Supervisão e Currículo: rumo a uma visão humanista

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BIBLIOTECA PIONEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIS EDUCAÇÃO Conselho Diretor: Carlos C. Mascaro

Moysés Brejon Nelson Rosamilha

CIP-Brasil.

Catalogação-na-Publicação

Câmara

Currículo

c986

e

nista

São cias

Brasileira

do Livro, SP

supervisão

/ organizadora

Paulo

sociais

:

rumo

a uma

Arlette

visão

D'Antola.

: Pioneira, 1983. (Biblioteca Pioneira : Educação)

huma-

--

de cien-

Bibliografias.

1. Currículos tola,

Arlete

Ra

2,

Supervisão

escolar

I. D'An-

Me

CDD-375

83-0782

=57Le2 Índices para catálogo

sistemático:

1. Currículos

: Educação

3. Supervisão 4. Supervisão

educacional 371.2 escolar : Educação

2. Escolas

: Supervisão

375

: Educação

371.2 371.2

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43

95).

Supervisão e

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à

APRESENTAÇÃO

ANA MARIA aa

SAUL:

DAS

AUTORAS

Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Super ae = Sia

Assessora de projetos nas áreas de Supe rvisão,

ANA

GRACINDA QUELUZ: Mestra pelo Pro grama de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo da PUC/SP. Fun dadora do Centro de Assessoria Técnica e Aperfeiçoamento da Pré-Escola (CA TEP). ARLETTE D'ANTOLA: Professora do Pro grama de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo da PUC/SP; Diretora Gera l do Centro de Educação

HELENA

da PUC/SP; Professora Titular da PUC/SP. MACHADO DE PAULA ALBUQUERQUE.

Aluna do Programa de Es-

tudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo da PUC/SP ; Assessora do Serviço de Administração e Supervisão Educacional da CEN P. MARIA ISABEL SEBENELLO BARROS: Mestra pelo Programa de Estu dos PósGraduados em Supervisão e Currículo da PUC/SP; Professora Assistente da Escola Paulista de Medicina, Departamento de Enfermage m. MARILDA PRADO YAMAMOTO: Aluna do Progtama de Estudos Pós-Graduado s em Supervisão e Currículo da PUC/SP; Professora Titular de Estrutura e

Funcionamento do Ensino na Universid

até. MIRIAM CELÍ PIMENTEL PORTO FORESTI:ade Mestde raTaubpelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisã

o e Currículo da PUC/SP; Analista de Recursos

Humanos da Companhia Energética de São Paulo — CESP.

SONIA APARECIDA ROMEU: Aluna do Programa de Estudos Pós-Graduados em Sup ervisão e Currículo da PUC/SP;

YVONNE

Educação do Estado de São Paulo.

Supervisora de Ensino da Secretaria

Super-

KHOURI: Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados E les visão e Currículo da PUC/SP; Conselheira do Conselho Regional E e E logia — 6. Região (São Paulo e Mato Grosso do Sul); Chefe e cipal de Psicologia do Departamento de Saúde Escolar da Prefeitura Mun São Paulo.

|

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Supervisão Currículo — RUMO

A UMA VISÃO HUMANISTA

e

—

Arlette D'Antola Organizadora

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LIVRARIA PIONEIRA São

EDITORA

Paulo

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Este livro foi composto por

GABARITO Arte & Texto S/C Ltda.

Capa de

Jairo Porfírio

Nenhuma parte dest e livro poderá ser

1983

Todos os direitos reservados por

ENIO. MATHEUS

GUAZZELLI

02515 — Praç a Dirceu Telefone: 2660926 — Printed in Braz il

& CIA. LTDA.

de Lima,

São Paulo

313

Se

rege

Impresso no Bras il

Tem

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a

a r Sera PANDA Corre)

ÍNDICE APRESENTAÇÃO CAPÍTULO is

I —

Yvonne

—

Arlette D'Aniola

SAÚDE SKBOUTE?

MENTAL,

ESCOLA

E

EDUCAÇÃO

ISA amo Eau ni a da ss nie as EL

AMENTO CAPÍTULO II — PLANEJ NA COLA DE PERIFERIA URBA

dd

dia epa dare dep es pl TR

od

PARTICIPATIVO E ES— Arlette D'Antola ....

UMA NÓSTICO PARTICIPATIVO: CAPÍTULO III — O DIAG NSAR A SUPERVISÃO EDU ALTERNATIVA PARA REPE Ana Maria Saul ........... CACIONAL BRASILEIRA — HUVIMENTO DE RECURSOS CAPÍTULO IV — DESENVOL IOS PARA UMA PROPOSTA MANOS NA ESCOLA: SUBSÍD bg,

Maria Isabel Sebenello Barros CAPÍTULO V — À SUPERVISÃO —

TADO

—

DE

PAULO:

SÃO

Helena Machado

CAPÍTULO VI — O — Ana Gracinda

O

o SN alia

PRC

..... RA

EDUCACIONAL IDEAL

E

A

NO

25

35

ES-

REALIDADE

a ....... EC Es

de Paula Albuquerque

11

CURRÍCULO CENTRADO NA PESSOA Queluz ...ccrorccrerereenanarrerees

53 65

CURRÍCULO: CAPÍTULO VII — REFLEXÕES EM TORNO DE — Miriam A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS eo Celi Pimentel Porto Foresti ......ccccctrensenecerta CAPÍTULO

VIII

—

CURRÍCULO:

Marilda Prado Yamamoto

TEORIA

e Sonia Aparecida

E

PRÁTICA

Romeu

—

......

95

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APRESENTAÇÃO

O Currículo

Programa da

Pontifícia

de

Estudos

Universidade

Pós-Graduados Católica

de São

em

Supervisão Paulo,

e

ao longo

do seu desenvolvimento, compreendendo trabalhos, propostas e debates — sempre voltados para a realidade brasileira —, resultou na produção de um número de estudos, da mais alta qualidade e importância, versando diretamente essa problemática.

A

idéia

de

publicar

uma

coletânea,

reunindo

os

trabalhos

mais significativos, nasceu de três premissas:

—

A falta de publicações que tratassem dos problemas dentro da realidade

educacional

brasileira,

pois

a quase

totalidade

da bibliogra-

fia existente sobre Supervisão e Currículo é de origem estrangeira. —

Sobretudo, o aproveitamento da experiência, valiosa e fundamental, das AUTORAS que militam ou militaram durante anos em PréEscolas e Escolas de 1.º e 2.º Graus, aliando, assim, um profundo conhecimento da nossa realidade educacional a um saber teórico não menos importante.

—

Finalmente,

as publicações

sobre

Supervisão

e Currículo

raramente

enfocam o tema do ponto de vista humanista, e é por isso que as AUTORAS dessa obra privilegiaram esta abordagem.

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"ea A temática

da

obra

desenvolve

Se

em

oito

capítulos + assi ASsim

organizados: |—

idéias tadas — são apresen Educação e Escola do mental saúde na lo Currícu do ia influênc a sobre “oinais

Saúde Mental,

educando. A relevância do texto prende-se principalmente

e

dificilmente está presente na

hs

Ea de que esta preocupação

boração do Currículo. À AUTORA

enfatiza a importância de

uma integração consciente entre educação e saúde mental no momento de elaboração e desenvolvimento do Currículo. H —

Planejamento Participativo e Escola de Periferia Urbana — à

preocupação central deste capítulo é apresentar uma alternativa capaz de tornar mais eficaz a atuação das escolas carentes. É proposta uma organização inovadora da estrutura escolar através dos princípios do Planejamento Participativo. Com isto a escola

deve

transformar-se

em

núcleo

polivalente

de

atendimento comunitário que, integrada a outras instituições, deverá otimizar a utilização dos recursos comunitários na di-

reção das necessidades

e expectativas

expressas

pela comu-

nidade.

HI —

O Diagnóstico Participativo: uma Alternativa para Repensar a Supervisão Educacional Brasileira — o texto busca um caminho para repensar criticamente a Supervisão Educacional, apresentando o Diagnóstico Participativo, sob a ótica da Supervisão. O processo inclui as etapas “de descrição, análise crítica

e criatividade. Ao final, são gerados os posicionamentos deci-

sivos para definir o que pode ser e como deve ser a Supervisão

Educacional Brasileira.

IV —

Desenvolvimento

de Recursos

para uma Proposta —

Humanos

na Escola:

Subsídios

é destacado, em diferentes definições

de Supervisão, um ponto comum,

que é o papel do supervisor

como “dinamizador” das atividades que propiciam o contínuo

do

aperfeiçoamento

pessoal

envolvido

no

aprendizagem, e oferece subsídios para um

senvolvimento

de

recursos

humanos

para

processo

ensino-

programa

de de-

educadores.

A Supervisão Educacional no Estado de São Paulo: o Ideal €

a Realidade — é realizado um paralelo entre

as expectativas oficiais de desempenho dos Supervisores de Ensino e o que

de fato ocorre na prática. Aponta caminhos que se iniciam na

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problematização cessidade de uma

vI—

dos fatos e se reforçam práxis de Supervisão

Educacional.

O Currículo Centrado na Pessoa — aqui, os princípios da abordagem humanista foram integrados à proposta curricular, fornecendo ao leitor informações para que, através da prática, cada educador e cada escola encontrem um caminho inovador e criativo, para o desenvolvimento

VII —

pela crença da ne-

Reflexões em torno de Currículo:

de suas atividades. a Formação do Professor de

Ciências — são colocadas aqui considerações em torno do currículo da licenciatura, em particular da área de Ciências,

ressaltando que a meta do currículo de licenciatura deve ser a

formação do educador. Este objetivo deve ser assimilado criticamente por professores e alunos em cada uma das atividades propostas pelo currículo.

VII

— Currículo:. Teoria e Prática — a primeira parte deste capítulo apresenta uma correlação entre considerações gerais de teorias

curriculares e o referencial classificatório de Eisner sobre posturas curriculares. A segunda parte mostra, através de pesquisa realizada em uma universidade, a hipótese de que “a prática

diária nem sempre evidencia o grau de consciência que seria desejável

no desempenho

dos

professores

em

relação

as suas

opções filosófico-curriculares”. Espero

que

os especialistas

em

Supervisão

e Currículo e em

Educação em geral possam encontrar nesta obra um ponto de apoio importante para seu desenvolvimento acadêmico e profissional.

Arlette D'Antola

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Saúde Mental, Educação e Escola

Ivonne

Khouri

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serenata poa

O conceito de Saúde assumiu uma configuração 1952, quando

a Organização

das Nações

Unidas

convocou

social desde uma

comis-

são especial com a finalidade de elaborar um indicador de saúde, identificado já com o nível de vida de uma população. O grupo concluiu ser impossível estabelecer esse indicador único e elaborou uma relação de 12 itens, a saber:

1.

assistência

— — — — —

esperança coeficiente coeficiente número de número de

aAUrRUnN

alimentos

Oo

médica

e condições

demográficas

de vida ao nascer de mortalidade geral de mortalidade infantil médicos em relação à população leitos hospitalares em relação à população

e nutrição

educação condições de trabalho mercado de trabalho consumo e economias

transporte habitação,

incluindo

gerais

saneamento 3

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Rai

9. 10. 11. 12.

vestuário recreação segurança social liberdades humanas Uma breve análise destes indicadores permite perceber

que ão

é o médico em si o responsável por um bom nível de saúde, mas, a E dele, também muitas outras variáveis relacionadas à estrutura social, o , de uma so ciedade. íti ômi a e política econômic ,

Considera-se “uma

condição

então

a Saúde,

individual,

referente

que ao

indivíduo

ser

conceituou

Sá

Carlos

seu

no

tor

vivendo não apenas livre de doença, mas em plena eficiência

de

todas as suas atividades físicas e mentais, de tal sorte que não seja somente útil a si mesmo mas sobretudo a seus semelhantes (Marlet, 1978),

como

as

uma

qualidade

dinâmica

de vida resultado

de diversos

fatores

estruturais da sociedade. É dentro desse enfoque integral e dinâmico de Saúde que iremos tecer algumas considerações sobre a saúde mental e suas relações com a educação e a escola. Ele permite recusar as inúmeras conceituações psicologizantes ou psiquiatrizantes do comportamento humano, visões unidimensionais do assunto e vislumbra o homem numa dimensão

total,

afirmando

a dependência

do

comportamento

dos

contextos

só-

ciais. Esta visão globalizante do assunto permite uma reflexão mais pro-

funda sobre a atuação de profissionais que, devido às características de suas atividades, estão relacionados à saúde mental, como é o caso dos

educadores, compromissados com a formação integral do homem. Na nossa sociedade capitalista existem processos psíquicos

considerados ideologicamente como normais, mas que são essencialmente anormais, tanto na sua origem como no seu desenvolvimento,

pois geram alienação.

O processo

de desenvolvimento

da personalida-

de, influenciado pela estrutura sócio-econômica, que enfatiza e prioriza as necessidades de mercado, dá origem a um homem desvinculado

de suas próprias necessidades naturais, do mundo

dos outros homens.

Desse

modo,

as referidas

e, portanto, também

necessidades

de mercado transportam-se para o campo de necessidades do homem. A vida do indivíduo passa a girar não somente em torno dessas suas necessidades, criadas pela estrutura social, mas também em torno da procura de como saciá-las. Suas ansiedades e conflitos cotidianos derivam-se da insatisfação dessas necessidades e do esf orço contínuo e estafante despen dido para satisfazê-las,

Scanned with CamScanner

Oieee

que a apr

A disseminação de crenças, valores e comportamentos contribui para a manutenção da estrutura capitalista da sociedade, isto é, por meio de sua ideologia é que essas necessidades, embora ilógicas e supérfluas, se nos apresentam como normais e necessárias. O fato de não conseguir satisfazê-las e a necessidade de postergá-las levam implícita uma outra mensagem relacionada com a incapacidade indivi-

dual: o mito da meritocracia. O homem, então, assume a culpa de não

|

alcançar os ditados da ideologia e, assim, exime a sociedade da responsabilidade que lhe corresponde na alienação dos seus integrantes. Essa postura não crítica conduz ao surgimento de um comportamento estatisticamente normal, mas psicologicamente afetado pela alienação. Algumas afirmações de Cooper (1982) esclarecem melhor tal situação: “Desde

o instante do nascimento

através

de situações

de aprendizado

a maioria

das pessoas

social, na família

progride

e na escola,

até atingir a normalidade social. A maioria das pessoas fica desenvolvimentalmente parada neste estado de normalidade. Algumas sucumbem durante este progresso e regridem ao que chamamos loucura.

Outras,

tado de inércia tica, alienada e sanidade. Cabe oposto, não só

Basaglia

pouquíssimas,

conseguem

deslizar

através

do

es-

ou parada representada pela normalidade estatísprogridem até certo ponto do caminho para a notar que a normalidade está distante, em pólo da loucura, mas também da sanidade mental.”

(1968)

enfatiza o fato de esta pretensa

normalidade -

coincidir com as necessidades da produção. Do nosso ponto de vista, considerando o exposto, a sanidade mental pode ser encarada exatamente como a capacidade de analisar criticamente essa situação alienante e infra-humana, e agir de modo a modificar tais condições, que são geradoras de doença. Será, portanto, mentalmente sadio, o indivíduo capaz de uma inserção consciente, ativa e modificadora das suas próprias condições e das de seu meio social,

através da superação da dominação, o que significa através do exercicio do poder dos dominados. Algumas pesquisas psicológicas sugerem é um dos requisitos essenciais para a sobrevivência em grande parte, dependente da inclusão do sentido conceito. Uma pessoa mentalmente sadia deve ser

que a auto-estima do homem e ela é, de poder ao autocapaz de perceber

em si própria este poder e sua capacidade de influenciar o ambiente.

Este sentido de poder deve, porém, ser baseado na experiência do seu exercício. Qualquer reflexão sobre saúde mental necessita considerar, especialmente, este aspecto de exercício de poder nas relações dominador-dominado.

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tuições

es se apreseÊ ntam nasÉ instiA maneira pela qual essas rel açõ escola, são descritas por da sociedade capitalista, inclusiv e a

Basaglia (1968):

Relação do tipo aristocrático.

poder contratual que um ui poss te clien o que É aquela em onal. Este poder conissi iss prof prof de o nic téc er pod ao trapõe

e no plano de padad oci ipr rec de el nív um e lec tratual estabe papel social do cliente.

se con

sional e péis: papel técnico do profis ão poder do profissional, nte ame siv pas e met sub se Este não responde a um valor ecocor ial soc or val seu que ida na med econômico porá fim a tal or val se des da per A o. tiv efe nômico tipo de relação.

“Relação do tipo mutualista. aumento

Caracteriza-se por um

do poder

arbitrário

do pro-

relação, poderá reafissional. A reciprocidade, neste tipo de de sua casos em que O cliente tome consciência

parecer nos determinada insposição social e de seus direitos face a uma interesses. tituição que deve ter por fim atender aos seus

Relação do tipo institucional. Caracteriza-se por um poder desmesurado do profissional face ao cliente, que se torna uma pessoa sem direitos, à mercê do arbítrio do profissional, situação decorrente da ausência de todo o valor contratual por parte do cliente.

pelo

Para Basaglia o tipo de relação que se estabelece é decidido sistema sócio-econômico. Isto significa que o nível sócio-econô-

mico do cliente intervirá no seu futuro, estabelecendo-se

freqientemen-

te uma acentuada desvantagem para os mais pobres

Os clientes ricos utilizam instituições particulares nas quais recebem todo o apoio, sejam elas clínicas que trabalharão para sua rápida reintegração na sociedade, sejam elas- escolas que possibilitarão a atualização

dos seus potenciais

e os prepararão

para

o exercício

da

dominação. irei O cliente pobre é u ma pe .pessoa sem ao po Ê submetido direitos, ! ad i a instituição, através da interação de profissionais que se tornam delegados da violência inerente ao sistema social, muitas ve, zes de maneira ingênua e inconsciente. 6

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Esse autoritarismo,

tria Democrática” cos, estende-se

analisaram

a todas

Tomemos

que

Basaglia

e os integrantes

profundamente

em

instituições

sociais.

as outras

da “Psiquia-

hospitais

psiquiátri-

especificamente o caso da escola. Ela tem mecanis-

mos opressivos montados no seu próprio âmago, pois trata-se de uma organização que determina certos tipos contraditórios de relações entre as pessoas que a ela pertencem. Se sua razão de ser é educar, ela deveria caracterizar-se

como

um

local onde

se proporcionasse

continua-

mente o enriquecimento da personalidade, como um campo fecundo de relações humanas maduras ou que tendessem ao amadurecimento, onde a passagem da subordinação à autonomia, da dependência à indepen-

dência, da imitação quer

observação

que

à criatividade fosse efetiva. Entretanto, façamos

na

instituição

escolar

em qual-

constata-se

exata-

mente o contrário. À escola é um centro de reações autoritárias e isso é

visível tanto na estrutura administrativa do sistema educacional, como na sua burocracia. Esta garante o trânsito da ideologia dominante na hierarquização, na qual as decisões provêm sempre dos escalões supe-

riores e seguem um percurso descendente, no qual não há a menor participação dos escalões inferiores, impedidos de as discutir ou replicar. Os canais de comunicação, que se dirigem sempre do superior ao subordinado, são rígidos, dificultam e entorpecem o trabalho educativo.

Tal situação institucionaliza o autoritarismo. Cada um dos seus membros é autoritário com seus subordinados e dependentes do. seu superior, exceto o aluno, que deve ser sempre submisso. Enfim, ensina-se a

mediocridade, a dependência e a submissão, ajuda-se o aluno a ser um elemento passivo no sistema social, ajustando-se a ele sem questionamentos ou reflexões. Do ponto de vista dos conceitos de saúde mental discutidos anteriormente, a escola auxilia a formar o enorme contingente de pessoas estatisticamente

normais,

alienadas e passivas,

os elementos

per-

feitos de uma sociedade na qual é necessário manter-se a impressão de

paz social para que a opressão possa ser levada a cabo sem barreiras e com um mínimo de obstáculos para o opressor. Dessa maneira, a escola, que poderia ser uma agência promotora de saúde mental, na medida em que proporcionasse aos seus 1ntegrantes a possibilidade de ultrapassarem a chamada normalidade estatística, torna-se uma delegada da opressão e do autoritarismo vigen-

te, uma barreira para que a sanidade mental seja alcançada.

Cabe aqui ressaltar a importância da instituição escolar na con-

secução desses objetivos, pelo fato de que uma. considerável parcela de população sofre sua influência durante os vários anos em que nela permanece,

oe

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ola em di-

efetivo caminhar da esc m para " Entretanto, não hav erá um as metas, afinal, converge cuj , al nt me e úd sa da ão reção à promoç OS educadores não se sensito uan enq ra, ado ert lib ão as de uma educaç nas transponsabilidades como ativistas bilizarem e aceitarem suas res necessárias. formações que se fazem importân cia, é a modificação das reUma delas, de grande atual. Novas modalidades la co es a am iz er ct ra ca e qu lações autoritárias à comunidade escolar (ine s ore cad edu Os re ent torde relacionamento e dos educadores entre si as) íli fam s sua e nos alu as na cluindo-se aqui os es devem ser focalizad açõ rel erint as Ess . eis nam-se imprescindív Os membros da escola e os tod de ção ipa tic par na idainterdependência e nhecimento de suas necess co têm s soa pes as que se inicia assumindo consideradas € discutidas em

devem ser des e aspirações e que estas educação. er tomada de decisão em qualqu

curricular, entendido

O planejamento

incluindo

portanto

€ situações

os fatores

todos

aqui que,

de forma

ampla,

alguma

forma,

de

homem, de ampliação de seu do o açã ert lib de so ces pro ao m se relaciona ampla colaboração de todos os poder e de sua criatividade, necessita Aos educadores cabe interpretar, integrantes da atividade educacional. etiva da realidade, que se conscol ão taç cap a ess ar niz rga reo e r ica rif cla tivo, transfortituirá na base de um

trabalho

educacional

realista,

efe

tar a condução mador do “status quo” e que poderá facili

de seus par-

. ticipantes em direção à sanidade mental

BIBLIOGRAFIA Franco. L'Instituition en Negation. Ed. Einaud, 1968.

da

A York

poa

A Escola na Sociedade

id

a

e

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E

“Strategies Community

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Lisboa,

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Horizonte

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the

DO

ai Sai e

de Classes.

es opatologia

do

Vínculo

Professor—AÁluno:

O

Profesor In: Maria Helena Souza Patto. InAgente Socializante” Pi trodução E a! E sicologia Escolar. São Paulo, Editora T. A. Queiroz, 1981. SOSDER jam iquiatria e Amtipsiquiatria. São Paulo, Ed. Perspectiva S.A. FREI RE, Paulo. ExtensãoE ou Comunicação? Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1979.

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Planejamento Participativo e Escola

de Periferia Urbana

Arlette

D' Antola

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um observador menos avisado, as escolas de rede oficial de ensino parecem todas iguais. Nossas autoridades declaram oferecer ensino igual a toda a população; entretanto, uma análise mais acurada A

poderá evidenciar diferenças importantíssimas que transformam cionamento situadas

das escolas de periferia urbana

em zonas centrais. As escolas foram criadas com

num

das escolas

arremedo

fins claramente

o fun-

elitistas, ou

se-

ja, para atender exclusivamente à clientela oriunda da classe dominano número

de

vagas nas escolas foi consideravelmente aumentado numa tentativa atender a toda a demanda do 1.º grau. Se observarmos o crescimento desordenado das metrópoles Brasil, constataremos que existe uma crise ambiental, De um lado, em termos mos as populações do centro que, apesar de privilegiadas

de

te. Com

a industrialização

equipamentos urbanos,

e o crescimento

arcam

o ônus

com

da metrópole,

de um

cinturão

no tede

periférico

incômoda. Por constituído por uma população que lhe é desconhecida e

que vivem de outro lado, temos as populações dos bairros da periferia cia, agremodo dramático, sem nenhum tipo de urbanização ou assistên gados à metrópole. grupos, com cultuHá, portanto, um choque cultural: vários si, tentanras diferentes, sem conhecimento mútuo € intercâmbio entre 13

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para urbano, competindo ferozmente aço esp mo mes num r quena parcela dessa do sobrevive entes à penas para pe ici suf s, cio efí ben : gozar dos

o

e p ulação. Como se comporta à escola nesse poop As declarações

para

hã escola

e oficiais são de qu

todos. Q

ndem apenas à demanda

ate é* q que as vagas do ta ta ns co m ré po s mo ue te bemos que a demanda Sa . da ci he on sc de é real nie pois a demanda pudemos constatar rente. Nós CE apa a and dem à que or mai é e exemreal a siona : fis pro ia ênc viv sa nos de ig muni. tais fatos através e , em um em maio , ola esc uma de ão plo, a inauguraç 1.55 vagas com alunos da heu enc pre que lo, Pau São nde cípios da Gra entado outra escola. Este 13 série de 1.º grau que nunca haviam fregii na escola, vaga

sem

crianças

há

que

demonstrar

s das periferias urbanas não têm evidencia também que as populaçõe até aquele momento, não além

exemplo,

de

eitos, pois, or hábito reivindicar seus dir os. vagas escolares para Seus filh haviam denunciado a falta de nção é a duração dos períoOutro fato que c hama nossa ate tes do Centro. Numa tentativa de dos escolares das escolas distan as escolas das periferias urbanas atender maior número de crianças, a unidade escolar, diminuindo aumentam o número de períodos de cad Logo, quando a criança tem consegientemente a duração dos mesmos. .

Pp

vaga

na escola, O seu

se realiza

atendimento

tempo.

menor

em

s a todos, Com a justificativa de oferecer iguais oportunidade las periféricas, a escola das zonas centrais serviu de modelo às esco ridas. Loignorando totalmente o contexto onde tais escolas estão inse o de corgo, a escola trata as crianças de modo “igual” com a pretensã rigir desigualdades sociais. Ora, não podemos cair na falácia da superestimação da escola como a única capaz de resolver todos os problemas sociais e ocasionar rupturas com as posturas de um determinado tipo de desenvolvimento sócio-econômico (Ab'Saber, D'Antola e ou tros,

1979).

Tratar a todos como

iguais é uma

data, tem se mostrado ineficiente como

estratégia

que, de longa

atestam os altos índices de fra-

cassos e evasão escolar constatados nas zonas de população nomicamente

carente.

dé autor o

e

aram

E

er

que

do fracasso

o E

foi exercer

aprove uma alta. porcentagem

ao invés de resolvido, permanece

ficou iimizado, pon

por problemas

ado

End

pressão

sócio-eco-

escolar, a solução que sobre

o professor, Pê

assim,

de alunos;

o problema,

mascarado.

ndo provocada pelo fracasso, ante o maior

índice

de

evasão

ade de trabalhar para aumentar

é causado

a renda

14

Scanned with CamScanner

familiar, falta de vestuário adequado para se apresentar na escola, falta de dinheiro para transporte, choque cultural entre a clientela, etc., as autoridades

não

conseguiram

apresentar

em

seu

balanço

numérico

redução dos índices de evasão. A ação pedagógica propriamente dita das escolas situadas nas periferias urbanas apresenta diversas facetas que mereceriam nossa atenção, dentre as quais destacamos a natureza do conteúdo transmitido e a atuação

dos educadores,

A escola transmite apenas os conteúdos aceitos pela cultura da classe dominante, apresentando-os como verdades incontestáveis, desconhecendo totalmente os valores subjacentes às culturas de origem dos alunos. Quanto

aos

geralmente

educadores,

desconhecem

a

cultura

da clientela que fregiienta a escola das zonas periféricas. Por terem sido formados para transmitir a cultura da classe dominante e por serem,

em

sua maioria,

oriundos

das zonas

centrais

da cidade,

tendem

a desconhecer e rejeitar os valores da clientela residente nas periferias. É, pois, na relação professor-aluno que o choque entre culturas atinge seu ponto culminante.

Os educadores que atuam na periferia das grandes cidades expressam constantemente desagrado em relação a seus alunos, classificando-os como incapazes de apresentar o rendimento esperado pela escola. Sentem-se prejudicados por atuar em ambiente que adjetivam de sujo e distante e, na primeira oportunidade, transferem-se para escolas mais centrais. | Ao agir desse modo, o educador está externando os valores que a sociedade lhe inculcou como certos, e que ele se empenha em transmitir sem, ao menos, questioná-los. Ao: que tudo indica, falta ao educador a necessária consciência crítica para analisar sua atuação,

o que o leva a ser um mero reprodutor da cultura preconizada como a melhor pela classe dominante. Em síntese, a escola transmite valores e costumes de um contexto cultural ao qual os alunos provenientes de classes populares se sentem estranhos (Nidelcof, 1978). É claro que esses problemas são reflexo dos problemas sócio-econômicos de âmbito nacional e, quanto a esses, o papel da Educação é, a curto prazo, apenas complementar. É claro que esses problemas de âmbito nacional que influenciam fortemente educandos e educadores. Apesar disso, a educação poderá assumir a médio e longo prazos o papel ignorância”,

estratégico

de

quebra

do

círculo

vicioso

“pobreza-

15

Scanned with CamScanner

só ao Brasil; muitos outros Estes problemas não são peculiares udando. problema das diferenças culturais, est

países vêm sentindo o re o tema. e realizando experiências sob

Es

têm sido propostas,

mas Algumas soluções para esses proble

educação compensatória”: cuja a da Citamos, dentre elas, a estratégi igualar º desempenho escolar de filosofia teria como objetivo último do, assim, sanar e compensar as todos os grupos. de alunos, pretenden e à educação compensatória é diferenças ambientais. À idéia subjacent olar, estaríamos proporcionando a de que, igualando O desempenho esc defasagem am.

iguais oportunidades biental.

de vida a todos,

a

recuperando

A

sobre Entretanto Carnoy (1976) realizou estudos avaliativos cação como desempenho daas crianças oriundas de programas de “edu -econô-

pensatória”, concluindo que, embora as crianças de nível sócio criandas mico baixo tivessem conseguido igual desempenho escolar ao de em-

e alto, suas oportunidades

ças de nível sócio-econômico médio

suas faprego e aperfeiçoamento profissional não foram além das de mílias.

Devemos reconhecer que os efeitos da educação compensatória, além de serem de curta permanência, não trazem benefícios sigcom Bernstein (1979)

nificativos à vida futura da criança. Concordamos

quando diz que deveríamos parar de pensar em “educação

tória” e, ao invés

disso, considerar mais

temática as condições e os contextos

e de

seriamente

do ambiente

compensamaneira

sis-

educativo.

Na realidade, o que ocorre com as crianças que povoam as de periferia urbana é que tudo aquilo que fazem fora da es-

“zonas

cola deixa de ter um

sentido válido no interior desta. Pouco

a pouco

é criado um fosso entre a criança e a escola, o que significa que Os conteúdos do saber escolar, ao invés de serem “impostos de modo autoritário,

deveriam

ser

extraídos

da

experiência

ambiental

da

criança.

A partir dessa proposta e das idéias de Bernstein, começamos

a refletir sobre a possibilidade de viabilizar uma sua

atuação

nas características

do

ambiente

escola que baseass

cultural

de

sua

clientela

e a primeira barreira que se nos apresentou foi o conhecimento viesado das culturas existentes nas periferias urbanas.

nd

ei

pn

guia a ” culturais e políticas. As medidas o cessidades são expressas ATÉ s de oe cm polít FPS Ea icas; de modo decisões Ê

E

con Ê creto, através da participação da maioria na determinação do conteúdo das decisões políticas sobre

os processos

sociais

(Galli,

1972).

16

Scanned with CamScanner

e

Temos,

portanto,

que, somente através da participação

si

nificativa da população em projetos sociais, teríamos a verdadeira de que viria alterar as relações de dominação

ai As

mudanças

de nossa socie-

políticas de um país podem ocorrer ou atravé

de um projeto oficial, proposto pelo governo, ou através de

exercidas

pelo

povo

sobre

os órgãos

oficiais.

P

pressõ

Ec

ea que preparar a população para, em conhecendo seus direitos, atuar socialmente, seria parte de um processo de mu.

danças

políticas

que,

dificilmente,

poderiam

ser desprezadas

pelos ór-

gãos oficiais, pois significaria ignorar a realidade. Assim

é que

imaginamos

trazer para o âmbito escolar pais

e famílias dos alunos, estimulando-os a participar diretamente do processo educacional oferecido pela escola, com o intuito de ampliar-lhe a função social. A proposta é que a escola deveria atuar conjuntamente com outras instituições escolares na perspectiva de atender às necessidades expressas pela comunidade. Surgiu, então, a idéia de utilizar os princípios mento

participativo,

pois, se o plano

do planeja-

da escola fosse

geral

elaborado

em conjunto por educadores e membros da comunidade, a educação poderia atingir um número maior de pessoas daquela comunidade e, ao mesmo tempo, satisfazer as necessidades da população. O planejamento participativo se constitui num processo político, num propósito coletivo, numa deliberada e amplamente discutida construção do futuro da comunidade, em que participe o maior nú-

mero possível de membros de todas as categorias que constituem a co-

promunidade; significa, portanto, mais do que uma técnica, um Encesso político vinculado à decisão da maioria, Gan ÃO alguns tende-se que os interesses da maioria da população contrairão

interesses de certas minorias, e que estas, dificilmente, abrirão mão

tode seus privilégios. É, portanto, fundamental que essas maiorias

mem consciência de sua situação, força numérica e se organizem, se Es mobilizem, se coordenem e ajam politicamente (Cormely, E

E A idéia de planejamento participativo é muito as E o do e Ill ich modernas teorias de liberação humana de : OE manista de Fromm, pois propõe que o povo não Seja E história e, sim, sujeito da mesma, através de um process

sabilidade sobre

seu próprio

Entretanto,

destino.

o planejamento

alguns riscos, conscientes

ou

ra

participativo pode

inconscientes,

sendo

o mais

OE

ds 8

cine blicos

a possibilidade de manipulação da população pelos órgãos P 17

Scanned with CamScanner

Considerando

que

o planejamento

participativo

é frequentemente

uti-

lizado com populações carentes, o serviço público pode manipular a população,

ou

fazendo-a

crer

que

está

participando

do

processo

cisório, ou deixando intocados os problemas fundamentais, induzindo

essas

populações

a assumir

responsabilidades

de-

ou, ainda, que

são

da

obrigação do poder público. Como exemplo, podemos citar os mutirões de limpeza e construção da casa própria. Para evitar ou minimizar tais riscos, Cornely recomenda que a população participe ativamente, em todas as fases do plano, mesmo

Há, ainda, a necesdurante a execução

das tarefas consideradas técnicas (Cornely, 1977). sidade de avaliação e postura crítica permanente, do plano.

Os aspectos vantajosos do planejamento participativo são inúmeros

que

passamos

a sintetizar:

— já desde a decisão de se elaborar determinado plano, programa ou projeto local, a participação de grande parte da comunidade proporcionará ao mesmo uma imagem popular

favorável,

com

de credibilidade

foros

ante

os

olhos

da população e com legitimidade de coisa desejada, que corresponda às necessidades sentidas da população; — durante as diversas fases, a pesquisa terá a participação de setores da comunidade, técnicos e líderes, trazendo dados mais realistas e elementos qualitativos; evitará, portanto,

que o conhecimento

da comunidade

se baseie apenas

em

dados quantitativos, que retratam apenas parte de sua rea-

lidade, e escamoteiam, muitas vezes, informações qualitativas importantes

para o processo

de mudança

social;

— no seu processo verdadeiramente pedagógico, estimula a comunidade a tomar consciência de seus problemas reais e a desenvolver

sua

criatividade

na busca

de

soluções,

na

verdadeira construção de capacidades; — o produto

desse

processo

participativo

será

um

plano

de

metas mais realistas, mais adaptado à realidade concreta que se quer mudar e ao modelo que se deseja atingir, e mais consentâneo com os meios de que a comunidade pode dispor; — este mesmo processo pedagógico ajuda a agregar novas vontades ao plano e, por isso mesmo, fortalece as forças favoráveis à mudança;

da mesma

forma e pelas mesmas razões,

18

Scanned with CamScanner

ajuda a minar as forças de resistência que sempre se opõem a qualquer plano; o — aprofundando as raízes populares das quais se imbui doplano, amplia e fortalece O foco decisório, incorporan “lhe novos componentes populacionais; ulos intrans— os conflitos existentes não significarão obstác

ação diaponíveis para o plano; ao contrário, através da e da barlógica da discussão € do debate, da negociação ir a canaliganha, dos pactos € coalizões, se poderá garant a visão será semzação positiva dos conflitos de interesses;

das maiorias; pre pluralista com predomínio dos interesses contratados, apro— se é verdade que grande parte dos planos ção são abanvados e decididos por determinada administra de que o apoio donados pela próxima, não é menos verda comunidade e do popular maciço, a decisão da maioria da diminuirá o risco de maior número possível de forças vivas, os próximos vereadescontinuidade; o próximo prefeito, das mesas redondas dores poderão estar sentados em torno

>

e decidido levá-lo onde a comunidade terá discutido o plano idade, devidamenavante; além disso é possível que a comun os administrate organizada, tenha condições de pressionar os riscos de desdores a levar avante os planos, diminuindo o processo de placontinuidade, que tanto têm prejudicado nejamento no Brasil e em outros países; tem, em seu bojo, — esse tipo de pedagogia de participação muitas condições forte conteúdo motivacional; terá, pois,

a implantação de motivar a comunidade a se mobilizar para

u, e a enfrentar das metas do plano, que ela mesma decidi e os sacrifícios que sua execução exigirá intensamente em — doutro lado, o planejamento participado será

do povo todas as suas fases e decidido pela maioria

formação de um um dos elementos importantes para à Kenneth Webb, “feedback” de cidadãos, a que fez menção exigir algo da ação a acompanhar, fiscalizar, assessorar € isso o processo dedo administrador e do legislador; não é mocrático de governo? (Cornely, 1977).

As outro tipo de da uma das a população

diferem de nenhum etapas do planejamento participativo não de atuar em caplanejamento; a diferença está na maneira “há necessidade de etapas. No planejamento participativo técnica que dereceber constantemente uma assessoria

belecidos. sempenha os papéis previamente esta 19

Scanned with CamScanner

(1977),

Segundo

Cornely

Vejamos

a composição

dos

parte

boa

de expe.

insucessos

à falta de habili. ve de se e ad id un de comt riências de desenvolvimento equipe técnica. posiça o da com má ou a nci ciê ufi ins dade, segundo sugere equi pe técnica, Cornely

da

(1977):

té cnica em qualquer trabalho ia or ss se as da l cia ini — o papel nejamento participor tanto, também no pla comunitário e,

-se levantam os problendo qua É dor. a iv at do o pativo, é se ativam suas forças vivas,

unidade, se incentiva a busca de soluções, se estimulam discussões, um tário. Aqui a assessoria terá mas, se anima

a com

se cria um clima comuni mu la a comunidade, papel indutor, enquanto esti be tomar as decisões;

mediante

— a função planejadora,

a qual

a qual caajuda

a equipe

a

es técnicas na elacomunidade a desempenhar as atividad importante. O auboração formal de projetos, é igualmente rá não apenas tor esposa a idéia de que a comunidade deve igualmente

decidir seu futuro, mas

designar

bros para colaborar nas atividades-meio,

mem-

alguns

na elaboração

dos

pedaprojetos. Tal convicção tem fundamento no enfoque gógico do planejamento paíticipativo; — o papel de guia, de orientador, no sentido de ajudar a comunidade a decidir quais, dentre várias alternativas, são as

mais eficazes. Ressalta-se que o termo “guia” ou “orientador” admite diversas gradações, podendo ser mais ativo no início do processo, quando a comunidade estiver menos instrumentada, repassando-se, gradativamente, maior res-

ponsabilidade à própria comunidade;

a função de ajudar a comuni-

— o papel de habilitador com

" dade a se capacitar. À capacitação é encarada

como

o pro-

cesso ativo, mediante o qual a comunidade se autocapacita eo técnico passa a ser mais o viabilizador, o indicador de possibilidades, de instrumentos, de medidas. Lembra-se a

da capacitação para a própria tarefa substan-

dia ap e

fizer emersi

emergir novos

erá política

;

valores,

verbalizar os problemas

na medida

líderes potenciais

e aspirações

cri

paz de dialogar com os dem aisis podepodres;

que

capazes de

de se

ticamente,feio a comunidade se organiza izará rá comoDf R

e poderá agir no sentido de

em

ear

Poli-

tuante na

20

Scanned with CamScanner

— decorrente

dessa

consultor,

linha

de

raciocínio

estará

o papel

de

mediante o qual se assume o papel de perito, de

expert”. Trata-se, geralmente, de área específica, para a qual a comunidade chama um especialista que, após re-

solvido o problema, poderá ser dispensado; —

o papel

de realimentador

se prende

ao fato de que todo

processo necessita ser constantemente avaliado. A medida que se constatarem falhas no mesmo, é vital a participação da equipe técnica no sentido de corrigir essas distorções, atualizar os programas, incorporando-lhes novos elementos e realimentando todo o processo, e — a função catalizadora desempenha junto à assessoria técnica

a

função

importante

de

identificar,

à

comunidade

maior, recursos humanos, institucionais e materiais que preencham

determinadas

necessidades

da

comunidade,

orien-

tando-a para a utilização dos mesmos. Em nossa opinião, a escola possui uma situação privilegiada popara aplicar os princípios do planejamento participativo, porque quadro de de compor a equipe de assessoria técnica com seu próprio pessoal. O

do

ativador

plano

escolar, inicialmente,

ser o Super-

deve

equipe de educavisor Escolar a quem caberá a tarefa de preparar a dores da escola para aceitar a implantação da idéia. As unidades escolares já possuem em seu próprio funcioda linha do namento algumas características facilitadoras à aplicação

planejamento

participativo.

deriam ser vazadas através soria técnica poderia ser Para facilitar a nos conteúdos da tomada

péis

recomendados

por

As atividades

relativas

à comunidade

po-

da Associação de Pais e Mestres e a assesexecutada pelos próprios educadores. participação dos membros da comunidade de decisões, sugerimos que cada um dos pa-

Cornely,

para

compor

a equipe

que

coorde-

dois elemennará a implantação do plano, seja desempenhado por direitos de tos, um técnico e um membro da comunidade, com iguais comunidade em participação. Prevê-se, portanto, a participação da sua implantação todas as fases do plano, desde a sua elaboração até e acompanhamento.

paA primeira tarefa do Supervisor Escolar seria trabalhar da cora que a idéia fosse aceita pelos educadores e pelos membros uma idéia nova munidade. A nosso ver, a melhor estratégia para que

seja aceita é discutila com

curando

envolver

os

as bases, dentro e fora da escola, pro-

participantes,

permitindo

que

participem

das

21

Scanned with CamScanner

decisões do projeto e assumam tarefas para que, vivenciando | o pro.

nte do mesmo. cesso, possam posicionar-se dia de a tarefa que se coloca é a Após a aceitação da idéia, te ser reali. treinamento dos educadores que deverá preferencialmen

de treinamento atuar. O programa “30 a ris atado zado na própria Unidade onde irão atu 0. nd a a a de qualquer trabalho comunitário só é etaPortanto,

a parte

formal

rea

e teórica deve ser

as

dE

er

ita. Sendo assim, te pas mescladas com a ação comunitária propriamen to próprio, en o que cada Unidade Escolar deverá elaborar um proje de acordo com as características pretendemos é que ela se pera inserida. está nto onde i da RG do mome em que à equipe de educadores de uma

em uma organização Unidade Escolar aceita a idéia de transformá-la que a escola amplie comunitária, a tendência deve ser no sentido de s instituições. seu raio de ação, integrando suas atividades às de outra Para facilitar tal integração

a atuação

é fundamental

Supervisor

do

Escolar que pode iniciar esse processo através da integração

dades

escolares

tuições como:

da comunidade

e, posteriormente,

entre

entre uni-

insti-

outras

igrejas, postos de saúde, clubes, bibliotecas, eto.

ia

É princípio fundamental que o planejamento participativo deve ser vivenciado integradamente em todas as etapas por técnicos e membros da Comunidade. Entretanto, como este tipo de plano desti-

na-se

geralmente

a populações

carentes,

que

não

possuem

hábito

de

participar, é fundamental que a escola assuma a tarefa de estimular e treinar os pais para que adquiram desembaraço e confiança para atuar espontaneamente. Estes devem sentir que tanto a escola como as demais instituições da comunidade existem para prestar serviços à sua população.

Ao Supervisor Escolar caberá garantir nas equipes em que atua a participação efetiva da população. Talvez fosse interessante iniciar através de um diagnóstico dos problemas de cada unidade escolar e ir ampliando até atingir a problemática externa ao ambiente escolar. Seria ainda interessante estabelecer os limites da escola no sentido de poder satisfazer as necessidades e expectativas de sua clientela. Sempre que a escola careça de condições para resolver problemas da população, deve solicitar cooperação de outras instituições.

Considerando

que os professores

tendem

geralmente a uma

atitude de acomodação, o Supervisor Escolar deveria demonstrar co mo utilizar de maneira flexível a legislação e as recomendações oficiais, estimulando, assim, a criatividade para que a escola, através de

seu currículo, possa atender aos reclamos da comunidade. 22

Scanned with CamScanner

Quando

pais e educadores

da e integradamente

já estiverem

ani

das atividades da escola, deve-se buscar a RT

ER

atuação conjunta,

mação de outras instituições para uma res em

participando

Caberia ao Supervisor Escolar animar as Unidades Escolaque atua, auxiliando na descoberta de caminhos que levem à

solução dos problemas da Comunidade, fomentando a integração de instituições e especialistas envolvendo-os no processo de melhoria da Comunidade. Cremos, pois, que a escola pode ser transformada em um or-

ganismo facilitador da participação comunitária significativa. Em pri-

meiro lugar porque o poder público faz aí constantes investimentos e, em segundo lugar, porque a natureza de suas atividades pode abrir um

espaço

ciência

para

que

a desenvolver

chegue

a Comunidade

cons-

uma

crítica.

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BERNSTEIN,

B.

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e Outros.

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do

e Meio

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sobre

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o Planejamento

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e Levin.

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.

Scanned with CamScanner

O Diagnóstico Participativo: uma

Alternativa para Repensar a Supervisão Educacional Brasileira

Ana

Maria

Saul

AlterAutora sob O título: la pe a ad nt se re e ap onal de * Comunicação originalment nal Brasileira, no IV Encontro Naci isão Educacio nativas para a Superv o ão, Fortaleza, outubr Supervisores de Educaç

Scanned with CamScanner

o As idéias que seguem são res ultantes de minha experiência profissional e acadêmica. Minhas aspira ções quanto à necessidade de supervisão vêm de longa data, da époc a em que lecionei na periferia

urbana. Aliando-as aos acertos e desacerto s de minha ação, enquanto supervisora, e às reflexões, fruto do diálogo que ten ho tido oportuni-

dade de manter com os alunos, na análise dos caminhos e des caminhos da Supervisão e Currículo na educação brasileira, posicionei-me quanto

ao tema

é proposta à discussão. Voltou-se minha atenção, em primeiro lugar, para a diversidade de contextos e necessidades que definem o panorama da Super| visão Educacional Brasileira. a crença básica de que as alternativas para a Su-

Assumindo

particular significado dentro de um pela influenciadas do cultural, sendo a altamente ; ON DSO bra

adquirem

pervisão

Educacional

contexto

sócio-político

e

história da Supervisão e seus atores, em ca .

.“.

leiros,

sm

tive

a

intenção .,2

de is

deliberada

a

a

te

tra

aii

de

a

a

reflexão

nal, no sentido d

E

ERNINÃS “DARA LEIRA.

óprio

contexto,

ou reconstruam AS Fa

,

para

E

aqueles

supervisão a par

ION C A C U D E O Ã S I V R E P U S A

Sn

subsídios

Sottenito

as

poe ore sus possam nas se constituir em pon que reta ou indiretamente, estão envolvi

Socros

a

um

. que, di-

Educacio-

tir do interior s AL-

AL

BRASI-

27 Scanned with CamScanner

ALGUNS

PONTOS

PARTIDA...

a necessidade

de

repensar,

para Os supervi;

presente propõe

que o momento

Considero sores

DE

melhor

própria Supervisão Educacional. A literatura crítica recente

dizendo,

sobre

reconceptualizar*

a

Educacional

e

Supervisão

o contacto com grupos que atuam na área permitem identificar uma tentativa de caminhar

das tradicionais amarras

vamente

mais

cepção

Supervisão

que

se liberte definiti-

da Inspeção.

No

entanto, uma

a uma

rumo

Educacional

global da Supervisão

em sua prática, em maior ou menor grau, um autoritário

calizador,

forte enfoque

e com

na

tom individualista, fis tecnocracia

cumprimentos

horários,

de formulários —

mento

de programas,

pedagógica.

de Supervisão foca-

Assim, ainda são fregiientes as práticas das em

revela,

ainda

Brasileira

per-

elaboração

—,

dos mais diversos -tipos

e preenchi-

aqueles

desde

de controle do aluno e do professor até a elaboração de incrementados

Manuais

de Supervisão. Não raros são os grupos que

têm levantado

a bandeira

da

inovação educacional; esta, porém, tem carregado em seu bojo o estereótipo das alterações metodológicas nos procedimentos de trabalho, o que não traduz mudança substancial no significado da Supervisão Educacional. Precisamos aceitar que não nos debruçamos sobre a nossa realidade e, portanto, nossa percepção é falha. Devemos ter a coragem de reconhecer que aceitamos, na área da Supervisão, desafios não genuinamente

seguência,

nossos,

enquanto

a transposição

de

cultura

uma

brasileira.

Assumimos,

teoria inadequada

em

às nossas

con-

neces-

sidades, teoria esta que, por estar dissociada do processo histórico brasileiro, gerou uma práxis essencialmente tecnicista que pouco contribuiu para a solução dos problemas críticos de nossa Deparamo-nos, portanto, com a indagação:

visão de que Talvez

necessitamos, seja

possível

enquanto divisar

realidade como

educação. qual é a Supei-

brasileira?

ponto

de

partida

algumas

características de uma Supervisão Educacional tipicamente nossa. rece desejável caminhar rumo a uma Supervisão Educacional . Por + “reconceptualizar” conceituais vigentes, na esperança campo de trabalho. +

Pa-

. ... entendo as tarefas de criar e criticar esquemas de vislumbrar um novo sentido para o próprio

28

Scanned with CamScanner

REALISTA,

isto é, capaz de identificar os problemas

realidade educacional com eles;

|

brasileira,

prioritários da

efetivamente

comprometendo-se

CRÍTICA, que seja capaz de analisar a realidade educacional a partir do contexto social mais amplo, repensando a própria educação e, em seu bojo, a Supervisão, com parâmetros emergentes sobretudo da práxis; TRANSFORMADORA, no sentido de que aceite e enfrente o desa-

fio de

reinventar

adequadamente

os

solucionar

a realidade,

procurando

problemas

educacionais

urgente e

prioritários

e

genui-

namente brasileiros; DEMOCRÁTICA, isto é, que a realidade seja reinventada pelo grupo de educadores, numa prática dialogal, com participação ampla das bases, visando a propósitos libertadores legíitmos, identificomum.

cados com o bem

upostos, à Se considerarmos válidos e aceitarmos esses press ão a uma proposta questão que se propõe é: — Como avançar em direç ssando-se em uma de Supervisão que incorpore tais princípios, expre

prática efetiva e coerente?

certa para Não creio que possamos encontrar uma resposta seria desejável. Temos essa questão, nem mesmo uma única resposta que

convir

em

que,

cada

uma

das

regiões

brasileiras

ou

mesmo

em

envolvidos com a Supercada um dos Estados, os respectivos grupos que, sem dúvida, assuvisão encontrarão alternativas para a sua ação principalmente: mirão configuração peculiar, considerando

—

o grau

de compreensão

do contexto

sócio-político

e cultural

brasileiro;

— — — —

—

de educação e Suo compromisso com uma dada concepção pervisão Educacional; de cada um sobre os pressupostos subjacentes à concepção Mg Supervisão; e grupal nos problemas da o grau de engajamento pessoal educação brasileira; ou vários estilos de Supera experiência decorrente de um

À

visão já vividos pelo grupo;

s e/ou conquistados pelos dios graus de liberdade percebido Supervisão, rumo a uma proferentes grupos que atuam nã ática e partici-

posta

realista,

crítica,

transformadora,

democr

pativa; 29

Scanned with CamScanner

—

do sistema o grau de consciência das limitações, quer ao nível social

do sistema

quer

educacional,

amplo;

mais

que compoem OS Brupos — as percepções e atitudes das pessoas dO seu trabalho, aos de Supervisão, em relação a si mesmos, —

—

hierárquicos;

superiores

aos

companheiros,

envol-

dos elementos a natureza de qualificação profissional vidos no processo de Supervisão € € valores. as disposições pessoais para alterar crenças

EM BUSCA DE UM CAMINHO... Diante dos pontos de reflexão até aqui colocados, parece-me

Educaque o ponto de partida para a reconceptualização da Supervisão cional está em um REPENSAR concretizado através da tomada de consciência sobre a natureza da Supervisão propriamente dita, a parnecessida-

das

a dimensão

ela se insere, e sobre

onde

tir do contexto

des específicas de sua atuação. Considero, portanto, essencial um exame do próprio campo de ação da Supervisão, o que implica em refletir sobre O QUE É para, a partir daí, descobrir

DEVE

e COMO

SER

PODE

QUE

O

SER.

Tal idéia lembra um diagnóstico, podemos denominá-la assim; diagnóstico este que, ao invés de ser um momento de paralisação da realidade,

com

frutos

rísticas peculiares

provavelmente

e se constituir em

inconsegiientes,

um

verdadeiro

deve

ter

caracte-

DIAGNÓSTICO

PARTICIPATIVO. Com

isso

queremos

significar

uma

ação

que

conte

com

a

participação de todos os elementos envolvidos no processo de Supervisão: Supervisores que atuam em diferentes níveis da estrutura educacional, professores

de

1.º, 2.º e 3.º graus,

administradores. .., em

to-

dos os níveis, e que tenha como finalidade principal a revisão crítica da sua própria realidade, em termos de Supervisão: necessidades, pressupostos, determinantes, ta, fazendo,

somente

objetivos

então

e ação

e a partir

supervisora

daí, emergir

—

propriamente através

de

diuma

elaboração

criativa — as propostas de intervenção na realidade. O Diagnóstico Participativo, assim como está sendo propos: to, traz a inspiração de uma investigação de caráter antropológico, en-

quanto busca uma compreensão sistemática e profunda de uma realidade na qual agimos e pela qual somos condicionados, cuja meta principal é uma orientação mais clara, redefinição contínua e um maior fortalecimento de nosso compromisso com a realidade. 30

Scanned with CamScanner

Ao empreender um trabalho dessa natureza, o Supervisor assume um duplo papel: 0 de investigador e o de participante do grupo que, realizando tal diagnóstico, saberá gerar e assumir suas próprias decisões. Deve ele mergulhar em sua realidade para compreender suas . relações de uma forma “densa”, completa e complexa, o que significa focalizar a Supervisão no dia-a-dia de sua ação, considerando, porém, toda a trama que a circunda. É necessário para tanto situar-se como participante ativo no grupo com o qual trabalha, no sentido de envolver-se plenamente com o seu cotidiano. A busca constante de um eqgrrilíbrio entre a rotina e a crítica torna-se imprescindível em sua prática. A sua atuação principal, nesse momento, será a de “animar” o grupo, intentando a redefinição e o aprofundamento da visão de sua ação conjunta. Ao assumir o papel de facilitador e estimulador do grupo de trabalho, na busca de uma reflexão crítica sobre a sua própria ação, e poder superá-la, tórna-se necessário ao Supervisor, antes de tudo, despojar-se da imagem de “detentor de soluções”, de “direcionador de em

situações”;

envolve

suma,

estar

a revisar

disposto

próprias

suas

crenças e valores. Ele precisa desposar a crença básica de que o grupo tem potencialidades para encontrar seus próprios caminhos. Espera-se dele um

e, antes de tudo, um

estilo de liderança democrática

es-

tar aberto e disposto a um fazer-conjunto, utilizando suas habilidades

profissional. de relacionamento interpessoal, experiência e qualificação Conforme se depreende das colocações feitas até aqui, não dessa há nem pode haver regras para a realização de um diagnóstico

natureza. É possível, no entanto, identificar alguns tantes no desenrolar desse processo:

e

expressão

momento:

Primeiro

momentos

e descrição

da

impor-

realidade:

ização e « .. Este momento representa, respectivamente, a verbal costico diagnó o Aqui .. articulação de idéias, conceitos e temas. ho... trabal de grupo meça com a análise do material expresso pelo é, ao

o qual

mesmo

tempo,

simbólico

e concreto.

Frequentemente,

| | | |

leitura que se faz das este já revela as “regras" de decodificação ou dos de situações

de

vida

e de

trabalho.

Inclui,

também,

os

conteú

ipantes, em relação ao valor e as opções existenciais dos partic seu conceito de autoridade: seguinte: sua posição na sociedade geral; futuro e suas preocupações seu “modelo de homem"; sua noção de éticas

série

e estéticas

fundamentais”

(Garcia,

1981).

se configurar em uma Concretamente, este momento poderá es dirigidas aos grupos de discussões provocadas por indagaçõ 31

Scanned with CamScanner

Brasileira nos di-

Educacional

interessados em repe nsar a Supervisão

ferentes contextos em que se inserem:

ervisora na realidade edusup o açã sa nos a o sid tem — Como ; brasileira?

cacional

que

—

O

—

Quais

os deter minantes

como pervisão Educac ional tal

—

Quais

são

leira?

origen s

as

— —

supervisora? Qual o “conceito

—

de

prometidos? lutas

Quais

as

sileira,

hoje?

hoje?

Educacional

Brasi-

que

norteia

a nossa

ação

homem » com

o qual

estamos

com-

o conceito de Educação

Qual

da Su-

praticado

a temos

Supervisão

Educacional?

à feição

delinearam

que da

Supervisão

por

entendendo

estamos

refere devemos enfrentar no que se da nossa esco la e da Educação Bra-

q ue

às reais prioridades

exausAs indagações geradoras aqui colocadas, longe de serem ser seletivas ou definitivas, têm caráter sugestivo; poderão, portanto, acrescidas

cionadas,

ou

substituídas

outras

por

consideradas

relevan-

tes para os grupos de discussão. A ordem em que as questões foram aqui apresentadas não significa necessariamente a segiiência dos temas que devem emergir de

cada

um

dos

grupos,

diante

consenso,

em

daquelas

que mais forem significativas, mas estiverem vivas que possam .expressar e descrever a realidade. e

Segundo

momento:

crítica

do

material

em

provocações

cada

grupo

€

expresso:

“Aqui, a intenção é a de trazer ao plano da consciência o material expresso anteriormente. Procurar examinar a distância que algumas vezes existe entre “aquilo que é dito" e “aquilo que é feito”, mostrar alguns obstáculos potenciais e/ou prováveis contradições na situação de trabalho...”

(Garcia,

1981).

Buscando explicitar este momento, novas indagações podem

ser propostas a fim de estimular a discussão,

numa

ótica agora mais

crítica:

32

Scanned with CamScanner

— — —

—

e º papel da Supervisão na realidade educacional rasileira? À serviço de quê e de quem trabalhamos em Supervisão? Por que o trabalho da Supervisão Educacional Brasileira tem se revelado pouco satisfatório quanto à solução dos graves problemas educacionais brasileiros? Temos tido, enquanto supervisores, uma ação coerente com

A!

—

as

nais? Quais tica?

nossas

intenções,

crenças

sido as contradições

têm

e propósitos

e entraves

educacio-

de nossa prá-

Novamente, aqui, as indagações e a ordenação são a título de sugestão, podendo ser alteradas em função do critério de relevância para os grupos de discussão. Os dois momentos, até aqui descritos, na prática se interpenetram, podendo ocorrer simultaneamente. e

Terceiro

momento:

criatividade:

ação são «.. Em essência, significa que a solução e o curso de Imveis... disponí s recurso estabelecidos pela automobilização dos modo um a plica, também, num movimento do grupo em direção de

Este

existência

mais

é o grande

coerente,

ético

e autêntico”

(Garcia,

de reconceptualizar,

momento

1981).

de redefinir

uma incursão Supervisão, porém, com bases mais sólidas, a partir de

a proposta transprofunda na própria realidade, fazendo emergir daí ear o “sonho possíformadora de intervenção. É o momento de delin e críticas, todo um vel”, definindo, a partir das reflexões profundas grupos empenhados campo de trabalho. É a hora em que os diferentes ter voz para dizer: na tarefa de repensar a Supervisão poderão

— o que é Supervisão — o que pode ser? — como deve ser?

Educacional

Brasileira?

que a opção por levar Para finalizar, reitero a idéia de constitui-se em um passo inicial, avante o Diagnóstico Participativo para reconceptualizar a Superviporém valioso e, acredito, decisivo são Educacional. agora abrir espaço para que O desafio está lançado. Cumpre da níveis, com a participação ampla os s todo em ze reti conc se a ação

comunidade

de educadores

o. envolvidos no processo de Supervisã

33

Scanned with CamScanner

BIBLIOGRAFIA

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1980.

Scanned with CamScanner

de o t n e m i v l o v n e s e D a n s o n a m u H Recursos

á r a p s o i d í s b u S Escola: uma Proposta

Maria

Isabel

Sebenello

Barros

Scanned with CamScanner

Este trabalho tem por objetivo oferecer alguns subsídios para o planejamento de um programa de aperfeiçoamento de professores a ser coordenado pelo Supervisor Educacional, que atua ao nível da unidade, ou seja, diretamente ligado à instituição escolar. O ser amplo,

mesmo caracteriza-se pela possibilidade que oferece em isto é, pode ser planejado para ser desenvolvido com pro-

cafessores que atuam em qualquer nível de ensino. Apresenta como nele conracterística, também, a aplicabilidade, porque as propostas. materiais sofistidas são econômicas, pois não exigem a utilização de ticados. Caracteriza-se,

pela

finalmente,

sua

flexibilidade,

medida

na

da no decorrer em que é uma proposta “em aberto”, a ser aperfeiçoa já que não é feito para do desenvolvimento das atividades sugeridas, êxito desta proposta está seguir uma ordem rígida, pelo contrário, O especialistas educacioligado às sugestões dos professores e demais nais que dele participem. acaso,

Esta última

característica não

foi incluída

aqui

por

fato de se acreditar que num pelo exatamente aparecer precisou ela de recursos humanos O principal bom programa de aperfeiçoamento a componente é O próprio homem. é que pode-

rão

dar

professores

Neste

caso,

forma

€ significado

€ educadores,

a uma

proposta

em

geral,

apresentada

com

esta

37

area rr

pee

ee P

Scanned with CamScanner

grupo a que pertencem surgirão alternatierspectiva i , e deles ou do os quais se Cc dificuldades com vas Epara um dimensionamento à real das alo ie é onde

dia-a-dia,

defrontam

a

competencia

sua

com

cada em xeque ao se depararem

uca-

Pp

OS complexos

cionais de Hoje.

INICIAIS

CONSIDERAÇÕES O

desenvolviment o

moderno,

ritmo

seu

com

desafio para qualquer sociedade. Quanto mais época,

em

é o investimento

recursos

é um

de

pro-

gi,

ele

à necessi blemas surgem em todas as áreas e se impõe de alternativas para solucioná-los. Uma das alternativas, de nossa

estuante,

humanos

de busca ade características

para

acompa-

nhar o desenvolvimento e fazê-lo processar-se de modo adequado. Desenvolvimento de recursos humanos será entendido aqui como o processo pelo qual se busca aumentar O conhecimento, as ha-

bilidades, enfim, a capacidade geral das pessoas. Nós o vemos como condição necessária para estimular o desenvolvimento de qualquer or-

* ganização.

'

Os programas para o desenvolvimento de recursos humanos, na área da Educação, deverão, em seu planejamento, levar em conta os diferentes setores em que a Educação se insere. Vale dizer que toda caracterização de qualquer problema educacional deve partir do estudo e compreensão da inter-relação existente entre as diferentes áreas de atuação humana. Não é possível equacionar o planejamento educacional, selecionar os meios necessários para a execução das ta-

retas e desempenho de funções, sem referilo'a todo o contexto social

e desdobrá-lo

ao nível

da

instituição

escolar.

O planejamento de um programa de. desenvolvimento de re-

cursos humanos as dp

pode

através

ser feito de várias

da

educação

formal,

formas,

sendo

oferecidas

mais

pela

própria

dir aRgoTO.dava, desemp di Ava noi o nan a funçã penharate determinad dentro ganizaçao

cursos

a que

a

pertence.

dd

pessoal, dirigem-se; na área da

e = amas Baro progr Se

ou constituirá a : equipe que atuará,rá, a iaa escolar. instituição "O que é necessário ressaltar avulta a importância do especialista,

de

comuns or-

da or-

o de treinamentRSA

tui ção, di para o pessoal que consti direta ou

indi ndiretamente,

é junto

à

é que em todos esses programas ma IS precisamente, em nosso ca-

38

Scanned with CamScanner

“A Supervisão é participante ici de Í menteÚ pelos subsistem as psicossocial soa USe nda oo SPV tecnológic Í ira função erará da facilitação de d ç i e desenvolvimento de ume da processo de abalho grupa dentro da organização, de tal modo que o grupo a Ro et e ao mesmo tempo se prepare para se assumir captador das necessidades verdadeiras que inclusive o sistema educacional deve atender” (Atta, 1976). ««€ Es É Supervisão4 Pedagógica é um processo técnico-pedagógico que visa E Fromação e manutenção da unidade da atuação docente com visa realizações dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, por meio de um serviço planejado que possibilite a efi“ciência e eficácia da ação educativa. Sua finalidade básica é a promoção

da

melhoria

do

sistema

ensino-aprendizagem”

(MEC,

1979). “Supervisão Escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades tendo em sempenho

educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, vista o resultado das ações pedagógicas; o melhor deé o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na

situação ensino-aprendizagem” (Przybylski, 1976).

a eficiên“A Supervisão educacional tem por finalidade garantir sistemas dos âmbito no cia e a eficácia do processo educacional, particular) em seus diferentes educacionais (federa 1, municipal e de ensino e na área empresarial.” níveis, graus e modalidades a profissão de Supervisor Educacio(Projeto-lei que regulamenta nal, 1980).

4

de açõe s, tarefas e atividades desempe“Supervisão é o conjunto à megrupos de indivíduos que visam ou os vídu indi por as nhad tivos ensino em s eus aspectos quantita lhoria da produtividade do ) 1). qualitativos” (S.E.C., 198 e a de um não é uma função específic so, ces pro um é o ási e sup olve e desse larecida coordena, desenv papel. À Supervisão esc , exige um SN

da organização humana plenamente os recursos antes que resulta da escola em tempo, ios nár cio fun dos RA to men 8). ados” (Sergiovani, 197 liz rea ser sam pos R apreciáveis exp a cumpre as suas ra al ion cac Edu ão do “Supervis A ção da realidade, e ei paz de opção, percep , ora inova da, umi ass e, ent sci tunçã flexiva, crítica, con Caracteriza-se como va. ati cri ra, ado ert lib geo decisória, lva, 1981). (Si ão” caç edu à do metida com efetuar pn de so ces pro um é AESA “Supervisão que estão lidando com s soa pes com ho bal através do tra e uma m lação do crescimento imu est de so ces pro é um

39

Scanned with CamScanner

ajudar os professores a se ajudarem a si mesmos. O propósito da

do

é facilitar a aprendizagem

Supervisão

À Supervisão

aluno.

adequada, por conseguinte, preocupa-se em dar atenção adequada a todas as condições que são essenciais ao aprendizado efetivo, através de um ensino também efetivo” (Spears, 1953). “Supervisão” é o nome que se dá a atividades que contribuem um para o aperfeiçoamento da instrução e dos programas em

sistema escolar. Supervisão consiste em todas 3 atividades que conduzem ao aperfeiçoamento da educação, às atividades relanto das cionadas com o moral do professor, com o aperfeiçoame prorelações humanas, com o aperfeiçoamento do desempenho do

fessor e com o desenvolvimento

meio

em

concordam

os conceitos

Todos

do currrículo”

de facilitação e aprimoramento,

a Supervisão

que

eficiência

1977).

(Kimball,

e eficácia,

é um

melhoria

da produtividade, utilização plena dos recursos humanos, órgão de coordenação, acompanhamento e avaliação, enfim, um processo longo e detalhado, um investimento seguro com garantia de excelentes resultados. Com todo processo, a supervisão não pode ser transplantada, sem mais, de uma área para outra. Máxime na educação, setor vasto e complexo senão o mais complexo de todos, importa adequá-la à realidade escolar, através da pesquisa e do planejamento específico da

mess ca

área em que vai atuar.

k

Cabe ao Supervisor programar e dinamizar atividades que em oportuniz a integração da escola com a comunidade. Para isso deve ele elaborar um plano de ação para o desenvolvimento das atividades de Supervisão, em consonância com os objetivos da escola e do diagnóstico da realidade onde ela está inse-

rida. Além planejamento

disso, é a ele que compete do

currículo

da

escola,

coordenar as atividades de

realizadas

com

a

participação

do corpo técnico e docente.

Importa

sobretudo que ele crie condições

para que se efe-

tive a integração dos elementos responsáveis pelo planejamento de ensino da escola. Oportuna e diplomaticamente deve ele adotar e sugerir medidas de caráter preventivo que reduzam e se possível eliminem efeitos que comprometam a eficácia do processo educacional na unidade de ensino. Parte não menos importante de sua atividade é divulgar matéria de interesse, relativa ao campo educacional, estimulando a sua aplicação no campo pedagógico. 40

et!

Scanned with CamScanner

pm

É ainda ciam o contínuo

o Supervisor quem aperfeiçoamento

dinamiz a atividades que propi-

e a atualiza ão do pessoal

envolvido no processo de ensino-aprendizagem, na dia ade esc olar, A ele recorre o corpo docente quan do do Planejamento de ensino, utilização de métodos e técnicas de ensino b mização de recursos didáticos e finalmente quanto ind en liação de processo de ensino-aprendizagem. RO É sua função avaliar, continuamente, a eficiênc ia e eficácia

do processo

de ensino-aprendizagem

tendo

em

aperfeiçoamento. Como ur

RE

l

corolário

vista o seu continuo í

d e su a ação i ã e tão ã importante ? quanto ela, de-

t, continuamente,

a avaliação do seu plano de ação su-

pervisora realizada na unidade de ensino, com vistas ao seu aperfeiçoamento. Pretende, pois, nosso trabalho oferecer alternativas para um programa de desenvolvimento de recursos humanos, a nível escolar,

respondendo

questões

como:

—

o que deve ser desenvolvido?

—

em

—

como

condições

que

isto ocorrerá?

será executado?

—

como será implantado um programa de desenvolvimento de

—

recursos humanos? tipos de avaliação. programa racional, exegiível, calcado modelos de treie experiências, não mero transplante de diferentes realiarial mas passí vel de adequação às

Queremos

sugerir

na pesquisa namento empres dades de cada escola. O programa

de

um

desenvolvimento

de recursos

humanos

diri-

competência do professor, prin da nto ime olv env des ao a, ge-se, em sum decondições que possibilitem o das o açã par pre na el sáv cipal respon m.

de ensino-aprendizage sencadeamento do processo competência. seja Conceituemos, pois, o que Neste

contexto,

ndo de partes inter-

conceito molar, consisti «competência é um empenho posição e papel, sendo que o des relacionadas. Vincula-se à habis, nto a brange capacidades, conhecime bem sucedido de papéis entender e Julgamentos. Podemos, pois, lidades, valores, atitudes

41

Scanned with CamScanner

uma

como

competência

que

e individualizada

pessoal

qualidade

adequação

| nho apresenta seu d esempe alguém demonstra, quando função sumir papéis num a funcional às tarefas, ao as (Sant'Anna, 1979).

específica”

segundo

a autora, ex-

ões e habilidades, que lhe oportunizem desenvolver padr

comportamen-

para

A competência

ensinar, “ainda

antitarefas, o que só pode ser gar das o enh emp des bom no pressa-se er nível onde atue. E, para lqu qua em , sor fes pro do ão caç do pela edu ceber € aprender conhecimentos que o professor se torne capaz de per

referentes

fenômenos tais efetivos, é necessário que ele compreenda os te. quais irá se defrontar constantemen com

ao ensino,

O

dois pontos

os

O

ser analisados.

necessitam

críticos, que

pelo menos

apresenta

ensino-aprendizagem

de

processo

deles

primeiro

issional capaz de tomar é o da necessidade de o professor ser um prof ã0 tomá-las, deverá as suas próprias decisões, e ao mesmo tempo que, racional, criativa e humana, em função das carac fazê-lo de maneira terísticas inerentes ao ato de ensinar.

O segundo

ponto

sor de avaliar, a partir das evidências volvimento

do processo

do profes-

crítico refere-se à necessidade que

de ensino, o ensino

é, os efeitos deste sobre a aprendizagem

o desen-

acumula

durante

que está

ministrando,

alunos

dos

para,

isto

a partir

disto, avaliar a sua própria competência ao ensinar. De acordo, ainda, com o sugerido por Sant'Anna (Sant'Anna, 1979), destacam-se duas principais áreas de competência que integram este processo e que são: a área de interação social e a área cognitiva. A autora refere-se à área de interação social exatamente pelo fato de que, no ensino, a relação professor-aluno é fundamental.

É a partir do estabelecimento

desta relação

que

o professor

deverá

desempenhar o seu principal papel, que é o de criar e manter um cli-

ma psicológico favorável à aquisição e modificação de atitudes dos alunos. Para que este clima seja criado e mantido e para que as atividades previstas possam ocorrer, o professor, para melhorar o seu desempenho, necessita: I —

II —

adquirir conhecimentos relativos ao comportamento humano em geral e os específicos à faixa etária dos seus alunos; desenvolver

as

habilidades

de

em

ao homem,

relacionamento

inter-

pessoal; HI

—

assumir

valores

ao mundo,

relação

à educação

tendo atitudes que demonstrem

e

a sua coe-

42

Scanned with CamScanner

Po

ao dese rência nos julgamentos que fizer m penhar as, m. cabe lhe funções que

ra e a Bora no que mesma o auto Continuando E sugerido pela princi a, itiv cogn uênciadoada AR papel esperade infl Pi eitoessoà r area respprof a diz d s o E do 4o que |

oportunizem

alunos. Para

a aquisição

sa

e o desenvolvimento

db

ssário que isto se torne possível é nece como

cada

dr os relativos à me-

bem domine os conhecimentos da sua área, todologia da mesma. . se tenta

as

SER ialigaçãoda| DIS enç Areter Hpoxdeesta comà aa ver esti mente quando m age AS diz PERS ren -ap e p ensino Dr onhecer a multiplicidade de fapetência do professor, não se pode desc formação pessoal e técnica na rvém inte que e , jogo em tores que estão ar certas do professor

características

que,

de

pela função

exerce, necessita

que

personalidade

para

poder,

apresent

inclusive,

desempenhar

em ões técnicas. O desdobramento funç suas as az efic mais de maneira cada a sua competência, perenfo ser pode que em , clara áreas fundamentais assunto, à compreensão mais pelo am ress inte se de mite, aos que onal e ainda o conhecimento issi prof e dest m era esp prodos papéis que afetam o desempenho do que não, ou os fatores, inter-relacionad o processo ensino-aprendizagem. ando udic prej ou de fessor, favorecendo inferir que um programa -se pode , aqui até Pelo exposto ser planejado e executado, pode s ano hum recursos competência desenvolvimento de O desenvolvimento da

“a

Ao

principal nsionado para à dime tendo como referência o tant Este desenvolvimento, rá abranger OS pode l, socia destes profissionais. o raçã a de inte to para área cognitiva, quan lidades € atitudes conhecimentos, habi professores.

que

levarão

ao

aperfeiçoamen-

l dos to técnico € pessoa

PROPOSTA...

UMA

proposta para O a ss no a s mo ta osos hthuque apres en rsrs mento de e rerecucu oa i iç É nesse sentido fe er ap o para uição um programa mente na instit ta de re o di i nt a e u am at ej an e pl qu o ao pro fissional i manos destinado

: , constituiladas r-relacionad te in e, qu apas jetivos, Conteú Ob pro osta, as et , co ti ós n ag Nesta são: Di a do programa to en am ej an pl rão O oaliação, Av O Supervisor pr € e qu s ia te ég an at rt tr po im do, Es Diagnóstico é orados para Para realizar O instrumentos elab

escolar.

cure

de maneira

“formal”,

através

de

43

Scanned with CamScanner

este fim, ou,

A

informalmente”,

ê

a partir

de

.

conversas

E

informais,

terizar o grupo de profissionais que está sob a sua supervisão. É fundamental que o Supervisor saiba, por exemplo:

/

f

carac.

|

—

quem

são os seus supervisionados?

—

qual a experiência deles na área da Educação? de quanto

—

tempo? por que escolheram

—

quais

—

as suas funções? quais os aspectos nos quais gostariam

as

esta área profissional?

dificuldades

que

encontram

ao

desempenharem

de se aperfeiçoar?

Estas perguntas e outras poderiam fazer parte de um questionário, elaborado pelo Supervisor, a ser respondido por seus supervisionados, o que possibilitaria a caracterização

dos mesmos.

A partir da caracterização feita, o Supervisor poderia estabelecer, como objetivos gerais para o programa a ser desenvolvido, os que

seguem: —

perceber, no desenvolvimento das atividades propostas pelo Programa, a oportunidade que o mesmo oferece para o aperfeiçoamento pessoal e profissional dos participantes; aprofundar o conhecimento de aspectos fundamentais do processo educacional; assumir com responsabilidade diferentes papéis no grupo, tendo em vista o alcance dos seus objetivos, em situações

— —

diversificadas;

—

E

conhecer uma proposta de planejamento de ensino-aprendizagem, que poderá se constituir num instrumento básico

de trabalho para professores e profissionais da Educação. Cabe ao Supervisor especificar os objetivos gerais estabelecidos, detalhando-os, garantindo, desta forma, o atendimento das necessidades e expectativas do seu grupo de supervisionados. A seguir, é importante que o Supervisor escolha o conteúdo

a ser desenvolvido grama. Para

esta

no decorrer etapa

das

sugerimos

atividades os

componentes

do Pro-

temas:

— Características da Sociedade Moderna. -— A Comunidade onde Vivemos.

—

A Educação Hoje.

44

Scanned with CamScanner

—

A

Instituição

Escolar

onde

— O Processo de Eine di — O Papel do Professor neste Processo

— Habilidades Pessoais do Professor t — Habilidades Técnicas do Professor — Metodologia de Ensino. — Planejamento de Ensino, Gas Desenvolvimento

do

Planejamento

de

Ensino

no Avaliação do Planejamento de Ensino. | — Aperfeiçoamento do Planejamento de Ensino. ma ie. Eai podem ser subdivididos em outros, de acordo c al qua ade dos participantes. Esta mesma sugestão se estend e lis E ia básica E ser utilizada, que deve ser apresentada pelo o e enriquecida por todos os el ementos env olvido i s no Pro Em relação às estratégias, escolhemos e apresentaremos logo a seguir algumas delas, lembrando que os critérios de seleção das mesmas deverão estar intimamente relacionados às etapas até aqui enfocadas.

Nome

da

Técnica:

Técnica

do

Cochicho

Objetivo:

dar condições para duas pessoas discutirem rapidamente uma . questão proposta pelo coordenador do grupo.

Número

de participantes:

Grupo:

no máximo, 30 elementos.

Subgrupos: 2 elementos. Desenvolvimento da Técnica:

|

O grupo é dividido em subgrupos de 2 elementos cada um que

vão discutir a questão proposta pelo coordenador. em 2 miCada subgrupo deverá chegar a uma opinião comum são nutos e um dos elementos deverá expor ao grupo a conclu a que chegaram. na Um redator poderá anotar a conclusão de cada subgrupo lousa para que todos tenham uma visão geral das discussões feitas.

45

Scanned with CamScanner

Avaliação da Técnica:

O coordenador do grupo lê as conclusões que Ee

colocadas

na lousa e emite a sua opinião sobre as mesmas. É neste momento que ele pode interferir acrescentando algum comentário sobre a questão discutida. emitam raO coordenador solicita que os € lementos do grupo eito das atividaente as suas opiniões, oralmente, a resp pidam des feitas durante o desenvolvimento

da técnica.

Tempo previsto: 30 minutos.

Nome

da Técnica:

Dirigido

Estudo

em

Grupo

Objetivo: oferecer condições aos alunos para que; em pequenos

grupos,

discutam determinado tema, seguindo um roteiro preestabele- cido e sob a coordenação do Supervisor. Número de participantes: Grupo:

no máximo, 50 elementos.

Subgrupos: 5 a 6 elementos. Desenvolvimento da Técnica:

O grupo é dividido em subgrupos que receberão um roteiro para a orientação do estudo de um tema determinado. Será pedido a cada subgrupo que eleja:

— —

um redator, para anotar as conclusões relativas a cada item do roteiro, às quais o subgrupo pode chegar; um coordenador, para dirigir as discussões, estando atento

para que todos os colegas tenham oportunidade de expor as suas idéias;

— um relator com a função de ler para o grupo as conclusões do seu subgrupo..

-

O Supervisor elabora um roteiro de estudo sobre o tema que

irá ser

desenvolvido,

tendo

o cuidado

de abranger os tópicos

principais do mesmo. O roteiro poderá ser apresentado de duas form as:

46

Scanned with CamScanner

Lia

o

o

único

.

”

.

— próprio para o estudo de temas que pos-

Es

.

sibilitam conclusões diversas e até mesmo divergentes,

pois

no caso, a exposição final é enriquecida pela listagem das idéias convergentes e divergentes levantadas pelos parti,

,

cipantes;

—

O roteiro segiencial — próprio para sequenciar os assuntos que compõem um determinado tema; é utilizado quando o tema em questão não permite uma maior diversificação de alternativas, o que pode tornar monótono o relato das conclusões finais dos subgrupos. Para que haja a seqiiência desejada são elaborados roteiros diferentes que, ao final da apresentação, se complementam.

Aviação

da Técnica:

O coordenador do grupo solicita aos participantes que emitam as suas opiniões sobre as atividades realizadas. Ele pode, ao mesmo tempo, escrever na lousa a síntese das opiniões dadas e enriquecê-las com a sua opinião. Tempo previsto: 1 hora e meia.

Nome

da Técnica:

Dramatização

de situação-problema

Objetivo: psicológico no estupropiciar condições para O envolvimento problemas, a do e levantamento de sugestões para solucionar do grupo no seu nível atitudinal, vivenciados pelos elementos

trabalho.

situação real através de um Possibilitar a sensibilização para a ticipantes uma comunicação tipo de técnica que exige dos par corporal.

Número de participantes: tos. Grupo: no máximo, 30 elemen . Subgrupos: de 5 a 6 elementos Desenvolvimento da Técnica:

para participanador até 30 elementos, eles os de up gr Em . ão aç iz at am rem idea uma dr solicita

elementos

vo luntários

47

Scanned with CamScanner

podem ser divididos em subgrupos. Cada subgrupo fará a dramatização de uma situação-problema, e esta, por sua vez, de acordo com o tema estudado, poderá ser diferente ou a mesma

a ser proposta aos diferentes subgrupos. Os elementos não participantes da dramatização observam os colegas avaliando-os nos aspectos: —

atuação de cada personagem;

—

fidelidade

—

sentimentos, percepções e idéias desencadeadas

à situação e

durante a

representação.

a O coordenador relata a situação-problema a ser apresentadpelos subgrupos e sugere os papéis que cada um irá desempenhar. Os “atores” terão alguns minutos para troca de idéias antes do início da apresentação. Delimita-se o espaço da sala para que os observadores tenham uma boa visão da “cena” representada e, os atores, o espaço suficiente para se movimentarem. Após a apresentação cada ator relatará as suas impressões sobre a técnica realizada e os observadores, um relato rápido das anotações que fizeram. O coordenador procederá, finalmente, à discussão da(s) situação(s) apresentada(s), fazendo um levantamento das alternativas de solução para o problema(s) dramatizado(s). Avaliação da Técnica:

O coordenador solicita que os elementos do grupo emitam rapidamente as suas opiniões, oralmente, a respeito da técnica realizada. Tempo previsto: 1 hora. Para a última

etapa

do planejamento

propomos

a confecção

de 4 instrumentos de avaliação, que devem ser completados de acordo com os aspectos que, na opinião do Supervisor, devam ser incluídos para que o processo de avaliação seja amplo e adequado às atividades que até aqui foram desenvolvidas

sob a sua coordenação.

48

Scanned with CamScanner

Instrumento

n.º

1 Aspectos

TEMAS

que ficaram claros

Aspectos que necessitam de maior aprofundamento

Nº 2 Nº 3

Instrumento

nº

Rel ate o que no

tema

2 você

percebeu

ao desenvolver

as atividades

propostas

nº

49

Scanned with CamScanner

Instrumento

3

nº

ca da tema em desenvolvidas A minminha opinião sobre às atividades foi: Tema

nº 1 asi

PD

df

Tema

n.º 2

Tema

nº 3

Instrumento

raça

nº

ae SE

peer

4

Coloque, por ordem de prioridade, reflexão e revisão das suas atitudes.

a) Perante

você

seus

d) Perante

sua

que

propiciaram

a

mesmo:

b) Perante seu grupo de colegas:

c) Perante

os temas

—

alunos:

atuação

RE

profissional:

o

50

Scanned with CamScanner

CONSIDERAÇÕES P ora

Em

Me se

da

grama

FINAIS É

nos em apresentar, neste trabalho, subsídios pa-

de treinamento que tenha, sobretudo, aplicabilidade.

programa acadêmico e abstrato, mas objetivo e simples, passí-

vel de adaptações e modificaçõ cações, conforme a dinâmica de que o realiza. Re

. Porque cada grupo é uma realidade diferente e tem sua evolução própria, é preciso tratá-lo de forma personalizada, não impor-lhe técnicas ou idéias. Se queremos que os indivíduos desenvolvam suas potencialidades, aperfeiçoem suas habilidades e se preparem melhor para desempenhar suas funções, temos que ouvi-los, deixá-los agir, exercer uma liderança bastante democrática para que eles possam, real-

mente, dar tudo de si, sem medos e preconceitos. Não tem sentido impor um modelo único de treinamento. ao Supervisor orientar o grupo para que possa desen-

Cabe volver

o programa,

modificá-lo,

se assim

outro,

até por

trocá-lo

exi-

girem suas expectativas. Importa que o grupo esteja bem à vontade para que escolha seu próprio caminho. Nossa convicção é de que, quando o grupo está realmente dos recurmotivado e consciente da necessidade do desenvolvimento

e eficiência, atinsos humanos, saberá realizar o treinamento com acerto

gindo os objetivos propostos.

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st

%

Uma

de Super ; .

TI

STATON,

Padrões

2

Scanned with CamScanner

l a n o i c a c u d E o ã s i v r e p u S A

ulo: no Estado de São Pa e d a d i l a e R à e l a e d O I

Scanned with CamScanner

O desempenho dos Supervisores de Ensino do Estado de São Paulo tem sido amplamente discutido em todos os níveis da Secretaria da

prejudicado

supervisores

Alguns

Educação.

pela

argumentam

de ações

avalanche

é

o seu trabalho

que

burocráticas,

estritamente

deles

têm de atenexigida; pelo número excessivo de escolas particulares que pelo próprio der; pela ausência de condições de trabalho provocada

€

Sistema de Ensino e por muitos outros motivos. Tais afirmações

de tentam explicar mas não escondem o fato

por parte dos Supervique não está havendo Supervisão Educacional giram em torno de s questionamento Os grupo. como Ensino, sores de previsto na legislação, no que deveria um discurso, prendendo-se no se chegar ao que

que é, para ser é não no que está acontecendo, no retiradas

poderia

possível

ser.

As

e do

do

indagações

Supervisores

Os

real.

se

respostas

têm

analisa

1974, o que existia como

a

de

Ensino,

legislação

do

em

verifica-se

equivalente aos Supervisores

ideal e não

geral,

que,

não

do

estao

antes

de

de ERES

és Sistema como A no estavam Estes Ensino. Ra os Inspetores de escolas. E ao aa as fiscalizar deviam ; uma exigência clara: q um servidor de quem po erse-ia petor de Ensino correspondia suas funções eram acompa Às existência. a não tionar as funções mas

55

Scanned with CamScanner

o do ultrapassava em benefíci as até vezes, às que, fazer um de e nhadas lar tinha uma prática giiência disso, O Inspetor Escol

ensino.

Conse

como existente. E as aceita mente social e foi uma figura institucional ão só de direito, mas n , porque idas discut suas funções até podiam ser

de fato, estavam explícitas. mudou o nome de 74 114n.º tar men ple Em 1974 É Lei Com «or Inspetor de Ensino Peda : per Oé sem pedir. Em se. ca gógiE co. para Supervisor

Inspetor de Ensino

Eid

dagógico 5 u a ser Supervisor Pe antação da em oo rsdni da impl

administrativa

a reforma

da Secretaria

Lei

n.º 5.692-71,

Em, as E

n

ae

Educação e ê

da

e

e pers , reuniu num só grupo e 7.510-76, que a reestruturou , Supervisores oriundos no si En de as ci ga le De dagógica, nas ásico Delegacias de Ensino , no si En de s ai on gi Re as ori as Inspet

i-

e

é issionaisop com expee Norma 1 Prof o ári und Sec ino Ens de s Del L egaciaj bem o diferentes, não entendendo ãos órg de dos vin as, ers div riências hetecom o novo nome, um grupo que se esperava deles, formaram, ões es-

s por lei algumas rogêneo e para o qual foram estabelecida pecíficas. Em

1979, com a Lei n.º 201, mudam

novamente

funç

de

o nome,

Ensino. Não muda, poSupervisores Pedagógicos para Supervisores de -se dizer, de rém, a situação, que continua nublada como antes. Pode foi o certa forma, que, se hou ver um cargo instituído só por decreto, de Supervisor de Ensino. Está posta formalmente a situação. O Inspetor não existe na legislação, o que existe é o Supervisor. As suas funções são largamente propaladas como necessárias. A Supervisão Educacional visa à melhoria das condições

técnicas,

organizacionais

e humanas,

aperfeiçoamen-

to do currículo, eficiência e eficácia do ensino. É certo que todas estas

finalidades são essenciais para reanimar uma escola na qual alunos en-

tram carentes e saem mais carentes ainda porque

somam

rências a da própria escola que modelo teórico de Supervisão.

propiciou.

quase

nada

lhes

às suas caHá

um

ed 0 or pr dad, Sur, co re Tal

modelo pretende explicitar um modo

de se compreender

vas funções e papéis , exigidos àpelala impl ação ção do” da Rm implanta do modelo modelo dede EsEscola implícito na Lei n.º 5.692-71,

a da educação

sistemática

em

meio

de

desenvolvimento individual, social e ômi compreendida como um sistema soci bela Pad o o Er ação o ial e, pela interaçã e particip

56

Scanned with CamScanner

nos: o odo

a alu nos, paisi , professores, especial istas, os objetivos serão al-

As estruturas pedagógica e administrativa até então existent

precisam, naturalmente,

ser mudadas.

Novas

atitudes e

Ec

Ea educativo têm peida tos do pessoal responsável pelo processo ridos. Os propósitos de renovação precisam ser levados fda cl al EA

oiientições de ensino até as salas de aula. O magistério precisa ter quadas aos novos objetivos. Torna-se fundamental a Supervisão desem-

penhada por supervisores capazes de garantir parâmetros bem definila. dos para o processo ensino-aprendizagem que se realiza na Esco Cada Escola será um sistema social e se constituirá num todo mecanismos internos organizado, a partir de medidas asseguradas por gerais. Exigirá um atendie intrínsecos e não por ações externas € a escola tem as suas necessimento individualizado, uma vez que cad prios, seus estágios de desenvoldades específicas, seus problemas pró a na consecução de seus objetivos dad aju ser a cis pre ola Esc A o. viment ostas, to € não por meio de ações imp através de seu próprio crescimen conjunto de professores e eso orç esf O . des ida ess nec s alheias às sua € à busca da melhor reato men nha mpa aco o a par o pecialistas, voltad trole imepropostos, substituirá o con eles por vos eti obj dos o A lizaçã ada por uma só pessoa. liz rea o isã erv Sup da e didiatista e fiscalizador r à Supervisão criativa € estática cede luga

prescritiva

Supervisão

nâmica. O

Modelo

define a Supervisão como

por invidades desempenhadas ati e s efa tar es, açõ da “o conjunto de que visam à 3) melhoria s duo iví ind de " os titativos € qualita-. divíduos ou grup e m seus aspectos quan no si en do de da 29). rodutivi Faustini, 1981, p. ia ál Am e yd Lo . rd tivos” (Coo

Dá

grande

importância,

papéis da Sudentro das tarefas e nitiriam O comportame

rm técnicas, as quais pe busca caso, é aquela que e st ne e, qu a or is a ção superv através do envolvimen to necessário à s ma e, nt me ta re di . vos, não poa o alcance dos objeti indivíduos. de os up gr ou nção to de indivíduos so. Não é uma fu es oc pr um mo co sta zem A Supervisão é vi te, todos que fa en em nt ue ns eq Co l. pe rmina do pa ido restrito, Escola, nt específica de dete se no a ad er id ns o escolar co desempenhar uma o rã parte da organizaçã de po , ão aç uc Ed cretaria da sistema até o mais amplo, Se ematizada, ter-se-à um st si r fo ão aç ta es atraação supervisora. Se Sistema de Supervisão, um ão ent õe op pr lo de Supervisão. O mode pervisão,

às habi lidades

57

Scanned with CamScanner

a O exercício de sua função par s ola esc das es dad i necess as vés do qual , seriam ducacional, adequado aos alunos de desenvolver um processo edu rutura da Secretaria da Edu est da níveis ntes difere aos transmitidas respos tas adequadas ao atendimento gerar iam dever quais os cação idades. | a nível de Delegai res de e mn nsino seriam, an e E o grupo de Superviso ia

a análise e a cia, os elementos fundamentais par comunicaça

ssixo de flu O a, tiv efe o açã atu sua a m Se sidades. dades e respostas ficará prejudicado. de todos como É evidente que, sem um comprometimento do. Para que isso ss educadores, tal sistema jamais será implanta ser primordial: é preciso uma unidade em torno do objetivo que deverá ita a cada o atendimento ao aluno, e uma descentralização que perm

escola a liberdade de fornecer esse atendimento. Acontece que o Modelo nasceu e teve que funcionar dentro

, há de uma estrutura totalmente centralizadora. Se, na parte estática vislumbres de descentralização — afinal, há dezoito Divisões Regionnais de Ensino e cento e quinze Delegacias de Ensino para atendime to regional e local —, na parte dinâmica, isto cai por terra. A Secretaria da Educação funciona dentro de um contexto maior e, como tal, reflete a centralização existente. As decisões são impostas de cima para baixo e a Supervisão criativa e dinâmica dá lugar ao controle fiscalizador. Uma Escola participativa só pode existir com uma Secretaria

participativa. E isto significa que a ação dos órgãos

que a compõem

tem que ser integrada. Para haver ação integrada é preciso comunicação.

Pela estrutura da Secretaria da Educação contida no Decreto n.º 7.510-76, a comunicação entre os Órgãos

Centrais

será possível a

nível do Conselho de Planejamento o qual é formado

pelo Secretário

da Educação, dirigentes dos diversos órgãos,

Coordenadores

de Ensi-

a troca será estabelecida

e as di-

no, Departamento de Recursos Humanos, Departamento de Assistência ao Escolar, Departamento de Administração e de um Assessor Téc-

nico de Gabinete. Neste Conselho, retrizes gerais do ensino traçadas.

Ocorre que a educação é um processo dinâmico e a solução para os problemas emergenciais que precisam ser resolvidos de imediato não deve restringir o tempo necessário à reflexão crítica e ampla

sobre a realidade educacional existente e a busca de alternativas de solução para nossa Escola onde a complexidade dos problemas se avoluma. Dar maior importância ao imediato é jogar por terra toda a possibilidade de uma integração. | 58

Scanned with CamScanner

Ê quase sempre é isto que acontece. A Escola deve refleti

efletir

uma ação integrada dos órgãos centrais e o trabalho do Supervi

pervisor não

pode ser padronizado. Agora,

de fato, o que existe? Não se pretende dar uma resposta definitiva mas que se reflita sobre alguns dados retirados da ex-

periência em diversos tores de Escola. .

contactos com

Supervisores

de Ensino

e Diré-

Um dos mais significativos foi o obtido através do Seminário

de Estudos sobre Ação Supervisora, desenvolvido, no final de 1981, pela Divisão de Supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Pretendia-se que os Supervisores de Ensino discutissem e refletissem sobre suas funções. Para aprimorar a educação, é necessário compreendê-la; daí, nesse trabalho, não se discutir apenas a função

educação

também

mas

Supervisor

do

ela envolve:

o que

e tudo

aluno, escola, vida, etc. e que

Percebeu-se, nas discussões, que havia muitos pontos comuns muitas idéias eram aceitas. Entretanto, não havia uma intersec-

ção entre o que se falava e propunha e o que os Supervisores estavam Em

fazendo.

grupo,

fazendo

supervisão

educacional,

deles o fizes-

muitos

embora

como

Supervisores,

os

sentiu-se

momento

nenhum

Ea

nd

sem isoladamente.

As ações pareceram-me constituir dois blocos: um, estático (o

dinâmico

e outro,

proposto)

alguns pontos

lado a lado com

que

caminhavam

de contacto possíveis mas

insuficientes

k

para gerar o Supervisor de Ensino. Ficou

evidente

nítidos,

(o real), bem

que

a Escola

ficou

patente

que

ruim,

está

está

O ensino

a necessidade de ruim, que a aprendizagem está ruim. Ficou explícita práti-

Supervisão - Educacional,

ca de grupo. Não

que

há respostas adequadas

não

ela

existe

come

das es-

para os problemas

colas.

ns Diretores de Supervisor de Ensino é visto por algu decorativa, cuja presença e ação cola como uma figura meramente educativo. É alguém que só a nada estão favorecendo o processo os e professores; é mais um péis, não conhece a escola, os alun O

Eid petor

o professor fugia Disse um: diretor que, antigamente, cobrava serviço, questionava porque este, realmente,

exigia produtividade,

conhecia

seu serviço

e a

RO

Esem pe Tisc

do insai

que Re

ava.

quê? Porque alguém poHoje, é o supervisor que foge do diálogo. Por faz contagem de de vir com perguntas difíceis e importunas: Como se tempo?

O

que

acha

do

sistema

de avaliação?

E o Supervisor,

quando

59

Scanned with CamScanner

não consegue evitar a pergunta, encaminha . ra cada assunto há um especialista

para outro Supervisor. Paassume os supervisão

uém que Para outros diretores, O Supervisor é alg a exercer uma problemas da escola com eles e que poderi

mais voltada

a ação

para

burocráticos. Afirmou

uma

se não

pedagógica,

todos

que

diretora

os

tivesse

tantos

Supervisores

encargos de

ensino

uma verdadeira ação deveriam ajudar a Escola a abrir caminhos para teve vários Suque a sua Supervisora faz. E, ainda, que

educativa,

o

a atual que conhece toda a pervisores, mas que, logicamente, prefere ca contínua e não apenas dá escola, que exerce uma ação pedagógi quando é solicitada, orientações quando surge algum problema ou har Supervisores

entrevistados,

uma ação comprometida com

os

quais

procuram

desempen

a sua visão de educadores, falam com

festam, porém, seu desenentusiasmo da ação que desenvolvem. Mani enfrentam, os quais incluem canto, face aos inúmeros problemas que acional até a falta de comdesde os criados pelo próprio sistema educ fins 'do que para meios. preensão de seu trabalho mais voltado para grupo que ainAcresce a isso o fato de fazerem parte de um dá necessidade de uma da não é homogêneo quanto ao entendimento Supervisor de ensino. ação supervisora e das formas de atuar como o mais alto Torna-se difícil o idealismo. O ocupante do carg cia mas se sente canda carreira do magistério está cheio de experiên . Alguns deles fizesado diante das condições adversas em que atua Modelo de Superviram um concurso, estudaram todas as técnicas do mas não tudo o que são e outras complementares, fazem o que “podem trizes, portarias, esperavam. Todos sentem O freio e os laços das dire se, de um laresoluções, comunicados, redigidos nos gabinetes que, do, são necessários,

Conhecendo

de outro,

limitam

a escola,

sua

e padronizam

realidade

seu

trabalho.

individualizada,

pode-

uar a lei ao riam, como supervisores, aconselhar isto ou aquilo, adeq lei mais caso específico da escola, interpretar e aplicar o espírito da que fazê-la cumprir num estilo frio e impessoal. O que fazem, em geral, é levar a escola a integrar-se nas orientações comuns. Percebem depressa que a teoria da Supervisão que

existe, embora coerente com o modelo de Escola, implícito na Lei n.º esentan5.692-71, não foi gerada na Escola e na nossa realidade, repr ordam do, antes, uma opção num determinado momento histórico. Conc com o modelo teórico quanto ao fato de que a Supervisão não pode ser

apenas fiscalizadora. Mas |

a Escola continua

Está claro que o Grupo

como

dos Supervisores

está.

de Ensino das De-

legacias não é o único responsável pela Escola que aí está. É bem ver 60

Scanned with CamScanner

dade, porém, que seu desempenho como Supervisor de ensino é fundamental. Há um

conjunto de pessoas que deveria ter queumaex açã E de fatos

visora e não a está exercendo. Há uma série Educacion al não justificam o fato maior: a Supervisão

super-E

Naa

rendo e a sua ausência acentua a situação deplorável da educação. Mais. Não julgamos que basta fazer uma abordagem técnica do problema porque a solução não se encontra na falta de competência técnica; ela a contém mas a ultrapassa. Não

temos

soluções

prontas

para

a situação.

Julgamos

que

ela deverá partir do próprio grupo de Supervisores de Ensino. Apenas eles terão condições amplas para reivindicar seu espaço. E para tal julgamos

que

ele

precisa

querer,

precisa

refletir e analisar

a realidade

educacional conturbada, não para justificar o seu não-fazer, mas para enfrentar o seu desafio e acordar para a prática, legítima dona do lugar que ocupa. O seu querer é primordial para o desempenho de uma Supervisão

não

estática

e fiscalizadora,

mas

dinâmica,

criativa,

útil, Ji-

berta, capaz e coerente com as necessidades do aluno. Em suma: uma Supervisão oriunda de uma postura de educador. Quando o Supervisor de Ensino começar, não isoladamente, mas

como

quês:-o

a se indagar,

grupo,

porquê

da

Supervisão

no

seu dia-a-dia,

Educacional;

por

sobre

que

diferentes

fazer

por-

isto? por

que está previsto isto? o que significa isto? por que tem que ser isto? etc.; quando, enfim, começar uma prática de Supervisão Educacional,

aí, sim, terá condições de sair do jogo do abstrato porque terá parâme-

cientros retirados não só de um modelo teórico, princípios filosóficos, as suas tíficos ou legais, mas de sua própria vivência, para discutir e exifunções. Com tais parâmetros poderão questionar, aperfeiçoar

gir as mudanças

para um

melhor trabalho.

que possa paPor mais ilógico que possa ser, por mais difícil

do desempenho dos recer, julgamos que só quando a reflexão em torno consciente do grupo de Supervisores de ensino partir de uma prática poderá se afirmar que exisSupervisão Escolar e não de um vir-a-ser, de São Paulo. tem Supervisores de ensino de fato, no Estado Acreditamos

nisso

porque

temos

como

pressuposto

formular sempre será possível ao grupo de Supervisores

de

que

perguntas, hi-

agir, refletir sobre sua ação, ir póteses teóricas; a partir do concreto, adequada à nossa realidade, enconstruindo uma teoria de Supervisão vel, educador, atuante. quanto se estrutura como grupo responsá ro desta realidade Sim, acreditamos ser possível, mesmo dent s de Supervisão Educaeducacional desoladora e adversa, uma práxi que reflete sobre si cional, ou seja, uma ação consciente, uma ação 61

Scanned with CamScanner

mesma, acredita em si mesma, por isso age e procura aperfeiçoar-se / numa ação resultante da união dialética entre teoria € prática.

O Supervisor de ensino precisa refletir sobre sua ação para não caminhar a esmo, alienado. Mas a reflexão sem ação seria vazia é morrante. ta, inócua e acadêmica, tremendamente frust : é Por enquanto, teoria e realidade concordam num ponto

necessária e inquestionável a Supervisão Educacional para a melhoria e —, do ensino. O problema é que, em cada uma =— teoria e realidad r. a Supervisão ocorre de um jeito. E esta dicotomia tem que acaba

É preciso uma prática resultante da teoria e uma

teoria en-

gajada na prática. A teoria tem que brotar da prática paraa qual deve sempre se voltar a fim de ser testada e viabilizada. A teoria não é dispensada pela prática. Ela valida e clarifica a prática e se constrói através dela. Ao mesmo tempo que se age, procuram-se as razões da ação, , o que leva a novas descobertas; à busca de provas e confirmações en-

fim, deve ser instaurado o método científico, devem

acabar os aprio-

rismos. .

“A práxis, através da qual a consciência se transforma, não é pura ação, mas ação e refletão. Daí, a unidade entre teoria e prática, em que ambas se vão construindo, fazendo-se e refazendo-se num movimento permanente no qual vamos da prática à teoria e desta a uma nova prática.” “A práxis teórica não é outra coisa senão a que realizamos, desde o contexto teórico ao tomar distância da práxis realizada ou realizando-se no contexto concreto, no sentido de clarificá-la. Por isso mesmo é que a práxis teórica só é autêntica na medida em que o movimento dialético entre ela e a subsequente práxis, a ser realizada - no contexto concreto, não seja rompido. Daí que sejam ambas essas formas de práxis momentos indicotomizáveis de um mesmo processo pelo qual conhecemos em termos críticos. Isto significa, em outras palavras, que a reflexão só é verdadeira quando nos remete, como salienta Sartre, ao concreto sobre o qual a exercemos” (Kosik e Sartre, 1982, p. 109).

| existente,

Quando forem

hipóteses testadas

teóricas,

estabelecidas

e enriquecidas

pela

ação,

a partir da prática poder-se-á

ter uma

práxis de Supervisão Educacional no Estado de São Paulo. Nessa si-

tuação,o Grupo de Supervisores de Ensino crescerá porque cada um

dera Sujeito e não objeto de seu trabalho. E os espaços institucionais

existentes serão ocupados e trabalhados em favor de um ensino melhor.

62

Scanned with CamScanner

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Fernando

Car-

63

Scanned with CamScanner

O Currículo

Centrado

na Pessod

Ana

Gracinda Queluz

Scanned with CamScanner

Pretendemos,

neste

capítulo,

abordar. a

educação

humanista

do ponto de vista do currículo, aqui entendido como o conjunto de todas

as

experiências

proporcionadas

pela

escola

ao

educando,

dentro

e fora dela. Não pode jamais dicotomizar homem-mundo uma curricular coerente com a abordagem humanista da Educação

proposta que cen-

tra a sua preocupação no aluno visto como pessoa e portanto com valor próprio, que caminha para ser mais aberto à sua experiência e que, devido

a essa abertura,

consegue

perceber

os estímulos

que

provenham

do organismo e do ambiente, lidando conscientemente com eles de forma a poder, através de sua ação-reflexão, ser o ser da transformação do mundo. | O homem e o mundo estão em contínuo processo relacional porque “o homem não é um ser abstrato, isolado, solto, desligado do mundo,

tampouco

o mundo

é uma .realidade ausente de homens”

(Frei-

re, 1969). Se

considerarmos

o homem

como

ser em

processo,

com

ca-

pacidade para compreender a realidade e a transformar através de sua ação-reflexão, estaremos também aceitando a possibilidade de ajudá-lo através de uma abordagem humanista a desenvolver as suas potencia-

lidades para a ação transformadora. 67

Scanned with CamScanner

no A proposta curricular estaria centrada na pessoa € traria, conjunto

de princípios que a norteiam, os elementos

básicos orientado-

res da realização na prática dessa proposta educacional.

PRINCÍPIOS

CURRICULARES

1.º Princípio Centrar

o currículo

tendido como uma do

seu

aluno,

no

devendo

pessoa, numa

ser en-

este

fase

determinada

biopsicossocial.

desenvolvimento

r todos Centrar o currículo no aluno (pessoa) significa dirigi os equipamentos e os recursos humanos e materiais, selecionar todos

objetivo de mobiliários, proceder à preparação do espaço físico com O com perdar condições ao aluno para perceber-se como pessoa aberta, do cepção livre e inteira de todos os estímulos, sejam provenientes organismo ou do ambiente, vivendo-os, sem sentir-se ameaçado, poden do lidar com eles sem distorcê-los. Para centrar isso é necessário conhecer as características das