Rumo ao politecnismo [1 ed.] 9788577432332

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Viktor N. Shulgin

Este livro é um a coletânea de artigos e conferências profe­ ridas por Viktor Nikholaevich Sh ulgin (1 8 9 4 -1 9 6 5 ) durante sua atividade no campo educa­ cional nos primeiros anos após a Revolução Russa de outubro de 1917. Educador e historiador, Shulgin terminou seus estudos na Universidade de M oscou em 1917. Foi membro do C onse­ lho de Deputados Operários da cidade de Ryazan e do Com itê Executivo, e comissário provin­ cial das Finanças e da Educação de Ryazan em 1918. Entre 19181922, trabalhou no Comissariado do Povo para a Educação. Entre 1922-1931, atuou como diretor do Instituto de M étodos do Tra­ balho Escolar (em 1931, tam ­ bém do Instituto de Pedagogia M arxista-Leninista). Trabalhou na Seção Científico-Pedagógica do Conselho Científico Estatal (G U S) entre 1921-1931, presi­ dida por N . K. Krupskaya. Esta seleção de textos apro­ funda um conceito central da pedagogia socialista e que está na base da proposta educacional da Revolução Russa de 1917: o tra­ balho como princípio educativo. Em suas intervenções, Shulgin discute, fundam entalm ente, o O texto continua na página 238.

RUM O AO POLITECNISM O (A R TIG O S E C O N F E R Ê N C IA S)

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RUM O AO POLITECNISM O (A R TIG O S E C O N F E R Ê N C IA S)

Ia edição

EDITORA EXPRESSÃO POPULAR São Paulo - 2013

Copyright © 2013, by Editora Expressão Popular Traduzido diretamente do original russo publicado pela Rabotnik Prosveshcheniya, M oscou, em 1930, como parte da Biblioteca “Pelo politecnismo na escola” Tradução: Akxey Lazarev e Luiz Carlos de Freitas Revisão: Cecília da Silveira Luedemann e Maria Elaine Andreoti Projeto gráfico, diagramação e capa: Z A P Design Imagem da capa: “Composição sem-objeto” Aleksandra Exter Impressão e acabamento: Cromosete ______ Dados Internacionais de Catalogacão-na-Publicacão (CIP)_____ Shulgin, Viktor NikholaeVich S533r Rumo ao politecnismo (artigos e conferências), / Viktor NikholaeVich Shulgin; tradução de Alexey Lazarev e Luiz Carlos de Freitas --1 ed. — São Paulo : Expressão Popular, 2013. 240 p. Indexado em GeoDados - http://www.geodados uem.br ISBN 978-85-7743-233-2 1 Educação. 2. Educação - Rússia. 3. Politecnismo. I. Lazarev, Alexey, trad. II. Freitas, Luiz Carlos, trad. I. Título. ______________________________________________ CDD 370.947 Catalogação na Publicação: Eliane M. S. Jovanovich CRB 9/1250

T odos os direitos reservados. N enhum a parte desse livro pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização da editora. I a edição: outubro de 2013 Ia reimpressão: dezembro de 2015 E D IT O R A EX P R E SSÃ O P O P U L A R Rua Abolição, 201 - Bela Vista C E P 01319-010 - São Paulo - SP Tel: (11) 3522-7516 / 4063-4189 / 3105-9500 editora.expressaopopular.com.br [email protected] www.facebook.com/ed.expressaopopular www.expressaopopular.com.br

SUMÁRIO

PR EFÁ CIO ............................................................................................. .7 SOBRE OS O BJETIVO S D O TRA BA LH O ................................... 13 O TRABALHO SO CIAL DA ESCO LA E OS PROGRAMAS DA CO M ISSÃO CIEN TÍFICA ESTATAL (G U S)......................... 43 MAIS UM A VEZ SO BR E O TRABALHO SO CIA LM EN TE N E C E SSÁ R IO ...................................................... 71 O TRABALHO SO CIA LM EN TE NECESSÁRIO NA E SC O LA .............................................................. 87 SOBRE A ESCO LA DE VERÁ O ....................................................... 125 DA ESCO LA D E E ST U D O S PARA A ESCOLA D O TRABALHO S O C IA L ........................................... 139 D EZ ANO S DA ESCOLA ÚNICA D O TRABALH O ....................................................................153 RUMO AO PO LIT EC N ISM O ...........................................................159 A LUTA PELO P O L IT E C N ISM O ....................................................191 CO M O VAGANIAN LUTA CO NTRA O PO LITECN ISM O ........................................................ 229

PREFÁCIO

Este livro aprofunda um conceito central da Pedagogia Socialista: o trabalho como princípio educativo. Este conceito está na base da proposta educacional da Revolução Russa de 1917. Por esta via, ele se constitui, também, em um relato das batalhas da Pedagogia Russa em torno do conceito de politecnia (que o autor chama politecnismo) naquele país. Yiktor Nikholaevich Shulgin (1894-1965) trabalhou junto com M. M. Pistrak na Escola-Comuna Experimental Demons­ trativa do Comissariado do Povo para a Educação em Moscou. Esta experiência foi relatada no livro1 sobre a Escola-Comuna. Os conceitos de “auto-organização” e “atualidade”, que operam cm articulação com a categoria “trabalho” na formulação da Escola-Comuna, são elaborações que contaram com sua valiosa colaboração. Educador e historiador, Shulgin terminou seus estudos na Universidade de Moscou em 1917. Foi membro do Conselho 1 O livro sobre a “Escola-Comuna” foi publicado em 2009 pela Editora Expressão Popular. Nele há uma longa introdução, elaborada por mim, que procura situar o contexto em que ocorrem estes desenvolvimentos. Sua leitura pode ser útil para o leitor da presente obra.

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de Deputados Operários da cidade de Ryazan e do Comitê Executivo, foi Comissário Provincial das Finanças e Comissário Provincial da Educação de Ryazan em 1918. Entre 1918-1922, trabalhou no Comissariado do Povo para a Educação. Entre 1922-1931 foi diretor do Instituto de Métodos do Trabalho Escolar (em 1931 do Instituto de Pedagogia Marxista-Leninista). Trabalhou na Seção Científico-pedagógica do Conselho Científico Estatal (GUS) entre 1921-1931, presidida por N. K. Krupskaya.2 Depois de 1931, as ideias de Shulgin e seus companheiros foram condenadas como “ ideias antileninistas erradas sobre a eliminação da escola”.3 Depois disso, ele se retirou das ati­ vidades de ensino e se envolveu com a investigação histórica, sendo inclusive funcionário científico do Museu da Revolução em Moscou. O presente livro é uma das últimas publicações do autor sobre educação, ocorrida em 1930, antes de deixar sua atuação nesta área em 1931 e mergulhar num silêncio obrigatório até falecer, em 1965. Sua colaboradora mais direta foi M. V. Krupenina, presa durante a repressão dos anos 1930 e condenada à prisão em campo de prisioneiros por dez anos, de onde saiu com a saúde abalada, vindo a falecer em 1950.4 Este livro, na verdade, é uma coletânea de artigos e confe­ rências proferidas durante sua atividade no campo educacional. Esta é a razão pela qual muitas vezes o texto assume uma forma coloquial e eloqüente. Optamos por manter o estilo e não inter­ vir nele temendo apagar ênfases do autor. Fundamentalmente, 2 Cf. . 3 Cf. . 4 Cf. .

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ele discute o conceito de “trabalho socialmente necessário” e evolui em seus capítulos para uma discussão do conceito de politecnismo. Propõe um sistema politécnico que vai desde os anos iniciais até o ensino superior: a isso chama politecnismo. A força da categoria “trabalho” como articuladora do processo de formação da juventude emerge com plenitude, associada ao conceito de auto-organização e de atualidade. O conceito de trabalho socialmente necessário vai além da articulação do ensino com o trabalho produtivo, permitindo que se pense um sistema politécnico desde a educação infantil. Isso já é uma contribuição importante, pois estamos mais inclinados a assumir a politecnia quando se trata do ensino na escola de nível médio e, mesmo assim, em sua conexão com o trabalho produtivo. O conceito de trabalho socialmente necessário abre outras dimensões para o entendimento ampliado do trabalho como princípio educativo. De especial interesse é o capítulo inicial, “Sobre os objeti­ vos do trabalho” em que discute fundamentalmente com John Dewey - o filósofo pragmatista da educação americana. Como um observador contemporâneo, o autor analisa a proposta de Dewey e mostra como, apesar de este pressentir a importância do trabalho, não pode ser conseqüente o suficiente para dar concretude à sua proposta educacional. Também será de grande interesse a polêmica Shulgin-Pistrak. Para Shulgin, o politecnismo deveria obrigatoriamente ser construído de forma simultânea e equivalente no campo e na cidade. Para Pistrak, a distinção entre cidade e campo é uma das peculiaridades a serem consideradas na criação prática da escola politécnica, e a produção agrícola constitui-se em um amplo e específico complexo tecnológico, podendo ser o ponto de partida da inserção nos processos produtivos nas escolas do campo. O texto mostra, na descrição do autor, o momento em 9

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que a Rússia explodia em seu desenvolvimento econômico, tendo recém-atingido seu estágio industrializado ao final dos anos 1920. A leitura deste livro é fundamental para aqueles que desejam compreender melhor a proposta da Escola-Comuna5 e poder perceber em que direção a proposta inicial poderia ter se desen­ volvido. Como se verá neste livro, a proposta da Escola-Comuna é produzida no interior de uma disputa entre os grupos de edu­ cadores de Moscou e de Leningrado: ambos com importantes nuances sobre a compreensão do papel da escola. Inclui ainda importantes alertas para aqueles que desejam recriar a forma curricular dos “complexos de estudo” na atualidade. Ao entregarmos este trabalho para o leitor brasileiro, sentimo-nos gratificados por ter dado voz novamente a um autor silenciado arbitrariamente nos idos de 1930, no interior de uma das revoluções sociais mais importantes da humanidade. Como um dos que produziram naquele período as bases do pensamento educacional revolucionário, V. N. Shulgin já pode ser “ouvido” novamente —para concordarmos ou discordarmos dele. Não fosse o apoio incondicional da Editora Expressão Popular, tal tarefa não poderia ter sido cumprida. Estas formulações de Shulgin, que se desenvolvem a partir da concepção originária de politecnia em Marx, para serem úteis em uma prática concreta em dado momento histórico, devem ser estudadas coerentemente com as exigências do materialismo histórico dialético, ou seja, como chave de interpretação da relação entre educação, escola e trabalho, o que não pode prescindir de uma atualização da análise dos processos de tra­ balho, de produção, suas contradições em nossos dias, tanto no campo como na cidade. 5 Ver notai.

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A obra deve servir também de estímulo para que outros pesquisadores se dediquem ao estudo da Revolução Russa (en­ tre outras) em busca de seus acertos e equívocos, procurando visualizar neles horizontes para a construção de uma Pedagogia Socialista que incorpore as conquistas mundiais que os tra­ balhadores acumularam em suas lutas. Talvez as experiências revolucionárias permitam a elaboração de uma estratégia mais clara e, com isso, fique mais fácil visualizar as táticas que o presente momento nos obriga implementar, permitindo mais firmeza na estratégia e maior flexibilidade na tática. Luiz Carlos de Freitas Professor da Faculdade de Educação - Unicamp Campinas, junho de 2013

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SOBRE OS OBJETIVOS DO TRABALHO

Em relação ao conceito ‘escola do trabalho’, nossas opiniões ainda hoje divergem fortemente; nossos tempos, aparentemente, ainda não estão em condições de expressar a essência do trabalho escolar em uma fórmula clara e concisa. Na verdade, talvez a expressão ‘escola do trabalho’ tenha sido mal escolhida.

Assim começa o seu livro Sharrelman, livro chamado por ele, não obstantemente, de Escola do trabalho. Entendo por escola do trabalho aquela reforma—escreve ele —em que 1) o professor forma, juntamente com os seus estudantes, uma associação mais íntima, baseada na confiança e entendimento recíprocos; 2) que no trabalho comum (de acordo com a maioria das vozes das crianças e com a assistência do professor) se esforça para ampliar objetivos selecionados independentemente por caminhos escolhidos independentemente; 3) em que as mais importantes tarefas do professor são o incentivo, o estabelecimento e a constante união das forças dispersas das crianças nos trabalhos comuns; 4) em que o interesse vivo das crianças é o ponto de partida para todas as medidas pedagógicas e didáticas; 5) na qual se coloca a tarefa das forças criativas da criança em primeiro lugar, graças ao que, indireta e simultaneamente, se desenvolvem também todas suas outras forças; 6) em que a forma mais importante de aprendizagem é a conversa livre e desenvolta, a qual, como acontece em uma conversa entre pessoas educadas, permite todas as observações e aprecia o mérito

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de quaisquer informações valiosas; 7) em que os objetivos morais e didáticos finais encontram-se nas mãos do professor e são sua tarefa específica, sobre a qual ele é obrigado a responder apenas às organiza­ ções dos pais, mas que é cuidadosamente escondida ante os alunos; 8) em que no entanto, o estudante está convencido de que todos os fios do ensino estão em suas próprias mãos; 9) em que todos os castigos e proibições do professor são substituídos por leis, editadas autonomamente, tendo força para serem postas em uso na classe; 10) em que de acordo com o método indutivo do pensamento e sentimento infantil, o professor procura eliminar quaisquer generalizações, ideias gerais abstratas, com o objetivo de proteger as crianças de generalizações demasiadamente iniciais e, juntamente com isso, ampliar e aprofundar as bases concretas da visão de mundo infantil; 11) em que o professor se esforça por valorizar altamente em todas as disciplinas o princípio da tolerância e não faz propaganda ou doutrinação, por causa do amor à religião, partidária, nem filosófica, devido ao seu amor à verdade científica; 12) em que as disciplinas habituais da escola ficam mais e mais dissolvidas na unidade do ensino; 13) em que todas as atividades manuais desempenham papel apenas na medida em que são necessárias e úteis para aprofundar e resolver os problemas espirituais; 14) em que os estudantes recebem uma educação razoável para o uso dos meios de nossa cultura; 15) em que o ensino episódico desempenha um papel muito maior do que qualquer ensino sistemático, e outros deste tipo.1

Está claro, portanto, que a questão é a reforma da escola nos limites da sociedade burguesa; está claro que nem mesmo é co­ locada a questão de saber se a escola do trabalho é viável nessas condições, ou se ela só pode ter lugar na república do trabalho; e, mais do que isso, em nome do amor à “verdade científica”, não é permitido falar que a religião é um absurdo, uma maneira de manter o povo submisso, enganado; em nome da “verdade científica”, não é permitido falar sobre como libertar o homem do jugo do capital, não é permitido fazer propaganda partidária; pior ainda, em prol da “verdade científica”, em nome do princípio da 1 Ver G. Sharrelman. Escola do trabalho, p. 3-4, Moscou, 19)8.

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tolerância, admite-se a propaganda a favor da burguesia, já que a própria recusa em promover a visão de mundo do proletariado, a recusa da luta contra a tolice religiosa, épropaganda, sem falar de toda a situação em que se encontra a criança sob a ideologia pela qual ela é contagiada imperceptivelmente nesta “sociedade democrática”, para não mencionar todo o sistema de educação. Não seria verdade que, em áreas contaminadas com cólera ou peste, a recusa de vacinação contra estas doenças traz perigo quase que certo? E não estaria claro que, para um organismo resistir à infecção na sociedade burguesa, seria necessário tomar uma série de medidas de proteção, como estudar a própria doença, os meios de tratamento, as formas de lidar com ela e de destruí-la, isto é, instrumentalizar a juventude com uma visão clara da filosofia proletária? (qualquer neutralidade em situação de guerra ajudará ao mais forte). É isso mesmo que, em nome da “verdade científica” Sharrelman não permite. Seria melhor denominar o lucro do burguês de “verdade científica”. Cons­ ciente ou inconscientemente, Sharrelman serve à burguesia. A ele não está claro por que o nosso tempo, aparentemente, “não é capaz de expressar a essência da escola do trabalho”; ele nem sequer tenta colocar com a profundidade necessária esta questão, este fato “e outros desse tipo” - frase com que termina a lista de itens cuja principal tarefa é revelar o conteúdo da escola do trabalho -, e que mostra com clareza incrível a total insegu­ rança de Sharrelman para dar uma resposta clara e precisa à questão colocada. Não é de admirar, portanto, aquelas numerosas contradi­ ções e evidências aleatórias sem importância que ele considera características da escola do trabalho, e que poderiam, com igual direito, ter lugar em outros tipos de escolas. Ele não entendeu, não soube entender, com que inevitabilidade a era do impe­ rialismo constitui-se no limiar da sociedade socialista e como 15

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a última surge inevitavelmente a partir da primeira, como a escola do trabalho do imperialismo é o produto de seu tempo; ele náo entendeu o papel e a importância do trabalho, ele fala apenas da “atividade manual que desempenha um papel apenas na medida em que é necessária e útil para aprofundar e resolver as questões espirituais". Desta forma, no seu entender, o papel do trabalho é um papel nitidamente subordinado. Mas, para ele, o conteúdo da escola do trabalho não se limita à introdução do trabalho ma­ nual: ele acha que é necessário alterar a relação entre professor e estudante, modificar os métodos de ensino, aproximar o ensino da vida; fala várias vezes sobre o “ensino da física nas máqui­ nas”. Mas por que só da física, e não das ciências sociais, por exemplo? Por que ele toma uma máquina isolada, mas não uma fábrica, uma empresa industrial, por que aquela e não esta outra característica faz parte da definição do conteúdo do conceito de “escola do trabalho”? Existiria uma ligação necessária entre elas ou estão combinadas acidentalmente? Sharrelman não possui a fundamentação desta ligação. Para ele, aparentemente, está clara a inadequação da velha escola, a sua influência desastrosa sobre as crianças, a falsa po­ sição dos professores, e ele procura uma maneira de sair desta situação pegando detalhes específicos que possam melhorar a situação; tentando trazê-la para a vida, procura colorir o escuro dia a dia da escola com seu talento brilhante, com sua fantasia criativa, procurando paralisar a disciplinação, eliminar o cadáver. Mas ele não sabe por que a escola necessariamente muda, qual é o seu caminho futuro, ele não entende que seus ideais escolares são irrealizáveis na sociedade contemporânea. E não importa o quão ansioso ele esteja para implementar seus ideais e quanto a sociedade burguesa o impeça, ele não tenta romper com ela. 16

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“Vivemos em uma era de máquinas” - diz Gansberg, que fica próximo, mas vai além de Sharrelman. Que fenômeno complexo constitui qualquer máquina em si, perto da qual diariamente passamos com indiferença ou observamo-la como uma coisa para nós incompreensível. Uma máquina é a mente humana em uma forma concentrada e condensada. Portanto, uma máquina pode fornecer assunto para todos os oito anos de escola. Será que não é suficiente alguma parte de uma máquina para desenvolver toda a física prática, por exemplo, a roda excêntrica de engrenagem e a transmissão de todos os tipos de forças? Por que fechamos para nós mesmos essas fontes?2

Pergunta Gansberg sem nunca respondê-la, embora com­ preenda perfeitamente que “a técnica tem condicionado seu próprio progresso à espiritualização do trabalho humano. Ela deixou sua marca na nossa era, tem dado formas ao movimento das pessoas e das mercadorias que antes teriam parecido fantás­ ticas e impraticáveis. Ela prestou serviços inestimáveis também à ciência pela invenção de instrumentos especiais. Não foi por acaso que a nossa época foi chamada de era das máquinas. Em breve as máquinas estarão em cada casa, em cada fazenda. O homem moderno deve saber pensar tecnicamente”.3 Assim, a era moderna, do imperialismo, coloca a sua marca brilhante também sobre Gansberg, ele canta hinos à máquina, usa cada oportunidade para indicar como muito material edu­ cativo pode ser extraído de cada oficina, como é útil e necessário combinar o trabalho intelectual e físico. Oficinas em ferrovias e estaleiros, mesmo uma loja de simples serra­ lheiro ou relojoeiro, constituem-se em ampla gama de pesquisa, uma inesgotável plenitude de tarefas e, à semelhança dos laboratórios,

2 Gansberg. “Escola do trabalho”, p. 55. 3 Id., Pedagogia, p. 190.

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podem se tornar um lugar de trabalho científico: toda a questão reside em que tipo de inteligência orienta o trabalho.4

E, ainda assim, quando ele tem que responder à pergunta sobre o significado do trabalho educativo na escola, vê que con­ siste “em inteirar o estudante da herança espiritual comum do seu povo, inclusive com livros”. Ele considera, apesar de tudo, que “na escola do futuro o lugar central será ocupado pela sala de aula com a sua cátedra, bancos e mesas, com as mesmas paredes nuas”,5 e o local de trabalho, o seu significado e importância apresentam-se nos seguintes termos: “para o desenvolvimento das mãos, em cada escola deve-se ter uma oficina com várias ferramentas, instrumentos, materiais”,6 mas esta escola deve viver a vida plena, ser uma escola do trabalho produtivo. A realidade é a matéria principal para o seu estudo, nela existe autogestão, nela não estão fechadas as janelas para a penetração da influência partidária e da propaganda. Gansberg acredita que as crianças vivem na atualidade, no meio: “eles querem apenas, na verdade, entender a atualidade”.7 Não é a escola do trabalho, mas a escola do “trabalho produtivo”. Mas nesta atualidade não se estuda a luta de classes, não se esclarecem as principais leis do desenvolvimento da sociedade humana; nesta atualidade não se estuda o trabalho em toda sua diversidade e complexidade, o seu papel. Então, o que resta da atualidade? Retalhos? Pedaços? Nela sonham e deliram, mas não aprendem a lutar, nela mais idealizam do que aprendem e avaliam. Ali se conhecem os golpes da vida; clara e fortemente se compreendem os aspectos negativos da sociedade burguesa, 4 5 6 7

I b i d p. 15. Ibid. Ibid. Ibid, p. 79.

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rosnam, irritam-se com eles, ameaçam mudar e reconstruir; à espera de uma futura sociedade, sonham com isso, e estes sonhos e a descoberta dos aspectos negativos da sociedade burguesa são um instante que desperta, que revoluciona, mas não há nenhum chamado para a luta, não se especificam os métodos, não tentam se juntar aos que lutam pelo futuro da classe. Aqui o trabalho é ocasional, e o seu lugar é na escola. Não há nenhuma conexão forte e organizada com a classe operária, classe de construtores, não há conhecimento da sua ideologia, compreensão de seu significado. Como é que nestas condições pode ser adequadamente resolvida a questão do papel, da sig­ nificação do trabalho na escola? Não há nitidez, certeza nas linhas. Gansberg, como Sharrelman, na sua pedagogia está cheio de uma série de contradições. Afirmando, negam; negan­ do, afirmam. São pêndulos, flutuam constantemente, de modo que, depois de terem parado por um momento, recomeçam o movimento oscilatório. Mas as suas raízes estão na sociedade burguesa, e no momento decisivo dar-lhe-ão a preferência e, lamentando-se às escondidas, irão defender furiosamente as suas bases. Mas há também os firmes, decididos, inveterados. Eles estão à mercê dos encantos da sociedade burguesa; escravos obedientes, procuram as melhores maneiras para agradar ao seu mestre. Tal é G. Kerschensteiner, com seu sistema pedagógico. E se ele também rosna é só porque vê como as ações inábeis minam o sistema, os fundamentos; se ele também critica é para preservar as características básicas do que existe. Então, por que ele se considera o “fundador da escola do trabalho”, para que e qual escola do trabalho é necessária a esse partido político, a tal tendência pedagógica que ele representa? Ele tem os seus cálculos, os seus objetivos. Ele constrói uma escola do trabalho “para filhos de operários e camponeses das 19

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classes mais baixas”, como ele os chama; para aqueles a cujos pais e mães “os empregadores os veem apenas como animais de carga, e tratam-nos como tal”; ele constrói na esperança de que “as classes superiores vão permanecer sempre como educadores do povo”, que “o status quo (ou seja, a monarquia) nunca vai mudar suas características essenciais”, e isso determina o con­ teúdo, o tamanho, o lugar e o papel do trabalho na escola. Esta é uma escola profissional, e o trabalho nela é, antes de tudo, uma disciplina de ensino. Usando uma expressão bem conhecida do público - diz Kerschensteiner —eu posso dizer assim: na escola popular bem organizada, o ensino do trabalho manual deve ser restrito a sua matéria de ensino (destaques de Kerschensteiner). Este ensino do trabalho manual, sendo disciplina especial, não irá macular a escola popular, mas será a sua suprema benção.8 O ensino profissional é a primeira tarefa da escola popular - escreve ele - , mas ainda há mais duas tarefas: 1) a de dar um caráter moral à educação profissional; e 2) dar um caráter moral às formas de convi­ vência social, as quais servem para trabalhar na profissão.9

Parece a ele que estas últimas duas tarefas são mais bem realizadas na escola do trabalho: (...) onde, dentre os professores, reine na escola o espírito de ofício, lá os estudantes não irão facilmente ligar-se a comunidades de trabalho fora da escola, e, se eles o fizerem, então, tais comunidades de trabalho muitas vezes sentirão falta de influência de forças de caráter moral.10 Com a realização do princípio da comunidade de trabalho na escola, penetra uma das forças mais influentes do aperfeiçoamento moral da educação profissional de nossos estudantes, mas, além disso, desen­ volve-se também toda uma série de qualidades valiosas que, de outra

8 Kerschensteiner. Obras escolhidas, ed. de Rubinstein, p. 131. 9 Ibid., p. 127. 10 Ibid., p. 138.

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forma, mal teriam encontrado o seu alimento em assuntos regulares da escola.11

Todos estes raciocínios bastante vagos revelam-se bastante simples: “É claro que um simples exercício de trabalho cole­ tivo ainda não é uma garantia contra as tentações existentes do egoísmo corporativo, que pelo menos é tão perigoso para o Estado quanto o egoísmo individual”.12 Mas o que é esse egoísmo corporativo descrito por Kerschensteiner, por que é tão perigoso para o Estado, por que tão persistentemente é preciso buscar garantias contra a possibi­ lidade de “pegá-lo”? A resposta está clara até a transparência: é a ideologia da classe operária. Kerschensteiner luta para que ela, a ideologia da classe operária, não “contamine” aqueles a quem prepara para ser “burros de carga” e pensa que a escola do traba­ lho é a melhor maneira para resolver esseproblema em benefício da burguesia. Mas, para isso, é necessário construí-la corretamente, e isso significa que “Não é o ensino cívico, mas a formação cívica, não é a aquisição de conhecimento, mas a aquisição das habilidades da virtude”. Ou, como ele mesmo diz em outro lugar (p. 20), fazendo um balanço: “O primeiro objetivo da formação da juventude que é formada na escola popular é a educação da capacidade de atuar profissionalmente e o amor ao trabalho, mas, junto com elas, também, das virtudes elementares que trazem conseqüência imediata para a capacidade de trabalho e para o amor ao trabalho: integridade, diligência, persistência, senso de responsabilidade, autocontrole e dedicação à sua vida ativa.” “E, assim, um trabalho alegre e honesto, levado à condição de hábito para uma determinada conduta”;13o leitor pode facilmen11 Ibid., p. 139. 12 Ibid., p. 139. 13 Ibid., p. 44.

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te imaginar por si mesmo qual é esse tipo de conduta: “nele está ausente o egoísmo corporativo”, e isso Kerschensteiner chama de educação do caráter. “A essência da escola do trabalho - diz ele - consiste em, com um mínimo de material científico, revelar o máximo de habilidades, capacidades e alegria no trabalho a serviço do modo de pensar cívico.”14Já vimos o que significa estar a serviço do modo de pensar cívico. Desta forma, a escola do trabalho é a escola para as classes mais baixas; é a escola profissional, e nela o trabalho é uma disciplina de ensino; além disso, é escola de artesão, e a sua tarefa é criar um artesão obediente e que conheça a sua tarefa. Na pedagogia de Kerschensteiner não há um claro rechaço da época do maquinismo, do imperialismo, e isso se explica por uma série de razões.15 Neste sentido, ela, para a Alemanha, é o passado. Assim, Kerschensteiner sugere resolver o problema apenas em relação às escolas para filhos de operários e camponeses. Para as escolas que ensinam os filhos da aristocracia financeira e quaisquer outras, ele não propõe trabalho como uma matéria de ensino, lá seu objetivo é bem diferente: Aqui, na organização de instituições de ensino {sem contar os exercícios puramente físicos no interesse de um estilo de vida saudável), não vejo qualquer necessidade do trabalho manual. Eu mesmo não posso imaginar também escolas operárias bem organizadas que não conheçam nenhum trabalho manual em quaisquer oficinas específicas, ou pelo menos fora das oficinas específicas, ligadas com alguma forma de ensino.16

Para aquela escola, ele predestina os que precisam estar preparados para o “trabalho espiritual”. Poderíamos correta-

14 Ibid., p. 160. 15 Ver o artigo de M. V. Krupenina. 16 Kerschensteiner. Obras escolhidas, p. 131.

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mente chamá-la de escola operária ou escola do trabalho? —E claro que não. Mas Kerschensteiner não se encontra sozinho em suas dife­ rentes exigências para o trabalho em uma escola para crianças da classe exploradora e dirigente. Elas são apenas conseqüências dos diferentes objetivos postos pelo poder estatal, pela classe dirigente, pela burguesia, ante diferentes tipos de escolas. Mas esses objetivos são os mesmos em todos os países burgueses do mundo, em toda parte, nas “melhores escolas novas do trabalho” que preparam as crianças das classes dominantes, em todos os lugares. Nestas variadas Landerziehungsheïm, o trabalho, antes de tudo, é uma maneira de desenvolvimento físico e de educação. Na verdade, existem oficinas e trabalho agrícola, mas isso não muda o quadro: elas servem preferencialmente a estes objetivos. “O esporte como um exercício físico a serviço da educação, no entanto, necessita de complemento, e este é o trabalho” —escreve Frey precisamente no capítulo “A Educa­ ção Física”, em Landerziehungsheïm.17 E isso é compreensível e não pode ser de outra forma; afinal, por hipótese dos pais, os seus filhos e filhas vão comandar, governar, e não trabalhar na marcenaria, na fazenda ou em fábricas. Para que, então, dar a eles, neste caso, conhecimento de hábitos profissionais, grande quantidade de habilidades no campo do trabalho manual, do trabalho físico? A burguesia do mundo até os últimos dias afastou de si a ideia de que os seus filhos e filhas irão viver em condições diferentes. Acredita ainda que seu poder é forte, mas pode ser, sob a influência da Revolução Russa, que essa confian­ ça tenha sido abalada e vamos testemunhar como a burguesia (parte dela) preparará os filhos, contando com a possibilidade de outro modo de vida; afinal, já houve tais precedentes no 17 Frey. Colégios rurais, p. 46; Nova educação, p. 150.

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passado, pois, não é segredo que antes da grande Revolução Francesa uma parte da aristocracia dera aos filhos, “por via das dúvidas”, uma educação de artesão: “pode ser que seja útil” - e para alguns foi. Mas, por enquanto, não é claramente patente uma tendência nessa direção, e de forma geral continua a prevalecer a ideia do trabalho como um instrumento da educação física; e o trabalho é considerado, de forma predominante, em termos de trabalho manual, isto é, ao final das contas, a escola ilustrativa. E, sem dúvida, o seu representante mais proeminente é Lai. “Não é escola do trabalho, mas escola da ação”, diz ele. Mas o que significa isso, o que Lai entende pela palavra “ação”? A ação abrange todas as formas de atividades, todas as formas de reação, e a escola do futuro deve contar com todas as formas de reação e, ao superar o ensino passivo, imóvel, verbal, colocar em seu lugar a ação; portanto, a melhor denominação para a escola do futuro será escola da ação. O trabalho é feito também pelas forças não orgânicas: rios, vento e vapor. O ato também exige a alma, e a ação envolve um ser vivo capaz de perceber estímulos e reagir ao movimento ou à inibição do movimento. A ação, neste caso, significa o mesmo que reação: a unidade da causa com a ação de resposta.

E adiante ele escreve: O conteúdo central do princípio pedagógico é a reação, como a unidade do efeito e da expressão, estimulação e movimento (ini­ bição); a reação, sendo básica, não é passível de uma análise mais aprofundada do processo, a reação é o fenômeno elementar da vida. Portanto, a escola da ação é a escola de vida. Como ponto de partida e objetivo do ensino, não queremos nem o livro, nem a palavra, nem tão somente um interesse, um caráter, um trabalho ou qualquer coisa semelhante, mas a vida, a vida plena, com a sua diversidade harmoniosa de reações.18

18 Lai. Escola da ação, p. 53.

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Mas o que é essa vida plena? Como Lai a compreende? Que lugar joga nela a luta de classes, o trabalho, em que ele vê seus aspectos básicos? Quais são as leis de desenvolvimento da socie­ dade humana para Lai? Como ele torna esta vida plena em um patrimônio da criança? Ele a leva para uma fábrica, indústria, uma manifestação política, estuda uma greve, a história do movimento revolucionário, lê um jornal, introduz a criança na construção da vida? Eis o seu ponto de vista. Para compreender os processos históricos, é necessário habituar-se pelo menos com alguma observação psicológica mais simples: por exemplo, para a compreensão de qualquer revolução, é preciso compreender os “líderes” nos jogos, compreender sobre conspirações e rebeliões, sobre a legislação da casa, nas escolas, nos jogos etc. No ensino da história, a fala deve ser não apenas sobre coroação de personalidades, generais e pessoas do governo, mas também sobre pesquisadores, pedagogos, artistas e figuras de destaque no campo da indústria, agricultura e das relações comerciais. Sobre suas aspirações, sofrimentos e lutas e sobre o significado delas para a sociedade.19

E onde estão as leis básicas do desenvolvimento da sociedade humana? Elas estão ausentes, são descartadas, e isso é chamado de plenitude. No entanto, ele entende esta plenitude, provavel­ mente, de modo um pouco diferente. Adquiridos na vida social, manifestados e aprofundados pelo ensino ético, os motivos morais podem encontrar poderoso apoio nos senti­ dos estéticos e, especialmente, nas concepções religiosas sobre Deus, vida eterna, sobre retribuição além-túmulo; pois todos os conceitos e sentimentos da nossa consciência, como uma espécie de um todo orgânico, estão em interação.20

É perfeitamente claro e explícito: 19 Ibid., p. 150. 20 Ibid., p. 156.

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Semelhante a toda concepção de mundo, seja o materialismo, o espiritualismo, o pessimismo etc., a doutrina da evolução em suas últimas premissas deverá (destaque meu, V. Shulgin) voltar-se para a fé. Dessa forma, há lugar para a fé, que é a ligação indissolúvel de causa e efeito na ação das forças físicas e químicas e que corresponde àquela ligação e dissociação dos átomos que, desde o início , foi destinada a atingir os objetivos superiores últimos, a fé, que é o desenvolvimento, ao final de contas, para o mais elevado e melhor, realizado planejadamente, o cumprimento dos objetivos postos por alguém, já que Deus criou o mundo. E a fé cristã ensina que o sentido último e mais elevado do universo é revelado apenas com fé pessoal em Deus. O cristianismo não necessita, portanto, negar a teoria da evolução, ou lutar contra ela, mas pode absorver e assimilá-la.21

Assim, a reconciliação entre ciência e religião é alcançada, e nisto talvez consista a plenitude da vida. Bem, mas como fica a questão do trabalho, qual é o seu lugar na escola, qual é seu propósito? Se começarmos a observar o estudante como um membro do ambiente de vida que o afeta e ao qual ele também, por sua vez, afeta, então, o trabalho manual, como uma representação material, será esclarecido por nós na sua essência pedagógica, junto com outras form as de a ti­ vidades figurativas, e assim será resolvido amplamente e plenamente a fundo o problema do ‘ensino do trabalho’.22

Desta maneira, por trabalho manual Lai entende a escultura de areia, de argila, o cuidado de plantas e animais, o trabalho com ajuda de instrumentos, com madeira, papel, o trabalho de tecido e de algodão. O trabalho manual é um princípio do ensino, mas não uma disciplina separada; ele constitui-se no elo necessário de fechamento do processo biológico da reação.’ ‘Nós frequentemente transferimos o artesanato da educação escolar para a escola especial e limitamos o ensino de ofícios, 21 Ibid., p. 164. 22 Ibid., p. 172.

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reduzindo a capacidade de lidar com ferramentas que existem em cada família, em cada caixa deferramentasP

Como se pode ver, as exigências não são muito grandes. A este mínimo é levado o “trabalho” na “escola da ação” de Lai. Não há o estudo do trabalho, do seu lugar, do seu papel no desenvolvimento da sociedade humana, nem das questões de sua organização, nem da luta de classes; nem os dois momentos definidos, os dois eixos principais da vida plena são estudados na escola da ação; eles são rejeitados, descartados; nem para os elementos do trabalho, nem para a classe operária, nem para o estudo da sua ideologia é chamada a atenção da “escola da ação”, esta “síntese orgânica de todas as tentativas reformistas”, mas, sim, para a reconciliação entre a religião e as ciências naturais, para a falsificação das ciências sociais e de outras disciplinas científicas, para a introdução na gestão da escola de represen­ tantes do Estado e da Igreja,24 e, juntamente com isso, para a vivificação do trabalho escolar pelo caminho da introdução do trabalho manual. Será que é preciso acrescentar mais alguns traços a este cenário que já é vivo e colorido, evidente em sua clareza? Mas, na mesma década, embora em outro lado do oceano, era apresentado o sistema pedagógico de Dewey. Ele nasceu na aurora do imperialismo, cresceu junto com ele, é sangue do próprio sangue e osso do seu próprio osso. Nele, por isso, inevi­ tavelmente, em forma muitoforte, aparecem as contradições tão características deste momento; nele elas são mais perceptíveis que em qualquer outro lugar, e por isso os germes emergentes do futuro são rompidos, cortados, destruídos, distorcidos pela burguesia, que receia o dia de amanhã, o futuro. 23 Ibid., p. 171. 24 Ibid., p. 213.

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É tão definida e viva esta pedagogia do imperialismo, que não há quaisquer dúvidas de que a necessidade a despertou para a vida, a quem ela serve. Os seus autores não consideram possível dissimular isso: Se quisermos manter nossa posição atual entre as nações —escreveu Charles Charlton ainda antes da revolução, antes da guerra - , as nossas massas populares devem se distinguir, como operários, pela sua grande habilidade, visto que teremos que nos encontrar em primeiro lugar no mercado mundial, e depois também em nossa própria casa, com produtos fabricados na Alemanha e no Japão, nações modernas cada vez mais desenvolvidas, nações que se distinguem pelo excedente de trabalho qualificado e enérgico. Não podemos competir com eles com matérias-primas e baixo custo de vida, já que uma e outra são coisas nos Estados Unidos que fazem parte do passado. Podemos competir com eles só pela grande habilidade e melhor ensino das massas de operários norte-americanos. Mas será que isso nós já temos? O banco de carpinteiro, o torno e aquele ensino dos trabalhos manuais, que energicamente damos em todos os lugares, não resolvem o problema.

Está claro que é preciso criar uma nova escola. Qual? A escola “industrial” deve ocupar o lugar da escola artesanal. Tal é a exigência da nossa época. A questão geral sobre a correspondência da educação e da formação às condições de vida modernas —diz Dewey - agora se torna particular­ mente grave, em função do desenvolvimento industrial. Diferentes detalhes da questão podem conduzir a três disposições gerais, a três princípios morais. Primeiro: nunca antes foi tão importante como agora que cada indiví­ duo seja apto para um trabalho consciente, provocante e respeitado para seu ganha-pão, isto é, nós todos precisamos ganhar a vida para nós e para os nossos próximos e fazê-lo com respeito ao nosso trabalho e com interesse na execução consciente do trabalho. Segundo: nunca antes o trabalho de um indivíduo produziu efeito sobre o bem-estar dos outros em tal medida como agora. As condições modernas de produção e troca de produtos unificaram o mundo como

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nunca antes. A guerra, agora, é capaz de causar a falência de bancos e paralisar a produção em locais distantes milhares de milhas do palco das operações de guerra. Isso é apenas uma manifestação bruta e sensorial da dependência mútua, que age continuamente no trabalho de cada agricultor, industrial, operário, comerciante, em todos os cantos do mundo. Por isso mesmo é agora apresentada à escola a exigência, anteriormente desconhecida, de que cada parte do ensino escolar esteja relacionada a uma complexa rede de atividades sociais, que liga as pessoas umas com as outras. Quando elas viviam em pequenos grupos independentes, o dano da escola ocupada exclusivamente com questões teóricas e intelectuais foi comparativamente insignificante. O conhecimento pôde ser isolado, porque as próprias pessoas viviam isoladamente. Mas, em nosso tempo, a simples acumulação de informações, sem relação com as condições sociais de vida, é mais do que inútil. A aquisição de habilidades e técnicas qualificadas sem entender como usá-las para a sociedade é quase criminosa. Terceiro: os métodos de produção e processos industriais agora são ba­ seados, em uma extensão muito maior do que antes, no conhecimento dos fatos e das leis das ciências naturais e sociais. As nossas ferrovias, navios, barcos a vapor, telégrafos, telefones, fábricas, fazendas, até mes­ mo dispositivos domésticos comuns têm base em complexas estruturas matemáticas, físicas, químicas e biológicas e dependem, para melhor uso, do entendimento defatos e relações da vida social. Se as massas dos trabalhadores querem se tornar algo maior do que simplesmente uma ‘ligação’, ‘parafusos’ nas máquinas que controlam, devem, pelo menos um pouco, entender os fatos físicos e sociais, em cujo campo existem os materiais e as máquinas.

“De modo que a questão aqui se torna tão vasta e complexa que é impossível resolvê-la” (destaque meu, V. Shulgin).25 Está claro, dessa forma, que Dewey enfrenta uma contradição inso­ lúvel', ele entende que o desenvolvimento econômico do mundo impõe à escola exigências que não são viáveis dentro do regime 25 Dewey, J. Escolas do futuro, p. 115-116.

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democrático existente. “Impraticáveis”, “impossíveis”, elas exi­ gem mais do que deseja Dewey. E ele? Ele não quer se separar do sistema existente, lutar pelo futuro; não, ele quer “atenuar as contradições”, “adaptar”. Esta é a meta principal da sua filosofia. Este é o núcleo do seu sistema de ensino. “Cabe lembrar - diz ele - que a nossa tarefa é apenas a adaptação, o estabelecimento da correspondência, e não a criatividade”.26 “O verdadeiro co­ nhecimento é apenas aquele que está unido à capacidade, que dá a possibilidade de adaptar os nossos objetivos e desejos ao meio e a nossas tarefas, e adaptar nossos objetivos e desejos às reais condições de vida”.27 Quais são essas condições de vida reais, às quais é preciso adaptar-se, quais são as suas particularidades características? São a democracia e o industrialisme, responde Dewey. Ele pretende colocar a escola a serviço da “democracia em desenvolvimento”. Introduzindo nela o trabalho produtivo, Dewey pensa realizar a segunda tarefa, e isso é determinado pelo objetivo e significado do trabalho: ele conecta a escola com a vida. “O trabalho produtivo pode ligar a escola com a vida, tornar-se um hábito, pelo qual a criança aprende diretamente da própria vida.” Mas isso é pouco para ele, pois parece que “organiza a escola em bases sociais, faz dela uma pequena comunidade: o embrião da futura sociedade”.28 “Este caráter socializante do trabalho produtivo —continua- é a sua principal característica e uma fon­ te constante de influência da educação sistemática; a atividade de trabalho deve ser o centro em torno do qual são agrupados os exercícios científicos.” N a verdade, “o trabalho manual é a maneira pela qual se conduzem as crianças por todas as etapas

26 Ibid., p. 116. 27 Dewey, J. Introdução à filosofia da educação, p. 59. 28 Id., Escolas do futuro, p. 9, 11-14.

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da evolução da humanidade”, “um meio para mostrar as ne­ cessidades básicas da sociedade e as formas de sua satisfação”. Mas Dewey não para nisso. Ele julga necessário demonstrar como este princípio se realiza na vida, descrevendo uma série de escolas em que já se conduz o ensino em conformidade com estes princípios, onde os estudantes tomam parte no trabalho socialmente necessário. Na quarta série (10 anos de idade), eles estudam a produção e o artesa­ nato da sua cidade ou do campo: fábrica de sapatos, moinho, trabalho no campo. Organizam-se excursões à fábrica e à fazenda. No 5o e 6o ano da vida escolar, o estudo da indústria continua, e aqui se realiza o conhecimento das principais indústrias do mundo. O estudo da economia nas últimas quatro séries está associado com o exame da gestão. Na quarta série, fazem-se visitas e estudos dos correios locais, e na quinta, sexta série já passam para uma análise da comunicação postal nos Estados Unidos e descobrem como são enviadas as mensa­ gens postais ao redor do globo. A sétima série segue com o estudo da história de algumas instituições públicas.29

É interessante a própria organização do trabalho. O trabalho de geografia começa com as perguntas: “O que se faz com as coisas e produtos produzidos em nossa cidade e que não são usados por nós?” “Onde mais são feitas coisas semelhantes, e seriam iguais ao que fazemos nós?” “O que mais se produz aqui e como?” Finalmente: “Onde e como se produzem artigos que são trazidos até nós?”30 “A história é estudada a partir da atua­ lidade.” Mas os adolescentes estudam o presente não apenas na sala de aula, mas de forma organizada são introduzidos na vida, a escola é posta a serviço da vida. A Escola de Interlaken adquiriu um jornal local e publica uma folha semanal, ocupada por notícias da escola e da vida da aldeia. As crianças 29 Ibid., p. 29. 30 Ibid., p. 29.

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atuam como repórteres, escrevem, editam, imprimem e também fazem parte do negócio: recolhem anúncios, assinantes etc. Os próprios edifí­ cios escolares e serviços foram construídos pelos estudantes. A planta do prédio, a base, todos os trabalhos de carpintaria e pintura foram preparados e realizados pelos estudantes. O aquecimento e iluminação elétrica foram administrados pelas crianças. Eles mesmos levaram a eletricidade e mantêm todo o trabalho de reparos. Perto da escola há uma fazenda de 600 acres, uma leiteria, quintal de aves, chiqueiro, a fazenda tem a sua lavra etc.31 A preparação recebida pelas crianças em Gary é particularmente valiosa porque os estudos geralmente levam a algum propósito real, produtivo. Todas as oficinas da escola são, por assim dizer, um centro industrial que serve às necessidades materiais da Escola de Gary. O departamento administrativo e comercial usa a secretaria da Escola como ‘laboratório’. Na classe de alfaiataria são costuradas as roupas que os estudantes precisam. Na classe das artes culinárias são preparados almoços para a escola e para vizinhos.32

Em outro lugar: “a Escola foi transformada pelos estudan­ tes em uma liga civil, que assumiu a responsabilidade pelo estado das ruas em alguns bairros; as crianças não são apenas envolvidas em limpeza, mas fazem o melhor para interessar os cidadãos em assuntos civis”.33 Na mesma linha, a fim de ajudar a população local, “a escola está em campanha para a criação de jardins domésticos; os estudantes de jardinagem ajudam a todos que querem ter o seu jardim, mostram como e o que plantar e prestam toda a assistência até que o jardim fique bem firme”;34 além disso, o próprio trabalho escolar leva em conta esses requisitos: “o jardim na escola é organizado neste espí­ rito, do modo como é possível, nos quintais dos alojamentos 31 32 33 34

Ibid., p. 45. Ibid., p. 125. Ibid., p. 106. Ibid., p. 103.

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infantis”.35 “Há escolas em que cada estudante das classes mais adiantadas toma como sua a tarefa de que algumas das crianças das classes dos mais novos venham para a escola limpas e bem arrumadas; se necessário, os mais velhos consertam e lavam para os pequenos.”36 Assim, a escola fica a serviço da vida; assim, já na escola começam a ter uma participação ativa e sistemática na vida e no trabalho dos adultos, sendo, então, gradualmente puxados para esta vida; assim executam as exigências ditadas pela vida, e a escola se adapta às necessidades dos estudantes. Três quartos dos estudantes em Cincinnati, como em muitas outras cidades, deixam a escola aos 14 anos. Eles têm que desistir da escola porque precisam trabalhar e ajudar em casa, e a escola obedece, vai ao encontro desses requisitos. Em uma semana um adolescente trabalha em condições normais de produção, considerando tudo o que é exigido dele como operário; na semana seguinte, ele volta para a escola e o seu lugar fica ocupado por outro estudante que escolheu a mesma profissão que ele. O seu trabalho é pago com a mesma tarifa que é paga para todos os novatos.37

Do ponto de vista de Dewey, este plano “não é uma medida temporária e logo fará parte orgânica do sistema educacional”.38 As crianças que estudam economia doméstica vão ter prática como enfermeiras, cozinheiras, governantas, contabilistas em hospitais ur­ banos; estudantes que estudam arquitetura, que se preparam para a profissão de engenheiros, técnicos, terão acesso aos trabalhos práticos em fábricas urbanas e salas de desenho técnico. Tanto quanto possível, todas as áreas do governo local e da economia local serão usadas como laboratório escolar. Onde não haja empresas do governo para este ou aquele interesse dos estudantes, eles irão para escritórios particulares, 35 Ibid., p. 103. 36 Ibid., p. 103. 37 Ibid., p. 132. 38 Ibid., p. 134.

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armazéns, fábricas que satisfaçam pela sua organização e realização da tarefa.39

A tarefa não é criar um trabalhador com especialização es­ treita, mas “dar ao estudante algumas ideias sobre as condições reais de produção, para que ele tenha um certo critério para a escolha mais consciente de uma profissão”.40 O papel da indústria na educação e na escola —diz Dewey - não é acelerar a formação do estudante em uma profissão específica. A in­ dústria só ajuda a avaliar, na prática, o conhecimento teórico adquirido por estudante e introduz as crianças às condições e às instituições da vida em torno delas.41

Dewey é inimigo da escola profissional: “Nada poderia ser mais absurdo que a preparação para uma atividade específica”.42 Em sua opinião, a produção moderna exige um trabalhador amplamente educado e escolas que, segundo ele, atendam a esse requisito, mas com o trabalho devidamente organizado para, nele, “oferecer treinamento para mais de uma profissão”.43 Nisto está o lado forte e positivo do sistema pedagógico de Dewey. Ele entendeu que a escola do trabalho não é casual, não é uma invenção ociosa de pedagogos. Não; ela necessariamente é chamada à vida pelo andamento do desenvolvimento econô­ mico. Ele entendeu que a economia exige uma escola industrial, que não se pode criar o operário necessário pela escola do ensino; entendeu que não necessitamos de um profissional estreito, mas de um homem com grande reserva de conhecimentos teóricos e práticos; que todos os programas escolares devem estar ligados

39 I b i d p. 134. 40 Ibid., p. 136. 41 Ibid., p. 149. 42 Id., Introdução à filosofia da educação, p. 50. 43 Id., Escolas do futuro, p. 118.

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à vida, que os estudantes, no futuro, ainda na escola, já devem tomar parte na edificação, que a escola deve ser colocada a ser­ viço da vida; e, mais que isso, ele tentou mostrar como se faz isso, como isso pode acontecer. Mas isso ainda está longe de ser tudo; nós podemos colocar frente a Dewey uma pequena questão: como - nós perguntamos como ele pensa realizar na escola de massa a sua própria exigência “para exigência de mostrar as necessidades básicas da sociedade e as formas de satisfazê-las” - ou seja, a sua própria declaração de que “o trabalho manual é o caminho a ser percorrido pelas crianças através de todas as fases da evolução da humanidade”? Como ele usa o trabalho das crianças na fábrica e na empresa? Na verdade, afinal, as fábricas para onde Dewey leva as crianças são uma fornalha, onde se forja a ideologia do proletariado, onde se forja a vontade de combate. É o lugar onde, de modo mais fino do que em qualquer outro, se sente a batida da vida universal. Bem, estes são os pontos que entram no campo de visão de Dewey? Quer ele torná-los ainda mais compreensíveis e próximos a um adolescente? quer ele, então, tentar introduzir os jovens nos elementos do trabalho, os quais eles tocam; fazer dos ideais da classe operária os seus ideais? Ele exige, então, um professor marxista a quem propõe identificar e estudar as etapas do desenvolvimento da sociedade humana, revelar as suas molas principais, descobrir as necessidades básicas da sociedade? Propõe-se ele a falar sobre a luta de classes, sobre a inevita­ bilidade do comunismo e da ditadura do proletariado? Sobre isso, pois, grita a fábrica, tudo nela está impregnado com isso. Esta mesma é a necessidade básica da sociedade. Claro que não. Dewey exige outra coisa do professor: “eliminar as caracterís­ ticas de classe”, obscurecer a autoconsciência de classe, justificar a “democracia”; ele exige a adaptação das escolas à sociedade existente, ou seja, à sociedade burguesa, pondo-a a serviço da 35

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democracia em desenvolvimento, incutindo no professor e nas crianças que a chamada democracia procura alcançar uma sociedade sem classes, e a melhor forma de alcançar este ideal não é a luta de classes, não é a luta contra a burguesia, mas a “eliminação das particularidades de classe”, no que consiste a tarefa da escola. Ele ludibria adolescentes-trabalhadores,^racwra isolá-los da classe a que pertencem para substituir a filosofia da sua classe pela filosofia da burguesia decadente. Ele entende perfeitamente que, “para a realização deste ideal (desenvolvimento multilatéral da personalidade), deve superar não só a inércia da nossa ordem escolar, mas a oposição (destaque meu, V. Shulgin) das classes possuidoras”,44 e não apenas se abstém de organizar essa luta, não sugere as suas formas, como também não convida para ela. Ele bem sabe que a escola atual é uma escola de classe. O ensino primário, com muito maior frequência do que reconhecido oficialmente, não é nada mais, nas condições variáreis de produção e distribuição, do que uma nova forma de aprendizagem; aqui não se fala, em absoluto, sobre educação e desenvolvimento, mas apenas de treinamento da capacidade de usar algumas das ferramentas educacionais para melhorar a qualidade do desempenho das classes trabalhadoras (destaque meu, V Shulgin).45

Tal é a escola para os filhos da classe operária; para “as classes abastadas a escola é diferente” (lá mesmo nos Estados Unidos). Ele bem conhece o papel da democracia, não superestima a sua influência. Ele afirma que “a complexidade da vida, a acu­ mulação de riqueza por uns, o empobrecimento de outros faz com que a situação da democracia fique cada vez mais difícil”.46

44 Id„ Introdução à filosofia da educação, p. 53. 45 Id.,Escolas do futuro, p. 111. 46 Ibid., p. 150.

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É a serviço desta impotência e, ao mesmo tempo, por alguma razão, ‘do desenvolvimento da democracia’ que a escola deve ser colocada, e desta forma, pelo caminho de apagar dela as características de classe nas crianças, será implementada uma sociedade sem classes, com a oposição das classes abastadas. Como isso acontecerá, é um segredo de Dewey. Apenas uma coisa é clara: a escola que existe é uma escola de classes, a escola burguesa. A burguesia é forte, não quer a escola fora das suas mãos (‘oferece resistência’), não quer uma sociedade sem classes; a democracia é impotente e deseja uma sociedade sem classes, mas não julga necessário lutar contra a burguesia; mas, de toda forma, quem vai ganhar é ela. Está claro que não podemos colocar à educação quaisquer metas externas.47

“Tentamos mostrar que a educação não pode ter um ob­ jetivo, mas deve haver uma série de objetivos, na dependência do tempo”;48 o objetivo e o processo da educação são a mesma coisa,49 mas, ao mesmo tempo, “o conteúdo do trabalho escolar e os métodos de ensino devem corresponder, e corresponder de forma positiva e ativa, ao objetivo estabelecido, que é o desen­ volvimento da democracia”.50 É assim que Dewey se atrapalha em contradições, incapaz para resolvê-las, para ligar os pontos; assim, sonhando com uma sociedade sem classes, ele de fato atua em favor da burguesia. Esta confusão teórica cresce em uma verdadeira filosofia, filosofia da reconciliação, de conciliação de disputas, em pragmatismo. Uma classe que está morrendo, da qual Dewey é representante de seu pensamento, não pode, é claro, criar qualquer outra filosofia. Ela tem tudo no passado, ela não tem futuro e, portanto, não tenta resolver as contradições (a sua resolução é igual à sua destruição), mas reconciliar, suavizar. 47 Id„ Introdução à filosofia da educação, p. 16. 48 Ibid., p. 18. 49 Ibid., p. 13. 50 Id., Escolas do futuro, p. 150.

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Portanto, a sua pedagogia de reconciliação, “a eliminação das contradições” é impotente e inconsistente. Para substituí-la vem a classe-construtora que é a classe com futuro, o proleta­ riado. A sua filosofia é uma filosofia de unidade, de destruição das contradições, da sua solução. A sua pedagogia é pedagogia de luta pelos seus ideais que ainda não foram alcançados, pelo futuro. E ela cresce do presente, e, quanto mais alto é o nível do desenvolvimento econômico, mais claros são vistos estes germes, mais forte aparecem no regime burguês, mais gritantes, mais vividas se tornam as contradições. A pedagogia de Dewey é a pedagogia da época imperialista; ela nasceu no país mais desenvolvido do mundo; eis por que nela, de modo mais vivo do que em qualquer outro lugar, os germes do futuro encontram seu reflexo, eis por que são mais visíveis as contradições. Mas estas contradições não são contradições individuais de Dewey. Elas são compartilhadas com ele por todos os adeptos da escola burguesa do trabalho. Neles, elas são apenas mais inexpressivas, indefinidas, ele as tem mais claras (já vimos por que), mas todos as têm. Isso é inevitável. O mesmo processo que dá origem à escola industrial exige outras formas de vida social e de Estado. O desenvolvimento econômico do mundo chegou à etapa em que não se encaixa na estrutura da socie­ dade burguesa, contradiz-se com ela; a última trava a marcha regular do caminho pogressivo do desenvolvimento, impede o desenvolvimento da escola do trabalho. A escola do trabalho é o germe do futuro. Ela introduz os estudantes no ambiente de trabalho, junta-os à classe-construtora, leva-os até a fábrica, onde é forjada a ideologia do proletariado, a vontade para a luta, ensina o adolescente, lentamente, a caminhar junto com a classe-construtora, coleti­ vamente, construindo com ela o futuro. Desta forma, a questão 38

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é resolvida somente no período de transição, somente quando o poder encontra-se nas mãos da classe operária. Aqui estão destruídas as contradições. E no Estado burguês? Ensinar um adolescente a trabalhar como um bom trabalhador, viver as condições da sua existên­ cia, muni-lo com a ideologia burguesa, prejudicial, hostil à sua classe, que o impede de compreender o seu próprio ser, a sua finalidade, o seu próprio papel, o papel da sua classe, é uma tarefa internamente falsa, contraditória, da escola burguesa do trabalho. Não poderia ser ao contrário. Daí toda a impotência, o emaranhado e confusão. “A escola ilustrativa também é a escola do trabalho, a es­ cola ilustrativa é um passo em direção ao emprego”, dizem os professores burgueses. Será que é verdade? Claro que não. Nós temos, agora, esta afirmação sendo feita por sabichões de má-fé e simplórios pouco inteligentes. Mas isso não significa que queremos jogar fora completamente as aplicações, ilustrações etc. Não, isso é útil. Isso é a melhor maneira de aprender, en­ tender, fixar na memória, mas isso, apenas, não é a escola do trabalho. Por mais que este método seja utilizado, ele não nos introduzirá no ambiente de trabalho, na produção, ele não dará a oportunidade de entender e aprender a viver com os ideais da classe operária, lutar por eles, e isso é fundamental. E quando lhes dizem que “a escola ilustrativa é um passo em direção à escola do trabalho”, não acreditem, eles pretendem desviá-los da escola do trabalho. Por quê? Porque nas condições da época de transição, a escola do trabalho já épor si uma escola que educa os lutadores pelos ideais da classe operária, dos construtores da sociedade comunista. Nem todos gostam disso: eis por que há muitos que sonhavam com a escola do trabalho e que a criaram com a burguesia. Nós atualmente não estamos construindo uma escola ilustrativa. 39

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Mas, e o que fazer com o autosserviço51? Qual é o seu papel? Seria a escola de autosserviço a escola do trabalho? Claro que não. E possível, e existe atualmente, uma verdadeira escola do trabalho que não tem nenhum autosserviço - a FZU, escola de formação profissional;52 mas uma escola totalmente impregnada com autosserviço nunca pode se transformar em escola do traba­ lho. Nós nunca idealizamos o autosserviço, nunca o decretamos e, no entanto, o primeiro período do nosso desenvolvimento é caracterizado pela introdução, na escola, do autosserviço da criança. Por quê? Acho que há duas razões: a nossa pobreza e a ideologia pequeno-burguesa do professor. Não há recursos: está sujo, frio, mas não há nada afazer, devemos atender a nós mesmos. Mas para nós não é o ideal; é uma necessidade amarga, e só isso; mas devemos aplicá-lo de modo racional nas esferas da educação e formação. O autosserviço é o trabalho menos produtivo, mais irracional e antiquado. Nós não somos “tolstoianos”; para eles, o autosserviço é “uma característica do reconhecimento sincero da igualdade das pessoas”, porque eles estão convencidos de que “o principal defeito da nossa sociedade foi e continua sendo até agora o desejo de libertar-se do trabalho manual e usar, sem troca recíproca, o trabalho das classes carentes, ignorantes e pobres”. O primeiro sinal da sinceridade das pessoas da nossa classe que pra­ ticam princípios cristãos, filosóficos ou humanos é um esforço para se livrar, na medida do possível, desta injustiça. O meio mais simples que sempre está à disposição para consegui-lo é o trabalho manual que começa pelo cuidado de si mesmo?''

51 Serviço que prestam os aos outros e a nós mesmos. Cf. M . M . Pistrak, A Escola-Comuna, 2 a ed., São Paulo: Expressão Popular, 2013, p. 208-216. 52 Principal tipo de escola de formação profissional da União Soviética entre 1920 e 1940. (N. T.) 53 L.N .Tolstoi. O trabalho manuale as atividades intelectuais. Ed. Posrednik, 1911, p. 3-4.

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Nós não compartilhamos esses pontos de vista. Sabemos que a principal insuficiência não é esta, que a saída desta situa­ ção não é por aí, não é que todos façam autosserviço, mas que todos sejam libertados dele, para que a máquina esteja em toda a parte a serviço do homem, e isso se pode conseguir não pelos meios que recomenda Tolstoi e os seus seguidores, e a nossa tarefa é superar esses momentos de incômodo, reconstruir; não se conectar com a obsolescência do passado, mas levar as crianças ao presente e ao futuro, para introduzi-las na produção, apresentar, ensinar a elas um trabalho qualificado. Mas, e o trabalho agrícola, a escola do campo? Como fazer com ela? Haveria algum passo na direção da escola do trabalho? Evidentemente, ela introduz a criança no ambiente de trabalho, puxa-a para o trabalho produtivo, mas aqui, é claro, à nossa frente sempre fica o mesmo problema: apresentar as formas racionais de economia, isto é, as formas da grande produção agrícola socialista, ensinar o trabalho agrícola coletivo, ferra­ mentas modernas de trabalho, ensinar a usá-las, demonstrar e pensar em como se pode começar a reconstruir, introduzir as novas formas, os métodos aperfeiçoados do granjeio em uma dada aldeia. Desta forma, resolve-se o problema do objetivo do trabalho. Para nós, o trabalho é a melhor forma de introduzir as crianças na vida laborai, ligar-se com a classe-construtora, e não apenas entendê-la, mas viver sua ideologia, aprender a lutar, aprender a construir. Mas isso é pouco para nós; o trabalho é uma forma de introduzir os estudantes na família trabalhadora mundial para participar de sua luta, compreendê-la, seguir a história do desenvolvimento da sociedade humana, obter a experiência de trabalho, de organização coletiva, aprender a disciplina do trabalho. Para nós, o trabalho é o fundamento da vida, o fundamento do trabalho educacional, é a melhor maneira 41

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de ensiná-los a viver com a atualidade de ensinar, como ele, da melhor maneira, une-se a ela: a fábrica é o melhor e mais sensível registro da atualidade. Assim, fundem-se em uma unidade indivisível de autogestão o trabalho, a atualidade, e assim são puxados, desafiados para a vida pelo caminho do desenvolvimento econômico, que exige uma escola necessária para a classe-construtora, a classe operária, uma escola que cria um lutador e construtor da vida. E se nos perguntarem o que é a escola do trabalho, não responderemos como Sharrelman, não vamos nomear os 15 indícios, não terminaremos a nossa definição pela frase “e outros desse tipo”, não seremos sacudidos pelas contradições como Dewey. Não, falaremos com clareza e precisão. Perguntam sobre a escola do trabalho? Ótimo. Esta é uma escola que cria lutadores pelos ideais da classe operária, cons­ trutores da sociedade comunista, está toda impregnada de cima a baixo com a atualidade. Ela é organizada pelos estudantes com ajuda de dirigentes com base no trabalho, é conduzida pela trajetória de vida do desenvolvimento econômico; esta escola é a Escola Politécnica Operária, que é a demonstração de que a sociedade burguesa está morrendo, que a classe-construtora vem para substituí-la, que os seus objetivos são os objetivos desta, e que ela os põe em prática.

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O TRABALHO SOCIAL DA ESCOLA1E OS PROGRAMAS DA COMISSÃO CIENTÍFICA ESTATAL (GUS2)

I “Um dos maiores males e desgraças que nos deixou a velha sociedade capitalista é o rompimento total do livro com a vida prática”. O que isso significa? Significa não apenas que o livro frequentemente, muitas vezes até de forma fascinante, falava sobre aquilo que não era de modo algum nem fascinante nem bom, que o livro disfarçava a verdadeira essência da sociedade burguesa, mas também que não havia possibilidade de tirar de um bom livro o conhecimento necessário e aplicá-lo na prática, em condições concretas específicas. Isso a escola nunca ensi­ nou. Foi um traço característico de toda a escola do passado e continua sendo a marca distintiva de um grande número de escolas do presente. A escola não sabe ligar os conhecimentos recebidos pelas crianças com a prática, com as necessidades do presente; mais do que isso, com o trabalho realizado pela criança. No entanto, 1 Esta questão é por mim descrita de forma mais detalhada no meu panfleto O trabalho social da escola. Ed. Rabotnik Prosvesheniya. 2 Conselho Científico Estatal (Gosudarstvenni Utcheni Soviet). (N. T.)

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todos os interesses, necessidades, dúvidas das crianças crescem a partir desta prática, em conexão com ela. E ela é muito di­ versificada e grande. Além disso, o trabalho da criança está inserido no trabalho dos adultos, a sua vida está nas vidas deles. Isso é um complexo emaranhado, uma unidade indissolúvel. A criança faz parte do povoado, da aldeia, da família. É impossível desconsiderá-lo. É por isso que não se pode ignorar a vida da aldeia. É por isso que só a escola que se encrava na vida social da aldeia, ajuda a reconstruí-la não em palavras, mas em atos, considera os interesses vitais dos estudantes, realiza o seu tra­ balho em conexão com eles. O resto são mentiras e hipocrisia. Mas, para isso, para introduzir o trabalho, é necessário que o conteúdo do trabalho e os seus métodos na escola estejam sujeitos à solução deste problema. Na verdade, por mais que se trabalhe a lei de Deus, línguas eslavas e latim, não se resolve este problema; e o antigo regime, pelo próprio material, métodos, e a própria estrutura do trabalho da escola artificialmente im­ pedia não somente o crescimento cultural das grandes massas populares, mas também o crescimento econômico do país e, antes de tudo, da economia rural. Mas agora o momento é diferente. A nossa tarefa é a todo custo, em um futuro próximo, elevar a economia da República a uma altura sem precedentes, o nosso desafio é não só contri­ buir, mas incentivar isso. Eis por que o conteúdo do programa da escola oferece um material rico e necessário nessa direção. A escola estuda a vida, a economia, o nível cultural e político de uma determinada região, do campo, aldeia, cidade etc. Mas isso não é suficiente: ela tem que ajudar a introduzir o novo na vida, na economia, melhorá-las. Só desta maneira vai se tornar uma escola do trabalho, só então cumprirá a sua missão de preparar um lutador pelos ideais da classe operária, construtor da sociedade comunista. Será que ela faz isso? 44

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II - Complexos sentados3 Náo há dúvida de que a escola de massas fez e faz muito no sentido da introdução dos programas da Comissão Científica Estatal (GUS), mas estes são os primeiros passos tímidos. As dificuldades são muitas: a escola é demasiadamente pobre, tem muitos estudantes no grupo, muitos grupos para um único pro­ fessor, o professor não está totalmente preparado e, às vezes, em muitas coisas - e coisas básicas - não concorda com a Comissão Científica Estatal (embora sejam minoria, eles ainda existem). E, então, surgem em cena desvios e desviozinhos: os programas da Comissão Científica Estatal tentam - e com sucesso - fazer a escola funcionar como antes. Tudo parece bem do lado de fora, tudo está em seu lugar: há “complexos” e “material local”, e é como se os estudantes tivessem conhecimentos, mas, apesar de tudo isso, é apenas aparência: na realidade, não há nada. Não tem essência, não há conexão com as tarefas práticas, náo há estudo prático, habilidade. A escola está isolada e, no entanto, nela existem os programas da Comissão Científica Estatal. Estou referindo-me aos assim chamados “complexos sentados”. O que é isso? Esta questão e o termo nasceram em Leningrado e têm muitos apreciadores e apreciadoras. E isso significa o seguinte: os complexos são ensinados por livros na sala de aula. As crian­ ças nem mesmo pesquisam nas oficinas, fábricas, economias rurais, não as estudam na natureza... mas leem sobre elas. Há diagramas e tabelas etc. Mas tudo isso é feito com base no material de livros e só.

3 Assim denominava, em forma de crítica, o autor a implementação dos com­ plexos de estudo no sistema educacional russo. Com isso queria dizer que o trabalho previsto para acontecer nos complexos não era de fato realizado, pois o estudante ficava sentado na escola e não se ligava ao trabalho. (N. T.)

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Mas, se o trabalho for colocado assim, ele é desnecessário. E a liquidação da essência do programa. Não significa que livros, guias etc. não devam ser usados na escola. Claro que é necessário, e é preciso saber fazê-lo bem, mas isso é muitopouco\ isso nem chega a ser o primeiro passo para a implementação dos programas da GUS. É apenas o antigo. E só isso. Nisso não há nada de nosso, de novo por aqui. Talvez apenas o material, banalizado. Será que na velha escola não estudavam o outono, inverno, primavera etc.? Será que não falavam nada sobre a preparação para o inverno? Falavam... E o programa da Comissão Científica Estatal na prática é substituído pelo velho em uma percentagem muito elevada. Mesmo aquilo que pareceria impossível de ser deturpado, como o Io de Maio, a Revolução de Outubro etc., até a estes muitos sabem transformar em uma burocracia chata, que mata a própria essência do feriado; até mesmo do cantinho de Lenin4sabem fazer um iconostase,5e no dia de Lenin inserir aquela nota falsa, da qual não fica nada. Mesmo a Lenin fazem de avô rigoroso, algum asceta santo, com que intimidam as crianças. Elas gostam de Lenin, buscam imitá-lo na sua vida. E os orfanatos e as escolas têm usado isso nem sempre com habilidade. Cada procedimento da criança é observado “do ponto de vista de Lenin”. Na sala de aula não se pode brincar, nem conversar, nem lutar, nem cuspir, nem chegar com orelhas, dentes ou mãos sujas, para não ouvir a seguinte observação: “será que o vovô Lenin fumava? Será que o vovô Lenin cuspia? Será que o vovô andava sujo?” etc. Será que nisso consiste Lenin? Será que é possível e necessário aplicar isso às crianças?

4 Uma forma de comemorar o aniversário de Lenin era organizar um cantinho em sua homenagem no interior das casas. (N. T.) 5 Parede ou biombo divisório decorado com ícones. (N. T.)

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O que sobra, com este trabalho educativo, da própria essência dos programas da GUS, das próprias orientações básicas? Nada. Isso se revela uma contradição. O programa da GUS - cuja orientação é bem clara, a abordagem prática é nítida - é transformado nas mãos de muitos em paralisia, em oficialismo. Tudo está sendo cumprido. Tudo está visível: os complexos, todas as festas revolucionárias e, ao mesmo tempo, não há nada. E tais fatos não precisam ser ocultados. Ao contrário, devem ser abertos, é preciso escrever sobre eles com mais frequência. Devemos combatê-los vigorosamente. Esta tendência é visível não só no trabalho prático da escola, mas, às vezes, é detectada no “novo livro”, que alguns autores têm preparado exatamente considerando o trabalho já mencio­ nado das escolas. Não é por acaso. É inevitável. Para alguns (que são poucos), é uma forma de escapar da implementação dos programas da GUS, substituir o seu conteúdo por algum outro; para outros, é uma tentativa tímida de abordar os pro­ gramas, uma incapacidade de compreender o essencial, tomar a essência, mesmo com as melhores intenções, realizam-se coisas completamente erradas. É preciso, finalmente, introduzir na consciência de todos que, enquanto o “cantinho de Lenin” permanecer um iconostase e não for um lugar onde se faz o resumo do que a escola tem feito para implementar as ideias de Lenin, do que tem feito a União, uma região, um povoado, uma aldeia; onde se estudam não só as ideias básicas de Lenin, mas se compreende que não saber aplicá-las na prática significa rejeitá-lo; enquanto a escola na prática não interferir na vida real e fazer nela as alterações necessárias, não haverá nenhuma escola do trabalho socialista, não ensinarão, não se concretizarão os programas da GUS. Este é o melhor critério para examinar o que foi feito. Mas existe uma série de etapas para se alcançar este objetivo. 47

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Pesquisa A escola, no entanto, não parou nos “complexos sentados”, ela foi adiante. Centenas e milhares de escolas estudam o cam­ po, a aldeia, a economia rural, a economia atual, fazem estudo sério, valendo-se para isso do material literário necessário. Mas aqui também está a desgraça. São muitos a estudar e pesquisar. Mas não sabem por que estudam e por que pesqui­ sam, não tiram as conclusões práticas das pesquisas. Então, os diagramas estão pendurados nas paredes, os cadernos estão em cima das mesas, cheios de notas do material local, mas, fora das paredes da escola, como antes, segue a mesma vida e, como antes, com ela não se envolvem de modo algum; a escola não se insere de modo algum. A escola ainda permanece à margem, distanciada. Mas esta questão não pode continuar assim por muito tempo. O próprio material da pesquisa, o próprio estudo dos fatos, o próprio contato com as questões vivas da economia, da vida, a sua consciência, deixam precisa a compreensão, deixam claro o que estava anteriormente vago, sem forma, nebuloso. Tornam-se evidentes as tarefas imediatas ligadas às necessidades e carências da aldeia, às lacunas de sua economia. Revelam-se e pressionam com passos práticos em busca de saídas, despertam o desejo de tomar parte, de intervir na vida real. Exigem in­ cansavelmente. Eis por que a pesquisa sem dúvida é o primeiro passo para realizar o programa, já que ela inevitavelmente leva à assimilação do significado do programa, do seu eixo principal e, ao mesmo tempo, coloca o professor e a escola ante a inevitável necessidade, a urgência de intervenção na vida real no sentido da sua reestruturação, de sua alteração, influenciando nela. Isso é compreensível. Toque um pedaço da vida real, olhe pelo menos um pouco para as suas entranhas, e caem em cima de você milhares de problemas, milhares de tarefas que 48

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exigem, que esperam soluções, e coloca-se ante você a questão real de como ajudar. Mas isso é um dos lados. A escola começa a mexer-se, aproxima-se das necessidades principais, dos inte­ resses do camponês; ele vê isso e exige ajuda, exige orientação e não vai embora até que a escola o ajude. Eis aqui um dos vários exemplos. Em uma das escolas do Distrito de Moscou, um professor e suas crianças estudaram cuidadosamente a questão da economia camponesa. Os dados foram reunidos no conselho. Aproveita­ ram o agrônomo, a literatura agrícola, analisaram um conjunto de plantios. Apresentaram tudo isso em diagramas e chegaram à conclusão de que era mais vantajoso ter o sistema de seis ou de oito campos,6 mas os agricultores não tinham nem o de quatro campos; assim, se alguém semeia trevo, a área de trevo não entra em rotação correta. Desenharam o esquema de seis e oito campos e foram-se para a reunião. Lá, o professor fez um relatório detalhado, mostrou e explicou o diagrama desenhado pelas crianças. Respondeu uma série de perguntas dos camponeses e foram-se. No dia seguinte, a maioria dos estudantes pediu para levar os diagramas para casa. Perguntou ele: - Para que vocês precisam deles? - Meu pai realmente gostou de como o senhor falou ontem sobre eles e quer vê-los. - Fui obrigado a dar os diagramas. E os camponeses, cuidadosamente, estudaram os diagra­ mas em casa. Na reunião seguinte, os próprios camponeses levantaram a questão do uso da terra e tomaram a decisão de

6 Sistema que permite dividir a área em campos menores e fazer uma rotação correta de plantios nos campos de forma a náo esgotar a terra. (N. T.)

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imediatamente começar a trabalhar para preparar a transição para o sistema de oito campos. Está claro que mais adiante será necessária a ajuda da escola, está claro que mais adiante, através das crianças e de modo direto, o agricultor vai se comunicar com o professor. Desta maneira, uma vez tendo entrado no caminho certo, a escola será cada vez mais envolvida nos assuntos da aldeia e cada vez mais vai ajudá-la. Mas isso, para a escola de massa, é o futuro. No presente, apenas algumas escolas sabem fazer o trabalho desta forma. Mas se a escola, uma escola de massa, não foi ao encontro da aldeia, este professor foi. Ele é membro do Comitê Executivo de Vólost,7 da cooperativa, é antirreligioso, chefe da biblioteca etc., o que não é raro na aldeia; já que isso é um fenômeno comum. E, quanto mais ele se aprofunda no trabalho, mais o recebe de todos os lados, e como na aldeia há trabalho sem fim, não é um professor sozinho que vai conseguir fazê-lo. E onde está a escola, onde estão os pioneiros,8 onde está o komsomol9 e a seção das mulheres? Por que o professor não resolve estes problemas junto com eles? Pois eles estão ao seu alcance. A saída é clara. Apenas com esforços conjuntos e concertados este fardo pode ser levantado. É a tarefa imediata. Tem que ser resolvida.

III - Escola e população Mas, se a escola de massas ainda não presta a assistência necessária à população, tanto mais é preciso observar o traba­ lho feito por aquelas dezenas e centenas de escolas, tanto mais atentamente é preciso analisar as suas experiências e aprender 7 Região administrativa na Rússia antiga e na U RSS até 1930. (N. T.) 8 Organização das crianças que antecedia a komsomol e reunia jovens entre 9 e 14 anos. (N. T.) 9 Liga da Juventude Comunista. (N. T.)

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com elas, e existe o que aprender. O que a escola conseguiu fazer no sentido da assistência à população? O que pode e deve fazer? 1. A escola coloca marcos quilométricos. Vou começar com coisas elementares. As nossas estradas estão intransitáveis, as distâncias não são medidas, e as direções não são especificadas. E aqueles que querem atingir algum ponto vagam inultimente por horas. O que uma escola, uma série de escolas pode fazer? Por que elas não fazem um trabalho fascinante de medição? As distâncias são medidas, as direções são traçadas, e a escola coloca os marcos nas estradas, que podem ser marcos quilométricos com tábuas e legendas: “assim se faz para ir até a aldeia tal”. Mas este trabalho não termina aí, é preciso acompanhar para que tudo esteja em boas condições, tudo deve ser combinado antes com o conselho. Quanta variedade de material educativo-formativo há mesmo neste trabalho extraordinariamente miúdo, claramente acessível a cada escola e, ao mesmo tempo, sem dúvida, um trabalho socialmente necessário. 2. A escola luta contra ofabrico de aguardente caseira. Mas, ao lado dela, por trás ou pela frente, podem ser realizadas ou­ tras tarefas. A escola está caindo aos pedaços, os vidros estão quebrados, há muito tempo não há reforma, uma situação miserável. “Não há dinheiro para a escola” - respondem os camponeses ao professor. Mas no feriado do padroeiro, a be­ bedeira é tipicamente russa, desanimada. No dia seguinte, os estudantes recebem a tarefa de descobrir quanto cada família gastou com o fabrico de bebida. Uma semana depois, em todos os lugares mais proeminentes da aldeia são colados os cartazes: “quantos quintais10 foram gastos com a bebedeira durante a festa”, “quanto custa isso”, “quanto custa a reforma da escola”, e 10 Denominação de várias unidades de medida de peso. N a dependência do país e da época, seu valor varia. (N. T.)

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os desenhos mostram uma escola alegre, com o telhado e janelas pintadas, reparadas. Bebeu-se mais. Foram bebidos os reparos da escola. Este é um pequeno quadro da prática da escola da aldeia do Distrito de Tver. E interessante, ele mostra com que facilidade a escola pode apresentar de forma clara para os agricultores aquilo que é obscuro, orientá-los a gastos racionais de dinheiro. Os temas podem ser diferentes. Desta maneira, pode-se fazer uma cam­ panha para a instalação da rádio, organização de cooperativas etc. Um cartaz mostra os camponeses embriagados e o que foi bebido em quintais, em sacos e em dinheiro. Outro mostra a izb&1iluminada, os camponeses sóbrios e as mulheres ouvindo pela rádio os discursos de Kalinin, Rykov, o Decreto sobre o Imposto da Terra etc. Nós podemos construir um rádio. É pre­ ciso apenas não beber durante as festas e reunir esse dinheiro. A cooperação rende. Mas o cartaz pode ser feito sem camponeses embriagados, tudo depende de uma série de circunstâncias de caráter local. Em termos gerais, é preciso ser menos moralista, aproximar-se mais a partir do lado puramente prático e eficaz. 3. Os estudantes secretariam a reunião geral dos camponeses. - Então N. I. veio com suas crianças para a nossa reunião geral para nos ajudar? Suponho que os seus meninos não saibam escrever protocolos. - Espere uma semana, vamos preparar-nos e os ajudaremos. Depois de uma semana acontece a primeira experiência das crianças em uma nova reunião geral. Um dos estudantes está armado com papel e lápis. O professor está excitado: - Nesta primeira vez, não seja rigoroso, entenda que o rapaz está aprendendo. 11 Casa de camponeses na Rússia. (N. T.)

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No caos dos debates, o secretário consegue extrair o princi­ pal, o necessário. O protocolo está pronto, apesar de um pouco grosseiro. Os camponeses estão felizes. - E isso. Estou tomando apenas algumas tarefas isoladas, relati­ vamente elementares, mas elas têm um grande sentido, uma grande importância. 4. A escola luta contra incêndios. Ao explorar o tema Aldeia, a escola esbarrou na questão dos incêndios rurais. Recolheram informações dos últimos dez anos. Verificou-se que nesse perío­ do o número de casas destruídas pelos incêndios não se alterou na aldeia. Desenharam um diagrama. Mais uma vez houve um relatório na reunião geral da aldeia e, como resultado da discus­ são, foi aprovada uma resolução: 1) adquirir uma mangueira de incêndio; 2) na primavera, realizar na aldeia o dia do plantio de árvores; e 3) organizar um grupo de combate a incêndios.12 E uma conquista, e uma conquista indubitável. Mas seria errado contentar-se com isso e esquecer. Não. É preciso que as deliberações sejam postas em prática. Será que são poucas as resoluções que não foram cumpridas, as intenções não realiza­ das? São muitas por toda a parte, especialmente na aldeia. O trabalho da escola não termina com o fato de que os camponeses estejam mobilizados e a resolução elaborada. A escola deve levar a tarefa até o fim, até a sua concretização. 5. Uma equipe da escola inspeciona as adegas da aldeia (ver em Shatsky - “Rumo a uma nova escola”, n. 6, 1924). 6. A escolafaz campanha pela construção depassagens (pontes) (ibid).

12 O trabalho metodológico do professor de massa, “Vestnik prosvesheniya”, n. 12, p. 38.

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7. A escola luta pela introdução depráticas de higiene. Depois de elaborar o tema “Proteção da saúde” nos grupos mais jovens e o subtema “Abastecimento com água” nos grupos mais velhos, os meninos começaram a exigir que em casa se abrissem as ja­ nelas e a ventilassem, que a louça para água, leite, chá e jantar sempre fosse limpa e seca. Além disso, os meninos começaram a lavar as mãos, o rosto, o pescoço, as orelhas com maior cuidado, vestir-se mais asseados e limpos. Na assembleia geral dos estudantes, foi aprovada a resolução para que na cooperativa da escola se vendam não apenas os materiais de papelaria, mas também escovas e pasta de dente etc. E isso em uma aldeia do Distrito de Moscou. E eis o que ocorre no Distrito Ryazan: A comissão sanitária monitorava não só arredores da escola, mas toda a aldeia, para que fosse limpa em toda parte. Quando, na primavera, a neve começou a derreter perto do poço, a comissão sanitária tomou a decisão de limpá-lo. Nós, por ordem da comissão, armamo-nos de tudo que pudemos: raspador, pá, alavanca, machado etc. e limpamos os poços públicos. A comissão sanitária também acompanhava as casas que tinham doen­ tes com febre tifoide; ela notificava para que estas casas não mandassem suas crianças à escola enquanto todas não melhorassem, só então elas poderiam ir. Quando surgiu na aldeia a doença, a comissão sanitária recorreu ao conselho rural para trazer um médico, o qual diagnosticou a doença (Tolstov).

O mesmo cenário ocorre no Distrito de Kaluga e em uma série de outros. 8. A escola constrói uma ponte. Eis o que conta sobre isso o camarada Klosen: Após a primeira semana conhecendo a aldeia, verificou-se que os cam­ poneses precisavam de ajuda na construção de uma nova ponte para substituir a velha. Ao discutir previamente a questão com as crianças, decidiu-se iniciar a construção, e este trabalho foi introduzido de modo

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complementar ao plano geral do programa de verão e foi realizado sob a orientação do professor de matemática. A antiga ponte estava no fim da aldeia, no meio da estrada, por onde o gado era levado ao pasto e voltava; ela cobria uma pequena vala e com o tempo ficou muito deteriorada. Os troncos apodreceram e precisavam ser substituídos por novos. As suas pequenas dimensões e a posição deslocada em relação ao eixo da estrada criavam uma situação incômoda na passagem de um grande rebanho de gado, e, por isso, uma parte dele a contornava e estragava a estrada. Ao lado da ponte estava o material de madeira levado pelos camponeses da floresta. Os próprios camponeses não podiam começar o trabalho, atrapalhados com os tempos de colheita (roçada). Eles manifestaram a esperança de que a nova ponte cobrisse quase toda a largura da estrada (11 metros) e que a água não estagnasse perto da ponte. Após uma inspeção detalhada das futuras obras, ficou decidido escavar valas laterais de drenagem de água e construir uma ponte um pouco maior do que a antiga. Para realizar essas obras, os camponeses deram todas as ferramentas necessárias (pás, machados) e, além disso, a escola já tinha uma parte das ferramentas. O primeiro grupo de estudantes, com alavanca e pá, rápida e agilmente (em 15 minutos) desmantelou a ponte antiga e, com as mãos, colocou o material podre de lado e, depois, começou pelas medições das áreas de terra e dimensões de valas.13 Depois começaram as obras de escavação. A maioria dos estudantes cavou o solo de pés descalços, por isso foi preciso trabalhar com cuidado, mas isso não causou demora. Ao mesmo tempo em que se cavava a vala central, eram abertos na terra os lugares para as travessas. Depois de colocá-las no lugar, de ambos os lados de cada travessa foram cravados três pares de estacas para melhor mantê-las no lugar necessário. Quando o canal central foi levado até a profundidade desejada, começaram os trabalhos trançados, isto é, fizeram uma cerca trançada de estacas e lenha de salgueiros ao longo das duas paredes da vala, a fim de proteger as paredes laterais da destruição e erosão. Neste caso, as próprias crianças dividiram o trabalho em duas partes: um grupo foi até o bosque para cortar lenha de salgueiros; outro preparou as estacas, realizou um cálculo 13 Usamos uma fita de medição e estaquinhas.

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preliminar, fez a marcação e estaqueamento. Depois disso, reunindo as forças, fizeram uma trança e o enchimento de terra de um estreito espaço entre a cerca e as paredes das valas. Junto com este trabalho foram preparados os troncos a serem colocados por cima das travessas. Para unir a travessa com as varas foi escolhido o meio mais simples, chamado ‘v ablo\ Para isso, em um tronco fazia-se um entalhe raso, igual à largura do tronco com o qual era preciso fazer conexão. Antes de entalhar, cada travessa foi colocada em seu lugar, por cima das varas, acertada no local, e foram marcados os lugares para os entalhes. Depois, tendo a largura exata e o lugar dos entalhes, eles foram feitos com o machado. Os estudantes fizeram este trabalho com muito cui­ dado; por isso a conexão da travessa com as varas foi precisa e correta. O transporte dos troncos até a ponte foi feito pelos meninos de maneira a rolá-los com ajuda de estacas postas embaixo. Todas as tarefas de carpintaria foram feitas pelos meninos sem a ajuda de adultos. As obras de cobertura da ponte exigiam uma alta precisão. Para cada colocação de troncos foi preciso fazer o seu ajuste em relação às tra­ vessas, marcar os lugares de entalhes nos troncos e nas travessas e, em seguida, fazer quatro entalhes em cada tronco e, por vezes, ajustar a travessa. Neste caso, todo o trabalho tinha que ser feito com machado, e os meninos fizeram isso perfeitamente, sendo que eles receberam treinamento na oficina da escola para trabalhar com o machado e em trabalhos com madeira tinham um melhor desempenho que as meninas. Não houve divisões especiais das crianças por idade e sexo em tarefas de terra e de madeira. Em cada um destes trabalhos, todas tinham a mesma participação.

A partir desta experiência, vemos que as crianças de 13-15 anos, trabalhando diariamente em um número de 10-12 pes­ soas, por turnos de duas horas por dia, quatro grupos cada dia, puderam realizar um grande trabalho. Ao iniciar a construção de uma nova ponte para substituir a antiga em ruínas, os estudantes, em pouco tempo, cavaram uma nova vala de derivação de 40,1 metros de comprimento no total, aprofundaram a vala velha, tirando uns 40,5 metros cúbicos de terra de cerca de 44,5 toneladas, desmontaram todo 56

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o material de madeira da ponte antiga, limparam uma grande área de lodo e lama perto da ponte, fizeram grandes obras pre­ parativas para instalar a nova ponte e construiram-na. A construção da ponte foi realizada pelos meninos com mui­ to entusiasmo, diligência e plena consciência e responsabilidade. 9. A escola organiza um jardim de infância (ver o artigo de Mickelsson na revista Rumo a uma nova escola, n. 1). 10. A escola organiza uma cooperativa. A autogestão infantil - conta a professora - existe na escola desde o ano passado. Este ano tornou-se um pouco mais complexa - surgiram várias comissões novas, organizou-se a cooperativa escolar. A coope­ rativa apareceu devido a uma necessidade extrema. Não há nenhuma loja na aldeia. Para comprar artigos de papelaria, era preciso ir a uma aldeia vizinha e pagar de 25% a 40% a mais do seu verdadeiro valor. As crianças recolheram 30 kopekes de cada um e organizaram uma cooperativa.

A aquisição de todo o necessário é feita pelos professores no centro distrital. O resto do trabalho na cooperativa é realizado pelos próprios estudantes. Vendem com um acréscimo de 10% contra o preço de compra. Esta adição vai para a expansão do “negócio”. Mas, além de alguns trabalhos específicos necessários que exigem um número relativamente pequeno de estudantes, há tarefas de caráter de massa, que podem atrair centenas e milha­ res de crianças. Falo sobre a luta cotra a malária e a arborização. Não é preciso provar a sua necessidade; a sua acessibilidade e o interesse para as crianças são indubitáveis. Milhares de crianças destroem mosquitos proliferadores da malária. No inverno, eles buscam invernadouro em lugares escuros, pouco acessíveis, fumigam a sua hibernação, capturam-nos no verão, observam reservatórios de água, fazem petrolização etc. É um trabalho fascinante, ágil, interessante. Ele atrai milhares. Os seus resul­

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tados também afetam milhares. Ele foi feito em larga escala na Ucrânia e deve também ser amplamente difundido no nosso país. Mas o trabalho em arborização não é nada menos inte­ ressante, e produz um efeito equivalente. Eis um dos exemplos. 11. A escola e o dia da floresta. Com base no balanço publicado sobre o dia da floresta na zona florestal Losino-Iogannoostrovski, temos os resultados numéricos de plantios realizados por komsomolistas, pioneiros e crianças da escola de nível I e II que somaram 2.500 pessoas. Na segunda-feira, 12 de maio, pioneiros, komsomolistas e crianças das regiões Bogorodski e Sokolniki plantaram 4.250 lariços, 400 mudas de pinheiros. Semearam 32 kg em 56 canteiros-viveiro em uma área de mil metros quadrados. O material de plantio permitirá arborizar uma área de aproximadamente 120 hectares. Foram cuidadas 35 mil diferentes mudas em 64 canteiros, plantadas mil estacas de flores-de-noiva e córnus e 150 macieiras. Foi terminado o plantio do novo jardim, no qual foram plantadas 775 árvores e arbustos bacíferos. Pela opinião de especialistas florestais, o trabalho realizado foi impecável, tanto qualitativa como quantitativamente. 12. A escola trabalha na agricultura. A forma mais simples, mais acessível de ajuda à agricultura por parte da escola é, na­ turalmente, o círculo agrícola. Ele é organizado em uma escola que tenha a organização dos pioneiros. Reúne só voluntários, mas o seu trabalho, em primeiro lugar, é o trabalho prático na economia familiar, em um canteiro de horta, no jardim. Qual é a tarefa, em que consiste o significado do trabalho? Fazer melhorias e conseguir bons resultados, adquirir as melhores técnicas, habilidades e ensiná-las aos adultos. Como conseguir isso? Cada membro do círculo trabalha na prática com um, dois, três temas (tomates, galinhas, batatas etc.), mas não dis­ persa, não passa de um para outro sem completar o iniciado 58

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anteriormente. Ele não trabalha sozinho. Ele troca seus fracas­ sos e conquistas com os outros membros do círculo, leva em conta a sua experiência. Recebe o conhecimento necessário das conversas, brochuras, livros que lhe fornece a biblioteca do círculo, da escola, do destacamento de pioneiros. Também recebe conselhos de um agrônomo, um instrutor ou professor, que vem muitas vezes para ver o seu trabalho, pedindo a ele ajuda e conselhos. O que produz este trabalho? Bem organizado, ele dá não somente o conhecimento, mas também habilidades e um certo efeito econômico. Mas isso é apenas o início. Este é apenas um tipo de aju­ da. Há outros. Uma série de escolas ajudou os camponeses a redistribuir as terras, para introduzir uma nova rotatividade de culturas. Mas isso também não finaliza o trabalho da escola. Nos anos de forçada alimentação vegetariana, foi particularmente importante ensinar à população as culturas novas e melhoradas, a distribuição de diferentes variedades de hortaliças através das crianças. Em 1920, quase todas as famílias que tinham estudantes na escola plan­ taram as melhores variedades de couve cultivadas em estufas de escolas, muitos plantaram em casa culturas de abóboras, nabos, tomates etc.

Em 1921, junto com a abertura da escola à realidade, a forja, ao longo de uns meses, servia gratuitamente a algumas aldeias dos arredores. Posteriormente, mesmo forçada a passar para um trabalho pago, a forja, no entanto, ainda agora traba­ lha significativamente mais barato do que empresas privadas, por isso está sempre cheia de pedidos para produzir ou reparar instrumentos agrícolas. 13. A escola eletrifica a aldeia. Finalmente, em 1922, o exces­ so de energia da estação elétrica também foi dado à população vizinha: a escola conduziu a eletrificação para uma pequena planta vizinha e para a aldeia de Jutchki, onde agora há eletri­ 59

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cidade em cada casa (V. Dukhovskoi, Rumo a uma nova escola, março de 1923, n. 5/2, p. 63-64). 14. A escola inaugura a Casa do Camponês. Mas o trabalho da escola não parou nisso. Em 1923, junto com a célula,14 ao convencer os camponeses, a escola reparou uma casa que estava em ruínas e abriu nela a Casa do Camponês. Este é apenas o começo, diz o palestrante (um dos organizadores da inauguração), futuramente precisaremos fazer muito mais. Primeiro, precisamos organizar aqui os nossos campos experimentais de cultivo público, os pontos de reprodução e de aluguel, casa de chá, coopera­ tiva, uma escola para adultos, organizar o trabalho dentro da casa: de informação, de educação etc. Não será logo, mas gradualmente vamos conseguir tudo. Podemos avaliar isso vendo desde o início quando começaram a trabalhar calorosamente. (S. Alypov, Rumo a uma nova escola, janeiro de 1924, n. 1, p. 120).

15. A escola ajuda e pode ajudar o agricultor a organizar a contabilidade. “O nosso campesinato não apenas desconhece a contabilidade, mas a sua atitude para com a ideia de conta­ bilidade é irônica e cética.” “Pela contagem da ordenha não se vê o leite”, dizem os camponeses, e eles não calculam e têm medo de contar. Além disso, não se pode organizar uma economia racional sem registro. Quem, se não a escola, será capaz de apoiar isso? Ela pode e deve ajudar o camponês a aprender a conduzir um registo sistemático, pelo menos na forma mais simples, mais elementar. Ela deve realizá-lo e transmitir os resultados de for­ ma clara ao camponês. Algumas escolas de diferentes áreas já começaram a fazer isso. E necessário que as outras corram atrás. Essa é a variedade de facetas de ajuda à aldeia por parte da escola. Mas não são todas. Elas são infinitas. Eu me referi

14 Unidade básica organizativa do Partido Comunista russo.

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apenas a algumas. Eu quase não toquei no trabalho cultural-educativo da escola. E claro que não é porque não mencionei que ele não possa existir, mesmo porque foi para isso que em primeiro lugar foi dirigida a atenção de todas as escolas, justa­ mente porque é a forma mais comum e desenvolvida de ajuda. Vou dizer apenas que seria bom organizar as crianças não ape­ nas em círculos agrícolas, círculos de carteiros, mas também de bibliotecários, de encadernação junto à biblioteca da escola, do clube de komsomolistas etc. Isso já existe em muitos lugares e deve ser reforçado. O centro de gravidade fica na ajuda dada pelas crianças; o professor é assistente na organização e na execução do trabalho. Mas há outro tipo de assistência à qual foi dada muito pouca atenção e que deve estar no foco da preocupação especialmente nas escolas urbanas: o apoio ao uso do rádio. Devemos ajudar na instalação de rádios na aldeia, e este papel pode ser assumido pelas crianças mais velhas da cidade. Elas têm que aprender a teoria e a prática desta área, realizar a campanha entre adultos e crianças na aldeia. Junto com o professor, komsomol e com a organização dos pioneiros, devem organizar um círculo de amadores de rádio e implementar na prática o que eles propõem. Isso não custa caro. Cada aldeia pode ter pelo menos um aparelho de rádio industrial e muitos mais construídos em casa. Isso deve ser feito. Mas o trabalho não se esgota nisso. A constante ajuda e, ainda mais, o desenvolvimento da tarefa iniciada é um dos melhores tipos de apoio à aldeia. Na faixa de 100-150 km da emissora todos devem ter rádios. Mas, se na aldeia as formas de assistência são ilimitadas, a quantidade de trabalho disponível pelas crianças e ao mesmo tempo o benefício público são infinitos, a mesma coisa também acontece na cidade. Muitas coisas indicadas para o campo estão 61

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disponíveis para a cidade, até mesmo o rádio. Vou tomar mais alguns exemplos. As ruas de nossas cidades são sujas, descuidadas, as praças são cobertas de cusparadas e feias. Por que, especialmente, em uma cidade-centro provincial ou distrital, as escolas não realizam uma campanha para plantar árvores ao longo das ruas, cuidando delas no verão? E que não me digam que os estudantes estão estenuados, que precisam de descanso, que eles não têm tempo. Que ninguém diga isso, porque bem sei que a rapaziada de cidades distritais e regionais, no verão, morre de tédio e de não fazer nada e inventam várias travessuras com gatos, cães e com transeuntes descuidados. Devem envolver-se com o controle da praça pública para mantê-la em boa forma etc. E nem precisam ser todas as escolas de todas as ruas, mas cada duas ou três para uma determinada praça etc. O que se pode investir nisso? É hora de sair da casca e fazer o trabalho necessário na frente de todos, é hora de se acostumar a acreditar que a rua é nossa e não é de ninguém, que cada um é responsável por ela etc. E a higiene? Se nas casas da aldeia não há postigos, será que nas cidades, mesmo onde têm, eles são usados? Por que a escola não atua junto a todos pais cujos filhos estudam na escola nesta área e não a põe em prática? E será que é só isso? E a Dobrochím, 15 a Dobroliót16 e o Amigo das Crianças;17 e a produção de cubos para os pequerruchos, de instrumentos de fabrico caseiro, ou uma orquestra da escola ou de pioneiros que pode livremente, no parque, nos degraus da escola, na aldeia, executar semanal­ mente as suas músicas? Será que é apenas no campo? 15 Sociedade dos Amigos da Indústria e da Defesa Química. (N. T.) 16 Sociedade dos Amigos da Aviação. (N. T.) 17 Sociedade em apoio das crianças abandonadas e carentes. (N. T.)

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Que a escola comece um trabalho prático e o faça bem: dezenas irão atrás dela. Muitas escolas fazem o seu trabalho dessa forma. São cen­ tenas, talvez milhares, e muito mais. Devemos conseguir que, num futuro próximo, todas construam o seu trabalho desta maneira. E se toda a massa de milhares de escolas organizar o seu trabalho desta forma, não há dúvida de que ajudará a elevar a economia da República para o próximo patamar, e a elevação do nível cultural da população ao lado da escola será grande. A escola deve fazer isso. Ela vai fazê-lo.

IV Mas seria completamente errado se este amplo trabalho social fosse realizado solitariamente pela escola. Estaria errado não só porque lhe faltam forças para isso, mas também por­ que ali perto, nesta mesma aldeia, há outras organizações que realizam o mesmo. 1. De estábulo a casa de leitura. A juventude rude e anal­ fabeta da aldeia Troitsk, Distrito Podolsky, ao organizar-se em uma célula do komsomol, conseguiu para si um porão em que anteriormente eram criados bezerros e ovelhas do antigo proprietário. “Ninguém acreditava - diz o camarada Makhanko - que do estábulo iria sair algo útil. Pois havia muito estrume, mofo, lixo, umidade, tábuas podres, tijolos.” Mas até o dia Io de maio os próprios membros do komsomol transformaram o estábulo em uma casa de leitura limpa e con­ fortável, que tinha cartazes, mapas geográficos, livros, jornais, e retratos dos líderes da revolução. 2. D a reparação depontes à eletrificação. As melhorias técni­ cas da aldeia são realizadas pelos núcleos de komsomol, desde 63

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pontes até a eletrificação. A última realiza-se em Krassni Lug, no Distrito de Zvenigorod, por iniciativa da célula do komsomol, que, ao resolver iluminar a aldeia, combinou a comercialização da energia com a fazenda estatal vizinha, bem como sobre a ajuda com os agricultores. Depois conseguiram postes, passaram a linha de transmissão elétrica, e agora nas casas já se acendem as lâmpadas. Na luta por novas formas de cultivo, os komsomolistas de Moscou revelaram bastante participação. Disso tratam os resultados da I Conferência sobre círculos agrícolas do governo de Moscou: havia 110 círculos agrícolas, que uniam mais de 3 mil pessoas (A. Volokolamski, “Iuni Kommunist”, n. 12, p. 471-472). O que se deduz daqui? Devemos somar esforços, devemos combinar o trabalho - eis a conclusão que surge a partir dos fatos dados. A escola deve realizar o seu trabalho junto com as organizações do komsomol, dos pioneiros, femininas, com as cooperativas etc. A escola deve impregnar o seu trabalho com o conteúdo político correto. Precisamos mostrar na vida para o agricultor-prático que o trabalho social é parte do trabalho escolar, que apenas no regime soviético ele é possível nessa direção e quantidade, que não é por acaso que ele está sendo realizado com as organizações de pioneiros e do komsomol, pois a sua tarefa, como também a da escola soviética, é ajudar ao agricultor a melhorar a sua vida, ajudá-lo a elevar sua fazenda. E se a escola realiza o seu trabalho sem os pioneiros, sem o komsomol, ignorando a sua existência, ela atua contra eles, porque ensina os agricultores que fora do Partido Comunista, fora do komsomol e dos pioneiros, há forças interessadas em ajudá-lo. Não há outra saída. Na verdade, se a organização do komsomol e a escola realizam o mesmo trabalho, mas fazem-no 64

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separadamente, então, o agricultor terá que escolher entre a pri­ meira e a segunda. Isso não deve acontecer. Devemos trabalhar completamente juntos, articulados. É fácil fazê-lo? Quanto mais o trabalho é planejado, quanto mais nele tudo está calculado, tanto mais fácil é. Mas, precisa­ mente, trata-se de combinar, articular e não transferir o trabalho em sua totalidade para a organização dos pioneiros. Não se trata de afastar-se do trabalho. Isso também seria completamen­ te errado. Uma escola sem trabalho político-social para «uas crianças não é uma escola do trabalho socialista. Não podemos negar que a nossa escola prepare lutadores e construtores. Mas a escola não pode preparar nem lutador nem construtor sem a organização do komsomol ou dos pioneiros, sem o trabalho político-social dos meninos; eis por que não podemos passar todo este trabalho para a organização dos pioneiros e deixar a escola só ensinar; não se deve fazer isso também porque a organização dos pioneiros não poderá tratar toda esta questão, ela precisa de ajuda constante e sistemática da escola. Toda a escola, todos os estudantes devem realizar o trabalho social da escola nas horas escolares e pós-escolares, mesmo que não sejam abrangidospela organização dospioneiros, nem mesmo estejam dispostos a ingressar nela. Não podemos admitir que as crianças - animadas pela eletricidade ou rádio, que podem ajudar na instalação de radiofonia e eletrificação de uma aldeia (em termos de fiação, colocação de mastros, receptores) - não sejam utilizadas porque não querem ser pioneiros e não dese­ jam cumprir as tarefas do destacamento. Elas também devem ser envolvidas no trabalho. Só aqueles que querem vão para a organização dos pioneiros, mas a sua tarefa, assim como a da escola, é garantir que para lá vão também aqueles que não queriam ir anteriormente, que zombavam, faziam campanha contra a organização dos pioneiros. E para isso, naturalmente, é 65

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preciso usar tudo, inclusive o trabalho social. A escola não pode recusá-lo, ela deve combinar e dividi-lo com a organização dos pioneiros e sempre ligar-se a ele completamente. A escola deve combinar este trabalho social com o agrô­ nomo, o médico, as cooperativas, envolvendo-os na solução desta ou daquela questão, ajudando-os a resolver este ou aquele problema particular (a luta contra a malária, contra as ervas daninhas, contra as pragas etc.). Isso pode ser ainda mais fácil quanto mais próxima esteja a escola e o professor do trabalho social. Assim deve ser realizado o trabalho social da escola.

V Mas como combinar este trabalho social com os programas da Comissão Científica Estatal (GUS), como enquadrá-lo den­ tro do prazo estipulado? Ou isso não pode ser feito, não é preciso ser feito? Será que o fardo deste trabalho é pesado demais para a escola, para professores, para as crianças? Aqui se coloca ante nós uma nova e grande questão. Não uma pergunta, mas um conjunto delas. Mas basta apenas pensar nele, basta entender bem os programas da GUS, para ver como a resposta fica clara e transparente. Todos os trabalhos sociais são organicamente ligados aos programas. Os próprios tipos de trabalho social e temas dos complexos são comuns. Mas isso não é suficiente. Os próprios programas exigem serviços sociais. Tomemos um exemplo: ajuda das escolas à agricultura. O que dizem sobre isso os programas da GUS? Leiamos no programa do 4o ano de ensino. Para as escolas rurais: elaboração para o campo de um plano de tran­ sição para a melhoria da rotação de culturas e apresentação de experiência de rotação de culturas melhoradas em plantio no terreno da escola. Com isso, termina o quarto ano de ensino. E, 66

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até este, ao longo de todos os quatro anos, a escola muitas vezes aborda a questão de melhorar a fazenda camponesa de diferentes formas, de diferentes aspectos. Desta maneira, o trabalho social está ligado em todos os seus aspectos ao programa durante um longo tempo. E isso é muito valioso, muito importante. Não se deve pensar que o trabalho social é uma ilustração ou uma forma de fixar os conhecimentos transmissíveis. Não é correto. A essência não está aí. O essencial consiste em que a escola faça realmente um trabalho socialmente necessário, o essencial consiste em que o conhecimento que a escola dá, que é necessário, seja realmente útil nestas condições; o essencial é que a expansão e aprofundamento destes conhecimentos sejam ditados não apenas por considerações abstratas, mas pela prática real; consiste em que os conhecimentos sejam imediatamente convertidos em prática, definindo-se, concretizando-se; o fato é que uma, um pedaço de vida empurra para o estudo do todo, que o dado é estudado ao longo do tempo, em mudança, no movimento, em contradições. E se daí deriva a fixação do conhecimento, isso é sem dúvida uma conseqüência, e não a essência, não o objetivo. M as, se o trabalho social não é uma ilustração, não é um método de assimilação de conhecimento, então ele não pode ser abandonado no momento em que acaba, mas deve continuar enquanto não se resolva o trabalho socialmente ne­ cessário. Isso indica que a escola, ou seja, todos os grupos ou vários grupos podem e devem realizar um trabalho duradouro no campo. Um grupo pode substituir o outro, pode se alternar etc. Isso depende de vários fatores, mas a escola deve realizar um trabalho duradouro. Assim, se ela assume um trabalho de higiene e saneamento, não o termina quando um segundo grupo acaba a passagem pelo complexo da “preservação da saúde das crianças” - mas o trabalho prossegue. E ele pode 67

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ser realizado por mais de um grupo. Ele renasce em outros grupos, em outros complexos e em festas revolucionárias. Durante as festas de Outubro, por exemplo, pode-se e deve-se fazer um resumo do trabalho social da escola na aldeia, o mesmo no dia de Lenin. Então, o tema será: “Como a escola tem implementado as ideias de Lenin ao longo do ano”, e aqui temos que dar detalhes de como e quanto a escola tem ajudado a aldeia na higiene ou na melhoria da cultura da batata etc. Em uma palavra, como trabalha a escola. O mesmo trabalho pode ser realizado pelos círculos, e continuar a desenvolver-se nos destacamentos de pioneiros etc. Este ou aquele trabalho social pode começar separado do complexo. Pode-se iniciá-lo no dia de Lenin ou nas festas de Outubro. Desta maneira, fica claro que o trabalho social da escola em sua duração não coincide com o estudo deste ou daquele complexo e, além disso, é conduzido pela escola, e não por um grupo de estudantes; até mesmo o seu início pode não coincidir com o tempo de início do complexo e, entretanto, estar ligado ao programa e à própria orientação do tema, ao qual durante alguns anos o ensino da criança seguindo a ordem do programa volta várias vezes e além disso, de formas diferentes e com diferentes materiais, para não mencionar que em alguns momentos funde-se completamente com o complexo. Será que é preciso falar sobre o tempo? O trabalho social realiza-se não só no horário escolar, mas também fora dele. E nisso não há nada de mal. Examinemos um exemplo. Os rapazes trabalham na fazenda dos pais sob controle e orientação da escola; cada um deles tem os seus próprios canteiros, que eles mesmos cultivam. O objetivo do trabalho é mostrar as melhores técnicas de trabalho, os métodos para atingir maiores resultados. O que se exige aqui da escola? 1) preparação inicial das crianças; 2) condução dos momentos de organização; 3) avaliação e consul68

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ta. O primeiro, o segundo e o terceiro realizam-se no horário escolar, mas o trabalho do estudante ocorre fora dele. Durante as férias o assunto muda. Ele exigirá horas adicio­ nais do trabalho do professor. Ele deve concordar com isso. Isso não levará muito tempo. Mas os resultados podem ser maio­ res. O trabalho social, portanto, pode e deve ser parcialmente realizado no horário escolar e parte fora dele, e não apenas aquela parte que exige dele a comunicação de conhecimentos teóricos, mas também a medição de estradas, o alinhamento de postes etc., ou seja, seu lado puramente prático. Aqui, muita coisa depende da conexão com a organização dos pio­ neiros, com as seçóes das mulheres etc. Quanto melhor seja essa comunicação, maior é o efeito com um gasto mínimo de tempo. Mas a escola não pode ser liberada deste trabalho em nenhum dos casos. E o interesse? - questionam. E a idade do estudante? Escolas de sete anos, de dez anos também tem trabalho social na escola! Verdadeiramente, o entusiasmo foi longe demais. Esqueceram da criança! Não, não é verdade! É claro que se pode tornar tudo chato, desinteressante, até mesmo um jogo, um conto de fadas, o que quiserem... até mesmo a vida. Mas disso não se deduz que o trabalho social é chato, desinteressante e inacessível. “Mas por isso fala a experiência. As crianças na escola estão entediadas dos seus livros e do trabalho que você propõe.” É verdade. Isso acontece. Mas quem prova que o problema aqui está em que o trabalho seja árduo e desinteressante, e não em que o professor não é capaz de organizá-lo, adaptá-lo, conduzi-lo corretamente. Pois o professor nunca fez este trabalho, porque o método para isso ninguém nunca escreveu - não há experiência. É preciso começar tudo de novo, desde o início. E é muito natural que exista um grande número de erros, que 90-95% dos professores não saibam começar corretamente a tarefa, não tenham tatea­ 69

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do o caminho. Mas procuram, tateiam e acharáo. E alguns já acharam. E claro que não há nada mais fácil do que voltar ao velho conto de fadas, velhos jogos, abandonar o trabalho social. Mas só as senhoras de idade vivem do passado. Talvez seja correto deixá-las ficar com seus contos de fadas e toucas, que se con­ solem, que leiam. Mas, e os rapazes, que têm tudo no futuro? Talvez eles lutem com moscas, mosquitos e busquem exterminá-los, façam a medição de estradas e plantem árvores, instalem rádios, construam pontes - essas coisas são infinitamente mais interessantes que contos de fadas. Será que tudo não consistiria na metodologia, na habilidade correta de tratar, da boa colocação da tarefa, no comedimento correto das forças —será que isso não seria o centro de atração de tudo? Será que nisso tropeçarim os melhores professores que chegaram mais perto do trabalho social? E o fato de que as senhoras de idade resmunguem não é porque não lhes sobra nada mais? Este é o seu único entretenimento. Elas não são adolescentes. Afinal, elas não vão subir no telhado, não vão procurar mosquitos, buscar o seu invernadouro, cavar a terra; não é o seu ideal. Então, deixem-nas 1er contos de fadas. Esta atividade é inocente. Mas o que os adolescentes têm a ver com isso?

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MAIS UMA VEZ SOBRE O TRABALHO SOCIALMENTE NECESSÁRIO

I Trabalho socialmente necessário —eis uma questão básica, fundamental, decisiva, colocada perante a escola. Isso é indis­ cutível. Não é nova. Muitos pensaram, falaram e escreveram sobre ele, mas nunca chegaram à sua solução. Somente agora, pela primeira vez em sua plenitude e complexidade, ele se coloca na frente da escola de massas e exige a sua solução. E isso não é casual. Crescemos, ficamos fortes, amanhã vamos ultrapassar o 13° ano para além do limiar de pré-guerra do nosso desen­ volvimento econômico. E hoje, hoje nós chegamos muito perto dele, e já o superamos em alguns lugares. Eis por que esta questão, com nova insistência, com nova força, surge diante de nós e exige sua solução. Eis por que este ano será o primeiro de pesquisa massiva, o primeiro da luta massiva pelo trabalho socialmente necessário da escola. Isso é indiscutível. É indiscutível. Indiscutível e mais: não é novo. Ele foi introduzido pela grande revolução russa. Sua primeira formulação foi dada na Deliberação sobre a Escola Única do Trabalho: Na base da vida escolar deve estar o trabalho produtivo, não como um meio de pagar as despesas de manutenção das crianças, e não

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apenas como um método de ensino, mas precisamente como trabalho produtivo socialmente necessário. Ele deve estar ligado orgânica e es­ treitamente com o ensino, que ilumina com a luz dos conhecimentos toda a vida ao seu redor. Tornando-se cada vez mais complexo e indo além dos limites da situação imediata da vida infantil, o trabalho produtivo deve familiarizar os estudantes com as mais diversas formas de, produção até às mais elevadas.

Foi a primeira formulação tímida e, ao mesmo tempo, que significava a primeira etapa. Os anos seguintes de luta, anos de empobrecimento incrível, afastaram inteiramente todo o problema no plane­ jamento que se seguiu, sombrearam-no. Cada vez mais alto e claro ouviram-se vozes de que não existiria e não poderia existir uma escola do trabalho: “Precisamos de qualquer escola, mesmo que seja meio ruim, para chegarmos até a do trabalho” - gritavam e sonhavam. As vezes falavam em voz alta sobre o regresso à velha escola, recentemente quebrada e destruída. Eles, estes “sóbrios”, “prudentes”, “práticos”, com desprezo chamavam-nos de sonhadores. Esqueceram-se do trabalho e prepararam dezenas de programas livrescos. Esta foi a segunda etapa, já finda, a etapa de saída. Ela deixou a sua marca também na compreensão dos esquemas da Comissão Científica Estatal (GUS) e na prática do trabalho com eles. O trabalho ficava no centro dos esquemas; era a base, o que dava sentido para eles, na prática, ele não aconteceu, foi esquecido, não foi realizado, embora exatamente isso fosse a novidade nos novos programas da GUS. Agora entramos no terceiro período. Dezenas, centenas de escolas, e escolas comuns, aproximaram-se desta tarefa e, além disso, tentam entender, resolvê-la. Muitos ainda não enten­ dem a questão, mas chegaram perto dela. Não podiam ficar distantes dela enquanto ao redor havia rápido crescimento,

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construção veloz. Por isso dizemos que o trabalho socialmente necessário é a próxima questão para todos os tipos de institui­ ções infantis; por isso dizemos que entramos na terceira etapa. Mas os anos passados não foram desperdiçados. Foram anos brilhantes de luta, trabalho e pesquisas. Nós cresce­ mos, e agora o problema soa diferente. Ele tornou-se mais concreto, mais simples e mais claro. Nós crescçmos. E se antes, há seis, sete anos, ante a pergunta sobre os tipos de trabalho socialmente necessário acessíveis e interessantes para a criança de uma certa idade, procurávamos pela resposta em fontes estrangeiras, referindo-nos à experiência da América, às escolas únicas que tínhamos, agora podemos nos referir à experiência de centenas de escolas que, além de tudo, são comuns e de massa. Enquanto anteriormente podíamos apenas nomear uma série de trabalhos isolados, agora podemos especificar como eles mudam de acordo com diferentes regiões, em condições concretas. Se anteriormente a questão era sobre o trabalho da juventude, agora podemos especificar também o trabalho acessível aos pequenos; e se anteriormente a grande massa de pedagogos e quase todos os corifeus pedagógicos apresenta­ vam-se nesta matéria contra nós, apontando que o trabalho socialmente necessário contradizia os interesses da criança, que não era acessível, agora não há nenhum pedagogo brilhante e novo que seja contra nós nesta questão. Se antes se falava principalmente sobre a cidade, agora conhecemos centenas de obras disponíveis para as crianças do campo. Se antes não sa­ bíamos realizar este trabalho, se não sabíamos como lidar com ele, agora já temos experiência. É verdade que não é exaustiva, ainda é insuficiente; não obstante, não é pequena e, apesar de tudo, é instrutiva. Nós crescemos. Temos oito anos de história e nos aproximamos deste trabalho sem qualquer insegurança. 73

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II Mas, se tomamos a massa, se tomamos um professor co­ mum, ele se aproxima deste problema a partir dos programas, a partir dos complexos. No processo do trabalho de ensino, para ele se torna mais e mais clara a necessidade de intervenção na vida. As crianças pressionam com toda força, e cada vez mais evidente torna-se a proximidade entre aquilo que acontece na escola e o que está sendo feito na vida. E se o professor não sente a necessidade de intervir na vida, as próprias crianças notam esta proximidade, puxam-no, provocam-no a dar uma série de passos nesta direção. E, mais cedo ou mais tarde, ele faz isso. Nisto consiste o grande mérito dos programas. Mas este trabalho é aleatório. Ele é o fechamento do complexo, e só isso. Ele é passageiro. Ele não entra no plano orgânico do curso, não se entrelaça no plano geral do trabalho do Conselho da Aldeia, do Comitê Executivo da Região etc. Para ele é algo casual. Uma vez feito, é tudo. Os fios de cone­ xão com a vida são finos demais e não têm nela as suas raízes. Eles se rompem rapidamente. Na forma antiga, o professor parte dos livros, matérias ou “complexos sentados”. Qual é a diferença? Mas, na maioria dos casos, estes fios se rompem por causa das férias. Em outubro, o dia de Lenin move a es­ cola para o meio da população. Quando acaba a festa, o fio rompido pende impotente. E muito raro a escola se aproximar da economia. Espetáculos, palestras, exposições: eis as formas mais comuns de trabalho socialmente necessário; muitas vezes o professor não tem noção de qualquer outro tipo. Trabalho casual, ligação casual. Mas uma série de professores avançaram. Eles já não estão satisfeitos com uma relação esporádica com a atualidade. Eles notam sutilmente o quanto brilham os olhos dos rapazes, como toda vez ferve o trabalho, como somente ele se liga ao presente 74

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cada vez que se revela um resultado prático. Eles entendem que é falso 1er um livro “sobre a nossa aldeia”, “sobre a nossa região” no campo e na cidade, pois ali não há nem nossa aldeia, nem a nossa região. E eles tornam a buscar ao redor, na vida da criança, algum exemplo, alguma ilustração com aplicabilidade no curso, no programa. Buscam nisto - com grande persistência e dedicação - uma saída para esta situação, já que só o trabalho edificante dá um efeito vivido, só ele produz um claro interesse infantil, só ele anima a escola. E isso é algo necessário. Eles ainda não falam sobre o trabalho socialmente necessário; eles não procuram tomá-lo por base na construção de um programa local, seu, tentam usar o trabalho cotidiano de uma criança camponesa para fins educativos (Emenov). De novo o centro de gravidade, o ponto de partida é o pro­ grama dado, para o qual se levantam as ilustrações. Mas é muito mais complicado do que nos outros casos. Quanto mais exemplos, quanto mais ilustrações são recolhidas, mais cedo deixam de ser apenas ilustrações e exemplos separados, tornando as conexões mais expressivas, mais notáveis, as raízes e as condições que os geraram tornam-se mais visíveis, e mais insistente torna-se a ideia de que não se pode ficar apenas com ilustrações, que o próprio programa deve ser adaptado às condições locais e que, no processo de trabalho, deve-se partir delas. E se neste estudo cuidadoso, nes­ ta elaboração, neste estudo da região local, aparece a necessidade de substituir um complexo por outro novo, então, não há aí nada que viole a ideia básica da Comissão Científica Estatal (GUS); ao contrário, a essência do seu esquema requer isso. Mas estes já são os próximos passos, as realizações posteriores. Muitos não os entenderam, não os alcançaram. Pararam a meio caminho. Assim ocorre com Emenov. Seria ele o único? Mas não passa em vão (mesmo com a posição completamen­ te errada que tem Emenov) o namoro com a vida, seu estudo. 75

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Ela é exigente. Quanto mais exemplos se tomam da vida da aldeia, da experiência da criançada, maiores sáo as exigências da aldeia e dos estudantes para com a escola. E não permitirão que a escola pare no meio do caminho, já que para eles é im­ portante prosseguir não apenas porque parar é prejudicial, mas porque isso dá maior rendimento para suas atividades, produz mais leite etc. Para eles surge outra questão: como conseguir isso na realidade, como introduzir isso na prática da vida. Isso apa­ rece como uma série de tentativas isoladas, independentes, é claro, sem qualquer plano e conexão. Como uma série de novos pedidos ao professor. O professor vê que o assunto tocou um nervo exposto, interessou aos meninos, e ele diz: “vá em frente”. Na prática, é esse o trabalho socialmente necessário da escola. Mas, e em teoria? Em teoria, é apenas um ponto fundamental de partida, um programa que, para ser animado, assimilado, toma exemplos da vida. Uma coisa se mistura à outra. A con­ tradição é óbvia. Mas o autor não a vê. Por isso, o trabalho é casual, realizado sem nenhum plano, sem uma ligação forte, robusta, bem estabelecida com o comitê executivo e outras or­ ganizações (isto não significa que não haja pontos de contato). Os fios são mais grossos, o número deles é maior, mas eles estão confusamente esticados, às vezes se misturam, são rompidos. A aproximação a partir dos programas é uma aproximação errada. O que ela expressa? Ela expressa uma escola que ainda continua vivendo “em si”, que não se integrou na sua região, não se tornou uma parte orgânica inalienável dela. Ela teve que inventar linhas de conexão, procurá-las, e elas não se estendem da regiãopara ela. Ela deveria se integrar, e não inventar o trabalho socialmente necessário, deveria criar conexões. Conforme opla­ nejamento dos conselhos e sistematicamente na ordem planejada, ela deveria responder às necessidades básicas e às demandas da região comoparte dela, e junto com ela deveria realizar o trabalho 76

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socialmente necessário, e não procurar ilustrações na vida para estudar os complexos do programa da GUS, mas reconstruí­ dos e enchê-los do necessário conteúdo local. Nisto consiste o significado do lema: “os programas devem ser impregnados de conteúdo etnográfico”. Como se pode fazer isso, como se aproximar disso? Uma espessa capa cinza e nela uma inscrição: “Concelho1 de Podolsk”. Você lê página após página e vê como à sua frente se desenrola uma longa lista de trabalhos que não podem ser adiados. À sua frente, em toda sua amplitude e complexidade, surge a economia do Concelho, o trabalho cultural educativo etc. Você começa a entender como e por que aqui estas ou aquelas empresas surgiram e existem, qual é a linha de desen­ volvimento que está sendo traçada, quais as tendências, qual o trabalho prático que está sendo feito, que está posto perante o Concelho. Você lê e, diante de si, o tempo todo, persiste uma pergunta: qual é o lugar da escola? O que ela pode fazer? Qual é o trabalho socialmente necessário que ela é capaz de realizar? Agricultura2 O Concelho de Podolsk não é uma região puramente agrícola: segundo o censo de 1917, cerca de 18% da população estava ocupada com fa­ bricação de artesanato. No entanto, a proximidade com o mercado de Moscou, o maior centro da República, e a disponibilidade de linhas de

1 Concelho tem aqui o sentido de uma divisão administrativa, denominação que vigiu até 1929 na Rússia. (N. T.) 2 Propositadamente, apenas toco na agricultura, como que escavando-a. Não é correto, ela tem que ser observada em conexão com a produção artesanal e fabril da província. Vou me permitir apenas tocar na agricultura porque aqui a minha tarefa é ilustrar como o trabalho socialmente necessário é sugerido pela economia do Concelho, da região etc., e só isso. A questão, em termos gerais, é estudada pelo Instituto dos Métodos do Trabalho Escolar, cujos materiais serão publicados nos próximos meses.

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comunicação (ferrovias, rodovias) colocam a agricultura do Concelho em condições econômicas favoráveis, modificando todo o sistema em direção à intensificação da economia e tornando-o estreitamente ligado às relações de mercado com Moscou. A forma predominante (até 90%) é o cultivo comum de enclave de terra. Cada consumidor em várias aldeias tem de meia deciatina3 até uma deciatina, e para cada família, em média, de três a cinco deciatinas de terras aráveis; em cada aldeia existem, em média, cerca de 35 casas camponesas. Nos últimos anos (1922-1924), a transição para o afolhamento múltiplo4 nos campos e largas faixas abrangeu a maioria das aldeias do Concelho, contudo foi introduzida a rotaçáo de culturas de quatro folhas.

Assim se marca uma primeira rodada de trabalho. O que nós podemos fazer nesta direção? - deve perguntar-se cada escola específica. Propaganda de afolhamento múltiplo? Ajuda aos agricultores na reestruturação? Com quê? Como? Os fios vão até o agrônomo. Esta pergunta é seguida por uma série de outras. Cultivo do campo. Fertilização. Lavoura. Semeadura. Pecuária. Fruticultura e horticultura. O seu lugar. “A constante e boa comercialização de produtos de fruticultura e horticul­ tura em Moscou e em Podolsk e as relativamente fáceis vias de comunicação são boas condições para o desenvolvimento de fruticultura e horticultura no Concelho.” Em todo ele? Em que parte? A nossa aldeia deve se orientar por isso? Com o que a escola pode ajudar? Pragas, a luta contra elas. Medidas de combate. O que está acessível para a escola? O fio segue adiante. “Para cada cem moradores no Concelho, morrem 16,6 adultos” —vocês leem - “e, para cada centena, 12,5 morrem 3 Antiga unidade russa de medição de superfície equivalente a 1,09 ha. (N. T.) 4 Em um mesmo terreno, sucessão racional de culturas para assegurar a melhor produção do solo sem provocar seu esgotamento; rotaçáo. (N. T.)

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com até um ano de idade.” O que significa isso? Morrem bebês; os pequeninos de até um ano de idade têm menos chances de viver que os idosos senis. Morrem principalmente no verão. Poderia a escola passar por isso sem deter-se? Será que pode ajudar com alguma coisa? Com quê? Como? Uma? Sozinha? Ou em ajuda ao médico e a si mesma pode despertar para a vida novas forças, unir forças? Com quem? Como? De todas as doenças no Concelho, 57% é malária. Quais são as medidas de combate? Poderia a escola ajudar nisso? Como? Com quê? As mesmas perguntas. Em 1913, 396 pessoas tiveram disenteria, em 1925 foram 568. Qual é a causa? Onde está a saída? Noventa e duas aldeias bebem água do rio.5 Como isso afeta a saúde? Qual é a composição da água? Quantas aberturas no gelo existem? Uma. Nela lavam a roupa suja, fraldas e bebem dela. O que o médico diria disso? É possível fazer poços ou duas aberturas no gelo? Na de cima tomar a água potável e na inferior lavar a roupa? O que a escola pode fazer para isso?

Eis aí um enorme volume de trabalho que se coloca perante o livro escolar. E a escola deve pensar, precisa decidir o que está dentro de suas forças, para o que está preparada, o que ela pode oferecer e o que é mais necessário para toda a aldeia, da qual também é parte. E para isso é preciso fazer outro trabalho adicional. O livro indica perspectivas muito amplas, dá toques brilhantes, mas ao mesmo tempo muito borrados. Ele fala sobre todo o Concelho. Isso é só o pano de fundo. E no estudo não se pode parar só nele; é preciso responder à pergunta sobre o 5 Os dados desta parte e de outras são precisos. Porém, possivelmente, nem tudo foi considerado. Basta compará-los com os outros dados igualmente oficiais, mesmo que seja apenas na questão mencionada: “77 mil famílias bebem água dos rios e lagos, e até 300 famílias usam neve derretida para conseguir água”, e isso em 13 regiões da província de Moscou.

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lugar da nossa região, nossa aldeia no sistema da economia do Concelho, e sobre isso pouco se fala no livrinho cinza. E preciso realizar uma pesquisa séria, estudar intencional e completamente a economia, os costumes da aldeia etc. Mas, realizando este trabalho, devemos compreender cla­ ramente o contexto geral sem perder a perspectiva; devemos lembrar que a aldeia e a região não vivem isoladamente, que elas entram na economia do Concelho. Tendo isso em mente, devemos buscar uma resposta para a questão: quais são os problemas práticos que esta aldeia, esta fazenda enfrenta, e qual é o trabalho socialmente necessário que a escola pode e deve assumir. Eu diria que uma delas deve saber responder às seguintes perguntas: 1) Qual é o lugar da região no sistema econômico geral do Concelho? 2) Quais são os trabalhos socialmente necessários ditados pela economia, pela vida etc. da região para o próximo ano? 3) Que organizações tentam resolver estes problemas e qual é a participação que a escola pode ter? 4) Em que meses, com que grupos, de que forma assumem o trabalho social para si e como vão executá-lo? 5) Como este trabalho poderá ser coordenado com outras organizações e com o programa de trabalho da escola? 6) Que novas forças a escola pode atrair para este trabalho e como? Mas a escola deve dar respostas sérias a estas perguntas após um estudo cuidadoso, após avaliação e consideração. Em especial, devemos avaliar cuidadosamente as forças das crianças, dos professores, o grau de receptividade da população, o even­ tual apoio da seção de mulheres, da organização dos pioneiros etc. Não se deve pegar muita coisa de uma vez, já que o mais perigoso de tudo é não levar o trabalho até o fim, ou realizá-lo 80

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mal. É preciso saber receber qualquer ajuda do agrônomo, do médico etc. E preciso combinar e conferir o trabalho com eles. Ou seja, prestar ajuda no seu trabalho. O mesmo diz respeito aos camponeses mais receptivos ao novo. É preciso fortemente introduzir a escola no trabalho comum. E, quanto mais forças a escola atrair, mesmo as que estejam fora dela, melhor. Tomemos um exemplo simples como a arborização: não é necessário que nela se envolvam apenas estudantes, mas é melhor quando tomam parte todos os pionei­ ros e até mesmo as crianças que não estão na organização. E, se é apoiada pela seção de mulheres e pela seção dos cidadãos, melhor ainda.6 Assim parece-me que seria necessário passar pela solução desta questão. Em vez de um trabalho fragmentado e casual, fazer um trabalho planejado, sério. Mas assim podem proce­ der apenas aquelas escolas que realizaram um grande trabalho preliminar. Isso é indiscutível. Mas seria completamente errado pensar que a partir disso deve-se chegar à conclusão de que “as escolas que não realizaram este trabalho não devem fazer qualquer trabalho socialmente necessário”. Isso não é verdade. Devem fazê-lo, mas que saibam que é um trabalho casual, in­ suficiente, que ele deve ser aprofundado, e isso só é possível após o estudo indicado, do jeito mencionado. É assim que devemos tratar a questão referente ao campo. Mas a mesma aproximação deve acontecer com a cidade. Aqui, o melhor é começar novamente pelo quadro geral de toda a economia, depois passar à região e à empresa. Ela mos­ 6 Não se deve pensar que a escola é o centro de tudo. A escola é uma assistente. Quanto mais e melhor realiza o trabalho socialmente necessário, menor se torna o seu peso específico neste trabalho. Como as suas forças são limitadas, ela ajuda o partido, o poder soviético, a movimentar, acordar as forças existentes, porém adormecidas, realizando o trabalho socialmente necessário.

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trará um monte de problemas. Devemos considerá-los e tomar aquilo que corresponda ao potencial da escola. Não se deve superestimar as suas forças, nem no estudo da fábrica, nem na escolha do trabalho socialmente necessário. É preciso utilizar amplamente o material já existente (se o assunto é sobre a fá­ brica Prokhorovka, por exemplo, usamos o livro Levantamento sanitário de Krassno-Presnenskaya Trekhgornaya Manufaktura, Moszdrav, v. IV), bem como os materiais socialmente úteis de outras organizações. Moradia coletiva. A mãe e o pai estão na fábrica; onde estão as crianças? Esta é a questão da escola. As crianças estão na rua. Ela é a educadora e professora deles. O que a escola acha disso? Será que podemos vencer a rua? Será possível organizar a tarefa para que a criança possa passar o seu tempo todo no destacamento de pioneiros, na escola ou pelo menos em casa? A mãe e o pai estão na fábrica. O que o seu filho come na sua ausência, com quem e onde? Por que a escola não pode assumir e resolver essa preocupação? A mãe e o pai chegam cansados da fábrica. Aqui está um novo trabalho adicional: os filhos. Eles estão excitados pela rua, sujos, rasgados. Por que a escola não assume este trabalho também? A moradia está suja, desconfor­ tável, feia, descuidada. Será que é possível através das crianças introduzir algo novo, junto com os pioneiros, com o comitê de fábrica etc.? Talvez depois disso a mãe, ao voltar da fábrica, possa ver a casa arrumada, decorada, o filho tranqüilo, bem alimentado, e não sujo, esgotado. Isso na família, em casa. E fora dela? Lá continuam sujos os terrenos baldios, às vezes são despejadouros de lixo. Será preciso seguir suportando isso? Porque a escola não pode tomá-los e fazer um parque? Por que não plantar árvores na rua? Isso é feito por dezenas de escolas do I estágio (6a Escola da região Rogozhsko-Simonovsky, da região Khamovniki em Moscou etc.) 82

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E o quarto da mãe? Sobre ele, eu escrevi muitas vezes. Assim, é necessário responder às exigências ditadas pela rua e pela família; mas existe a própria produção e, finalmente, existe a própria escola. O que elas ditam? E preciso examiná-las como um conjunto, pois também impõem as suas exigências (eu gostaria que um professor, pensando nesta questão, sempre tivesse em vista quatro aspectos: produção, família, rua, insti­ tuições culturais e de ensino). Produção. Abrange tudo: a fábrica e a aldeia - ouço objeções. E em uma cidade provinciana onde não há produção fabril? O que fazer? Nela deve-se agir a partir da economia da cidade e começar a estudar o relatório do Conselho da cidade.7 As ru­ bricas permanecerão as mesmas. Lá também há trabalho sem fim. Façam o levantamento. Examinem os relatórios e planos do Conselho. Vão ver com facilidade vocês mesmos. É assim que descrevemos o cenário do trabalho socialmente necessário. E, se antes as amplas massas de professores olhavam perplexas a questão de se existiria um tal trabalho que pudesse ser realizado pela escola, agora está confusa por coisa diferente: o que pegar, tão grande e diversificado é este trabalho. Começar a partir de quê? Assumir quanto trabalho diferente? Estas são as perguntas muitas vezes feitas para mim em conferências. Estas perguntas são legítimas e necessárias. Ao mesmo tempo, são demonstrativas. Elas dizem que a escola de massas chegou próxima do trabalho socialmente necessário e agora está interes­ sada em questões puramente práticas: quanto; em que ordem; o que é necessário para fazer bem o trabalho etc. Se pensarmos plenamente nessas questões, então elas são as seguintes: dê-nos 7 Ê preciso saber dele as tarefas atuais urbanas, as que estáo postas perante a cidade. Os meios da sua solução. E preciso que todas as escolas, urbanas ou regionais, dividindo-as em regiões, saibam o que podem fazer, o que podem assumir, e para isso cabe realizar um estudo adicional, um exame complementar.

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algum, programa da GUS em que haja uma lista de trabalhos socialmente necessários disponível para cada grupo, uma lista que abranja um ano inteiro; tal programa indicaria, ao mesmo tempo, com base neste trabalho, como pode ser desenvolvido o material educativo, ou como o programa da GUS pode ser ligado ao trabalho socialmente necessário. Desta forma, novamente, chegamos ao problema principal apresentado pela Revolução. Mas agora é a escola de massas que o apresenta perante nós em todo o seu caráter concreto. Agora não será possível escapar dele. Precisamos resolvê-lo. Mas será que podemos resolvê-lo agora, na íntegra, em toda a sua complexidade, completamen­ te? Sem dúvida, não. Não dispomos, para isso, das premissas necessárias. Até agora, ainda existe uma sociedade de classes, até agora ainda há cidade e aldeia em suas relações. A cidade e o campo estão presentes. Por conseguinte, não podemos fazer toda a massa de crianças passar por um sério trabalho agrícola e industrial. Nós estamos espremidos em um torno. Somos forçados no campo a nos limitar a um tipo de trabalho, e na cidade a outro. Isso impede de se ligar todo o trabalho educativo com o trabalho. Quase a metade do programa está suspensa no ar. E este trabalho, especialmente no campo, fica em um nível muito baixo de desenvolvimento tecnológico, quase primitivo, e em alguns casos é quase medieval em uma série de lugares. E isso novamente quebra a conexão necessária; introduz uma nova restrição. Neste sentido, dizemos que não existem as premissas necessárias. Elas existirão na sociedade comunista. A educação permitirá que os jovens rapidamente se familiarizem com todo o sistema de produção; por sua vez, lhes permitirá passar de um ramo da indústria para outro, dependendo das necessidades da socieda­ de ou das suas próprias inclinações. Assim, a educação irá libertá-los da unilateralidade a que hoje os obriga a divisão atual do trabalho. Dessa

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forma, uma sociedade organizada em moldes comunistas vai permitir aos seus membros utilizar, sob todos os aspectos, as suas capacidades desenvolvidas de modo multilatéral. Mas, ao mesmo tempo, necessa­ riamente desaparecem as diversas classes. Desta forma, uma sociedade organizada em moldes comunistas, por um lado, é incompatível com a existência de classes; e, por outro, a criação desta mesma sociedade faz com que seja possível eliminar as diferenças de classe. Daí resulta que a contradição entre a cidade e o campo desaparece também. As mesmas pessoas estarão envolvidas no trabalho da indústria e na agricultura, conjuntamente, em vez disso ser feito por duas classes diferentes.8

Mas, se agora evidentemente ainda não existem as condições necessárias, se agora ainda não é possível iniciar todo o trabalho educativo na base do trabalho socialmente necessário, então, indiscutivelmente, deve haver outra coisa. Não há dúvida de que chegamos próximos à questão, é inegável que este seja o principal problema colocado pela Re­ volução de Outubro frente à escola, frente à pedagogia. Se o traço característico da sociedade burguesa consiste na ruptura completa entre trabalho intelecual e manual, se na sociedade comunista existe a fusão, a conexão completa dos dois, então, no período de transição, coloca-se a tarefa importante de achar os caminhos corretos desta conexão, desenvolver a metodologia do trabalho social. A classe operária do Ocidente, da América, ao realizar o seu Outubro, no dia seguinte vai exigir nossa aju­ da neste sentido. E não devemos estar com “nãos”, deveremos ajudá-los da forma mais fundamentada. E por isso que dizemos que o trabalho socialmente necessário é a questão principal.

Engels é o autor dessa citação. (N. T.)

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O TRABALHO SOCIALMENTE NECESSÁRIO NA ESCOLA1

Camaradas, a questão do trabalho socialmente necessário, tanto em escolas como no movimento dos pioneiros, a cada dia, a cada mês, está atraindo mais e mais a atenção das massas. Agora até posso dizer, com plena certeza, que as mais amplas massas de professores, as amplas massas de monitores enten­ deram que a questão sobre o trabalho socialmente necessário é básica, fundamental, e talvez uma questão crítica na edificação da nossa escola e da organização dos pioneiros. Camaradas, esta questão não é nova; ela é a mesma que foi apresentada pela nossa Revolução de Outubro quando, na figura do Comissariado do Povo para a Educação, pela primeira vez recebeu formulação precisa, clara e definitiva na Deliberação da Escola Única do Trabalho, que, em seguida, foi decretada pelo Comitê Central Executivo. Ali, esta questão recebeu a sua primeira formalização. Ao mesmo tempo, representou também a sua primeira etapa. Na verdade, a Deliberação da Escola Única do Trabalho, de forma clara e definida, dispôs que, no núcleo Palestra feita na Conferência de Toda a União para questões do movimento infantil e da escola.

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do trabalho escolar, na base da atividade da escola, deve estar o trabalho. Lembram-se perfeitamente que, em seguida, na época da obstinada guerra civil, na época da maior prosperidade da nossa ruína, este lema, este problema, esta questão básica foi uma palavra de ordem, mas foi sombreada; ela, por assim dizer, apagou-se, foi afastada no planejamento posterior e, se quiserem, ficou um pouco esquecida. Na verdade, as escolas continuaram tendo as placas de “escola do trabalho”, mas na maioria delas não havia nenhum trabalho. Na verdade, embora os manuais fossem escritos para a “escola do trabalho”, neles não havia nenhum indício de ati­ vidade de trabalho. Em realidade, nos programas estava escrito que eles eram destinados às escolas do trabalho, mas neles não havia nenhuma alusão ao trabalho. Ele foi sombreado, borrado, foi esquecido naquele momento. Além disso, naquele tempo, foi apresentada uma teoria sobre a inadequação do lema “escola do trabalho”, e muitos até chegaram a dizer que era preciso afastar-se dele, que a situação econômica em que se encontrava a República não permitia concretizar a escola do trabalho - e isso é preciso dizer aberta­ mente. Mas, camaradas, a onda crescente de desenvolvimento econômico na União voltou a levantar esta questão com muito maior clareza e, o que é mais importante, com muito mais precisão e definição do que tinha sido feito até agora. Agora, a questão do trabalho socialmente necessário é apresentada não tanto pelo centro, não tanto a partir do topo, mas pelas grandes massas de professores. A questão do tra­ balho socialmente necessário é apresentada não apenas pelos líderes do movimento dos pioneiros, mas também pelas mais amplas massas de trabalhadores que a praticam diretamente. Isso mostra que nós entramos numa terceira etapa. Agora, esta 88

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questão não é posta diante de nós como uma questão teórica, como uma questão sobre o que seja o trabalho socialmente necessário, mas é posta de preferência sobre o que é preciso para concretizar o trabalho socialmente necessário. É assim que se coloca, ou melhor, começa a ser colocada esta questão extremamente importante. Mas, se em geral esta é a verdade, ela não é toda a verdade. A verdade é que, também nesta questão, muitas pessoas estão confusas, também é verdade que nesta questão não há acordo completo e total clareza. E não é por acaso que constatamos o seguinte fenômeno: a própria terminologia não está estabeleci­ da, e isso confunde tanto os trabalhadores da organização dos pioneiros como os das escolas. Claro, a questão não está na terminologia, mas na essência. Ela está no que nós entendemos por este termo. Isso é o que nós precisamos combinar. Precisamos dizer de forma precisa, clara e decisiva o que entendemos por trabalho socialmente necessário. E, depois de chegarmos a um acordo em relação a esta questão, será necessário analisar, criticar as formas de trabalho socialmente necessário - ou, se quiserem, trabalho social - que existem na prática, e depois disso será necessário ainda estabelecer clara e decididamente que espécies de trabalho social são para nós aceitáveis. Parece-me que seria correto incluir na definição de trabalho social os seguintes pontos básicos: antes de tudo, é aquele tipo de trabalho que produz algum resultado que é plenamente real, inteiramente concreto, por um lado; por outro, é o tipo de trabalho que tem valor pedagógico, pois não é segredo nenhum que o trabalho pode ser muito necessário, muito útil para a sociedade, mas pedagogicamente pode não ter nenhum valor ou até mesmo ser pedagogicamente prejudicial. E, neste caso, este tipo de trabalho não deve entrar nesta categoria. 89

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Aqui está um exemplo: uma das seções indicou que, em Sokolniki (Moscou), várias pessoas começaram o trabalho de coleta de pontas de cigarros no bosque de Sokolniki e conside­ raram este trabalho como trabalho socialmente necessário para adolescentes. Porém, o que de fato não se pode permitir é que, nas nossas praças, nos nossos bosques, sejam espalhadas pontas de cigarros; isso é evidente. E o que não se pode é obrigar os adolescentes a coletar essas pontas de cigarro e ainda só com o uso das mãos; isso também é indubitável. Este não é o tipo de trabalho que podemos colocar sob a denominação de trabalho socialmente necessário. É por isso que eu acho que o termo “trabalho socialmente necessário” precisa ser decifrado do seguinte modo: por trabalho social, vamos entender o trabalho de organização da escola ou do destacamento dos pioneiros, orientado para a melhoria da economia e da vida, para elevar o nível cultural do meio, trabalho que dá determinados resultados positivos (se quiserem, resultados produtivos), isso em primeiro lugar; em segundo, é o trabalho pedagogicamente valioso; em terceiro, o que está incluído no se­ gundo ponto, mas no qual insistem os camaradas e que realmente é necessário enfatizar: é aquele trabalho que está em conformi­ dade com as forças dos adolescentes e com as particularidades da sua idade, porque, se o trabalho socialmente necessário não está em conformidade com as potencialidades das crianças, se as forçamos a fazer tal trabalho, o qual não podem realizar sem prejuízo para o seu organismo, ele será um trabalho inútil, que mina as suas forças e desvaloriza aquele efeito que receberiam como resultado do trabalho. É por isso que é preciso ter atenção no terceiro ponto: o trabalho deve estar em conformidade com as forças das crianças. Então, nós todos deveremos concordar que por trabalho socialmente necessário ou por trabalho social vamos entender precisamente este tipo de trabalho. 90

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A próxima questão que está diante de nós tem a seguinte natureza: o que foi evidenciado pela prática da nossa escola, do nosso movimento dos pioneiros durante esse período de tempo e o que foi alcançado por ela? Quais as formas de trabalho social­ mente necessário que a prática da escola foi capaz de apontar? Dizem que, para o professor, é difícil encontrar o trabalho socialmente necessário, ele busca e por vezes não consegue encontrá-lo. Seria possível dizer isso em relação a toda a União? Realmente será que este é o caso, será que realmente o professor e o monitor não acham o trabalho socialmente necessário, será que de fato não foram capazes de avançar na sua implementação? Se pegarmos o material que temos à nossa disposição, publicado e não publicado, veremos que os professores e os nossos trabalhadores da organização dos pioneiros acharam uma quantidade enorme e variada de tipos de trabalho social. Se tentássemos apresentar uma lista desses trabalhos, calcu­ laríamos em centenas as formas específicas de trabalho com denominações específicas. E agora estamos assistindo este momento engraçado, quando a diversidade desses trabalhos começa a atrapalhar, a perder-se, e sentimos que é preciso dar algum tipo de classificação. Sem alguma classificação, a questão não fica bem encaminhada, porque nesta longa lista se pode ficar perdido. Eu acho que todo o material disponível pode ser dividido em três grandes grupos: primeiro, o trabalho produtivo; segundo, o trabalho político-educacional; e terceiro, o sanitário-higiênico. Se me perguntassem a qual destes trabalhos especificados os professores e o movimento dos pioneiros prestam mais atenção, ou, melhor dizendo, qual destes teve maior possibilidade de se desenvolver como trabalho socialmente necessário, então a res­ posta seria a seguinte: até agora tem importância preponderante o trabalho cultural-educativo. 91

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Este trabalho cultural-educativo ainda tem os traços que tinha há algum tempo. Nas escolas ele se constitui, em pri­ meiro lugar, por espetáculos, festivais que ela organiza e que envolvem a população local. Eu acho que esta é a forma mais básica e mais difundida de trabalho socialmente necessário. Não precisaríamos falar muito sobre ele caso não aparecessem aí dois novos traços que, em minha opinião, apresentam algum interesse e que falam a favor deste tipo de trabalho socialmente necessário, que parece, afinal, simples e tende a se aprofundar, expandir e melhorar. Eu acho que a melhoria e a expansão caminham em duas direções. Por um lado, estes espetáculos e todo o restante começam a adquirir cada vez mais e mais um caráter de propaganda, mas ao mesmo tempo também são mais variados. Agora, o conteúdo dessas peças ou espetáculos mudou tanto que eles servem como um dos meios de propaganda para a transição, por exemplo, para o afolhamento múltiplo2 no campo, para a adesão a esta ou àquela organização, por esta ou aquela forma de trabalho sanitário, pelas eleições no Conselho etc. Esta é uma peculiaridade típica. O outro ponto também característico é o seguinte: o tra­ balho aprofunda-se. Aqui está um exemplo interessante sobre a escola da ferrovia Báltico-bielorrussa, em Moscou. Esta escola decidiu comemorar o Outubro,3 assim como o celebram todas as outras, e envolver nisto a população local, bem como fazem todas as outras. Mas, primeiro, ela decidiu descobrir se todos os pais das crianças tomaram parte na celebração do Outubro no passado. Através das crianças, descobriu que nem todos participaram. 2 Cf. supra nota 4, p. 78. 3 A Revolução de Outubro. (N. T.)

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O segundo ponto pensado pela escola consistiu em incentivar todos a comemorar, mas não havia um sistema para isso. Encon­ traram livros para os meninos e deram a eles a tarefa de 1er esta literatura para os seus pais em casa. Depois, o professor verificou se o material havia sido lido em casa ou não. Mas não se limita­ ram a isso: deram a diretriz para que se organizassem em casa os cantinhos comemorativos de Lenin. Verificaram e conseguiram. Foram adiante. No terreno da casa deveria ter uma festa, os me­ ninos deveriam estar com roupas novas ou lavadas e tudo deveria estar limpo e arrumado. Isso era o que eles queriam alcançar. Mas neste ponto eles encontraram resistência. As mães disseram uma série de vezes que não lavariam as roupas e a casa porque estavam muito cansadas, que não tinham dinheiro para uma festa etc. En­ tão, foram introduzidos novos elementos. As crianças, junto com os pioneiros, empreenderam uma série de passos. Em uma série de apartamentos, lavaram janelas e pisos, e a mãe cansada, ao voltar para casa, ficou surpresa ao ver que toda a casa estava limpa e lavada. “Estamos nos preparando para o feriado” - disseram as crianças. Mas havia outros fatos interessantes: um cidadão e uma cidadã recusaram-se categoricamente a participar da festa. O que os meninos fizeram? Os estudantes mais velhos da escola, os pioneiros, foram trabalhar descarregando lenha. Aqui o Co­ missariado do Povo para a Saúde, o Narkomzdrav, poderá dizer se eles fizeram isso de forma correta ou errada, mas a essência da questão não estava nisso. O importante é ressaltar que, por este trabalho, eles receberam uma certa quantia em dinheiro, compraram lingüiça e algumas coisas mais, a fim de organizar a festa em casa. Para o pai que se recusou quatro vezes a fazer a festa, apareceram dois filhos trazendo lingüiça e dizendo: “Nós organizamos a festa e te convidamos para ela”. Como o pai reagiu? O seu coração de pai não suportou: ele foi, comprou pão e salgadinhos e, junto com os meninos, celebrou a festa. 93

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Cito esses exemplos porque muitas escolastftté hoje abordam mal e com chavões a questão da festa do Outubro, e esta escola encontrou novas formas, um sistema complementar de influên­ cia. O que resultou disso? Os dados da pesquisa dizem que o número de pais que participaram na celebração do Outubro aumentou drasticamente. Este é um primeiro -tipo de trabalho cultural-educativo, mas não é o único. Há outros. As crianças leem jornais para a população àdulta analfabeta. As crianças ensinam seus familiares a 1er e a escrever. As crianças ajudam a organizar creches, a escrever organizadamente cartas na escola, requerimentos, fornecem informações etc., organizam “cantos de educação sanitária” nas casas de leitura, ajudam a organizar bibliotecas etc. Vê-se uma enorme onda de trabalho cultural-educativo. O que é extremamente interessante é o seguinte: as crianças do primeiro grupo do primeiro grau podem ajudar os adultos a eliminar o analfabetismo. Parece absurdo, pois elas próprias não sabem 1er nem escrever, mas tentam ajudar aos adultos a liqui­ dar o analfabetismo. Mas nós temos trabalhado esta questão e chegamos à conclusão de que elas podem ajudar a eliminá-lo, e como podem. Isso você vai encontrar em um artigo publicado na revista Rumo a uma nova escola, que surgiu no coração da comissão do Instituto. Mas, quando eu contei esta experiência na conferência de Rostov e a compartilhei, com os professores que vieram para o centro, eles me disseram: “Então, você pensa que é uma coisa nova, mas aqui não há nada de novo, temos feito isso há muito tempo”. Isso não me entristeceu; ao contrário, me alegrou. Isso significa que este trabalho não foi inventado no centro, mas é um trabalho que é feito e pode ser feito pelas grandes massas de professores. Isso é uma coisa extremamente valiosa, é uma grande conquista. 94

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O camarada Epstein, envolvido na eliminação do anal­ fabetismo entre os adultos, disse recentemente que, dentre os ajudantes nesta tarefa, as crianças são importantes. Atribuo uma grande importância a esta questão e aqui está o porquê: porque esses fatos mostram que este trabalho é valorizado pela grande maioria dos professores no estrangeiro e por muitos professores aqui como um trabalho puramente de ensino; este trabalho, que ocorre somente dentro da escola, com um enfoque hábil, pode ser posto a serviço da população adulta e tornar-se socialmente necessário. Eis outro exemplo: os meninos dos terceiros e quartos gru­ pos de ensino fazem diagramas sobre o estado da economia local, da aldeia, da região. Este é um trabalho escolar. Mas, se colocarmos estes diagramas que retratam a economia local em casas de leitura, se com estes diagramas os meninos comunicam à população local o estado da economia da aldeia, da região, do distrito, então este trabalho é convertido em trabalho para a população local; ele se torna um trabalho social da escola. Por isso, precisamos - e esta é a nossa próxima tarefa - pensar nesta direção em todos os aspectos do nosso trabalho escolar, a fim de saber se podemos colocá-lo a serviço da população local. Mas, depois do trabalho cultural-educativo, que é grande e diversificado, há um outro tipo de trabalho, há a forma do trabalho produtivo. Este trabalho também é muito amplo, variado e, em minha opinião, extremamente interessante. Para exemplificá-lo, pode-se apontar, em primeiro lugar, uma tarefa que muitos chamam de “O Dia da Floresta”. Uma onda enorme varreu a União com esta questão. E, quando se fala da floresta, não é preciso pensar que se trata apenas de uma coisa. Não; aqui há aspectos extremamente diferentes. Acontece das crianças plantarem as árvores ao redor daquele pedaço de terra que fica perto da escola. O que é isso? É bom ou não? 95

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Nós somos testemunhas de como a escola planta em terre­ nos não só ao redor dela, mas em torno do Conselho, ao redor do Comitê Executivo da Região, ao redor das casas de leitura, e, em seguida, as crianças plantam árvores em torno de suas casas etc. etc. Este trabalho começa a se transformar em um trabalho de massa extremamente importante. E quando, nos questionários que recebemos, alguns professores relatam que não havia nenhuma árvore na aldeia, que foram as crianças que as plantaram pela primeira vez, e que depois os adultos as seguiram, plantando árvores contra a erosão das margens do rio, então eu digo que esta é uma grande mudança, uma grande conquista. Isso foi no distrito de Ryazan: fortalecem ravinas, tomam medidas de precaução contra incêndios, plantam em viveiros etc. Este trabalho assume uma variedade de formas específicas, desde as mais básicas até as muito complexas. Gostaria de nomear mais alguns outros tipos de trabalho produtivo: isolamento de galpões; cultivo do campo; transição para afolhamento múltiplo dos campos; luta contra pragas; recuperação de terras; em alguns lugares, canteiros de demons­ tração etc. etc. Vejam que este tipo de trabalho social, o trabalho agrícola, é extremamente versátil. Em alguns lugares, embora em quantidades muito peque­ nas, encontra-se o trabalho chamado cooperativo, o apoio a cooperativas. E este trabalho é, em alguns casos, extremamente agradável, extremamente interessante e extremamente impor­ tante. Em alguns lugares, há uma conexão com a fábrica, mas raramente, pois a cidade ainda não encontrou o seu trabalho específico. Este é o segundo tipo de trabalho socialmente ne­ cessário com o qual nos encontramos. O terceiro tipo é o de higiene. Este tipo de trabalho so­ cialmente necessário, infelizmente, não tem tido a divulgação 96

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que poderia ter, em minha opinião, já que é muito acessível e, ao mesmo tempo, extremamente interessante. Existem muitas formas diferentes, diferentes aspectos, mas ele é realizado principalmente ao longo da linha da luta pela higiene pessoal, pela introdução de hábitos culturais de saúde dentro da fa­ mília. Isso tem grande importância. As vezes, esse trabalho torna-se mais complexo e chega até a higiene pública. Mas o que deve ser aqui observado e no que devemos concentrar nossa atenção é o seguinte: a campanha contra a malária está extremamente fraca, muito fraca. Parece-me que a questão da malária é a mais básica, apesar de em todos os lugares, a julgar pelos materiais que estão disponíveis nesta área, a situação ser ruim e termos feito muito pouco em relação a isso. Eis por que precisamos continuar a focar a nossa atenção exatamente nesta questão. (Sobre isso se deve lembrar o Comissariado do Povo para a Saúde). Finalmente, um último tipo de trabalho social é o de transportes e comunicações. Aqui é extremamente interessan­ te, extremamente valiosa a questão dos correios. Quando as crianças e a escola assumem a responsabilidade de transportar e distribuir as cartas (sem dúvida, distribuir, porque, não tendo nada em que transportar, resta andar a pé para distribuí-las), elas fazem uma tarefa necessária. E um número de relatórios de diferentes províncias sugere que, em muitos casos, temos conquistas consideráveis. Eu dou um exemplo característico nesta direção, porque quero enfatizar a importância deste tra­ balho, pois, para alguns camaradas, pelo menos no início, ele não parecia importante. Eis aqui um exemplo: uma escola procura de forma insisten­ te que seja aberto um posto de correio. As autoridades negam uma vez, negam pela segunda vez, negam pela terceira. Final­ mente, a escola alcança o seu objetivo. As cartas são trazidas 97

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para a escola por um carteiro até uma caixa de correios perto dela. As crianças distribuem as cartas para as casas. Temos um relatório extremamente interessante no qual o professor diz que os camponeses da localidade fizeram uma reclamação das crianças, porque elas atrasaram a entrega do correio por um dia. As crianças se atrasaram por um dia, e os agricultores se queixam! Afinal de contas, é uma tremenda conquista. Quando é que os nossos carteiros da aldeia não atrasam com as cartas? E aqui a escola tardou por um dia só, houve demora de um dia na entrega de cartas, e os agricultores já se queixaram. Isso é uma conquista; mas o mais notável é que o professor tenta justificar-se e escreve às pressas em sua justificativa: foi porque houve uma tempestade de neve e não pudemos enviar as crianças para as aldeias. Isso é uma grande conquista! E essas crianças estão se acostumando a escrever correta­ mente. Cartas e jornais serão entregues. Isso é uma grande conquista cultural. Eis um novo hábito. Em seguida, para enviar uma carta, é preciso ter um selo; na sua cooperativa, os meni­ nos começam a ter selos. Eles começam a lutar pela assinatura do jornal, pela leitura de jornais. E começam a receber jornais regularmente. O professor diz que existia uma aldeia que não assinava nenhum jornal e agora assina dez. Isso é uma conquista, uma grande conquista. É um trabalho de comunicação. Há também o trabalho nos transportes, que é o trabalho para melhorar as estradas, ao qual atribuo grande importância também. Desta forma, vocês veem que há muitos tipos de trabalho socialmente necessário que a escola faz, muitos. E possível que eles sejam interessantes, mas seriam indiscutíveis? Não, às vezes são muito controversos, e você tem o direito de fazer a seguinte pergunta a uma escola: digam, vocês fazem trabalho socialmente 98

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necessário, mas por que escolheram este trabalho e náo outro, por que escolheram correios em vez de arborização, porque arborização, e não luta contra as pragas? Por quê? E quando se coloca esta questão se deve dizer com clareza e decisivamente o seguinte: até agora, na maioria dos casos, a resposta é nitida­ mente insatisfatória e, ao mesmo tempo, nitidamente clara: “é casual”. Nós ainda não chegamos ao ponto de condicionar a escolha deste trabalho à dependência das exigências que ditam para nós o meio que nos cerca. Nós ainda não escolhemos o trabalho. Ele é feito por acaso, e este acaso é variado: em um caso, o Comitê Executivo local exige que o trabalho seja feito, em outro seguimos os programas. A título de exemplo: o Conselho precisa saber quantas pessoas analfabetas há na aldeia. À escola é dada a tarefa de fazer o censo. Há muitos outros exemplos como este. Às vezes é diferente, como quando a própria escola escolhe um trabalho, mas o conduz aleatoriamente. Seguindo o plano de estudos da Comissão Científica Estatal (GUS), fazem tal e tal complexo, pelo desenvolvimento do complexo chegam a um trabalho e o realizam. No programa da GUS se aborda um grande número de trabalhos e há uma variedade de temas: por que tomar este, e não outro? Será que o programa da GUS define a escolha de um trabalho? Não, o programa da GUS diz que o trabalho deve ser adaptado às condições locais. Isso significa que cada professor de cada região deve pensar e analisar o que a econo­ mia local dita à escola, para que, então, ela seja organicamente fundida com a realidade da aldeia. E eis que, no lugar disso, fazem outra coisa: desenvolvem, por exemplo, o complexo de proteção à saúde, fazem este trabalho social, e só; colocando-se um ponto final. É preciso pensar nesta questão, precisamos ouvir as exigên­ cias que ditam a economia local e o modo de vida da população 99

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camponesa e, considerando-os, escolher o trabalho. Assim ele deixará de ser casual. Mas ele ainda acontece ao acaso, e o professor ainda náo compreende claramente por quê; e, mui­ tas vezes, isso ocorre apenas na conclusão do complexo, e só. Isso é um erro. A essência do trabalho socialmente necessário não está nisso, não está aqui o seu centro de gravidade, mas em algo diferente. E esta essência precisa ser esclarecida. Eu, camaradas, acredito que chegou o momento em que devemos dizer que o trabalho socialmente necessário deve deixar de ser casual. Como fazer isso, como a escola deve colocar a questão para si? Parece-me que a escola, o destacamento dos pioneiros e seus monitores têm que fazer a si mesmos algumas perguntas precisas, claras e definidas antes de iniciar este ou aquele tra­ balho socialmente necessário. Quais são essas questões? Ei-las. Se você toma a aldeia, deve se perguntar: qual é o lugar que ocupa esta aldeia no sistema geral da economia de uma região, ou seja, de uma unidade maior. Em seguida, precisa determinar juntamente com o Comitê Executivo quais são as tarefas econômicas que esta região está enfrentando agora. É preciso orientar-se pela ligação com o plano econômico desta unidade do Estado e pelo plano da escola. Então, chegamos mais perto de compreender o programa da GUS, vamos entender por que este programa enfatiza o estudo etnográfico do local, por que a orientação é etnográfica. Na escolha de um ou de outro trabalho, pode-se agir cegamente. Para evitar isso, é preciso conhecer o lugar que a aldeia ocupa no sistema geral da economia da área, é preciso sentir as principais tendências de seu desenvolvimento. A próxima questão que cada professor deve colocar é: quais são as organizações que estão tentando realizar este trabalho? E o que obtemos? Às vezes a escola realiza uma campanha de saúde: isso é bom ou mal? É claro que é bom. Mas é preciso 100

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perguntar: o médico que cuida da saúde da região sabe sobre ela? Não, ele não sabe. E a campanha foi feita de acordo com as suas instruções? Não. Ele faz uso do material que a escola recolheu? Não, não aproveita. Isso é bom ou mal? Muito mal, completamente, ainda que ele não precise deste material. Tomei um médico como exemplo, mas se pode tomar qualquer outra pessoa, até o agrônomo. E preciso acabar com isso. Cada camarada deve colocar a questão: quais organiza­ ções devem executar esta tarefa, qual é o lugar da escola e' da organização dos pioneiros neste trabalho? Mas aqui surgem novas dificuldades; aqui se cometem grandes erros. Alguns camaradas superestimam o papel das escolas; a eles parece que a escola pode fazer muita coisa, que podemos carregar em seus ombros todo o fardo de trabalho que está posto perante a aldeia. Pode a escola por si só lidar com a pobreza e a ignorância que estão ao redor? Está claro que náo, é um enorme erro, e devemos decididamente lutar contra isso, e aqui está o porquê: se não lutarmos contra isso, depois de um certo tempo, vamos testemunhar uma frustração, nos dirão: recomendaram-nos tal trabalho, mas ele é impossível para nós, não somos capazes de executá-lo; recomendaram-nos uma tarefa, mas não podemos agarrá-la, temos pouca força. E essa ideia sobre a escola como centro, sobre a escola como uma unidade que é projetada para carregar nos seus ombros todo este trabalho, é uma ideia falsa, é preciso lutar contra ela. A escola é uma ajudante das organizações partidárias e dos conselhos na resolução destes problemas - é ajudante, e só. E por isso que a escola deve examinar qual parte deste trabalho pode realizar, como ela pode ajudar o agrônomo, o médico etc., e ela deve pesar se as crianças têm forças para esse trabalho, se há dados para a realização do trabalho, quanto tempo seria necessário para realizá-lo, em que prazo deve ser feito etc. Isso 101

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é o que deve considerar a escola e, ao mesmo tempo, os desta­ camentos dos pioneiros. Se nós não pensarmos nisso, teremos como resultado uma grande decepção. A escola é uma ajudante. Eu acho que, a seguir, o professor deve pensar no próximo grupo de perguntas, agora puramente pedagógicas. Ele deveria se perguntar: bem, faremos esse trabalho, mas o que ele nos dará no campo da educação, no sentido de aquisição de hábi­ tos, no sentido do estudo dos programas da GUS? Isso é o que um professor deve pensar; e, certamente, não é absolutamente indiferente se ele pensa nesta questão ou não. Parece-me que aqui estamos novamente confrontados com dois erros. Alguns camaradas dizem: sim, esta é uma questão muito importante - a questão da articulação entre o traba­ lho socialmente necessário e o programa da GUS. E alguns camaradas-professores depreciativamente observam: (...) estivemos no centro, ouvimos uma apresentação sobre o trabalho socialmente necessário, mas ninguém falou sobre como fazer esta arti­ culação, e quando nós perguntamos ao camarada Blonsky ele não nos disse nada, e também o camarada Shatsky e o camarada Shulgin não nos disseram nada sobre o mais importante: a questão da articulação.

Será que os professores dizem isso? Eles dizem. Será que os pioneiros pensam assim? Pensam. Precisamos tomar essa questão e analisá-la. Acho que a questão não pode ser colocada dessa forma, e é por isso que ela não foi respondida nem pelo camarada Shulgin, nem pelo camarada Blonsky e nem pelo camarada Shatsky. O que significa a questão da articulação do trabalho socialmente necessário com o material do programa? Significaria isso a arti­ culação de certas habilidades com o material do programa? Não significaria isso que, no lugar das três colunas - “Sociedade”, “Natureza” e “Trabalho” —, os camaradas estariam sugerindo três novas colunas: “Habilidades”, “Trabalho infantil” e “Ma­ 102

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terial do programa”? Estariam propondo três novas colunas as quais nós deveríamos articular? Parece-me que a colocação da questão está errada, e eis por quê. Eu pergunto: o que significa, afinal, o material do programa da GUS sem o trabalho, por si só? Nada, ou aproximadamente um conjunto de conhecimentos antigos. Que operação nós realizamos? Temos feito a seguinte operação: nós removemos o trabalho do programa da GUS, tiramos a sua alma, tiramos aquilo que distingue este programa dos outros e, então, suge­ rimos em seu lugar articular essa atividade mental com uma atividade física - esta atividade com aquele programa. Será que é possível pôr a questão desta maneira? E preciso encaminhá-la de outra forma: o trabalho social­ mente necessário e os materiais do programa não são nada mais do que dois lados de um mesmo processo, de um mesmo fenômeno, e, se olhamos de um lado, veremos este trabalho, o trabalho que está sendo feito pelos meninos; mas, se olharmos por outro, veremos que é apenas outra expressão do mesmo traba­ lho em forma de uma interpretação teórica do trabalho infantil pelo trabalho dos adultos. E por isso que é impossível levantar a questão de articular um e outro. Aqui a questão é sobre uma unidade orgânica, e é por isso que, em minha opinião, devemos dizer o seguinte: se a escola não realiza o trabalho socialmente necessário, então, não há nenhum programa da GUS, há um complexo sentado; mas, se houver um programa da GUS, então existe o trabalho socialmente necessário. Isso é o essencial. Não se pode falar da forma como falam alguns professores: “Camarada Shulgin, você fala sobre o trabalho socialmente neces­ sário, mas nós nunca nos ocupamos com ele”. O que vocês fazem? “Trabalhamos com o programa da GUS.” Mas não se pode dizer isso porque, se não há trabalho, então não há programa da GUS. Nisso está toda a essência, eis por que não é sobre a ligação externa 103

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que devemos falar, mas sobre a unidade orgânica interna de um. e outro. E por isso, eu acho, que, quando o professor decide escolher um trabalho social, ele precisa se perguntar qual é o material do programa que está na base deste trabalho, na base do estudo deste trabalho, na base da participação neste trabalho, deve conhecer qual o material do programa que ele dará às crianças. E, finalmente, uma última pergunta que a escola deve fazer a si própria quando resolve a tarefa sobre o trabalho, ou seja: quais são as outras organizações e os indivíduos que ela pode chamar para o trabalho socialmente necessário? É uma questão de extrema importância. Até agora, ainda existe um preconceito desagradável, que muito nos atrapalha, que diz que, quanto mais a escola dá de si, melhor, mais valiosa é ela. Isso não é verdade, mas acontece frequentemente. Há inclusive casos: um amigo, falando de um trabalho socialmente necessário muito interessante no nosso Instituto, disse, envergonhado: “Sabe, nós fizemos este trabalho, mas nele tomaram parte os adultos”. Eu perguntei quais adultos. Acontece que tomaram parte dele os operários da fábrica que fica ao lado. E a este camarada isso pare­ ceu anormal, e ele achou que isso enfraqueceu, por assim dizer, o valor do trabalho que a escola fez! Este é um erro profundo, é algo contra o qual é preciso lutar da forma mais decisiva. Ao contrário, a tarefa da escola não é colocar, custe o que custar, todo o trabalho sobre os ombros das crianças, mas envolver os adultos nele. Isso tem grande significado e, especialmente, a grande importância desta questão não é em relação à escola, mas em relação à organização dos pioneiros. Esta questão é de extrema importância, e é por isso que eu gosto muito de uma frase bem paradoxal, que, infelizmente, os camaradas excluíram das teses, que diz o seguinte: quanto melhor é a escola, quanto melhor ela realiza o trabalho social menor torna-se o peso es­ pecífico dela no trabalho social. 104

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A ideia é correta; eis em que ela consiste: quanto mais a escola atrai os adultos para o trabalho social, quanto mais libera estas forças, mais vivo e mais forte ferve este trabalho ao seu redor; quanto mais sério e maior ele se torna, então, menor é o valor, menor é o peso específico a escola tem nele. Isso é com­ preensível. Os meninos têm forças, conhecimentos e experiência muito pequenos. Este é um medidor bom e correto. Dessa forma, esta é a última pergunta que a escola deve fazer a si própria quando coloca ante si o problema sobre o trabalho socialmente necessário. Mas se colocarmos o trabalho desta maneira, se assim nos aproximarmos dele, neste caso obteremos uma mudança nas relações entre o professor e o meio em que ele está localizado, entre a escola e a aldeia, a vila e a região em que está situada. Se anteriormente, antes de tal colocação do problema, a escola estava separada da mesma forma que o professor; se anteriormente a escola tirava do material do programa o conteúdo de seu trabalho, não daquelas seivas que lhe davam as suas próprias raízes; se, melhor ainda, a escola não tinha raízes na situação econômica e doméstica da aldeia, agora ela começa a fincar estas raízes cada vez mais longe e melhor na vida e no dia a dia; ela se torna uma parte orgânica da aldeia e encontra o seu lugar no plano econômico-cultural geral da edificação. Ela deixa de se apegar casualmente a um dado aspecto. Assim, mudam as próprias relações entre a escola e a população local, e muda também o papel do professor. Com esta colocação, o professor começa a entender com maior clareza e maior precisão para que ele precisa da etnografia do local da escola, o que é a etnografia e por que ele deve empurrar os meninos nessa direção. Ele vê que, sem conhecer a economia da região, sem conhecer as tarefas imediatas que estão diante dele no sistema econômico geral, sem conhecer 105

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as tendências do desenvolvimento desta economia em uma determinada área, não pode resolver nem um único pequeno problema do programa de estudo. Apenas assim ele começa a entender o que não compreendem alguns camaradas: como se desenvolve o programa da GUS a partir do trabalho, quais são as novas possibilidades de educação que se abrem perante ele. Eis como se coloca a questão, então. Mas, novamente, tentam colocá-la de cabeça para baixo quando exigem que todo o pro­ grama da GUS seja baseado no trabalho socialmente necessário. É uma colocação errada da questão. Não é possível basear todo o programa no trabalho socialmente necessário. É extremamente fácil explicar por quê. De fato, quando Marx e Engels falam em relação à escola politécnica, eles mencionam aquela etapa do desenvolvimento da sociedade humana em que não haverá classes na sociedade, em que não haverá cidade e campo com suas relações, quando será fácil passar os meninos de um trabalho para outro - hoje seria o trabalho agrícola, amanhã a produção na fábrica, no dia seguinte o trabalho puramente teórico etc. E temos nós esta oportunidade? Não! Temos cidade e campo, é evidente, e isso permite uma vasta área de trabalho: para as crianças do campo na fábrica, para as urbanas, na agricultura. Sim, e o próprio trabalho no campo é também primitivo. E na cidade? Será que podemos passar todos os meninos pela fábrica para ensiná-los? Então, a monotonia da vida rural sente a desconexão da vida mundial; isso não pode ser ignorado, mas o nosso programa, naturalmente, introduz as crianças nas relações do mundo. Eu enfatizo a ideia de que o nosso programa possa ser um tanto grande, mas não só porque não pensamos nisso na Comissão Científica Estatal (GUS), e sim porque precisamos educar não apenas crianças russas, não apenas crianças do Estado russo, mas cidadãos do mundo, internacionalistas, uma 106

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criança que entenda os interesses da classe operária em geral e seja capaz de lutar pela revolução mundial. Por isso, se na Europa ocidental, no Estado burguês, é pos­ sível preparar cidadãos para um dado Estado, nós preparamos as nossas crianças não para defender a pátria, mas para lutar por ideais mundiais. E por isso que elas - e isso está incluído no nosso programa, e a organização dos pioneiros deve prestar a isso uma especial atenção —cada vez mais devem concentrar-se na compreensão das relações internacionais. Em forma mais acessível, é claro, mais compreensível para elas. Nossas crianças-adolescentes deverão juntar-se à filosofia marxista. Mas será que tal trabalho, do qual falamos aqui, camaradas, pode ser constituído só com base na agricultura? Claro que não. É por isso que esta tarefa não pode ser colocada perante nós. Não podemos construir todo o trabalho do programa baseado no trabalho socialmente necessário. Mas, certamente, isso não significa que não devemos tentar ligar aquilo que pode ser li­ gado, que não devemos tentar construir esta atividade na base do trabalho, onde possa ser construído. Ao contrário, significa que precisamos concentrar todas as forças nesta direção. Mas, logo que começamos a pensar mais profunda e seria­ mente, de modo mais fundamentado sobre o trabalho social, imediatamente surge uma pergunta ardente, da qual a escola falava tanto e que ela ainda não resolveu. Mais do que isso: tenho medo de que ela vá tentar resolvê-la de forma incorreta. Falo da questão das habilidades. Na verdade, tome qualquer trabalho socialmente necessário. Por exemplo, os meninos devem 1er um jornal em uma casa de leitura para analfabetos. Será que eles podem fazê-lo sem habi­ lidades? Ou ainda, as crianças devem saber escrever uma carta para analfabetos e outras coisas em que possam servir. A primeira questão com que se deparam é com relação às habilidades, e sem 107

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elas não se vai longe com o trabalho socialmente necessário. Em sua ajuda, não acode o professor ou inspetor vindo do centro e perguntando: o que você sabe 1er, criança? Não. Ao seu encontro vai o próprio processo de realização do trabalho. Aqui chegamos a um ponto muito curioso. Montessori tem uma ideia muito interessante e correta. Ela diz: deem um material didático que controle a criança, que por si mesmo lhe mostre o grau de maestria, o grau de solução da tarefa. Ela fala sobre a extrema importância do controle pelo material. Se uma criança erra ao colocar uma única peça em um quebra-cabeças, vai sentir que algo foi feito incorretamente, que o problema não foi resolvido, que tem que refazer tudo de novo. Por quê? Simplesmente porque sobrou uma peça que devia ser usada. Ela não entra na ranhura restante. E a peça denuncia que se fez um trabalho errado. E do material ideal de Montessori passemos ao verdadeiro, real, socialista, comunista, quando uma criança está no pró­ prio processo do trabalho, não um trabalho imaginado, inútil, não o trabalho casual, que ninguém precisa, mas o trabalho socialmente necessário, no qual ela começa a compreender se fez certo ou não, se completou até o fim o trabalho. Começa a 1er e os adultos dão risadinhas: “eis como é que você leu; ninguém entendeu nada”. Começa a escrever uma carta e o carteiro não leva; escreve de novo etc. Nenhum trabalho pode ser realizado se não existem as habilidades. Mais do que isso: as insuficiências dessas habilidades são reveladas no processo de trabalho. Mais ainda: o resultado do trabalho denuncia se há ou não o domínio das habilidades e, se não há, então o trabalho não pode ser conduzido até o fim. Sobre isso fala o próprio trabalho. Isso em primeiro lugar; em segundo, está o controle; em terceiro, a avaliação pela po­ pulação circundante. 108

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Será que este não é o melhor incentivo para se realizar este trabalho? Sim, é o melhor! Isso é indiscutível. Quanta falta nos faz estas habilidades posso ilustrar com um exemplo, não do centro, mas local. Um professor de uma escola na Bielorrússia colocou a questão de como ajudar a uma sovkhozr4 local. Esta empresa agrícola tinha uma enormidade de maçãs para colher e não tinha dinheiro para contratar trabalhadores. O professor da escola disse: “Bem, ela não consegue dar conta, tem muita maçã, vamos ajudá-la”. Ele reuniu seus meninos, foram para a empresa e disse ao administrador: “Queremos ajudá-lo a colher as maçãs”. E o administrador desafiou: “Bem, dar-lhes-ei uma maçã para cada uma das que consigam colher”. O professor ficou perplexo, ficou ofendido, foi mal-entendido: “Nós não precisamos de maçãs, queremos ajudá-lo”, disse. O adminis­ trador respondeu: “Dou duas maçãs; vão embora, vão estragar mais do que ajudar, não sairá nada de bom”. O professor ficou indignado, decepcionado e reclamou: “Veem como as nossas empresas estatais nos tratam: nós queremos ajudar e nos dão as costas”. O que aconteceu? E comecei, então, a conversar com o professor sobre o que teria acontecido. Será que os nossos meninos são travessos? Não há o que discutir, é claro. E claro que as crianças são travessas. Será que as crianças não podem fazer esse trabalho? Será que o administrador daquela empresa é retrógrado, e é por isso que não deu certo? Finalmente, o professor diz: “Eu acho que o primeiro, o segundo e o terceiro motivos são verdades, mas há um quarto: os nossos meninos não sabem fazer bem as coisas”. E verdade. As crianças não sabem fazer bem as coisas. Se você observar o trabalho delas, pode ser que não vá querer continuar 4 Sovkhoz - Empresa Agrícola Estatal. (N. T.)

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muito tempo com elas, e é preciso dizer o seguinte: não temos boas habilidades e não sabemos fazer o trabalho corretamente. E por isso que eu digo: se apresentamos como básica a ques­ tão de resolver o problema do trabalho socialmente necessário, então devemos dizer que, dessa forma, colocamos a questão da luta pelas habilidades no sentido mais amplo da palavra, e não apenas no sentido de aprender a 1er ou escrever. Sem dúvida, isso é necessário. Que cidadão do Estado soviético teremos, que construtor e lutador da sociedade comunista ele será se não souber 1er e escrever bem? Este será um cidadão de um país bárbaro, e não um cidadão do Estado soviético. Assim, a luta pelas habilidades não é apenas uma luta pelas habilidades de 1er e escrever, mas a luta por habilidades mais amplas: pela capacidade de trabalhar, pela capacidade de viver e pela capa­ cidade de reagir corretamente. Mas, se assim colocarmos o problema, vocês podem me fazer a seguinte pergunta: o que isso significa? estaria propondo com isso não introduzir aulas específicas de leitura e escrita? A questão é importante, e sobre ela é preciso pensar e decidir. Precisamos desses ou de outros trabalhos sociais que estão agora no centro da nossa atenção, estão no centro das nossas preocupações. Se, a fim de executar corretamente esse trabalho, precisamos de treino, não se pode recusá-lo. Quando os professores escrevem, em questionários relacio­ nados a isso, que primeiro deixam as crianças lerem jornais na casa de leitura, trabalham esta questão com elas e só então as treinam, eu acho que isso é adequado e correto. E aqui não há nada que iria contra o programa da GUS. Não devemos nos afastar do treino, ele deve existir. Mas há um grande perigo. Eis no que ele consiste: deve haver uma preparação para o tra­ balho socialmente necessário; se o treino é necessário, então, treinemos, mas, quanto mais treino, mais tempo ele leva, quanto 110

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mais quantidade de tempo ele toma de você, tanto mais rápido a quantidade pode passar à qualidade, e de meios auxiliares, de meios necessários para realizar um trabalho social, ele pode tornar-se um fim em si mesmo. Isso já não é bom; isso só o diabo sabe o que é —isso é a destruição do programa da GUS na raiz. No entanto, o treino é necessário. Assim, em minha opinião, está resolvido este problema das habilidades e sua ligação com o trabalho socialmente necessário. Mas se ele apresenta exigências bem definidas, claras para o professor e para o caráter do seu trabalho, também faz exigên­ cias bem definidas para a criança. Aqui entramos naquela zona em que temos melhor oportunidade para chegar mais perto da construção da nossa escola do trabalho. Não importa quantas palavras bonitas sejam ditas sobre a atividade da criança, sobre a sua iniciativa própria, se o que tivermos forem “complexos sentados”; com “programas sen­ tados”, nove em dez vezes haverá apenas conversa, porque a própria natureza deste trabalho não apresenta estas exigências à criança. Tentemos observar o trabalho socialmente necessário. Então o que acontece? Tomemos o exemplo mais elementar: controle de pragas. O que é isso? O que significa este trabalho? Quais são as exigências que ele nos apresenta? Estas exigências são claras: a luta contra as pragas. O que significa isso? Significa a fixação de metas, aquilo que devemos fazer. E verdadeiro ou falso? E verdadeiro. Isso deve ser feito. Agora, em que consiste a segunda premissa? Ela se impõe por si mesma: o que nós devemos ter, como devemos organizar um dado trabalho a fim de que possamos realizá-lo? Eis a segunda tarefa. Precisamos refletir sobre estas tarefas, esse plano; pre­ cisamos cuidadosamente decidir; precisamos, por assim dizer, tateá-lo de um lado e de outro, falar sobre ele com um, com 111

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outro e com um terceiro, porque sentimos que não há forças suficientes, e disso nos convencemos na prática. Desta maneira, o trabalho socialmente necessário requer determinadas iniciativas, ausência de isolamento e um pequeno coletivo que deve ter algumas habilidades. E seguem em frente. Vão tentando realizar o trabalho socialmente necessário, mas o meio circundante “dá de ombros” ao seu trabalho. O que significa isso? Inicialmente, você sente, depois vê, depois sabe que precisa fazer uma campanha neste meio a fim de fazê-lo compreender a sua ideia. Aqui, cada criança deve esmerar-se para melhor acessar este meio ambiente. Isso é extremamente importante e precioso. Disso ficou convencido cada um dos meus amigos que tentaram realizar o trabalho socialmente necessário, disso fiquei convencido também na prática. Há sete, oito anos, em Uspensk, começamos a conduzir o trabalho socialmente neces­ sário. Os meninos foram para a aldeia, fizeram um relatório. Os camponeses fizeram perguntas. As crianças responderam, mas não convenceram. As crianças entenderam-no perfeita­ mente bem. Voltaram decepcionadas para a escola: “Não sai nada. Faltam a nós conhecimentos.” “Leiam, pensem, façam com que saia”, e o trabalho começou com energia redobrada. E eis que começaram a pensar, a observar todas as coisas; não era apenas mais um estudo do meio, mas também a busca de instrumentos adequados para superar a inércia deste meio e, ao mesmo tempo, a revelação da fraqueza dos meninos em termos de suas habilidades e conhecimentos. Então, constitui-se um objetivo, depois o plano, depois a campanha pela implementação deste plano, depois se faz o pro­ cesso real de implementação e, finalmente, após implementado, faz-se a avaliação. Como se chama esse método? O que é isso? E o método da tarefa específica. 112

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O trabalho socialmente necessário requer não apenas co­ nhecimentos e habilidades, não só o treino, mas também uma organização específica ou auto-organização das crianças. Sem isso ele não é viável, é impensável. Da parte das crianças, ele exige capacidade de ação, engenhosidade, desenvoltura, capa­ cidade de observação, interesse, trabalho inteligente; e não o individual, mas o coletivo, não só no seu canto, mas com o povo, na rua etc. Exige, portanto, a organização. E isso é muito importante. E muito necessário. A nossa autogestão, camaradas, morta em muitos casos, muitas vezes degenera frequentemente em coisas completa­ mente desnecessárias para nós, adquire formas velhas que não são as nossas. O professor utiliza-a para restaurar a ordem e a disciplina, e só isso. Em alguns lugares, é verdade, a questão vai mais longe: os meninos examinam as orelhas e as mãos dos que chegam, zelam pela limpeza da sala de aula, da esco­ la. Assim no caso anterior em que zelam de forma geral e de preferência pela ordem, também este trabalho sanitário e de higiene não é considerado, corretamente, trabalho socialmente necessário, pois não leva em conta a autodireção, como ocorre com a luta da criança pela limpeza de sua casa, da rua, no seu quintal-, e basta olhar para os que estão de plantão para ver como os meninos vêm limpos, isto é, realizam somente as exigências da escola. Anteriormente, apenas cuidavam da limpeza do quadro ne­ gro, dos trapos, da sala de aula e agora, além disso, monitoram a limpeza das mãos, das orelhas, dos narizes. Qual é a diferença? Apenas em quantidade. E o trabalho de autogestão é antigo. A forma e a abrangência muitas vezes permanecem velhas. De novo, cinco a dez meninos ativos, e o resto é um rebanho; mais uma vez as formas são impostas, de cima, pelo professor. Será que não é assim? Será que não é isso que acontece? E. Acontece. 113

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Olhe e veja se há autogestáo? Sonde como quiser, estude - náo há autogestáo. É aparência. E nesta área que o trabalho socialmente necessário traz um novo sopro de ar fresco. Ele envolve todas as crianças, ou pelo menos a grande maioria; ele dita o tamanho da comissão que o realizará, a sua estrutura. O trabalho exige uma dezena de meninos para sua execução e não pode fugir disso; eis por que tem que ser dez. É claro. O trabalho requer diferenças de especialidades, uma divisão do trabalho. E isso também é claro. Isso não é inventado. Ele ocorre fora da escola, na vida em torno dela, coloca a criança na posição de pesquisador e executor. Ele apaga os limites da escola. A escola toma parte do exterior e, em conseqüência, a autogestáo deixa de ser organizada puramente na escola, deixa de ter em mente apenas os assuntos internos da escola, mas começa a educar as crianças também com outros trabalhos. O círculo dos assuntos torna-se mais variado e com­ plexo. Consequentemente, pode haver mais exercitação, mais momentos de teste das forças das crianças. Isso é importante. A economia da escola é muito pequena, muito pobre, muito limi­ tada. Não é suficiente para permitir que todos desenvolvam suas atividades, a fim de criar as formas necessárias de autogestáo. Isso é em grande parte a causa da atrofia de nossa autogestáo na maioria das escolas. E o trabalho socialmente necessário abre novas possibilidades, novos horizontes. O trabalho socialmente necessário introduzido na escola anima a autogestáo infantil, infunde novas forças. Não é de fora, mas por dentro, com base no trabalho, que cresce a cor­ reta organização da autogestáo. Lá onde há trabalho. Isso é exatamente o que precisamos. Temos agora de fazer um balanço, fazer uma avaliação. De­ vemos perguntar-nos por que precisamos do trabalho socialmen­ te necessário, qual é o seu valor, em que está o seu significado? 114

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E seria errado pensar, camaradas, que nesta questão há acordo completo, uma unidade completa de opinião. Não. Aqui, geralmente cometem-se três erros muito sérios. O primeiro erro consiste no seguinte: dizem que o trabalho não é nada mais do que uma maneira de assimilar melhor aquele material que oferecem os programas da GUS. Assim falam ou assim fazem. Se isso é verdade, qual é o seu sentido? É o seguinte. Se o trabalho é apenas o método, apenas uma forma de assimilar conhecimento, então, ele torna-se desne­ cessário, supérfluo, até mesmo prejudicial no mesmo momento em que o conhecimento estiver fixado, independentemente de ele estar terminado ou não. Afinal, a questão não está nele-, não está em sua conclusão, mas na fixação do conhecimento. Eles estão fixados. Isso é o que se obtém. Mas o que vão dizer os operários e camponeses se vamos realizar assim o nosso trabalho? Eles nos mandarão para o inferno. E estarão com a razão. Eles dirão: “se definiram fazer o trabalho, façam-no até o fim. Façam-no bem. E se não sabem ou não querem fazer como é preciso, não comecem”. Pois começaram, estragaram e saíram. Isso não se faz. E eles terão razão. Não é dessa for­ ma que se deve colocar a questão. Este é o primeiro e grande erro. É verdade que, como resultado do trabalho socialmente necessário, obtêm-se conhecimentos e habilidades, mas a sua essência, a sua finalidade, não está somente nisso, mas em outra coisa. Em quê? Aqui se comete outro erro. Ele é cometido pelo camarada Emenov. Em que consiste? Ele busca, busca com insistência no meio ambiente, uma série de ilustrações para aplicação no curso, um número de quadros, assuntos, eventos, e os tira de fato da vida. Mas eles são necessários em primeiro lugar para dar vida, para melhor assimilar a aplicabilidade do curso. Parte deles. 115

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Ele vai do livro para a vida, a qual é necessária na medida em que ajuda a dar conhecimentos. Isso em primeiro lugar. Esta é a sua base. Dessa forma, como ele avalia o que acontece ao redor, como muita coisa no meio ambiente é absurda, como há no meio uma infinidade de ignorâncias, reminiscências, então, discutindo-as, criticando-as, ele fornece uma série de estímulos para a sua reconstrução e modificação. Já é bom. Às vezes dá tarefas. Por vezes, eles ocasionalmente atuam, mas não se relacionam com o trabalho dos órgãos locais, do governo e de entidades públicas, não se relacionam com o plano destes. Para eles, as relações são casuais. E são casuais também para a escola, porque não há plano, não há um sistema, porque o seu papel está sujeito à disciplina, ao livro. Mas há ainda um terceiro grupo de pessoas: os fanáticos entusiastas e admiradores do trabalho socialmente necessá­ rio. Eles controlam cada árvore plantada por uma escola, milhares de novas moscas e mosquitos exterminados, cada fato da aplicação de saneamento e higiene na vida. Eles estão prontos para pintar quadros coloridos do futuro. Quanto fará a escola! Com que ritmo rápido iremos pela estrada do nosso desenvolvimento econômico com apoio da escola, com a sua ajuda! Isso é bom. Eles entendem muito bem que o trabalho socialmente necessário dá uma série de habilidades de trabalho, uma série de conhecimentos práticos que ajudam a melhorar a vida, que ele introduz na economia uma série de elementos novos e importantes, uma série de melhorias. N a minha visão, é desta maneira que eles consideram o papel do trabalho socialmente necessário. Para eles, não é em absoluto uma ilustração, não é um método de fixação do conhecimento. Com a sua ajuda, eles querem preparar um novo senhor, um construtor da cultura. E é muito impor­ tante. É muito necessário. Mas isso não é tudo. Em que está 116

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o seu erro? Que falta cometem?5 Aqui está uma pequena, mas clara ilustração. Há algumas semanas, no nosso Instituto, eu contava sobre um trabalho muito interessante que foi feito no distrito de Gomei. A cidade. A escola. Na frente da escola está uma enor­ me poça. Passa um ano ou dois. A poça continua a mesma, todas as janelas da escola dão para ela, os cavalos continuam quebrando as pernas, e os carrinhos as rodas. E, então, a escola decidiu realizar o trabalho socialmente necessário. De cada lado da rua são cavadas as valas. Drena-se a água. Enchem a cova com entulho, britas, pedras, socam e pavimentam. O trabalho está feito. A população está satisfeita, está satisfeito o professor, está satisfeita a escola. O trabalho socialmente necessário foi completado. Mas quando contei no Instituto sobre isso, ouvi um sus­ surro. Inicialmente não entendi o que estava acontecendo. Alguns diziam: “O que há de interessante, o que há de impor­ tante? Bem, os meninos fizeram, mas não é o seu trabalho. O kommunhozf>tinha que ter feito”. Outros afirmavam que isso não era bom: que os desempregados haviam sido privados de pão. E terceiros ainda disseram que esta era uma grande con­ quista: tinha uma poça e depois não tinha mais. Há milhares de escolas na União. Quão grande efeito teria a partir daí se todas as escolas realizassem este trabalho por um certo número de anos. E eu senti, então, que não me entenderam, que não perceberam algo muito importante, básico.

5 Eles omitem que as realizações, os resultados reais do trabalho socialmente necessário da criança, têm pouca importância caso isso não sirva à educação dos meninos em um novo, e para nós necessário, caminho comunista, uma nova ideologia comunista. 6 Departamento da Economia Municipal. (N. T.)

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Em que está a questão? Havia uma poça, e não tem mais uma poça. Será que é só isso? Claro que não. A questão não consiste apenas no efeito econômico. E muito importante, é muito necessário. Mas isso não é tudo. E o fato de que muitos vejam só isso é muito mal. E eis por quê. Você mora em uma casa comunal. O seu quarto é limpo, o corredor também, mas a escada comum geralmente é suja. Ninguém presta atenção a ela; “não é minha”, diz um morador. Você anda na rua: uma poça fica na frente da escola por um ano ou dois, e novamente não há ninguém para cuidar disso: é assunto do kommunhoz, não meu. Assim argumentam os adultos, assim argumentam as crianças, mesmo os pioneiros, mesmo as crianças de lenço vermelho. Na verdade, será que elas não arrancam as árvores plantadas, não rasgam e não estragam os fios, será que elas sabem e são capazes de ajudar seus companheiros? Não teria nisso os traços nojentos do passado: “mas o que posso fazer”, “não é o meu negócio” etc. É. Mas, camaradas, educadores, nós precisamos educar uma nova pessoa. Devemos conseguir, em vez de que as pessoas fiquem admiradas de como a poça foi liquidada pela escola, que se indignem por ter podido acontecer que, durante dois ou três anos, ou até que fosse menos, que durante duas ou três semanas, uma poça pudesse permanecer na frente da janela da escola e não houvesse ninguém para acabar com ela; ninguém para cuidar da estrada! De forma que isso, exatamente isso, sim, parecesse monstruoso, em vez do fato de se cuidar da propriedade “do Estado”. E isso que temos que conseguir. Isso é que temos que criar nos meninos. A isso também ajuda o trabalho socialmente necessário. É aí que reside o seu valor, o seu significado. Isso não pode ser esquecido, mas frequentemente é esquecido pelos nossos fanáticos do trabalho socialmente necessário. 118

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As crianças sabem que na sua quadra falta uma dúzia de torneiras. Escreveram um protocolo. Foram para o Conselho. Insistiram para ser recebidas, ouvidas, insistiram para que as torneiras fossem entregues. Isso foi na última primavera e, no verão, o Conselho cumpriu sua promessa - as torneiras foram entregues. E os pioneiros marcham de lenços vermelhos e sa­ bem que essa é a sua tarefa, que isso eles conseguiram, mas a obra é comum. Será que, com isso, não é criada uma outra psicologia, da qual precisamos? Será que não é de forma diferente que estas crianças olham agora para estas torneiras e esta quadrai Não vão quebrá-las mais. A sua quadra tornou-se melhor, evidentemente são melhores as condições sanitárias e de higiene alcançadas. Nem a propriedade, nem a família, nem minha casa, mas a região; não a aquisição só para mim, mas para a quadra. Então é uma atitude totalmente diferente. É uma disposição muito diferente. Isso em Moscou. E na Sibéria. Não há plano para uma feira. E preciso criá-lo. Que a escola o faça. E os meninos fazem. O plano está pronto. Ele é aprovado pelo Conselho da Cidade. Foram feitos os esboços e inseridas mudanças. “Com a primave­ ra, vamos trabalhar para reconstruir a feira. A escola vai tomar parte nisso” —escreve o professor. A obra é real e concreta. Em que está seu significado? Apenas em que será reconstruída a feira? Claro que não. Nisso e também em outros aspectos. Em que os meninos tomaram contato com a construção, em que agora passarão perto desta feira com outros sentimentos, saben­ do que são participantes da construção social, e eles buscarão novos defeitos no ambiente urbano, novas aplicações das suas forças, de modo diferente, de modo eficiente, como cidadãos servirão ao desenvolvimento urbano, verão a cidade diferente, viverão com outras emoções. Este é o significado do trabalho 119

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socialmente necessário, e não só as conquistas econômicas. Isso é o que eu vi na poça da província de Gomei. Mas, se o sentido do trabalho socialmente necessário consiste nisso, logo surgem dúvidas, perguntas, começa uma discussão longa e desnecessária sobre quem deve fazê-lo. A discussão sobre a relação entre a escola e a organização dos pioneiros. “Temos que preparar as crianças para serem lutadoras e construtoras da futura escola. E por isso que não podemos nos afastar deste trabalho.” “Vocês querem tirar de nós o mais vivido e importante, querem tornar inexpressivo o movimento dos pioneiros - dizem os pioneiros Este é o nosso trabalho”. Quem tem razão? Vamos examinar de perto. Quais são os pontos? Primeiro, os tipos de trabalho são os mesmos ou não? Em minha opinião, se fizermos esta pergunta, devemos dizer que são os mesmos e não é preciso inventar nada. Se dissermos que o trabalho socialmente necessário é ditado por características econômicas e políticas da região, devemos dizer que elas são as mesmas para os pioneiros e para a escola. Como poderia ser de outra forma? A segunda questão é: quem toma a iniciativa em suas mãos? Como surge esse trabalho? Parece-me que, com relação a esta, é preciso dizer: é claro que a organização dos pioneiros é uma estimuladora, um fermento contínuo nessa direção. E esta mesma organização que tem que empurrar ligeiramente a escola, que ainda não faz o trabalho socialmente necessá­ rio, devagarinho, e não a chutes da juventude comunista; caso contrário, pode-se colocar a escola fora dos trilhos. Devagarinho, mas sistematicamente, impelir para o trabalho socialmente necessário, sempre colocar esta questão perante a escola - isso é obra das organizações dos pioneiros, é a obra da juventude comunista, é a obra dos nossos monitores dos pioneiros; é indiscutível. 120

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Você nota também que há algum perigo nessa direção: o professor tende o tempo todo a começar do início, e o início constitui-se no programa da GUS. Daí é que o professor vai começar. Isso é natural para ele, mas seria errado se as nossas organizações de pioneiros e da juventude comunista também começassem apenas a partir do programa. Aos nossos monitores, aos nossos jovens comunistas, é muito mais fácil colocar a per­ gunta certa. Por que para eles é mais fácil? Porque eles estão mais ligados com o partido e com as nossas organizações soviéticas, e, com base nos problemas práticos imediatos enfrentados pela região, devem manter o seu trabalho socialmente necessário. Dessa forma, aqui se faz a relação: todo ano, o professor vai começar a partir do programa do GUS, e os trabalhadores dos pioneiros, os monitores, vão começar desde o plano da produ­ ção ligado a uma dada localidade, e a relação deve prosseguir por esta linha; além disso, não só o professor não deve ceder qualquer posição em relação à adaptação deste trabalho às for­ ças da criança, como os pioneiros não devem ceder nenhuma posição para que este trabalho seja consciente, seja necessário à economia desta região. Este é um elo muito importante, e devemos lembrar isso a cada monitor, a cada pioneiro. Este é o terceiro problema que se coloca ante nós. Agora, a quarta questão: o que significa o trabalho social­ mente necessário? Significa que primeiro se deve organizar uma campanha entre a população adulta, senão ela não reconhece este trabalho. É preciso conseguir algo do Comitê Executivo da região, incentivá-lo para que este trabalho seja reconhecido. Para quem é mais fácil fazer isso: a um professor sozinho, que muitas vezes não está ligado a qualquer organização reconhecida de grande porte, ou à juventude comunista e aos pioneiros, que estão constantemente convivendo no meio do partido e sentem-se em casa em qualquer instituição pública? E é bom que se 121

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sintam em casa. Claro que é mais fácil para eles. E eis a linha seguinte de relações. O professor também pode conseguir isso, mas de modo mais brilhante, mais colorido, a campanha é feita pela nossa juventude comunista, pela organização dos pioneiros. Este é o momento anterior à realização do trabalho social­ mente necessário. Agora vem a etapa seguinte: a realização do trabalho. Quem o realiza: o destacamento de pioneiros ou a escola; juntos ou separados? Aqui é preciso dizer: tenham medo de um padrão fixo. Eu acho que aqui se requer uma forma muito flexível de relacionamento, pois vários tipos de trabalho vão exigir de nós coisas diferentes. Deixem-me dar o seguinte exemplo. Suponhamos que na primavera ou no verão tivéssemos o trabalho de controle de pragas. Quem deve fazer este trabalho, quem deve ser responsável, quem deve dirigir? Em minha opinião, principalmente as organizações dos pio­ neiros e da juventude comunista. Este é um trabalho enorme, que deverá envolver todas as crianças, toda a população, por­ que não tem sentido destruir as pragas dentro de um jardim: elas vão passar para outros. Todos devem ser envolvidos neste trabalho. A maior organização de massa que fica mais próxi­ ma à população é a organização dos pioneiros e da juventude comunista. Esse trabalho deve estar em suas mãos. Está claro que o professor, a escola, deve ajudar, mas o trabalho principal deve ser das organizações. Agora, vejamos outro trabalho: o Comitê Executivo da região propõe fazer um censo de analfabetos em uma aldeia ou um censo daqueles que freqüentam locais de combate ao analfabetismo. Em minha opinião, aqui o papel da escola é maior. É mais fácil passar pela linha da escola. As crianças, ao assumirem determinadas tarefas, realizam este trabalho mesmo dentro dos limites dos seus deveres escolares, e aqui este trabalho é realizado com a participação da organização dos pioneiros, 122

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mas, sobretudo, através da escola. O problema é formulado pelo Comitê Executivo da região, é a conseqüência de seu plano de produção, e, em minha opinião, seria melhor se a implementa­ ção fosse realizada no âmbito da escola, com participação das organizações dos pioneiros e da juventude comunista. Eu, propositalmente, mencionei estes dois exemplos para mostrar que resolução desta questão entendendo que apenas a organização de pioneiros ou que principalmente ela realizasse o trabalho seria errada. Todosjuntos, mas o peso específico desta ou daquela organização será diferente na dependência do tipo de trabalho em questão. Vou dar o seguinte exemplo. Agora começa o período de verão, o período dos círculos agrícolas etc. A escola deixa de operar como operou no inverno. Aqui, naturalmente, há um enorme espaço aberto e, acima de tudo, a responsabilidade recai sobre a organização de pioneiros. Acho que a linha de demarcação deste trabalho está definida da seguinte forma: o problema a ser resolvido decorre de tarefas comuns dos planos do Comitê Executivo da região e do Comitê Regional. A diretriz aqui é comum tanto à organização dos pioneiros como para a escola. Este é o primeiro ato. O segundo ato é, por um lado, a campanha pelo trabalho e, por outro, o próprio ato de entendimento entre as organi­ zações, o que acontece principalmente através da organização dos pioneiros. Isso é indubitável, do meu ponto de vista. Agora, a própria condução do trabalho a ser realizado em conjunto, cairá mais sobre os ombros da organização dos pioneiros ou da escola, na dependência do tipo de trabalho em questão. Finalmente, o último momento, que é extremamente impor­ tante: os relatórios sobre o trabalho realizado para a população. Este ato é extremamente importante. Ele, em minha opinião, segue simultaneamente por duas linhas: através da organização 123

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dos pioneiros e através da escola. A diferença está em que os pioneiros apresentarão um relatório da totalidade deste traba­ lho. Ele será em algumas etapas mais importante do que foi para a escola. Ela será responsável apenas por aquela parte que executou deste trabalho. O trabalho deve ser feito conjuntamente com os esforços de ambas as organizações. Não há diferentes objetivos para a organização dos pioneiros e para a escola. O objetivo é único. Com esforços conjuntos desta e daquela, vamos alcançar esse objetivo. O trabalho socialmente necessário neste processo desempenhará um grande papel. Isso não pode ser esquecido nem pela escola, nem pela organização dos pioneiros.

SOBRE A ESCOLA DE VERÁO1

I Precisamos aumentar a qualidade do trabalho das escolas. E preciso alcançar melhores resultados. É preciso que nossas crianças, ao sair da escola, saibam mais e melhor do que sabem agora. Temos de assegurar que eles sejam capazes de trabalhar, e trabalhar bem. Isso é verdade. Esta exigência é correta. Mas como conseguir isso? O que é preciso fazer para isso? Normal­ mente, são dadas duas indicações: é preciso melhorar a maestria dos professores; e é preciso reduzir o tamanho dos programas - são grandes, inacessíveis para as crianças. Isso é uma quase verdade. Mas não completamente uma verdade. Temos que introduzir ainda uma terceira exigência: a necessidade de prolongar o ano letivo tanto quanto possível. Nossas crianças estudam de 120 a 180 dias. E depois? Depois elas “descansam”, saem sem supervisão, sem nada para fazer. E nos admiramos que o seu sucesso seja baixo, que os programas da GUS2 não sejam passados, que não há habilidades. Como 1 Publicado em Narodni uchitel, n. 5-6, 1927. 2 Cf. supra nota 2, p. 43. (N. T.)

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poderia ser diferente se a criança não faz nada durante a me­ tade, ou três quartos do ano? Ela acaba esquecendo o que foi aprendido, as lições. Ela esquece. E isso é inaceitável. É preciso travar uma luta decidida contra este fenômeno. Devemos lutar pela escola de verão. Só ela dará a possibilidade de propiciar os conhecimentos e habilidades necessários à criança, somente ela vai reforçá-los. Se as crianças vêm para a escola por 3 ou 4 horas durante mais da metade ou até um terço do ano depois descansam, não importa o quão talentoso seja o professor, o quanto ele seja preparado metodologicamente, não importa o quão alta seja a sua competência pedagógica, ele acaba impo­ tente, pois trabalha em vão três quartos do ano. “Pela escola de verão” - este deve ser o nosso lema. Lutamos pela escola do trabalho, conseguimos introduzir o trabalho na escola, insistimos no trabalho social, na introdução das crianças no trabalho dos adultos. Mas, mesmo quando milhões fervem no ímpeto pelo trabalho, quando o trabalho cresce em toda parte, mesmo assim a escola fica fechada. Não há ninguém nela, ela não funciona. E depois dizemos que não há trabalho, que é difícil encontrá-lo, e mais difícil ainda organizá-lo e dirigi-lo. E claro! Perdemos a melhor época do ano que é o verão. Perdemos a melhor oportunidade que ela nos dá de organizar o trabalho das crianças da maneira mais fácil. Se estamos realmente lutando pela escola do trabalho, se realmente queremos tê-la, devemos lutar pela escola de verão. “Pela escola de verão” —este é o nosso grito. Temos muitas crianças abandonadas e, mais ainda, desabri­ gadas. Elas vagueiam pelas ruas, pelas estradas, pelas florestas, pelos rios, pelos campos. Náo têm nada para fazer. E elas inventam várias artes e diabrices. Não são organizadas pelos professores, mas por seus “líderes”. E a preciosa criatividade das crianças, a iniciativa, a criação vão para o vandalismo e 126

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para as travessuras. E clamamos pela luta contra a maldade e o vandalismo. E, ao raesmo tempo, por cinco ou seis meses as abandonamos à própria sorte, fechando a porta da escola a chave. A escola de verão é a melhor forma de luta contra o aban­ dono infantil, um meio poderoso na luta contra a maldade e o vandalismo. Nossos cinco ou seis meses de férias são a escola do não fazer nada, da preguiça e das travessuras. Devemos acabar com isso. Devemos lutar, e lutar muito, pela escola de verão.

II A escola de verão não é algo novo, não é “um acréscimo” à escola do inverno: é uma parte integrante e inseparável de um todo que é chamado escola do trabalho. Portanto, é errado considerá-la como sendo uma tarefa “nova”, um “novo” encar­ go para o professor; mais precisamente, como sendo outra. O processo não foi concluído. O programa do trimestre primavera-verão foi ignorado, abandonado, não foi passado. Tem que ser restabelecido de fato. Este é o primeiro passo obrigatório no caminho para a escola de verão. Os seus objetivos são claros: 1) fortalecer e ampliar os conhecimentos e habilidades; 2) in­ troduzir o trabalho da escola na vida cotidiana; e 3) tornar as crianças mais sadias. Estas tarefas não só não se excluem, como, ao contrário, pressupõem uma à outra, interligam-se mutuamente. Mas, se as tarefas da escola de verão são as mesmas da escola de inverno, ela ainda tem, em si, alguns aspectos peculiares, nuances próprias. Se já não é correto ocupar o tempo todo da criança com cálculos, obras escritas e contos na escola de inverno, isso é simplesmente impossível de se fazer na escola de verão. As crianças vão fugir. Isso explica, em grande parte, o fracasso do semestre de verão no campo. A escola de verão requer aproximações diferentes, maneiras diferentes de se trabalhar. E devemos implementá-las. 127

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As nossas crianças sabem pouco. Mas eles também vêm pouco à escola. Estão acorrentadas à aldeia, à pequena cida­ de, e só. Fogem para banhar-se na floresta, a três ou quatro quilômetros. E isso é tudo. A sua perspectiva é reduzida. Isso é indesculpável. Afinal de contas, não estamos preparando cidadãos de pequenas cidades, mas cidadãos do mundo. Isso não pode ser esquecido. Por isso, devemos retirá-los, o mais frequentemente possível, dos “pântanos” de pequenas cidades. É preciso levá-los para longe, e, se não se pode sair dos limites da província, então deve-se sair da cidade, da aldeia, talvez da região. É preciso organizar com as crianças excursões e pernoites. Que elas viajem pela província por dois, três, cin­ co dias. Isso vai render muito. Vão ver o que nunca viram, ouvir o que nunca ouviram. E preciso marcar de antemão os lugares de pernoite. É preciso calcular a distância: cinco a sete quilômetros são suficientes para o primeiro degrau. E preciso marcar objetos de análise e estudo. Uma fazenda coletiva local, uma empresa agrícola demonstrativa, uma fábrica, um porto, uma grande cidade, uma ferrovia etc. Estes podem ser muitos. Eles devem ser. Uma excursão não é um passeio sem objetivo. Não. Devemos aproveitá-la para obter novos conhecimentos, novas experiências, desenvolver habilidades. Devemos nos preparar para isso, 1er algo, organizar algo. Caso contrário, falhará. Caso contrário, a decepção será inevitável. E preciso prever isso; é preciso evitar isso. Temos que nos locomover mais. Nós estamos sentados. Nós nos sentamos mais do que ninguém. E preciso que as crianças se movam. E não mudas, mas com canções, jogos, piadas. Devemos trazer mais brilho, alegria e festa para a nossa vida. Isso pode ser feito. As crianças cantam. Mas elas can­ tam canções da rua. As crianças jogam. Mas jogam os jogos mais antigos. Devemos introduzir coisas novas para elas. As 128

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escolas têm orquestras, mas elas ficam em silêncio durante o veráo. E é errado. Por que não levá-las para a rua? Por que não ouvi-las em um jardim público, na avenida, em um local perto da escola? Por que só uma sanfona bêbada e pedestres bêbados organizam a nossa rua, porque, pelo menos uma vez por semana, não podemos competir com um coro infantil? Os pioneiros devem fazê-lo, isso a escola tem que fazer. Mais arte na vida das crianças. Mas nada de exagero, nada pretensioso, mas doce, alegre, simples. Enquanto isso, temos que, de alguma forma, envergonhamo-nos dessa situação. Desfolhar girassóis, fazer desordem nas ruas: isso é aceito; mas um coral infantil no palco do parque, uma orquestra infantil no parque da cidade ou na escola na aldeia: isso é algo incomum, quase obsceno. Devemos lutar contra isso. Isso é típico atraso, típica tolice. S. Faure, o famoso anarquista, com músicas e jogos viaja com as crianças durante o verão por toda a França. Isso é na França burguesa, e não o fazemos em nossa casa. É imperdoável! A maneira mais fácil é fazê-lo no verão. Os meninos irão com prazer. “Mas não é todo professor que sabe canta, não há orquestras por toda a parte!” - dizem. Entretanto, elas existem em qualquer pequena cidade, em qualquer cidade degradada. Porém, onde você viu elas se apresentarem no verão em um lugar público? E necessário consegui-lo. Aqui também há um material educativo. Aqui também são assimiladas as habilidades. Será preciso 1er algo, escrever, pesquisar na biblioteca, aprender e memorizar. Quando, afinal, vamos parar de pensar que o estudo é apenas na escola e, além disso, apenas nos manuais escolares? Na escola de verão há mais movimento, riso, jogos, canto. Que, finalmente, a rua comece a soar. Mas é claro que o problema central na escola de verão será o trabalho. Será variado, dependendo da idade, dependendo se 129

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as crianças estão na cidade ou na aldeia. Mas ele deve existir, e a prática da escola o encontrou há muito tempo. O Dia da Floresta propaga um amplo movimento pela União, na cidade e no campo. Mas ele é mal organizado. Plantam e depois esquecem. Não regam, não cuidam, não cercam o que foi plantado. E os plantios morrem, e o traba­ lho socialmente necessário torna-se sem sentido e prejudicial. É preciso cuidar. Semana a semana. Mês a mês. E então... crescem plantios inteiros, jardins públicos, alamedas nas ruas das cidades. Isso já existe. Isso deve ser mantido. É preciso organizar. Crescem e ampliam-se os círculos agrícolas: as crianças evoluem não só na aldeia, mas também nas cidades, em parcelas de terra, nos quintais (por exemplo, em Minsk e outros). E isso não é mal. Precisa continuar. Lutam por anos, longa e duramente, contra as pragas. E os resultados estão aí. Têm boa colheita, enquanto antes... os plantios estavam nus, de folhas comidas. Atualmente, muitos as têm. Isso pode ser realizado em grande escala mesmo em uma cidade provincial, o que foi provado brilhantemente pela escola-experimental de Tula, que tomou conta dos jardins de todos os meninos da escola e em alguns bairros da cidade. E não só tomou conta, mas realizou neles trabalho prático. Foi um longo trabalho, que não poderia encaixar-se em quintas-feiras e em um par de semanas. Canteiros de flores... e eles apareceram já na al­ deia... Por que eles não podem existir nas cidades das regióes e distritos? Por que a escola não pode fazê-los? Trabalho sanitário-higiênico. Moscas e mosquitos maláricos. Muitas pessoas ainda tratam isso com um sorriso. Ah, esse sorriso! Ele desorienta indecisos, fracos e incertos. Temos de parar de hesitar e fazer este grande trabalho necessário. Criação de galinhas. Também é algo acessível e interes­ sante para as crianças. O seu efeito econômico é inegável (ver 130

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Pyatnitsky, Escola do trabalho de Ermolensk). O seu papel edu­ cacional também é grande; proteção das aves. Finalmente, os círculos técnicos. Instalação elétrica, de rádio, trabalho nas praças das cidades. A luta pelas torneiras. O trabalho é variado, interessante e grande. Ele pode e deve ser introduzido. Ele também fornece uma série de conhecimen­ tos e habilidades. Ele incentiva a leitura. O seu registro exige exercícios em habilidades matemáticas e anotações. Ele saneia. Mas sempre, quando se trata de escola de verão, surge uma série de objeções sérias. Dizem: a escola de verão é coisa boa. Mas a criança está cansada, e querem fazê-la trabalhar ainda mais. A escola de verão é coisa maravilhosa. Mas o professor está cansado, e carregam-no com trabalho adicional. Escola de verão... mas onde estão as condições materiais para organizar esta escola? Eis as questões que geralmente são feitas. Não se deve passar por cima delas. Mas, de fato, se são verdadeiras, se elas estão corretas, é preciso dizer que, então, toda a conversa sobre a escola de verão é uma tarefa impossível. É por isso que é preciso estudar estas questões mais de perto e tentar respondê-las. Começarei pela primeira. As crianças estão cansadas. E verdade. Mas o que significa isso? Será que significa que devemos permitir que passem três meses sem fazer nada? Por que acham que as crianças descansam melhor quando elas não fazem nada? Isso não é correto. As crianças estão cansadas, portanto, deve-se organizar o seu descanso de forma eficiente, organizá-lo de tal forma que ele lhes dê algo, para que neste tempo elas cresçam, e não se desleixem. Querem lutar pela saúde física das crianças? Ótimo. Mas significa isso que elas devem apenas crescer sem fazer nada? Não. Isso significa organizar o trabalho delas de modo que, durante a realização deste, possam crescer. Isso está bem provado pelos nossos médicos. E quando nos dizem que as crianças estão cansadas, e 131

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sugerem deixá-las sem fazer nada durante três, quatro, cinco meses, dizemos: é a ideia mais equivocada sobre como é preciso descansar. Elas estão cansadas, então vamos organizar o seu trabalho como se deve, para que se desenvolvam. Eis como deve ser resolvida esta questão. E, se não a resolvermos assim, então ocorre o seguinte: as crianças ficam cansadas de não fazer nada e gastam a sua energia do modo como não deveriam, e muitas vezes em seu próprio prejuízo. Portanto, não devemos nos distrair com a ilusão de que elas descansam se ficam por um período de quatro meses fora do nosso campo de visão. Esta é uma ilusão prejudicial. Pode-se dizer definitivamente que, se as crianças ao longo de quatro meses estão fora do nosso campo de visão, então elas usam o seu tempo de lazer de modo pior do que se estivéssemos com elas. Mas apresenta-se uma objeção mais séria: os adultos estão cansados. Aqui não resolve dizer que os adultos não serão capa­ zes de organizar o seu lazer. Eles são adultos. Mas aqui também há uma saída. Os adultos têm direito a dois meses de férias. Quem se atreve atentar contra isso? Mas é assim que acontece na realidade? Será que realmente temos dois meses? Talvez mais? Os adultos precisam descansar dois meses pela norma, mas eles descansam mais, especialmente os professores nas aldeias. Aqui a questão está posta de forma um tanto errada. E por que não organizar férias por turnos? Quem tentou fazer isso? Ninguém. É preciso fazer algum ajuste. É fácil de fazê-lo, onde não haja apenas um, mas vários professores. É preciso conseguir isso. Mas também é possível resolver o problema de forma diferente: dois ou três dias por semana o professor trabalha sozinho. Mesmo que seja um dia. E é ainda melhor. Todas as crianças são inscritas. Todos ajudam-nas a crescer.3 Mas ■’ Isso não priva o professor das férias de verão, pois o número de dias livres que ele pode aproveitar de fato será maior que dois meses.

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o professor no verão terá vários assistentes. E não são poucos. Tomemos uma aldeia. Nela quase sempre há uma sala de leitura. O bibliotecário trabalha no verão. Ele pode ao menos ajudar um pouco as crianças. Afinal, as nossas crianças no verão não leem livros mesmo. Contudo, não tentamos organizar uma coisa tão simples com as crianças! E por que não passar isso ao bibliotecário? Dirigimo-nos ao GlavpolitprosvetAe recebemos a resposta de que é possível e admissível fazê-lo. Se isso for feito, aqui está o apoio adicional ao professor. Aqui estão algumas possibilidades para as crianças voltarem de novo ao exercício de suas habilidades de leitura, aqui estão algumas possibilidades de expandir o seu horizonte. Em nosso trabalho escolar há uma comemoração extrema­ mente interessante e importante: a Festa da Constituição, que cai no verão. As crianças não sabem nada sobre ela, e na época de inverno, é provável que seja difícil voltar a ela. Entretanto, a sala de leitura pode responder a isso. Por que não combinar com ela para que algo seja contado e lido às crianças sobre isso? Dizemos que as crianças não são organizadas no verão, andam sozinhas, mas temos a organização dos pioneiros, que não morre no verão, não se dissolve e não vai embora. Por que parte do cuidado das crianças, independentemente de elas serem ou não dos destacamentos dos pioneiros, não é confiada à organização dos pioneiros? Junto às instituições de formação política há uma certa porcentagem de adultos que trabalham em círculos agrícolas e outros. Por que não sugerir aos profes­ sores da formação política que eles tomem para si esta questão, mesmo que seja com uma pequena participação, a fim de ajudar às crianças? Os camponeses mais conscientes também pode­ riam ajudar, pelo menos, na organização da horta. Assim, se Departamento de Educação Política. (N. T.)

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examinamos uma questão após a outra, veremos que é errada a afirmação de que não temos possibilidades. Nós não temos usado as possibilidades que temos até o fim. Podemos tomar outro exemplo. Há alguns anos, no processo de destruição foram derrubadas as cercas. Eu fiquei muito con­ tente que varreram esta porcaria. O que pode ser mais nojento do que cercas? Está claro que elas definem: isso é meu e isso é seu. Agora as cercas foram restauradas. É compreensível em países burgueses. Mas como pode acontecer que temos crianças que vivem na casa da comuna ou em uma casa que pertence à economia comunal e que não são admitidas no pomar, que fica próximo à casa, sob o pretexto de que elas vão quebrar as árvores? Como isso pode acontecer? E isso é um fato, é incontestável. Isso foi confirmado por aquele processo judicial que aconteceu em Moscou. Que coisa monstruosa! O Comitê Domiciliar não deixava as crianças irem ao pomar. Mas elas, apesar disso, saltavam por cima da cerca. O Comitê lutava con­ tra isso, e uma vez aconteceu uma cena selvagem: as crianças bateram no presidente do Comitê. Condenaram as crianças. Uma indecência sem precedentes, inédita! Seria preciso escrever sobre isso em todos os jornais com letras enormes. Nós precisamos propor um lema: lutar a todo custo por cada espaço verde da cidade para as crianças. Temos tão poucas dessas áreas verdes. Por este exemplo, podem ver que temos falhado em convencer o Comitê Domiciliar. Neste acontecimento, vê-se que ele é o nosso inimigo, ele luta contra as crianças e, entretanto, ele deveria ser o nosso primeiro amigo. Conseguiríamos realizar uma campanha suficientemente ampla e profunda entre este grupo de pessoas que poderia realmente ajudar-nos? Na verdade, não poderiam de alguma forma os comitês domiciliares voltar a ajudar as crianças? Por que não colocar esta tarefa de forma clara e precisa? Acredito que em Moscou, a este respeito, po134

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demos fazer muito. E, quando falamos sobre a escola de verão, devemos colocar a questão de atrair o Comitê Domiciliar para este trabalho. E a experiência realizada por Arkhipov mostra que se obtêm grandes e interessantes resultados: ele usou os comitês domiciliares. Eles compravam as árvores que foram plantadas em uma série de ruas. No verão, eles regavam as árvores junto com as crianças. A questão não é que nós não temos oportunidades, mas sim que não sabemos como usá-las. Seria bom lembrar dos coletivos de pais. Por que não os atrair para esta tarefa como se deve? Conosco sempre acontece assim: ou fazemos tudo ou dizemos que não vale a pena se preocupar com ninharias. Esse é o pensamento típico. O que nos diz a teoria? Ela nos diz que uma visita de cinco dias pela cidade, bem organizada e correta, eqüivale a não menos do que três semanas desorganizadas da escola de verão. Isso foi provado pelos dados mais recentes, ale­ mães e outros. Eis as possibilidades de se usarem as excursões e praças no verão. Claro que estas condições não são grandiosas, mas elas existem. Nós apenas não usamos tudo que podemos e devemos usar. Trabalhar na terra? Mas precisa-se de um lote de terra, e ele não existe. Se existe, não é cercado. E isso é necessário, caso contrário, tudo será perdido, tudo será roubado e estragado. Se tem uma cerca, não há instrumentos de trabalho. E, assim sucessivamente, estende-se uma longa lista de dificuldades. Elas parecem ser insuperáveis. Entretanto, isso é um estado de espírito depressivo. Há dificuldades, mas elas são superáveis em muitos casos. Não há cerca, mas ela pode ser feita pela população local. E ela faz, quando vê que a escola está fazendo o trabalho. Não há ferramentas, mas em parte serão trazidas por alguns meni­ nos, em parte, em um ou dois anos a escola vai comprá-las, tal 135

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como fizeram dezenas de escolas. Não todas de uma vez! Não há terreno? É preciso lutar por ele. Não há orçamento para a cerca e as ferramentas; é preciso exigir da Seção da Educação (ONO5). Mas a Seção da Educação nem sempre atende, não a todos, mas dá em alguns casos. Não precisa ficar desesperado. E preciso lutar pelo que se quer. E aqui novamente aparece uma série de dificuldades. Os pais não permitem a entrada das crianças na escola de ve­ rão, e muitos estão inclinados a interpretar isso como inevitável. “A economia - dizem eles - obriga o camponês a fazê-lo, e nós não conseguiremos mudá-lo.” Mas isso não é completamente correto. Aqui há dificuldade, mas não é insolúvel. Onde a escola de verão está bem montada, os camponeses deixam as crianças ir. E deixam ir de bom grado. Disso nos fala a nossa experiência de Leningrado e de outras regiões. Consequentemente, a causa não está nisso, mas em algo diferente. Mas em quê? Em que a escola não funciona como escola de verão, mas à moda antiga, e as crianças fogem dela para o campo e para a floresta, e o camponês apoia isso. A questão é que o professor não faz uma campanha muito enérgica; nós mal quebramos as tradições do passado. Esta é a dificuldade, mas pode ser superada. Não precisamos esconder as dificuldades de nós mesmos, e nem é preciso também exagerá-las. Elas podem ser superadas. E vamos vencê-las nos próximos anos. Parece que este ano é, por assim dizer, o primeiro ano de entrada neste grande trabalho, que será desenvolvido no futuro. Parece que neste ano não será possível receber muito apoio da Seção da Educação. Mas, se formos capazes de colocar mais profundamente, mais seriamente, a questão deste trabalho, então isso já será uma conquista. 5

Seção da Educação. (N. T.)

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Existe também um último aspecto que nos faz, insistir, neste ano, especialmente neste problema. Nele vamos comemorar o decênio da Revolução de Outubro. Nele vamos conduzir um balanço do que fizemos em dez anos. E será que vamos ter de admitir, neste balanço, que a lacuna foi a ausência da escola de verão? Isso será imperdoável, porque este problema não é tão difícil nem tão complexo quanto parece. Aqui não existem obs­ táculos que não possam ser superados. Parece-me que este ano, com energias renovadas, devemos levantar o problema da escola de verão. Devemos começar ao menos pelo alongamento do ano letivo até 15 de junho; é preciso conseguir que em toda parte o trabalho seja o mais longo possível. Nem que seja em apenas algumas centenas, dezenas de lugares, mas, se conseguirmos fazer algo a este respeito, no ano que vem o problema da escola de verão será resolvido de modo muito mais fácil e mais amplo.

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DA ESCOLA DE ESTUDOS PARA A ESCOLA DO TRABALHO SOCIAL1

Física, Alemão, Literatura: assim foi na velha escola. Uma após outra, entrecortadas por pausas, recreios, as aulas seguiam. Entre elas não havia comunicação alguma. Mas assim, em gran­ de medida, é também agora, embora em notas explicativas fale-se sobre complexo,2 e alguma referência a ele exista na maioria dos programas e manuais. Mas na escola, porém, como regra, é diferente. Disciplinas. E nem mesmo há uma orientação para o complexo. Poucos pensam sobre isso. E não há com quem falar. Há um encarregado, mas ele está sobrecarregado com outros assuntos, e há os “voadores”, assim chamados pelas crianças aqueles professores que têm 30-40 aulas por semana. Eles não têm tempo para pensar em “ninharias”. Eles “voam” de uma aula para outra, despejam seus 40 minutos e “voam” para outra. Não importa para eles o que as crianças pensam, com quem vivem, o que as preocupa. A aula acaba, e eles desaparecem. E as crianças ficam sozinhas. 1 Imprime-se direto do original, já que na coletânea o artigo foi deturpado pelo organizador. (Nota da Edição Russa) Forma de organização do plano de estudos da escola. (N. T.)

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Mas isso também houve no passado. E lá apenas davam-se aulas. E, se os professores ficavam interessados pelas crianças, era só quando começavam a publicar um jornal, uma revista ou quando começavam um escândalo. Mas todo o regime da escola não permitia nenhuma organização infantil, nenhuma associação infantil, e o próprio tipo de relações entre adultos e crianças, a própria privação de direitos, a completa privação de direitos das crianças, os próprios programas, levavam para longe, do presente ao passado, e, ao mesmo tempo, caluniavam aqueles que lutavam contra o regime moribundo: tudo isso educava. E agora? Na escola existe a autogestão, um posto avançado. E eles gritam por outros. Pela educação e a autoeducação das crian­ ças, pela transformação da escola, por sua reconstrução de um novo modo. Mas isso tem pouco interesse para os professores. Representa uma carga adicional, e eles... eles são obrigados a trabalhar uma quantidade exata de tempo. E eles dão este tempo para as aulas. Falo sobre a escola mais adiantada, sobre a escola do segundo grau. E como resultado disso perde-se de vista este trabalho de educação básica da escola. Como regra, ele não existe. E não se realiza, portanto, regularmente, aquele legado de Lenin: “É preciso - dizia ele - que toda a obra de educação, de forma­ ção e ensino da juventude moderna desenvolva nela a moral comunista”. Mas não existe ainda o trabalho educativo. Ele é esquecido, afastado para segundo plano. Por isso, também não há trabalho-, entretanto, o seu papel é enorme. “Só no trabalho, junto com operários e camponeses, se pode formar um verdadeiro comu­ nista” (Lenin). Existem apenas habilidades. Mas isso deve ser rompido. Elas não são um objetivo em si, mas um meio para realizar outras finalidades. Em si, elas são insuficientes. Elas 140

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facilmente se dão bem com ideias vazias, abrigam a contrarrevolução, por vezes a ideologia. Elas não impedem os meninos de responder a questão sobre o que eles mais gostam: “meninas, cinema e esporte”; não impedem as crianças de gritar “Abaixo SH U S,3 viva V U Z4”, não impedem a criação de associações como “Abaixo a inocência” e círculos religiosos e seitas. As habilidades são muito necessárias. Mas não são um objetivo em si mesmo. É por isso que agora, mais do que nunca, é preciso enfatizar um outro slogan-, pela educação, o que significa, ao mesmo tempo, pelo trabalho social - “da escola de estudos à escola do trabalho social”, eis o lema. Ser membro da União da Juventude - dizia Vladimir Ilich - significa conduzir a tarefa de modo a dar o seu trabalho, as suas forças por uma causa comum. E nisso que consiste a educação comunista. Somente em tal trabalho um jovem ou uma jovem se torna um verdadeiro comunista. Só neste caso, se eles, com esse trabalho, alcançam resultados práticos, tornam-se comunistas.

E como exemplo ele citava o trabalho em hortas suburbanas. Mas muitos fazem outra coisa. Eles gritam sobre o trabalho socialmente necessário, gabam-se dele, e, quando se pede para falar sobre o que fizeram, contam que adornam as paredes da sala de aula com desenhos infantis. Isso eles chamam de tra­ balho social e traem a si mesmos. Por décadas, em centenas de escolas da bárbara Rússia tsarista, desenhos de crianças foram pendurados na parede e a sala de aula foi decorada para as festas, e isso nunca educou, e não poderia educar uma moral comunista nas crianças. Eles sabem muito bem disso e não querendo declarar-se abertamente inimigos do trabalho social, ficam com as coisas aceitáveis, fami­ 3 Conselho Escolar de Estudantes. (N. T.) 4 Escola Superior. (N. T.)

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liares, sob o pretexto de que elas são “acessíveis às crianças”. De fato, recusam-se a tomar parte no nosso trabalho educacional com as crianças, recusando-se a introduzir o trabalho social. Eles bem sabem o que dizia Lenin: N a base da moral comunista reside a luta pelo fortalecimento e con­ clusão do comunismo. Eis em que consiste também a base da educa­ ção comunista e do ensino. Eis em que está a resposta à pergunta de como se aprende o comunismo. Nós não confiaríamos no ensino, no treinamento e na educação se estivessem restritos à escola e afastados da vida agitada.

E eles, sabendo disso, tentam reduzir o trabalho social a limpar e decorar a escola. Assim eles lutam contra nossa orien­ tação. E de forma mais clara isso se apresenta na escola mais adiantada. Ela é mais fechada em suas paredes e, mais do que qualquer outra escola, é separada da vida. E a chamada escola do segundo grau. Nós dizemos: a moral é aquilo que serve para destruir a velha sociedade da exploração e une todos os trabalhadores em torno do proletariado, o qual cria a nova sociedade dos comunistas. A moral comunista é aquela que serve para esta luta, a qual une os trabalhadores contra toda a exploração, contra toda. a pequena propriedade, pois a pequena propriedade coloca nas mãos de uma única pessoa aquilo que foi criado com o trabalho de toda a sociedade (Lenin).

E isso não pode ser realizado dentro da escola. Afinal, pre­ cisamos resolver de uma vez por todas que o trabalho social é um trabalho fora da escola, que este trabalho é para ajudar os outros. Nisso está o seu significado principal, o seu significado básico. Ele, precisamente ele, rompe a limitação das escolas; ele, precisamente ele, introduz as crianças na sociedade mais ampla, as inclui na vida dos adultos, e com eles ensina a resolver as tarefas do trabalho social. E aquele que tenta limitá-lo a um trabalho para as crianças, na escola e só para elas, este luta contra 142

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o trabalho social. Ele não é um brinquedo. E não é possível brincar com ele. Eis por que ele deve ter um resultado positivo definitivo (um efeito econômico). As crianças podem e devem ensinar os adultos a 1er e escrever. Principalmente ensinar de modo que eles leiam, e leiam bem. As crianças têm que convencer os camponeses a obter empréstimo agrícola —e o resultado do seu trabalho é medido pelo número de assinantes e o valor. Elas têm que fazer propaganda durante a campanha eleitoral - e o efeito do seu trabalho é medido pela explosão de interesse, pela atividade dos eleitores, pelo seu número; as crianças fazem propaganda pela entrega de pão, e os comboios carregados com longos cartazes é o resultado pelo qual se deve julgar o seu trabalho. Crianças carregadoras de livros, carteiros. São aquelas que fizeram um trabalho provei­ toso, a quem os camponeses chamam: “Ajudantes avançados”. As crianças são figuras públicas. São aquelas que trataram se­ mentes com desinfetantes e o fizeram bem-, são aquelas que, de graça, instalaram a eletricidade na região; aquelas que criaram a melhor raça de galinhas e conseguiram que todo o bairro se tornasse criador dela. São aquelas que plantaram um arvo­ redo, fizeram um jardim, que introduziram os adultos neste trabalho. E aqueles que dizem que não devemos falar sobre o efeito econômico, que resistem a isso argumentando: “se vocês dizem que o trabalho social da escola é uma ajuda aos operários e camponeses para construir suas vidas, eu considero isso um exagero. Não se pode colocar a questão desta maneira, porque cometeremos grandes erros e obteremos uma confusão” —quem fala assim não entende o significado do trabalho social. Exatamente o efeito econômico é um indicador de que o trabalho foi feito, que ele é um trabalho social. Sem ele, não há trabalho social, há apenas trabalho escolar. E o significado educacional, o sentido educativo? Ele está exatamente nisso. 143

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Nós podemos ajudar a sociedade; nós ajudamos. Nós não somos impotentes. A consciência de sua força, da sua habilidade, o sentimento de que é necessário para a sociedade: é isso que de­ vemos ensinar. E não se pode ensiná-lo pelo livro. Não se pode ensiná-lo dentro das paredes da escola. Uma coisa é trabalhar para si, em um ambiente escolar; outra completamente diferente é trabalhar ajudando na fazenda coletiva, no conselho, na área social mais ampla. “Para os outros”, “para a sociedade”: isso também deve ser ensinado. E, nisso, as quatro paredes da escola e os livros ajudam pouco. Podemos consegui-lo frequentemente, de um dia para outro, participando do trabalho social. Devemos desenvolver o hábito de trabalhar para fins sociais. Devemos desenvolver o hábito de avaliar cada ação, cada ação do outro, em termos de como ela ajuda a construir a sociedade comunista, como ajuda na luta contra a burguesia. E isso não se consegue com manuais de moral, mesmo se estudá-los. Isso é dado pela prática de luta conjunta, de construção conjunta. Isso pode ser desenvolvido apenas com a participação no trabalho social. Quando os operários e camponeses provaram que podemos nos de­ fender com as nossas forças e criar uma nova sociedade, eis que aqui também começou a nova educação comunista, a educação na luta con­ tra os exploradores, a educação pela união com o proletariado contra egoístas e pequenos proprietários, contra a psicologia e aquele costume que diz —‘Busco o meu lucro e o resto não me importa’ (Lenin).

Nisso consiste o significado educativo do trabalho social. Mas ele vai mais longe. O trabalho social ajuda a trabalharjunto aos outros e a subordinar os seus desejos a um objetivo comum. Ele nos ensina a perceber os nossos recursos em conjunto com os recursos dos outros e a distribuir as crianças de tal maneira que o efeito do trabalho seja o melhor, e não apenas um prazer para mim. Ele é o melhor remédio contra a vaidade, o egoísmo e a subestimação dos outros. E é a melhor forma de estabelecer 144

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relações normais entre meninos e meninas. Em uma classe, nas carteiras escolares, eles estão separados, brincando nos inter­ valos às vezes - o que é a mesma coisa. Aqui eles estão juntos, resolvem uma tarefa social. E se conhecem melhor uns aos outros. No processo do trabalho social são forjadas as relações corretas entre eles. E o programa? O que faremos com o programa? Muitas pessoas tentam inserir o trabalho social no programa inteiro, mas não conseguem. E não podem consegui-lo, e nem é neces­ sário.5 O trabalho social sempre vai exigir um tempo diferente, adicional. E não há nisso mal nenhum. Mas, e as aulas? Será que não exigem um tempo adicionati E por que isso não inco­ moda o professor? Explicar. Perguntar. Depois verificar. Assim, a tarefa do trabalho social pode ser colocada aqui também. Só é preciso inserir mais um aspecto: organizar, ou melhor, ajudar as crianças a se organizar. O trabalho é feito pelas crianças e, em sua maioria, fora da escola e fora do horário escolar. Mas, e os deveres? Os projetos? Planejados na escola, são preparados e desenvolvidos dentro dela, e nela também se realiza a verificação, mais exatamente, ela continua com eles. Isso é aquela mesma aula. E ela deve ser preparada metodicamente. De imediato, coloca-se outra dificuldade. É aula? Mas isso é a continuação dos trabalhos na escola, afinal ela está ligada a eles. Mas ela é dada por um curto tempo. Mas isso não é verdade. As aulas podem ser projetadas para um mês ou dois. Por que não pode ser desenvolvido assim o trabalho social?

5 Estou convencido de que o desejo do professor em dar tudo à criança na escola é a coisa mais prejudicial. Agora, outra coisa é necessária: considerar o que dá o cinema, rádio, teatro, trabalho social, clube, jornais e livros, e que eles assumam uma parte do trabalho. M as para isso é preciso organizar algo. Nisso reside tudo. Para isso devem ser orientados os esforços.

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Resta, portanto, um aspecto. Uma aula na escola e uma aula em casa são organicamente ligadas uma à outra. E aqui esta ligação não pode existir. Mas o trabalho da cooperativa e o trabalho de autogestão também não estão ligados com o estudo dos logaritmos. Então, daí temos que tirar a conclusão de que ele deve ser jogado fora? Não. Ninguém chega a esta conclusão, não há tais propostas. Portanto, por que elas são ouvidas quando se trata do trabalho social? Não é porque ele é a melhor forma de educação comu­ nista? Será que a visão de classe não estaria perpassada nisso? Sem dúvida. Especialmente com o trabalho de ponta com o trabalho de autogestão de vanguarda, ligado ao trabalho social. Sem ele, a autogestão definha, degenera, torna-se um apêndice do professor e, portanto, deixa de ser a nossa proposta. A mesma coisa se dá com o trabalho de vanguarda. E mesmo se o trabalho social não pudesse, de modo algum, ser ligado à educação, ele mesmo assim deveria ter lugar na escola. Quem e onde se provou que é devido ao trabalho educativo que os meninos sabem sobre algumas ilhas a mais no oceano Pacífico, ou algumas fábulas de Krylov? Ninguém e em lugar nenhum. Além do que o trabalho social é organicamente ligado ao trabalho de vanguarda, à autogestão. Também não há nada de errado com o material dos progra­ mas. Existe uma ligação, e ela pode ser encontrada. Tomemos uma série de temas: 5o ano. Sindicatos, fabkom6 e o seu trabalho. Este é um conjunto de trabalhos muito interessantes. Em nossa fábrica há analfabetos? Essa é a primeira pergunta que devemos colo­ car para a escola. Eles serão encontrados especialmente agora, quando há um fluxo de pessoas da aldeia para a fábrica. Junto 6

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com isso, vem o primeiro trabalho. O comitê de fábrica não consegue lidar com isso, muitos abandonam os estudos, e isso não é sua culpa. A família. As trabalhadoras muitas vezes não podem freqüentar e faltam às aulas, e por isso não as terminam. Interrompem e ficam atrasadas. É preciso ter uma forma mais flexível, as crianças podem ir aos quartéis, à casa da trabalhadora, e lá eliminam o analfabetismo, e o êxito é evidente. Isso está evidenciado na experiência de Moscou, Leningrado e outras cidades. Há biblioteca, mas os operários leem mal e pouco; porta­ dores de livros, críticos, leitores - este é o grupo de crianças ativas para ajudar o bibliotecário. Eles entram por toda parte: no quartel, no apartamento, nos cubículos. Falam sobre o livro, recomendam e anotam a opinião do leitor, e imediatamente trocam um livro por outro ou pegam os pedidos. Na empresa há uma exposição, mas ela é pouco visitada. É preciso ta/cr propaganda, explicar; de novo um grupo de crianças. “Os quartos não são ventilados, as escadas são sujas. Onde está zdravyacheyka7? O que ela faz?” São as crianças escrevendo no mural dos adultos. “Ei, ei. - Onde estão?” E escrevem só sobre isso? Escrevem sobre a escola e sobre a educação, sobre como se deve lidar com as crianças. “Com os copos”. Crianças de 10, 11 anos de idade vão a uma loja de bebidas, compram vodka e com ela vão até os portões da fábrica. Sai o pagamento e, ali mesmo, perto do portão, elas vendem vodka pelo “preço oficial” e conseguem em troca parte da economia do copo que o operário acabou de beber, e bebeu com conforto. Isso é objeto de conversa no jornal. Há centenas de tais exemplos de um dia para outro.

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O Conselho Municipal é quem escolhe. O trabalho é do Conselho Municipal, das suas seções. A economia comunal. Arborização, plantio de jardins, instalação elétrica, monito­ ramento de encanamento, luta por torneiras. Reeleição do Conselho: começa de novo uma grande quantidade de trabalho episódico, de curto e de longo prazo. Ajuda do poder soviético a camponeses pobres e médios. Apoio a todos os tipos de cooperativas. Isenções de impostos para os pobres. Mas os pobres saberiam disso? Estariam os impostos estimados corretamente? A escola pode verificar isso em aulas de matemática e, assim, ajudar o camponês. E ajuda. E, às vezes, até a escola do primeiro grau pode ajudar os pobres. E se eles vão bem, e se as crianças dos pobres vão para a escola, o que se pode fazer mais? Cooperação. Por que não observar o que compram os camponeses? Isso é de interesse. Uma das escolas rurais fez este trabalho. E saíram números desapiedados. Foram à luta: “997 rublos foram gastos pelos camponeses com tabaco de baixa qualidade, ou seja, 10%, e com sabão gastaram 190 rublos, ou seja, cinco vezes menos”. As crianças estão indignadas e observam corretamente: “todos lavam-se com sabão, e o tabaco fumam só os adultos e só os mujiques”. E esta monstruosidade surpreendeu a todos e, de fato, o dinheiro pôde ser gasto de modo diferente. Como? Mas isso é um dos exemplos. Eles podem ser muitos, e é preciso tirar deles o mais importante para uma dada região. Organizações sociais da aldeia... educação e trabalho de esclarecimento político... aqui o trabalho social sobe pelas mãos. Jornal, rádio, balcão de informações, relatórios sobre congressos etc. Isso é apenas o material de 5o ano. E só em Ciências Sociais; Ciências Naturais sugere uma série de temas. As atividades agrícolas de outono para controle de pragas. Limpeza e clas148

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sificação de sementes; controle de ervas daninhas. Há muitos destes temas. Eles podem ser contados às dezenas. E às vezes o professor fica perdido e náo sabe o que pegar. E preciso pegar um ou dois grandes e longos temas, e um ou dois curtos. Isso no máximo. E necessário calcular, afinal, as suas forças. E é melhor levar uma coisa até o final do que não terminar uma dúzia. É preciso lembrar disso sempre: um trabalho inacabado, um trabalho malfeito, é trabalho social nocivo. “E o 6o ano? O que fazer com ele?” —ouço uma pergunta desconcertada. Nele há muita história, passado. E daí? É preciso continuar o trabalho do 5o ano. E há pontos de comunicação e unidade. A indústria e a classe operária antes da revolução e na era soviética —será que este tema não permite continuar o trabalho já iniciado na fábrica? Sem dúvida. Mas vai mais fundo e, talvez, de modo mais amplo. Comuna. Por que não falar sobre ela mais claramente, com mais detalhes, com habilidade, e não como é feito nos primeiro, segundo, terceiro e quarto agrupamentos, onde as mesmas passagens são sempre repetidas. 1905. Guerra japonesa. A insurreição de dezembro. Será que não vale a pena contar aos operários e camponeses? Estes são os novos temas. E não só eles. Turfa como combustível, algodão, a remoção de ovos, de produtos lácteos, melhoramento de pastos podem ser novos grupos de trabalho. Por sua vez, o trabalho do 7o ano pode se desenvolver ainda mais amplamente. Assim se traçam as relações. E não é um exagero. Mas, se o trabalho social pode ser ligado com o progra­ ma, a sua duração não coincide com a duração do tema e do complexo. Além disso, pode ser uma parte de uma questão do complexo, e isso não é problema. Ele pode coincidir com uma série de complexos e, em seguida, afastando-se deles, novamente se aproximar. Mas não pode deixar de ser o trabalho social e, portanto, ter o seu propósito, e não apenas o objetivo de dominar 149

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o material do programa. E, portanto, náo é determinado apenas pelo programa; deve ser necessário para esta região, deve entrar no plano de obras do conselho, do sindicato ou de qualquer ou­ tra associação (MOPR etc.). Deve ser um trabalho que os ajuda a resolver o seu problema. Isso o torna socialmente necessário. E por isso que ele é retirado, não em menor medida do que do programa, do plano de produção das instituições da nossa região; mas ele deve corresponder às forças das crianças e ser interessante para elas, e, consequentemente, estar associado aos programas, uma vez que a sua implementação requer conheci­ mentos e habilidades, e a sua ausência pode tornar impossível o trabalho. Assim deve ser tratada esta questão. Mas raramente ela é tratada assim. Aqui há duas razões: falta de articulação da ONO com outros departamentos do conselho e ausência de identificação dos problemas sobre os quais as escolas podem ajudar; e, segundo, a inércia da escola. Nas escolas, há membros da seção do conselho... adjuntos. Eles muitas vezes se queixam de serem impedidos de traba­ lhar na escola; às vezes encontram hostilidade. E deveria ser diferente. Eles poderiam melhorar a relação da escola com o conselho, poderiam ajudar a organizar o seu trabalho social em apoio a esta ou àquela seção, já que são funcionários sociais e a sua tarefa é puxar a escola para a comunidade, ajudar os professores a educar crianças comunistas - esta é sua tarefa. E pode ser exatamente por isso que em alguns lugares eles são encarados com hostilidade e, outras vezes, “ficam sabendo no conselho escolar sobre deliberações depois de estas terem sido tomadas”, e em nossas escolas não há habilidade para organizar este trabalho. E, no entanto, esta é a primeira etapa, por isso deve-se começar a partir dela. E preciso conhecer o plano de trabalho do conselho local, das suas seções: elas vão sugerir o trabalho. É melhor não agir 150

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só, separadamente, mas coletivamente. Uma série de escolas deverá assumir o trabalho comum e executá-lo. Agora isso se realiza por toda parte: em Leningrado, em Moscou e em Nizhny Novgorod. E está correto. O resultado será mais claro, e para as escolas será mais rápido e mais fácil trabalhar coletivamente. Mas, antes de assumir um compromisso, a escola deve pesar as suas forças, calculá-las. É preciso calcular o tempo que levará o trabalho, o volume deforças que exigirá, o grau de preparação das crianças para ele, a duração de cada etapa. Talvez, um tra­ balho fácil, mas enfadonho, pouco atraente, deva ser rejeitado (a escrita de avisos, por exemplo). É preciso observar quem dos adultos pode ser atraído para o trabalho, com quem se pode contar. Este é um aspecto muito importante. Em Smolensk, eu vi um jardim plantado a título de trabalho social por trabalhadores adultos. Mas a iniciativa foi dos estu­ dantes, da escola. Ela colocou a questão e começou o trabalho. E conseguiu despertar os adultos, que o levaram até o fim e deram-lhe um âmbito mais amplo do que poderiam fazer as crianças. E isso é muito bom. É preciso descobrir quais são os grupos, em que momento vão participar e qual será o trabalho de cada um deles. Em suma, é preciso elaborar um plano detalhado, bem pensado. Sem ele, não se pode começar. E preciso calcular com precisão o horário da aula - como no Plano Dalton. Esta é a primeira condição básica. E devemos lembrar que todo trabalho é normalmente di­ vidido em várias etapas: 1) o trabalho planejado, o plano; 2) propaganda entre a população; 3) preparação para a sua rea­ lização (habilidades, conhecimentos adicionais, aquisição do equipamento etc.); 4) o próprio ato de execução; 5) avaliação. Mas cada uma dessas etapas dará melhor efeito se for bem organizada. Portanto, grande atenção deve ser dada à organi­ 151

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zação. Se há uma autogestão bem organizada, coletivos forte­ mente coesos, experiência no trabalho, tudo se ajusta bem. Mas, mesmo assim, durante o tempo todo é preciso estar vigilante, observando atentamente a organização e, ainda mais, nas obras, fortalecendo os aspectos de organização. Até o treinamento. O trabalho social deve ensinar a trabalhar de forma nítida, correta e organizada. Se não houver organização, o trabalho vai desmoronar; por isso devemos começar com o elementar, desde a operação simples, que exija um pequeno número de participantes e não seja longa. Mas não se pode parar neste trabalho por um longo tempo. Quando os meninos superarem as dificuldades, vão querer experimentar suas forças em um trabalho mais difícil, e a tarefa simples só vai desleixá-los. Não se pode esquecer nunca disso. Mas, se todos os pontos são feitos coletivamente e pelo co­ letivo, isso não significa que todos fazem o mesmo e no mesmo lugar. Não. Propaganda. Os núcleos ficam espalhados por toda a área, cada um com a sua tarefa. A preparação para a realiza­ ção: uns ensaiam e leem uma coisa; outros, outra coisa. E na execução é o mesmo. O trabalho pode ser realizado sozinho por um tempo, mas como parte de um trabalho mais amplo. Mas o registro é sempre comum. E preciso relatar não apenas aquilo que foi feito por cada um, mas como foi feito o trabalho todo, e não ante o professor, mas ante o conselho, ante a po­ pulação. Então, eles vão elogiar e dirão que o trabalho foi bem realizado - aí poderemos dizer que o trabalho social foi feito. É isso que temos que conseguir. Assim posta, a escola desenvolve nas nossas crianças o hábito de trabalhar para as necessidades da sociedade. Assim, e só assim posta, a escola educa para nós comunistas. 29 de maio de 1928 152

DEZ ANOS DA ESCOLA ÚNICA DO TRABALHO

O trabalho produtivo deve servir de base para a vida escolar. Não como um meio para remunerar os gastos da educação das crianças, e não apenas como um método de ensino, mas justamente como trabalho produtivo, socialmente necessário. Ele deve estar estreita e organica­ mente ligado ao ensino, à luz iluminadora dos conhecimentos para toda a vida ao redor. Tornando-se constantemente mais complexo e indo além da situação imediata da vida infantil, o trabalho produtivo deve familiarizar as crianças com as mais diversas formas de produção, até as mais altas.

Assim fala a 12a disposição sobre a escola única do traba­ lho. Assim ela começou a repercutir o resultado de uma longa e difícil luta. Lutavam os grupos de Moscou e de Leningrado. A disputa era sobre o lugar, o papel do trabalho, sobre o seu significado na escola, sobre como ele deveria ser. O caráter das divergências foi bem revelado, como sempre, por A. V. Lunacharsky. A comissão de Petrogrado - diz ele - levanta a questão de como, agora, passar todas as escolas da república soviética para aquele nível que, em traços gerais, propõe a D eclaração. A comissão de Moscou vai mais longe; ela apresenta um plano mais revolucionário, que é difícil de ser

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executado na prática, explodindo esta ponte que deve ser instalada entre milhares de escolas antigas e o nosso projeto radical. O segundo desacordo consiste no seguinte: apesar de o trabalho gozar de uma grande importância em ambas posições, no entanto, a comissão de Petrogrado acusa a de Moscou de fazer da escola, como instituição educacional, uma vítima da Escola-Comuna, e a de Moscou acusa a de Petrogrado de ser fiel em demasia ao espírito da escola em si. Uma coloca em primeiro lugar o trabalho produtivo; a outra, o trabalho em geral e sobretudo em seu significado pedagógico. Eis onde está a raiz da disputa, a raiz do problema.

Nesta reunião interviu também Nadezhda K. Krupskaya. No fundamento, ela estava do lado do projeto de Moscou. O papel, a importância do trabalho, a sua essência, ela entendia tal como o grupo todo de Moscou, mas também sublinhou o seu lado fraco: No segundo grau, o centro do trabalho produtivo deve ficar fora da escola para realmente não ter uma comuna fechada. As crianças obtêm a experiência de vida, conhecem como se organiza o trabalho na fábri­ ca, na agricultura, no dia a dia, mas este trabalho social precisa saber sistematizar e associar-se com o ensino. A este respeito, a declaração de Petrogrado tem uma vantagem: nela não é descuidado o lado do ensino.

Isso foi há mais de dez anos. A disputa acabou. A Disposição tornou-se lei. Ela foi aprovada pelo Comitê Executivo Central de toda a Rússia. E ante o N KP1 surgiu o problema de como concretizá-la e introduzi-la na prática. Havia escolas velhas, antigos colégios, escolas reais, insti­ tutos; havia professores antigos, equipamento velho —isso no centro -, mas nos subúrbios, nas fábricas surgiram espontanea­ mente escolas, clubes para jovens operários. Para qual orientar-se? Em qual apostar?

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Assim ficou a questão: “Introduzir operários-adolescentes na escola, e desta maneira torná-la operária”, “fortalecer as escolas-clubes dos operários-adolescentes, fornecendo-lhes equipamento, melhores professores, expandindo o seu programa de trabalho”, “introduzir operários-adolescentes na escola do segundo grau, e isso significa dividir a escola, tornando a escola gradualmente operária desde baixo, desde os primeiros grupos” - desse modo ressoou a terceira posição, a terceira linha, e em essência ela passou. Embora o programa do partido falasse “sobre o ensino politécnico” (que apresentava em teoria e na prática todos os principais ramos da produção); embora o programa do partido tivesse sublinhado a necessidade de uma estreita relação com o trabalho social-produtivo, todo o centro da atenção foi dado à “escola de educação geral de segundo grau”, e nela não houve nenhum trabalho. Mas, ao lado dela, com o apoio brilhante da komsomol - graças a sua agressividade e persistência - desdo­ braram e espalharam-se as FZU2, que são de fato uma nova escola, um passo inegável em direção à nossa escola politécnica. Mas a luta não diminuiu. E, no momento mais crítico da devastação, da fome, da guerra civil ainda não acabada, foi dado um novo golpe contra o politecnismo. “Voltemos para a antiga escola - gritavam alguns —, precisamos de qualquer escola, e não da escola do trabalho” - repetiam eles, e chamavam de utopistas os defensores da escola do trabalho; “está na hora de parar de conversar sobre politecnismo, precisamos de uma escola monotécnica” - afirmavam terceiros e puxavam para a escola artesanal, profissional. Em essência, eram dois lados de uma mesma questão, de uma mesma linha. Os defensores da escola do trabalho lutavam contra esta linha. 2 Cf. supra nota 52, p. 40.

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Foi necessária a repetida intervenção de Vladimir Ilich. “Não podemos trabalhar juntos” - diziam os dois grupos e reuniam-se em salas diferentes, e se dirigiam depois para Ilich. Ele ouvia atentamente. “Têm programas?” - “Sim” - falávamos e mostrávamos os programas. “Ter, têm. Mas há pouco de marxismo neles. Vão, sentem-se em seus lugares e trabalhem.” Isso foi dito aos politecnistas. E saímos. Depois foi criada a GUS, N. K. Krupskaya foi nomeada presidente da seção científica e pedagógica e, em vez dos antigos programas, surgiram novos, os da GUS. Natureza. Trabalho. Sociedade.3 Sobre isso eles falavam, neles tinha mais do nosso, e pela primeira vez eles colocavam no seu conteúdo de ensino as questões que levavam ao politecnismo: era a resposta para o primeiro grupo. Este puxava para trás, apenas apontava para alguma escola; pela diretriz de Vladimir Ilich, a escola foi em­ purrada para frente, para o politecnismo. A questão sobre o ensino politécnico foi decidida, basicamente, pelo nosso programa do Partido - parágrafos Io e 8o da seção do programa dedicada à educação pública. Estes mesmos pontos do programa são indicados também na diretriz do Comitê Central. O parágrafo Io fala sobre o ensino politécnico até a idade de 17 anos; o parágrafo 8o fala sobre o amplo desenvolvimento da educação profissional para pessoas de 17 anos de idade em ligação com o conhecimento politécnico geral. Desta maneira, a questão foi colocada de modo bem claro pelo programa do Partido. Os raciocínios sobre ‘educação politécnica ou monotécnica’ (exatamente estas palavras entre aspas e por mim subli­ nhadas, em todo o seu absurdo mostruoso, nós encontramos na página 4 do 'Anexo ao Boletim’) - estes raciocínios são errados na raiz, são mesmo inadmissíveis para um comunista, mostram o desconhecimento do programa e um vazio entusiasmo’ com os lemas abstratos.

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Sobre o significado desta tríade, ver o livro de M. M. Pistrak, Escola-Comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009. (N. T.)

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Se precisamos reduzir a idade temporariamente (da transição da educação politécnica geral para a politécnica-profissional) de 17 para 15 anos, então “o Partido deve considerar ’ a redução desta norma etária “excepcional” (ponto Io da diretriz do Comitê Central) como uma necessidade prática, como uma medida temporária, causada pela “miséria e devastamento do país”. As considerações gerais com vãs tentativas de “fundamen­ tar” esta redução representam em si um pleno absurdo. Chega de jogar com raciocínios gerais e supostamente teorizados. Todo o centro de gravidade do trabalho deve ser transferido para a questão do “registro e verificação da utilização prática das indicações desta experiência (Lenin). Isso era para o terceiro grupo. Assim foi resolvida a questão em 1921. Precisa e claramente. Para o politecnismo. Se na cidade as primeiras aproximações ao politecnismo são apresentadas pelas FZU, na aldeia são as ShKM,4 que também surgiram sob a pressão do komsomol. Precisamos de sapateiros, serralheiros, torneiros e bons cam­ poneses que saibam bem o seu ofício. Mas isso é pouco. Isso não é suficiente. Eles precisam construir a sociedade comunista, devem lutar por ela. E, se hoje eles são torneiros, agricultores, amanhã poderão ser diretores de fábricas, chefes de fazendas coletivas {sovkhozes), presidentes de comitês executivos pro­ vinciais etc. Devem ser preparados para isso. Eles devem ser preparados pela escola. Para isso, precisam conhecer não apenas o seu trabalho, não apenas um estreito círculo de problemas associados a este trabalho; não, eles devem conhecer “na teoria e na prática todos os principais ramos da produção”. Por isso, o estudante da FZU deve compreender todo o processo pro­ dutivo em geral, o seu lugar no sistema da nossa economia, o Escola da juventude camponesa. (N. T.)

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seu destino e, ao mesmo tempo, deve conhecer a agricultura, os princípios que estão na sua base, a sua evolução, o seu destino. Não só teoricamente, mas também na prática. E a mesma coisa sobre o estudante da ShKM. Não se pode fechá-lo no âmbito da agricultura e então construir uma escola tida como politécnica. Isso não é verdade. É necessária outra. E para isso já existem premissas. Sovkhozes, padarias, mecanização e eletrificação de aldeias, dispersão de nossas fábricas pela União Soviética, o ritmo acelerado do desenvolvimento: tudo isso cria premissas para a escola politécnica. Nestes dez anos demos os primeiros passos. A próxima década descortina uma perspectiva brilhante diante de nós. Não houve descontinuidade. Nem um passo para trás. Avante pela escola politécnica. Torna-se uma questão de vida ou morte a mudança da ordem mons­ truosa, na qual a miserável população trabalhadora de reserva está mantida em reserva para as necessidades de exploração mutáveis do capital, para um regime no qual cada pessoa é incondicionalmente ade­ quada para diferentes necessidades mutáveis da sociedade no trabalho; no qual um indivíduo parcial , um simples portador de uma função social específica é substituído por um indivíduo desenvolvido em todos os aspectos, para o qual as diferentesfunções sociais são trocadas uma na outra pelas

características da atividade.

Assim escreveu Marx. Estamos indo nesta direção. Vamos chegar a isso, que deve ser o objeto dos nossos esforços. O komsomol deve lutar por isso incansavelmente. Koms. Pravda, 18 de outubro de 1928

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RUMO AO POLITECNISMO

Mas isso não é convincente - ouço eu objeções - você fala de adultos, mas nós falamos de crianças. E elas têm as suas próprias peculiarida­ des. Vocês não vão se pôr a negá-las! E elas exigem uma abordagem diferente, uma outra metodologia. Sim, é outro o papel das crianças na sociedade. Ocupam um lugar diferente na produção. Como é que podemos pôr de lado tudo isso, como é possível não notá-lo? E, quanto mais correta a afirmação de que as massas aprendem com a experiên­ cia, mais ela deve ser considerada em relação às crianças, porque a sua experiência é diferente.

E verdade. Ninguém pensa em contestá-lo. Mas a questão é diferente. Não é sobre isso. Sobre o que é, então? Mesmo que as crianças aprendam no processo de construção e luta, as dimensões disso são menores, mais próximas, mais fáceis, e as crianças ainda têm muito menos experiência. Eis no que deve ser feita uma correção. E só. Nós, como sempre, nos orientamos apenas pela escola, e nela vemos uma fonte quase inesgotável de educação e formação. Isso transparece de modo mais claro nas conversas em relação à sobrecarga dos programas. Eles são passados somente na escola, e falta tempo escolar para que sejam passados. Mas ainda tem o

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trabalho infantil - destacamento dos pioneiros, cinema, rádio, livro, revistas, jornais, excursões, a rua. Estes não são conside­ rados, não entram como parte orgânica no plano de trabalho, e isso revela mais ainda que aqui continua tudo na mesma, que ainda pensam da mesma forma, ou seja, que só a escola educa. Mas o programa fala de outra coisa: o que deve saber e ser ca­ paz de fazer uma criança do quarto grupo, e não o que o professor deve “passar” na sala de aula. A escola é vista de novo como uma escola do estudo e o professor como um professor, e não como um assistente das crianças na organização da sua autoeducação e apren­ dizagem. Eis onde passa a linha da disputa. E isso tem não apenas um significado teórico e de princípio, mas também prático. Um livro, um manual, filmes, programas de rádio e artigos de jornais: tudo precisa ser posto em um plano único. Mas ninguém pensa neles, ninguém trabalha com eles de modo planejado. A conclusão? Mesmo aquilo que está em nossas mãos, que pode ser inserido em um sistema de influência planejada, sis­ temática, continua a agir desordenadamente. Não há nenhum plano. E ele não existe precisamente porque, como antes, de forma aberta ou oculta, consideram a escola o único lugar de educação e formação, e por formação entendem a influência planejada e longa de um único indivíduo sobre outro. E isso no âmbito escolar. E preciso acabar com isso. “Mas isso não é verdade —ouço vozes zangadas —, a escola considera a prática dos estudantes, a sua experiência e, mais ainda, tenta ampliar esta experiência e organizá-la.” Mas, quanto mais ela o faz, mais ela também se torna a nossa escola, e exatamente por este caminho é preciso seguir: apren­ der no processo do trabalho, na vida, pelo trabalho realmente necessário, considerando toda a prática, todo o conhecimento dos estudantes. Em outras palavras, quanto mais a escola ensina na base do trabalho socialmente necessário, na base de um 160

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trabalho que não é um brinquedo, mas trabalho real, mais ela é a nossa escola, mais ela ensina com os fatos reunidos fora da escola, com a obra que se realiza fora dela, no trabalho feito pelas crianças no ambiente, no meio, e não na escola. Porém, as experiências das crianças não são uniformes. Elas são dramaticamente diferentes. E diferente também o círculo de compreensão das crianças, a sua “visão de mundo”. Agora isso é indiscutível. Agora todos veem isso. Mas disso devemos tirar conclusões. E é isso que não se faz. É hora de não só falar, mas também de desenvolver a pedagogia do meio fabril e rural. A questão é a seguinte: quais devem ser as medidas, os métodos de influência, aquele caminho pelo qual as crianças tornar-se-iam comunistas, apesar de sua experiência ser diferente? Como, com ajuda de quem, devemos ampliá-la? Esta é a questão crucial. Sobre isso grita a experiência de aprendizagem do trabalho das crianças, do círculo das suas representações, da sua ideologia. O clichê, a uniformidade de aproximação aos estudantes de diferentes classes da sociedade, faz com que muitos deles, até terminar a escola, carreguem a ideologia que trouxeram de casa. “Uma influência longa e sistemática” que ignora a vida cotidiana, a experiência, o trabalho da criança, o seu meio, bate nestes obstáculos e tem um efeito mínimo. Assim, o processo educacional “desorganizado” vinga-se da falta de atenção para com ele. Devemos ensinar na base da experiência, envolvendo-nos nela, iluminando-a. Qual é esta experiência, a experiência das crianças? Recolho batata, coloco samovar,1acendo fogo no fogão, atrelo cavalo, cuido dos porcos, faço ninhos para galinhas, jogo feno, ralo batata, trabalho, acendo a lâmpada, trato dos leitões, corto batatas para o potro, tiro neve do quintal, despejo centeio do fogão, descasco batatas, varro pisos, faço 1 Utensílio russo de uso doméstico, constituído de pequena caldeira provida de um tubo central no qual se colocam brasas para ferver e manter quente a água para o chá. (N. T.)

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cabo a cavalo, faço espadela, faço cabo para machado, faço trenó, esquis, serro lenha, afino facas, corto palha, dou água ao cavalo, faço dispensa, coloco laço, levo galinhas para o quintal, trago água, levo vacas para o quintal, lavo janelas, faço cama, faço pilão, faço pá, colho couve-nabo, faço alça para arca, acendo samovar, dissolvo tinta, faço prateleira, dou corda no relógio, engraxo botas, rego flores, enrolo fio, faço alargadeiras, faço cabo para martelo, tiro pregos, torço linhol, faço cadeiras, isolo janelas, ponho aro no barril, prego cabides, prego gonzo na porta, faço veios para roda de fiar, fecho o celeiro, faço ganchos, faço tarefas de casa, alimento coelhos, prendo lavatório, tiro estrume, corto cenouras, limpo janelas, acendo lamparinas, levo selha para a vaca, ponho sal na despensa, alimento leitão, faço pazinhas, faço alargadeiras para botas, faço pilão para batatas, faço ganchos para casacos, faço corda para roda de fiar, faço poleiro para galinhas, trago lenha, limpo mesa, acendo fogão.2

Isso é no distrito de Kaluga, e no distrito de Ryazan na região de Ranenburgo é como segue3 (ver Tabelas 1 e 2). Meninos Crianças de 9 anos de idade só fazem brinquedos e acessórios para jogos: uma espingardinha, uma escada, um banco, uma casa, uma tenda, um berço, apitos de barro, bolas e matracas. Crianças de 10 anos de idade são muito mais ocupadas. Aqui há coisas que já são economicamente úteis: caixas, estojos, bolas, ancinhos (para si), e casinhas de estorninho e caniço; há também primeiros modelos de arado, grade, avião, moinho de vento; aos brinquedos que tem uma criança de 9 anos, adicionam-se também mesinhas, pequenos trenós, bancos para rolar, carretas, cornetas, cavalos, atiradores, petardos. Os meninos de 11 anos, além daquilo que têm os de 10 anos, coisas econômicas, também torcem cordas e esquiam.

2 Shatski. Estudo da vida eparticipação nela. 1 Ya. N. Stepanov. O trabalho das crianças rurais.

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Os menores de 12 anos continuam a aumentar intensiva­ mente a produção de utensílios domésticos, aumentam ligeira e principalmente a qualidade para aperfeiçoar a imitação e reduzem o fabrico de brinquedos. De coisas novas, aparecem prateleiras para livros, tendas para guardas, banco, tecedura de lápti (alpargatas de casca de bétula), limpeza de árvores, esqui, armários, esquadrias, cofres, alargadeira para botas, pastas para livros e até facas. A construção de modelos tem um forte crescimento qualitativo: há modelos como carroças, roletes, arados, um grande número de aviões, moinhos de vento, bicicletas, sanfonas, teares. É in­ teressante que o crescimento da ideia do modelo está associado ao grupo de estudos: por exemplo, os estudantes dos segundo e terceiro grupos produzem principalmente utensílios agríco­ las, e os do quarto grupo produzem: aviões, moinhos, teares, bicicletas. De coisas de jogo ainda ficam bastões e matracas. Adolescentes de 13 anos aumentam os produtos tecnológicos que se distinguem pela complexidade do trabalho e por uma forte tensão física necessárias para a sua implementação. De coisas de economia doméstica vemos aqui machado, banco, esqui, gaiola, moldura, carrinho, cama, cadeira, portão; além disso, um estudante lavrou troncos, e o outro fazia furos para fazer girar dentes de uma grade. Curiosamente, esta idade for­ nece muitos modelos: espingarda, rolo, arado e outros utensílios agrícolas (moinho de vento, tear). Os brinquedos também in­ cluem: matracas, cornetas, borboletas, apitos, flautas, gorodkí.A Adolescentes de 14 anos apresentaram-nos as seguintes obras: objetos de economia doméstica —manjedouras, bancos, grade, arado, guarda-roupa, esqui, trenó, porta, cofre, casinha de estorninho, ancinhos, galinheiro, facas, cartões impressos, 1

Jogo popular russo. (N. T.)

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bolsas, tina; de modelos - implementos agrícolas, inclusive trilhadeira, moinho de água, moinho de vento, avião, bar­ quinho; brinquedos: gorodki, apitos, bastões (ver Tabela 1). Estes dados indicam que as principais ferramentas são faca, martelo, machado e serra, que são comuns para a maioria dos meninos de 9, 10 e 11 anos. A maioria das crianças com 12, 13 e 14 anos, além disso, já sabem trabalhar com formão e plaina. Meninas Meninas de 9 anos, ao contrário dos meninos da mesma idade, já fazem coisas úteis - costuram vestidos, embainham lenços. Aqui não foram identificados modelos. De brinquedos: costuram bonecas, fazem mesinhas, tabelas, costuram bolas. Meninas de 10 anos fazem a mesma coisa, acrescente-se apenas o equipamento mobiliário para bonecas: casinhas, camas e cabanas. Meninas de 11 anos tricotam meias, tecem cordas, remen­ dam camisas e bordam. Os brinquedos são os mesmos que os das meninas mais novas: bonecas e equipamentos para esta atividade. Meninas de 12 anos, além de todo o mencionado anterior­ mente, costuram, de artigos domésticos, cortinas, aventais, saias, ajudam a costurar sobretudos, tricotam luvas, mitenes. Meninas de 13 anos. Aumenta o fabrico dos artigos domés­ ticos; de costura: lenços, capas de cabeceiras, blusas, vestidos, saias, cobertores, botas; de malha: meias, mitenes, saias, renda; há torção de fio, torcem cordas, malha de bolsas, algumas fazem caixinhas, limpam árvores. Modelos e brinquedos, como nas outras, são compostos de bonecas, casinhas para elas, mobiliário —mesinhas, cadeiras, paletas, machados. 164

Tabela 1: Atividades técnicas de crianças rurais (meninos) Caráter da obra

9

%

10 Estojo Bolsa Casinha de estorninho

% 20 20 10

Caixa

10

Caniço

10

11 Corda Esqui Caixa Ancinho Casinha de estorninho Cesta

Carreta

13

Carrinho

14

Cabana Avião

43

Espingarda

14

Grade

14

Arado

14

Moinho

10

34

Arado e grade

10

Avião Grade

75

Bola Matraca Espingarda Escada Escabelo Cabana Casinha

33 33 33 33 33 33 33 33

Casinha Cama Ponteiro Espingarda Matraca Cavalo Bola Corneta Petardo

45 45 24 24 16 8 8 8 8

Carreta

14 Bolsa Trenó Casinha de estorninho Porta - outras obras encontram21 se apenas uma vez só

% 35 28 28

17 34

Apito

13 Ancinho Caixa Banco

17

Moinho

63

% 30 47 43

Bolsa

24

Apito

Idade 12 Banco Caixa Bolsa

17 Casinha de estorninho 60

Avião

Arado

Cama

% 17 17 37

Arado e grade 9 Pá, moinho de vento, 17 sanfona, tear - um de cada

Moinho de

17

68

Banco 50 56 Casinha 50 Cama Espingarda 17 Bastão 17 Apito 17 Mesa 17

vento

Bastão, Matraca, Corneta - uma vez cada

Grade, arado, moinho, avião, debulhadora, moinho de vento encontram-se uma vez só cada um.

7

Laminador Rolo Cama

7 7 7

Corneta

58

Gorodkí Moíinete Corneta Apito Matraca

7 7 7 7 7

Gorodkí, apito e bastão encontram-se uma vez cada

% 84 42 42 28

Tabela 2: Atividades técnicas de crianças rurais (meninas) Caráter das obras

9

%

Vestido

38

Lenço

33

Boneco

100

Bola Mesa

10 Vestido

% 50

11 Tricotavam meias Remendavam camisa Torciam corda

°/o 88 66

Idade 12 Embainhavam lenços Costuravam vestidos

%

13

%

14

% 100 100

100

Meias

50

Embainhavam lenços

28

Tricotavam meias

50

Costuravam

44

Tricotavam meias

28

Cerziam renda

35 Tricotavam meias

80

Bordavam

22

Mitenes

28

Tricotavam saias

35

Fiavam

14

Costuravam vestidos

22

Renda

28

Bordavam

14

Torciam

14

Tricotavam renda

22

Torciam cordas

14 Tricotavam renda

Tricotavam xales

11

Torciam fiado

14

Bolsas

Boneco

33

Boneco

Bolsas

28

Costuravam boneco

Boneco

100

66

Bola

100

Bola

33

Casinha

Boneco

42

33

Casinha

50

Casinha

33

Bola

42

Mesa

7

Cama

50

Cama

11

Bastão

28

Machado

7

Cabana

50

Cabana

14

Casinha

7

Almofariz

14

Paleta

7

100

2

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“Para as meninas de 14 anos, além de fazerem o que as de 13 anos fazem, são poucas as novas espécies de trabalho adicio­ nadas, apenas fiação; como no caso da maior parte do trabalho feminino, já foi esgotado” (ver Tabela 2). Eis como estes produtos técnicos são distribuídos pela sua finalidade: Idade

Artigos Brinquedos

9

10

11

12

13

14

24% 66%

13% 87%

85% 15%

61% 39%

80% 20%

96% 4%

O instrumental básico é constituído por “ferramentas” como agulha, tesoura, dedal, faca, agulhas de tricô, anzóis. Apenas 50-60% das meninas mais velhas (12-14 anos) cstavam em máquinas de costura, e as meninas de 14 anos dc idade usavam relativamente bastante o martelo e o machado."’ Um grande envolvimento das crianças no trabalho agrícola pode ser visto na tabela a seguir. Tabela 3: Participação das crianças no trabalho do campo (em % do número total de examinados) Idade

1. Lavram 2. Gradam

8

9

10

U

12

13

14

;

7 46

18 59

50 81

53 42

63 37

82 36

Idade 3. Sacham milho miúdo: Pobre Médios Abastados Comuna 4. Roçam centeio, aveia

s

8-10

11 -12

13-14

50 33 47 -

61 66 15 33

57 73

13-14 anos de idade - 10%

Estes dados foram retirados do livro do camarada Stepanov.

167

75

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Idade 8

9

10

11

12

13

14

66 40

66 40

44 29

78 36

59 47

77 38

100 80

-

6 10

18 -

31 -

14 28

33 26

27 50

-

-

3 -

5 -

10 20

18 31

18 50

8. Transportam gavelas: Meninos Meninas

67 -

53 10

67 13

91 54

75 28

70 47

36 37

9. Plantam batatas, selecionam: Meninos Meninas

100 80

93 90

78 93

77 69

85 88

81 80

90 100

5. Carregam gavelas e passam para carroça: Meninos Meninas 6. Rolam gavelas: Meninos Meninas 7. Amarram centeio, aveia, milhete: Meninos Meninas

10. Debulham com batedores

De 11 anos - 18,8%

Participação de crianças no trabalho em hortas (em % do número total de examinados)

1. Regam horta: Meninos Meninas

8

9

10

Idade 11

12

13

14

-

67 40

59 66

68 46

68 42

52 20

27 75

100 62

87 90

63 93

77 77

61 64

52 40

27 62

100 62

100 20

69 60

72 69

46 87

33 100

45 60

67 20

80 100

74 73

77 84

64 76

37 27

37 75

2. Sacham: Meninos Meninas 3. Colhem legumes: Meninos Meninas 4. Plantam legumes: Meninos Meninas

Estas são as atividades da criança rural. E a seguir está o que ela faz no inverno.

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Tabela 4: Trabalho de inverno de meninos camponeses (em % do número total de examinados) a) Cuidados dos animais Idade 1. Limpam gado: Meninos Meninas 2. Abeberam gado: Meninos Meninas 3. Vão à eira buscar forragem: Meninos Meninas 4. Alimentam cordeiros: Meninos Meninas 5. Colhem beterraba para forragem: Meninos Meninas 6. Trazem moinha para forragem: Meninos Meninas 7. Preparam forragem para o gado: Meninos Meninas 8. Cortam bagaço: Meninos Meninas 9. Cortam palha para forragem: Meninos Meninas 10. Ordenham vacas: Meninas 11. Alimentam galinhas, gansos: Meninos Meninas 12. Limpam estábulo: Meninos Meninas

8

9

10

11

12

13

14

100

57 18

79 27

67 33

87 11

74 40

90 75

100

28

-

-

53 7

50 8

53 4

69 40

72 50

67 25

57 9

61 7

28 17

34 8

41 21

73 25

67 50

64 54

53 53

39 42

19 35

22 33

27 37

33 25

21 36

32 20

17 8

12 23

7 20

18 25

33 25

71 9

25 7

16 8

37 8

22

36

33 25

21 9

14

11

-

-

9 4

11 7

7

7

5

12

4

-

-

-

-

28

25

28

36

-

-

12 14

18

-

-

-

8

4

7

25

_

-

25

-

27 12

. 12

100 25

64 54

60 53

55 58

53 54

48 60

36 62

28 25

50 18

46 7

33 8

47 11

57 20

45 25

b) Trabalho em casa e perto de casa 1. Limpam neve: Meninos Meninas 2. Recolhem palha e esterco no pátio: Meninos Meninas 3. Cortam erva em torno do poço: Meninos Meninas

8

9

10

Idade 11

12

13

14

100 25

78 36

61 47

39 42

37 11

48 27

82 25

50

57 18

57 13

28 8

50 11

44 20

36 25

43 9

14

5

16

18

.

-

-

-

-

-

67 -

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c) Trabalhos domésticos 1. Fazem limpeza em casa: Meninos Meninas 2. Trazem água: Meninos Meninas 3. Acendem fogão: Meninos Meninas 4. Descascam batatas: Meninos Meninas 5. Lavam roupa, vão ao rio: Meninas 6. Ficam com bebês: Meninos Meninas 7. Aquecem samovar: Meninos Meninas 8. Vão para a cooperativa: Meninos Meninas 9. Racham lenha: Meninos Meninas 10. Trazem lenha: Meninos Meninas

8

9

10

Idade 11

12

13

14

67 100

71 100

32 100

28 100

19 80

18 93

9 100

25

50 45

39 47

33 17

50 27

60 73

54 87

33 75

64 45

46 14

33 75

19 19

26 20

27 37

67 100

57 100

32 80

17 75

9 58

15 27

18 62

33

25

19

40

75

33 25

36 36

19 73

11 58

12 31

4 40

9 11

67 75

78 91

57 60

44 50

41 69

48 87

64 87

100 50

86 18

68 80

78 67

84 81

70 67

64 87

33

43

45

-

75 11

37

-

56 7

39

-

-

-

100 50

86 18

53 60

17 8

22 11

18 13

45 12

O que dirão os teóricos disso? Será que seriamente este pro­ cesso espontâneo, desorganizado, mas certamente um processo educativo, deve ser excluído do campo de observação da peda­ gogia? É preciso ser totalmente cego, surdo de fato e, mais que isso: acabado, morto, para achar tal coisa. Realmente, deve ser diferente. É preciso incluir rapidamente tudo o que seja possível na esfera da pedagogia e pensar, desenvolver, resolver a questão de como, com base nisso, ajudar os estudantes a obter o máximo de conhecimentos, habilidades, além do mais, precisos e reais. Fazer isso significa também avançar na causa da revolução cultural. Ensinar com base na experiência. E este trabalho, o trabalho dos meninos, não desaparece com a sua chegada na 170

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escola; ele continua existindo. E, junto com isso, para desen­ volver paralelamente este mesmo trabalho, familiarizar-se com a questáo das ferramentas, é necessário envolver-se no trabalho da criança com a finalidade de melhorá-lo, racionalizá-lo, in­ serir algo novo, distribuí-lo corretamente. Senão ele cai entre meninos e meninas de forma desigual, às vezes eles não podem assumir tudo, e às vezes o trabalho é primitivo. É preciso in­ troduzir o novo no cotidiano do campo. É preciso ampliá-lo pelo caminho da familiarização com o trabalho da comuna, da fábrica. Eis em que consiste a tarefa. E não em que devemos nos esquivar, negar. Mas, por meio de intervenção no trabalho real, na vida real, mudar habilidades, conhecimentos e infundir a nova ideologia. A escola não pode destruir, extinguir as classes, também não pode mudar drasticamente a economia, mas deve se envolver com tudo isso e, juntamente com outros órgãos do Partido e do poder soviético, deve tentar mudar isso. H á 300 mil sacerdotes que formam a consciência das pessoas, respondendo a cada um dos fatos significativos da vida (fome, seca, morte, nascimento, fracasso na fazenda); eles têm centenas de milhares de colaboradores na forma de velhos e velhas que morrem de velhice. É preciso que as escolas e milhões de organizações de pioneiros tenham como ajudantes as crian­ ças, as quais devem responder de modo novo aos fatos signifi­ cativos da vida, começar a trabalhar e viver de modo diferente, agora, neste meio como ele é, sem esperar tornarem-se adultas: nisso deve ajudar a escola. E hora de criar, finalmente,uma pedagogia do campo. No entanto, isso não é tudo. Aqui a imagem é simplificada. E, na aldeia, nem todas as crianças têm a mesma experiência. Não. Os filhos dos pobres têm uma, os de camponeses médios têm outra, os dos ricos têm uma terceira. É preciso considerá17 1

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-lo também. E essas diferenças consistem não apenas no que eles fazem, mas também na avaliação do que está acontecendo, assim como são diferentes as ideologias que os adultos ensinam às crianças. Tal é, mais ou menos, o trabalho das crianças no campo, a sua experiência. E a urbana? Nós a conhecemos mal. Não chegamos a fazer para a cidade um trabalho cuidadoso como o fez o camarada Stepanov na aldeia, mas aquilo que já temos alerta para uma distinção aguda. Aqui está uma lista daquilo que as crianças urbanas fazem para ajudar a família.

Nome do trabalho

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Í9 20 21 22 23 24

Foram para a venda. Foram para a feira. Foram tratar assuntos de casa. Limparam o quarto. Obras domésticas. Ajudaram a máe nos afazeres. Aqueceram samovar. Acenderam fogáo. Acenderam o fogáo de aquecimento. Tiraram cinza do fogáo. Acenderam lâmpada. Acenderam fogareiro. Prepararam almoço. Prepararam jantar. Puseram a mesa. Lavaram pratos, louça. Lavaram janelas. Limparam facas. Escamaram vobla* Carregaram lenha. Racharam lenha. Cerraram lenha. Lavaram cháo. Lavaram roupa.

n. por ordem

n. por ordem

Tabela 5

Nome do trabalho

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

Penduraram roupa. Enxaguaram roupa. Passaram roupa. Aqueceram ferro. Costuraram. Cerziram meias. Tricotaram renda. Tricotaram meias. Cortaram e costuravam blusa. Foram à costureira. Compraram vestido. Solaram botas de feltro. Solaram botas. Engraxaram sapatos. Buscaram botas de feltro em casa. Desenrolaram lã. Trouxeram água. Varreram a rua. PolviJharam a rua com areia. Soldaram. Foram falar por telefone. Mudaram e transportaram as coisas.

Fonte: Bernstein e Rybnikov. Agenda de um escolar, p. 42, GIZ, 1927. * Vobla - arenque seco, peixe da família ciprinídos, do mar Cáspio. (N. T.)

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Mas mesmo aqui há um processo espontâneo de educaçáo. Este é o cenário, um pedacinho dele. E, se o desprezam, como fazer um processo organizado? Deve-se ignorar esta experiência? Não. Considerá-la? Considerar constantemente: ano a ano, mês a mês, semana após semana? É assim? Ou apenas no ingresso das crianças? Mas um processo educacional espontâneo serve para um processo organizado; como, então, podem estar unidos? Precisamos responder? Como isso pode ser feito sem estudar o processo espontâneo, sem saber as suas leis, as tendências do seu desen­ volvimento? Chamam ao trabalho rústico, teóricos de meia-tigela! E é por isso que a prática e a experiência vingam-se de nós. É muito claro. A experiência dos estudantes é grande, a influência educativa de um processo informal é contínua, e os estudantes vêm para a escola não somente com uma série de habilidades isoladas, conhecimentos, mas também com ava­ liações, julgamentos, com embriões de programas políticos. E continuam a alimentar, educar, desenvolver, aprofundar, reforçar com fatos este “processo informal” e a ignorá-lo. Não respondemos a isso, “sistematicamente, de forma consistente e contínua”, mas apresentamos uma educação política. E muitas vezes acontece que educação política é educação política e vida é vida - separadamente. Há filas perto de mercados. Não há pão. E arrastam-se rumores, fofocas, especulações. A escola está em silêncio. E o menino repete o que gritam nas filas. E não tem nada para retrucar, ele é impotente, a escola não o armou. Ela passa o programa e não considera as filas. Isso é freqüente. Ela influi de modo planejado, sistemático e duradouro, e não irregularmente, por pedacinhos. E o sacerdote reage. A sua técnica é mais fina que as das escolas, o instinto político é mais preciso. E, por isso, uma certa porcentagem de crianças passa pela vida escolar sem 173

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alteração da ideologia que lhes comunicou a família. Provam isso os nossos estudos sobre ideologia. As crianças têm embriões de programas políticos. “Rejeitar a pena de morte”, “cessar a perseguição da religião”, “tratar os proprietários de forma humana na medida do possível”, “que todos tenham o direito de votar no conselho”, “reduzir impos­ tos dos comerciantes”. Isso é uma coisa. “Aumentar o salário”, “não fazer horas extras como os capitalistas”, “construir grandes fábricas”, “destruir os homens da NEP6”, “melhorar a coope­ rativa”, “que todos os trabalhadores entrem na cooperativa”, “criar clubes nas igrejas”. Isso é outra coisa. “Pela destruição dos kulaks7 exploradores”, “para que não elejam kulaks para conselhos”, “para exterminar os kulaks, ladrões, desordeiros”, “cobrar menos impostos dos camponeses”, “é preciso reduzir os preços de mercadorias de produção fabril e aumentar os dos produtos da agricultura”. Esta é uma terceira. Este é um contorno grosseiro de vários programas. Claro que não esgota todos. Dentro ou fora deles há nuances. Mas isso é algo relativamente menor. A presença do programa é o fato fundamental. E é preciso tê-la em conta. Este é o papel do “processo de educação informal”. Não se pode subestimá-lo. Como pode ser isso? Antes de tudo, devemos livrar-nos destes falsos teóricos, estes embrulhões e faladores. Ou, se eles forem capazes, fazê-los estudar este processo de educação infor­ mal e as relações entre ele e a formal. Esta é a questão principal. E na escola? Na escola, devemos fazer de forma mais ampla e mais profunda o que fazem as melhores delas, isto é, ajudar as 6 Nova Política Econômica (que previa a permissão de propriedade privada) realizada de 1921 até 1928. (N. T.) 7 Camponês proprietário que usava o trabalho assalariado na Rússia, no primeiro terço do século XX . (N. T.)

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crianças a reconhecer e aprofundar a experiência que elas têm e, além disso, expandi-la intencionalmente com a educacão formal. É o trabalho de casa, na agricultura, a atividade técnica das crianças, dos quais já falamos. Eles ensinam, eles educam. Mas existem outros tipos de trabalho nos quais envolver as crianças: o trabalho rústico, artesanal, o trabalho nas fábricas. E aqui, como acolá, sem dúvida se realiza este processo educacional espontâneo. Mas não é a mesma coisa o que ensinam a fábrica e a agricultura, e não é a mesma coisa que fazem em casa os filhos de um camponês e de um operário da fábrica, e não é a mesma vida, e não são as mesmas condições de trabalho. As crianças aprendem coisas diferentes. Mas, aqui e acolá, o ensino segue, caminha, ainda que, mais exatamente, siga lentamente. Os camponeses ao longo de séculos fazem o mesmo trabalho. Aplicam as mesmas ferramentas, que mudam lentamente. Lentamente destruía-se, alterava-se a vida rural, os costumes da aldeia, lentamente a aldeia foi arrastada para o comércio mundial, para o mercado mundial, e não o sentiu como a fábri­ ca, mas de uma forma diferente. Os netos trabalhavam como os avós, e sem chacota, sem escárnio, soavam frases como esta: “os pais viviam assim, e nós vamos continuar vivendo assim”. Na cidade, a situação é diferente. A fábrica crescia, mudava, máquinas eram substituídas por outras, mudavam-se também os métodos de trabalho, e de fábrica em fábrica corriam os trabalhadores desempregados; demissões políticas por falta de confiabilidade, proibições de viver nestas ou em outras cidades. E o próprio desenvolvimento econômico exigia impetuosamente dos trabalhadores novas habilidades, hábitos, um certo nível de conhecimentos e de alfabetização, de forma mais imperiosa do que no campo. E nisto estava interessado não só ele, mas também o proprietário. Tornava-se desvantajoso ter um operário analfa­ beto. Daí veio a luta pela educação universal, daí surgiram os 175

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cursos profissionalizantes e escolas. E estas mesmas crianças que trabalhavam por 10-12 horas ao dia ainda tinham que estudar. Assim se esboçava, assim nascia a escola politécnica. Ela cresceu do trabalho, baseou-se no trabalho. Extrair o máximo do trabalhador, aumentar a produtividade do seu trabalho: isso é o que empurrava o fabricante na sua organização. É por isso que Owen na Inglaterra e Prokhorov na Rússia, na antiga Rússia tsarista, em 1832, falam dela. A escola politécnica nasce na fábrica. E não é gerada por fantasias ociosas e invenções; ela, sem dúvida, é a continuação do processo educativo não organizado. Mas se ele, informal, ensina de modo espontâneo, caso a caso, e por isso de modo lento e nem sempre correto, ela, organizada, é uma tentativa de compreender esta experiência, usá-la para melhorar o efeito do trabalho. Assim, é realmente uma autêntica escola do trabalho, aquele novo tipo de escola que nós seguimos. Mas em condições capitalistas ela não pode se desenvolver completamente e dar tudo. Nascida na produção, é utilizada pela burguesia para os seus próprios objetivos; não para ajudar as crianças a receber inteiramente tudo o que dá a produção, as relações de produção, a luta de classes, tão brilhantes, fortes, proeminentes no ambiente da fábrica, mas para dar o que é vantajoso para o empresário, o que ele precisa para realizar os seus propósitos. Assim é que ela se transforma em uma escola profissional, estreita, limitando artificialmente o conhecimento na escola. Isso é compreensível. Ele mesmo é um apêndice da máquina, uma continuação da máquina na fábrica capitalista, e só isso. E ele recebe a educação geral apenas na medida e em certo grau, para não deixar de ser uma máquina. E, embora a escola politécnica nasça com base na produção da época bur­ guesa, ela se desenvolve apenas no período de transição. Engels escreveu isso repetidamente: 176

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Dessa forma, a eliminação da oposição entre a cidade e o campo não só é possível, mas tornou-se uma necessidade direta para a própria produção industrial, bem como uma necessidade também da produção agrícola; e, além disso, também para a preservação da saúde pública...Mas a sociedade, livre de obstáculos da produção capitalista, pode ir muito mais longe. Ao criar uma geração de pro­ dutores instruída multilateralmente, que compreende do começo ao fim toda uma série de ramos da produção, ela vai criar uma nova força produtiva.8

Ou, dito de forma ainda mais brilhante, mais precisa: À semelhança de como, nos cem anos passados, os camponeses e ope­ rários nas fábricas mudaram o seu estilo de vida e tornaram-se pessoas completamente diferentes quando se acharam envolvidos em uma grande indústria, da mesma forma, o controle comum da produção pelas forças de toda a sociedade e todo o novo resultante disso, o desen­ volvimento da produção vai necessitar de pessoas completamente novas e vai criá-las. O controle comum da produção não pode ser realizado por pessoas semelhantes às atuais, cada uma das quais subordinada a algum tipo de indústria, acorrentada a ela, explorada por ela, em cada uma delas desenvolvendo apenas um lado de suas habilidades às custas das outras e sabendo apenas uma indústria ou uma parte de qualquer indústria. Já nos dias de hoje, a produção é cada vez menos capaz de usar tais pessoas. Tanto mais que a indústria controlada por toda a sociedade de modo planejado e no interesse comum precisa de pessoas com habilidades desenvolvidas multilateralmente, capazes de orientar-se em todo o sistema de produção. Desaparecerá a divisão do trabalho, já abalada pela máquina, que agora transforma um em agricultor, outro em sapateiro, o terceiro em operário fabril, o quarto em um corretor de bolsa de valores. A educação vai permitir aos jovens conhecer rapidamente todo o sistema de produção, vai capacitá-los um depois do outro a passar de uma indústria para a outra, dependendo das necessidades da sociedade ou das suas próprias inclinações. Desta maneira, a educação irá libertá-los da estreiteza que atualmente força 8 Engels. Anti-Diihring (cito pelo livro de Shulgin Marx e Engels em suas declarações pedagógicas), p. 28-29.

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qualquer divisão moderna do trabalho. Assim, uma sociedade orga­ nizada em moldes comunistas vai permitir aos seus membros aplicar plenamente as suas capacidades multilateralmente desenvolvidas. Mas, ao mesmo tempo, necessariamente desaparecem as diferentes classes. Desta maneira, uma sociedade organizada em moldes comunistas, por um lado, é incompatível com a posterior existência de classes, e, por outro, a criação da própria sociedade oferece uma oportunidade de eliminar as diferenças de classe. Daí se deduz que a contradição entre a cidade e o campo também desaparecerá. As mesmas pessoas estarão envolvidas na agricultura e no trabalho da indústria,9 em vez de deixar que isso seja feito por duas classes diferentes. Isso constitui-se em uma condição necessária da associação comunista já em razão de causas materiais.10

Assim a questão é resolvida por Marx e Engels. Agora, pela primeira vez, na época de transição, começam a se aproximar o trabalho físico e o intelectual, diminui o abismo entre a cidade e o campo; pela primeira vez começa a se tornar uma possibilidade real o problema do homem plenamente desenvolvido. Agora, pela primeira vez, podemos, devemos começar a educar as crian­ ças com base no trabalho agrícola e fabril, “familiarizando-as com os princípios científicos gerais de todos os processos de produção e, ao mesmo tempo, dando às crianças e aos ado­ lescentes as habilidades práticas para lidar com as ferramentas básicas de todas as indústrias” (Resolução do I Congresso da Primeira Internacional). Esta é uma escola política. Ela ensina com a experiência, no processo de trabalho, em ligação com ela.

9 Esta frase de Engels foi claramente citada errada, de acordo com o original, por isso foi aqui corrigida. M ais adiante, o mesmo autor a repetirá corretamente da seguinte forma: “As mesmas pessoas estarão envolvidas na agricultura e no trabalho na indústria, em vez de deixar que sejam feitas por duas classes diferentes”, dizia Engels.” (N. T.) 10 Engels. Anti-Dühring (cito pelo livro de Shulgin, M arx e Engels em suas decla­ rações pedagógicas), p. 21-22.

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Assim, e somente assim enfrentamos o problema. E muitos dos camaradas, assustados pela sua complexidade, começaram a fazer barulho com isso, dizendo que a escola da juventude camponesa também é uma escola politécnica, e que, nos subúr­ bios, onde náo existe ferrovia, onde não voou nenhum avião, onde ninguém viu um carro, onde não há fábricas, lá também há uma escola politécnica. Isso, sem dúvida, é uma intermitência grosseira. É teorica­ mente prejudicial e, embora seja gerado pelo “espírito prático” das pessoas, que discutem com “teóricos”, “sonhadores”, “fantasistas”, é praticamente nocivo, porque desorienta, hipnotiza, extravia do caminho, impede ver aquilo que existe, enquanto se criam, fortalecem, crescem as premissas da escola politécnica. Isso foi antes, quando a aldeia dormia, quando ela vegetava, quando podia se contentar com uma alfabetização elementar ou até ficar sem esta. Agora é diferente. Há uma reestruturação da economia e da vida cotidiana. E lá, onde se puxava um arado, agora está andando um trator; onde ribombava uma carroça, corre um caminhão; onde tinha o sistema de três campos, ou, pior ainda, onde, de um ano para o outro, na mesma terra se­ meavam cereais, agora tem o sistema de sete campos11 e uma rotação correta. Onde antes removiam sementes de centeio no banco com um cacete ou zumbiam no ar pesados manguais, e as costas e braços doíam por causa deles, agora debulha o trator e, em vez da foice e gadanha, corre pelo campo uma máquina; e onde, com calma e importância, com uma bolsa no peito, caminhava um lavrador jogando grãos à mão cheia, agora corre uma ceifeira.

11 Sistema de plantio por alternância de tipos de colheita entre quadras de terra, de forma a não destruir o solo com um único tipo de colheita em uma mesma quadra. (N. T.)

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Em um mar de fazendas individuais surgiram fábricas de grãos, sovkhozes, e em uma longa fila vão andando uma ou duas dúzias de tratores, colunas de tratores. Onde anteriormente um sendeiro estafado, sozinho, de­ sanimado levava estrume seco agora colocam na terra adubos artificiais. Realiza-se a quimização. Em diferentes pontos da União constroem-se fábricas. Não apenas de tratores, não somente para produzir arados, mas para o fabrico defertilizantes. E para comprá-los, para vender o produto, para um melhor cultivo da terra, criam-se e equipes cooperativas, kolkhozes,u comunas. Não se pode mais ser analfabeto, não se pode fazer o trabalho como os antepassados. Pioneiros e estudantes riem-se disso e falam a sério sobre a organização da economia em nível mais elevado, sobre o melhoramento da raça de galinhas. E vão atrás das galinhas, para a horta, para o jardim, para o campo... O des­ tacamento de pioneiros deu-lhe uma longa lista de dicas. Sobre isso escreve da cidade um soldado do Exército Vermelho, diz um agrônomo que veio de passagem. E nas beiras das estradas, e até em terras virgens, estão os mastros de ferro brilhando com fios amarrados; eles gritam que a cidade está chegando aqui, para o interior dos campos e florestas, para ajudar a aldeia, para facilitar o seu trabalho. E centenas de vilas são iluminadas com lâmpadas elétricas, e aquilo que anteriormente se fazia à mão agora se faz pela máquina; ela irrompeu na aldeia, na casa rural e muda o trabalho camponês, agrícola, artesanal. Assim está mudando a antiga vila. Ela deixa o interior, e aquilo que outrora era propriedade unicamente da cidade torna-se também propriedade do campo.

12 Empresa agrícola de propriedade coletiva. (N. T.)

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Mas isso é apenas o início, gritam-nos os “sóbrios”. Isso é ainda a exceção, para a massa por enquanto é diferente. Mas este é o futuro. Isso cresce, respondemos a eles; e, se quiserem falar sobre a escola politécnica, busquem as suas premissas aqui, nes­ tes pedaços do futuro, na atualidade. E não coloquem etiquetas no passado, naquilo que está morrendo, que está afundando. No nosso interior profundo não há nenhuma escola politéc­ nica. Não existe em uma aldeia miserável. Não há e não pode existir. Lá pode existir apenas elementos de politecnismo. Mas, talvez, ela possa crescer nestas ilhas. Mas eles não veem isso, não ajudam nisso, mas ela vai crescer apesar deles. Mas estas ilhas existem. E elas não estão solitárias. Não. Estão unidas, ligadas e não se pode distinguir, por vezes, se isso é uma cidade ou uma aldeia. As fábricas estão espalhadas pelas planícies, campos, florestas. Não são poucas. E aqui existem escolas. Como elas são? E como lidar com elas? Elas estão ligadas à aldeia orgânica e fortemente. E, quando, na aldeia, o trabalho é antigo, devemos combatê-lo, rompê-lo, introduzir o novo; e eles, os trabalhadores-camponeses, são os melhores propagandistas-agitadores, mas o trabalho é antigo, a tecnologia é antiquada, e não há requisitos suficientes para o politecnismo. Mas quando entram na aldeia o trator, a ceifeira, fertilizan­ tes, é capaz de brilhar a energia elétrica, então, estas premissas são óbvias. A fábrica, a nossa fábrica, ergue-se nos bosques e campos, e a maioria das nossas fábricas é exatamente assim e se localiza onde se introduz a nova técnica; isso é que cria as premissas para o politecnismo. E se os rapazes vêm da aldeia a esta fábrica, e da fábrica vão passar as férias nesta aldeia me­ canizada, eis onde a escola politécnica deve ser implantada. Ela está à mão, desenvolve-se por si mesma. E existem tais pontos. E preciso identificar todos eles, é preciso examinar a escola de 181

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cinco anos, a qual eles criam, e construir, construir e construir. E não tagarelar sobre politecnismo entre nômades. No processo de trabalho multilatéral, se não é tecnicamen­ te imperfeito, nem atrasado, mas moderno, cresce um novo homem e, em ligação com ele, em seu processo, ele obtém conhecimento. O trabalho associa-o com o mundo inteiro, com a atualidade e com o passado. Ele ajuda a forjar uma ideologia. E, em vez da religião, lições de moral, histórias dos heróis da Idade Média, de livros cobertos de poeira, meio apodrecidos, avança, cresce, capta novas centenas de milhares, novos milhões de crianças do movimento dos pioneiros. E aqui se realiza o ensino no processo de luta, no processo de construção. “Berlim está a 52°30’ da latitude norte e 13°23’ de longi­ tude leste de Greenwich em ambas as margens do Rio Spree” - isso aprendemos em antigos manuais. E nada foi associado com o nome desta cidade. De modo persistente guardaram na memória os fatos nus do livro e rapidamente foram-se embora. Berlim? Mas esta é a cidade onde mataram Liebknecht e Luxemburgo? Berlim? E a capital da Alemanha onde, de um quintal a outro, comu­ nistas vão lutando contra a concessão de propriedade aos príncipes. Este é o lugar onde aconteceu uma poderosa manifestação de soldados da frente, e Thalmann teve proferido o seu discurso. Berlim é a capital da Alemanha burguesa, aquela mesma que manteve na prisão Maz Hezer. E a capital do país, em que se torna cada vez mais forte, cresce um poderoso partido, em que há centenas de milhares de pioneiros e muitos deles já estiveram conosco. Isso é Berlim. E dela que perguntam?

“Somos da América”, disseram com orgulho pessoas que vieram para a União Soviética e estenderam a mão aos escolares. “Foram vocês que mataram Sacco e Vanzetti? Para mim, vocês não são camaradas, e não vou apertar as suas mãos” - respon­ deram as crianças.

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A Inglaterra é senhora dos mares. A Inglaterra? Foi lá que houve uma greve de mineiros que abalou o mundo inteiro? Sabemos! Claro que sabemos. Reunimos dinheiro para os filhos de operários, filhos de mineiros. Ouvimos relatos dos camaradas que chegaram sobre a sua luta na Inglaterra? E, ela rouba e oprime a índia rica, multimilionária? Sim, sabemos. E um gendarme internacional. Era ela que fuzilava e continua fuzilando chineses. É ela quem apoia o regime bárbaro, e soaram agradável para ela os gritos: ‘é proibida a entrada para cães e chineses’. E isso acontece na China, na mesma China. Ela é uma semicolônia. Foi a Inglaterra quem ajudou ao governo de Arkhangelsk e organizou a intervenção. Pois é, Chamberlain enviava ultimatos. Lembramo-nos. Parece que foi lá onde foram falsificadas as cartas de Zinoviev?

“Viena? Isso é na Áustria? Claro, lá, exatamente lá ocorreu o julgamento de Bela Kun, e o proletariado mundial arrancou-o das mãos da justiça burguesa.” “Polônia? Pan Pilsudski. Sabemos. Nós sabemos. A prisão Mokotovska. Lantsutsky. Lá tem muitas prisões. É lá onde reinam os nazistas. Lodz. Vilno... Galiza. Bem, está claro, que nós sabemos.” Eis o que dizem os pioneiros. As suas opiniões são brilhan­ tes. Em cada uma delas há um pedaço de vida, um pedaço da luta. E, às vezes, elas estão associadas a experiências íntimas e fortes. Lá, para as prisões desses países, é enviada a ajuda aos prisioneiros, às crianças dos operários, e de lá vêm pioneiros com lenços vermelhos. “Chamberlain” - chamava o pioneiro de cão, o cão tinhoso, sujo, de dentes fortes, e ele sabe o que faz, sabe por que lhe deu esse nome. Isso não pode ser criado por nenhum livro, isso se faz pela experiência, pela prática da luta. Mas é necessário expandir, consolidar, aprofundar, sistematizar isso. Um livro, um filme, o rádio ajudam e devem ajudar aqui. Mas o principal é a expe­ riência, a experiência de luta.

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“Todos sabem, todos sabem que... amanhã começa a venda do segundo empréstimo de industrialização.” Isso é propaganda de um filme, os cartazes anunciam o mesmo. E, para os me­ ninos, estão cheios de significado, cheios de sentido, porque é claro para eles que se trata de novas usinas, novas fábricas, novas centrais elétricas. lçaz-se uma luta por elas. Elas já estão sendo construídas. Já temos construído dezenas delas. Elas já brilham à noite, com suas grandes janelas de vidro, e mandam embora a escuridão; já dão centenas de milhares de metros de tecido e vestem os pobres; já produziram tratores, arados, milhares de arados, e facilitaram o trabalho, expulsaram o antiquado; apa­ garam uma lamparina e deram uma lâmpada elétrica clara, e onde antes os artesãos giravam uma máquina a mão ela agora é girada pelo motor elétrico. Eles sabem disso, sabem muito bem. A luta ocorre de modo feroz, insistente. E eles são lutadores. Solo pobre, doentio, magro - espiga rara. E quanto trabalho foi feito? E preciso dobrar a colheita. Onde outrora crescia uma espiga, agora crescem duas. E não será depois de passados séculos, mas agora, o mais rapidamente possível. Se a cidade estiver sem pão, o camponês estará sem produtos manufaturados. Redobremos os esforços. “Ei, você comprou o empréstimo camponês?” Isso não é apenas um cartaz que grita, ele não está só. As crianças dizem-no, agitam, insistem, explicam, distribuem-no. Are o campo lavrado! Semeie com grãos selecionados! Recebeu-os? Sabe onde receber? É por aí. E os pioneiros agitam. Você tratou os cereais? Não? Ajudá-lo-emos. Faremos nós mesmos. “Todos vão para as cooperativas.” Você cadastrou-se nelas? Cadastre-se! E assim acontece um dia após o outro, uma semana após a outra, um mês após o outro, um ano após o outro. O distrito de Sales? Eu conheço. Claro que eu conheço! Lá está a fá­ brica de pão. E lá que, pela primeira vez, 196 tratores lavraram a terra. Grozny. Baku. Claro, sabemos! E onde se implanta a nossa indústria

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petrolífera, e de Grozny o oleoduto vai para o mar. Lá desenvolve-se a nossa indústria petrolífera. Constroem-se estações, um porto, uma fábrica. E, em vez de ser transportada em carruagens, o querosene irá pelo duto. Petróleo? O quê?

E o pioneiro sabe. Para isso precisamos de empréstimo! Volga-Don? Balakhná? Svir? É conhecido. Em tudo isso está uma parcela do seu trabalho. Dnieprostroi. Ele ainda não está terminado. Ainda não existe. Mas ele existirá. “Conhece o rio Dnieper?” - pergunto a um pioneiro. “E lá, onde está o Dnieprostroi.” Ele sabe, sabe muito bem. Passarão alguns anos, e as fábricas vão trabalhar com a sua nova energia, e a potência que vai gerar entrará na economia da República. Quantos? Os fios conduzem de uma loja cooperativa na vila, do tratamento de sementes da sua economia, para a economia da república, do mundo. A eletrificação, a industrialização, a cooperação do país; isso não é algo que foi lido no livro. E só isso? Não. Isso é no que, junto com os outros, tomam parte a cada dia. Não é meu, estreito, pequeno, fechado, oposto a todos, mas é nosso, comum, que necessitam milhões de pessoas. Com isso estudam, com isso crescem os nossos filhos. Exatamente assim realiza-se a educação comunista. Disso falava Lenin: “A tarefa da União da Juventude Comunista neste caso é organizar na aldeia ou no seu bairro a ajuda. Tomo um pe­ queno exemplo: como prover a limpeza ou a distribuição de alimentos.”13 Ser um membro da Uniáo da Juventude significa conduzir a tarefa de modo a dar à sua obra todas as suas forças por uma causa comum. Nisso é que consiste a educação comunista. Somente em tal trabalho um jovem ou uma jovem transforma-se em um verdadeiro comunista. Só no caso de conseguirem resultados práticos com este trabalho eles 13 Lenin. Intervenção do III Congresso da UJCR de toda a Rússia, 4 de outubro dc 1920.

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se tornam comunistas. Tomemos como exemplo o trabalho em hortas suburbanas. Esta é uma das tarefas da União da Juventude Comunista. O povo passa fome, há fome nas fábricas e usinas. Para salvar-se dela é preciso desenvolver as hortas, mas a agricultura faz-se à moda antiga. E, pois, necessário que os elementos mais conscientes comecem a trabalhar e, então, verão que as hortas crescem, a sua área está se ampliando, os resultados estão melhorando. A União da Juventude Comunista deve tomar parte ativa nesta obra. Cada União ou cada núcleo da União deve considerar esta obra como sua. Queremos tranformar a Rússia, de um país pobre e miserável, em um país rico. E é preciso que a União da Juventude Comunista, o seu en­ sino e a sua educação, junte-se ao trabalho dos operários e camponeses, para que não se tranque na escola e não se limite apenas à leitura de livros e panfletos comunistas. Somente trabalhando junto aos operários e camponeses é possível tornar-se um verdadeiro comunista.14

E se este trabalho não existe? Não existe nada. Sem trabalho, sem luta, o conhecimento livresco do comunismo desde panfletos e obras comunistas não vale nada, desta maneira continuaria o velho rompimento entre a teoria e a prática, aquela brecha antiga que constituía o traço mais nojento da antiga sociedade burguesa.15

Nisto, exatamente nisto está toda a essência. Aprender na prática, na luta e na construção. “A educação é uma influência planejada, de longa duração (!) de uma (!) ou mais pessoas sobre outra (!) ou outras com o objetivo de desenvolver as qualidades naturais, biológicas ou de benefício social deste último (dos últimos).” O que há aqui de essencial? Como isso é trivial! Que absurdo! Também não é novo, o mesmo diziam Paulsei, Raine. Estes são a sua companhia, camaradas! E ainda há tais sabichões, tais patetas, tais pessoas em es­ tojos, que são descontentes não porque os pioneiros ainda não

14 ibid. n ibid.

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saibam devidamente organizar este trabalho exatamente nestas bases, mas exatamente porque isso tudo pouco parece a uma obra escolar, e eles gostariam muito de pacificar este elemento, conter este mar revolto, acalmá-lo, torná-lo um apêndice da escola, e tentam passar o centro de gravidade do movimento dos pioneiros para lá e fazer dos pioneiros meninos e meninas obedientes, que melhor do que outros aprendem pelos livros e apenas na escola. Mas eles náo podem fazê-lo. E os pioneiros vão conseguir tirar da escola os patetas e vão fazê-los aprender e ensinar com base na luta e na construção e subordinar a sua escola, a sua agenda, não à tranqüilidade dos livros, mas à luta da vida. Não é a vida para a escola, mas é a escola para a vida. A escola não é um objetivo em si mesma. A escola não é um valor absoluto. Se ela ajuda-nos a resolver os nossos problemas é boa, é necessária; se não, se ela não prepara os organizadores da vida, os construtores e lutadores, mas os patetas, pequeno-burgueses, eremitas, não é necessária. E é a nossa escola somente quando ensina as crianças junto com os pioneiros com a experiência da luta. “Não acreditaríamos em ensino, instrução e educação, se eles fossem fechados somente na escola e separados da vida agitada.” “Neste período, quando as pessoas estudam nela, a escola deve transformá-las em participantes da luta pela liber­ tação dos exploradores.”16 Sim, mas de que tipo de trabalho falam? - ouvem-se novos gritos. O trabalho desloca-se, sai cada vez mais e mais. E não se pode deter esse processo por nada. E não é preciso retardá-lo. O trabalho desloca-se, e a pequena casinha própria torna-se vazia. Nela ninguém aplaina, ninguém tece, nem tricota. Até a roupa é lavada fora dela, mesmo o pão é cozido na padaria, e o almoço é preparado pela cozinha da fábrica. Não há nada 16

Ibid.

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em casa. E não se pode voltar para lá. Mas isso não significa que não há trabalho, que ele desapareceu. Não, ele se torna social. Ele desenvolve-se em uma fábrica social, em uma usina, em uma horta social, no campo, no jardim, no parque, em oficinas. E exatamente lá vão estudar e estudam as crianças. E se não foram admitidas em uma oficina particular, em uma fábrica privada, em uma horta privada e no campo, na época da agricultura privada, então, na economia rural socializada, na fábrica socializada, amplamente as portas se abrirão para eles. Então, o trabalho na fábrica deixará de ser amaldiçoado e tornar-se-á criativo e alegre. E a fábrica deixará de ser apenas um lugar para criação de bens materiais: junto com a escola, ela se torna um laboratório. Assim será, de forma que na sociedade comunista, mais do que tudo, o homem será valorizado. A produção será posta a serviço da educação! Ela será pedagogizada, como a rua também será pedagogizada. Será construída não apenas na esperança de dar o máximo com o prazo mínimo e dispêndios mínimos, mas na esperança de que as crianças estudarão no processo de produção. Hoje apenas estamos chegando a isso. O trabalho social, o trabalho em fábricas e em oficinas é a primeira tentativa de compreender como, passo a passo, as crianças devem se desenvolver. Eles ainda não foram planejados. Eles precisam ser planejados à luz do desenvolvimento industrial. Muitas coisas serão desne­ cessárias. Mas isso vai acontecer. As crianças vão aprender no processo do trabalho, bem como os adultos. Portanto, é preciso pesquisar aqueles tipos de trabalho que são acessíveis, que são necessários, que ensinam; é preciso colocá-los em uma ordem metodologicamente correta. Isso não existia no passado, é di­ fícil. Mas deve ser feito, e nós vamos fazê-lo. Indo de um tipo de trabalho a outro, do trabalho na fábrica para o trabalho no campo, a criança vai conhecer o básico da produção, adquirir 188

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as habilidades necessárias. E esta diversidade de experiência, de observação, de estudo, não caótica, mas organizada em um sistema, não irregular, mas única, não separada em pedaços e no tempo, vai criar um homem novo. Disso falavam os fundadores do socialismo científico. Disso falava Lenin.

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A LUTA PELO POLITECNISMO1

Pelo ritmo! Mas pelo ritmo da industrialização do país! As­ sim, e só assim, é que se coloca a questão. Pela industrialização. Isso significa pelo politecnismo, pela educação politécnica das massas. Há dez ou onze anos, o Narkompros2 colocou o problema do politecnismo. Mas as pessoas riam-se dele: “Onde existe tal politecnismo?” Não há como. Há questões mais atuais, mais importantes. O politecnismo é irreal, impraticável, impossível: apoia-se em fábricas, empresas; na aldeia há modos antidiluvianos de trabalho. De que politecnismo neste caso se pode tratar? E, embora ele tivesse entrado para o programa do partido como parte integrante, como tarefa imediata a ser resolvida, não houve qualquer movimento de massa para o politecnismo; até agora não cresceram, não foram promovidas por nós nem mesmo dezenas de escolas politécnicas. Apesar disso, há elementos de

1 Capítulo do panfleto “Plano qüinqüenal e tarefas da educação popular”. Moscou: Ed. Rabotnik Prosvesheniya, s. d. 2 Comissariado do Povo para a Educação.

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politecnismo na escola regular, e ao lado dela estão as FZS,3 FZU, ShKM que chegaram mais perto do politecnismo, ficaram ainda mais perto dele. A década não passou em vão. Mas, se a dez ou onze anos o Narkompros falava sobre po­ litecnismo e os administradores calavam dando risadas, agora o quadro mudou. Dele falam os administradores, dele fala o Gosplan,4 que exige a sua realização. A nossa construção so­ cialista apoia-se no homem desenvolvido de modo politécnico. Exige-o. Isso foi previsto há 70 anos pelos fundadores do socialismo científico. Sobre isso, nos Princípios do Comunismo, Engels escrevia: Assim como no século passado os camponeses e operários das manu­ faturas mudaram o seu estilo de vida e tornaram-se pessoas comple­ tamente diferentes quando ficaram envolvidos na grande indústria, da mesma maneira a gestão geral da produção pelas forças de toda a sociedade e o conseqüente desenvolvimento de nova produção exigirá pessoas completamente novas e as criarão. A gestão comum da produção não pode ser realizada por pessoas iguais às atuais, em que cada um está subordinado a alguma indústria, acorrentado a ela, explorado por ela, em que cada um desenvolve apenas uma de suas habilidades às custas das outras e conhece apenas uma indústira, ou uma parte qualquer de alguma indústria, de toda a produção. Mesmo a indústria atual já é menos capaz de utilizar tais pessoas. Tanto mais que a indústria controlada por toda a sociedade de forma planejada e no interesse social, necessita de pessoas com habilidades desenvolvidas multilateralmente, capazes de orientar-se em todo o sistema de produção.

Isso vemos agora. Isso é exigido pelo desenvolvimento econômico. Por isso é que os nossos administradores voltaram a falar sobre politecnismo, por isso é tão grave a questão dos

3 Escola fabril de sete anos. (N. T.) 4 Comitê de Planejamento Estatal. (N . T.)

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quadros,5 por isso Winter,6 um dos nossos mais talentosos engenheiros, aquele que agora constrói Dnieprostroi,7 que construiu Shaturka,8 falou sobre politecnismo no V Congresso dos Sovietes; por isso é que o Y Congresso ocorreu sob o seu sig­ no. Cada um de seus palestrantes, não importa o quão especial era o seu tema, tocou no assunto dos quadros. E, referindo-se a ele, exigia educação politécnica. Todos falavam sobre ela. A educação politécnica é a tarefa essencial e imediata do dia de hoje. Ossadchi9 disse as seguintes palavras sobre os quadros no V Congresso da Gosplan: Já ouvimos falar sobre a falta de quadros profissionais. Sem dúvida, os profissionais são necessários em grande número. Mas, desde que a questão diz respeito a todos os recursos vivos, a situação é ainda mais complicada. Todos esses recursos devem ser devidamente armados, não apenas de form a específica, profissional, mas de uma educação geral, como uma força viva consciente, criativa. Não se trata apenas de especialistas, mas também do aumento da cultura geral de todos os trabalhadores, que se estimam entre 45 a 60 milhões. Não é suficiente que os trabalhadores sejam profissional e tecnicamente qualificados em cada uma das esferas de suas atividades. Ê necessário que eles, cons­ cientemente, de modo confiante, aceitem aquela orientação planejada que traçamos a partir do centro. Necessitamos de trabalho acelerado na esfera da cultura geral, precisamos de reconstrução, de preparação intelectual das forças vivas. Essa verdade torna-se um truísmo, mas a 5 Equivalente a recursos humanos. (N. T.) 6 Alexandr Winter —destacado engenheiro-elétrico, acadêmico da Academia de Ciências da URSS. 7 O autor confundiu Dniprostroi (empresa de construção) com Dnieprogues (usina hidrelétrica construída no rio Dnieper). (N. T.) 8 Central Elétrica de Shatura. (N. T.) 9 Piotr Ossadchi —entre 1921-1929, foi o primeiro vice-presidente da Comissão E statal da E letrificação da R ússia, m ais tarde cham ado de C om itê de Planejamento Estatal da U R SS. Foi preso em 1931 e condenado à pena de morte, substituída pela prisão por dez anos. Foi postumamente reabilitado em 1989.

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verdade é evidente: por muitos anos ignoramos este aspecto da recons­ trução acreditando que a questão residia na técnica, e que isso viria por si só. Mas por si só não se faz nada. Por isso, em relação às forças vivas deve existir não apenas a preparação de quadros, mas também a elevação geral da sua cultura, a reestruturação da psicologia dos tra­ balhadores que foi herdada do antigo regime. Agora, a psicologia tem que ser diferente. Trabalhamos para nós mesmos, cada trabalhador é, ao mesmo tempo, proprietário, construtor e funcionário responsável, e tal deve ser a sua consciência. Este é o fundamento básico sobre o qual se pode edificar posteriormente a qualificação já especial para o trabalho. Por isso, a questão dos quadros não pode ser separada da questão da elevação da cultura geral de todos os trabalhadores.10

De forma mais clara e expressiva falou o camarada Wolf sobre esta questão no seu relatório “Caminhos da reconstrução da agricultura no plano qüinqüenal”: Seria errado não prestar atenção na singularidade destes quadros. Agrônomos, que trabalham nas estações de máquinas e tratores, que operam no Zernotrest,n devem ser não apenas agrônomos, no sentido real da palavra; eles devem, em certo grau, ser engenheiros mecânicos... Por outro lado, o engenheiro mecânico, que irá trabalhar em uma empresa de maquinaria agrícola e dirigir o trabalho no campo, neces­ sariamente deve ter uma ideia sobre as bases do processo de cultivo de terra. Como também é impossível ser um bom engenheiro, gerente das máquinas de fiação, sem saber a natureza de matérias-primas têxteis, e não se pode dirigir a operação do trator sem ter alguma ideia sobre as propriedades do solo e das plantas e sobre os princípios básicos do correto cultivo da terra. Se observarmos as grandes massas de tratoristas, então, para eles não é suficiente apenas conhecer as máquinas; é preciso que um tratorista tenha pelo menos algum conhecimento do solo e das plantas. Só então será capaz de realizar o tratamento correto, e não apenas assimilar de

i° Perspectivas do Plano Qüinqüenal no V Congresso da Gosplan, p. 128. 11 Associação de Empresas Cerealíferas. (N. T.)

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modo mecânico o que lhe é dito pelo gerente-agrônomo, mas poderá entender o essencial.12

Esta é a nossa aproximação às questões do politecnismo. A estrutura de quadros que deve dirigir a concretização da reconstru­ ção da agricultura ao longo do plano qüinqüenal inclui 5 milhões de camponeses ativos. Prevê-se, ao longo de cinco anos, apresentar-lhes os princípios gerais da ciência agronômica. A questão diz respeito a milhões de camponeses que vão trabalhar em kolkhozes, a centenas e centenas de milhares de agricultores que irão trabalhar em coope­ ração, sobretudo na produção, e àqueles responsáveis agrícolas que irão chefiar a materialização, na aldeia, das metas agrárias mínimas. Quando falamos sobre os quadros para a realização do plano qüinqüe­ nal, precisamos prestar atenção especial aos do proletariado agrícola... As fileiras do proletariado agrícola serão preenchidas cada vez mais com proletários qualificados que trabalham em sovkhozes, kolkhozes, em tratores, m áquinas complexas e em estábulos tecnicamente bem equipados, e estes proletários serão excelentes quadros para a organização de kolkhozes e para a reconstrução da agricultura em geral. E por isso que precisamos prestar atenção especial à formação deste pessoal, para apresentar-lhe um mínimo de conhecimentos agronômicos e técnicos,13

Assim, e só assim, se coloca a questão. Politecnismo não é apenas o problema da cidade. Não. É algo diferente. Politec­ nismo é um indicador da extinção do fosso entre a cidade e o campo. “As mesmas pessoas vão ocupar-se com a agricultura e com a indústria”. Assim falava Engels, isso caracteriza o po­ litecnismo. Os nossos administradores exigem-no agora. Como é que os professores respondem a este requisito? Como nós respondemos a ele?

12 Perspectivas do Plano Qüinqüenal no V Congresso da Gosplan, p. 287. 13 Ibid.

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Pelo politecnismo! Mas muitos entendem-no de maneira diferente, e até agora há uma disputa obstinada em torno dele. Existem quatro tendências diferentes. Para alguns, politecnismo é artesanato múltiplo. E ale­ gram-se com a inauguração de cada nova oficina escolar. E choram e fazem barulho sobre o fato de que falta dinheiro suficiente para a sua implantação, e tendem a medir o nosso progresso pelo número de oficinas abertas. Uma vez que existe uma oficina, consequentemente, existe politecnismo, assim dizem eles. Mas eles estão errados, pois superestimam o papel das oficinas. Não entendem a essência do politecnis­ mo e em vão referem-se a Marx para definir a sua posição. Em vão. Eles são adeptos da escola de artesanato. Mas Marx nunca a defendeu, nunca fundamentou a sua necessidade. Ele falava sobre a escola politécnica. Segundo ele, ela nasce na fábrica. Mas eles não notam isso. Ou, pior ainda, acreditam que agora isso é irreal e não buscam na realidade aqueles fios que trariam as crianças para a produção moderna. Não, eles preferem outra coisa. “Como realmente podemos falar de politecnismo se a escola não tem sequer oficina?” - dizem eles. E buscam a abertura de oficinas, ao menos de papelão ou de encadernação. Deixe-os. Não obstante, elas são apenas oficinas; eles acreditam que, se elas existem, não há mais a escola verbalista, a escola já transformou-se em politécnica. Eles se esquecem de que na Rússia tsarista, mesmo antes da revolução, existiam oficinas escolares, e que centenas e milha­ res delas existem nas escolas do Ocidente e da América, mas ninguém teve a ideia de chamar essas escolas de politécnicas. Não. Por vezes, elas foram chamadas artesanais, escolas de trabalho. Mas só isso. E é verdade. E não há necessidade, pois não se pode substituir a luta pelo politecnismo pela luta por 196

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artesanato múltiplo. Mas é um fato, e um fato muito comum. Na prática, na vida da maioria dos professores que procuram resolver o problema do politecnismo, em primeiro lugar eles seguem por este caminho. Além disso, as próprias instalações das oficinas, em sua maioria, são usadas à moda antiga, tal como eram usadas há décadas. Vocês entram na sala. Há muita luz, ar, muitos bancos de carpinteiros, torninhos etc., os meninos estão perto deles em fileiras retas. O trabalho está em pleno andamento. Mas vocês não estão interessados apenas em saber se eles fazem um bufete, trenó, mesa ou cadeira. Não. Vocês perguntam como todo este trabalho está relacionado com a física e a química. E obtêm respostas estereotipadas: “Com física! Bem, é claro que está relacionado. Consertamos aparelhos, fazemos tripés...” - e segue uma lista longa das coisas feitas. A pergunta não foi compreendida. Por isso aquela resposta é dada. Aqui não há relação entre teoria e prática. A questão não foi posta. As oficinas estão sendo usadas com objetivos práticos artesanais. E gabam-se da quantidade de móveis feitos, calças costuradas, meias tricotadas, caixas feitas. Isso no melhor dos casos. No pior, nem isso existe. Eles trabalham como amadores, e isso é encoberto por conversas sobre “politecnismo”. Por vezes, eles chamam a capacidade de trabalhar bem e ser preciso de “formação profissional”. E não entendem que um profissional difere de um homem com formação politéc­ nica não porque o primeiro sabe fazer bem a sua obra, mesmo que seja uma, e o segundo não sabe executar obra nenhuma. Não é por isso. Mas por outra coisa. Uma pessoa educada no politecnismo não apenas conhece bem um trabalho. O seu horizonte é mais largo. Ela conhece o lugar desta produção no sistema de produção do país, do mundo; conhece os princípios 197

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básicos de uma série de indústrias; pode trazer para o trabalho a criatividade, a invenção, uma vez que conhece a tecnologia do material e a história de uma série de ferramentas e indústrias; assim como é familiarizada com os mais recentes avanços no conhecimento científico, tem conhecimento de física, química etc., que introduz na prática. Aqui está a diferença, e não em que uma é capaz de fazer bem e outra conhece tudo, sabe tudo, mas conhece mal e faz mal. Isso não é importante. Mas vemos isso na prática até agora. E, quando se pergunta aos chefes como isso prosseguirá, como eles combinam o trabalho na oficina com o trabalho na fábrica, se ela ajuda a se orientar na produção da fábrica em geral para melhor entendê-la, para adaptar-se a ela mais rapida­ mente e, ao mesmo tempo, introduzir nela algo novo, alterá-la, a resposta muitas vezes é negativa. O trabalho na oficina não está relacionado com o trabalho na fábrica. Não existe uma unidade necessária de programa. Não há continuidade necessária, mesmo onde, por vezes, a fábrica fica ao lado, bem próxima. Esta é a primeira tendência. Não é correta. E perigosa. De­ vemos dizer abertamente e com firmeza que o fato de existirem oficinas nas escolas não as transforma de escolas verbalistas em escolas politécnicas. Não! Não! E não! Oficinas apenas abrem oportunidades adicionais para o avanço em direção ao politec­ nismo. Mas só isso. A questão toda consiste em como usar essas oportunidades. Nisto está a essência. Mas jogam-na fora. E exa­ tamente disso devemos falar, nessa direção deve desenvolver-se o trabalho. Mas, normalmente, isso não acontece. E aqui está o perigo. Mas o que é mais perigoso é o fato de que um certo número de camaradas, em vez de ter uma atitude extremamente crítica para com esta tendência, em vez de condená-la, tenta justificá-la referindo-se às obras de Marx, tentando atribuir-lhe 198

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a defesa do artesanato múltiplo. Isso é um erro grosseiro, uma grave falha. É cometido por A. I. Pinkevich: Sem dúvida, Marx exerceu uma forte influência sobre muitos dos seus camaradas na Primeira Internacional; pelo menos o conceito de Marx foi plenamente (!) adotado por Robin, que tentou implementá-lo na prá­ tica e que, em sua forma teórica, foi desenvolvido por Kropotkin (!).14

Por exemplo, Albert Petrovich não só aproxima os anar­ quistas a Marx, mas afirma que suas ideias “são desenvolvidas por eles, que são adotadas por eles inteiramente”. Mas isso é completamente errado. Vejam, conheçam a obra de Robin, e aprenderão que na sua escola foram ensinados 26 ofícios. Ele acentuava o ofício. E Marx? Marx falava sobre escola politéc­ nica, e que ela nasceria na fábrica. Sobre o trabalho na produção fabril, Marx dizia: Desde o sistema fabril, como é possível seguir em detalhes em Robert Owen, cresceu o embrião da educação do futuro, que cria para todas as crianças desde uma certa idade um trabalho produtivo com mo­ vimento e ginástica, sendo que este será não apenas o único método para aumentar a produção social, mas também o único método para criar pessoas plenamente desenvolvidas.

Como é que podemos falar sobre assimilação completa do conceito de Marx por Robin? Não e não! Pinkevich não entende a posição de Marx, não entende a posição de Kropotkin. Pior ainda, ele substitui marxismo por anarquismo. Agora, isso é im­ possível. É preciso criar uma devida resistência a esta posição. Mas além desta primeira tendência existe uma segunda, que não é menos errada, não é menos perigosa. M. M. Pistrak é o seu porta-voz. São incertas, indeterminadas as suas noções sobre politecnismo.

14 Pedagogia, v. II, edição de 1928, p. 75-

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Ou ele afirma que “a possibilidade de realizar uma escola politécnica (correspondente à presente época)foi maior (destaque de Pistrak) durante a prevalência do artesanato e da manufatura e ainda nas condições da agricultura” (Tese 6. “Escola politéc­ nica no período de transição”), e desta maneira reconhece a escola artesanal como politécnica e assim junta-se à primeira corrente idealizando o passado, dizendo que nele havia mais oportunidades para a implantação do politecnismo e, dessa forma, fica em silêncio, em silêncio hermético sobre por que não foi implantada, por que não foram utilizados esses recursos; ou afirma o contrário: “sem dúvida a escola politécnica cresce desde a grande produção em larga escala, do sistema fabril” (p. 16), e desta forma luta contra si próprio. Mas estas oscilações vão adiante: ou a escola politécnica parece-lhe escola do período de transição - e ele trava uma luta feroz e amarga contra aqueles que pensam que no período transi­ tório ela é impensável, impossível, que ela é a escola do socialismo desenvolvido, mas ele não nomeia estas pessoas e não apresenta seus documentos; ou ele afirma a sua possibilidade no Estado burguês. E, neste caso, referindo-se a Marx, apresenta a citação de que “a combinação de trabalho produtivo pago, a educação intelectual, os exercícios físicos e a educação politécnica elevará a classe operária muito acima das classes alta e média”- e desta maneira atribui a Marx a ideia errada de que, dentro do Estado burguês, a classe operária vai elevar-se muito acima das classes médias altas, deturpando-o deste modo e revelando a sua incom­ preensão, ao passo que a ideia de Marx é completamente clara. Mas sem entender Marx, ao descer à afirmação de que “a possibilidade da realização da escola politécnica foi maior durante a prevalência do ofício”, Pistrak náo compreende o período de transição, não acredita no ritmo do desenvolvimento do socialismo e, portanto, não entende como deve ser a escola 200

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politécnica no período de transição, não vendo os caminhos certos de seu desenvolvimento. E aqui ele também tem um monte de contradições, e aqui, novamente, nada é equilibrado. Das disposições do programa do Partido, diz ele, e das declarações de Marx e Engels podemos, portanto, derivar as seguintes características principais que distinguem a escola politécnica: - a primeira é a participação direta das crianças no trabalho produtivo; - a segunda é o conhecimento na teoria e na prática dos princípios científicos gerais de todos os processos de produção ou, como diz Marx de modo diferente, ‘o estudo tecnológico, tanto teórico como prático’; - a terceira é a conexão do trabalho produtivo com a correspondente organização do desenvolvimento da educação física e intelectual ou, pelas palavras de Marx, ‘combinação de instrução e ginástica com trabalho físico e, consequentemente, do trabalho físico com ensino e ginástica.15

Mas ele se esquece de frisar a ideía de Marx, Engels, Lenin, que falam sobre o politecnismo tendo em mente uma tal edu­ cação em que as pessoas da cidade, das fábricas, passam para o campo, para a agricultura, e vice-versa. Engels e Marx bem claramente escreveram sobre isso: Ambos diziam que cada membro da sociedade participa tanto da agricultura como da indústria. Nesta última, para Fourier, o papel principal é desempenhado pelo ofício e manufatura; para Owen já é a grande indústria e, além do mais, ele exige a introdução das forças de vapor e de máquinas até mesmo em obras domésticas. Mas ambos exigem a maior diversidade possível na ocupação de cada membro, tanto na esfera da agricultura como na indústria, e, consequentemente, a preparação da juventude para as atividades técnicas multilaterais. Ambos julgam que o homem tem que se desenvolver de modo universal graças às atividades práticas universais.16

15 M. M. Pistrak. Ensaios da escola politécnica, p. 9. 16 V. N. Shulgin. M arx e Engels nas suas declarações pedagógicas, p. 25.

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As mesmas pessoas estarão envolvidas na agricultura e na indústria, em vez de se deixar que sejam feitas por duas classes diferentes. Isso é uma condição necessária da associação comunista por força de causas materiais.17

Isso é o que M. M. Pistrak deixou escapar e com o que discutia.E agora em vão ele tenta disfarçar. Mas isso não vai dar certo. Em vão ele escreve: O camarada Shulgin afirma que ‘se criam, fortalecem e crescem as premissas da escola politécnica’. E indubitável. E vemos o seu futuro próximo de modo mais otimista que o camarada Shulgin, já que con­ sideramos total e completamente que é correta a afirmação de que: Isso foi antes, quando a aldeia dormia, quando ela vegetava, quando podia se contentar com uma alfabetização elementar ou até ficar sem esta. Agora é diferente. Há uma reestruturação da economia e da vida cotidiana. E lá, onde se puxava um arado, agora está andando um trator; onde ribombava uma carroça, corre um caminhão; onde tinha o sistema de três campos, ou, pior ainda, onde, de um ano para o outro, na mesma terra semeavam cereais, agora tem o sistema de sete campos e uma rotação correta. Onde antes removiam sementes de centeio no banco com cacete ou zumbiam no ar pesados manguais, e as costas e braços doíam por causa deles, agora debulha o trator e, em vez da foice e gadanha, corre pelo campo uma máquina; e onde, com uma calma importância, com uma bolsa no peito, caminhava um lavrador jogando grãos à mão cheia, agora vai uma ceifeira. Isso sem dúvida é verdade. Mas, exatamente porque é assim, por isso mesmo é preciso imediatamente, sem esperar a solução de disputas reais e imaginárias, começar a construir a escola politécnica e a buscar seriamente as suas particularidades em condições de coletivização e penetração da industrialização na nossa aldeia e nos nossos confins. Mesmo porque é verdade que a ShKM pode e deve tornar-se uma escola politécnica.18

17 O leitor verá mais adiante o que é o otimismo de Pistrak. (N. T.) 18 M. M. Pistrak. Ensaios da escola politécnica, p. 35.

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“Começar a construir”, “começar a buscar as suas parti­ cularidades”. “Mesmo porque é verdade que a ShKM pode e deve tornar-se uma escola p o litécn icaE isso escreve-se agora, quase dois anos depois de eu ter afirmado que Pistrak deixou de ver o novo que já existe e escreve agora em forma de sermão e reproche. Constroem-se novas fábricas, usinas, dizia então. E não no centro. Não só nas cidades. Não. Espalham-se por toda a nossa vasta União. Estão no meio dos campos e das florestas e quebram o velho. E perto, aqui mesmo, nos vastos campos correm tratores ruidosos. Lavram terras virgens, rasgam a velha rotina, os velhos métodos de trabalho, os antigos conceitos... sovkhoz, comuna, kolkhoz, trazem o novo, o nosso. E aqui, nestes locais que são muitos, aqui podemos, aqui devemos implantar a escola politécnica. Aqui podemos e devemos construir a edu­ cação de modo que os adolescentes vão da produção da fábrica para a agricultura e vice-versa. Eu criticava os Pistraks por eles não verem isso, não trabalharem com isso, por não darem tais diretrizes. E, depois disso, agora chamam a mim de Pistrak (!), pedem para começar a construir. Ele ficou atrasado! Há muito que ficou atrasado! Em vão ele distorce a nossa posição, em vão escreve: A teoria das ‘ilhas’, à qual adere o camarada Shulgin, é uma teoria per­ niciosa; ela afirma que a escola politécnica só é possível junto à grande produção, e não entende que o crescimento da escola politécnica, que está na estrutura da economia da grande indústria, não significa absolu­ tamente que ela seja possível junto a uma grande fábrica ou empresa.19

A nossa ideia é clara. Nós podemos introduzir os elemen­ tos de politecnismo por toda a parte, todas as escolas devem puxar para o politecnismo, mas podemos organizar a escola 19 Ibid,, p. 36.

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politécnica completamente nestas “ilhas”, que se tornam cada vez mais numerosas. Não são solitárias. Não. Elas são agrupadas, ligadas e, por vezes, não se pode distinguir se é uma cidade ou uma aldeia. As fábricas e empresas estão espalhadas pelas planícies, pelos campos, pelas florestas. Não são poucas. E ali também há escolas. Como elas são? E o que fazer com elas? A fábrica, a nossa fábrica, foi lançada no interior de bosques e cam­ pos (e um grande número de nossas fábricas é localizado exatamente assim), onde está sendo introduzida a nova técnica, e isso é que cria as premissas do politecnismo. E os jovens seguem das aldeias para as fábricas, e vão das fábricas para passar férias nas aldeias mecanizadas. E aqui que se desenvolve a escola politécnica. Ela pede para ficar em suas mãos, desdobra-se ela própria, e há tais locais. E preciso identificá-los todos, é preciso observar o plano qüinqüenal, que os cria, e construir, construir e construir. E não falar sobre o politecnismo dos nômades.20

Pistrak náo reparou nestas possibilidades de desenvolver ple­ namente a escola politécnica. No entanto, não podemos culpá-lo por querer agora apressar-se para introduzir os elementos de politecnismo na escola de massa. Não. É difícil censurá-lo nisso. Ele ainda continua a escrever: E impossível projetar todas as partes da construção em um ritmo tão gigantesco, como foi feito para os indicadores determinantes mais importantes da economia nacional. E por isso que a politecnização da escola ainda não é destacada no plano qüinqüenal.21

Pelo visto Pistrak náo quer abandonar os seus erros. Ainda não superou a sua visão. E ainda agora ele continua a ficar para trás. “E impossível projetar todas as partes em um ritmo tão gigantesco.” “É por isso que a politecnização da escola ainda não é destacada no plano qüinqüenal.”

20 Shulgin, N a luta pela pedagogia marxista, p. 49. 21 M. M. Pistrak. Ensaios da escola politécnica, p. 45.

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Pistrak não viu e não vê as nossas possibilidades e, infeliz­ mente, subestima-as. Ele chama isso de otimismo. E por isso nós o criticamos. E continuaremos a criticar. Nós estamos atrasados com o politecnismo, corremos atrás. Isso nós enfatizamos com grande perseverança após o IV Congresso do Partido. Passaram-se dois anos, e mesmo agora Pistrak ainda vê “impossibilidade”. Nisso está a discussão. Mas, se ele não tem razão aqui, então, está errado quando superestima as possibilidades da escola na aldeia. “As possibilidades da escola politécnica são maiores na agricultura” - afirma. “E absurdo” - dizemos nós. Mas, mesmo agora, continua afirmando ele a mesma coisa - embora de forma velada: A escola urbana não pode e nunca será capaz de criar dentro de suas paredes um tal tipo de produção (oficinas etc.) cujo nível técnico es­ taria acima do nível da produção industrial urbana, ou mesmo igual a ele; quanto mais elevada é a tecnologia da produção urbana, mais absurda é a tentativa de resolver um problema deste tipo (e não há necessidade disso)!

É verdade. Mas aqui apenas começam as declarações in­ corretas. E completamente diferente na escola rural. A escola rural pode (e, portanto, certamente deve) organizar junto a si um trabalho exemplar em vários ramos da agricultura que técnica e culturalmente estarão acima do nível comum da gestão que se encontra em torno da escola. A escola rural, não só no sentido do nível cultural e do nível de técnicas econômicas, por longo tempopode ficar acima do nível geral de pequenas unidades agrícolas na aldeia rural, o que, é claro, deve refletir-se de alguma forma na organização do ensino politécnico na escola rural.22

“E completamente diferente...”; “Por longo tempo pode ficar acima do nível geral...” Isso pode ser afirmado somente quando se 22 Ibid., p. 37.

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avalia diferentemente do Partido e do governo, o ritmo da coletivização da aldeia, o ritmo da implantação, nela, de comunas, sovkhozes, kolkhozes etc. Em cinco a dez anos, teremos aqui o so­ cialismo desenvolvido, em cinco a dez anos nós não teremos o setor empresarial privado no campo, e mesmo agora, em 1929/1930, serão coletivizadas até 30-40% da economia rural na RSFSR.23 O que devemos fazer nestas condições com o “é completa­ mente diferente” e “pode ficar por muito tempo acima”. Estas afirmações não são corretas. Precisamos de outras. E muitos de nós temos exigido outras. A escola deve ser chamada às comu­ nas, às estações de tratores, aos kolkhozes para fazer de tudo a fim de garantir que eles se desenvolvam mais rapidamente, os professores rurais devem ir para comunas, devem organizar a ShKM: é a única maneira de colocar a questão. Pistrak não acredita no ritmo do desenvolvimento e, por isso, tem medo da exigência de implantação de uma escola po­ litécnica completa nas novas condições de extinção do abismo entre a cidade e o campo. Ele não acredita na possibilidade de transferir pessoas da produção fabril para a aldeia e vice-versa. Entretanto, isso existe. O poder herdado do sistema capitalista e as tradições que ainda estão intactas pela construção socialista nesta questão são ainda tão grandes que muitos anos passarão até que o problema da adaptação das empresas industriais à produção e também aos objetivos da educação seja assimilado pelos engenheiros como um problema relevante, real e extremamente necessário. Mas mesmo assim muita, muita água vai correr até que sejam elaboradas as abordagens práticas para a solução bem-sucedida deste problema.24

23 República Socialista Federativa Soviética Russa: foi a mais extensa e povoada das repúblicas iniciais da União Soviética. Sua capital era Moscou, que também era a capital da URSS.

24 Ibid., p. 37. 206

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E de novo a mesma coisa. “Muito tempo vai passar”, “muita água vai correr”. É ca­ racterístico de Pistrak. Um ritmo de Idade Média, e náo do período de transiçáo. Devemos fazer isso agora mesmo. Sem demora —escrevemos nós - e não falar melancolicamente que “muito tempo vai passar”, “que muita água vai correr” etc. Mas Pistrak não quer fazê-lo. Para a nossa União, esta tarefa no presente período do nosso desen­ volvimento é ainda mais dificultada pelo fato de que somos pobres, de que estamos muito atrasados em nossa tecnologia, de que até agora somos forçados a economizar dinheiro para no menor espaço de tempo reconstruir a nossa produção. Isso significa que não somos capazes de gastar dinheiro adicional, investir capital adicional, para garantir os objetivos de educação das fábricas. A rentabilidade dos gastos adicionais de capital para o objetivo indicado é, afinal de contas, bastante elevada, e os sensíveis resultados concretos não são obtidos rapidamente e, o mais importante, nem de modo imediato. Com o esforço que o país precisa fazer para acelerar a industrialização, não podemos perm itir-nos um período muito longo de imobilidade do capital investido.25

É impossível resolver. Não podemos gastar. Não podemos implantar uma escola-produção, dizia Pistrak pouco antes do Pleno de Novembro do Comitê Central. Mas o Pleno disse coisa diferente: Encarregar o Conselho Econômico Superior da U R SS no ano em curso, junto com o Conselho Central dos Sindicatos e Comissariados do Povo da Educação das Repúblicas, de organizar em forma de ex­ periência uma ou duas escolas-fábricas em que sejam combinadas a formação dos quadros (mais baixos, médios e altos), com um trabalho permanente na indústria.26

25 Ibid., p. 43 26 Resolução do Pleno de Novembro do C C .

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“Não estamos em condições”, “não podemos permitir-nos”. Podemos. Somos obrigados. Estamos em condições. E, além disso, fazemos. Perto de Stalingrado, ao longo do rio Volga, constroem-se por mais de 20 quilômetros novas fábricas, usinas e novas cidades. Para dezenas de milhares de pessoas. Serão três ou quatro (e em cinco anos vamos construir mais de cem). Estas novas cidades agrícolas, cidades-jardins junto com a antiga Stalingrado, livre dos trastes do passado, formarão uma única cidade, ligada pelas rodovias, pelo bonde, por um plano único, uma economia única e pela gestão. Uma única cidade gigantesca, onde tudo será socializado e onde as novas usinas gigantescas serão fábricas-escolas técnicas superiores, e, uma vez que este objetivo torne-se fundamental, este problema será obrigatoriamente resolvido. E no momento em que Pistrak gritava como um possesso que “não podemos nos permitir, que muita água vai correr antes de uma solução bem-sucedida deste problema, que muitos anos vão passar até que isso seja assimilado pelos engenheiros”, nesse mesmo momento os engenheiros desenvolviam esses planos. E agora é a hora da sua realização, e é agora, literalmente, hoje. Pistrak está atrasado, muito atrasado! Mas se tudo isso é impossível, se não somos capazes de fazer, Pistrak em compensação gosta de sonhar com a escola politécnica para os críticos. Agora isso está suavizado, velado, mas a ideia é velha, a ideia é clara. Uma escola em algum lugar na região de cultivo de algodão, que con­ sidera em grande medida as condições específicas do seu ambiente, que deixa as pessoas suficientemente familiarizadas com as questões de cul­ tivo de algodão, ainda será nesta região, em termos gerais, uma escola de formação geral, embora, por exemplo, do ponto de vista de Leningrado, ela pareceria uma escola profissional. Em alguma região atrasada (do Norte, pecuária etc.), a escola se apoiará em uma espécie de complexo

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técnico local, um complexo numeroso, mas não politécnico do ponto de vista da indústria moderna. Isso significará, na essência, suficientes elementos profissionais precoces na escola de formação geral.27

Estas declarações só são possíveis na pedagogia. Vamos traduzi-las para outro idioma e todo o seu absurdo ficará claro. Vai soar assim. Do ponto de vista de Leningrado, “a região Norte da URSS” encontra-se no primeiro estágio econômico, mas, do ponto de vista da região, está no quinto. Mas isso é um absurdo total. E deve ser descartado. Lá pode haver elementos de politecnismo. Podem e devem ser aumentados. O ritmo do seu crescimento será incomparavelmente maior exatamente porque está na União Soviética, precisamente porque é no primeiro terço do século XX. É verdade. Mas isso não dá o direito de chamar essas escolas de politécnicas. Seria tão criminoso como não ver a existência de diferentes modos da economia. Devem ser dife­ renciados. E não é casual o fato de que M. M. Pistrak faça estas afirmações. Aqui revela-se a mesma tendência. Ele não acredita em rápido crescimento, no ritmo da construção da União, não acredita, mas bem lembra que no período de transição a escola politécnica deve existir, e por isso ele está pronto para colar este rótulo na escola ambulante de nômades, em vez de mostrar como, nos próximos anos, fazer dela uma escola politécnica verdadeira. Ele não acredita no ritmo e por isso escreve assim: Devemos seguir conscientemente por esta forma de distinção entre tipos de escolas em diferentes regiões. E preciso considerar que o atraso do nosso país, o seu vasto território, o fraco desenvolvimento de vias de comunicação fazem o efeito de que a massa da população, com mais firmeza que nos países industriais desenvolvidos, esteja ligada à sua região. A probabilidade de que uma pessoa nascida nesta região irá viver e trabalhar ali até o final da sua vida é muito maior em condições de pais subdesenvolvido do que a probabilidade deste fenômeno em um 27 Ibid., p. 31.

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país mais industrializado. Esta probabilidade para as nossas regiões mais atrasadas é quase igual a um.28

“Quase igual a um”... “Uma vez nascido em Yakutia, então vai lá morrer”. Assim é que Pistrak imagina o nosso ritmo. Agora tudo está claro. E são compreensíveis as suas afirma­ ções de que “não temos um quadro mais ou menos preciso da futura escola, a escola do sistema socialista, e não fa z sentido fantasiar sobre isso, só se pode falar sobre as tendências e pers­ pectivas gerais”.29 “Não faz sentido fantasiar sobre isso”. Que coisa! Pois a probabilidade de que um yakuta morrerá em Yakutia é quase igual a um. Em uns cem anos, em tal caso, lá será implantado o socialismo desenvolvido. E mais; se assim for, pois pode-se não estar com pressa. E como ficamos nós se sabemos que na União, em 5, 10, 15 anos, não vai ter mais aquela Yakutia, e as pessoas não vão viver por toda a vida onde nasceram, não serão tão presos ao lugar? Como devemos fazer? Devemos resolutamente lutar contra essas tendências. Sem demora, agora, e de modo mais atento desenvolver a questão sobre a escola do regime socialista. Os administradores olha­ ram cinco anos mais adiante. Eles sabem qual será a situação da União em 10, 15 anos. Já temos marcos do plano geral. E somos obrigados, devemos fazer o mesmo e sem demora na esfera da cultura. Precisamos saber agora o que estará colocado para a escola em 15 anos. “Não faz sentido fantasiar sobre o assunto agora”. O camarada Pistrak tem uma linha errada em relação ao politecnismo.

28 7 f c / ,p . 32.

29 Ibid., p. 18.

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Mas existe uma terceira tendência. É dirigida por Gastev. Ele é poeta. Ele está enamorado com a máquina. Ele canta seus hinos a ela. Ele exige que ela seja reconhecida por todos, que exista em todo lugar, que entre na vida. Entrará e retirará dos ombros aquilo que é desnecessário, desagradável, que é extenuante, difícil. Tornará leve e feliz. E, quando se escuta Gastev, pensamentos brilhantes entram na cabeça e gritam alto e convincentemente. É isso mesmo o que é necessário. Assim deve ser. Mas isso diz Gastev, o poeta. Mas coisas completamente diferentes diz Gastev, o criador do ICT.30 O poeta coloca a máquina a serviço do homem, e Gastev, diretor do ICT, aparafusa o homem à máquina, a uma má­ quina concreta. Para o primeiro Gastev é importante a obra, a invenção, a mestria, o voo de fantasia; para o segundo, isso não interessa, ele não ensina a inventar, não ensina a aperfeiçoar máquinas e não reúne inventores em torno de si. Ele precisa de um executor, bom executor, e só isso. Ele tenta adaptar as pes­ soas à máquina o mais rápido possível. E Krupskaya desaprova o segundo Gastev de forma muito certa e brilhante. Vivemos em uma era de construção grandiosa, refazemos a cidade e a aldeia, destruímos as próprias causas que as geraram, construímos gigantes, gigantes da indústria, reorganizamos as antigas fábricas, introduzindo as últimas conquistas da tec­ nologia. Como é possível, como é possível em tais condições preparar pessoas que conheçam apenas uma máquina específica, que são capazes de tratar somente com ela? Amanhã será jogada fora. O que vai acontecer com estas pessoas? Serão jogadas fora também. Não! Não é correto, esta não é a nossa orientação. Não precisamos de um especialista tão estreito e não que­ remos um operário que seja apenas um parafuso, apenas a con­ 30 Instituto Central do Trabalho. (N. T.)

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tinuação da máquina. A reconstrução avança a grandes passos. A construção avança a passos colossais, e precisamos preparar as massas de forma que possam acompanhar este processo e, mais ainda, acelerá-lo. É por isso que precisamos de uma preparação diferente. Mas isso não é suficiente. Vivemos em uma época de transição. O nosso Estado é um Estado operário. Em todas as paredes, os cartazes gritam que o trabalhador é o dono do nosso Estado. Como é que podemos fazer dele um apêndice da máquina? Não! Não! E não! Ele deve conhecer as bases da produção em geral, deve conhecer o lugar desta mesma fábrica, da empresa no sistema de produção do país, do mundo. Ele deve ser capaz não só de lidar com a máquina, adaptar-se a ela, mas também de entender as leis bá­ sicas da física, química etc. Ele deve ser o homem da educação politécnica. Hoje ele trabalha na máquina, na ferramenta, e amanhã... amanhã ele vai gerenciar a fábrica ou até mesmo uma corporação, e se for ainda muito cedo pode apenas chefiar um setor. É por isso que é errado fazer dele um anexo à máquina. Esse passado não é nosso. É lá, na Europa, na América, lá é vantajoso e necessário, mas aqui é diferente. Mas isso não é tudo: temos de alcançar e ultrapassar a Euro­ pa e a América, e o mais rápido possível. Disso falava Vladimir Ilitch. Isso é o que estamos fazendo. Mas Vladimir Ilitch não apenas apontava para isso. Não. Ele também falava sobre como é possível, como é possível que um país atrasado nas relações econômicas e em tecnologia alcance e ultrapasse todos os países desenvolvidos. Nos países burgueses há anarquia, e nós temos a economia planificada - nisso está a nossa vantagem grandiosa, mas náo é tudo. No Ocidente, na América, um trabalhador náo está interessado em que as descobertas se façam mais rapida­ mente, que cresça e desenvolva a fábrica mais rapidamente. Não. Ele sabe que ela não é sua. E não importa quantas melhorias 212

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ele faça, a vantagem será apropriada pelo fabricante. Conosco é diferente. A fábrica é nossa. E trabalhamos para nós mesmos, e se lá há centenas de milhares de inventores, temos que ter milhões deles aqui. E para isso precisamos preparar e armar as massas trabalhadoras, devemos ajudá-las. É por isso que náo se pode transformá-las em um apêndice da máquina. Devemos ajudá-las a entender o processo de produção. Devemos ajudar a introduzir o novo nele. Ajudar. E milhões de invenções grandes e pequenas darão extraordinário incremento, um enorme salto para cima. Nisso, acima de tudo, está a nossa vantagem. Isso é que vai nos ajudar a ultrapassar o mundo. Eles escondem as invenções. Nem sempre são vantajosas para um empresário; muitas vezes algo diferente é mais lu­ crativo. Serve para arrancar trabalho excedente de milhões de trabalhadores. Isso não é nosso. Lutamos contra isso. Mas temos deturpações, burocracia, há muitas pessoas que não são nossas, há sabotadores. E necessário que milhões de trabalhadores to­ mem controle de tudo isso, que lutem pela introdução imediata de invenções, melhorias, e para isso eles devem compreendê-las, devem fazer eles próprios as invenções. Eis como fica a questão. Não se trata, pois, de uma continuação da máquina, nem da preparação de um “parafuso” para ela. Não. Mas da preparação do seu proprietário, o inventor, o criador. A máquina, especial­ mente em uma era de transição, ficará cada vez mais a serviço do homem. Desde este ponto de vista deve ser reconstruída também a preparação do trabalhador. Esta é a única maneira de colocar a questão. E uma vez que não é assim que a formação é entendida por Gastev, então ele está errado. Está errado. Mas ele evolui rapidamente. Ele está em constante movimento. Ele introduz todos os novos ajustes em seu sistema, e é preciso que eles apon­ tem para este lado. Mas, se o sistema de Gastev está errado, se 213

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ele não pode e não deve ser transferido completamente para instituições infantis como ele exige, está claro se isso deve ser rejeitado, também seria completamente errado pensar que nada se pode aproveitar da formulação de Gastev. Não, pode sim. Pode-se usar os exercícios de treinamento que ele recomenda. Mas não se pode tomar o sistema. Mas existe também uma quarta tendência: a nossa orien­ tação. Não é nova. Foi formulada há dez anos, desenvolve e concretiza o pensamento de Marx e Engels. E só isso. Para nós, a educação politécnica é um sistema inteiro de reeducação não apenas das crianças. Não. Mas de toda a massa de pessoas. Milhões. Diz Marx: A própria indústria moderna com as suas catástrofes faz para si mesma uma questão de vida ou morte o reconhecimento das constantes mu­ danças na esfera do emprego e, portanto, a maior diversidade possível de trabalhadores como uma lei universal da produção social, e a adaptação das condições sociais para a realização normal desta lei.

Para nós, é completamente claro porque o aspecto caracte­ rístico do ensino politécnico é o conhecimento dos princípios básicos de todos os processos de produção, trabalho fundamen­ tado em uma série de indústrias, postos de trabalho, que torna possível obter uma gama de habilidades práticas. Não será na escola, no jardim da infância, nem pelas mãos dos professores, portanto, que a humanidade será refeita. So­ mente por eles, não. Mas por toda a marcha do desenvolvimento econômico e político. E isso já é evidente. É um fato. A 80 km de comprimento e a 60 km de largura vão os campos da Gigante [sovkhoz]. Não há linhas demarcatórias, e as pessoas são poucas. No campo há cereais, cereais e cereais. Um mar agitado de cereais, e as máquinas estão correndo por ele resfolegando. Correndo para frente e para trás. Um trator é 214

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sucedido por um carro, e o carro por um caminháo. O cereal é levado à estação em uma corrente ininterrupta. Dezenas de milhares de toneladas. Uma corrente contínua. Vinte e seis quintais em 40 minutos são roçados e processados pela máqui­ na, 26 quintais são arrastados pelo campo a cada 40 minutos e jogados no caminhão, nos vagões, atrelados a um trator. O trator os puxa e, a cada 10-15 minutos, leva-os para a ferrovia. Joga no poço. Corre uma transportadora passando dezenas de toneladas por hora para os vagões. E, orgulhosamente, o trem assobia saindo cheio de cereais. Tudo é mecanizado. Um fluxo único, contínuo. Ali, nos campos da Gigante, encontrei uma dúzia de homens fortes, bronzeados. Eles conheciam tudo, todos os detalhes. Eles respiravam a vida da Gigante, o entusiasmo da construção, da criatividade. Estes são os futuros diretores de Gigantes, são velhos trabalhadores, muitos são emigrantes e agora são estudantes da Academia Agrícola. Eles chegam aqui vindos da profundeza dos campos. E trouxeram com eles as atitudes, a têmpera da fábrica. Acreditam ser não só pratican­ tes, mas organizadores do trabalho político, representantes da indústria. Mas eles não estão sozinhos. Não são uma exceção. Não. As nossas melhores fábricas mandam equipes para as aldeias, para as fazendas, e lá, por uma série de meses, nos campos, eles ajudam a lavrar a terrar e debulhar, cortar, co­ lher. Além disso, habituam o camponês à máquina e ensinam os cuidados que devem ter com ela. Vão passar vários meses nas aldeias e, novamente, de volta, vão dos campos para as máquinas-ferramentas. E a vida de fábrica recomeça de novo. E agora, olhando para essas pessoas na Gigante, estudando o trabalho das equipes, entendi completa e claramente que o politecnismo com o qual temos sonhado, cuja realização ansiamos, está se realizando. Ele torna-se um fato. E não nos 215

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estabelecimentos pré-escolares. Não. Mas aqui, nos campos e nas fábricas. O politecnismo entrou na vida. O politecnismo abarcou milhares de pessoas adultas. E altera a sua psicologia, aumenta a sua experiência e alarga o horizonte. Há dez anos isso era impossível. Não havia colheitadeiras, nem tratores no campo. Agora há dezenas de milhares deles. Dezenas de milhares. E daqui a quatro anos construiremos mais 378 mil. Em quatro anos vão correr pelos nossos campos cerca de 500 mil unidades e cem mil máquinas agrícolas combinadas. Isso é completamente novo. O campo sem cavalos. O trator vai varrê-los. Não é um trabalho amaldi­ çoado, condenando, antidiluviano. Não. É novo. “As mesmas pessoas estarão envolvidas na agricultura e no trabalho na indústria, em vez de deixar que sejam feitas por duas classes diferentes” - dizia Engels. Ele estava certo. Isso faz parte da vida. E preciso multiplicá-lo por dez, expandir, massificar. Mas, hoje, já é um fato. Recentemente, em abril deste ano, quando estávamos nos preparando para a primeira sessão da GUS, a presidência discutia as minhas teses. E alguns exigiam que exatamente este ponto fosse retirado delas. “Não é real. É uma fantasia. Isso só daqui a cem anos” dizia o camarada Schmidt. Não. Isso existe agora, dizemos. O camarada Schmidt enganou-se em precisamente cem anos. Isso existe, e o pensamento dos administradores trabalha com o desenvolvimento dessa ideia. Chegamos bem próximo a isso. Isso não é algo distante, nem mesmo um sonho, nem uma previsão: é aquilo que construímos hoje. Agora, hoje. Cheguei à conclusão - diz o camarada Sabsovich —de que em 15 anos poderemos livrar-nos completamente da forma pequeno-camponesa de agricultura, socializá-la completamente, unindo as atuais milhões de fazendas de pequenos camponeses em grandes fazendas, do tipo que se constrói no momento na maior parte das fazendas estatais, nas fábricas

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agrícolas, na base da tecnologia e da organização superior da produção agrícola. E claro que as vilas e aldeias de hoje não correspondem de modo nenhum ao novo tipo de organização da agricultura. Os trabalhadores destas grandesfábricas agrícolas serão principalmente trabalhadores de máquinas e, em relação a isso, serão pouco diferentes dos trabalhadores da indústria. Graças a esse processo oposto ao da cidade (a descentralização dos atuais centros industriais e administrativos urbanos) e do campo (a concentração de povoações na base da maior produção agrícola e uma combinação de produção agrícola e industrial), as diferenças entre áreas urbanas e rurais devem desaparecer cada vez mais.

“Por isso, o problema de novas cidades e de novos costumes, o problema da organização de povoados de tipo socialista, não é um problema do futuro distante, mas algo que devemos resolver já, em nosso tempo atual.” Assim fala o camarada Sabsovich. E já hoje, agora, isso se desenvolve, com sua participação no plano de novas cidades que começamos a construir na primavera. Provavelmente, nelas não teremos apartamentos pequenos de dois ou três quartos com cozinha. Não. Eles serão substituídos por co­ munas bem equipadas com jardins de infância, dormitórios, casas para crianças, salas para jogos e escolas. A sua rotina será socializada. Como começa a se socializar, agora, em comunas agrícolas. E os adolescentes trabalharão na fábrica, na empresa e, no verão, nos campos que cercam a cidade, em grandes sovkhozes ligados com a cidade, construídos em um plano articulado, único. Isso se torna uma tarefa prática dos dias atuais. Isso é o que nós já fazemos. Mas os céticos continuam a lamentar que “é impossível projetar todas as partes da construção em ritmo tão gigantesco, como foi feito com a definição dos indicadores mais importan­ tes da economia nacional. E por isso que a politecnização da escola ainda não é destacada no plano qüinqüenal” (Pistrak). 217

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Impossível? Não. Desculpe. Em absoluto. Nós estamos atrasados com isso. O ensino politécnico entrou na vida. E não pode ser detido. Vai expandir e crescer. E a esta onda poderosa que vem de cima temos imediatamente, sem demora, agora mesmo, que responder com uma onda de baixo ainda maior. Pelo ensino politécnico para milhões de crianças. E em um ritmo alucinante, porque o tempo não espera. Em um ritmo furioso e agora, hoje. “Mas não há nenhuma premissa para isso - gritam os chorões. A escola é pobre, cercada de miséria, e o professor não está preparado.” E eles apresentam uma dificuldade após a outra. E todas são insuperáveis. E todos nos condenam a um ritmo lento, de décadas. E eles gritam que estes camaradas não podem superar os obstáculos, que os obstáculos estão acima de sua vontade revolucionária, que estão no passado. “E preciso levar a juventude às fábricas” - dizemos nós. E eles respondem: “Não é realista, é absurdo, ainda há dez anos nós fizemos barulho e nos queimamos, e agora sabemos defini­ tivamente que isso é uma fantasia, um sonho”. E não entendem, não querem ver o que éramos há dez anos. As fábricas estavam paradas, a economia estava em colapso. Mas agora é diferente. Construímos centenas de fábricas e superamos há muito o limite de antes da guerra, a construção segue em frente num ritmo furioso. E eles continuam vendo só aquilo que tínhamos há dez anos, mas não veem o que existe agora, o que vai acontecer amanhã, o que vai acontecer em cinco anos. Tentam adaptar a escola ao passado, vivem de um ritmo que se foi. E é preciso destruir isso na raiz, abortar, superar isso. Temos perspectivas diferentes e outras possibilidades. Podemos e devemos agora introduzir o ensino politécnico com mais amplo escopo. Se não o fizermos, frearemos o desenvolvimento econômico, a corrida para o comunismo. E isso é intolerável. Criminoso. 218

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Existem premissas. Mas não as usamos. Não. No Cáucaso Norte, perto de Salsk, perto da sovkhoz Gi­ gante, existe uma comuna, Seiatel (Semeador). Ela existe há seis ou sete anos. E não sem razão, não por acaso levam para lá estrangeiros, milhares de turistas que observam e alegram-se, ficam surpresos e admirados. Este ano, ela entrega ao Estado cerca de oito toneladas de cereais por pessoa. A pro­ dutividade do trabalho é enorme. Tudo está mecanizado na comuna. Funcionam oficinas de reparação, brilham claro as lâmpadas, constroem-se silos, estábulos para 300 vacas, um imenso celeiro para grãos, um perfeito edifício de pedra, de dois andares, para membros da comuna, e à noite, no pátio, perto da oficina, descansam os tratores. São mais de dez sis­ temas diferentes. E eles não estão aqui em seu primeiro ano. Não. Máquinas, máquinas, máquinas estão ao redor. Mas há crianças na comunidade, há adolescentes. Intressa-me o que eles sabem sobre as máquinas. E dirijo-me a um, a outro e ao terceiro com a mesma pergunta: “Você sabe como lidar com a máquina? Sabe trabalhar nela?” Não. Não. Não. Eles não foram ensinados. Eles não sabem. Apenas dois trabalham no trator, os outros não. E, nas ofici­ nas, horas e horas ficam vazias as bancadas, os torninhos - os meninos não estudam, não trabalham, e na sala, onde está instalado o motor de dínamo, onde se pode aprender muito, não há adolescentes nem crianças. E, então, vamos alardear que não há premissas para o ensino politécnico, vamos lamentar e chorar? Não. Não e não. Usamos mal aquilo que existe. Crimi­ nosamente mal. Mas Seiatel não é uma exceção. Isso existe por toda a parte. Em todo lugar é exatamente assim. Em Kozlov, existe uma antiga comuna chamada Zaria Socializma (Aurora do socialismo). Tem mais de dez anos. Tem quatro moinhos, uma fábrica de tijolos, de óleo vegetal, de leite, 219

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um colmeal, bom gado, oficinas bem equipadas. Nela caminha a construção. Mas isso é mal aproveitado para o politecnismo, ou seja, não é usado. Por alguns meses, os adolescentes ficam perto de algumas máquinas-ferramentas na oficina de consertos; são poucos — três. Apenas três. E o resto? Seria possível atrair os outros para este trabalho. “Não vão incomodar” - digo ao gerente. E ele concorda. Vai dar espaço para todos. Todos terão trabalho lá. Mas, pelo visto, só nós temos interesse, as crianças não querem vir. E assim é por toda parte. Todas as crianças e todos os adolescentes estão envolvidos no processo de produção. Mas eles sempre fazem o mesmo trabalho. Não mudam de um para outro. E seria possível fazê-lo, e é bem fácil. Ninguém se envolveu com eles, ninguém levantou a questão, e perdem-se as oportunidades, não são usadas de modo algum. As meninas estão perto da máquina. Fortes, coradas. Têm uns 16 anos de idade. Cumprimento-as e pergunto se gostam deste trabalho; se gostam da máquina, se sabem desmontá-la, se podem conectar o seu trabalho com os estudos - afinal, elas estudam. E eu fazia-lhes perguntas. A resposta foi típica. E a odeio. O professor não explicava, não havia excursão à comuna. E elas estudam no sexto e sétimo grupo. E a escola? Lá está ela, vê-se no morro, bem perto. E é verdade: é um quilômetro ou um quilômetro e meio até ela. No máximo. Não sabemos usar as oportunidades. Três fábricas, quatro moinhos, oficina de manutenção, trator, má­ quinas. Tudo isso não é aproveitado. E que trabalho poderíamos desenvolver! Seria possível fazer passar todos os comunardos através de uma série de trabalhos, poderíamos contar quase toda a física dando exemplos daquilo que existe na comuna, atraí-los para a técnica. Todas as crianças da escola poderiam ser envolvidas na oficina. Mas isso não existe. Não existe nem mesmo uma revista 220

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sobre tecnologia. Não há sequer a tentativa de se colocar a questão desta forma. E, depois disso, é desagradável e repugnante ouvir reclamações de que não há premissas. Não as usamos mesmo onde elas gritam por si próprias, onde exigem o seu uso. Mas há poucas comunas - ouço a usual objeção. É necessário, então, usá-las ao máximo, e agora mesmo, hoje, a partir do dia de hoje. É preciso obrigar a fazer isso! O tempo não espera. Faz dois ou três anos, quando estavam sendo criados os programas da GUS, eu exigia a inserção neles da questão dos tratores, dos carros; insistia que as crianças deviam saber lidar com eles, conhecer o motor de combustão interna etc. Fui criticado. Isso é impossível. E difícil. Isso não é verdade, argumentava eu, e referia-me à América, à sua experiência. Pois lá as crianças de 9 anos andam de automóveis; por que é que nós não podemos? E imediatamente foi apresentado outro argumento decisivo: “Não há tratores e automóveis na aldeia”, soou uma voz trocista. “E não há nada com que ensiná-las”. E muitos pensaram que isso era convincente. Muitos ficaram calados, até ruborizaram-se. E foi em vão. E aquilo que te­ mos; já é usado por nós? Assim é como deveríamos colocar a questão. Não! Não e não! É disso que devemos nos ruborizar. Envergonhar-nos. Destruir. E com mais frequência olhar para frente. Antes da revolução não tínhamos tratores, mas agora são dezenas de milhares; nós não os construíamos, mas agora vamos produzir dezenas de milhares, e não será depois de um século. Não. Durante os próximos dois ou três anos. Há um ano comemoramos a produção de mil automóveis durante a revolução, e três ou quatro anos depois vamos produ­ zir 170 mil. Esse é o ritmo, e devemos ajustar o programa a ele, orientá-lo para isso. Obrigatoriamente assim. Preparamos os estudantes para o futuro. Eles vão viver em outras condições. É por isso que hoje mesmo, agora, temos que agarrar todas as 221

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possibilidades, em todos os sentidos, para envolver as crianças no novo, naquilo que é construído, que amanhã entrará na vida. Mas isso não é feito. Na sovkhoz Gigante, que se estende a 80 km de comprimento e 60 km de largura, há 5 mil trabalhadores, e 1,3 mil deles são permanentes. Mas isso não é exato. Uns 500 vão para suas casas nas aldeias, para as capitais por três ou quatro meses. Mas eles não deixam de ser empregados da Gigante. Eles recebem dela um terço do salário. E são obrigados, a pedido da sovkhoz, a fazer propaganda nas capitais, nas vilas e aldeias pela coletivização na agricultura, pelas sovkhozes, pelas kolkhozes, pelas comunas. Um exército de propagandistas, inspirado, entusiasta da construção. É o melhor assistente, um companheiro de trabalho para o professor. Eles devem fazer juntos esta tarefa. Mas, entre estas centenas, existem centenas de motoristas. Eles sabem o que é um trator, uma máquina combinada, estiveram presentes duas vezes em cursos de formação geral, já têm experiência. E pode­ riam falar muito bem às crianças sobre a máquina combinada, sobre o trator; poderiam mostrá-los, dar explicações. E eles podem fazê-lo melhor do que o professor, mas junto com ele, para ajudá-lo. Isso deve ser feito, e agora mesmo. O professor deve realizar o ensino politécnico junto com agrônomos e técnicos. Necessariamente assim, e só assim. “É necessário que cada central elétrica, cada sovkhoz se torne um viveiro de educação” - dizia Vladimir Ilitch. Isso ainda não existe. Isso ainda não foi atingido, mas deve ser e será alcançado. Temos de conseguir que todas as possibilidades sejam utilizadas. Mas onde não há comunas, sovkhozes, lá, por vezes, desenvol­ vem o seu trabalho as estações de tratores. Elas recrutam em cada aldeia os futuros motoristas, levam o camponês do arado para o trator, passam-no pelos cursos de motoristas, alteram postos, antigos costumes, antigas rotinas, a velha economia. 222

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E precisamos aproveitá-las mais, no sentido da divulgação dos conhecimentos técnicos, agronômicos, habilidades para lidar com a máquina, conhecê-la. E, nas áreas de coletivização completa, abrem-se maiores oportunidades adicionais. É preciso apenas náo perdê-las e aproveitá-las para a educaçáo. E isso acontece raras vezes. É preciso garantir que não as percamos mais. A aldeia se reconstrói. E esse processo cresce incrivelmente rápido. E ele leva oportunidades sem paralelo para o ensino politécnico, e não é preciso esperar enquanto alguém adivinha como usá-las. Sem demora, sem esperar quaisquer ordens, elas devem ser usadas, e quanto mais intensivamente melhor. O mesmo ocorre na cidade. Construímos dezenas de no­ vas cidades. O seu núcleo são as fábricas. Os seus distritos são sovkhozes gigantescas com construções urbanas, confortáveis, com a vida socializada. As crianças dessas cidades vão trabalhar nas fábricas, e no verão, no outono e na primavera, no campo. Assim será. Não está longe. Isso tornar-se-á uma realidade dentro de um ou dois anos. Mas, agora, vemos já as primeiras aproximações, as primeiras realizações neste caminho. São equipes de trabalhadores na aldeia. Elas foram enviadas a centenas de mi­ lhares de quilômetros de distância, no próprio coração das aldeias. E lá dirigem o novo: colocam a aldeia mais perto da máquina, um camponês mais perto da cidade; é um novo ritmo, são novas técnicas. Introduzem uma nova organização... Mas, ao mesmo tempo, este trabalho amplia o horizonte dos líderes das equipes e os enriquece, o trabalho fabril é substituído por um trabalho no campo, mas um trabalho com máquinas; e este último novamente cede o seu lugar, em alguns meses, ao trabalho fabril. E se agora são centenas destas equipes, logo haverá milhares; se envolvem por enquanto apenas adultos, então é preciso en­ 223

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volver os aprendizes das fábricas, e eles seráo envolvidos; se este trabalho é casual, sem sistema, será colocado em um sistema; se a sua alternância ainda é pequena, uma maior variedade de trabalho nas relações educacionais será alcançada. Este índice reflete o início do trabalho. É só isso. O trabalho alterna-se. E esta alternância abre maiores oportunidades educacionais, e elas seráo usadas. Isso é indiscutível. Mas não é só nesta forma que ocorre o trabalho. Não. Conhecemos outras. Perto das fábricas, ao longo do rio, perto de cidades como Moscou, criam-se hortas coletivas. Hortas coletivas dos trabalhadores. São muitas. Elas envolvem centenas de milhares de pessoas. Hoje junto à máquina... amanhã, na horta. E não é na sua pequena horta, mas em uma grande horta coletiva. E aqui é introduzido o trabalho mecanizado e forja-se o novo. E é errado ficar por fora disso. E seria errado puxar para cá apenas operários e operárias. Não. É preciso envolver crianças, jovens, e isso se faz. Devemos repensá-lo pedagogicamente. E se os tecelões da Trekhgorka se ocupam disso é uma coisa, com os operários de Bogatyr é outra. E aqui o problema não consiste apenas em que receberemos na maioria dos centros dezenas de milhares de toneladas de legumes frescos aqui mesmo, bem perto. E muito importante. Mas isso não é tudo. Aqui existem enormes oportunidades educacionais, de instrução e de recreação. Devem ser usadas. Já existem em cidades antigas, e nelas devemos aproveitar as premissas do politecnismo. É preciso introduzir os jovens nas usinas e fábricas com mais coragem e energia. São erradas as falas de que não se pode deixá-los entrar devido à produção ser nociva. Estes gritos foram em relação ao estudantado, e não os deixaram entrar nas plantas, e recusaram-lhes a prática. E agora os deixaram ir, abriram as portas para eles. Centenas de milhares de es­ 224

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tudantes entraram lá e realizam a sua prática. E ainda não há nenhum artigo, nem pesquisas, nem gritos histéricos que mostrem que a sua chegada tenha acentuado uma deteriora­ ção brusca das fábricas. Essas reclamações não existem. Não. Ao mesmo tempo, vemos um aumento da produtividade do trabalho, e isso acontece no momento em que passamos para o regime de cinco dias de trabalho, quando vêm para as fábricas novos quadros de trabalhadores. Todos esses temores foram exagerados. Devemos avançar com maior coragem, ser mais insistentes. Para isso, temos que usar tudo e, em primeiro lugar, a competição socialista. Não é uma escola com outra que devem realizá-la, mas, em primeiro lugar, a escola com a fábrica, e o seu significado deve consistir na assistência mútua. A escola deve ajudar a fábrica a aumentar a produtividade, a melhorar o ambiente das reuniões de produção, o trabalho cultural, a rotina; a escola deve ajudar a eliminar o analfabetismo, a apresentar às mas­ sas o plano qüinqüenal em todos os sentidos, até pendurar mapas do qüinqüênio no pátio da fábrica, no boulevard, em cercas (sim, sim, nas cercas, que elas sejam pintadas com as mãos das crianças, e que gritem não com irreverências, mas com colunas e lemas dos planos qüinqüenais tanto da fábrica como de toda a União no seu conjunto). Essa deve ser a ajuda da escola. Mas a fábrica deve ajudar a escola, em primeiro lugar, deixando-a entrar nas oficinas, nas máquinas para visitas guia­ das, a fim de ajudar as crianças a ir no verão ou no inverno a excursões para ver os gigantes da nossa tecnologia, a nossa construção. É preciso fazê-lo sem falta. Já começam a fazê-lo, porém ainda são escolas isoladas. Mas mesmo àqueles que foram fechadas hermeticamente as portas das fábricas, a competição socialista as abriu. Que grande coisa é a competição socialista. Mas ela deve ser conduzida até o fim, os compromissos assumidos devem ser cumpridos na 225

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íntegra. Assim é que deve ser posta a questão. E se não der bom resultado? E preciso tentar de novo e de novo. Precisamos usar tudo. E como deve ser com as oficinas? Elas também devem ser utilizadas plenamente, não importa a quem pertençam. Não podem existir oficinas aproveitadas pela metade. Mas isso acon­ tece. No ano passado vi em Leningrado uma escola nova, bem construída, ensolarada, bem equipada, mas com oficinas não usadas por dois terços do dia. E em torno da escola havia centenas de crianças vagando à toa, esquecendo o aprendido, reclamando da falta de qualificação. Não é só em Leningrado. Acontece em muitos lugares. Isso não deve ser assim. Mas as oficinas devem ser mantidas junto à empresa, à fábrica, à nova tecnologia; esta é a essência, e assim deve ser organizado o programa. E eles devem estar ligados com a produção fabril. Obrigatoriamente. Mas isso não é tudo. Isso não é suficiente. É preciso impreg­ nar a vida, toda a educação, com tecnologia. É preciso implantar as estações técnicas, os círculos técnicos de forma mais ampla, mais poderosa, e é preciso obrigá-los a fazer o necessário. Em Bratovshina, perto de Moscou, o círculo técnico dos meninos, chefiado por Iv. Gr. Rozanov, represou um pequeno rio, colocou uma turbina de fabrico caseiro, passou fios elétricos, introduziu a fiação elétrica nas casas e as iluminou. Eis qual é o trabalho! Isso é o que precisa ser multiplicado, aumentado em mil vezes, o mais rápido possível. Em outros lugares, as crianças fizeram um moinho de vento e ajudaram a população a obter água. Foi um grande alívio o que as crianças introduziram na vida. São muitas as coisas necessárias. Uma série de escolas, uma série de aldeias receberam rádios graças às crianças, e de manhã fazem ginástica acompanhadas pelo rádio. Isso existe em centenas de escolas; é preciso que isso seja feito em todos os lugares, e rapidamente devem ser implantadas as estações técnicas, os círculos técnicos, para abranger todas as crianças. 226

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Politecnismo é um sistema inteiro, uma rede de atividades e para todas as idades. Temos velhos brinquedos, velhas músicas, velhos livros. E agora é preciso refazer tudo: o livro técnico, uma biblioteca sobre a nossa construção, um filme técnico sobre as nossas empresas gigantes, sobre as nossas realizações (Turksib31 etc.) que devem entrar em uso. Tudo deve ser impregnado com politecnismo. E, no lugar de matrioshkas, precisamos colocar nas mãos da criança um material bem pensado sobre nossa construção, ferramentas com que se possa trabalhar, e que as levariam até os problemas atuais. Sobre isso sonhavam também Fourier, Owen, precursores do socialismo científico; e se o pri­ meiro falava sobre as oficinas, então o segundo falava sobre a fábrica. E se nós ainda hoje não temos isso bem pensado como deveríamos, então Owen, no início do século XIX, já construiu toda a educação a partir deste ponto de vista. Não serve para nós agora. Mas devemos criar o nosso sistema. Desde a premissa de que a escola politécnica se desenvolve no período de transição, ou seja, em uma época em que começa a aplanar-se o abismo entre a cidade e o campo, nós enfatizamos a necessidade de tal sistema quando o trabalho agrícola é trocado pelo trabalho fabril e vice-versa. Sublinhando, ao mesmo tem­ po, o fato de que o socialismo pode ser construído por milhões de trabalhadores e tão mais rapidamente do que em outras circunstâncias iguais, pois estes estão mais e melhor equipados com conhecimentos, enfatizamos que ele não pode ser limitado por receituários ou hábitos comuns. É preciso dar uma série de generalizações teóricas, e não apenas nos limites da tecnologia, já que para nós uma fábrica, uma usina, uma empresa, não é apenas um sistema de máquinas, mas de trabalho humano.

31 Ferrovia Turquestão-Sibéria construída em 1926-1931. (N. T.)

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O ponto não é apenas ensinar a técnica de trabalho, mas também aprender a reconstruir o seu ambiente usando não apenas os resultados que existem, mas, na medida do possível, introduzindo nele as melhorias. Considerando o estado atual da tecnologia, bem como o ritmo do nosso desenvolvimento econômico, afirmamos que, ainda agora, existem todas as premissas para a implantação da escola politécnica, no seu pleno sentido, em uma série de pontos da URSS, exatamente entre nós. Mas em outras escolas da República, em uma escala maior do que tem lugar agora, também podem ser implantados elementos do politecnismo. Assim é que resolvemos este problema. Assim foi que o camarada Lenin sugeriu resolvê-lo. O capitalismo inevitavelmente deixa um legado ao socialismo: por um lado, as velhas distinções profissionais e artesanais entre os trabalhado­ res, que têm a idade dos séculos; por outro, os sindicatos, que só muito lentamente, ao longo de anos e anos, podem e vão desenvolver-se em sindicatos mais amplos, menos fechados, os sindicatos industriais (que abranjam indústrias inteiras, e não apenas as peças, ofícios e profis­ sões) e, em seguida, através destes sindicatos industriais, passar para a eliminação da divisão do trabalho entre as pessoas, para a educação, para o ensino e a preparação de pessoas plenamente desenvolvidas e preparadas multilateralmente; pessoas que saibam fazer tudo. O comunismo caminha neste sentido, deve caminhar e caminhará para isso, mas só depois de muitos anos (Lenin, v. XVII, p. 140-141).

A educação politécnica, pela qual lutamos agora, sem dúvida pode acelerar esse processo.

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COMO VAGANIAN LUTA CONTRA O POLITECNISMO

“Mesmo os mais ousados dos nossos pedagogos tremem ante a inovação resoluta apresentada pela vida.” Se fossem apenas os pedagogos... “Nossos jovens estudantes não sofrem de uma propensão especial pela ousadia verdadeira dos bolcheviques.”1 Até os estudantes entendem - os estudantes! Será que eles não são um barômetro!? Mas neste caso, mesmo eles “não sofrem de uma propensão pela ousadia verdadeira dos bolcheviques”. Não sofrem. E o impetuoso Vaganian... não treme... ante uma inovação decisiva, apresentada pela vida. Isso é que é coragem! Entretanto, o que assusta os professores e “até mesmo os estudantes”, mas não assusta o ousado Vaganian? “A ideia de uma nova escola paira no ar” - diz ele -. E pro­ duzida pela necessidade premente da vida, ninguém é capaz de eliminá-la da agenda.” Este é o problema: “a ideia de uma nova escola paira no ar... e por nada e ninguém é capaz de eliminá-la da agenda”. 1 V. A. Vaganian. Sobre o sistema da educação popular, p. 199.

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Entretanto... o que há de perigoso nisso? E a quem assusta? Tudo parece a favor de uma escola “nova”, e é difícil encontrar alguém que, até mesmo de forma “privada”, se apresente contra ela. Aparentemente, a questão consiste em algo diferente. A tarefa dos dias atuais - continua Vaganian - é reorganizar radical­ mente o sistema de recrutamento de especialistas, de treinamento de pessoal, para quebrar a escola da divisão do trabalho-, quem não entende isso não entende nada de marxismo.2

Esta é a questão importante. “Quebrar a escola da divisão do trabalho”. Eis, ao que parece, do que têm medo até mesmo os estudantes. Como, de fato, podemos conseguir que a escola aju­ de a eliminar o abismo entre o trabalho intelectual e o manual? E nesta questão, que do ponto de vista de Vaganian é uma questão decisiva, neste assunto que ele se confunde e ao mesmo tempo confunde o leitor. Acompanhado por frases de esquerdas barulhentas... ele puxa em direção ao passado. Encarregar o Conselho Econômico Supremo da Rússia no ano em curso, junto com o Conselho Central dos Sindicatos e Comissariados da Educação das Repúblicas, de organizar, em forma de experiência, uma ou duas escolas-empresas em que seja combinada a formação dos quadros (mais baixos, médios e altos) com um trabalho constante na produção

Disse o Pleno de Novembro do CC. E o que diz Vaganian? Não se podem usar, para tais ‘experiências’, as empresas que já fun­ cionam, tal como uma empresa cujo andamento já tenha objetivos, tenha as suas próprias tradições, a sua própria lógica interna, o seu inerente ritmo normal, afinal, tem a sua finalidade direta, que define o seu caráter e o caráter dos quadros, o horizonte dos seus especialistas.

Vaganian não entende a essência, o básico. Trata-se exa­ tamente de que a produção veja “a sua destinação direta” não 2

Ibid., p . 2 0 1.

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apenas naquilo em que constituía na sociedade capitalista, mas também naformação de quadros. Este processo foi espontâneo na sociedade capitalista. Estudando, trabalhando na produção, as pessoas estavam sendo educadas, mas, repito, de modo espon­ tâneo. Pela primeira vez, exatamente no período de transição, nós organizamos este processo. É pela primeira vez que nós, e somente nós, estamos tentando dar à fábrica um destino diferente do que ela tinha no capitalismo, mantendo com ela a sua tarefa inicial. Mas a primeira tarefa (a criação de bens) resolve-se melhor exatamen­ te porque a fábrica é convertida em uma escola, uma escola original, uma escola-produção. Nisto consiste a maior impor­ tância da Resolução do Pleno do CC. E Vaganian opõe-se a ela dizendo que “a produção já tem a sua finalidade direta”. E ele não entende que ela se torna diferente no período de tran­ sição. Ele apega-se ao velho e observa como eterno aquilo que é característico apenas da sociedade burguesa, e desta maneira revela-se. Mas faz isso acompanhado por frases de esquerda. E é típico de Vaganian. Proposta de “direita”, encoberta com conversas de “esquerda”. “Não é ignorância extrema exigir que a produção assuma ainda as funções pedagógicas?”3 Mas por que é ignorância, e por que é extrema? “Além da função de produção, uma empresa racionalmente estruturada não pode assumir nenhuma responsabilidade a mais.” Por que não pode? E por que devemos considerar uma “em­ presa racionalmente organizada” aquela que exclui as “funções pedagógicas”. Por quê?

3

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Só porque isso não existia em uma sociedade capitalista. Só porque lá esta função é excluída. Sim, de fato, é preciso ser um homem audaz e corajoso para, acompanhado de barulho e conversas sobre a necessidade de eliminar a divisão de trabalho, fazer passar, fixar a velha “finalidade da produção” burguesa. Nisso consiste a “audácia” de Vaganian. Mas ele é um homem de princípios, e não apenas deseja que uma fábrica moderna não assuma também as funções pedagó­ gicas. Não. Ele exige que as fábricas em construção excluam “as funções pedagógicas” do seu campo de visão. Ele não quer sair dos limites da compreensão burguesa: “A cada dez fábricas e conglomerados gigantes, um será escola-empresa, qualquer 1Ia empresa, conforme o plano de produção e de industrialização, irá para a formação de quadros”.4 Eis como Vaganian sugere resolver o problema. “Por isso é preciso de forma criativa, aumentando o ritmo da construção capitalista, a cada dez grandes empresas, construir uma poderosa fábrica-escola”.5 Construir. Mas o que fazer agora? Pois não existem estas escolas-empresas. Esperar até que existam? “Então, está claro, devemos imediatamente começar pelo menos com uma única (!?!) escola-empresa e uma fábrica-padaria. É preciso iniciar a experiência nesta direção, pois só então abre-se aquele beco sem saída em que se encontra a educação popular.”6 Somente assim. Somente pelo caminho da construção de tais escolas-empresas se elimina a divisão do trabalho, se põe em prática aquela missão do sistema de educação pública. Somente 4

Ibid,., p. 141.

5

Ibid., p. 103-

6

Ibid., p. 109.

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assim! Mas não existem tais escolas-empresas! Então, fazer o quê? “Começar a construir imediatamente pelo menos uma.” O leitor pode ver toda a “audácia” do camarada Vaganian. “Construir uma escola-empresa a cada dez fábricas... Para cada dez fábricas-padarias - uma para reconstruir os cérebros dos mujiques.” E nas outras dez? O que acontecerá nelas? Lá não há nenhuma necessidade de se refazerem os cérebros dos mujiques. A Gigante tem uns 880 mil hectares. Junto a ela há outras sovkhozes com 60-80 mil hectares, e só uma delas é uma fábrica para refazer os cérebros dos mujiques. É um enorme absurdo! Intolerável, afinal. Não, a tarefa que temos ante nós é outra, mais complicada, mais difícil e foi rejeitada pelo “im­ pertinente” e “corajoso” Vaganian - mas, de fato, na verdade, um covarde. Mas nós temos que resolvê-la a todo custo, e o mais rápido possível. Temos que saber transformar, reeducar milhões, sem afastá-los de seu trabalho na produção, é preciso transformar as fábricas, empresas, sovkhozes em escolas-empresas, deve­ mos colocar ante elas também “as funções educativas”. Não há outro caminho. Aquilo que Vaganian chama de “extrema ignorância”, é isso exatamente o que tem que ser feito. E que o leitor não fique assustado com a boca de Vaganian gritan­ do como um burguês louco, pois para ele não há nada mais insuportável do que a atribuição à fábrica de uma “função também pedagógica”. Para ele, tudo está perdido com isso. Assim, uma fábrica tem o objetivo de dar lucro ao capitalista mediante... a trasformação das pessoas... em apêndices da máquina. Como assim? Os bolcheviques querem fazer esta fábrica servir ao desenvolvimento multilatéral do homem, atribuir a ela “funções também pedagógicas”! O que pode ser, de fato, mais insuportável para um empresário? E é ele que 233

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grita pela boca de Vaganian: “Acordem! O que estáo fazendo? É ignorância sem limite!” Mas é isso mesmo que vamos fazer. Mesmo no caso de Vaganian nos criticar muito rigorosamente. O que se pode fazer —ele é “impertinente” e “corajoso”. Vamos fazê-lo com grande tranqüilidade, porque tanto Marx, Engels, Lenin propunham fazer exatamente isso. Nem um nem outro, nem o terceiro nunca propuseram construir uma fábrica para cada dez... Esta é uma “proposta original” de Vaganian. Pois bem; “será uma ignorância extrema exigir que a pro­ dução assuma ainda as funções pedagógicas” - diz o camarada Vaganian... “Ignorância extrema”. Mas o que é que vamos fazer com a escola-produçáo? Onde está a saída? É muito simples. Se a empresa náo pode assumir funções pedagógicas, a escola pode assumir as funções da empresa. Não acreditam? Em vão. Trata-se de que a nossa escola por si própria se torna, em uma certa fase (de idade), empresa, fábrica, ou fábrica cerealífera”.7 Como um velho professor (embora, ao que parece, o ca­ marada Vaganian nunca tenha sido professor), ele começa pela escola. A escola deve tornar-se uma empresa construída pelos próprios adolescentes. Não acreditam? Mas é assim. “A empresa destinada a se tornar escola pode e deve começar a ser construída com asforças daqueles adolescentes que lá vão traba­ lhar e estudar; na verdade, com a força de trabalhadores braçais.” Quem pode negar a originalidade do camarada Vaganian? Quer estudar? Construa uma escola e, necessariamente, como um trabalhador braçal. É simples... e claro. 7

Ibid.,

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Mas que escola devem construir os adolescentes para si? Tal­ vez aquela que foi mencionada por Yuzhakov? Pois ele também não mencionava isso??? Escutemos o camarada Vaganian: A futura escola deve ser uma grande empresa, bem trabalhosa para receber entre suas paredes o maior número de adolescentes. Mas isso não é tudo. Será que qualquer empresa é válida para tornar-se uma escola politécnica? Não. Tal empresa deve ter um caráter bem variável e versátil, para que a juventude proletária possa conhecer ‘as bases das principais indústrias’ e passar por uma série de níveis de qualificação! Deve ser uma empresa combinada. A isso, Ford também chega em sua experiência. Esta empresa náo pode ser uma instituição puramente educacional, embora os seus laboratórios e estações de experiências serão um pouco mais extensos do que em uma empresa comum, ainda que ela deva ter construções adicionais onde, depois do trabalho, os adolescentes e jovens possam fazer um curso teórico de ciências, e embora o pessoal qualificado seja muito maior, pois assumirá as funções de ensino-aprendizagem, além das produtivas.8

Acontece... Acontece que tal empresa “não pode ser uma instituição puramente educacional”. “Esta empresa econômica produz bens para o mercado, vive de cálculos econômicos, subordina-se a todos os cálculos econômicos, executa tarefas planejadas em dobro, porque, além do plano da produção de mercadorias, ela cumpre o plano da reprodução de quadros.” O leitor vê que Vaganian já fala sobre a “empresa econômica...” Mas, então, como devemos tratar o Vaganian anterior, que afirmava que é “ignorância extrema exigir que a produção assuma ainda as funções pedagógicas”.9 Como lidar com este Vaganian? Acontece que é possível “cumprir o plano da pro­

8 Ibid., p. 138. 9 Ibid., p. 129.

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dução de mercadorias e o plano da reprodução dos quadros”. O camarada Vaganian entrou em discussão consigo mesmo. Mas pode ser que a questão fosse outra. “Além das funções de produção, a empresa organizada racionalmente não pode assumir responsabilidade nenhuma.” Mas mesmo aqui o camarada Vaganian bate em si próprio. A escola produz os bens para o mercado. Ela vive com o trabalho dos seus jovens pupilos, desenvolve-se à custa da mais-valia, do lucro, como qualquer outra empresa. Ela constitui um determinado elo econômico e executa as tarefas dos órgãos de planejamento e operacionais, e está incluída na economia geral do país. Ela é uma empresa exemplar, tanto no ritmo como na produtividade do trabalho, na disciplina, nos métodos de trabalho, em melhorias que se introduzem continuamente. Ela é a organização social mais viva dos comunistas, está rodeada por todas as instituições culturais e sociais e por edifícios; é a mais urbanizada, pois ao redor do seu edifício há casas e habitações coletivas, creches e escolinhas, cantinas e lavanderias.10

Ouviram? “E uma empresa exemplar, tanto no ritmo como na produtividade do trabalho, na disciplina, nos métodos de trabalho, em melhorias que se introduzem continuamente”. Mas, neste caso, se acreditarmos no camarada Vaganian, ela é aquela empresa racionalmente organizada... Simplesmente, em vão se agita o velho Vaganian. Por isso é preciso de forma criativa, aumentando o ritmo da construção capitalista, a cada dez grandes empresas, construir uma poderosafdbrica-escola, que será uma fonte inesgotável de progresso, de crescimento, de aperfeiçoamento e enriquecimento.

Mas por que é que estas fontes inesgotáveis de progresso, de crescimento, de aperfeiçoamento e enriquecimento devem ser construídas uma para cada dez grandes empresas? Será que

10 Ibid., p. 107.

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é porque somos ricos... e não precisamos de futuro enriqueci­ mento? Ou devido às fontes inesgotáveis de enriquecimento, dentro de cada uma delas? Vaganian não encontra a solução, fica confuso e confunde o leitor. Ele não entendeu o essencial. Não entendeu o básico... embora faça barulho o tempo todo sobre a destruição da divi­ são do trabalho... Ele não entendeu que “o homem torna-se pessoa multilateralmente desenvolvida devido às atividades multilaterais desenvolvidas, e a produção será mantida a serviço disso na sociedade comunista”. Não entendeu isso. E pensa que o caso todo se resume em, sem alterar o objetivo estabelecido para todas as fábricas, todas as empresas, preparar em escolas especiais pessoas plenamente desenvolvidas. Isso não é correto. O certo é outra coisa. Em uma fábrica real, nas empresas reais trabalham estudantes das FZU; os estudantes conduzem sua prática produtiva ininterruptamente junto às máquinas-ferramentas, e transformamos a produção fabril comum em escola, a produção em Escola Técnica Superior, conforme a diretriz do CC. Mas parece suspeita a referência do camarada Vaganian à prática ininterrupta. Ele sugere jogar a FZU fora da produção fabril, condena com ignorância extrema a diretriz de atribuir à fábrica funções também pedagógicas. O que esta posição tem em comum com a nossa? Nada. E ele chama estas ninharias de “ousadia bolchevique”. Sim, é ousadia por parte do camarada Vaganian. Mas o bolchevismo não tem nada a ver com isso.

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conceito de “trabalho socialmente necessário” e evolui para uma dis­ cussão do conceito de politecnis­ mo. Propõe um sistema de ensino politécnico que vai desde os anos iniciais até o ensino superior: a ele chama politecnismo. Para ele, o conceito de trabalho socialmente necessário vai, portanto, além da articulação do ensino com o tra­ balho produtivo, permitindo que se pense um sistema politécnico desde a educação infantil, o que abre outras dimensões para o en­ tendimento ampliado do trabalho como princípio educativo. Leitura fundamental para aque­ les que desejam compreender me­ lhor a proposta da Escola-Comuna e em que direção seu projeto inicial poderia ter se desenvolvido.

Leia também

ENSAIOS SOBRE A ESCOLA POLITÉCNICA

E por isso que eu acho que o termo “trabalho socialmente necessário” precisa ser decifrado do se­ guinte m odo: por trabalho social, vamos entender o trabalho de organização da escola ou do desta­ camento dos pioneiros, orientado para a melhoria da economia e da vida, para elevar o nível cultural do meio, trabalho que dá determinados resultados positivos (se quiserem, resultados produtivos), isso em primeiro lugar; em segundo, é o trabalho pedagogicamente valioso; em terceiro, o que está in­ cluído no segundo ponto, mas no qual insistem os camaradas e que realmente é necessário enfatizar: é aquele trabalho que está em conformidade com as forças dos adolescentes e com as particularidades da sua idade, porque, se o trabalho socialmente necessário não está em conform idade com as po­ tencialidades das crianças, se as forçamos a fazer tal trabalho, o qual não podem realizar sem prejuízo para o seu organismo, ele será um trabalho inútil, que m ina as suas forças e desvaloriza aquele efeito que receberiam com o resultado do trabalho (...)