiers et le concept de Salad Bowl à New York. Productions possibles

Mulberry Street in Little Italy and Mott Street in China Town are representative of the concept of salad bowl in New York. Indeed, two different cultures co-exist in Manhattan. Chinese immigrants live in Chinatown where they keep their cultural identity: for example, they speak Chinese and eat Chinese food. Italian immigrants live in Little Italy where they also keep their cultural identity: we can see Italian flags in the street and eat traditional Italian food.

READING

WB, p. 103-104

1 Look at the picture and say what you can. Le document est adapté d’un article publié sur le site américain NPR et raconte l’histoire de deux jeunes étudiantes qui ont révélé, le jour de la remise de leur diplôme, qu’elles étaient entrées sur le territoire américain illégalement. On laissera d’abord les élèves s’exprimer sur l’illustration accompagnant l’article afin qu’ils émettent des hypothèses sur l’identité des jeunes filles et leur histoire. Productions possibles

The two girls may be sisters. They look like American students but they are certainly immigrants. They look happy maybe because they are holding a diploma and now they can look for a good job.

2 Look at the headline now. Can you explain it? On dévoilera le titre de l’article afin de compléter les hypothèses émises par les élèves. On pourra leur demander d’émettre des hypothèses sur le terme « concerned » et les raisons pour lesquelles ces deux étudiantes peuvent être préoccupées par leur statut d’immigrées. Ils émettront des hypothèses sur le contenu de l’article (question 1) dans leur Workbook.

Unit 5 - The American mosaic 109

Productions possibles

The two girls are worried about their immigration status. Maybe they don’t have a VISA and can’t stay in the USA. Or maybe they are illegal immigrants.

3 Now, read the article and find more information about Mayte and Larissa. Les élèves liront maintenant l’article afin de découvrir l’histoire de Mayte et Larissa. Dans le Workbook, ils devront effectuer différents repérages à l’aide d’un code couleurs (question 2). Ils devront ensuite s’aider de ces repérages pour expliquer ce qu’ils ont compris sur les deux jeunes filles (question 3). La rubrique « Culture Box » apportera une aide culturelle permettant de mieux comprendre la situation des deux jeunes filles. Ces deux étapes pourront être réalisées individuellement ou en binômes. On procédera alors à une mise en commun en classe entière. Enfin, les élèves compléteront un tableau récapitulatif sur l’histoire des deux jeunes filles qui servira à l’élaboration de la trace écrite. Productions possibles

Mayte are Larissa are two illegal immigrants who studied and graduated high school in the US. At the end of their senior year of high school, they decided to go public with their immigration status. Now they can’t stay in the US; they have to leave the country but they don’t regret their decisions. En prolongement, on pourra demander aux élèves s’ils sont d’accord avec la décision de Mayte et Larissa et ce qu’elles auraient dû faire selon eux (They should have…./ They shouldn’t have….). Puis on leur demandera d’imaginer ce que Mayte et Larissa pensent quelques années plus tard, qu’auraient-elles fait si elles n’avaient rien dit ? Que seraient-elles devenues ? If they had been legal immigrants, what would they have done in the US? If they had been allowed to stay, what would their lives have been like? If they had kept their situation secret, what would have happened to them?

Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 1 et 3 p. 75 Culture Box L’objectif est d’apporter quelques connaissances sur le système scolaire américain (seniors, Graduation Day, commencement speech) qui aideront les élèves à mieux comprendre l’article du Reading. GRAMMAR KIT L’irréel passé

WB, p. 104-105

L’irréel avec would a été étudié dans la leçon précédente. Il s’agit ici d’aborder l’irréel passé avec would have + participe passsé. Les élèves observeront plusieurs exemples afin d’en déduire les règles de formation de cette forme verbale et sa signification. Avec une classe faible, le professeur pourra choisir de ne pas aborder ce point grammatical plus complexe et de se concentrer uniquement sur l’irréel présent. Prolongement : manuel : Grammar Time ex 1, 2 et 3 p. 74 ; Workbook, Grammar p. 107

MINI-TASK

WB, p. 105-106

Imagine a story about a successful imigrant Pick one character in this photograph. Imagine his story and write it down. Dans cette mini-task, les élèves doivent imaginer l’histoire d’un immigrant qui a réussi aux ÉtatsUnis. Ils choisiront un des deux personnages de la photo (le père ou le fils) puis décideront de sa nationalité, de sa famille ou encore de ses conditions de vie dans son pays d’origine. Ils devront ensuite évoquer les problèmes qu’il aurait rencontrés s’il était resté dans son pays d’origine et écrire son histoire en une dizaine de lignes. Les meilleures productions pourront être publiées sur l’ENT du collège. 110 Unit 5 - The American mosaic

Practice makes perfect

LES S O N

2

Grammar time L’irréel passé 1 Mets les verbes entre parenthèses à la forme qui convient. a. She should have escaped from the police. b. He could have told the truth to his friends about his immigration status. c. If they had been told, they would not have crossed the border. d. You could have been killed trying to climb the fence. 2 Remets les mots dans l’ordre. a. He shouldn’t have left Mexico. b. Larissa and Mayte could have kept their situation secret. c. If they had known, they wouldn’t have wanted to live the American Dream.

book

> p. 74-75

Vocabulary time 1 Trouve les mots correspondant aux définitions suivantes. a. To obtain a diploma. > to graduate b. A special speech you deliver the day you graduate. > commencement speech c. Having varied colors. > colo(u)rful d. When there are too many people in one place at the same time. > overcrowded. 3 Décris et interprète cette image en deux ou trois phrases en utilisant un maximum de mots ou d’expressions du words to remember. Réponse libre. Exemple: The photo was taken on Graduation Day. A student is giving a commencement speech to the students who just graduated from college.

3 Mets les verbes entre parenthèses à la forme qui convient. If only I had listened to you, Mom, when I was a kid, I would have stayed in Mexico because I was happier there. If you had told me the truth about the United States, I would not have left to get a chance there. I would have studied hard in a Mexican university and I would have got a job in my home country. I miss you! If I had known about the loneliness, I would have taken you with me.

Unit 5 - The American mosaic 111

Parcours citoyen

so n n a li

sé

Acc

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How far can you go?

pagnem om

book

> p. 76-77

Successful immigrants in the USA Objectif culturel: ››Des personnalités américaines issues de l’immigration

Matériel nécessaire : Fiche 8

L’objectif de cette double page est de faire découvrir aux élèves certaines célébrités américaines qui sont issues de l’immigration : les actrices Mila Kunis et Penelope Cruz, le chanteur Justin Bieber, le joueur de basket Tony Parker ou encore le scénariste et réalisateur Jackie Chan. Les élèves vont ainsi en apprendre davantage sur l’origine de ces personnalités et leur parcours personnel et professionnel.

Did you get it? 1 Question Time

Fiche 8

a. When was Mila Kunis born? In 1984 b. What is Parker’s mother job? She was a model. c. Who did Justin Bieber meet when he came to the USA? The music star Usher d. What’s Penelope Cruz’s nationality? Spanish e. When did Jackie Chan create his own comic book character? In 1995

112 Unit 5 - The American mosaic

2 Speed searching challenge

Take a look at this double page and pick out the name of Tony Parker’s basketball team in San Antonio. > the San Antonio Spurs of the National Basketball Association Then, find the name of Penelope Cruz’s husband. > Javier Bardem

PROJECT TIME

Organize an exhibition at the library

book

> p. 78

Les élèves vont devoir concevoir une exposition au CDI sur le thème de l’immigration et du concept de Salad Bowl aux États-Unis. Ils travailleront en groupes sur un des sept thèmes proposés et devront réaliser un panneau sur ce thème. Il est également possible de créer une exposition virtuelle afin de la rendre accessible à tous les élèves sur l’ENT du collège. La tâche finale se déroulera en plusieurs étapes et sollicitera différentes activités langagières : recherche d’informations (CE), échanges au sein des groupes (EOI) et rédaction du panneau (EE). Il est également possible de prévoir un audioguide (baladeur MP3) pour cette exposition, auquel cas les élèves devront également expliquer leur panneau à l’oral (EO).

1 Research time

Research about immigration to the United States nowadays. Choose a suitable topic among the list below. Find all the information you need to make a fun, interesting and beautiful presentation. Les élèves se mettront en groupes puis choisiront le thème qu’ils présenteront lors de l’exposition. Le professeur veillera à ce que tous les thèmes soient étudiés. Chaque groupe devra ensuite effectuer des recherches informatiques afin de collecter plus d’informations sur le sujet choisi. Les élèves se répartiront les recherches au sein des groupes et devront prendre des notes pour chaque site consulté. Ils chercheront également des photographies, graphiques ou dessins qu’ils pourront utiliser pour créer leur panneau. Cette étape pourra être réalisée en salle informatique, au CDI ou à la maison. Sites à consulter : http://www.migrationpolicy.org/article/mexican-immigrants-united-states https://www.sutori.com/timeline/a-history-of-immigration-in-the-usa https://www.americanprogress.org/issues/immigration/reports/2014/10/23/59040/the-facts-onimmigration-today-3/ http://www.infoplease.com/us/immigration/legislation-timeline.html http://www.infoplease.com/us/immigration/bios.html Les élèves auront accès à ces sites sur http://complements-eleves.hachette-education.com.

2 Sort out the information you need. Une fois les recherches terminées, les groupes se réuniront afin de mettre en commun et de trier les informations recueillies. Les élèves suivront les conseils donnés dans le manuel pour organiser leurs idées en élaborant entre autres une carte heuristique.

3 Organize your work. Work in groups of 3 or 4:

-select articles and written data - select photographs, drawings and charts that you might need - create the page layout; where to put all the elements etc. Chaque groupe devra ensuite rédiger les textes explicatifs à afficher sur le panneau. Les élèves se répartiront ensuite le travail pour la réalisation du panneau : un ou deux élèves sélectionneront les textes et articles à utiliser, un élève choisira les documents iconographiques qui seront utilisés et un autre se chargera de la mise en page du panneau.

4 Build a sign.

Now, organize the elements on the sign and the finishing touches! Chaque groupe réalisera son affiche sur du carton rigide. On insistera sur l’importance de la présentation qui doit être attrayante. Avant de coller les différents éléments, le professeur aura ramassé et corrigé les textes explicatifs. Si l’option audioguide a été conservée, les élèves devront également enregistrer leurs commentaires à l’aide d’un baladeur MP3.

5 Organize the exhibition.

Meet your librarian and talk to her/him about the project. She/He can help you to organize and to set up in the best way. Les élèves installeront l’exposition au CDI avec l’aide du/de la documentaliste. Unit 5 - The American mosaic 113

cl

29

MP3 69

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asse

 2

Matériel nécessaire :

B1

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 79

WB, p. 111-114

ÉCOUTER ET COMPRENDRE Écoute ce reportage sur Chester Chong. Prends des notes et rapporte ensuite ce que tu as compris à ton camarade en français. Il s’agit d’un reportage intitulé « Chinese American Immigrants Find Great Success in the US » diffusé par CCTV Global Business. Avant d’écouter le document, les élèves devront émettre des hypothèses sur le thème du reportage à partir du titre. On effectuera ensuite trois écoutes afin qu'ils prennent des notes. Ils se mettront ensuite en binômes : chacun rapportera à son camarade ce qu’il a compris sur trois sujets (Chester Chong, les opportunités dont il a bénéficié et la Chine). La restitution pourra se faire en français ou en anglais. Les élèves compareront ensuite leurs productions et réécouteront le document en cas de désaccord. Accompagnement personnalisé : En cas de difficulté, les élèves pourront s’aider de la rubrique « Help! » qui détaille certains repérages à effectuer.

cl

asse

 2

Script

29

MP3 69

There was a time when there were US laws against immigration from China, but in recent decades many people from China have made their home in America—particularly in towns and cities on the West coast. Yakenda McGahee reports from Los Angeles of one family that’s made a successful transition to this country. When Chester Chong immigrated to Los Angeles three decades ago, he couldn’t speak a single word of English. Now, he’s an American citizen and president of the company and he’s rubbed elbows with many US and Chinese presidents. “I had the opportunity to meet the president—from Chinese. And we sit down in front of the president.” Indeed, so much has changed for Chang in thirty years; the same is true for his native homeland. “You see, the China was different the last thirty years. They changed from very low, very poor to now, be one of the—a strong country.” China now boasts the world’s fastest growing middle-class, tours population and movie market, not to mention one fifth of the world’s population. And that’s a source of pride for the Chinese living in America.

RÉAGIR ET DIALOGUER Tu es un(e) immigrant(e) aux États-Unis. Explique à ton/ta camarade ce que tu aurais aimé faire si tu avais un peu plus d’argent. Échangez sur vos intentions. Les élèves se mettront à la place d’un immigrant arrivé aux États-Unis et devront échanger sur ce qu’ils feraient s’ils avaient plus d’argent. Au niveau linguistique, ils devront utiliser des subordonnées de condition pour renvoyer à l’irréel. Avant de commencer l’activité, on leur demandera de lire les remarques en orange dans le manuel et de prendre quelques notes dans le tableau du Workbook sur le personnage qu’ils vont incarner. Le professeur veillera à ce que les élèves réagissent aux propositions de leurs camarades et que l’activité ne se réduise pas à des monologues.

114 Unit 5 - The American mosaic

LIRE ET COMPRENDRE Lis attentivement la biographie suivante puis fais les activités dans ton Workbook. Les élèves liront une biographie de Nathalie Portman publiée sur le site www.biography.com. Ils devront tout d’abord inférer le sens de certains mots en s’appuyant sur leur composition et leur nature grammaticale. Ils devront ensuite valider ou corriger les affirmations proposées dans le Workbook en justifiant leurs réponses avec des extraits du texte. Accompagnement personnalisé : Les élèves les plus faibles pourront se reporter à la rubrique « Help! » qui détaille certaines stratégies à adopter en compréhension écrite (repérage des mots transparents ou des chiffres par exemple).

PARLER EN CONTINU Dis tout que tu peux sur ce cartoon. Les élèves doivent présenter, décrire et analyser ce dessin humoristique sur le thème de l’immigration mexicaine. La partie analytique restera toutefois assez limitée en 3e. Les élèves pourront enregistrer leur présentation à l’aide d’un téléphone ou d’un baladeur MP3 afin de pouvoir se réécouter et s’autoévaluer par la suite. Avant de commencer l’activité, on demandera aux élèves de lire les remarques en orange dans le manuel qui détaillent les différentes étapes à suivre.

ÉCRIRE Explique tout ce que tu sais sur l’immigration mexicaine. Les élèves doivent rédiger un court texte informatif sur l’immigration mexicaine en s’appuyant sur ce qu’ils ont appris tout au long de l'unité. En cas de difficulté, ils pourront se reporter à la rubrique « Help! » dans le Workbook qui liste des mots importants en lien avec l’immigration mexicaine. Après avoir rédigé leur texte, les élèves pourront s’auto ou s’inter évaluer en s’aidant des questions en bleu dans le Workbook.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS Explique à un camarade tout ce que tu sais sur le Salad Bowl, le Melting Pot et le rêve américain. Ton/ Ta camarade est-il/elle d’accord ? Cette activité pourra être réalisée en binômes en anglais ou en français, puisqu’il ne s’agit pas ici d’évaluer l’expression orale en continu mais la compétence culturelle de l’élève. À tour de rôle, chacun présentera à son camarade tout ce qu’il a appris et sait sur ces trois concepts. Avant de commencer leur présentation, les élèves pourront prendre quelques minutes pour noter les mots-clés qu’ils mentionneront à l’oral. Les deux élèves compareront ensuite les éléments mentionnés afin d’auto et d’inter évaluer leurs explications.

Unit 5 - The American mosaic 115

Fiche 8 UNIT 5 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. When was Mila Kunis born? Clue 1: You need to calculate the date. a. When was Mila Kunis born? Clue 2: She immigrated to the States at the age of seven.. b. What is Parker’s mother job? Clue 1: Read the first paragraph about Tony parker. b. What is Parker’s mother job? Clue 2: His mother’s name is Pamela Firestone. c. Who did Justin Bieber meet when he came to the USA? Clue 1: Look for proper nouns in the part about Justin Bieber. c. Who did Justin Bieber meet when he came to the USA? Clue 2: He is a music star. d. What’s Penelope Cruz’s nationality? Clue 1: Her husband’s nationality is the same. d. What’s Penelope Cruz’s nationality? Clue 2: Look for the name of a country in the part about Penelope Cruz. e. When did Jackie Chan create his own comic book character? Clue 1: Look for dates in the part about Jackie Chan. e. When did Jackie Chan create his own comic book character? Clue 2: It was not in 1954.

116 Unit 5 - The American mosaic

Unit

6

n e m o w r o f n e Wom Je vais apprendre à 

Je vais découvrir 

• comprendre

• la

et parler des stéréotypes • rapporter et commenter des propos

PAGES D’OUVERTURE

book

lutte pour l’égalité des sexes

> p. 80-81

Il s’agit d’une photographie prise lors de la « Marche des femmes » (Women’s March) qui s’est tenue le 21 janvier 2017 à Washington. Plusieurs centaines de milliers de personnes, hommes et femmes de tous âges et de toutes origines, ont défilé dans la capitale fédérale afin de protester contre les propos machistes et misogynes du nouveau président des États-Unis, Donald Trump. À l'origine, cette marche a été organisée dans le but de défendre les droits des femmes, les manifestantes portaient, en signe de ralliement, des bonnets roses surnommés Pussy hats en référence aux propos de Donald Trump. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la photographie et émettre des hypothèses sur l’événement représenté, le lieu, la date ou encore les participants. Cette phase d’émission d’hypothèses pourra être réalisée en groupes, chaque groupe proposant son interprétation de la photographie. On invitera les élèves à s’appuyer sur des éléments précis, visuels ou textuels, pour justifier leurs propos. Cette activité d’expression orale permettra également de rebrasser le lexique de la description d’image. Des dictionnaires pourront être mis à disposition des élèves pour qu'ils cherchent le lexique spécifique lié aux manifestations ou protestations. Suite aux propositions des élèves, on reviendra en classe entière sur certains indices visuels (le nom de Trump sur une affiche, le Capitole en arrière-plan, la présence de pancartes et de bonnets roses ou encore la pancarte « my body, not yours ») afin de vérifier les hypothèses émises. On révélera également le titre de l’unité qui permettra de mieux comprendre le but de cette marche. En prolongement, on pourra demander aux élèves de chercher le nom de cet événement sur Internet en s’aidant de mots-clés et de trouver des détails sur la manifestation en question (nombre de participants, date précise, contexte…). Il sera également intéressant de faire un point civilisationnel sur le Capitole et ce qu’il représente. Ces recherches pourront donner lieu à une restitution à l’oral.

Productions possibles

There are thousands of people in the street. I think all the people in the photo are protesters. Men and women, young and old, black and white, are holding signs and are demonstrating. The demonstration took place in Washington DC, the capital city of the United States because there is the Capitol in the background. The Capitol is the home of the United States Congress. A lot of women are wearing pink hats, so maybe they want to defend women’s rights. The demonstration must have taken place in winter because the demonstrators are wearing warm clothes and hats. We can read the name of President Donald Trump, so maybe it was just after his election.

Unit 6 - Women for women 117

LES S O N

1

Like a girl?

book

> p. 82-83

››Comprendre et parler des stéréotypes

Objectif de communication :

Je réalise une vidéo sur les Tâche : stéréotypes homme/femme

Objectifs linguistiques :

Durée : 2 séances

››Used to ››Be said to et be supposed to ››La vie domestique ››La prononciation de used to

asse

cl

WB, p. 115-120

 2

PREPARING

Matériel nécessaire : 30-33

MP3 70-72

Lien sur le site

WB, p. 115

1 Look at the cartoon and explain the situation. Imagine why the woman goes to a wishing well. Ce dessin humoristique repose sur des clichés homme/femme : la femme qui est en charge des tâches domestiques à la maison fait un vœu pour se transformer en homme. Bien entendu, l’objectif de cette leçon sera de partir de cette vision stéréotypée pour dépasser les préjugés et les clichés. On ne montrera aux élèves que les deux premiers dessins qui se trouvent dans le manuel afin de susciter leur curiosité. On leur demandera de décrire et d’expliquer ce qu’ils voient et d’émettre des hypothèses sur les raisons pour lesquelles la femme se rend à un puits magique. Productions possibles

A woman throws a coin into a wishing well and makes a wish. She doesn’t want to do all the housework. She’s fed up with cooking and cleaning the house. Maybe she’s a housewife. After throwing the coin, she suddenly disappears.

2 Imagine what the woman is turned into. Check in your Workbook. Les élèves devront émettre des hypothèses sur ce qui est arrivé à la femme. Cette phase d’émission d’hypothèses pourra éventuellement être réalisée en petits groupes avant une mise en commun en classe entière. Les élèves vérifieront ensuite leurs hypothèses en observant dans leur Workbook la dernière image de ce dessin humoristique. On les laissera réagir librement. Productions possibles

The woman may be turned into a princess or a fairy. After her wish, the woman may be on holiday on the beach. Or she may be at home with a lot of robots doing the housework.

3 What is said about men and women? Do you agree? Explain your point of view. On demandera aux élèves d’expliquer le message de ce dessin humoristique ainsi que la vision des hommes et des femmes qui est présentée ici. Ils devront également donner leur point de vue et dire s’ils partagent ou non cette vision. L’objectif est d’arriver à la notion de cliché ou stéréotype. Les avis seront probablement partagés dans la classe et le professeur veillera à favoriser l’interaction entre les élèves qui devront justifier leur opinion à l’aide d’exemples ou d’arguments précis.

118 Unit 6 - Women for women

Productions possibles

I don’t agree with the message of the cartoon. Today, a lot of men also help with the housework. Some men even stop working and stay at home to take care of the children. The message is based on gender stereotypes: men do nothing and women do everything at home, but it’s wrong. In my opinion, the message is still partly true. When you are a woman, you have to do the housework, to cook and take care of the children. Men help a bit but women do more things at home.

READING

WB, p. 115-116

1 Look at the book cover and say what you can. Imagine what it is about. Il s’agit de la couverture du livre Perfect Wives in Ideal Homes de Virginia Nicholson. Dans cet ouvrage, Virginia Nicholson raconte l’histoire des femmes dans les années 1950. Il se compose de témoignages et d’interviews de femmes ayant vécu à cette époque. Le texte qui accompagne la couverture du livre est une critique publiée sur le site Internet du magazine History Today. On projettera uniquement la couverture du livre et on laissera les élèves s’exprimer librement. On leur demandera ensuite d’émettre des hypothèses sur le contenu et la nature de l’ouvrage en question. On pourra également leur demander ce qu’ils connaissent du statut des femmes dans les années 50. Productions possibles

It is a book cover. The book is entitled Perfect Wives in Ideal Homes. It was written by Virginia Nicholson. There is the picture of a happy housewife in the bottom right-hand corner. The book must be about the story of women in the 1950s. Maybe the book is a novel or it may be a history book. In the 1950s, a lot of women didn’t work. They stayed at home and were housewives.

2 Read the book’s review and get more details about the “perfect wives”. Les élèves vont maintenant lire la critique du livre afin de vérifier leurs hypothèses et d’en découvrir davantage sur les conditions de vie des femmes dans les années 50. Dans un premier temps, on demandera aux élèves de souligner tous les mots ou passages importants qu’ils comprennent (question 1a). Ils reliront ensuite la dernière phrase afin d’identifier la nature de l’ouvrage en s’appuyant sur le terme « interviews » (question 1b). Ils devront ensuite repérer les dates et les chiffres mentionnés et expliquer à quoi ils correspondent (question 2). D’autres repérages seront ensuite effectués à l’aide d’un code couleurs (question 3) et une analyse des mots de liaison et des effets de sens qui en découlent sera également proposée (question 4). Étant donné qu’il s’agit de la dernière unité de l’année, ces différentes étapes pourront être réalisées individuellement afin que les élèves s’entraînent davantage en compréhension écrite de manière autonome. À la suite de cette activité, ils pourront se mettre en binômes ou en groupes afin de comparer les informations recueillies avant de procéder à une mise en commun en classe entière.

3 Recap what you have learnt about women and their role in society. Do you think women’s role has changed today? En groupes, les élèves proposeront une synthèse orale ou écrite sur les femmes et leur statut depuis le début du XXe siècle. Ils devront également comparer leur rôle dans les années 50 avec leur rôle aujourd’hui et expliquer en quoi celui-ci a changé. Les propositions des différents groupes serviront à l’élaboration de la trace écrite. On introduira la structure used to pour insister sur la différence entre la condition des femmes avant et de nos jours.

Unit 6 - Women for women 119

Proposition de trace écrite

Women and their role in society In 1929, women got the right to vote on the same terms as men and in 1944 the Education Act gave men and women “parity of esteem”. However, even if some laws gave men and women the same rights, there was no real equality in the 1950s. Women were said to be inferior beings and they didn’t use to go to university. Most women used to get married and stay at home to run the home and take care of the children. And they didn’t use to make decisions: making decisions was a man’s responsibility. Today things have changed. Women and men have the same rights even if some gender stereotypes still exist. Most women have a job and more women do men’s jobs. For example, more and more women run companies or become politicians. Prolongement : manuel : Vocabulary Time, ex 2 p. 87 ; Workbook : Vocabulary Game p. 120

VIDEO TIME

WB, p. 118-119

Lien sur le site

Script Have you ever been told because you’re a girl you should not do something? Yes Mmhmm All the time. All the time. It’s a constant. People think that girls are supposed to be all happy and la-di-da, you know? Be kind of traditional, like don’t do something too challenging. I can’t really like…. rescue anybody. Like, it’s always like, the boys who rescue the girls in the stories. I want you to go grab one of those boxes over there. This represents your limitation. So I’d like you to write on each one one of the things that you said. […] What do you want to do with that box? I really want to break this box or maybe explode it or something. Kick them. Go for it. Wait. Are you serious? I think that you need to keep going with whatever you love to do and do anything you want. You can conquer any fear you’ve had and just live your dream and do whatever you want to do and… That’s why I love the word unstoppable. www.complements-eleve.hachette-education.com

1 Look at the photo and say what you can. Imagine what the message is. Il s’agit d’une capture d’écran d’une vidéo réalisée dans le cadre de la campagne #LikeAGirl visant à lutter contre les stéréotypes féminins. Dans cette vidéo, Always demande à des jeunes filles d’écrire sur un bloc les choses qu’elles ne pensent pas pouvoir faire ou être en tant que femme, et d’ensuite les casser, les bousculer. Cette représentation a pour but de bousculer et briser les stéréotypes. On laissera d’abord les élèves s’exprimer sur le document (Who? What? Source?) en commentant les différents éléments visuels et textuels. On leur demandera ensuite d’émettre des hypothèses sur le message véhiculé. Productions possibles

A young girl is standing in the middle and she is holding a big box. She wants to show that the message on the box “Girls aren’t strong!” is wrong. It is a stereotype. She is holding the box, which is like a sign, to protest against gender stereotypes. The girl’s name must be Annabelle. There is a quote on the right. According to Annabelle, girls should be able to do certain things like be superheroes. This document was certainly made by the brand Always. #LikeAGirl may be a slogan or the name of a website or of a campaign.

120 Unit 6 - Women for women

Accompagnement personnalisé : Avec une bonne classe, on pourra envisager de pousser davantage l’analyse de la capture d’écran en travaillant par exemple sur l’implicite et les symboles. On pourra ainsi demander aux élèves ce que représente le bloc que tient la jeune fille (What does the box symbolize?) et ce qu’elle a l’intention d’en faire (What may she want to do with it? Why?).

2 Watch the video and focus on what is said about girls and the consequences. On n'étudiera que le début de la vidéo (0:00–0:40). On fera tout d’abord écouter la première phrase (Have you ever been told because you’re a girl you should not do something?) afin que les élèves complètent le tableau dans leur Workbook et identifient la question qui a été posée à plusieurs jeunes filles (question 1a). Les élèves émettront des hypothèses sur les réponses qu’ont pu formuler les jeunes filles interrogées. On fera alors visionner la vidéo jusqu'à 0:40 afin que les élèves vérifient leurs hypothèses (question 2b). Pendant le visionnage, ils prendront des notes dans leur Workbook avant de reformuler les propos des jeunes filles (question 2c). Le professeur demandera également aux élèves de commenter l’âge et l’origine de celles-ci afin de montrer que les personnes interrogées sont de tous âges et toutes origines et donc représentatives des jeunes filles dans leur ensemble.

3 Watch the end of the video and get details about the LikeAGirl campaign and its goal. On fera d’abord visionner la vidéo de 0:40 à 1:11 sans le son. Les élèves devront alors expliquer ce que font les jeunes filles. On leur demandera d’émettre des hypothèses sur ce qu’elles vont faire avec les boîtes puis on vérifiera les hypothèses en diffusant la vidéo de 1:55 à la fin, toujours sans le son. Ils devront essayer de deviner pourquoi elles renversent ces boîtes et proposer une interprétation plus symbolique de ce qu’elles font. On pourra répartir les élèves en groupes afin qu’ils réfléchissent collectivement au sens des images. On fera ensuite visionner les mêmes extraits mais avec le son afin de vérifier les hypothèses. Les élèves devront prendre des notes dans leur Workbook avant de reformuler ce qu’ils ont compris et le message véhiculé dans la vidéo.

Proposition de trace écrite

#LikeAGirl This video is part of a campaign to fight gender stereotypes and promote gender equality. The girls in the video say they can’t do a lot of things because of gender stereotypes. For example, girls are said to be weak, slow, emotional and coward. They are supposed to be perfect and happy all the time. They are not supposed to do challenging things. Boys are expected to rescue girls but girls are not expected to rescue people. Girls are not supposed to play basketball. So the girls in the video write these stereotypes on boxes and then they kick or break the boxes to get rid of these stereotypes. The message is that girls are unstoppable and should do whatever they want to do and live their dreams. Nothing should stop them. Prolongement : manuel : Vocabulary Time, ex 1 et 3 p. 87

Culture Box Des détails sont donnés sur la campagne #LikeAGirl lancée par la marque Always pour lutter contre les stéréotypes et les inégalités hommes/femmes. Cette campagne a rencontré un succès planétaire sur Internet et a même remporté plusieurs grands prix lors des Emmy Awards ou du Festival de Cannes.

Unit 6 - Women for women 121

GRAMMAR KIT Used to

WB, p. 116-117

L’objectif est d’introduire la structure used to + BV, à ne pas confondre avec be used to + V-ing. Les élèves devront d’abord comparer des phrases avec used to et des phrases au prétérit simple afin d’en déduire le sens de cette nouvelle structure. On soulignera, bien sûr, le fait que used to est utilisé pour parler de faits passés habituels mais surtout qui ne sont plus vrais au moment présent. Il est nécessaire de bien insister sur ce dernier point car les élèves ont tendance à associer used to à une simple habitude passée, ce qui est faux. À partir de l’observation d’exemples, les élèves déduiront également les règles de formation de used to aux formes négative et interrogative. Prolongement : manuel : Grammar Time, ex 1, 2 et 3 p. 86 ; Workbook : Grammar ex 2 p. 120

GRAMMAR KIT Be said to / be expected to / be supposed to WB, p. 117-118

L’autre point de grammaire abordé dans cette leçon est le fonctionnement des structures passives be said to, be expected to et be supposed to. Elles permettront aux élèves d’exprimer des idées reçues, des préjugés ou encore certaines attentes. Toutefois, ces structures assez fréquentes en anglais peuvent poser des problèmes de compréhension aux élèves puisqu’elles ne ressemblent pas du tout à leurs équivalents français. Ils observeront d’abord des exemples avec be said to afin de comprendre la formation et le fonctionnement de cette forme. On établira un parallèle avec la structure impersonnelle « on dit que » en français. Dans un deuxième temps, d’autres exemples avec be expected to et be supposed to seront proposés aux élèves afin qu'ils comprennent leur signification. À nouveau, on effectuera un rapprochement avec la structure impersonnelle « on s’attend à ce que » pour be expected to et « être censé » pour be supposed to. Prolongement : manuel : Grammar Time, ex 4 p. 86 ; Workbook : Grammar ex 1 p. 120

INTERACTING

1 In groups, list all the stereotypes you can think of about women and men. Les élèves seront répartis en petits groupes. Chaque groupe devra lister un maximum de stéréotypes concernant les femmes mais aussi les hommes. On veillera à ce qu’ils utilisent les structures be said to, be expected to et be supposed to pour formuler leurs stéréotypes. Productions possibles

They are not supposed to cry. (boys) They are said to be very emotional. (girls) They are said to be bad drivers. (girls) They are expected to be lazy. (boys)

2 Play a game: say one stereotype and your classmates must guess if it applies to men or women. À tour de rôle, chaque groupe va énoncer un stéréotype sans préciser s’il concerne les filles ou les garçons. Les autres groupes devront deviner qui est concerné par le stéréotype.

122 Unit 6 - Women for women

THE MELODY OF ENGLISH asse

cl

WB, p. 117

 2

La prononciation de used to

31

Used to est très souvent mal prononcé par les élèves car il est confondu avec le verbe use. Used to se prononce avec le son consonne /s/ tandis que le verbe se prononce avec le son /z/. Cette distinction permettra également aux élèves de mieux repérer et identifier le sens de use(d) en compréhension orale. Ils écouteront ainsi différents exemples comportant soit used to soit le verbe use pour en déduire les règles de prononciation. Ils s’entraîneront ensuite à prononcer correctement chaque forme en contexte et s’enregistreront à l’aide d’un baladeur MP3 ou de leur téléphone portable pour pouvoir ensuite se réécouter et s’autoévaluer. Le professeur pourra également demander aux élèves de poster leur enregistrement sur l’ENT du collège afin de procéder à une correction individualisée des productions. Prolongement : manuel : Melody Time p. 86 ; Workbook : Melody Time p. 119

MINI-TASK

Make a video about gender stereotypes Dans cette mini-task, les élèves sont invités à réaliser une vidéo dans laquelle ils parlent d’un stéréotype concernant les hommes ou les femmes. Elle pourra être réalisée individuellement ou en groupes, chaque élève présentant un stéréotype de son choix. L’ensemble des productions des élèves pourra faire l’objet d’une courte vidéo qui sera postée sur l’ENT du collège afin de promouvoir l’égalité homme/femme. Dans le cas où les parents n’autoriseraient pas les élèves à être filmés, on pourra se limiter à un enregistrement audio.

1 Choose one of the following themes: - something you used to or didn’t use to do because of gender stereotypes; - something you should do because of gender stereotypes but you don’t; - something you would like to do but don’t do. Les élèves auront le choix entre trois sujets pour leur vidéo, ce qui permettra à tous de se sentir concernés par cette mini-task. Ils pourront préparer quelques notes pour leur présentation orale. On précisera bien qu’ils doivent développer leur propos à l’aide d’exemples ou d’arguments.

2 Make a video of yourself to talk about the stereotype you have chosen. Les élèves se filmeront pour présenter le stéréotype qu’ils ont choisi. Ils pourront choisir de se déguiser ou d’utiliser des accessoires pour rendre leur présentation plus dynamique et convaincante. La rubrique « Trucs et Astuces » leur donnera quelques conseils à suivre pour réussir leur vidéo.

Unit 6 - Women for women 123

LES S O N

1

Grammar time Used to

2 À partir des photos, fais des phrases pour montrer comment la société a évolué entre hier et aujourd’hui. Réponses libres. Ex: In the past, men didn’t use to be nurses but some are today. A woman didn’t use to work as an engineer, but some do now. 3 Tu interroges des personnes âgées pour savoir ce qui a changé entre les années 60 et aujourd’hui. Comment leur demandes-tu… a. Did boys and girls use to go to the same school? b. What did girls use to wear? c. Did boys and girls use to be treated in the same way? Be said to / Be supposed to 4 Reformule les phrases en utilisant be said to ou be supposed to à la bonne forme. a. Girls are said to cry over nothing. b. In the 19th century, women were said to be inferior (to men). c. Men are said to be better drivers than women. d. Girls are supposed to like pink. e. I am supposed to be very organized because I am a girl.

124 Unit 6 - Women for women

> p. 86-87

Melody time La prononciation de used to script

asse

 2

1 Complète le texte suivant sur les droits des femmes au Royaume-Uni avec used to ou didn’t use to. Before 1928, only British women over 30 used to vote. In the early 20th century, most married women didn’t use to work. They used to run the home and take care of the children. But this started to change in the 1950s and 1960s. However, before 1975 women used to be discriminated against in employment, education and training.

book

cl

Practice makes perfect

38

My grandmother used to stay at home. They used ads to fight stereotypes. She didn’t use to be paid as much as men. What did they use to get their message across?

MP3 76

Vocabulary time 1 Trouve les mots ou expressions correspondant aux photos suivantes. wife, husband – rescue – wishing well – gender 2 De nombreux mots sont composés à partir du mot house. Associe chaque mot à la bonne définition. a. a woman whose work is inside the home and who doesn’t have another job: housewife b. a person whose job is to organize and clean another person’s house: housekeeper c. a group of people, often a family, who live together: household d. the work of keeping a house clean and tidy: housework e. a man who stays at home and cleans the house, takes care of the children, etc.: house husband 3 Complète les phrases avec les mots suivants : stereotype – challenging – equality – regard – parenting a. Today both men and women share the responsibilities of parenting. a. Although considerable progress has been made towards gender equality, much more remains to be done. b. “LikeAGirl” is a challenging campaign aiming at changing the way people think about the phrase “like a girl”. c. It is a common stereotype that women are more emotional than men. d. In the 19th century, people didn’t use to regard men and women as equals.

LES S O N

2

Fighting for equality

book

> p. 84-85

››Rapporter et commenter des propos

Objectifs de communication :

Je réalise un podcast pour la Tâche : journée de la femme

Objectifs linguistiques :

Durée : 2-3 séances

PREPARING

Matériel nécessaire : asse

cl

WB, p. 121-128

 2

››Le discours indirect ››Les luttes ››Le rythme et l’accentuation des discours

34-37

MP3 73-75

WB, p. 121

Script Women and girls have always faced hurdles but that has never stopped us. We’ve sacrificed, fought, campaigned, succeeded, been knocked back and succeeded again. In a race for justice, we’ve leapt over countless obstacles to win our rights. Women didn’t have the right to vote, were excluded from education, were not paid fairly for their work and had no voice in political leadership. Even the first Olympic Games didn’t include women. That was then. There are many huge and high hurdles left to jump. The race is still on every day of every year of our lives, but we will cross the finishing line. No one can stop us. Equality. Now. www.complements-eleves.hachette-education.com

1 Look up the definition of “hurdle” in a dictionary. Dans ce Preparing, les élèves vont visionner un court-métrage intitulé Hurdles (lien sur le site NumEd). Il s’agit d’une vidéo de deux minutes co-produite par Emma Watson afin de promouvoir l’égalité hommes/femmes. En anticipation, on demandera aux élèves de chercher la définition du terme hurdles dans un dictionnaire unilingue papier ou en ligne. Sur Internet, on privilégiera des dictionnaires conçus pour les apprenants (http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/ ou http://dictionary.cambridge.org/ dictionary/english/). On notera bien les deux sens possibles, à savoir une haie en athlétisme et un obstacle, une difficulté.

2 Look at the photo from the video “Hurdles” narrated by Emma Watson and guess what the video is about. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la capture d’écran de la vidéo. Il s’agit de la finale du 80 mètres haies féminin des Jeux olympiques de 1964, une course d’obstacles à l’image des combats menés par les femmes depuis bien des années. Les élèves établiront ainsi un lien entre le titre de la vidéo et l’événement qui est représenté mais également entre les éléments textuels inscrits sur les haies et le sens figuré du terme hurdles. On leur demandera d’émettre des hypothèses sur le contenu de la vidéo : la thématique des femmes et de l’inégalité hommes/femmes devrait normalement être proposée au vu de la leçon précédente et des recherches effectuées sur le mot hurdles. Productions possibles

Female athletes are running and jumping over hurdles. It must be a competition, maybe the Olympic Games or Athletics Championships. We can read facts about women on the hurdles; for example, millions of girls still don’t go to school or more than 30% of women experience violence. In my opinion, the video is about women, their rights and role in society today.

3 Watch and pick out key words. Then, recap with your classmates. Dans un premier temps, les élèves vont visionner la vidéo avec pour consigne de mémoriser le maximum d’éléments visuels ou sonores. Suite à ce premier visionnage, ils devront s’exprimer sur quatre catégories : speaker, pictures, topic, other details. On demandera aux élèves d’essayer d’identifier l’identité du narrateur. Étant donné la popularité d’Emma Watson, il est fort probable que les élèves reconnaissent sa voix ; dans Unit 6 - Women for women 125

le cas contraire, on donnera son nom et on demandera aux élèves ce qu’ils savent sur elle. On pourra les renvoyer à la Culture Box qui donne des précisions sur l’identité et l’engagement féministe d’Emma Watson. On procédera alors à une mise en commun au tableau sous forme de colonnes ou tableau. Accompagnement personnalisé : On pourra demander aux élèves les plus faibles de se concentrer uniquement sur une ou deux catégories, ce qui limitera et facilitera les repérages. Il est également possible de répartir les repérages en formant plusieurs groupes au sein de la classe et de procéder ensuite à une mise en commun. On fera visionner la vidéo à deux autres reprises. Cette fois, les élèves devront noter dans leur Workbook les mots-clés du document. Comme indiqué dans la rubrique « Trucs et Astuces », ces mots-clés peuvent être dits ou écrits. En groupes, les élèves mettront ensuite en commun leurs notes afin d’élaborer un résumé du document à l’oral et d’expliquer le message. Les différentes propositions des élèves, présentées par des rapporteurs au sein de chaque groupe, permettront d’élaborer la trace écrite.

Proposition de trace écrite

Hurdles A hurdle may be a fence people jump over in a race or a problem or difficulty that you have to deal with in order to be able to make progress. The video entitled “Hurdles” aims at promoting gender equality and Emma Watson tells the story of the fight of women for their rights. She talks about the hurdles women and girls have faced. And we can see female athletes running and jumping over hurdles at the Olympic Games. Because women have sacrificed, fought, campaigned, they have won more rights. For example, Emma Watson says that in the past women didn’t have the right to vote, were excluded from education or had no voice in political leadership. Things have changed; for example 21 countries today have female Heads of State or Government. But Emma Watson says that the race is still on and women still face huge and high hurdles as for instance millions of girls still don’t go to school.

Culture Box Les élèves vont y découvrir plus d’informations sur Emma Watson et plus précisément sur son engagement féministe.

asse

cl

WB, p. 122-123

 2

LISTENING

34

MP3 73

Script Today we are launching a campaign called HeForShe. I am reaching out to you because we need your help. We want to end gender inequality, and to do this, we need everyone involved. This is the first campaign of its kind at the UN. We want to try to mobilize as many men and boys as possible to be advocates for change. And, we don’t just want to talk about it. We want to try and make sure that it’s tangible. […] I am from Britain, and I think it is right I am paid the same as my male counterparts. I think it is right that I should be able to make decisions about my own body. I think it is right that women be involved on my behalf in the policies and decisions that will affect my life. I think it is right that socially, I am afforded the same respect as men. […] We don’t often talk about men being imprisoned by gender stereotypes, but I can see that they are, and that when they are free, things will change for women as a natural consequence. If men don’t have to be aggressive in order to be accepted, women won’t feel compelled to be submissive. If men don’t have to control, women won’t have to be controlled. Both men and women should feel free to be sensitive. Both men and women should feel free to be strong. It is time that we all perceive gender on a spectrum, instead of two sets of opposing ideals. If we stop defining each other by what we are not, and start defining ourselves by who we are, we can all be freer, and this is what HeForShe is about. It’s about freedom.

1 Look at the photo and say what you can. Imagine what Emma Watson said. Il s’agit d’une photographie d’Emma Watson prononçant un discours dans le cadre de sa campagne HeforShe. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la photographie et émettre des hypothèses sur 126 Unit 6 - Women for women

la situation (Who? Where? When? What?). Ils devraient assez facilement reconnaître Emma Watson étant donnée sa forte popularité en tant qu’actrice. Les éléments textuels en arrière-plan permettront aux élèves d’en déduire le thème ou le contenu de son discours (HeforShe, gender equality, UN women). On les invitera également à établir des liens avec la vidéo étudiée dans le Preparing et coproduite par Emma Watson. En petits groupes, on pourra demander aux élèves d’imaginer les propos qu’elle a tenus (quelques phrases) avant de procéder à une mise en commun à l’oral. Puisque le discours indirect n’a pas encore été travaillé, les élèves énonceront les propos au discours direct. Productions possibles

The speaker in the photo is Emma Watson. She’s a famous actress. In this photo, she’s delivering a speech, which must be about women and gender equality. In the background, we can read UN women and HeforShe, which is the name of a movement for gender equality. Maybe she delivered her speech at the UN. Maybe she said: “Men and women are not equal. Women face a lot of hurdles and it should stop. Women have to keep fighting for their rights.”

2 Listen to the start of her speech and take notes about her aim. Le document en question est un extrait du discours prononcé par Emma Watson au siège des Nations Unies en 2014. Dans son discours, l’actrice britannique et ambassadrice de bonne volonté pour les femmes auprès de l’ONU défend l’égalité des sexes et annonce le lancement de sa campagne HeforShe, qui vise à impliquer tant les femmes que les hommes dans ce mouvement. Dans un premier temps, les élèves écouteront le tout début du discours d’Emma Watson jusqu'à « We want to try and make sure that it’s tangible » et devront prendre des notes en lien avec l’objectif de son discours (question 1a). Avant de procéder à l’écoute, on attirera l’attention des élèves sur la rubrique « Trucs et Astuces » du manuel qui rappelle certaines spécificités du discours à l’oral, à savoir l’accentuation plus marquée et/ou la répétition des idées les plus importantes. On effectuera une ou deux écoutes selon le niveau de la classe puis, en binômes ou en petits groupes, les élèves résumeront ce qu’ils ont compris à l’aide leurs notes (question 1b). Une mise en commun à l’oral en classe entière permettra de confronter les différentes synthèses.

3 Listen and identify the different parts in her speech. On fera ensuite écouter le reste de son discours qui se décompose en trois parties (voir script). Pour chaque partie, les élèves devront noter tous les noms et pronoms renvoyant à des personnes (question 2a) afin de mieux comprendre de qui parle Emma Watson à chaque fois. Pour cette étape, les élèves pourront s’aider de la rubrique « Trucs et Astuces » dans le Workbook. Les repérages pourront se faire de manière individuelle avant de procéder à une mise en commun et une analyse en petits groupes. L’objectif de cette activité est de souligner la structure du discours en montrant qu’Emma Watson parle d’abord d’elle-même et donne son opinion en tant que femme avant de parler des hommes et de conclure plus généralement sur les hommes et les femmes. Si l’établissement est équipé de baladeurs MP3, il est possible de diviser la classe en trois groupes, chaque groupe n’effectuant les repérages que sur une seule partie de son discours. Les différents groupes échangeront ensuite les informations recueillies pour en déduire la thématique de chaque partie.

4 Listen again and pick out key words for each part. Then, sum up what Emma Watson said. Il s’agit de procéder à une compréhension plus détaillée du discours en s’intéressant davantage aux idées formulées par Emma Watson. On fera écouter le discours partie par partie : deux écoutes seront proposées afin que les élèves repèrent et notent les mots-clés et entourent les mots ou expressions répétés par Emma Watson (question 3a). À nouveau, il sera possible de faire travailler les élèves en groupes, en attribuant une partie à chaque groupe avant de procéder à un échange d’informations. On demandera aux élèves de réfléchir sur le but de ces répétitions afin de mettre en avant une des stratégies utilisées dans un discours. Ils devront cocher dans le Workbook l’interprétation qui leur semble juste (question 3b). Enfin, on répartira les élèves en petits groupes : chaque groupe devra résumer en quelques phrases les Unit 6 - Women for women 127

idées principales d’une des parties du discours d’Emma Watson. Ils devront utiliser leurs propres mots et s’appuyer sur leurs notes. On effectuera ensuite une mise en commun en classe entière. Lors de l’élaboration de la trace écrite, on veillera à mentionner à la fois les propos d’Emma Watson mais également la structure de son discours et les stratégies utilisées pour appuyer les idées principales. Accompagnement personnalisé :Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, on attribuera la première partie concernant l’opinion personnelle d’Emma Watson aux élèves les plus faibles. Les parties 2 et 3 qui incluent des subordonnées de condition seront données à des élèves plus à l’aise.

Proposition de trace écrite

HeforShe HeforShe, which is a campaign to defend women’s rights and gender equality, was launched by British actress Emma Watson in 2014. She delivered/made a speech at the UN to explain the aim of this campaign. She said she wanted to mobilize women but also men and boys. First of all, she gave her opinion about women’s rights. She said she thought it was right she was paid the same as men. She said women should be as respected as men and should be able to make decisions about their bodies or in politics. She repeated the expression “I think it is right” several times to insist on the fact that gender equality is a right. Then, she talked about men. She said that men were also victims of gender stereotypes. She said that they were expected to be aggressive and to control in order to be accepted. If that changed, then things would also change for women. At the end of her speech, Emma Watson explained that HeforShe was a campaign about freedom and that both men and women should feel free to be who they are and not who they are expected to be. That’s why in her speech, she repeated the words “free” and “both” several times.

Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 1 p. 89 THE MELODY OF ENGLISH asse

cl

WB, p. 125

 2

Le rythme et l’accentuation des discours

35

L’objectif est d’étudier le discours au niveau phonologique. En effet, bien prononcer un discours est un exercice difficile qui fait appel à plusieurs stratégies. L’étude du rythme et de l’accentuation des discours permettra aux élèves de mieux percevoir son sens en compréhension orale mais également de savoir comment véhiculer un message de manière convaincante à l’oral. Les élèves devront ainsi comparer une phrase tirée du discours d’Emma Watson avec la même phrase prononcée de manière neutre afin de faire ressortir trois éléments caractéristiques du discours de l’actrice (questions 1a, b et c) : un rythme plus lent, des pauses plus marquées et l’accentuation plus marquée de certains mots. Les élèves devront ensuite lier forme et sens en expliquant ce que cherche à faire Emma Watson en accentuant davantage certains termes (question 1d). On leur demandera ensuite de s’entraîner à prononcer à la manière d’Emma Watson les deux phrases tirées de son discours. Accompagnement personnalisé : Les élèves pourront s’enregistrer à l’aide d’un téléphone ou d’un baladeur MP3 afin que le professeur puisse évaluer individuellement leurs productions et proposer une remédiation au cas par cas. Prolongement : manuel : Melody Time p. 89

128 Unit 6 - Women for women

READING

WB, p. 126

1 Look at the film poster and say what you can. Imagine what the film is about and who the Suffragettes were. On laissera les élèves s’exprimer librement sur l’affiche du film Suffragette, réalisé par Sarah Gavron et sorti en 2015. Ce film historique raconte le combat des femmes et plus précisément des Suffragettes pour le droit de vote en Angleterre au début du 20e siècle. On demandera aux élèves d’émettre des hypothèses sur le thème et le scénario du film ainsi que sur l’identité des Suffragettes. Pour ce faire, ils s’appuieront sur l’attitude des personnages, les couleurs, les éléments textuels ainsi que sur le mot transparent « suffrage ». Productions possibles

The film is entitled Suffragette and it may be about their story. The word Suffragette is written in pink and the poster represents three women, young and old, standing. So I think the Suffragettes were women. We can read “rebels”, so maybe they fought for women’s rights. In this poster, the three women look determined. Suffrage may refer to the right to vote, so maybe these women wanted and fought to get the right to vote.

2 Read the film transcript and check. Get information about the setting, the characters and their relationship. Afin de vérifier leurs hypothèses, les élèves vont lire un extrait du script du film. Il s’agit d’un discours d’Emmeline Pankhurst, chef de file du mouvement des Suffragettes en Angleterre, prononcé en 1913 à Londres afin d’encourager les femmes à se battre pour leurs droits. Emmeline Pankhurst est connue pour son recours à des méthodes controversées car radicales et violentes (jets de pierres, incendies…) afin de promouvoir la cause des femmes. Dans un premier temps, on demandera aux élèves de ne s’intéresser qu’au titre en gras et aux indications scéniques en italique afin d’effectuer des repérages généraux sur la situation (question 1a). Ils liront ensuite le reste du document afin d’identifier la nature du passage en question ainsi que les différents personnages et leurs relations (question 1b). On établira un parallèle entre la description de Mrs Pankhurst (« a woman in hat and veil ») et l’affiche du film afin d’associer le personnage joué par Mery Streep à Emmeline Pankhurst. On procédera ensuite à une mise en commun afin de résumer la situation globale.

3 Read again and get more details about the Suffragettes and their goal. La deuxième étape vise une compréhension plus détaillée du discours d’Emmeline Pankhurst. On demandera d’abord aux élèves de souligner tous les mots et expressions qu’ils comprennent (question 2a). Ils devront ensuite inférer le sens de certains termes plus spécifiques en s’aidant du contexte (question 2b) : ils relieront dans leur Workbook chaque mot à la définition correspondante. Enfin, les élèves se mettront en binômes ou en petits groupes afin de mutualiser les informations recueillies et d’élaborer un résumé à l’oral sur les Suffragettes et leur but (question 2c). Les propositions des élèves serviront à l’élaboration de la trace écrite. En prolongement, le professeur pourra envisager de faire visionner la scène du film correspondant au discours d’Emmeline Pankhurst. Interdisciplinarité : Cette activité pourra être le point de départ d’un travail interdisciplinaire sur le droit de vote des femmes dans le cadre de l’enseignement moral et civique (EMC).

Unit 6 - Women for women 129

Proposition de trace écrite

Suffragette Suffragette is the title of a film starring Meryl Streep as Mrs Pankhurst. It tells the story of the Suffragettes, who were British women who fought to get the right to vote at the start of the 20th century. Mrs Pankhurst was the leader of the movement. In 1913 in London, she made a speech to encourage women to rebel and fight for their right to vote. She told them to be militant and she said they had to defy the government. She said they didn’t want to be law breakers but they wanted to be law makers, so she said they had to act and break things, use violence and go to prison if necessary. Prolongement : manuel : Vocabulary Time ex 2 et 3 p. 89 ; Workbook, Vocabulary Game ex 1 et 2 p. 127-128 GRAMMAR KIT Le discours indirect

WB, p. 123-124

Dans le cadre de l’étude de discours, il est essentiel d’étudier le discours indirect afin que les élèves puissent rapporter des propos entendus ou lus. Même si le fonctionnement du discours indirect en anglais est assez similaire à celui du discours indirect en français, il s’agit d’un point grammatical qui pose souvent problème aux élèves puisque de nombreux changements sont à prendre en compte pour rapporter des propos. On procédera donc en plusieurs étapes afin qu'ils repèrent les différentes caractéristiques du discours rapporté. À partir d’exemples, ils identifieront d’abord les principaux verbes introducteurs utilisés et remarqueront l’utilisation du prétérit avec ces verbes (questions 1, 2 a et b). On s’intéressera ensuite aux changements au niveau des temps des verbes (question 3) et les élèves compléteront ainsi un tableau récapitulatif pour passer du discours direct au discours indirect. Ilss observeront alors les différences au niveau des pronoms et des possessifs ainsi qu’au niveau des marqueurs spatio-temporels (question 4). Enfin, ils devront identifier les éléments qui changent pour rapporter une question au discours indirect (question 5). Pour synthétiser leurs observations, les élèves compléteront à la fin un tableau récapitulatif sur le discours indirect qui leur servira de mémo. Prolongement : manuel : Grammar Time ex 1, 2 et 3 p. 88 ; Workbook : Grammar p. 128

INTERACTING

1 In groups, discuss what methods British women may have used to get the vote and if they were successful. Suite à l’étude du script du film Suffragette, les élèves, en groupes, vont imaginer les méthodes qu’ont pu utiliser les Suffragettes pour obtenir le droit de vote. Les hypothèses s’appuieront bien entendu sur certains mots présents dans le discours d’Emmeline Pankhurst (break / defy / rebel…). Ils émettront également des hypothèses sur la réussite de ces méthodes et du mouvement des Suffragettes. On laissera quelques minutes à chaque groupe pour échanger sur le sujet avant de demander à un rapporteur par groupe de résumer l’avis du groupe aux autres élèves de la classe.

2 Go on the Internet and check.

Lien sur le site

Les élèves vont élargir leurs connaissances sur le mouvement des Suffragettes en Angleterre et ainsi vérifier leurs hypothèses. On divisera la classe en deux groupes (A et B). Chaque groupe cherchera sur Internet (www.theschoolrun.com) des informations ciblées sur les Suffragettes et complétera le tableau (GROUP A ou GROUP B) dans le Workbook. Les recherches sur Internet pourront s’effectuer en classe ou à la maison. Les groupes échangeront ensuite les informations recueillies, en classe entière ou en binômes, et compléteront l’autre tableau dans le Workbook à partir des réponses de leurs camarades. Le professeur veillera à ce que les élèves produisent des phrases complètes pour poser leurs questions et y répondre.

130 Unit 6 - Women for women

3 What do you think of these methods? Do you agree when Pankhurst said the Suffragettes were not law breakers? Cette phase d’expression orale libre invite les élèves à réfléchir sur les méthodes utilisées par les Suffragettes et aux propos d’Emmeline Pankhurst (« we do not want to be law breakers »). Les élèves devront ainsi exprimer et défendre leur opinion, ce qui les préparera davantage aux attentes du lycée puisqu’il s’agit de la dernière unité de 3e. On pourra envisager de mettre les élèves en groupes afin de faciliter la recherche d’idées et d’arguments, voire même d’organiser un mini-débat sur la question. Productions possibles

In my opinion, their methods were too violent. Some women went to prison or died. You won’t get anything if you use violence. Breaking the law is not the solution. I don’t agree with you. These women had no choice. The government didn’t listen to them, so they had to use violent methods to get the right to vote. They didn’t want to break the law but they had to.

MINI-TASK

Make a podcast for Women’s Equality Day Lors de cette mini-task, les élèves vont devoir réaliser un podcast à l’occasion de la Journée de l’égalité des femmes (Women’s Equality Day) célébrée chaque année aux États-Unis le 26 août, jour anniversaire de l’amendement constitutionnel qui a accordé aux femmes le droit de vote. Cette journée, qui n’existe qu’aux États-Unis, a été créée par Barack Obama en 2011.

1 For Women’s Equality Day, present a woman fighting for gender equality. Choose either Emma Watson or Emmeline Pankhurst. Pour leur podcast, les élèves devront présenter une figure emblématique de la lutte pour les droits des femmes. Ils pourront choisir entre les deux militantes étudiées dans la leçon, à savoir Emma Watson ou Emmeline Pankhurst.

2 Write key words about who the woman is/was, what she does/did, what she said about women. Les élèves devront noter quelques informations importantes sur la personne qu’ils auront choisie. On veillera à ce qu’il s’agisse bien de mots-clés et non de phrases entièrement rédigées.

3 Make your podcast about the woman you’ve chosen. Explain your choice and what you think of this woman’s actions and words. Les élèves enregistreront leur présentation d’Emma Watson ou d’Emmeline Pankhurst à l’aide d’un téléphone ou d’un baladeur MP3. Ils devront également expliquer pourquoi ils ont choisi de présenter cette femme et ce qu’ils pensent de son engagement. La durée du podcast ne dépassera pas 1 minute 30. Les meilleures productions pourront ensuite être publiées sur l’ENT du collège.

Unit 6 - Women for women 131

Practice makes perfect

LES S O N

2

Grammar time Le discours indirect 1 Lis le script puis complète les phrases au discours indirect en ajoutant les verbes manquants à la bonne forme. Sonny asked Maud if she was all right. He said it was late. Maud said Taylor had sent her up to town. Sonny asked if he could have a look. Maud said it was nothing, that she had got caught in a scuffle and there had been a load of women shouting. (…) Sonny asked her if she was coming to bed. Maud told him she was just going to get that done. Suffragette, 2015 2 Complète les phrases avec said, told ou asked. a. My friend told me Emma Watson is her favourite actress. b. I asked my grandmother when she got the right to vote. c. The great-granddaughter of Emmeline Pankhurst said she was delighted with the film Suffragette. 3 Rapporte les paroles des personnes ci-dessous au discours indirect. Samuel Stanley said his wife and daughters faced the same obstacles and that he was not willing to wait another generation for equality. Justin Trudeau said the HeForShe campaign had had extraordinary impact around the world making men champions of women’s issues. Edgar Ramirez said gender equality was a liberation movement for all genders. Emma Watson asked why the word ‘feminism’ had become such an uncomfortable one.

132 Unit 6 - Women for women

book

> p. 88-89

Vocabulary time 1 Complète les phrases ci-dessous avec les mots suivants. Attention, il y a un intrus ! deeds – launched – hurdle – afforded – excluded - sensitive a. Not so long ago, women were excluded from politics. b. In 2014, Emma Watson launched a campaign to fight gender inequality. c. A hurdle is a barrier or other obstacle that a runner has to jump over during a race. d. “Don’t take things so personally. Stop being so sensitive.” e. She always helps people and does good deeds. 2 Trouve 4 mots du words to remember en lien avec la photo. Écris ensuite une phrase avec chacun d’eux pour parler de la scène représentée. campaign > “Walk in her shoes” is the name of the campaign. supporter > The people in the photo are supporters of women’s rights. deed + Suffragette > The Suffragettes’ slogan was “Deeds not words”. 3 Crée une grille de mots croisés à partir des mots du words to remember. Échange ensuite ta grille avec un(e) camarade. Afin de créer leur grille de mots croisés, les élèves utiliseront le site suivant : http://www. readwritethink.org/files/resources/interactives/ crossword/.

Parcours citoyen

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book

> p. 90-91

Men supporting gender equality Objectif culturel : ››quelques hommes militant pour l’égalité hommes/femmes

Matériel nécessaire : Fiche 10

L’objectif de cette double page est de faire découvrir trois personnalités masculines qui militent pour l’égalité hommes/femmes.

John Legend John Legend est un chanteur américain dont la musique mêle gospel, R’n’B et rap. Il soutient entre autres, Chime For Change, la campagne fondée par Salma Hayek et Beyoncé et qui vise à rassembler des fonds en faveur des jeunes filles et des femmes du monde entier.

Daniel Craig L’acteur britannique Daniel Craig, plus connu en tant que James Bond, a soutenu la cause des femmes en se mettant en scène dans une courte vidéo à l’occasion de la Journée internationale de la femme. Dans cette vidéo que l’on invitera les élèves à visionner (https://www.youtube.com/watch?v=gkp4t5NYzVM), Daniel Craig se déguise en femme pendant que des statistiques sur la condition des femmes sont énoncées.

Prince Harry Autre personnalité connue des élèves, le Prince Harry est également un défenseur de l’égalité hommes/ femmes et affirme que les hommes doivent apporter leur contribution.

Did you get it? 1 Question Time

Fiche 10

a. He is an American singer. b. It is a charity which aims to improve the lives of women worldwide. c. It was released just ahead of International Women’s Day. d. He dressed up as a woman. e. It was about women’s rights and access to education. f. Men and women should help girls succeed.

2 Speed searching challenge

a. Take a look at this double page and find out who said: “For someone with such a fondness for women, I wonder if you’ve ever considered what it means to be one?” > Judi Dench “All men should be feminists.” > John Legend “It cannot just be women who speak up for girls.” > Prince Harry b. Now, find the name of the famous character played by Daniel Craig. => James Bond

Unit 6 - Women for women 133

PROJECT TIME

Make a speech to promote gender equality at school

book

> p. 92

Afin de promouvoir l’égalité des sexes, le collège organise un concours. Dans le cadre de ce concours, les élèves vont devoir prononcer un discours pour défendre cette cause. Pour faciliter la réalisation de la tâche, les élèves seront répartis en groupes et chaque groupe devra créer son propre discours. Cette tâche finale pourra être réalisée au sein de la classe mais également au sein de l’établissement lors d’un concours inter-classes. Le meilleur discours pourra être enregistré et publié sur l’ENT du collège. Afin de réaliser cette tâche finale, trois activités langagières seront mobilisées : la compréhension écrite afin de bien comprendre le règlement du concours, l’expression écrite pour l’écriture du discours et l’expression orale lors de la mise en voix de ce discours. Interdisciplinarité : Cette tâche pourra être réalisée en lien avec les programmes d’enseignement moral et civique (engagement individuel ou collectif des citoyens dans une démocratie) ou encore d’histoire (thème 3 – Françaises et Français dans une République repensée). Le concours de discours pourra s’inscrire plus largement dans un EPI consacré à l’égalité hommes/femmes (avec le professeur d’histoire et le professeur de français).

1 Work in groups. Read the guidelines to prepare your speech. Avant de rédiger leur discours, les élèves vont lire le règlement du concours qui détaille la structure et le contenu du discours à écrire. Le professeur s’assurera que tous les membres de chaque groupe ont bien compris ce qui leur est demandé. Au besoin, on fera appel à des élèves pour reformuler les points problématiques. Cette structure imposée permettra également aux différents groupes de se répartir le travail en attribuant une partie du discours à un élève ou à un groupe d’élèves donné.

2 a. In groups, write your speech. You can use the speeches studied in class as a

model. Chaque groupe rédigera son discours. Comme indiqué précédemment, au sein du groupe, les élèves pourront se répartir le travail en rédigeant chacun ou en binômes une partie du discours. Les élèves les plus faibles pourront bien entendu s’aider des deux discours étudiés dans l’unité. On distribuera le script du discours d’Emma Watson qui se trouve sur la fiche 9. Après cette phase d’expression écrite, le professeur pourra choisir de ramasser les productions écrites des élèves afin de les corriger. Une évaluation de l’expression écrite est également envisageable.

b. Practice reading your speech out loud and ask your friends to listen to it and to give you helpful criticism. Le professeur rendra aux élèves les scripts corrigés. Au sein de chaque groupe, les élèves s’entraîneront maintenant à mettre en voix leur discours. Ils pourront s’aider de la rubrique « Tips », qui leur donne quelques conseils à suivre lors d’un discours. L’intercorrection sera privilégiée dans cette phase d’entraînement. Les élèves feront des commentaires sur la diction, le rythme, l’accentuation mais également l’attitude de l’« orateur ». Le professeur rappellera que chaque membre du groupe doit parler et prononcer une partie du discours.

3 a. Now, give your speech in front of all the pupils. Each member of the group must

speak. Chaque groupe prononcera son discours devant le reste de la classe. Pour l’occasion, on pourra installer une petite table en guise de pupitre. b. Vote for the best speakers and post their speech on the school website. Après avoir écouté les différents discours, chaque groupe devra voter pour le plus convaincant en justifiant son choix à l’aide d’arguments précis. Le meilleur discours sera publié sur l’ENT du collège. Si le professeur choisit d’organiser ce concours au niveau de l’établissement, les gagnants des différentes classes s’affronteront lors d’une finale interclasses pour désigner le grand vainqueur.

134 Unit 6 - Women for women

cl

41

MP3 79

so n n a li

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Acc

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er

ent

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 2

Matériel nécessaire :

B1

P

I can evaluate my progress

pagnem om

book

> p. 93

WB, p. 132-134

ÉCOUTER ET COMPRENDRE Écoute une déclaration faite par le Premier Ministre canadien, Justin Trudeau, lors de la réunion annuelle de la fondation World Economic Forum. Prends des notes et explique ensuite en anglais ses propos. cl

asse

 2

Script

41

MP3 79

Men have to be a big part of this conversation. One of the things I am incredibly proud of is to have a partner in my wife Sophie who is extremely committed to women’s and girls’ issues. We’re of a like mind and I agree with her on that and I’ve been very thoughtful of how we raise our daughter. But she caught me… she took me aside a couple of months ago and said, “Ok, it’s great that you’re engaged and modelling to your daughter that you want her empowered, but you need to take as much effort to talk to your sons – my elder boy and my two-year-old boy is very young still- about how he treats women and how he is going to grow up to be a feminist, just like dad.” And by the way, we shouldn’t be afraid of the word feminist, men and women should use it to describe themselves anytime they want. But that role we have as men, in supporting and demanding equality and demanding a shift is really, really important.

L’objectif est d’évaluer la compréhension d’un discours engagé sur un thème connu des élèves puisqu’il s’agit de l’égalité hommes/femmes. Le discours en question a été prononcé par le Premier Ministre canadien, Justin Trudeau, qui défend l’égalité hommes/femmes et se proclame « féministe ». On fera écouter le document à deux reprises afin que les élèves prennent des notes. Entre les deux écoutes, on invitera les élèves à lire la rubrique « Help! » (p. 132 du Workbook) qui indique que Justin Trudeau cite une autre personne dans sa déclaration. En binômes, chaque élève devra ensuite résumer en anglais ce qu’il a compris à son camarade à l’aide de ses notes. Les binômes pourront alors comparer les informations recueillies et une dernière écoute pourra être envisagée dans le but de vérifier la compréhension du document. Accompagnement personnalisé : La restitution est pour une fois proposée en anglais mais le professeur pourra choisir de privilégier le français.

RÉAGIR ET DIALOGUER Avec tes camarades, discutez du discours d’Emma Watson pour le lancement de sa campagne HeForShe. Que penses-tu de ce qu’elle a dit ? Es-tu d’accord avec ses propos ? En groupes de 3 ou 4, les élèves sont amenés à échanger leurs opinions, et à rapporter et commenter les propos tenus par Emma Watson aux Nations Unies en 2014. Pour une interaction réussie, on les invitera à lire le conseil donné en orange dans le manuel : avant l’interaction, ils pourront relire le discours (fiche 9) et surligner des éléments importants pour justifier leur point de vue. On veillera à ce que les élèves réagissent aux propositions de leurs camarades en utilisant des expressions d’opinion (voir p. 119, l’expression de l’accord ou du désaccord).

Unit 6 - Women for women 135

LIRE ET COMPRENDRE Lis attentivement le texte suivant puis fais les activités dans ton Workbook. Il s’agit d’un article publié sur le site www.vogue.co.uk qui présente une autre figure majeure du féminisme, Malala Yousafzai. Cette jeune Pakistanaise milite pour le droit à l’éducation des femmes et a obtenu le Prix Nobel de la paix en 2014 à l’âge de 17 ans. Les élèves devront lire l’article et décider si les affirmations données dans le Workbook sont vraies ou fausses en justifiant leurs réponses. Les plus faibles pourront s’aider de la rubrique « Help! » (p. 132 du Workbook) qui les guidera dans la démarche de compréhension en rappelant une des stratégies à mobiliser en compréhension écrite, l’identification des pronoms personnels et des possessifs. Après avoir répondu aux questions, on invitera les élèves à résumer en français ce qu’ils ont compris. Cette étape se fera en binômes à l’oral.

PARLER EN CONTINU Parle de ce que tu avais l’habitude de faire quand tu étais plus petit et que tu ne fais plus du tout maintenant que tu es en 3e. Les élèves doivent parler d’eux et expliquer ce qu’ils faisaient quand ils étaient plus jeunes et ne font plus maintenant. On les invitera à donner les raisons de ces changements. Pour réaliser cette activité, les élèves devront utiliser la structure used to travaillée dans la leçon 1. Ils pourront s’enregistrer afin de pouvoir s’auto-évaluer par la suite. Les critères d’évaluation pourront être vus en classe entière (respect de la consigne, intelligibilité, grammaire et lexique, prononciation…) afin de faciliter la phase d’autoévaluation.

ÉCRIRE Écris un court texte afin de lutter contre les stéréotypes homme/femme. Choisis un stéréotype sur les hommes ou les femmes et explique en quoi il est faux à l’aide d’un exemple précis. L’objectif est d’amener les élèves à exprimer des idées reçues sur les hommes et les femmes et de les renverser. Ils devront rédiger un court texte afin de lutter contre les stéréotypes hommes/femmes et devront mentionner un exemple précis pour appuyer leur point de vue. La rubrique en orange dans le manuel les guidera dans le choix de leur exemple.

DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS En deux minutes, explique tout ce que tu as appris sur le combat pour l’égalité des sexes. Cette activité pourra être réalisée en groupes sous forme de jeu. Étant donné qu’il s’agit d’évaluer la compétence culturelle de l’élève, elle pourra se faire en français. Chaque élève se munira d’un papier et d’un crayon et aura deux minutes pour noter tout ce qu’il a appris sur le combat pour l’égalité des sexes. Avant de commencer le jeu, les élèves liront le conseil en orange dans le manuel. Au bout des deux minutes, ils s’échangeront les papiers : l’élève qui a mentionné le plus d’éléments remporte le jeu.

136 Unit 6 - Women for women

Fiche 9 UNIT 6 - PRACTICE MAKES PERFECT, MELODY TIME Emma Watson’s speech at the UN (2014)

Today we are launching a campaign called HeForShe. I am reaching out to you because we need your help. We want to end gender inequality, and to do this, we need everyone involved. This is the first campaign of its kind at the UN. We want to try to mobilize as many men and boys as possible to be advocates for change. And, we don’t just want to talk about it. We want to try and make sure that it’s tangible. […] I am from Britain, and I think it is right I am paid the same as my male counterparts. I think it is right that I should be able to make decisions about my own body. I think it is right that women be involved on my behalf in the policies and decisions that will affect my life. I think it is right that socially, I am afforded the same respect as men. […] We don’t often talk about men being imprisoned by gender stereotypes, but I can see that they are, and that when they are free, things will change for women as a natural consequence. If men don’t have to be aggressive in order to be accepted, women won’t feel compelled to be submissive. If men don’t have to control, women won’t have to be controlled. Both men and women should feel free to be sensitive. Both men and women should feel free to be strong. It is time that we all perceive gender on a spectrum, instead of two sets of opposing ideals. If we stop defining each other by what we are not, and start defining ourselves by who we are, we can all be freer, and this is what HeForShe is about. It’s about freedom.

Unit 6 - Women for women 137

Fiche 10 UNIT 6 - HOW FAR CAN YOU GO? Did you get it?

CLUES

a. Who is John Legend? Clue 1: Look at the photo next to the first part. a. Who is John Legend? Clue 2: In the first part, read the first sentence. b. What is Chime for Change and what is its goal? Clue 1: Read the part about John Legend and look for words in italics. b. What is Chime for Change and what is its goal? Clue 2: Use the Vocabulary Kit. c. When was the short video starring Daniel Craig released? Clue 1: It is a special day dedicated to women. c. When was the short video starring Daniel Craig released? Clue 2: It is a special day dedicated to women. d. Who did Daniel Craig dress up as in the video? Clue 1: Read the end of the second part. d. Who did Daniel Craig dress up as in the video? Clue 2: Three elements are mentioned about the way he was dressed. e. What was Prince Harry’s speech in Kathmandu about? Clue 1: The speech was about two things. e. What was Prince Harry’s speech in Kathmandu about? Clue 2: Read the first sentence of the last part. f. According to Prince Harry, who should help girls succeed? Clue 1: Read the end of the last part. f. According to Prince Harry, who should help girls succeed? Clue 2: Two categories of people are mentioned.

138 Unit 6 - Women for women

EPI

Information, communication et citoyenneté

Be the voice of the people during WW2 book

> p. 100-102

Le projet final : ››Créer une exposition avec une anthologie de correspondance fictive entre des personnes lors de la Seconde guerre mondiale

DESCRIPTION DU PROJET Le but de l’EPI est de découvrir certains événements majeurs de la Seconde guerre mondiale et de comprendre le rôle des femmes pendant cette guerre. Les élèves devront ensuite adopter le point de vue d’une de ces femmes ou d’une personne ayant pris part à ces événements majeurs afin d’imaginer leur correspondance fictive avec des membres de leur famille. Le thème de cet EPI peut être traité conjointement avec l’histoire, le français et l’EMC. Cet EPI invite les élèves à réfléchir sur la guerre et son impact sur les populations. Pour ce faire, les élèves vont en apprendre davantage sur la Seconde guerre mondiale à travers l’étude de documents authentiques variés : photographies, vidéos, affiches de propagande et sites Internet. Ils pourront ainsi mieux comprendre la vie quotidienne des populations et se mettre à la place d’une personne ayant vécu lors de cette période. Le contexte politique et historique sera abordé avec le professeur d’histoire. Le genre épistolaire, l’écriture à la première personne, la création de personnages et la notion de point de vue sont autant d’aspects qui pourront être traités avec le professeur de français. L’engagement des soldats mais aussi des femmes pour aider et défendre leur pays sera étudié avec le professeur d’EMC (« l’engagement : agir individuellement et collectivement »). L’anglais permettra d’approfondir la dimension culturelle de cet EPI puisque le Royaume-Uni et les États-Unis ont été des acteurs majeurs de la Seconde guerre mondiale.

OBJECTIFS POUR CHAQUE MATIÈRE La séance d’introduction de l’EPI peut être réalisée en co-intervention, les professeurs présentant chacun leur part dans le projet. Le travail s’effectuera ensuite en parallèle. En anglais

•  Apprendre du

vocabulaire lié à la guerre et au monde militaire. •  Créer des posters sur le Blitz à Londres. •  Comprendre une vidéo sur une célèbre opération militaire. •  Rédiger une correspondance fictive en anglais.

En français

•  Agir dans la société :

individu et pouvoir > s’interroger sur la notion d’engagement. •  Communiquer par écrit un point de vue, un sentiment en tenant compte du destinataire. •  Découvrir le genre épistolaire.

En histoire

•  En apprendre davantage

sur la Seconde guerre mondiale. •  Découvrir le rôle des femmes lors de la Seconde guerre mondiale.

En EMC

•  Comprendre le sens et

l'importance de l'engagement individuel ou collectif des citoyens lors de la Seconde guerre mondiale.

COMPÉTENCES DU SOCLE TRAVAILLÉES Domaine 1 : ››Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française et la langue anglaise, à l’oral et à l’écrit. Domaine 2 :

››Utiliser des outils de recherche et numériques. Domaine 3 : ››Exprimer des sentiments et des émotions en utilisant un vocabulaire précis. ››S’engager. Domaine 5 : ››Appréhender les causes et conséquences de conflits mondiaux. ››Imaginer, concevoir, réaliser des productions. EPI 139

STEP 1

Learning about the Blitz in London

book

> p. 100

Matériel nécessaire : cl

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WB, p. 81

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MP3 81

Lien sur le site

1 Say as much as you can about these two photos. Make hypotheses. On laissera les élèves s’exprimer librement sur ces photographies de Londres lors du Blitz. Le Blitz est une période de neuf mois au cours de laquelle les Allemands vont bombarder systématiquement Londres et d’autres grandes villes britanniques. Le premier bombardement a lieu le 7 septembre 1940 causant 430 morts. Les bombardements font un total de plus de 40 000 morts dans tout le Royaume-Uni, dont environ 15 000 à Londres. La première photographie offre une vue de Londres sous les bombes avec, en arrière-plan, Tower Bridge. La deuxième photographie montre des enfants dans les quartiers populaires de l’East End au milieu des décombres suite à un nouveau bombardement. On demandera aux élèves d’émettre des hypothèses sur le lieu où ont été prises les photographies, l’époque et la situation. Productions possibles

These are two black and white photographs, so they were taken in the past. The first photo must have been taken in London because we can see Tower Bridge in the background. There is a lot of smoke in the sky. Maybe there was an attack or maybe a bomb exploded in the city. The second photo shows three children sitting in the street. The building behind them is totally destroyed. Maybe the photos were taken during the war.

2 Watch the video and do the activities in your Workbook. La vidéo proposée est un documentaire conçu par le site http://www.simplehistory.co.uk/ pour expliquer très simplement ce qu’était le Blitz. Le débit lent et les illustrations faciliteront l’accès au sens. Les élèves visionneront la vidéo et compléteront le tableau dans le Workbook afin de repérer les principales informations sur le Blitz. Deux visionnages pourront être effectués.

3 Recap what you have learnt about the Blitz. Les élèves se mettront ensuite en binômes ou en groupes afin de mettre en commun leurs réponses et de reformuler ce qu’ils ont compris à partir de leurs notes. Ils rédigeront un paragraphe explicatif sur le Blitz. Ils pourront s’aider du Vocabulary Kit qui regroupe des mots relatifs à la guerre en lien avec le Blitz. Productions possibles

The Blitz lasted nine months from 7th Spetember 1940 to 21st May 1941. Hitler and Goering decided to bomb London and other cities in the UK. “Blitz” means lightning war. When there was an air raid, a loud air siren warned people that German bombers were approaching. People stopped their activities and ran for shelter. There were three types of shelters: buried shelters in gardens, Morison shelters in houses and shelters in underground train stations. Life was terrible under the Blitz and most children were evacuated to the countryside. Food and clotes rationing as well as blackouts were some of the consequences of the bombings. Despite the bombings, British people were still determined to defeat Nazi Germany. Overall, the raids killed 43,000 British civilians.

4 In groups, create posters to present the Blitz. En groupes, les élèves devront réaliser des affiches afin d’expliquer ce qu’était le Blitz. L’ensemble des productions pourra faire l’objet d’une exposition au CDI ou pourra être publié sur l’ENT dans le cadre 140 EPI

d’une exposition interactive. On demandera aux élèves d’effectuer des recherches complémentaires sur cette période de neuf mois et de sélectionner des photographies ou autres documents d’archives pour illustrer leur affiche. Voici quelques liens que les élèves pourront consulter pour leurs recherches : http://www.bbc.co.uk/schools/primaryhistory/world_war2/air_raids/ http://www.primaryhomeworkhelp.co.uk/war/blitz.htm http://history.parkfieldict.co.uk/world-war-ii/the-blitz Culture Box En prolongement de la vidéo, on pourra faire écouter le discours de Winston Churchill qui rend compte de la détermination du peuple britannique à vaincre les Nazis : https://www.youtube.com/watch?v=8TlkN-dcDCk.

STEP 2

Women behind the lines

book

> p. 101

Matériel nécessaire : cl

asse

 2

WB, p. 136-137

44

MP3 82

Lien sur le site

1 Look at the posters and say what you can. In your opinion, what did the war change for women? Il s’agit de deux affiches s’adressant aux femmes lors de la Seconde guerre mondiale. La première est une publicité parue en 1944 pour les aspirateurs Hoover. On y voit une femme au foyer le regard déterminé et prête au combat. Le deuxième document est une affiche de propagande pour inciter les femmes à participer à l’effort de guerre en travaillant dans l’armée ou dans des usines. On laissera les élèves s’exprimer librement sur les documents (nature, composition, cible, message…). Ils pourront s’aider du Vocabulary Kit qui regroupe des mots en lien avec les deux affiches. On leur demandera ensuite d’imaginer en quoi la guerre a changé le rôle et le statut des femmes. Productions possibles

Before WW2, women used to stay at home and be housewives. Everything changed with the war. Women were determined to fight like men. During the war, women were needed and had to work in the army as nurses or drivers or in factories. The war also had an impact on women’s fashion: for example, women started to wear trousers.

2 Read the text in your Workbook and answer the questions. Le texte adapté du site http://www.amusingplanet.com explique le rôle des femmes durant la Seconde guerre mondiale. On demandera tout d’abord aux élèves de lire le texte et de souligner dans leur Workbook tous les mots qu’ils connaissent (question 1). Ils devront ensuite surligner avec des couleurs différentes les métiers exercés par les femmes avant la guerre et pendant la guerre (question 2) avant de répondre à la question « What were women’s jobs? » en s’aidant de leurs repérages (question 4). L’objectif est ici de faire ressortir le contraste entre le rôle des femmes avant et pendant la guerre.

3 Webquest: learn more about women’s roles in World War II. Afin d’en apprendre davantage sur le rôle des femmes dans l’armée pendant la Seconde guerre mondiale, les élèves effectueront une recherche sur Internet sur le site du musée national de la Seconde guerre mondiale (The National WWII Museum) situé à La Nouvelle Orléans (http://www.nationalww2museum. org/learn/education/for-students/ww2-history/at-a-glance/women-in-ww2.html). Ils devront repérer EPI 141

les différentes branches militaires où travaillaient les femmes et les postes qu’elles y occupaient (question 5). On invitera ensuite les élèves à réfléchir aux raisons pour lesquelles les femmes ont dû échanger leur tablier pour l’uniforme militaire, la salopette ou les vêtements de bureau. Ils pourront se mettre en petits groupes afin d’échanger sur la question (question 6).

4 In groups, imagine the former lives of these women and what their role was in the war. En groupes, les élèves devront imaginer la vie de plusieurs femmes durant la Seconde guerre mondiale en se basant sur leur photographie. On pourra attribuer chaque femme à un groupe différent. Ils inventeront son histoire, sa vie familiale et son rôle durant la guerre. Chaque groupe présentera ensuite son travail à l’oral. Afin de vérifier les hypothèses, on pourra, après les présentations, inviter les élèves à effectuer une recherche sur Internet sur la femme qui leur a été attribuée (http://study.com/academy/ lesson/famous-important-women-in-world-war-ii.html). Nancy Wake : figure australienne de la Résistance en France qui a travaillé comme agent du Special Operations Executive Ruby Bradley : infirmière dans l’armée, elle a été emprisonnée dans un camp d’internement aux Philippines en 1943 où elle a continué à soigner et aider les prisonniers Annie Fox : infirmière en chef lors de l’attaque de Pearl Harbour et première femme à recevoir la Purple Heart (décoration militaire américaine) Eileen Nearne : agent secret britannique déportée à Ravensbrück en août 1944 Culture Box Les élèves découvriront une icône populaire de la culture américaine, Rosie the Riveter (« Rosie la riveteuse »), qui symbolise les millions de femmes qui ont travaillé dans l’industrie de l’armement pour produire du matériel de guerre. L’affiche de propagande la plus célèbre montrant cette femme est « We Can Do It! » (https://en.wikipedia.org/wiki/ We_Can_Do_It!) que les élèves auront probablement étudiée avec leur professeur d’histoire.

STEP 3

The incredible rescue of Dunkirk

book

> p. 102

Matériel nécessaire : cl

asse

 2

WB, p. 137

45

MP3 83

Lien sur le site

1 Say what you can. Imagine what happened. Il s’agit d’une série de quatre timbres créés pour célébrer le « miracle de Dunkerque », épisode relativement peu connu de la Seconde guerre mondiale. En mai 1940, les troupes françaises, belges et britanniques se retrouvent prises en étau à Dunkerque. Après huit jours de résistance, des centaines de milliers de soldats ont finalement pu être évacués des plages et du port de Dunkerque. L’évacuation de Dunkerque est connue sous le nom de code « opération Dynamo ». On laissera les élèves s’exprimer librement sur le document (nature, composition, événement célébré) puis on leur demandera d’émettre des hypothèses sur l’événement en question. Productions possibles

It is a series of four stamps to commemorate an event. This event lasted eight days from 26 May to 4 June 1940 in Dunkirk. There is also a quote by Winston Churchill who was the British Prime Minister. According to him, the event was a “miracle”. It probably refers to an event during WWII. The stamps show soldiers in the sea or on boats. The soldiers look happy, so perhaps they managed to escape something.

142 EPI

2 Watch the video and learn more about this event. La vidéo proposée est un film d’archives du British Council qui explique l’évacuation de Dunkerque (https://www.youtube.com/watch?v=UPUQnJ1Eoic). On ne fera visionner que la partie consacrée à l’opération de sauvetage (1:24- 2:41) et on demandera aux élèves de répondre aux questions dans leur Workbook. Ils se concentreront principalement sur les images, la partie audio étant plus difficile à comprendre. On pourra également diffuser la version sous-titrée afin de faciliter la compréhension du document. Les élèves découvriront comment et par qui les soldats ont été sauvés.

3 Webquest: get more information about the rescue of Dunkirk. Afin d’en apprendre davantage sur l’évacuation de Dunkerque, les élèves effectueront une recherche internet et noteront leurs réponses dans le Workbook. Ils consulteront un article du journal britannique Daily Express qui liste 40 faits importants sur cet épisode de la Seconde guerre mondiale. Lien à consulter : http://www.express.co.uk/news/world/578885/Dunkirk-evacuation-World-War-TwoGermany-Britain

4 Imagine you are a war correspondent. You want to write an article about this successful mission Après avoir recueilli de nombreuses informations sur l’évacuation de Dunkerque, les élèves vont se mettre à la place d’un correspondant de guerre qui rédige un article sur cet événement pour un journal britannique. La mise en page d’un article n’ayant pas nécessairement été travaillée précédemment, on pourra simplement leur demander de rédiger le premier jet de l’article dans lequel ils devront rapporter ce qui s’est passé. Ce travail d’expression écrite pourra être réalisé de manière individuelle ou en groupes et entraînera les élèves à adopter un point de vue particulier sur un événement donné.

Now you are ready to be the voice of the people during WW2! Write a fictional correspondence.

➜ Make groups: • Between a British woman in London (1 group) and her husband sent to Dunkirk (1 group). • Between a British civilian from Margate (1 group) to a relative in the USA (1 group). • Between an American woman (1 group) and her husband, brother or son in France (1 group). Afin de créer l’anthologie de correspondance fictive, les élèves se répartiront en différents groupes. Chaque groupe choisira un personnage donné parmi les six proposés. ➜ Prepare your background information. Chaque groupe devra créer son personnage en lui imaginant une histoire (Who are they? What do they do behind the lines/on the front? What is happening where they are? How do they feel?). Les élèves s’appuieront sur les différents documents étudiés dans l’EPI et noteront les éléments-clés qu’ils utiliseront dans leur lettre. ➜ The first group writes a letter describing the situation where they are, and asking questions to the person they are writing to. Pour chaque cas de figure, le premier groupe rédigera la lettre dans laquelle il expliquera la situation du personnage choisi et posera des questions au membre de la famille à qui ils écrivent (situation, vie, santé, événements…). ➜ The second group answers the first. Pour chaque cas de figure, le deuxième groupe lira la lettre qui lui a été adressée et devra rédiger une lettre en réponse. ➜ When finished, collect the letters and correct them. Les lettres seront ensuite rassemblées et, en groupes, les élèves pourront les corriger avant de créer l’anthologie. Le professeur pourra les aider dans cette étape de correction. You can: - either make an exhibition at the CDI => make posters, stick your letters and add information about the context (the Blitz, Dunkirk evacuation, women’s work...); EPI 143

- or you can edit your letters with Didapages or another program and post the booklet on the website of your collège. La dernière étape de cet EPI consiste en la réalisation de l’exposition au CDI avec les affiches réalisées sur le Blitz, la correspondance fictive, les articles des correspondants de guerre. Des légendes ainsi que des photographies pourront être ajoutées pour contextualiser les productions. L’exposition pourra également être virtuelle, auquel cas elle sera publiée sous forme de livret sur l’ENT du collège. L’évaluation pourra s’effectuer par le biais de la validation de compétences au vu du travail réalisé et de l’implication dans le projet.

144 EPI

EPI

Culture, communication et société

Create a mini Rock’n Roll Hall of Fame

book

> p. 103-107

Le projet final : ››Créer un panthéon du Rock’n Roll

DESCRIPTION DU PROJET Le but de l’EPI est de familiariser les élèves avec l’univers du Rock’n Roll. Dans cette optique, ils vont d’abord découvrir l’origine et l’histoire de ce genre musical ainsi que les éléments caractéristiques de la culture rock avant d’en apprendre davantage sur les différents styles musicaux issus du Rock’n Roll. Les élèves vont créer une série d’exposés qui constitueront un mini-musée du rock, soit réel (au CDI, dans les couloirs ou dans une salle du collège), soit virtuel, sur le site Internet de l’établissement. Ce travail écrit sera illustré par des photographies, mais aussi par des objets choisis de façon pertinente. Il sera complété par un commentaire oral en anglais à la façon d’un audio guide. Ils découvriront à travers les activités successives proposées un historique du Rock depuis ses origines jusqu’à la myriade de sous-genres qui le constituent aujourd’hui. C’est dans ce fond d’informations qu’ils puiseront la matière de leurs exposés. À chaque nouvelle étape, ils s’entraîneront à l'une des compétences nécessaires à la réalisation de l’exposé. Cette démarche transférable leur permettra de conduire par la suite des recherches sur d’autres sujets de façon autonome. Ils sont invités à un regard global, en prenant notamment conscience de la dimension sociologique de ce phénomène qui, au-delà de la musique, touche à la danse, au cinéma, à la mode, et même au design d’objets de la vie quotidienne. Ils perçoivent les liens entre ce phénomène de société et l’histoire des États-Unis : du contexte de l’après-guerre et de la guerre froide à l’émergence des mouvements pour l’égalité des Noirs. Ils découvrent ainsi que l’émergence de ce courant musical constitue la première occurrence d’une culture adolescente distincte de celle de leurs parents, phénomène banal pour nous car il n’a cessé de se reproduire depuis, mais sur lequel ils peuvent s’interroger : quelles sont les caractéristiques et manifestations de leur propre culture adolescente ? Que dit-elle d’eux et de notre société ? C’est pourquoi cet EPI peut-être traité conjointement avec les cours d’Éducation Musicale, d’EMC, d’EPS et d’Histoire Géographie. Le projet peut-être présenté aux élèves en co-animation par les différents collègues qui y sont associés. Ce sera l’occasion de fixer l’échéance du projet final et de détailler le travail mené par chacun dans sa matière. Cela laisse toute latitude à chaque enseignant pour le mener à son rythme au sein de ses cours en soulignant les liens avec les autres matières au fur et à mesure.

OBJECTIFS POUR CHAQUE MATIÈRE En anglais

•  Rechercher et trier des

informations pertinentes sur Internet. •  Réaliser une biographie au prétérit. •  Apprendre le lexique des instruments de musique, des styles musicaux et vestimentaires. •  Réaliser un poster ou un diaporama sur un groupe ou un artiste. •  Préparer une description orale de ce support.

En histoire

•  Les années 50 aux

USA : la guerre froide, la société de consommation. •  La communauté afro-américaine. Le mouvement des droits civiques. •  La jeunesse anglaise dans les années 50 et 60.

En éducation musicale

En EPS

En EMC

•  Emprunts au blues et •  La danse comme •  Frontière entre à la musique hillbilly.

•  Les instruments de

musique utilisés (batterie, guitare électrique). •  Notion de mesure à quatre temps, de tempo. •  Principaux accords utilisés.

pratique sportive. culture et consommation. acrobatique. •  Égalité des droits.

•  Le rock

EPI 145

COMPÉTENCES DU SOCLE TRAVAILLÉES Domaine 1 :

››Comprendre et s’exprimer en anglais et en français, à l’oral et à l’écrit. Domaine 2 : ››Utiliser des outils de recherche numériques. ››Traiter les informations collectées, trier, hiérarchiser, organiser. Domaine 3 : ››Se situer dans la société contemporaine. ››Notion de responsabilité individuelle. Domaine 5 :

››Appréhender un phénomène sociologique pour mieux comprendre ceux auxquels on est soumis. ››Percevoir les liens entre art, phénomènes sociaux et Histoire.

STEP 1

Learning about the origins

Objectifs :

››Découvrir l’origine du rock’n’roll, né du croisement de la musique hillbilly blanche et du blues noir.

››Rechercher des informations sur Internet en se servant

des bons outils (wikipedia pour une approche globale, sites dédiés pour des informations plus fines et plus fiables). ››Dégager les informations principales, les trier et les classer.

book

> p. 103

››Écrire une mini biograhie au prétérit à partir de ces éléments.

2 séances. La deuxième en salle informatique. Matériel nécessaire : WB, p. 138-139

Lien sur le site

The origins of Rock and Roll 1 Look at the picture and say as much as you can. Il s’agit de l’enregistrement public d’une émission radiophonique du DJ américain Alan Freed. Le public est majoritairement composé d’adolescentes noires, alors qu’Alan Freed est blanc. Mais on note aussi la présence de jeunes hommes noirs et de quelques hommes blancs. Cette photo permet de rappeler le contexte social de l’époque, où la ségrégation dans le Sud est source de tensions et de divisions dans la population. Le Rock’n Roll fait alors figure de conciliateur aux yeux de la jeunesse. Tout ceci est évoqué par les élèves à l’oral avec la photo comme déclencheur de parole. Ils interenrichissent leurs productions, aidés par le professeur. Productions possibles

It’s a black and white photography. Judging from the haircuts, the clothes and the audience, the scene might take place in the USA in the 50s. We can see a man with a mike/microphone standing on stage in front of a large audience. He could be a singer but he’s got earphones on, which is strange. Maybe he is a DJ? In the audience, there is a majority of coloured teenage girls. This man must be quite popular. In the USA in the 50s, the black community didn’t have the same rights as the white community. There was segregation in the southern states. Reverend Martin Luther King fought for the rights of the African-American community.

2 Read the text and answer the questions. Les élèves lisent le texte individuellement, guidés par la description de la photo et par les questions. Leur rappeler de s’appuyer sur le connu pour inférer le non connu. S’ensuit une mise en commun qui permet à la fois de corriger les questions du Workbook et de se mettre d’accord sur le sens du texte. On peut décider en prolongement de faire rechercher sur Internet des informations sur : 146 EPI

• la ségrégation et Martin Luther King • WJW (la station de radio d’Alan Freed à Cleveland dont le logo apparaît sur son micro) On leur fera remarquer que, pour une recherche de ce type, peu approfondie, Wikipedia est un outil approprié. Productions possibles

Rock’n Roll was born in the 1950s in the USA, from the mix between black music (gospel and blues) and white music (hillbilly). The DJ Alan Freed created the name and made this music popular all over the USA thanks to his radio show.

The first Rock and Roll song Le texte comporte deux titres de chanson et trois noms de personnes. Il y aura donc hésitation et désaccord entre les élèves pour savoir qui est le chanteur de la photo (Elvis Presley) et quel est le titre de la première chanson de Rock’n Roll (Rocket 88, 1951). Ce type de désaccord est un bon déclencheur de parole si l’on demande aux élèves de justifier leurs hypothèses. Si personne ne reconnaît Elvis, leur suggérer de rechercher les trois noms dans un moteur de recherche d’images tel que Google images. C’est dans ce cas l’outil approprié.

1 Look at the picture. Who is this man? What can you say about him? What can you see in the photograph? Productions possibles

This is Elvis Presley, the famous American singer. He is performing on stage with his band. We can see a guitarist and a drum kit in the background. He is wearing typical 1950s clothes and he has a pompadour haircut, like almost every rocker in those days.

2 Read the text and answer the questions. Productions possibles

The 1st rock song, Rocket 88 by Jackie Brenston, was released in 1951.

3 Find more information about Elvis Presley on the Internet. Le site proposant une frise chronologique, il s’agit pour l’élève de cliquer sur l’année correspondante et de lire le texte en diagonale (scanning) pour repérer l’information demandée.

4 Write a short presentation about Elvis Presley. Préciser aux élèves que, puisqu’Elvis Presley est mort, il faut écrire sa biographie au prétérit. Leur faire remarquer qu’ils n’ont pas à choisir eux-mêmes dates et évènements puisqu’ils leur sont imposés, mais que lorsqu’ils devront rédiger celle de l’artiste de leur choix, sélectionner une petite dizaine d’évènements importants sera une étape indispensable. On leur proposera ici d’étoffer leur productions par rapport aux phrases de l’exercice, et ce de deux façons : en développant et en enrichissant les phrases des réponses ; en retournant sur le site sélectionner 2 ou 3 évènements supplémentaires. Ce travail préparatoire évite le copier-coller d’une biographie trouvée sur Internet.

EPI 147

Productions possibles

Elvis Aaron Presley was born in Tupelo (Mississippi) in a working class family on January 8th 1935. His parents bought him his first guitar for his birthday when he was 11 years old, in 1946. “That’s All Right”, Elvis’s first single, was released in 1954. It was the beginniong of an amazing career. He joined the army in 1958 for his military service. It was a worldwide event. In 1961, he gave a big charity concert in Hawaii. He married Priscilla Presley on May 1st 1967. He gave four sold out shows in two days at Madison Square Garden in New York June 10th and 11th 1972. He gave his last concert on April 21st 1977 and died in his mansion, Graceland, in Memphis (Tennessee) on August 16th 1977, aged 42. He has been a legend ever since.

STEP 2

Rock and Roll culture

book

> p. 104

Objectifs :

››Faire chercher aux élèves le lexique spécifique du Rock.

Leur montrer qu’au-delà d’une musique, il s’agit aussi d’une culture qui a généré un nombre important de danses et toutes sortes d’objets emblématiques. ››Savoir utiliser à bon escient un moteur de recherche d’images et de vidéos.

1 séance en salle informatique Matériel nécessaire : WB, p. 139

Rock instruments Procéder à un bref remue-méninges, au cas où quelques élèves aient une culture dans ce domaine, puis à une recherche sur Internet en binôme en salle informatique ou en amont à la maison.

1 Look at the picture. Which musical instruments can you see? On demandera aux élèves d’identifier les instruments de musique présents sur la photographie et traditionnellement associés au rock’n roll (electric guitar, bass, drums). Productions possibles

I can see a double bass, an electric guitar and a drum kit.

2 Do you know any other instruments which can be used to play Rock and Roll? On fera appel aux connaissances des élèves en musique. Au besoin, ils pourront effectuer une courte recherche sur Internet sur les autres instruments qui peuvent être utilisés par les artistes et groupes de rock (keyboards, saxophone, violin, cello, clarinet…). Productions possibles

An electric bass guitar, keyboards, a brass section (trumpet, saxophone, slide trombone), a harmonica …

3 Do you know any famous electric guitar brands? Drums brands? Amp brands? Il est peu probable que les élèves connaissent des marques de guitares électriques ou de batteries, sauf si certains élèves jouent de ces instruments. À nouveau, une courte recherche sur Internet pourra être effectuée afin de répondre à la question. 148 EPI

Productions possibles

Electric guitar brands: Gibson, Fender, Gretsch, Epiphone, BC Rich, Charvel, Ibanez, Kramer, Rickenbacker … Drums brands: Pearl, Sonor, DW, Tama, Ludwig, Premier … Amp brands; Marshall, Fender, Vox, Orange, Mesa Boogie, Peavey, Roland, Laney …

Après correction de ce travail, on peut mettre en place un jeu de mémorisation qui permettra aux élèves de reconnaître sur les photographies le matériel de musique utilisé par l’artiste ou le groupe qu’ils choisiront pour leur exposé final. Leur laisser quelques minutes pour aller consulter sur Internet des photos des différents instruments. Taper ensuite l’une des trois entrées précédentes sous Google images. Une mosaïque de photographies s’affiche. Montrer une photo à l’aide du pointeur : What brand is this guitar/drum kit/amp? It’s a Fender guitar/drumkit/amp. En cas de doute, vérifier en cliquant sur la photo. Recommencer avec les deux autres entrées en demandant à des élèves de prendre la place de meneur de jeu.

4 Can you name different types of musicians? Il s’agit ici d’associer à chaque instrument le nom du musicien correspondant. Les élèves compléteront le texte lacunaire dans leur Workbook. Productions possibles

A guitarist/guitar player plays the guitar, a bassist plays the bass, a keyboardist plays the keyboards, a drummer plays the drums…

Faire remarquer la suffixation en -er ou -ist.

Rock culture L’objectif est de sensibiliser les élèves à la culture rock dans son ensemble et à l’influence de ce style musical sur la société et plus précisément les jeunes (mode de vie, tenue vestimentaire, langage…). L’aspect contestataire de cette culture pourra être approfondi avec le professeur d’histoire. On laissera les élèves s’exprimer librement sur la photographie et décrire le style et les tenues vestimentaires des jeunes gens. La lecture du texte permettra de mieux comprendre le style rockeur et sa signification. Les différents styles vestimentaires des sous-genres du rock seront abordés dans le Workbook. La lecture du texte peut être l’occasion de faire reformuler à l’oral en quoi le Rock a été un facteur d’émancipation de la communauté afro-américaine (point déjà évoqué lors de l’étape 1).

Look at the photo. What styles are these teenagers dressed in? Justify. Il s’agit ici de faire lire le texte aux élèves en s’aidant de la photo pour élucider le vocabulaire spécifique. Ce travail sur les vêtements les invite à découvrir la multitude de looks liés aux différents sous-genres de musique rock. Productions possibles

These teenagers have the traditional looks of 1950s rockers: they are wearing short sleeved shirts or polo shirts and baggy trousers. They have the famous pompadour haircut.

Rock and Roll dance Look at the photos and read the text. Can you name these dances? Inviter les élèves à taper les différents styles de danses mentionnés dans le texte sur Google images pour répondre à la question et solliciter leur curiosité. Toutefois, les nombreuses vidéos existantes sont beaucoup plus parlantes pour apprécier les chorégraphies parfois spectaculaires. Il existe même des tutoriels qui permettent d’apprendre les pas de base. Si le professeur d’EPS est d’accord, il est envisageable EPI 149

de travailler une ou deux chorégraphies avec des élèves volontaires. Elles peuvent constituer un happening de choix lors d’une éventuelle exposition. Photo de droite : twist / Photo de gauche : jitterbug On peut aussi demander aux élèves de repérer les danses qui se dansent en groupe (madison, lindy hop, bunny hop, stroll), celles qui se dansent seul (twist) et celles qui se dansent en couple (toutes les autres). Culture Box Il s’agit de montrer que le rock est bien plus qu’une simple danse. En effet, le rock acrobatique est un véritable sport auquel les élèves pourront s’initier avec leur professeur d’EPS. Ils pourront également visionner une démonstration de rock acrobatique pour visualiser cette danse sportive et se familier avec les différentes acrobaties.

Crossing the Atlantic Ocean

> p. 105

››Organiser des informations dans un ordre chronologique.

››Gérer une webquest. 2 séances en salle informatique Matériel nécessaire : WB, p. 140

asse

 2

Objectifs : ››Faire comprendre aux élèves que cette culture adolescente s’est d’abord régénérée grâce à des allers et retours entre les USA et le Royaume-Uni, avant de se métisser en gagnant le monde entier pour devenir la diaspora multiforme qu’elle est aujourd’hui. Les deux premières étapes concernaient la société américaine. Celle-ci évoque l’apparition de la culture rock au Royaume-Uni.

book

cl

STEP 3

44

MP3 82

Lien sur le site

British rock 1 Look at the photos. List the differences of style between the two groups. Les deux photographies proposées présentent deux groupes rivaux de jeunes Anglais, les Mods et les Rockers. « Mods » est l’abréviation de « modernists ». Les Mods expriment une volonté de changement par rapport aux anciennes règles et coutumes de la société anglaise. Les Mods accordent une grande importance à leur apparence – cheveux mi-longs soigneusement peignés, costume et manteau assez long – et roulent en scooter. À l’inverse, les Rockers affichent un look totalement différent – jeans et bottes de cuir – et roulent en moto. Les deux groupes, Mods et Rockers, se font face, l’apogée de ce conflit date de mai 1964 lorsqu’une rixe d’une extrême violence éclate entre les deux groupes dans plusieurs villes du bord de mer en Angleterre. Les deux groupes ont pourtant un point commun : sortir de l’ordinaire et se rebeller contre les institutions britanniques des années 1960. On demandera aux élèves de comparer les deux photographies afin de mettre en évidence le contraste entre les Mods et les Rockers. Ils liront ensuite le court texte informatif afin de découvrir le nom de ces deux groupes opposés. Productions possibles

The teenagers on the left have big motorcycles with helmets and goggles. They are wearing black leather jackets, black boots and black leather trousers or blue jeans. One boy is wearing mascara. They look rebellious. They want to be perceived as ‘bad boys’. Those on the right look totally different. They are trendier. They ride customised scooters. The boys are wearing tight suits and shirts, with derbies or brogues. The girls are wearing loose parkas. Both have very neat haircuts. Both groups are exclusively white. There are no Asians. Rock culture in the UK rather seems to be a white culture.

150 EPI

2 Identify the mods and the rockers. Même si les élèves ne connaissent pas ces deux groupes, ils pourront deviner qui sont les Rockers grâce à leurs connaissances sur la culture rock (STEP 2). Par déduction, ils pourront également identifier les Mods. On pourra leur demander d’émettre des hypothèses sur la signification du terme mods en justifiant leurs propositions à l’aide d’éléments précis. Productions possibles

The teenagers on the left are rockers, those on the right are mods.

3 Webquest: learn more about mods and rockers. En groupes, les élèves effectueront des recherches complémentaires sur les Mods et les Rockers (origine et apparition des mouvements, caractéristiques, idées, affrontement…). Une séance en salle informatique sera à prévoir. On pourra choisir de faire travailler tous les groupes sur les Mods et les Rockers ou de répartir le travail de recherches entre les différents groupes avant d’effectuer un échange d’informations en classe. Voici une liste de questions indicatives qui peuvent guider la recherche des élèves : Name the 2 rock styles mentioned in the article. Why did they start fighting? The mods and the rockers had two different looks and attitudes (the mods were more ‘British looking’ and the rockers more ‘American looking’). They didn’t listen to the same rock bands. Teenagers are always trying to buid up a personality. In this case, clothing and music defined the belonging to a sort of ‘tribe’. Supporting a football club can have the same effect. When you belong to a tribe, you need an opponent. Mods and rockers began to fight for the same reasons some hooligans fight before a football match: to assert their identity. When the press began to talk about these events, fighting became a way of becoming ‘famous’ and of defying the rules of the adult world. So it became an act of rebellion, a ‘teenagers versus adults’ thing rather than a ‘mods versus rockers’ thing. When and where did these events take place? Locate the cities on a map. They took place in May 1964 on various British seaside resorts: Brighton, Margate, Clacton, Bournemouth, Hastings … Can you give other examples of antagonisms using music style as a pretext ? Sadly enough, fights between groups of teenagers considering each other as ‘best enemies’ because they cherish different music styles has become a classic (skinheads versus hippies in the 1960s; punks versus Teddies in the 1970s; rockers versus rappers in the 1990s…)

Rocking all over the world / From the 1990s to now 1 Sum up the history of rock music. Il s’agit pour les élèves de s’approprier les grandes étapes de l’histoire du rock. Ils ont collecté un nombre important d’informations. Pour en retenir une partie, il est indispensable qu'ils les organisent pour se repérer. C’est une étape indispensable pour faire des liens avec l’histoire contemporaine.

2 Complete the Rock and Roll history timeline. Il y a bien sûr plusieurs bonnes réponses possibles pour les noms d’artistes. La liste « Rock‘n’ Roll styles » peut constituer une aide à la correction.

The ladies of rock 1 Webquest: look for these bands on the Internet and listen to some of their songs. Le rock est un milieu plutôt masculin et macho. Mais de nombreuses artistes féminines ont quand même réussi à y affirmer leur place. Demander aux élèves de faire leur top des trois meilleures rockeuses à leurs EPI 151

yeux. Ils devront bien sûr aller voir des vidéos pour écouter des chansons et juger de la performance scénique des artistes afin d’étayer leur choix. Ceux qui le souhaitent peuvent faire une courte présentation orale.

2 What is your favourite Rock and Roll style? Why? Ne pas se limiter aux artistes féminines. À ce stade de l’EPI, la discussion doit être riche et reprendre tous les aspects étudiés.

The Rock and Roll Hall of Fame Les élèves pourront se rendre sur le site Internet de ce musée de Cleveland et effectuer une visite virtuelle. Ils comprendront ainsi mieux en quoi consiste un « hall of fame » pour la réalisation de leur propre panthéon.

Now you are ready to create your own Rock and Roll Hall of Fame Write a fictional correspondence.

Cette activité pourra être réalisée de manière individuelle, en binômes ou en groupes. Envoyer les élèves faire une visite virtuelle du Rock and Roll Hall of Fame de Cleveland pour leur donner une idée de ce qu’ils vont devoir tenter de reproduire à leur échelle dans leur collège.

➜ Do some Internet research on the artist or band of your choice. La liste de la Fiche 11 peut aider les élèves encore indécis à l’issue d’une recherche autonome. Leur rappeler les différents outils vus au cours de l’EPI. À eux de les utiliser à présent à bon escient en autonomie. ➜ Write a short presentation about their life and career Rappeler aux élèves de suivre la méthodologie vue en classe. Leur imposer un nombre de phrases et l’utilisation du prétérit. Ceci pour éviter le copier-coller d’une biographie toute faite. ➜ Create a billboard to display all this information plus a big photograph. On peut donner les modèles suivants aux élèves afin d’harmoniser les présentations et de leur faire collecter les différents types d’informations étudiés lors de l’EPI. musical genre members

Instrument(s) played

ARTIST’S PHOTO

instruments

BAND’S PHOTO life and career career

real name and pseudo

famous songs

musical genre

famous songs

➜ Find some props to accompany your billboard Les élèves peuvent récupérer auprès de leurs familles des vêtements, chaussures et accessoires correspondant à un style vestimentaire particulier, des instruments de musique, mais aussi des affiches, des tickets de concerts, des disques vinyles, des tourne-disques ou divers autres objets d’époque (mini juke-box, voitures ou motos miniatures, mini frigo des années 50…) 152 EPI

Fiche 11 EPI - ROCK’N’ROLL STYLES blues rock: Cream, The Jeff Beck Group, Mountain, ZZ Top, Canned Heat, Ten Years After, Stevie Ray Vaughan, Rory Gallagher, Johnny Winter, Status Quo, Joe Bonamassa… britpop: Oasis, Blur, Stereophonics… garage rock: The Libertines, The White Stripes, The Troggs, The MC5, The Easybeats, The Strokes, The Black Keys… glam rock: Gary Glitter, Slade, Suzi Quatro, Mott the Hoople, T. Rex, David Bowie, Sweet, Lou Reed… grunge: Nirvana, Pearl Jam, Alice in Chains, Soundgarden, Sonic Youth, Dinosaur Jr, Stone Temple Pilot… hard rock: Led Zeppelin, Deep Purple, Black Sabbath, Aerosmith, Alice Cooper, Black Sabbath, AC/DC, Kiss, Van Halen, Queen, Bon Jovi, Def Leppard, Guns and Roses, Mötley Crüe, Girlschool… heavy metal: Motörhead, Iron Maiden, Saxon, Judas Priest, Metallica, Megadeth, Anthrax, Helloween, Dio… indie rock: The Smiths, The Pixies, The Buzzcocks, Joy Division, Primal Scream, Rufus Wainwright… metal: Nine Inch Nails, Marylin Manson, Slipknot, Limp Bizkit, Linkin Park, Dream Theater, Faith No More, Rage Against the Machine, Pantera, Sepultura, Slayer… mod: The Who, The Small Faces, The Kinks, The Jam… progressive rock: Yes, Genesis, King Crimson, Jethro Tull, Rush, Supertramp… psychedelic rock: Jimi Hendrix, Janis Joplin, Pink Floyd, The Doors, The Yardbirds, Jefferson Airplane… punk rock: Television, The Ramones, Patti Smith, Blondie, Iggy and the Stooges, The Sex Pistols, The Clash, The Slits, The New York Dolls… rockabilly: Fats Domino, Buddy Holly, Little Richard, Jerry Lee Lewis, Eddy Cochran, Chuck Berry, Elvis Presley , Carl Perkins, Johnny Cash, Gene Vincent, The Stray Cats… soft rock: Journey, Chicago, America, Fleetwood Mack, Rod Steward, Elton John… stoner: Hawkwind, Kyuss, Monster Magnet, Fu Manchu, Queens of the Stone Age… surf rock: The Beach Boys, Duane Eddy, Dick Dale, Jane and Dean, The Shadows…

EPI 153

EPI

Corps, santé et bien-être

Let’s be a sportscaster!

book

> p. 108-110

Le projet final : ››Filmer et commenter un match de handball au sein de l’établissement

DESCRIPTION DU PROJET Le but de l’EPI est de faire connaître aux élèves le handball, sport souvent assez peu connu, et d’apprendre à y jouer. Ils découvriront dans un premier temps l’origine et les règles de ce sport ainsi que le rôle des différents joueurs d’une équipe de handball. Ils devront ensuite s’entraîner à y jouer et un match de handball sera organisé au sein de l’établissement. Les élèves se mettront alors à la place de commentateurs sportifs : ils filmeront puis élaboreront une vidéo dans laquelle ils commenteront les moments forts du match et intervieweront des joueurs. Cet EPI sera traité conjointement avec l’EPS et la technologie. La pratique sportive et les tactiques de jeu seront abordées avec le professeur d’EPS tandis que la réalisation de la vidéo avec des outils numériques fera l’objet d’un travail avec le professeur de technologie. En anglais, les élèves s’informeront sur le handball tout en élargissant leurs connaissances lexicales relatives au sport et apprendront à commenter un événement sportif.

OBJECTIFS POUR CHAQUE MATIÈRE En anglais

•  Apprendre du vocabulaire

en lien avec le sport. •  Comprendre des textes informatifs sur le handball. •  Réaliser une interview de sportifs. •  Commenter un événement sportif.

En EPS

•  Partager des règles,

assumer des rôles et responsabilités. •  Conduire et maîtriser un affrontement collectif.

En technologie

•  Mobiliser des outils

numériques pour réaliser un montage vidéo.

COMPÉTENCES DU SOCLE TRAVAILLÉES Domaine 1 : ››Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française et la langue anglaise, à l’oral et à l’écrit. ››Apprendre le contrôle et la maîtrise de soi à travers la pratique d’activités sportives. Domaine 2 : ››Travailler en équipe. ››Mettre en œuvre des capacités essentielles telles que l’attention, la concentration, l’aptitude à l’échange, le respect des consignes, la gestion de l’effort. ››Utiliser des outils de recherche et numériques. Domaine 3 :

››Comprendre et respecter des règles. ››Coopérer. Domaine 5 :

››Imaginer, concevoir, réaliser des productions. ››Construire des stratégies pour réaliser une performance sportive. ››S’affronter dans un cadre réglementé.

154 EPI

STEP 1

Learning about handball

book

> p. 108

Matériel nécessaire : WB, p. 141-142

1 Look at the photo and say as much as you can. La photographie proposée montre des joueurs de handball en pleine action lors d’un match de la Coupe EHF, la seconde coupe d'Europe par ordre d'importance après la Ligue des champions. On laissera les élèves s’exprimer librement sur le document (Who? Where? What?) et on leur demandera d’identifier le sport dont il est question. On pourra alors effectuer un brainstorming sur le handball afin d’évaluer leurs connaissances sur ce sport. Productions possibles

The photo shows handball players during a match. They are playing indoors. There are two teams. One player is going to throw the ball into the goal of the other team. Handball is a team sport. There are two teams. A team is composed of seven players. The ball is small. The aim of the game is to score goals by throwing the ball into the goal of the other team. Players pass the ball using their hands.

2 Name all the elements in your Workbook. Les élèves vont s’approprier le lexique technique en lien avec le handball. Ils devront associer chaque terme à l’image correspondante (question 1) dans leur Workbook.

3 Can you complete the drawing? Ils devront ensuite compléter un schéma explicatif présentant quelques informations de base sur les joueurs, le terrain ou encore le ballon (question 2). Les élèves pourront s’aider du lexique technique vu précédemment. En complément du schéma, ils pourront consulter le site suivant : http://www. olympichandball.org/wp-content/EHF_Rules_Handbook.pdf afin d’en apprendre davantage sur les principes et règles de jeu. En s’aidant du schéma et du site Internet, ils compléteront la grille de mots croisés dans le Workbook (question 3) : ils devront retrouver le terme correspondant à chaque définition. En cas de difficulté, le professeur pourra choisir de donner la liste des mots à utiliser.

4 Read the text and answer the questions. Les élèves liront un texte informatif adapté du site www.olympic.org sur l’origine du handball. Ils compléteront d’abord une « carte d’identité » de ce sport (question 4a) puis repéreront toutes les dates mentionnées dans le document (question 4b) avant de les associer à un événement (question 4c). En binômes ou en petits groupes, ils résumeront ensuite en quelques phrases ce qu’ils ont appris sur l’histoire du handball (question 4d). En prolongement, on pourra demander aux élèves de consulter le site https://stillmed.olympic.org/ AssetsDocs/OSC%20Section/pdf/QR_sports_summer/Sports_Olympiques_handball_eng.pdf afin de recueillir davantage d’informations sur l’histoire du handball en tant que sport olympique.

STEP 2

Playing handball in PE

book

> p. 109

Cette étape sera réalisée conjointement avec le professeur d’EPS puisque les élèves vont maintenant passer de la théorie à la pratique. L’apprentissage du jeu se fera pendant le cours d’EPS.

EPI 155

1 Discover the names of the different players in English. Do the activity in your Workbook. Avant de commencer à jouer, les élèves en apprendront davantage sur les joueurs qui composent une équipe de handball et leur rôle en phase de jeu. Ils liront un texte explicatif adapté du site www.realbuzz.com puis compléteront le schéma dans leur Workbook afin de positionner les joueurs sur le terrain.

2 Find a strategy and play. Les élèves formeront des équipes et décideront de qui fait quoi au sein de l’équipe puis élaboreront une tactique de jeu avec leur professeur d’EPS. Ils pourront ensuite s’entraîner et s’affronter lors de petits matchs.

STEP 3

Making a video of the game

book

> p. 110

Matériel nécessaire : WB, p. 143

Un match plus « officiel » sera organisé dans le gymnase de l’établissement. Il pourra s’agir d’un match intra classe ou inter classes. Deux matchs auront lieu au minimum puisqu’à tour de rôle, les élèves seront les joueurs puis les journalistes. Les journalistes ont pour mission de filmer et prendre des photos du match à l’aide de téléphones portables, d’appareils photos ou de caméras.

1 With your technology teacher, collect the images you got on the pitch and classify them in different files. Avec le professeur de technologie, en groupes les élèves transféreront sur ordinateur les vidéos et photos du match puis les imprimeront et les classeront dans des fichiers.

2 Prepare a storyboard of your video. You can prepare it in your Workbook. Afin de préparer leur reportage vidéo sur le match, on demandera aux élèves d’élaborer, toujours en groupes, un storyboard qui permettra de sélectionner les différents plans de la vidéo et de préparer les commentaires pour chaque action de jeu sélectionnée. La mise en page du storyboard ressemble à celle d’une bande dessinée et l’ordre des dessins correspond à celui du montage final. On expliquera bien aux élèves que le storyboard n’est qu’un outil de travail et que de simples croquis suffisent. Les élèves pourront s’aider du modèle proposé dans le manuel. On indiquera également que pour chaque croquis, il est important de décrire l’action mais aussi d’appporter un commentaire personnel.

3 Then, use a video montage software to: - cut the parts you don’t need - add slow motion to show particularly interesting actions Les élèves réaliseront alors la partie technique, à savoir le montage vidéo avec le professeur de technologie. Pour ce faire, ils utiliseront des logiciels de montage vidéo tels que Movie Maker.

156 EPI

Let’s become the sportscaster

Comment the game and interview the players

➜ First comment on the match. Use the right vocabulary about the players, the match, the moves and also add some reactions! Après avoir réalisé le montage vidéo, les élèves enregistreront leurs commentaires à la manière de journalistes ou de commentateurs sportifs. ➜ Add the interviews of the players at the end. La vidéo devra également inclure à la fin des interviews des joueurs. Afin de faciliter la réalisation de cette partie, les élèves pourront en amont discuter en classe des questions à poser aux joueurs à l’issue d’un match. Ils disposeront ainsi d’une liste de questions parmi lesquelles ils pourront choisir trois à quatre questions pour leurs interviews. Productions possibles

Was it a tough game? What went wrong tonight? What were your strengths and weaknesses? In your opinion, who deserved to win? How do you feel about winning today? Who was the best player? How did you manage to win? Did you expect to win?

L’évaluation pourra s’effectuer par le biais de la validation de compétences au vu du travail réalisé et de l’implication dans le projet.

EPI 157

ÉVALUATIONS Pour chaque unité, plusieurs évaluations sont proposées : une évaluation des connaissances (linguistiques et culturelles) et une évaluation pour chaque compétence (expression orale en continu, expression orale en interaction, compréhension orale, compréhension écrite, expression écrite). Le professeur choisira ainsi les compétences qu’ils souhaitent évaluer en fin d’unité. Les grilles d’évaluation proposées pour l’expression orale en continu, l’expression orale en interaction et l’expression écrite sont transversales et utilisables pour toutes les unités.

Évaluations 159

Unit

Be connected, be safe

1

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Trouve un synonyme pour chacun des mots ou expressions ci-dessous.

(3 pts)

secure: .............................. unkind: ..............................

mobile phone: ..............................

SMS: ..............................

ruin: ..............................

prior to: ..............................

Trouve les 6 mots cachés dans la grille et complète ensuite les phrases avec les mots trouvés. C

T

I

D

E

R

R

I

S

P

T

E

C

E

R

A

H

S

1. Select «Remove Friend» to block or ........................................ a friend.

O

F

D

S

R

P

2. A lot of Internet ........................................ are teenagers.

I

E

E

W

P

O

R

R

L

O

O

N

U

S

E

R

S

D

S

S

T

D

T

A

C

H

E

C

K

R

(3 pts)

3. Don’t ........................................ your password with friends. 4. Don’t ........................................ to unkind messages. 5. Protect yourself and ........................................ your privacy settings. 6. This app lets you ........................................ photos.

2. Je sais exprimer une fréquence

(5 pts)

Décris les habitudes de Jack et Olivia. Fais des phrases à partir du tableau ci-dessous. surfe sur Internet

utilise les réseaux sociaux

envoie des textos

partage des photos téléphone à ses en ligne amis

Jack

tous les jours

souvent

plusieurs fois par jour

deux fois par semaine

rarement

Olivia

habituellement deux heures par jour

deux fois par semaine

au moins trois fois par jour

de temps en temps

jamais

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

160 Évaluations

3. Je sais utiliser le gérondif

(2 pts)

Complète les phrases suivantes avec le gérondif ou la base verbale du verbe entre parenthèses. a. You mustn’t ........................................ (send) nasty messages. b. Before ........................................ (post) a comment or a photo on social networks, always ........................................ (think) twice. c. ........................................ (use) your real name on social networks may be dangerous. 4. Je sais exprimer des conseils

(3 pts)

Comment dis-tu à ton ami(e)… … qu’ il/elle devrait participer à la journée Safer Internet Day. ........................................................................................................................................................................................................

… qu’il/elle ne devrait pas poster de photos personnelles sur Facebook. ........................................................................................................................................................................................................

… qu’au lieu de ne rien faire, il/elle devrait aider les victimes de cyber-harcèlement. ........................................................................................................................................................................................................

5. Je sais prononcer les graphèmes « -i » et « -y »

(2 pts)

Classe les mots suivants dans la bonne colonne. mobile – website – bully – click – idea – cyberattack – live (verbe) – filter /aɪ/

6. Je connais Internet et ses dangers

/ɪ/

(2 pts)

Réponds aux questions suivantes. a. Qu’appelle-ton Safer Internet Day ? ........................................................................................................................................................................................................

b. Explique ce qu’est un digital citizen. ........................................................................................................................................................................................................

Évaluations 161

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

69



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

69



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute le reportage diffusé sur NPR, puis complète le tableau ci-dessous. Note

Réponses

Topic of the document

2 pts Amanda Todd’s story

Age : Her story : 7 pts

Who can use STOPit?

1 pt What does STOPit allow people to do? 2 pts How much does it cost?

2 pts How does it work?

6 pts /20

162 Évaluations

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Name: .............................. Surname: ..............................

A new study shows that “cyberbullying” affects a third of teenagers. When the online social networking site Formspring was launched in November 2009 Paige Chandler, then a 15-year-old schoolgirl, immediately signed up – thinking it might be a bit of fun. But the fun soon went out of Formspring for Paige, when others users of the site began levelling nasty insults at her. Hiding behind a cloak of anonymity they began abusing the teenager about her looks and appearance. The comments came despite the fact Paige had not posted a photograph of herself on the site. Paige, now 17, said: "I could see people being nasty, leaving horrible comments on people's profiles about their appearance and other things. Because they were anonymous I suppose they thought they could get away with it." She complained, reporting the insults to Facebook, to which Formspring is linked. But she received no response. Paige tried to ignore the insults before finally shutting down her Formspring account. "I always tell people they should keep a diary of the bullying and talk to someone about what's happening to them because I think it helps. But I also think Facebook and other sites should get rid of anonymity and make people use their real names. Fewer people would bully online if they had to put their names to it." Adapted from http://www.telegraph.co.uk

Lis le texte ci-dessus puis réponds aux questions suivantes en français ou en anglais. a. What is the topic of the document?

(0,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

b. How old is Paige Chandler?

(0,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

c. What is Formspri and when was it created?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

d. In one sentence, explain what happened to Paige.

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

e. Did she post personal photos on the social network?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

f. Did she stay silent about her problem?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

g. How did she manage to stop the problem?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

h. According to Paige, what should social networking sites force people to do? (1pt) ........................................................................................................................................................................................................

i. What does Paige advise victims to do?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

j. How many teenagers are affected by this problem?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

k. Guess the meaning of the following words. get rid of: ................................................

(1 pt)

sign up: ................................................ Note globale : ....................... / 10 x 2 = ....................... Évaluations 163

PARLER EN CONTINU Afin de lutter contre le cyber-harcèlement, tu réalises un podcast dans lequel tu donnes des conseils aux victimes et témoins de cyber-harcèlement.

RÉAGIR ET DIALOGUER Interroge ton/ta camarade sur ses habitudes et activités sur son téléphone et son ordinateur. Écoute ses réponses et prends des notes. Ensuite inversez les rôles. Qui de vous deux est le plus « accro » aux nouvelles technologies ?

ÉCRIRE À l’occasion du Safer Internet Day, rédige un court texte informatif sur les réseaux sociaux : explique leur intérêt mais aussi leurs dangers et donne quelques recommandations à suivre aux utilisateurs de ces réseaux.

164 Évaluations

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 1 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée B1 – Peut comprendre l’information contenu dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est familier et la langue standard clairement articulée B1 – Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets familiers, à condition que la langue soit claire et l’accent courant Script Évaluation écouter et comprendre An App To Stop Cyberbullying, NPR (All Things Considered) ROBERT SIEGEL, HOST: Now to an app designed to stop cyber-bullying. It's called STOPit. Todd Schobel created the app. He was inspired when he heard the story of a 15-year-old girl named Amanda Todd. She was harassed online and off for about two years. In September of 2012, she posted a YouTube video about that abuse, and a month later, she killed herself. Her video went viral. TODD SCHOBEL: I heard that story, and immediately, I pictured a child in a corner of a room just saying, I want it to stop; I want it to stop. SIEGEL: So Schobel created an app that allows students to report bullying anonymously. SCHOBEL: They know what's going on in these digital worlds well before adults do. So you give them a tool, within seconds, they can be an up-stander and not be a bystander. And that's how STOPit was born. SIEGEL: Here's how it works. Schools buy STOPit, and the app is made available to every student for free. Kids can use it to alert the school when they see something. SCHOBEL: So you can just type a message - you know, Jimmy is bringing a gun to school tomorrow - done. You can take a screenshot of anything you see on any electronic device and send that in as evidence.

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A1 – Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple A2 – Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples tels que de courts articles de journaux décrivant des faits A2 – Peut trouver un renseignement spécifique dans un document courant simple B1 – Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier B1 – Peut lire des textes factuels directs sur des sujets familiers avec un niveau satisfaisant de compréhension B1 – Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets familiers

Évaluations 165

Unit

2

Get into comics

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Remplace les mots soulignés par des synonymes.

(2 pts)

a. The Joker and the Green Goblin are bad guys. b. Contrary to Spiderman, Captain America doesn’t have any superpowers. c. The two superheroes – Spiderman and Batman- are humans. d. What superhero represents freedom and strength? Trouve les mots correspondant aux dessins ci-dessous.

....................

....................

....................

....................

....................

(2,5 pts)

....................

....................

2. Je sais exprimer une capacité physique

....................

(2 pts)

Améliore le texte suivant en remplaçant les mots ou expressions soulignés par des synonymes. Attention, tu ne peux pas utiliser la même expression plusieurs fois. This superhero can fly and she can move at superhuman speed. But she can’t travel through ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

time. Thanks to her mutant nature she can generate light. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Je sais utiliser les pronoms relatifs sujets

(2 pts)

Complète les phrases suivantes avec le pronom relatif sujet qui convient. a. My best friend, ............................ was dressed as the Joker, won the costume contest. b. Comic books, ............................ appeared in the 1930s in the US, are very popular today. c. Invisible Woman, ............................ is a member of the Fantastic Four, can become invisible. d. The Awesome Con is a comic convention ............................ takes place in Washington DC. 4. Je sais utiliser le prétérit simple

(9 pts)

Mets le texte suivant sur l’histoire de Spiderman au prétérit. Peter Benjamin Parker ..................................... (be born) to CIA agents. As his parents ..................................... (die) when he ..................................... (be) very young, his uncle and his aunt ..................................... (raise) him. One day, Peter ..... ................................

(go) to a science exhibition about radiology where a radioactive spider .....................................

(bite) him. That ..................................... (give) him the strength and agility of a spider as well as a sixth sense. To test his new abilities, Peter ..................................... (take) part in a wrestling challenge. He ..................................... (win) easily. After the fight, Peter ..................................... (see) a burglar run past him but he ..................................... (not do) anything. But when he ..................................... (get) back home, his uncle ..................................... (be) dead. How ....................................

(it/ happen)? A burglar ..................................... (break) into their house and .....................................

(shoot) his uncle. So Peter ..................................... (put) on his costume and ..................................... (go) after the murderer himself. 166 Évaluations

5. Je connais les comics américains, leur origine et leur fonction

(2,5 pts)

Explique en quoi Captain America était une création politique. ........................................................................................................................................................................................................

Qu’est-ce qu’une comic convention ?

..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

70



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

70



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute une conversation entre un touriste britannique et une femme new-yorkaise puis complète le tableau cidessous en français. Note Details about the event

Type of event: Where: People attending the event: The way people are dressed: How long it lasts:

4 pts What is ‘tight’ at the event?

Réponses

1 pt

Explain what cosplay is. 2 pts 2 examples of characters mentioned 1 pt Details about Danny

Nationality: Her character: Time spent to get to the event: Opinion about the event:

2 pts Note globale

/10 / 20 Évaluations 167

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Name: .............................. Surname: ..............................

Wolverine was born as James Howlett Hudson in the 1880s in Canada. He was a frail boy of poor health. His mother was ill and neglected him. He spent most of his childhood with two playmates who lived on the Howlett estate with him: Rose, who was brought in from town to be a friend and caretaker to James, and a young boy named “Dog” who was the son of the groundskeeper. But one day Dog made unwanted advances to towards Rose and James reported it to his father. Dog’s father, Thomas Logan, was fired from his position as groundskeeper. And this led to a fight between Thomas Logan and James’s father that resulted in the death of John Howlett. James saw the murder and for the first time his mutation manifested; his claws extended from the backs of his hands and he killed Thomas and scarred Dog’s face. After that, James and Rose fled the estate and James assumed the name Logan to hide his identity. Lis le texte ci-dessus puis valide ou corrige les affirmations suivantes. James Howlett Hudson était un garçon robuste et fort dès sa naissance. ........................................................................................................................................................................................................

James est né à la fin du 19e siècle. ........................................................................................................................................................................................................

Sa mère ne s’occupait pas de lui. ........................................................................................................................................................................................................

Ses deux amis étaient une jeune fille nommée Rose et un chien. ........................................................................................................................................................................................................

Thomas Logan était le père de Rose. ........................................................................................................................................................................................................

Thomas Logan s’occupait de la maison et du domaine de la famille Howlett. ........................................................................................................................................................................................................

Thomas Logan a tué le père de James Howlett. ........................................................................................................................................................................................................

James n’a pas assisté au meurtre de son père. ........................................................................................................................................................................................................

James Howlett est un mutant dont les mains se transforment en griffes. ........................................................................................................................................................................................................

James a adopté le nom de Wolverine après avoir tué Thomas Logan. ........................................................................................................................................................................................................

168 Évaluations

PARLER EN CONTINU Présente le personnage de Captain America : décris-le physiquement, explique comment il est devenu un superhéros, parle de ses pouvoirs et de ses ennemis. Compare-le avec d’autres superhéros que tu connais.

RÉAGIR ET DIALOGUER Tire au sort la carte d’identité d’un superhéros. Pose des questions à ton/ta camarade pour deviner le nom de son superhéros. Ensuite inversez les rôles. SUPERHERO A SUPER NAME: Doctor Strange CREATORS: Stan Lee and Steve Ditko FIRST APPEARANCE: 1963 REAL NAME: Stephen Vincent Strange BEFORE BEING A SUPERHERO: a successful neurosurgeon (doctor) HOW HE BECAME A SUPERHERO: a car accident / nerves in his hands = damaged / go to Tibet to find the mystical Ancient One / become the new Sorcerer Supreme POWERS: manipulate forces of the universe / travel through time / fly thanks to the Cloak of Levitation SUPERHERO B SUPER NAME: Mr Fantastic CREATORS: Stan Lee and Jack Kirby FIRST APPEARANCE: 1961 REAL NAME: Reed Richards BEFORE BEING A SUPERHERO: a scientist / his wife = Sue Storm HOW HE BECAME A SUPERHERO: cosmic radiation in outer space during a scientific mission POWERS: elastic powers / stretch his body / change his appearance / very intelligent

ÉCRIRE À partir des éléments ci-dessous, présente un superhéros créé par Marvel. SUPER NAME: Ant-Man CREATORS: David Michelinie and John Byrne FIRST APPEARANCE: 1979 REAL NAME: Scott Lang BEFORE BEING A SUPERHERO: an electronic engineer HOW HE BECAME A SUPERHERO: break into the house of Dr Henry Pym / steal his technology to save his daughter from a heart condition / Pym give him the Ant-Man suit POWERS: shrink to the size of an ant / communicate telepathically with insects / control insects thanks to his helmet

Évaluations 169

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 2 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée B1 – Peut comprendre l’information contenu dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est familier et la langue standard clairement articulée B1 – Peut comprendre de brèves interviews si la langue est clairement articulée Script Évaluation compréhension de l’oral - Unit 2 With Comic Con, Superheroes Take Over New York, www.voanews.com Thousands of comic, sci-fi and fantasy fans descended on New York Jacob Javits Center for the annual comic con convention. Adults, children, families, even babies dressed up like their favourite characters. I came to cross the Fantastic Four. I’ve heard they are here somewhere. Cosplay short for costume play is a practice of dressing up and sometimes even embodying fictional characters. Stacy came as a popular animated character. “Well, I’m Sailor Moon and this is the rest of the Sailor crew.” They paid attention to the little details to get their cosplay just right. “We’spent a lot of money just trying to get the outfits together and the shoes and we were planning at least for a few months to try to get everyone to look coordinated and what we are supposed to look like.” Security is tight and even superheroes have to get screened. My name is Danny and I’m Fasha from DragonBall Z. Danny travelled half way around the world. “I’m from Australia. So it took me maybe twenty-two hours flying time to get here, something like that and yeah, I’m really excited. I’ve booked everything.” It’s a good time but not without its hazards. “So far it’s been great. I’m sweating a lot but other than that from that it’s great” Comic con runs through the weekend and features panels with creators and stars as well as sneak peeks at the anticipated films and games

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A1 – Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple A2 – Peut identifier l’information pertinente dans la plupart des écrits simples A2 – Peut trouver un renseignement spécifique dans un document courant simple B1 – Peut localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte B1 – Peut lire des textes factuels directs sur des sujets familiers avec un niveau satisfaisant de compréhension B1 – Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets familiers

170 Évaluations

Acquis

Non acquis

Unit

3

Terribly scary!

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Complète la grille de mots croisés.

(4 pts)

2 2 DOWN 1

3

1

4 3

1. Something (such as a gun or knife) that is used for fighting or attacking someone 2. A synonym of “scary” 3. To kill someone with a knife 4. A person or object which can’t be found ACROSS 1. A person who saw a crime or accident take place 2. A synonym for ‘hurry” 3. Not dead 4. To kill a person by squeezing the throat

4

2. Je sais exprimer une probabilité sur un fait présent

(4 pts)

a. The murderer is certainly a man. ........................................................................................................................................................................................................

b. The woman doesn’t want to help the police. Perhaps she is scared. ........................................................................................................................................................................................................

c. The coffin is not empty. It is impossible. ........................................................................................................................................................................................................

d. Maybe the killer knows his victims. ........................................................................................................................................................................................................

3. Je sais utiliser la voix passive

(4 pts)

Mets les phrases suivantes à la voix passive. a. A jogger saw the victim in the park last night. ........................................................................................................................................................................................................

b. The killer shot the victim in the head. ........................................................................................................................................................................................................

c. The police hasn’t found the body. ........................................................................................................................................................................................................

Évaluations 171

d. Do we know the identity of the victim? ........................................................................................................................................................................................................

4. Je sais utiliser le prétérit simple et le prétérit be -ing

(3,5 pts)

Mets les verbes entre parenthèses au prétérit simple ou au prétérit be -ing. Night ..................................... (fall) when the accident ..................................... take) place. A 15-year-old boy .....................................

(ride) home when he ..................................... (realise) a car ..................................... (follow) him.

So he ..................................... (call) the police. As he ..................................... (explain) the situation to a police officer, the car ..................................... (accelerate) and ..................................... (hit) the boy. The boy ..................................... (ask) for help on the phone. But when the police ..................................... (arrive), the boy ..................................... (lie) on the floor and ..................................... (not move). He ..................................... (be) dead. 5. Je sais prononcer le graphème « th »

(2 pts)

Entoure l’intrus dans chaque liste. nothing – hypotheses – think - breathe thousand – their – together – another 6. Je connais l’univers des thrillers et mystery stories

(2,5 pts)

Qui est connu comme « the Master of Suspense » ? Cite deux films qu’il a réalisés. ........................................................................................................................................................................................................

Que sais-tu sur Harlan Coben ? ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

172 Évaluations

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

71



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

71



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute cet extrait du roman Seconds Away d’Harlan Coben, puis réponds aux questions ci-dessous en français. a. Que regarde le narrateur au début de l’extrait ?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

b. Qu’a dit la vieille femme au narrateur ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

c. Est-ce que le narrateur la croit ? Pourquoi ?

(3 pts)

........................................................................................................................................................................................................

d. Avec tes propres mots, résume en quelques phrases l’histoire que raconte le narrateur (qui, où, que s’est-il passé, circonstances…).

(8 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

e. Qui est déjà venu dans la maison de la vieille femme ?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

f. Qu’est-ce qui intéresse particulièrement la vieille femme dans l'histoire du narrateur ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

g. Quelle est la dernière image qu’a le narrateur de son père ?

(3 pts)

........................................................................................................................................................................................................

Évaluations 173

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Name: .............................. Surname: ..............................

Summary: The Leaving by Tara Altebrando It was the first day of kindergarten for Max but he didn’t come home. When the bus came, Max wasn’t on it. On that day, six kindergartners went missing without a trace. One of the missing girls said she was going on a trip, to the leaving, but no one knew what it meant. Eleven years later, five of those kids returned, except Max. It was late at night. The five kids got out a white van. Scarlett and the other kids managed to take off their blindfolds. A boy asked what was going on and he tried to run after the van but it was gone. Who was driving the van? Why were they all wearing the same clothes? One of the girls, Sarah, was having a panic attack and started to scream. Suddenly, Scarlett found a map in her pocket. All the kids hap maps in their pockets. Maybe it was a map to their homes but the kids didn’t remember anything. And Max was still missing. They were looking for answers when another car drove by…. Lis le texte ci-dessus puis réponds aux questions en français ou en anglais. a. What’s the nature of the document?

(1,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

b. What happened to six kindergartners?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

c. Give the names of three of them.

(1,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

d. What do we know about “the leaving”?

(1,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

e. How many kids returned

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

f. When did they come back?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

g. How did they come back?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

h. How were they dressed?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

i. What did the kids have in their pockets?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

j. How did one of the girls react? Explain why.

(3 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

k. Guess the meaning of the following words: blindfold: .....................................................

174 Évaluations

(2 pts) kindergarten: .....................................................

PARLER EN CONTINU The Woods est le titre d’un roman d’Harlan Coben. Émets des hypothèses sur le genre du livre, les personnages et l’histoire.

RÉAGIR ET DIALOGUER Tire au sort un rôle : Rôle A : Ton amie a disparu alors que vous étiez ensemble. Réponds aux questions de la police en t’aidant des éléments suivants: - hier après-midi / promenade en forêt - mon amie est tombée / je cherchais de l’aide quand j’ai entendu quelqu’un crier / je l’ai cherchée mais elle n’était plus là - vêtements : T-shirt jaune et un short blanc - je cherchais mon amie Rôle B : Tu interroges un(e) adolescent(e) sur la disparition de son amie. Pose-lui les questions suivantes : - Que faisiez-vous hier après-midi ? - Que s’est-il passé ? - Que portait votre amie quand elle a disparu ? - Où alliez-vous quand la police est arrivée ?

ÉCRIRE Une jeune femme a été attaquée hier soir. Elle raconte à la police ce qui s’est passé et les circonstances de l’événement. Aide-toi de la photo ci-dessous.

Évaluations 175

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 3 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut identifier le sujet d’une discussion si l’échange est mené lentement et si l’on articule clairement B1 – Peut suivre les points principaux d’une longue discussion à condition que la langue soit standard et articulée Script Évaluation compréhension de l’oral - Unit 3 Seconds Away, Harlan Coben “Why did you tell me that?” “Tell you what?” “That my father isn’t dead. Why did you say that to me?” She was silent. “Because I was there,” I said, my voice trembling. “I saw him die with my own two eyes. Why would you say something like that?” “Tell me,” she said in that creaky old voice. “Tell me what you remember.” “We were driving to San Diego, just my dad and me. The radio was on. We were laughing.” That’s what I remember best from, well, before. The way he laughed. “Okay,” she said. “Then what happened?” “An SUV crossed the divider and crashed head on into us. Boom, like that.” I stopped for a moment. I could almost feel it, the horrible jarring, the strain against the seat belt, the whiplash into sudden darkness. “The car flipped over. When I woke up, I was trapped. Some firefighters were trying to free me.” “And your father?” I looked at her. “You knew my father, didn’t you? My uncle told me that my father visited this house when he was a kid.” She ignored the question. “Your father,” she repeated. “What happened to him in the accident?” “You know what happened.” “Tell me.” I could see in my mind’s eye. “Dad was lying on his back. His eyes were closed. Blood was pooling around his head.”

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A2 – Peut trouver un renseignement prévisible et spécifique dans un document courant simple B1 – Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte B1 – Peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits de manière satisfaisante B1 – Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets familiers

176 Évaluations

Acquis

Non acquis

Unit

4

Jobs for everyone

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Trouve les mots correspondant aux définitions suivantes.

(2,5 pts)

a. A letter you write to apply for a job: ..................................................................................................................................... b. To do something without being paid: .. .................................................................................................................................. c. Someone who serves food or drinks o people in a restaurant: ........................................................................................... d. To practise a play or dance in order to prepare for a performance: ................................................................................... e. A person who cuts and shapes hair: ...................................................................................................................................... Traduis les mots suivants en français ou en anglais.

(2,5 pts)

odd jobs: ....................................................................... résumé: ................................................................ make a living: ...............................................................

à temps partiel: ...................................................

postuler: ....................................................................... Quelle formule de politesse utilise-t-on en anglais à la fin d’une lettre de motivation ?

(0,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

2. Je sais exprimer une volonté et des attentes

(4 pts)

Fais des phrases pour expliquer ce que Jenny souhaite faire plus tard et ce que ses parents attendent d’elle. Jenny : faire ce qu’elle veut / ne pas travailler le week-end Ses parents : qu’elle travaille bien à l’école / qu’elle ait un bon métier ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

3. Je sais utiliser le present perfect

(4 pts)

Mets les phrases suivantes au present perfect simple ou en be -ing. a. ............................................. you ever ............................................. (work) as a pet sitter or dog walker? b. My brother ............................................. (look) for a job for one year. c. I ............................................. never ............................................. written a résumé before. d. How long ............................................. she ............................................. (play) in the school band? 4. Je sais choisir entre for et since

(3 pts)

Comment dis-tu… Depuis hier : .................................................................

Depuis trois jours : ..............................................

Depuis que je suis né : . . ...............................................

Depuis l’année dernière : ....................................

Depuis six mois : ..........................................................

Depuis un an : . . ....................................................

5. Je sais prononcer des mots de deux syllabes

(2 pts)

Entoure l’intrus dans chaque liste. compete – poet –achieve – expect weekend – writer – poet – respond Évaluations 177

6. Je connais le travail des jeunes dans les pays anglophones

(1,5 pts)

Nomme trois métiers couramment exercés par les adolescents dans les pays anglophones. ........................................................................................................................................................................................................

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

72



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

72



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute le document puis complète le tableau ci-dessous en français. Note Nature du document 1 pt Quelle est la question fréquemment posée ? 1 pt Quelle est la question qu’il faut se poser avant tout ? 1 pt Donne trois exemples de choses qui sont considérées comme une expérience professionnelle. 3 pts Quels sont les trois conseils donnés par la présentatrice ? 3 pts Qu’est-ce qui compte le plus pour les employeurs ? 1 pt /10 Note globale

178 Évaluations

/20

Réponses

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Hiring Manager Pet Sitters Ireland Clogrennane Carlow Ireland

Name: .............................. Surname: .............................. Fiona Allen 6 Charlemont Street Dublin 2 01 45463287

Dear Hiring Manager, I am writing to apply for the position of pet sitter/ dog walker, as advertised on your website. I am a hard-working Transition Year pupil and I can work at weekends. I would love the opportunity to work for your company as I am an animal lover and I have always been interested in working with animals. I own two cats and one dog and I love taking care of them. Therefore, I am able to provide the same amount of love and care for other pets as I do for my own pets. I am very caring and patient and I am dedicated to my work. As you will see in my CV, I have already worked as a pet sitter, which has allowed me to develop my skills in animal care and pet supervision. I’ve performed a wide range of duties including visiting clients’ homes and feeding and walking pets during scheduled times. I have also been assisting various animal shelters for six months. I’ve been helping to take care of the animals coming into the centre from difficult home backgrounds. Thank you for your time and consideration and I hope I have the opportunity to hear from you soon. Sincerely, Fiona Allen Lis le texte ci-dessus et réponds aux questions. a. Quelle est la nature du document ?

(20 pts) (1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

b. Qui en est à l’auteur et à qui s’adresse-t-il ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

c. Quel métier veut exercer la jeune fille ? Pourquoi ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

d. Où a-t-elle trouvé l’annonce ?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

e. Quand peut-elle travailler ?

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

f. Possède-t-elle des animaux domestiques ? Si oui, lesquels ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

g. Cite trois qualités qu’a la jeune fille.

(3 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

Évaluations 179

h. Cite deux de ses expériences professionnelles. Pour chacune d’elles, donne le maximum de détails (durée, lieu, tâches à accomplir…)

(8pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

180 Évaluations

PARLER EN CONTINU Réalise un podcast pour aider les adolescents à trouver un petit boulot pour l’été. Donne-leur des conseils pour rédiger leur lettre de motivation, en particulier s’ils n’ont jamais travaillé auparavant.

RÉAGIR ET DIALOGUER Tire un rôle au sort. Rôle A Tu as rendez-vous avec ton conseiller d’orientation. Réponds à ses questions en t’aidant des éléments suivants. - métier de rêve : chanteur ou acteur - futur métier : pas dans un bureau / voyager à travers le monde - attentes : être heureux / rencontrer beaucoup de gens - loisirs et activités : guitare depuis 5 ans / membre club cinéma au collège depuis l’année dernière - expérience professionnelle : jamais travaillé avant / participé à des concours de chant Rôle B Tu es le conseiller d’orientation du collège. Tu dois aider un élève à trouver une orientation professionnelle. Pose-lui des questions à partir des éléments suivants. - Métier de rêve - Où il voudrait travailler - Ses attentes professionnelles - Loisirs et activités (sports…, depuis quand…) - Expérience professionnelle passée (babysitting, bénévolat…)

ÉCRIRE Un de tes amis passe pour la première fois un entretien d’embauche pour travailler dans un supermarché cet été. Il demande des conseils à ses amis sur les réseaux sociaux. Aide-le en lui donnant des recommandations pour qu’il réussisse son entretien. Évoque les points suivants : attitude, tenue vestimentaire et éléments à mentionner.

Évaluations 181

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 4 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée B1 – Peut comprendre l’information contenu dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est familier et la langue standard clairement articulée B1 – Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets familiers, à condition que la langue soit claire et l’accent courant Script Évaluation compréhension de l’oral - Unit 4 How to Find a job with no experience, Snagajob Hey guys, I’m Kim with Snagajob, your number one source for hourly jobs and welcome to our weekly advice show. So, here’s a question we get a lot. Whether you’re a first time job seeker or a teenager, how are you supposed to find a job if you haven’t had one before? This seems like it can be a challenge but there are a few tricks that can really help you and that’s what we are here for. First you want to ask yourself, do you really not have any experience? Take a second and think about it. Remember, just because you didn’t actually get paid for something doesn’t mean you might not have experience that employers are looking for. Volunteering, babysitting, even cutting the grass can count as experience. So you want to take the skills that you’ve learned in these tasks and apply them to your resume. If you still don’t think you have anything that counts as experience, here’s a few tips for you. First, volunteer. This is not only a great resume filler, but you’ll also make valuable connections within the community. Who know? Someone you’re volunteering with may know of an open job position. Second, follow up. After applying, go the extra mile and follow up in person on your job application. Employers will be really impressed by your initiative and will set you apart from the crowd. Third, stay positive. Job seekers often think that experience is everything. But employers tell us that a positive attitude and a flexible schedule actually mean more to them than having previous experience. So go in knowing this and use those skills to your advantage.

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A2 – Peut reconnaître les principaux types de lettres standards habituelles A2 – Peut trouver un renseignement prévisible et spécifique dans un document courant simple B1 – Peut comprendre la description d’événements, de faits, de sentiments et de souhaits avec un niveau satisfaisant de compréhension B1 – Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que des lettres B1 – Peut lire des textes factuels directs sur des sujets familiers avec un niveau satisfaisant de compréhension B1 – Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets familiers

182 Évaluations

Acquis

Non acquis

Unit

5

The American mosaic

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Trouve les sept mots cachés dans la grille de mots mêlés puis complète les phrases avec ces mots. Attention, les mots peuvent être à l’endroit ou à l’envers ! (3,5 pts) O

L

L

O

P

O

R

F

W

A

D

E

V

S

F

E

F

E

D

E

K

F

A

C

T

O

R

Y

I

L

O

A

T

C

S

C

T

L

U

G

R

C

The company established its first .............................. in Mexico.

E

H

L

D

W

O

P

This man has been very successful and he is .............................. now.

R

Y

E

A

A

W

A

The train crosses the .............................. between USA and Mexico.

A

F

G

R

L

D

P

She studied history at ..............................

C

G

E

G

T

E

E

S

O

U

I

E

D

R

T

B

O

R

D

E

R

U

S

U

B

A

I

D

She’s so happy. She’s just .............................. from Harvard. There are a lot of .............................. in New York, like the Empire State Building.

Pupils are forced to share textbooks in .............................. classrooms.

2. Je connais les verbes irréguliers

(3 pts)

Écris le participe passé des verbes suivants. eat: ................................................... feel: ................................................... have: ............................................... leave: .. .............................................. take: .................................................. be: ................................................... 3. Je sais utiliser l’irréel avec would

(5 pts)

Mets les verbes entre parenthèses à l’irréel du présent ou du passé. a. He ...................................... (not go) to the United States if he had more money. b. If she had known, she ...................................... (study) harder at school. c. If they had to change jobs, they ...................................... (open) a chain of Mexican restaurants. d. If I had listened to them, I ...................................... (stay) in my native country. e. It ...................................... (be) a success story, if he had managed to cross the border. 4. Je sais exprimer une condition grâce à l’irréel avec would

(5 pts)

Conjugue les verbes entre parenthèses à la forme qui convient. a. He wouldn’t have left Mexico is his parents ………………………… (tell) him the truth. b. If I …………………..(be) a legal immigrant, I …………………………….. (find) a better job. c. If he ………………………… (can), he would emigrate to another country. d. If they……………………. (keep) their situation secret, they would have stayed in the United States.

Évaluations 183

5. Je sais prononcer les mots dont le suffixe est -ion

(1,5 pts)

Souligne la syllabe accentuée dans les mots suivants. nation – graduation – organization – condition – immigration – demonstration 6. Je connais les phénomènes liés à l’immigration

(2 pts)

Explique en quelques mots ce que l’on appelle… a. The American Dream ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

b. Salad Bowl ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

184 Évaluations

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

73



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

73



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute le reportage diffusé par VOA, puis complète le tableau ci-dessous en français. Note Informations sur Lookman Afolayan Mashood

Réponses Nationalité : Date d’arrivée aux États-Unis Métiers exercés à son arrivée (2 éléments)

4 pts Que s’est-il passé il y a 5 ans ? Donne le maximum de détails. 4 pts Que veut dire le mot « Buka » ? 2 pts Selon Mr Mashhood, est-il difficile d’ouvrir un restaurant ? Pourquoi ? 3 pts Selon lui, quel est le profil des immigrants qui viennent aux États-Unis ? 4pts D’après lui, est-ce que le rêve américain existe vraiment ? Explique. 3 pts

/20

Évaluations 185

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Name: .............................. Surname: ..............................

What an Undocumented Immigrant Wanted to Tell Donald Trump PHOENIX — He had heard about Donald J. Trump’s trip here on the news the night before and wondered: What if I could meet him? José Enrique Camacho had so much to tell Mr. Trump, but, “if I could say only one thing,” he said, “I’d tell him about how proud I am that my children, my family, are part of this country.” Mr. Camacho, 50, is a groundskeeper in one of the rental apartment buildings that dot the downtown skyline here, even though he has no legal papers allowing him to live or work in the United States. Mixing English and Spanish, Mr. Camacho talked about his daughter, who just graduated from college, and his son, who is starting high school. “I always tell my children: This is a country where you can do a lot, si trabajan duro” – if they work hard, Mr. Camacho said. “That’s not possible in my country. I wish I could tell that to Donald Trump.” Mr. Camacho said he is from an impoverished village in the Mexican state of Sinaloa, and he crossed the border illegally 24 years ago, from Nogales, Mexico, into Nogales, Ariz., before thick, tall steel plates separated the cities. He owns a home and a car, he said. He makes extra money delivering newspapers before he starts mowing grass, trimming shrubs and blowing leaves off the walkways at the apartment complex. “Mexico can’t help us,” he said. “If it could, no one would ever leave. And imagine what would happen if all the Mexicans left this country,” he said. “Has Donald Trump ever thought of that?” Adapted from www.nytimes.com

Lis l’article ci-dessus puis réponds aux questions en français. a. Trouve les informations suivantes sur Mr Camacho: Âge : ................................................................................................................................................................................ (1 pt) Nationalité : ................................................................................................................................................................... (1 pt) Statut aux États-Unis : .................................................................................................................................................. (1 pt) Quand il est arrivé aux États-Unis : ............................................................................................................................. (1 pt) Famille : ...................................................................................................................................................................... (1,5 pt) Langues parlées : .. ...................................................................................................................................................... (1,5 pt) Où il habitait dans son pays d’origine : ....................................................................................................................... (1 pt) Où il habite aujourd’hui (état) : ................................................................................................................................... (1 pt) Activités professionnelles : ........................................................................................................................................ (2 pts) Biens possédés : ............................................................................................................................................................. (1 pt) b. Qu’en est-il de ses enfants au niveau scolaire ?

(2pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

c. Que voudrait-il dire à Donald Trump ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

d. Que répète-t-il à ses enfants ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

e. Selon lui, pourquoi les gens de son pays viennent-ils aux États-Unis ?

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

186 Évaluations

PARLER EN CONTINU Présente, décris et explique le document ci-dessous. Imagine qui est l’homme dans la catapulte et quels sont ses souhaits et ses regrets.

RÉAGIR ET DIALOGUER Tu postules pour participer à un programme d’échanges. Avec ton/ta camarade, discutez de ce que vous feriez si vous étiez sélectionnées pour étudier aux États-Unis.

ÉCRIRE Tu es arrivé(e) aux États-Unis il y a maintenant six mois. Écris une lettre à ta famille restée dans ton pays d’origine pour leur donner des nouvelles et leur faire part de tes souhaits et de tes regrets.

Évaluations 187

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 5 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée B1 – Peut comprendre l’information contenu dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est familier et la langue standard clairement articulée B1 – Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets familiers, à condition que la langue soit claire et l’accent courant Script Évaluation compréhension de l’oral - Unit 5 Nigerian Immigrant Lives the American Dream, voanews Lookman Afolayan Mashood moved to the United States from Nigeria in 1996. For several years, he worked in a restaurant as a dish washer and cook. Later, he directed day-to-day operations at the eatery. About five years ago, he and his girlfriend, Natalie Goldberg, opened their own restaurant in Brooklyn -- one of New York City’s five boroughs. The restaurant sells Nigerian food. It is called “Buka.” That is a word in the Hausa language for a simple eating place on the side of a road that sells good food. Mr. Mashood thinks his business, called Buka New York, is the most popular African restaurant in the city. Mr. Mashood says it was not easy to operate a restaurant. “Nobody give you money to start a restaurant -- there’s no angel fund for restaurants, so you have to struggle very extra hard, you will never have enough money. So if you want to have a restaurant, you need a heart -- I think heart is the most important thing, the conviction I’m going to have a restaurant.” “You cannot stop immigration -- the best of America is immigration, because it is only the bright mind(s), in all the corners of the globe that want to come to USA. It’s only the people that want to advance, those are the people who apply for (a) visa, and want to come here. The dream is still very available, still alive, and especially for Nigerians, because if you want to come to America and work very hard, you will survive. You will gain the reward of what you’ve done.”

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A1 – Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple A2 – Peut identifier l’information pertinente dans la plupart des écrits simples tels que de courts articles de journaux décrivant des faits A2 – Peut trouver un renseignement spécifique dans un document courant simple B1 – Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier B1 – Peut lire des textes factuels directs sur des sujets familiers avec un niveau satisfaisant de compréhension

188 Évaluations

Acquis

Non acquis

Unit

6

Women for women

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES

Name: .............................. Surname: ..............................

1. Je connais le vocabulaire de l’unité Retrouve les mots correspondant aux définitions suivantes.

(3 pts)

A barrier or obstacle you jump over in a race: . . ......................................................................................................................... To start a campaign or a project: ................................................................................................................................................ The condition of being male or female: ..................................................................................................................................... “LikeAGirl” is one for gender equality: ....................................................................................................................................... A synonym for “to consider”: ...................................................................................................................................................... A woman whose work is inside the home and who doesn’t have another job: . . ................................................................... 2. Je sais utiliser be said to et be expected to

(4 pts)

Reformule les phrases suivantes en utilisant be said to ou be expected to à la bonne forme. a. People say that women are terrible drivers. ........................................................................................................................................................................................................

b. People say men should help with the housework. ........................................................................................................................................................................................................

c. Most people expect men to be strong and courageous. ........................................................................................................................................................................................................

d. In the 19th century, people said women were inferior to men. ........................................................................................................................................................................................................

3. Je sais utiliser used to

(4 pts)

Complète les phrases suivantes avec used to à la bonne forme (affirmative ou négative). a. Twenty years ago, there ......................................................... be cosmetics for men, but now there are. b. In the past, only women ......................................................... do the shopping, but now some men do. c. My mother ......................................................... demonstrate in the street, but now she is an activist. d. A few years ago, feminists ......................................................... be women, but more and more men are supporting gender equality. 4. Je sais rapporter des propos au discours indirect

(5 pts)

Mets les phrases suivantes au discours indirect. Les verbes introducteurs doivent être au prétérit. a. Andy: “I’m supporting women’s rights.” ........................................................................................................................................................................................................

b. Malala Yousafzai: “Feminism is another word for equality.” ........................................................................................................................................................................................................

c. My mother: “My father has always been part of the fight.” ........................................................................................................................................................................................................

d. Jude: “What can my brother do to help things change?” ........................................................................................................................................................................................................

Évaluations 189

e. A friend to me: “Have you listened to Emma Watson’s speech?” ........................................................................................................................................................................................................

5. Je sais prononcer used to et use

(1 pt)

Entoure la bonne prononciation de use(d) dans les phrases suivantes. a. She didn’t use to be paid as much as men.

/s/

b. Women didn’t use violent methods to get their message across.

/s/ /z/

c. At school, only boys used the pool

/st/

/zd/

d. In the past, boys and girls used to be separated at school.

/st/

/zd/

6. Je connais des informations sur la lutte pour l’égalité des sexes

/z/

(3 pts)

Réponds aux questions suivantes. Qui est Emma Watson ? Explique son rôle dans la lutte pour l’égalité des sexes. ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

Comment appelait-on les femmes en Angleterre qui militaient pour le droit de vote des femmes et qui avaient recours à la violence ? Qui était à la tête de ce mouvement ? ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

190 Évaluations

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

ÉCOUTER ET COMPRENDRE cl

asse

 2

Variante 1

74



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Restitution libre Écoute le document à trois reprises et prends des notes en français ou en anglais sur ta feuille de brouillon. Explique à l’écrit et en français tout ce que tu as compris. Mentionne le maximum d’éléments même si tu n’es pas sûr(e) de toi.

cl

asse

 2

Variante 2

74



Name: .............................. Surname: ..............................

Compréhension de l’oral - Évaluation Questions de vérification Écoute le document puis complète le tableau ci-dessous en français. Note

Réponses

Nature du document 1 pt Détails sur la personne qui s’exprime

• Nom • Profession • Autre titre/fonction

4 pts Qu’est-ce que « The Girl on the Train » ? 1 pt Contexte de production du document

• Pays • Occasion/événement

3 pts Thème général du message 3 pts 8 exemples cités par la personne qui s’exprime 8 pts /20

Évaluations 191

LIRE ET COMPRENDRE Compréhension de l’écrit - Évaluation

Name: .............................. Surname: ..............................

How Oprah Winfrey Is Empowering Girls and Women Around the World Oprah Winfrey wants women to break gender barriers on a global scale. “I have a strong interest — and now background experience — in helping girls become who they were meant to be,” says Winfrey, 62, one of PEOPLE’s 25 Women Changing the World. A longtime advocate of female education, Winfrey funds several organizations aimed at improving the quality of life for women and helping to boost their confidence. She backs Women for Women International, which supports the financial, educational, and interpersonal needs of women survivors of war, poverty and injustice, as well as Girl Effect, a movement working to end poverty in adolescent women. Also supported by the Nike Foundation, Girl Effect aims to break the cycle of poverty by building confidence in young women, empowering them and providing access to education and services. Girl Effect is just another example of Winfrey’s dedication to helping women get the education they deserve. The philanthropist also built a world-class school for girls in South Africa for grades 7 through 12 through the Oprah Winfrey Leadership Academy for Girls. “I have the ultimate satisfaction, I have the ultimate reward that I did exactly what I wanted to do,” says Winfrey. “I wanted to change the lives of these girls at my school. I have been graced with living long enough to see them fulfill the potential that I saw in them when they were 11 and 12 years old.” “This coming year, 2017, I will have 10 girls in the United States graduate,” she adds of the success of her program. “They’re going to change what happens in their country and in the world.” Adapted from people.com

Lis le texte ci-dessus puis valide ou corrige les affirmations suivantes. a. Oprah Winfrey est un homme. ........................................................................................................................................................................................................

b. Oprah Winfrey a 25 ans. ........................................................................................................................................................................................................

c. Oprah Winfrey milite en faveur de l’accès à l’éducation pour les femmes depuis peu.

(0,5 pt)

........................................................................................................................................................................................................

d. Girl Effect est un mouvement qui vise à éradiquer la pauvreté chez les adolescentes.

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

e. Oprah Winfrey Leadership Academy for Girls est le nom d’une campagne pour promouvoir l’égalité des sexes.

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

f. 10 jeunes filles seront diplômées aux États-Unis grâce à Oprah Winfrey.

(3 pts)

........................................................................................................................................................................................................

g. Oprah Winfrey soutient également la fondation Nike.

(2 pts)

........................................................................................................................................................................................................

h. Women for Women International est une organisation qui aide les femmes victimes de la guerre, d’injustice ou qui sont touchées par la pauvreté.

(1 pt)

........................................................................................................................................................................................................

i. Girl Effect est un mouvement présent uniquement en Afrique du Sud. ........................................................................................................................................................................................................

j. Oprah Winfrey est professeur dans une école. ........................................................................................................................................................................................................

192 Évaluations

PARLER EN CONTINU Réalise un court exposé sur l’évolution de la condition féminine (droits, mode de vie, combats menés…) depuis le début du 20e siècle. Insiste bien sur ce qui a changé.

RÉAGIR ET DIALOGUER Avec un/une camarade, vous discutez des stéréotypes sur les hommes et les femmes qui persistent aujourd’hui et qui ont un impact sur votre manière d’être ou d’agir.

ÉCRIRE Écris un court texte pour présenter une personnalité que tu as découverte dans l’unité et qui milite ou a milité pour l’égalité homme/femme. Mentionne qui est cette personne, sa profession, ce qu’elle a fait pour soutenir la cause féministe et ce qu’elle a dit sur le problème de l’égalité homme/femme.

Évaluations 193

GRILLES D’ÉVALUATION UNIT 6 Écouter et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL

Acquis

Non acquis

A1 – Peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes si les gens parlent lentement et distinctement A2 – Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines familiers A2 – Peut suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers à condition que la langue en soit standard et clairement articulée B1 – Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers B1 – Peut reconnaître les messages généraux et les points de détail à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant Script Évaluation compréhension de l’oral - Unit 6 HeforShe speech, Edgar Ramirez Thank you so much. As I mentioned earlier, what has moved people about HeForShe is that it takes an inclusive approach to gender by recognizing that it affects all people. Our next speaker Edgar Ramirez is a renowned actor, thought leader and UNICEF Goodwill Ambassador and he’ll tell us more about that. You may have seen him in movies like Point Break or Joy but if not you can catch him in the currently playing Hands of Stone and the upcoming Girl on the Train. So, please welcome to the stage Mr Edgar Ramirez. Good evening. His Excellency, President of Finland, your Excellencies, distinguished guests. It is my honor and pleasure to be here tonight as part of this HeForShe second-year anniversary. In the macho-normative culture that pervades much of the world, little boys are told not to cry. They’re taught to supress their fear or turn it into anger. Male adolescents are given the message that their role is to dominate and that studying art or music or drama is somehow not masculine. Cultural messages about masculinity often involve being tough and disrespecting women. As boys grow into men, they’re told that being a man means having power over someone or being incredibly successful and earning lots of money. Men are taught that if we’re not the ultimate provider, then we are a complete failure. We have to be number one in everything we do. There’s nothing more delusional or paralysing than what I have just described.

Lire et comprendre - Évaluation selon le CECRL Descripteurs du CECRL A1 – Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires A1 – Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple A2 – Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples tels que de courts articles de journaux décrivant des faits A2- Peut trouver un renseignement spécifique dans un document courant simple B1 – Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier B1 – Peut lire des textes factuels directs sur des sujets familiers avec un niveau satisfaisant de compréhension B1 – Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets familiers

194 Évaluations

Acquis

Non acquis

Grille d’évaluation de la compréhension de l’oral (restitution libre) Situer la performance de l’élève à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette performance le nombre de points indiqué de 0 à 10. Multiplier la note par 2 pour obtenir une note sur 20. Comprendre un document de type monologue ou exposé L’élève n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le thème du document.

A1 L’élève est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. L’élève a compris seulement les phrases/idées les plus simples.

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore partielle.

B1 L’essentiel du document a été compris. Les informations principales ont été relevées. Compréhension satisfaisante.

Comprendre un document de type dialogue ou discussion

2

4

L’élève n’a pas compris le document. Il n’en a repéré que des éléments isolés et n’est pas parvenu à identifier le thème et les interlocuteurs (identité, rôle).

A1 L’élève est parvenu à relever des mots isolés et des expressions courantes qui, malgré quelques mises en relation, ne lui ont permis d’accéder qu’à une compréhension superficielle ou très partielle du document.

2

4

6

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est insuffisant et la compréhension reste partielle. Le thème et les interlocuteurs ont été identifiés.

6

10

B1 L’élève a su relever les points principaux de la discussion (contexte, interlocuteurs, thème, idées principales). Compréhension satisfaisante.

10

Évaluations 195

Grilles d’évaluation - Parler en continu UNIT ... ÉVALUATION : EXPRESSION ORALE EN CONTINU Nom : .............................................................................................................

Date : .........................................

A1

A2

B1

1 pt

2,5 pts

4 pts

0,5 pt

1,5 pt

3 pts

0,5 pt

1 pt

2 pts

Étendue du vocabulaire

0,5 pt

1,5 pt

3 pts

Correction grammaticale

0,5 pt

2 pts

4 pts

0,5 pt

2 pts

4 pts

Adéquation/ accomplissement de la tâche Aisance

Cohérence/cohésion

Phonologie

196 Évaluations

Tâche non réalisée / inadéquation totale

0 pt

Note globale et remarque

Grilles d’évaluation – Réagir et dialoguer UNIT ... ÉVALUATION : EXPRESSION ORALE EN INTERACTION Nom : .............................................................................................................

Date : .........................................

A1

A2

B1

1 pt

2,5 pts

4 pts

0,5 pt

1,5 pt

3 pts

0,5 pt

1 pt

2 pts

Étendue du vocabulaire

0,5 pt

1,5 pt

3 pts

Correction grammaticale

0,5 pt

2 pts

4 pts

0,5 pt

2 pts

4 pts

Adéquation/ accomplissement de la tâche Aisance

Cohérence/cohésion

Phonologie

Tâche non réalisée / inadéquation totale

0 pt

Note globale et remarque

Évaluations 197

Grilles d’évaluation – Expression écrite UNIT ... ÉVALUATION : EXPRESSION ÉCRITE Nom : .............................................................................................................

Date : .........................................

A1

A2

B1

2 pts

5 pts

8 pts

0,5 pt

1 pt

2 pts

Étendue du vocabulaire

0,5 pt

2 pts

4 pts

Correction grammaticale

0,5 pt

2 pts

4 pts

0,5 pt

1 pt

2 pts

Adéquation/ accomplissement de la tâche Cohérence/cohésion

Orthographe, ponctuation, présentation

198 Évaluations

Tâche non réalisée / inadéquation totale

0 pt

Note globale et remarque

Grille d’évaluation de l’expression orale en continu A1 Adéquation/ accomplissement de la tâche

4 pts Aisance

3 pts Cohérence/ cohésion

2 pts Étendue du vocabulaire

3 pts Correction grammaticale

4 pts Phonologie

4 pts

A2

B1 • Production en totale adéquation avec la consigne • Peut produire un message clair et intelligible • Peut expliquer les points principaux d’une idée avec une précision suffisante

1 pt

• Production en adéquation avec la consigne • Peut produire un message relativement clair même si quelques maladresses et oublis subsistent • Peut développer davantage ses idées 2,5 pts

• Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés. • Nombreuses pauses pour chercher ses mots et recours au français • A du mal à se détacher de ses notes 0,5 pt

• Peut se faire comprendre dans une brève intervention même si la reformulation, les pauses et les faux démarrages sont évidents. • Essaie de regarder la classe sans lire ses notes 1,5 pts

• Peut s’exprimer avec une certaine aisance • Peut continuer à parler effectivement sans aide malgré quelques problèmes de formulation

• S’exprime à l’aide de phrases très simples et courtes souvent juxtaposées • Relie quelques mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « and » et « but » • Erreurs de syntaxe quasi systématiques 0,5 pt

• Relie des groupes de mots et des énoncés avec des connecteurs logiques simples et fréquents tels que « and », « but » et « because » • Respecte la syntaxe élémentaire de la phrase

• Relie une série d’éléments courts, simples et distincts à l’aide de connecteurs logiques en un discours qui s’enchaîne • Maîtrise la syntaxe élémentaire de la phrase ainsi que quelques constructions plus complexes 2 pts

• Utilise un répertoire élémentaire de mots et d’expressions simples, isolés • Erreurs nombreuses avec de fréquentes interférences de la langue maternelle (calques…)

• Utilise un lexique en lien avec la tâche à accomplir malgré quelques erreurs et peu de variété • Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins concrets immédiats

• Production pas assez développée ou incomplète • Peut fournir des informations élémentaires mais message encore difficile à comprendre

1 pt

4 pts

3pts

• Utilise le lexique adapté à l’accomplissement de la tâche • Bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais quelques erreurs pour exprimer des pensées plus complexes • Vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases • Prise de risque au niveau lexical 3 pts

0,5 pt

1,5 pts

• Contrôle très limité de quelques structures syntaxiques et formes grammaticales simples • Objectifs de la séquence non maîtrisés • Erreurs très fréquentes qui gênent la compréhension

• Maîtrise les objectifs de la séquence • Utilise avec une correction suffisante un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées • Bon contrôle grammatical de manière générale

0,5 pt

• Assez bonne maîtrise des objectifs de la séquence • Utilise correctement des structures élémentaires (temps du passé, pronoms…) et forme correctement des phrases simples malgré des erreurs encore systématiques (confusion des temps, accord…) • Sens général clair 2 pts

• Prononciation souvent incorrecte • Objectifs de la séquence non maîtrisés 0,5 pt

• Prononciation en général suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger 2 pts

• Prononciation clairement intelligible malgré des erreurs occasionnelles et un léger accent étranger 4 pts

4 pts

Évaluations 199

Grille d’évaluation de l’expression orale en interaction A1 Adéquation/ accomplissement de la tâche

4 pts Aisance

3 pts Cohérence/ cohésion

2 pts Étendue du vocabulaire

3 pts Correction grammaticale

4 pts Phonologie

4 pts

200 Évaluations

• Production pas assez développée ou incomplète • Peut fournir des informations élémentaires mais message encore difficile à comprendre

1 pt • Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés • Nombreuses pauses pour chercher ses mots et recours au français • Ne parvient pas à réagir aux propositions de son interlocuteur de manière spontanée • Ne parvient pas à signifier son incompréhension

A2

B1

• Production en adéquation avec la consigne • Peut produire un message relativement clair même si quelques maladresses et oublis subsistent • Peut communiquer ce qu’il/ elle veut dire dans un échange d’informations limité, simple et direct

• Production en totale adéquation avec la consigne • Peut produire un message clair et intelligible • Peut expliquer les points principaux d’une idée avec une précision suffisante • Peut transmettre une information simple, en mettant en évidence quel point lui semble le plus important 4 pts

2,5 pts • Peut se faire comprendre dans une brève intervention même si la reformulation, les pauses et les faux démarrages sont évidents • Peut se débrouiller dans des échanges sociaux courts et répondre aux fonctions langagières de base • Réagit aux propositions de son interlocuteur et utilise des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une courte conversation • Peut verbaliser son incompréhension 1,5 pts

• Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier • Réagit aux propositions de son interlocuteur et peut demander de reformuler ou d’expliquer • Peut adapter son expression pour faire face à des situations moins courantes, voire difficiles • Peut s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières

• S’exprime à l’aide de phrases très simples et courtes souvent juxtaposées • Relie quelques mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « and » et « but » • Erreurs de syntaxe quasi systématiques 0,5 pt

• Relie des groupes de mots et des énoncés avec des connecteurs logiques simples et fréquents tels que « and », « but » et « because » • Respecte la syntaxe élémentaire de la phrase

• Relie une série d’éléments courts, simples et distincts à l’aide de connecteurs logiques en un discours qui s’enchaîne • Maîtrise la syntaxe élémentaire de la phrase ainsi que quelques constructions plus complexes 2 pts

• Utilise un répertoire élémentaire de mots et d’expressions simples, isolés • Erreurs nombreuses avec de fréquentes interférences de la langue maternelle (calques…)

• Utilise un lexique en lien avec la tâche à accomplir malgré quelques erreurs et peu de variété • Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins concrets immédiats

0,5 pt

1 pt

3 pts

• Utilise le lexique adapté à l’accomplissement de la tâche • Bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais quelques erreurs pour exprimer des pensées plus complexes • Vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases • Prise de risque au niveau lexical 3 pts

0,5 pt

1,5 pts

• Contrôle très limité de quelques structures syntaxiques et formes grammaticales simples • Objectifs de la séquence non maîtrisés • Erreurs très fréquentes qui gênent la compréhension

• Maîtrise les objectifs de la séquence • Utilise avec une correction suffisante un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées • Bon contrôle grammatical de manière générale

0,5 pt

• Assez bonne maîtrise des objectifs de la séquence • Utilise correctement des structures élémentaires (temps du passé, pronoms…) et forme correctement des phrases simples malgré des erreurs encore systématiques (confusion des temps, accord…) • Sens général clair 2 pts

• Prononciation souvent incorrecte • Objectifs de la séquence non maîtrisés 0,5 pt

• Prononciation en général suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger 2 pts

• Prononciation clairement intelligible malgré des erreurs occasionnelles et un léger accent étranger 4 pts

4 pts

Grille d’évaluation de l’expression écrite Adéquation/ accomplissement de la tâche

8 pts Cohérence/ cohésion

2 pts Étendue du vocabulaire

4 pts Correction grammaticale

4 pts Orthographe, ponctuation, présentation

2 pts

A1

A2

B1

• Rédige un écrit trop court ou trop parcellaire pour être efficace • Message difficile à comprendre • Idées hors sujet ou sans intérêt

• Rédige un écrit court et simple en adéquation avec la tâche proposée • Transmet des informations plus ou moins parcellaires • Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une liste de points successifs • Quelques idées intéressantes

2 pts

5 pts

• Message efficace et clair : exprime l’essentiel de ce qu’il veut dire • Adéquation de la production avec la tâche proposée • Apporte une touche personnelle • Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et de linéaire • Peut présenter ses idées, ses sentiments et donner son opinion 8 pts

• S’exprime à l’aide de phrases très simples et courtes souvent juxtaposées • Relie quelques mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « and » et « but » • Erreurs de syntaxe quasi systématiques 0,5 pt

• Relie des groupes de mots et des énoncés avec des connecteurs logiques simples et fréquents tels que « and », « but » et « because » • Respecte la syntaxe élémentaire de la phrase

• Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions simples et isolés • Erreurs nombreuses avec de fréquentes interférences de la langue maternelle (calques…)

• Utilise un lexique en lien avec la tâche à accomplir malgré quelques erreurs et peu de variété • Utilise un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à la situation proposée et ayant trait à des besoins quotidiens concrets

1 pt

0,5 pt

1,5 pts

• Contrôle très limité de quelques structures syntaxiques et formes grammaticales simples • Objectifs de la séquence non maîtrisés • Erreurs très fréquentes qui gênent la compréhension

• Maîtrise globalement les objectifs de la séquence • Utilise correctement des structures élémentaires (temps du passé, pronoms…) et forme correctement des phrases simples malgré des erreurs encore systématiques (confusion des temps, accord…) • Sens général clair

0,5 pt

2 pts

• Maîtrise très limitée. De nombreuses erreurs qui gênent la compréhension • Non-respect de la forme du document à produire

0,5 pt

• Maîtrise limitée. Peut écrire avec une relative exactitude phonétique mais pas forcément orthographique • Des erreurs qui n’entravent pas la compréhension • Forme du document à produire partiellement respectée 1 pt

• Relie une série d’éléments courts, simples et distincts à l’aide de connecteurs logiques en un discours qui s’enchaîne • Maîtrise la syntaxe élémentaire de la phrase ainsi que quelques constructions plus complexes 2 pts • Utilise le lexique adapté à l’accomplissement de la tâche • Bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais quelques erreurs pour exprimer des pensées plus complexes • Vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases • Prise de risque au niveau lexical 3 pts • Maîtrise les objectifs de la séquence • Utilise avec une correction suffisante un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées • Bon contrôle grammatical de manière générale (temps, accords…) • Erreurs occasionnelles mais sens général clair 4 pts • Bonne maîtrise de l’orthographe et de la ponctuation • Respect de la forme du document à produire

2 pts

Évaluations 201