Orientación Educativa Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva

Citation preview

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán, Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany, Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri, M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval, Cecilia Simón

15

Vol. II

Elena Martín Facultad de Psicología. UAM Teresa Mauri Facultad de Psicología. UB Isabel Cuevas Facultad de Psicología. UAM Gerardo Echeita Facultad de Formación de Profesorado y Educación. UAM María Luisa Galán Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid Ricardo García Facultad de Educación. USAL Héctor García Rodicio Facultad de Educación. UC Isabel Gómez Alemany Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. UAB Ana Martín Equipo Educativo de Orientación y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí. Madrid Mercè Martínez Torres Departamento de Psicología Básica. UB M.ª José Montón Equipo Psicopedagógico de Terrassa. Barcelona José Orrantia Facultad de Educación. USAL Emilio Sánchez Facultad de Psicología. USAL Marta Sandoval Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM Cecilia Simón Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán, Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany, Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri, M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval, Cecilia Simón

15

Vol. II

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: 0SJFOUBDJØO
Z
UVUPSÓB'PSNBDJØO
Z
%FTBSSPMMP
1SPGFTJPOBM
EFM
1SPGFTPSBEP Director de la colección: César Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
*'**&

© Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catágolo general de publicaciones oficiales: QVCMJDBDJPOFTPGJDJBMFTCPFFT Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com © &MFOB
.BSUÓO
5FSFTB
.BVSJ
DPPSET


*TBCFM
$VFWBT
(FSBSEP
&DIFJUB
.BSÓB
-VJTB
(BMÈO
3JDBSEP
(BSDÓB



)ÏDUPS
(BSDÓB
3PEJDJP
*TBCFM
(ØNF[
"MFNBOZ
"OB
.BSUÓO
&MFOB
.BSUÓO
.FSDÒ
.BSUÓOF[
5PSSFT



5FSFTB
.BVSJ
.‹
+PTÏ
.POUØO
+PTÏ
0SSBOUJB
&NJMJP
4ÈODIF[
.BSUB
4BOEPWBM
$FDJMJB
4JNØO © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica 1.ª edición
JNQSFTB: NBZP 2011


























&EJDJØO
FMFDUSØOJDB
 NIPO: 











































/*10
 ISBN: 



































*4#/
 D.L.: # Diseño: Maria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: BIGSA Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fracmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDICE Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. La educación inclusiva, Gerardo Echeita e Isabel Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 «Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una meta por alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa. ¡Cuidado al cruzar la calle! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2. La atención a la diversidad en la escuela inclusiva, Elena Martín y Teresa Mauri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 ¿Qué caracteriza a un centro inclusivo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 La atención a la diversidad en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 La flexibilidad curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Programas complementarios de apoyo al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad . . . 45 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3. Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura, Emilio Sánchez, Ricardo García, Héctor García Rodicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 ¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 ¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores? . . . . . . . . . . . . . . . 54 ¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4. Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas, José Orrantia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Los problemas vistos desde su estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal como plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución. . . . . . 80 El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5. La atención a los alumnos y las alumnas en desventaja cultural, M.ª José Montón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 La acogida del alumnado inmigrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales . . . . . . . 91 El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida . . . . . . . . . . . . . 94 Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase. . . . . . . 96 La atención a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 El enfoque intercultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Aprender en el tiempo de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, María Luisa Galán y Gerardo Echeita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias . . . . . . . . 108 De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con necesidades educativas especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 7. La atención al alumnado con altas capacidades, Mercè Martínez Torres . . . . . . . . . 127 Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades . . . . . . 128 De la identificación a la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8. Los problemas de comportamiento, Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana Martín . . . 147 Los problemas emocionales y de conducta en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Barreras para el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención e intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 9. La atención al alumnado con problemas de salud mental, Isabel Gómez Alemany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 ¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Dificultades en el diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Criterios generales y medidas de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

5

PRESENTACIÓN Por fortuna, los implicados en los procesos educativos escolares –docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la política educativa– han ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y, por tanto, enseñar. Entre los factores que contribuyen a esta complejidad se encuentran todos aquellos que remiten a las características psicológicas de quienes aprenden y a las consideraciones pedagógicas que es preciso tener en cuenta para favorecer lo más posible una enseñanza que responda a la peculiar forma en la que cada alumno y cada alumna van construyendo su aprendizaje. La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el convencimiento de que los centros escolares, como últimos responsables del diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesitan, entre otros, del asesoramiento de profesionales expertos en el fundamento psicopedagógico de la educación escolar. Profesionales cuya tarea consiste, por tanto, en orientar el recorrido que los estudiantes realizan a lo largo de toda su escolaridad para que éste se produzca en las mejores condiciones. Esta orientación se traduce en una ayuda a quienes intervienen directamente con el alumnado, los docentes y sus familias, y en un apoyo a los procesos institucionales –y con frecuencia, comunitarios– que configuran el marco que en último término potencia o dificulta el aprendizaje. Los profesionales responsables de esta orientación educativa –los orientadores, las orientadoras– tienen ante sí una tarea difícil que requiere de la colaboración de otros profesionales expertos, pero que demanda ante todo una sólida formación, inicial y a lo largo de todo su desarrollo profesional. Los tres volúmenes de esta colección pretenden contribuir a la fase inicial de esta formación. En primer lugar, acotando el modelo teórico que fundamenta la intervención de los orientadores (volumen I). En segundo, desarrollando los principios básicos de la educación inclusiva, aquella que podría permitir que todos los alumnos y las alumnas encontraran en su centro escolar una respuesta ajustada a su particular forma de aprender (volumen II). Por último, el tercer volumen de la colección busca recordar que los orientadores deben promover la innovación asesorando en aquellos procesos de mejora que todo centro educativo necesita impulsar en el día a día si quiere dar respuesta a la complejidad a la que aludíamos al comienzo de esta presentación.

7

INTRODUCCIÓN Elena Martín y Teresa Mauri Coordinadoras La educación inclusiva figura en este momento en las agendas de todos los organismos internacionales educativos, pero, lo que es más importante, ha comenzado a ser un valor asumido por una mayoría de la sociedad. Quienes comparten el convencimiento de que cualquier persona debe poder ver realizados en su vida los derechos de todo ser humano, comprenden con facilidad que, si la educación escolar quiere contribuir a esta meta, las escuelas deben ser lugares de inclusión. Contribuir a que los centros escolares sean cada vez más inclusivos implica ajustar la ayuda que se brinda a cada alumno o alumna a sus peculiares formas de aprender. La atención a la diversidad se convierte entonces en la clave de la educación inclusiva, como se viene poniendo de manifiesto en los resultados de las evaluaciones internacionales de la calidad de los sistemas educativos. El concepto de calidad que subyace a estos estudios implica un equilibrio entre excelencia y equidad. Es decir, un sistema es de mayor calidad en la medida en la que todos sus alumnos aprenden lo más posible. La excelencia de los sistemas educativos o de los centros escolares se mide a través de sus niveles de rendimiento, pero ¿cómo se mide la equidad? El concepto de equidad ha evolucionado haciéndose progresivamente más exigente. Un primer nivel de equidad remite a la igualdad de acceso: todo alumno debe tener garantizada una plaza escolar. Pero esto no es suficiente, también se contribuye a la equidad cuando se garantiza la igualdad de oferta, es decir, cuando se brinda a todos los alumnos y alumnas un currículo básicamente común que conduce a las mismas metas. Ésta es la razón por la que desde esta perspectiva se defiende la «comprensividad» como una medida de equidad. Cuanto más se retrasa el momento en el que un estudiante se ve obligado a tomar una decisión entre una vía académica y una vía profesional, menor incidencia tiene en esta decisión el nivel sociocultural al que pertenece. Sin embargo, la igualdad de oferta tampoco es suficiente garantía de equidad. En este momento se busca la igualdad de resultados, entendida como la ausencia de correlación entre el rendimiento académico y determinadas variables como la clase social, el género, la etnia o el hábitat. Dicho en otras palabras, un sistema educativo o un centro escolar habrán alcanzado un mayor nivel de equidad cuando estas variables no predigan los niveles de rendimiento de su alumnado. ¿Es posible que existiendo igualdad de oferta educativa no se alcance la igualdad de resultados? Por desgracia, se ha comprobado que sí sucede. Mantener a todos los alumnos juntos en una misma vía educativa hace más difícil la enseñanza precisamente porque aumenta

8

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

la heterogeneidad. Si la «comprensividad» no se acompaña de las necesarias medidas de atención a la diversidad, nada garantiza que los alumnos y alumnas aprendan más. Como señalan Gerardo Echeita e Isabel Cuevas en el capítulo 1, «La educación inclusiva», la inclusión implica presencia, participación y aprendizaje. La igualdad de acceso remite a la presencia, pero la participación y el aprendizaje sólo se logran cuando se ajusta la enseñanza a las características de cada alumno y de cada alumna. Con este marco teórico de referencia, esta obra se organiza en nueve capítulos. El primero de ellos, de Gerardo Echeita e Isabel Cuevas, «La educación inclusiva», se dedica –como no podía ser de otra manera– a definir las claves de la educación inclusiva, sus principios, sus retos, los logros que se van alcanzando y las barreras que siguen existiendo. En el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», Elena Martín y Teresa Mauri analizan cuáles son las diversas medidas que los centros inclusivos ponen en marcha para responder a la diversidad del conjunto de su alumnado, tanto desde el punto de vista del currículo como de la flexibilidad en la organización y el funcionamiento del centro. Cuando no se consigue ajustar la ayuda educativa a las particulares necesidades del alumnado, se incrementa la probabilidad de que se produzcan dificultades de aprendizaje. Esto puede suceder en cualquiera de los ámbitos del currículo, pero en esta obra se ha considerado que existen dos que resultan especialmente relevantes por su carácter instrumental: la comunicación a través de la lengua escrita y el conocimiento matemático. Por ello, los capítulos 3 y 4, «Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura», de Emilio Sánchez, Ricardo García y Héctor García Rodicio y «Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas», de José Orrantia, analizan la naturaleza de las dificultades de aprendizaje en estas competencias. Los primeros se ocupan de la lectura y de la escritura y el segundo aborda las situaciones que suelen producirse en uno de los aprendizajes esenciales de las matemáticas como es el proceso de solución de problemas. En ambos casos, los autores han tenido que acotar drásticamente el contenido del capítulo y, por otra parte, han enfocado el análisis de estas dificultades desde su origen en los primeros años de la educación obligatoria, ya que es en este período durante el que se generan estos problemas que, de no atajarse, se arrastran durante toda la escolaridad. Los orientadores, que pueden trabajar en centros tanto de educación infantil, como de educación primaria o secundaria, deben ser expertos en la prevención de este tipo de dificultades, lo que significa que deben ser capaces de asesorar a los docentes en los principios psicopedagógicos que subyacen en la enseñanza de estas aprendizajes. La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos, umbrales que exigen respuestas específicas para superar las barreras que ponen en riesgo su inclusión. Determinadas características de los alumnos y alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de enseñanza, entre los que se incluyen, en ocasiones, la incorporación de nuevos recursos materiales y personales. La Administración debe garantizar estos recursos. Por esta razón,

INTRODUCCIÓN

9

en la Ley Orgánica de Educación, y en su desarrollo normativo, se regula la escolarización de los alumnos y alumnas que necesitan apoyo específico. En el libro se dedica un capítulo a cada uno de estos colectivos. María José Montón analiza en el capítulo 5, «La atención a los alumnos y alumnas en desventaja cultural», la forma más adecuada de organizar la escolarización de los alumnos cuyo origen sociocultural puede suponer una desventaja para el aprendizaje, a no ser que se tengan en cuenta sus peculiaridades al organizar la enseñanza. En el capítulo 6, de María Luisa Galán y Gerardo Echeita, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales», estos autores describen la evolución que ha tenido la forma de entender las denominadas necesidades educativas especiales y cómo habría que atender a este alumnado en los centros inclusivos. El marco general que se establece en este texto se va concretando a continuación para colectivos concretos. Así, en el capítulo 7, «La atención al alumnado con altas capacidades», Mercè Martínez aborda la respuesta a los alumnos y las alumnas con altas capacidades. En el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana Martín se ocupan de cómo afrontar los problemas de comportamiento y, finalmente, en el capítulo 9, «La atención al alumnado con problemas de salud mental», Isabel Gómez Alemany analiza las dificultades que los centros educativos están teniendo para identificar, entender y responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con problemas de salud mental, un ámbito de intervención especialmente complejo, entre otros factores, por la exigencia de trabajo intersectorial que implica.

11

1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA CONTENIDO DE CAPÍTULO • «Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una meta por alcanzar • Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa. ¡Cuidado al cruzar la calle! • Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza

Gerardo Echeita Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid Isabel Cuevas Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid

«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una meta por alcanzar Alguien ha dicho que una de las características más distintivas de los humanos es nuestra capacidad de «soñar mundos posibles». Gracias a ello somos capaces de imaginar, por ejemplo, un mundo en el que fuera una realidad el reconocimiento de la diversidad humana y la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, sin distinción de rezo, clase social, origen, procedencia o capacidad. Pero no sólo somos capaces de soñarlo, rememorando la famosa arenga de Martin Luther King, «I have a dream», en la difícil y racista década de 1960, sino que trabajamos duro por conseguirlo, alcanzando primero en el mundo virtual de las leyes, lo que tardará luego mucho tiempo en ser o parecerse a una práctica coherente con ese mismo sueño y los valores que encarna. A esta ensoñadora capacidad, tan importante para el progreso y la mejora de la calidad de vida de tantas y tantas personas, condenadas sin ella a la discriminación, la marginación o

12

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

el desamparo, no es ajena, obviamente, la educación escolar. A ella se le atribuye, nada menos, la función de promover la enseñanza de contenidos que contribuyan a desarrollar las capacidades y competencias que tendrán que sustentar «la sociedad soñada» (Martín y Coll, 2003). A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas educativas vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se hacen eco y comparten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores y principios inclusivos. Véase, como muestra de ello, nuestra Constitución o el artículo 1 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de ésta. Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido oportuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referimos a la inclusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano como es «cruzar una calle», para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la práctica profesional como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es que el sistema educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por los servicios de orientación y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual han interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia, revisar también las prácticas de distinto tipo que han llevado a la acción, movidas por sus creencias o concepciones.

Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa. ¡Cuidado al cruzar la calle! Tú que lees este libro, cada vez que te aproximas a la acera de una calle concurrida con la intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible –incluso para ti mismo– girarás, aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, pues de ahí suelen venir habitualmente los vehículos que transitan por nuestras calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esquema muy básico, aprendido en parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en buena parte, también, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar cómo otros cruzan las calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema

1. La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Booth y Ainscow (1998, p. 8) se refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo qué vemos (y, por lo tanto, también qué dejamos de ver o considerar), cómo lo interpretamos y, en consecuencia, cómo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifiesto, en último término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un determinado hecho o proceso social.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

13

muy normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien aprendemos otra forma de cruzar en dicho país –habida cuenta de que en esos lares tienen la costumbre de circular de derecha a izquierda–, o bien antes que después terminaremos con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de lo «especiales» que son los ciudadanos de ese Reino. Terminamos la metáfora con dos análisis pertinentes al caso que nos ocupa. El primero es que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales terminamos por aprender a cruzar las calles inglesas de forma adaptativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese aprendizaje se vea facilitado con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incorporado al diseño urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el suelo de muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: «¡Preste atención y, por favor, mire a la derecha!». Por lo tanto, aunque nos cueste, ¡podemos aprender y cambiar! esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si queremos conseguir nuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa, terminar felizmente nuestra estancia en el Reino Unido). Segunda enseñanza: que sólo cuando nos hemos visto insertos de pleno en otro contexto social en el que nuestros esquemas (rutinas, conceptos o valores) resultan ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes de lo relativo de dichos esquemas y quién sabe también si, en algún caso, de lo inadecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, para conocernos y para valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y profundos son los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos en ellos sin remedio y con valor, lo que no resta para que sean bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la exploración pueda llevarse a cabo finalmente con éxito. El proceso interminable de avanzar hacia una educación de calidad para todas y todos los alumnos y alumnas vulnerables a los procesos de exclusión, fracaso escolar o marginación posee elementos isomórficos con la metáfora que acabamos de presentar (evidentemente también otros que les son propios). Podríamos afirmar, en primer lugar, que supone un fascinante (y también muy difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos ha dicho que es mejor que en la que ahora vivimos. En este caso esa tierra ignota es el territorio de la igualdad, de la no discriminación por razones de sexo, capacidad, procedencia, origen o cualquier otra de las que explican al ser humano. Es la tierra de la equiparación de oportunidades y la de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el respeto, la fraternidad o la convivencia pacífica. Esa meta, ese territorio en buena medida todavía inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas Constituciones, leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos afectan, la última de las cuales es la de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006) que en su artículo 24 establece el derecho a una educación inclusiva. Lo que hoy sabemos,

14

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los valores educativos), que hemos aprendido (¡durante mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar en el que todavía habitamos, pues éste no fue creado para atender a la diversidad del alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer «algo de educación para todos, más educación para algunos y una educación diferente para otros» (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar la dirección hacia donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes. Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y los modelos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la respuesta educativa para el alumnado más vulnerable han recibido, según el caso, varios nombres: «individual», «esencialista», «remedial» o «médico» pero todas estas denominaciones asumen, en general, los principios que se presentan en el cuadro 1. Cuadro 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante

PRINCIPIOS

RESPUESTAS EDUCATIVAS

Se puede y se debe identificar a los alumnos y alumnas que son diferentes de la mayoría de los alumnos y alumnas normales.

Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellos alumnos y alumnas que necesitan ayudas especiales de los que no las necesitan, y que ello repercutirá positivamente, tanto en su educación como en la de los que se terminan considerando como normales.

Sólo este pequeño grupo La educación especial o en su caso «compensatoria» tiende a organide alumnos y alumnas re- zarse en un esquema de «todo o nada». Los alumnos o alumnas que son considerados especiales tienen toda la ayuda especial que cada sisquiere ayuda especial. tema educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece en los centros ordinarios sin ningún sistema complementario de ayuda y, si lo hay, éste es mínimo. Los problemas que origina la educación de estos alumnos y alumnas tienen que ver, fundamentalmente, con sus deficiencias o con sus limitaciones personales.

Si un alumno o alumna presenta dificultades para aprender es, en lo fundamental, porque tiene algo mal, algún déficit o limitación o característica social o familiar que interfiere con el proceso de aprendizaje. Se trata de una importación del denominado modelo clínico o médico; cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un síntoma de un déficit que debe ser diagnosticado y tratado individualmente.

Las ayudas especiales que precisan los alumnos especiales se prestan mejor en grupos homogéneos de niños y niñas con idénticos problemas.

Las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales o clases especiales (o con otras denominaciones) desde donde es posible ejercer una discriminación positiva, en la medida que se supone que se rentabiliza a los especialistas y los recursos especiales invertidos. La educación de este alumnado debe ser responsabilidad de un profesorado también especial, en términos de conocimientos, destrezas y habilidades propias para trabajar con el mismo.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Una vez que un grupo es definido como especial, el resto de la población escolar puede considerarse como normal.

15

Separados los alumnos y alumnas especiales, se considera que el resto de los alumnos y alumnas normales no van a precisar ninguna ayuda especial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extraordinaria al profesorado y a los centros que trabajan con alumnos y alumnas normales. Se refuerza una valoración dual de las diferencias humanas (nosotros, normales-los otros, especiales).

Fuente: basado en Ainscow (1995 y 2001).

En resumen, podríamos afirmar que la concepción de la educación de los alumnos y alumnas más vulnerables, sobre todo las de aquellos que se consideran con necesidades educativas especiales (véase capítulo 6, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales», de Galán y Echeita, en este volumen ), desde esta perspectiva, refuerza la idea de que sus dificultades son fundamentalmente internas y causadas sobre todo por sus déficits; tiende a sobrevalorar el papel de un tipo de diagnóstico centrado en la evaluación y comprensión del déficit, dificultad o limitación personal del alumno o alumna que los padece y en la clasificación de éstos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a la enseñanza para estos alumnos en un profesorado especializado y, en consecuencia, limita la responsabilidad del profesorado regular en su educación. También por ello tiende a reforzar la segregación del alumnado a través de dispositivos (aulas, grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que concentran y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema. ¡Detente ahora! Antes de continuar, es necesario que te pares a pensar (¡hacia qué lado de la calle estás mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte de las anteriores ideas te parezcan adecuadas y sean aquellas en las que crees. ¿Dónde está el problema?, podrían preguntarse algunos. El problema está en las consecuencias que esta forma de pensar y actuar ha tenido y tiene, no sólo para sus esperados destinatarios, sino también para el conjunto del sistema educativo en relación con su capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, analizadas más detalladamente en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007). Es una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de pensar y actuar que el resultado de estos planteamientos lo que ha hecho ha sido reforzar: • El condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias principalmente), por efecto del proceso de etiquetaje. • El encasillamiento de las actuaciones didácticas. • La limitación de oportunidades, que finalmente terminan padeciendo los alumnos y las alumnas considerados con necesidades educativas especiales. • El refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión fundamentalmente de más recursos. • La segregación escolar y la «invisibilidad» de los afectados. • El mantenimiento del statu quo.

16

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

La nueva perspectiva, que podríamos denominar inclusiva, o también de los derechos, y que coincide en lo esencial con lo que en el ámbito de los estudios sobre discapacidad se ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta una escolarización de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y presenta como principios básicos los que, basados en los textos de Ainscow (1995 y 2001), exponemos en el cuadro 2. Cuadro 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva

PRINCIPIOS

RESPUESTAS EDUCATIVAS

La diversidad del alumnado en sus distintas dimensiones es un valor y todos los alumnos y alumnas tienen derecho a que se reconozca las necesidades educativas que se derivan de ella.

La acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde el principio, pensando en la diversidad de intereses, capacidades, origen, procedencia o cualquier otra condición personal o social del alumnado, de forma que su desarrollo sea accesible y pertinente para todos ellos.

Cualquier alumno o alumna puede experimentar dificultades para aprender en un momento u otro de su escolarización.

Se asume que todos los alumnos y alumnas pueden tener dificultades para aprender en un momento determinado, y por razones diversas, no sólo un grupo concreto considerado especial.

Las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del alumno o alumna y el currículo que la escuela le ofrece.

Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar las dificultades de aprendizaje. Éstas no pueden entenderse sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñanza) que se ofrece desde el centro escolar.

Los sistemas de ayuda y apoyo deben estar disponibles para todo el alumnado que lo precise.

Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido el asesoramiento psicopedagógico, deben organizarse pensando que cualquier alumno o alumna puede necesitarlo en diferentes momentos a lo largo de su escolarización.

La inclusión social se prepara en la inclusión escolar.

La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para combatir las actitudes discriminatorias, y crear comunidades de acogida, en definitiva, para ayudar a construir una sociedad incluyente y cohesionada.

Todos los profesores deben asumir la responsabilidad del progreso de todos los alumnos o alumnas, sin exclusiones.

La educación de todos los alumnos y alumnas es responsabilidad del profesor regular del aula y no de un profesorado especial.

Deben organizarse sistemas de apoyo al profesorado para que éste pueda asumir sus responsabilidades con la totalidad del alumnado.

El profesorado debe contar con las ayudas y apoyos necesarios para responder de forma adecuada a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.

Desde otro punto de vista podría decirse que esta perspectiva se basa en el principio de que lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente y jóvenes a los cuales hoy reconocemos como más vulnerables a los procesos de exclusión, marginación o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea así, esto es, a una educación de calidad en el más amplio y profundo sentido del término calidad.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

17

Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que habrán de estar atentos, como nos señala Lema (2009, p. 32), en relación con el alumnado con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que están en condiciones de vulnerabilidad), es a «la creación de las condiciones para que estos derechos sean reales y efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más allá de las leyes y los tratados internacionales». En otras palabras, estamos obligados a crear esas condiciones, así como a reconocer y eliminar las barreras escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de ese derecho, pues como ha señalado la propia presidenta del Tribunal Constitucional español «… la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad» (Casas, 2007, p. 43). En este sentido, el concepto de barreras, que se origina en los estudios sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuentran en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa. En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la única forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno en ese territorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados para ello. De hecho, los orientadores y orientadoras en el ejercicio de sus funciones se enfrentan a diario a la ansiedad que subyace a esa paradoja cuando, por ejemplo, tienen que realizar un dictamen profesional sobre alguna de las modalidades de escolarización posibles hoy día respecto a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (al respecto véase el capítulo 6, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales», de Galán y Echeita, en este volumen). Ciertamente éste es el punto más problemático, dilemático y sensible del asunto (y en el cual las diferencias con la metáfora usada son evidentes) pues, en efecto, no cabe duda de que es muy complejo y controvertido tomar decisiones en un escenario educativo del que somos conscientes no reúne las condiciones adecuadas para un desarrollo plenamente satisfactorio de esta perspectiva inclusiva y que, por ello, mientras se va cambiando este panorama, los alumnos y alumnas integrados en los contextos ordinarios, con sus familias al frente, van a vivir en primera persona la frustración de desear algo que, al mismo tiempo, les crea o les puede crear mucho dolor e insatisfacción.1 No obstante, la alternativa no puede ser tampoco la de esperar, sin más, a que el contexto cambie, pues, como bien hemos querido ilustrar con la metáfora que venimos utilizando, sólo si nos forzamos a adentrarnos en los nuevos contextos saldrán a relucir las concepciones

1. Véase el caso de Alejandra Lobato Sumay: http://agalegainfo.crtvg.es/videos/?emi=9526&corte=2010-02-11&hora= 14:58:17&canle=tvgl

18

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

y las prácticas que sostienen una manera de enseñar injusta con el objetivo de atender a la diversidad del alumnado y que son, precisamente, las que debemos cambiar. Buena parte de las emociones contradictorias que estamos viviendo respecto del proceso de inclusión educativa, tanto en nuestro país como en otros de nuestro entorno, quedarían bien englobadas en aquel refrán que afirma «quien bien te quiere te hará llorar». Por estas razones es básico, como futuros actores en este escenario, comprender muy bien la naturaleza dilemática de este proceso y estar preparados para participar en los continuos procesos de toma de decisiones respecto a lo que algunos autores han llamado, no sin razón, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000). Para entender mejor todo ello, proponemos analizarlo ahora desde sus principales dimensiones o variables.

Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza Consideramos que una excelente aproximación a lo que supone la aspiración de avanzar hacia una educación atenta a la diversidad, o más inclusiva, es la que Ainscow, Booth y Dyson (2006), así como Ainscow y Milles (2009), hacen al respecto. Adentrándonos en su significado, lo primero que debe señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo, la exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto es, con numerosas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así, cabe señalar que, en primer lugar, se refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o las alumnas –todo el mundo, niños, jóvenes y adultos desea sentirse incluido, esto es, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades o trabajo), así como seguro con sus iguales (Torrego, 2008). A este respecto no está de más recordar que, entre las consideraciones que más han contribuido recientemente a mejorar nuestra comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se encuentra que este último difícilmente puede llegar a cobrar significado para los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son capaces de atribuirle un sentido, esto es, de elaborar algún tipo de respuesta positiva a preguntas del tipo: «¿tengo alguna razón personal por la que considere que valga la pena aprender esto que me propone el profesor?», «¿me hace sentir bien esta tarea de aprender?», «¿cómo me están considerando los demás compañeros?» (Miras, 2001). Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se considere que vale la pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creación de sentimientos de valía y de autoestima, así como las relaciones de pertenencia y de participación en su grupo o en el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de organizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos, estructura de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas, señalamientos, manejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados alumnos y alumnas de

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

19

sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginación, minusvalía o de exclusión, debe considerarse una barrera de primer orden para la participación, de ahí la importancia específica que para el desarrollo de una educación inclusiva se atribuye a esta primera dimensión, la participación, como concepto aglutinador del papel que desempeñan los afectos, las emociones y las relaciones en la vida escolar del alumnado. Es más, cabría decir incluso que el concepto de participación refleja algunos matices importantes que el propio concepto de inclusión, con toda su valía, en ocasiones ensombrece. En efecto, como nos han hecho ver Blak-Hawkins, Florian y Rouse (2007, pp. 48-49) el término «inclusión», al igual que ocurre con el de «integración», indica una cierta pasividad, en este caso diríamos que por parte de los miembros de una escuela, mientras que el de participación refuerza la noción de un sentimiento activo de «unirse a». La inclusión puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas –incluso les animan– a estar incluidos. Por el contrario, la idea de participación es un derecho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca. En todo caso, el concepto de participación es complejo y también multifacético, de forma que una buena definición o aproximación a estos significados múltiples, como la que nos proporciona el profesor Booth (2002), resulta muy útil y necesaria para orientar nuestras prácticas educativas de forma coherente con ella: La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo en relación con la educación que se está experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo. (Booth, 2002, p. 25)

Por tanto, cualquier alumno o alumna en determinados momentos de su vida escolar, de forma puntual, puede verse en situaciones que limitan su sentido de participación y, por ello, su bienestar y equilibrio personal y relacional. Pero al mismo tiempo no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia y valoración, como pueden ser las niñas o las jóvenes en muchos países, o los niños y niñas con discapacidad en otros, o los pertenecientes a determinadas minorías étnicas en otros casos, o aquellos que son inmigrantes o hijos de inmigrantes en países con lenguas de acogida distinta a su lengua materna. En todo caso, su papel es central en esta aspiración, pues son ellos y no los que afortunadamente se sienten incluidos, los que nos revelan con encarnada rotundidad lo limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones, prácticas y valores educativos. De ahí también que su presencia y escolarización en el marco de los contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para que éstos se sientan impelidos –¡si existen voluntad y

20

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

determinación!–, a innovar sus prácticas en sintonía con los valores hacia la inclusión que con solemnidad declaramos en los textos, normas y declaraciones nacionales e internacionales y que, sin embargo, con tantas dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la práctica. A este respecto dejar de poner en marcha políticas de acción o de discriminación positiva hacia estos colectivos más vulnerables, en aras a la consideración de que es una demanda de todos, sería una actitud y una práctica a todas luces injusta. Ahora bien, es frecuente el error contrario, esto es, la interpretación de que esta preocupación de llevar a cabo políticas y prácticas más inclusivas es algo que compete solamente a determinados grupos especiales, singulares o vulnerables, lo que contribuye sobremanera a focalizar en ellos mismos las medidas de intervención, sacando de escena los procesos y las causas que generan su desventaja. Es lo que Castel (2004, p. 60) ha puesto en evidencia con claridad al hacernos pensar sobre la trampa que, en efecto, suponen numerosas prácticas de inserción, inclusión o integración (escolar o social), cuando el trabajo se centra sólo en ayudar a los excluidos para eludir, con ello, políticas preventivas y sistémicas destinadas a evitar que la gente caiga en las situaciones de exclusión. Como futuros orientadores u orientadoras deberemos estar muy atentos y atentas a que las medidas puestas en marcha, en el marco de lo que en muchas comunidades autónomas se han venido en llamar planes de atención a la diversidad, no caigan en esta trampa. No obstante, la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la acción educativa. La inclusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los alumnos y alumnas deben sentirse incluidos transcurre a través de las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas, porque la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social de cualquiera es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible, aspiración que, por otra parte, no es incompatible, ni muchos menos, con los objetivos globales de la inclusión educativa. Éste es, por cierto, el resultado de la investigación de Black-Hawkins, Florian y Rouse (2007), quienes, al poner en relación los resultados de las pruebas de rendimiento que se llevan a cabo regularmente en el Reino Unido con las características de los centros escolares en términos de su grado de compromiso con políticas de inclusión educativa, encontraban que estas últimas no actuaban en detrimento de mejorar sus niveles de rendimiento escolar. El mismo patrón de resultados lo estamos observando en algunos centros escolares españoles, como podría ser el caso del IES Miquel Catalán en Coslada2 (Madrid), con un nivel de fracaso escolar del 12% (aproximadamente la mitad de la media nacional) al tiempo que es un centro con una clara orientación y unas políticas y prácticas inclusivas.

2. www.miguelcatalan.org

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

21

Desde esta dimensión del aprendizaje, trabajar para la inclusión educativa es tratar de llevar a cabo lo que Coll y Miras (2001) han denominado enseñanza adaptativa, esto es, asumir en todos los planos de la acción educativa que es necesario, ajustar, adaptar o diversificar las ayudas pedagógicas que se prestan al alumnado, tanto como sea necesario, para que éstas promuevan el desarrollo de aprendizajes con significado y sentido (actuando para ello, desde el exosistema de los proyectos, planes, programas o la organización escolar hasta el microsistema, en el que se sitúa un alumno o alumna en particular en el aula). El trabajo de Onrubia (2004) es una ayuda precisa y completa para comprender y desarrollar este principio-guía de la enseñanza adaptativa –que va mucho más allá de la simple idea de eliminar o reducir objetivos o contenidos y que se ha aplicado también al propio diseño general del currículo que, como es sabido, tiene que ser adaptado en sucesivos niveles de concreción–. Para el profesorado, guiarse por el criterio de intentar llevar a cabo una enseñanza adaptativa es un paso imprescindible para hacer posible el derecho a una educación inclusiva que, en todo caso, debe hacerse en conjunción o a la luz de otro principio igualmente importante que está recibiendo diversos nombres: el de diseño universal de aprendizaje (CAST, 2008) diseño instruccional universal (Brysom, 2003) o planificación multinivel y personalizada (Ruiz, 2007): Como muchas otras buenas ideas, el UDL (Universal Desing for Learning) es, de entrada, muy simple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que, en este momento, participa en entornos normales y en aquel alumnado que podría ser que participara, en un futuro, de estos entornos, y se trata de diseñar el currículo, los materiales, los métodos y los entornos, considerando la totalidad del alcance y de las dimensiones de las necesidades de todo este alumnado, de manera que pueda proporcionarse apoyo a cada uno de los alumnos y alumnas de forma tan apropiada y consistente como sea posible. (CAST, 2008)

No menos importante que diseñar desde el inicio el currículo para todos o llevar a cabo adaptaciones de éste cuando se precisan es la tarea de revisar la tendencia a sobrecargar de competencias y contenidos los currícula actuales (Coll y Martín, 2006), lo que, sin lugar a dudas, es una barrera de primer orden en este dilemático equilibrio al que estamos llamando inclusión educativa: En muchos países, amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos dicha valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y que el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. (Es necesaria la) revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currícula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas... Los currícula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva. (Coll y Martín, 2006, pp. 4-5)

22

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Asesorar al profesorado sobre la concreción que éste hace del currículo en el marco de sus proyectos curriculares o en las programaciones de las áreas o materias de enseñanza que le correspondan, para que éstos incorporen prioritariamente los contenidos y competencias imprescindibles (Coll y Martín, 2006), es una tarea de primer orden de importancia, en el ámbito de las funciones de los orientadores, para remover esta importante barrera de la sobrecarga de contenidos. Una y otra vez nos estamos refiriendo a esta faceta o dimensión crítica de la inclusión educativa, que es la relativa a sacar a la luz, precisamente, las barreras de distinto tipo y condición que, establecidas por la tradición escolar y reforzadas por determinadas culturas escolares, interactúan de forma negativa con las condiciones personales, sociales o familiares de determinados alumnos y alumnas, y limitan, por ello, su presencia, su aprendizaje o su participación en condiciones de igualdad con sus iguales. Por cierto, son las mismas barreras que no pocas veces quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las políticas focalizadas de «atención a la diversidad». Hay que resalar que hoy día poseemos numerosos instrumentos y estrategias para guiar estos procesos de indagación crítica sobre culturas, políticas y prácticas, entre los que habría que destacar, por un lado, el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) y, por otra, la opción de escuchar la voz de los propios alumnos y alumnas en circunstancias vulnerables, cuyo sentido y fundamentación puede encontrarse en el trabajo de Susinos y Parrilla (2008). El «Programa EGERIA» (Aguado de la Obra y otros, 2007) o las pautas para una educación intercultural de Carbonell (2002) son otros instrumento valiosos, planteados con el mismo objetivo aunque, en estos últimos casos, con la mirada puesta en el alumnado con padres inmigrantes. Volviendo a los análisis que hemos realizado anteriormente sobre la naturaleza de este proceso, a nadie puede escapársele, a estas alturas, que la aspiración por una educación más inclusiva es de todo menos sencilla. Más bien parece ser una empresa compleja, incierta, sujeta a fuertes conflictos de valor y, por lo tanto, dilemática, lo que resulta ser un proceso generador de contradicciones y paradojas (Dyson y Millward, 2000; Echeita y otros, 2009; Norwich, 2008). En suma, una y otra vez las administraciones, los asesores, el profesorado y las familias se enfrentan a dilemas de distinto grado y a diferentes niveles con respecto a la tarea de encontrar una respuesta justa para todos a las tensiones entre presencia, aprendizaje y participación, lo que se configura entonces como la quintaesencia de la tarea de inclusión –y que lejos de tener una respuesta técnica, única o sencilla– obliga (debería obligar) continuamente a las comunidades educativas implicadas a dialogar, negociar y reconstruir su significado en cada momento y lugar, una actividad que ya realizan quienes entre nosotros se consideran como comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Lo problemático del dilema de la inclusión educativa es, finalmente, que en lugar de mantenernos en constante tensión y atención por mejorar ese equilibrio entre presencia,

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

23

aprendizaje y participación, su naturaleza contextual, ecológica (dado que la respuesta que cada centro hace de este dilema depende, entre otros factores, de su historia, del alumnado escolarizado, de los recursos personales y materiales de los que dispone, del grado de apoyo recibido, etc.), puede hacernos tremendamente relativistas y, en definitiva, llevarnos a pensar que todo lo que se hace es aceptable (¡y lo que se deja de hacer también!), puesto que cada cual hace lo que puede en términos de políticas y prácticas inclusivas. En consecuencia, puede hacer que se mantenga, en lo fundamental, el status quo de las concepciones, las condiciones y los procesos escolares que mantienen la exclusión, la marginación o el fracaso escolar de muchos alumnos o alumnas en esos mismos contextos. La única forma de estar prevenido contra ello es mantener un honesto y riguroso proceso de reflexión individual y compartida sobre la propia praxis. A este respecto no cabe duda de que los orientadores, habida cuenta de la función de asesoramiento que tienen atribuida, pueden y deben tener un papel destacado a la hora de movilizar en el profesorado estos procesos de reflexión en y sobre la acción docente, así como sobre su propio desempeño profesional. Esperemos que este texto sirva en algo para motivarles a ponerse en marcha.

ACTIVIDADES 1. Reflexiona sobre factores de protección y de riesgo para la inclusión educativa vinculados a algunas variables relativas a la organización y funcionamiento «tradicional» que tienen muchos institutos de enseñanza secundaria. Se recomienda que, tras analizar el presente capítulo, se realicen las lecturas sugeridas a continuación con el fin de poder responder (de forma individual o en grupos de tres o cuatro personas) a las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles son las principales barreras que, desde el punto de vista de la organización y el funcionamiento tradicional de la educación secundaria obligatoria, pueden limitar la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado más vulnerable en esta etapa? • ¿Qué obstáculos cabe anticipar por parte del profesorado a la hora de proponer cambios o mejoras que limiten o minimicen dichas barreras? ¿Qué modelo de asesoramiento ayudaría a promover tales procesos de mejora? Las lecturas de apoyo para efectuar la actividad son: • BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for Inclusion. Guía para la evaluación y mejora

de la educación inclusiva. Disponible en: .

24

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (2008). Orientación educativa: fundamentos

teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas (capítulos 3 y 4). Madrid: CIDE, Ministerio de Educación. 2. Esta actividad tiene como objetivo reforzar la capacidad de análisis sobre estereotipos y prejuicios hacia la diversidad del alumnado y sobre las concepciones que subyacen a ellos. En ocasiones algunas personas con discapacidad rompen los estereotipos y los prejuicios que suelen asignarse a su grupo de referencia, lo que puede ser tomado, por algunos, como «una simple excepción que confirma la regla» o, por otros, como una oportunidad para reflexionar críticamente sobre sus concepciones y valores al respecto. Un caso llamativo a estos efectos es el de Pablo Pineda, un joven con síndrome de Down, maestro y licenciado en psicopedagogía, protagonista, recientemente, de la película Yo También: • Busca información sobre este caso (hay una entrevista con él en el número 399 de Cuadernos de Pedagogía) o sobre otro similar que te parezca pertinente, indaga sobre su historia educativa, y relaciona tus hallazgos y análisis con las diferentes «perspectivas» educativas que se han analizado en el capítulo. • ¿Qué es lo que más te ha sorprendido y hecho pensar de este caso? Anota tus ideas y, en la medida de lo posible, compártelas y debate al respecto con otros compañeros.

FUENTES Y RECURSOS Libros SÁNCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (2007). Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Barcelona: Graó. Este extenso manual es un texto de gran ayuda pues facilita desarrollar prácticas coherentes con la perspectiva de la inclusión educativa. La visión sistémica que subyace al proceso de inclusión educativa se ve bien reflejada en el libro, con propuestas que van desde aspectos vinculados a la intervención en el centro escolar o en la comunidad, y llegan a propuestas sobre distintos grupos de alumnos vulnerables. En el capítulo 1, de Echeita y Rodríguez, se analizan, además, el sentido y la utilidad del Index for Inclusion y se relaciona con la función de asesoramiento para la mejora que de él puede derivarse. GINÉ, C.; DURÁN, D. y MIQUEL, E. (2009) (coords.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación del alumnado. Barcelona: Horsori. Este trabajo refuerza particularmente los contenidos analizados en el apartado tercero de este capítulo. Destacamos el capítulo 3 del libro, escrito por Javier Onrubia, en el que se analizan

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

25

las dimensiones psicoeducativas que promueven la inclusión mediante la mejora de la capacidad de promover aprendizajes con significado y sentido. Los capítulos 4, 8 y 9 permiten profundizar en el sentido y uso del Index for Inclusion, con experiencias tanto en centros españoles como ingleses. Finalmente, el sentido y las estrategias para la colaboración entre profesores (capitulo 5), la cooperación entre alumnos (capítulo 6) y la colaboración entre centros (capítulo 7), desarrollados en los capítulos mencionados, permiten al lector profundizar en la idea expresada en nuestro texto sobre el rol que el trabajo en red tiene para el progreso hacia una educación más inclusiva.

Sitios web UNESCO. www.unesco.org/en/inclusive-education La página web de la UNESCO sobre educación inclusiva es una fuente documental de primer orden para asentar el concepto de inclusión trabajado en este capítulo. El apartado de recursos dispone de un grupo seleccionado de videos, publicaciones, guías –tanto prácticas como para el diseño de políticas educativas– y pequeños documentos de carácter divulgativo (toolkits). Por su parte, el apartado «otros documentos» dispone de una base de datos con más de 234 textos accesibles. También se encuentran los documentos oficiales de las grandes conferencias mundiales sobre educación inclusiva –promovidas por la UNESCO– y comentadas en este capítulo. Ministerio de Educación. www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/formamos/curso_einclusiva_iguales.php El Ministerio de Educación, a través del Centro de Tecnologías Educativas, dispone de un curso on-line sobre Educación inclusiva. Iguales en la diversidad. Coordinado por M. Sandoval y con la participación de Cecilia Simón, Mauricio López y Gerardo Echeita, consta de tres grandes bloque de contenido (bloque I: Comprender y definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica; bloque II: La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la práctica escolar, y bloque III: Promover, sostener y evaluar procesos de innovación y mejora en los centros con una orientación inclusiva), que servirían para profundizar y completar los principales contenidos desarrollados en este capítulo.

26

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUADO DE LA OBRA, G., y otros (2007). Programa EGERIA para la inclusión del alumnado inmigrante en la escuela intercultural. Madrid: Edelvives/FERE-CECA/EyG. Disponible en: . AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid: Narcea. — (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para la mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. AINSCOW, M. y MILES, S. (2009). Desarrollando sistemas de educación inclusiva. ¿Cómo podemos hacer progresar las políticas? En C. Giné (coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, pp. 161-170. Barcelona: Horsori. AINSCOW, M., y otros (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Nueva York: Routledge. BARTON, L. (2009). Estudios sobre discapacidad y la búsqueda de la inclusión. Observaciones. Revista de Educación, 349, 137, 1-52. BLACK-HAWKINS, K; FLORIAN, L. y ROUSE, M. (2007). Achivement and inclusion in schools. Londres: Routledge. BOOTH, T. (2002). Inclusion and exclusion in the city: concepts and context. En P. Potts y T. Booth (eds.), Inclusion in the city. Londres: Routledge. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (1998). From them to us. An international study of inclusion in education. Londres: Routledge. — (2002). Index for inclusión. Developing leaning and participation in schools (2.ª ed). Manchester: CSIE. BRYSON, J. (2003). Universal Instructional Design in Postsecondary Settings. An implementation guide. Learning Opportunities Task Force. Richmond Hill. Disponible en: . CARBONELL, F. (2002). Para una educación obligatoria de calidad. Cuadernos de Pedagogía, 315, 109-114. CASAS, M.A. (2007). Prólogo. En R. Lorenzo y L.C. Pérez (eds.), Tratado sobre Discapacidad, pp. 41-48. Madrid: Aranzadi/Thomson. CAST (2008). Universal Design for Learning Guidelines 10. Wakefield: MA. Disponible en: . CASTEL, R. (2004). Encuadre de la exclusión. En S. Karsz (comp.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices, pp. 55-88. Barcelona: Gedisa. COLL, C. y MARTÍN, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. COLL, C. y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (ed.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II, Psicología de la educación escolar, pp. 331-356. Madrid: Alianza.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

27

DYSON, A. y MILLWARD, A. (2000). School and special needs: Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Chapman. ECHEITA, G. y SIMÓN, C. (2007). La contribución de la educación escolar a la calidad de vida de las personas con discapacidad. Ante el reto de su inclusión social. En L. Cayo Pérez y R. De Lorenzo, Tratado sobre discapacidad, pp. 1103-1134. Madrid: Aranzadi/ Thomson. ECHEITA, G., y otros (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. ECHEITA, G., y otros (2009). Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España. Revista de Educación, 349, 153-178. ELBOJ, C., y otros. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Barcelona: Graó. LEMA, C. (2009). El impacto de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad en la educación. En M.A. Casanova y M.A. Cabra (coords.), Educación y personas con discapacidad: Presente y futuro, pp. 31-65. Madrid: Fundación ONCE. MARTÍN, E. y COLL, C. (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Barcelona: Edebé. MIRAS, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Psicología de la educación escolar, pp. 331-356. Madrid: Alianza. NORWICH, B. (2008). Dilemmas of difference, inclusion and disability: international perspective placement. European Journal of Special Needs Education, 23(4), 287-304. ONRUBIA, J. (coord.) (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó. ONU (2006). Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en: . RUIZ, R. (2007). Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva. En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (coords.), Manual de asesoramiento psicopedagógico, pp. 273-320. Barcelona: Graó. SUSINOS, T. y PARRILLA, A. (2008). Dar la Voz en la Investigación Inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo. REICE Revista Electrónica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Disponible en: . TORREGO, J.C. (2008). El Plan de Convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid: Alianza.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006), 106, 17158-17207. También disponible en: .

29

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA CONTENIDO DE CAPÍTULO • ¿Qué caracteriza a un centro inclusivo? • La atención a la diversidad en el aula • Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la diversidad • La flexibilidad curricular • Programas complementarios de apoyo al aprendizaje • El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad

Elena Martín Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid Teresa Mauri Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Como se ha planteado de forma extensa en el capítulo anterior del libro, todas las personas somos diversas, peculiares, diferentes. No hay nadie igual a otro. Esta afirmación, que la psicología asume como un supuesto básico, posee importantes repercusiones en el ámbito de la educación en general y de la educación escolar en particular. De hecho, habitualmente la diversidad de los aprendices suscita más problemas en la educación formal que en otros contextos educativos, como la familia o las asociaciones juveniles de ocio y tiempo libre. Muchos padres, sin haber recibido instrucción expresa, saben que para ayudar a que todos sus hijos lleguen a una misma meta, tienen que hacer cosas distintas con ellos. En su forma de educarlos demuestran entender que para conseguir lo mismo con todos no pueden tratarles igual, ya que cada uno es diferente y necesita que se le ayude de manera ajustada a su específica forma de ser.

30

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Sin embargo, en la escuela, sobre todo en determinadas etapas educativas, la diversidad del alumnado se vive a menudo como una dificultad para la enseñanza. Quienes así lo perciben no dejan de tener una cierta razón, sobre todo cuando se concibe que enseñar supone transmitir unos mismos conocimientos que todos los alumnos y las alumnas tienen que aprender mediante unas actividades que, si están bien diseñadas, serán útiles para cualquier estudiante. Cuando a la educación accedía un porcentaje reducido de la población, podía sostenerse la fantasía de que, si se planificaba para un «alumno medio», se conseguiría un razonable éxito. Hoy día, afortunadamente desde nuestro punto de vista, la enseñanza obligatoria se ha extendido abarcando a unos alumnos y alumnas cuya diversidad es tan evidente que obliga a replantearse una educación basada en una respuesta homogénea para todo el alumnado. Enseñar ajustando la ayuda a la diversidad es mucho más difícil, pero es la única forma de conseguir que todos los alumnos y las alumnas aprendan lo más posible; la única vía para avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo de este capítulo es analizar cómo puede organizarse un centro escolar para responder lo mejor posible a la diversidad de formas de aprender de sus alumnos y alumnas durante la educación obligatoria. La enseñanza adaptativa, a la que ya se ha hecho mención en el capítulo anterior, supone ajustar la enseñanza a las características de todos y cada uno de ellos (Coll y Miras, 2001) y ello implica, a su vez, actuar en distintos niveles –aula, curso, centro– y en diferentes ámbitos –currículo, organización académica, estructuras de coordinación del profesorado, etc.–. A lo largo del texto se irán destacando los aspectos más relevantes de cada uno de estos planos de la respuesta educativa y se analizará también qué papel puede desempeñar el orientador en la coordinación de estas actuaciones. Para ello, el capítulo se organiza en cinco apartados. El primero aborda las características propias de un centro inclusivo. Los dos siguientes se ocupan de las medidas de atención a la diversidad en las distintas unidades o espacios de actividad conjunta de profesores y alumnos que existen o pueden existir en los centros. Mientras el segundo apartado se centra en el espacio más habitual, el aula, el tercero aborda otros tipos de agrupamientos de profesorado y alumnado posibles para una actuación inclusiva de los centros, que contribuyen a diversificar las oportunidades de ajuste de la ayuda educativa a las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Las decisiones acerca de los espacios de organización de la actividad conjunta son esenciales para atender a la diversidad, pero igualmente lo son las que se refieren al currículo que se enseña y aprende en estos espacios. Por ello, el cuarto apartado se centra en las actuaciones de flexibilización de aquél en los centros inclusivos y profundiza en las condiciones que favorecen la implicación del alumnado, al intentar garantizar que logren los aprendizajes básicos con significado y con sentido. Las actuaciones para flexibilizar el currículo contribuyen a decidir mejor qué ayudas son prioritarias, así como su ajuste. Aunque las diferentes medidas se tratan en este capítulo en apartados distintos, en la práctica

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

31

se deciden de modo relacionado y deben ser llevados a cabo también de manera integrada y coherente. El quinto apartado se ocupa de algunas medidas que dan cuenta de la educación como una responsabilidad compartida por todos los agentes educativos del contexto territorial y sociocultural del alumnado. Finalmente, se revisa el papel del orientador en el plan de atención a la diversidad. Aquí no se aborda la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas de apoyo específico, ya que se analiza en otros capítulos del volumen.

¿Qué caracteriza a un centro inclusivo? Los centros que tienen como meta prioritaria atender a la diversidad de su alumnado para garantizar su inclusión se caracterizan por un funcionamiento en el que pueden reconocerse una serie de supuestos educativos básicos que conviene hacer explícitos antes de pasar a analizar las actuaciones más específicas en las que finalmente se concretan. En primer lugar, son centros que acogen a toda la población de su entorno, sin seleccionar al alumnado. Se trata, por tanto, de colegios o institutos que comparten la idea de que un centro de calidad es aquel que consigue que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo más posible. Es decir, que asume que la calidad implica simultáneamente excelencia y equidad: ayudar a que los alumnos, todos ellos, desarrollen al máximo sus competencias (véase la «Introducción» de este volumen para profundizar en estos conceptos). No todos los centros están igual de comprometidos con este concepto de calidad y una primera decisión donde, por tanto, se manifiesta inequívocamente la apuesta por la inclusión es en la acogida, sin reservas, de todos aquellos niños y jóvenes que solicitan la admisión en el centro. Por supuesto, aceptarles es sólo el primer paso, el reto consiste en que luego la escuela les ofrezca una respuesta ajustada a sus necesidades que haga posible que participen provechosamente en todas las actividades escolares y aprendan con ello lo más posible. Por otra parte, son instituciones conscientes de que la inclusión no puede tener éxito si se afronta de manera exclusiva con los recursos del propio centro. Asumen que la educación trasciende la escolarización, pero que, además, la propia escuela necesita coordinarse con otros grupos sociales y otros servicios educativos y de otro tipo sin los cuales no es posible abarcar la complejidad de la respuesta que los estudiantes y sus familias requieren. En la sociedad actual (del conocimiento, del aprendizaje a lo largo de la vida) la escuela no es el único escenario educativo; el territorio y la comunidad poseen una gran importancia en la educación y es necesario replantearse sus implicaciones en el papel de la escuela llevando a cabo actuaciones intersectoriales e interniveles (véase el capítulo 9, «Orientación y trabajo intersectorial», de Bassedas, en el primer volumen de esta colección; Subirats, 2002). Avanzar hacia propuestas diversificadas deberá hacerse integrando las iniciativas que

32

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

surgen de las políticas generales y de las locales, y coordinando las actuaciones con otros agentes educativos desde el convencimiento de que los profesores no son las únicas figuras que ejercen influencia en la socialización, el desarrollo y la formación de las nuevas generaciones. Un centro que ofrece una adecuada respuesta a la diversidad es, por tanto, aquel que asume que la educación inclusiva es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Desde esta perspectiva, los ayuntamientos se consolidan, por su cercanía con la realidad, como las instituciones mejor situadas para identificar demandas sociales emergentes, analizar la multidimensionalidad de los problemas y poder encarar éstos de una manera flexible y adaptada. Por este medio se convierten en articuladores de un proyecto educativo de ciudad capaz de contribuir a una mayor equidad y a la cohesión e integración social (Brugué y Gomà, 2002). Un tercer supuesto que subyace a los centros inclusivos es la coherencia en su funcionamiento. Las instituciones escolares constituyen complejos sistemas cuyas piezas deben actuar de forma coordinada (véase el capítulo 3, «El centro educativo como ámbito de intervención», de Huguet, en el primer volumen de esta colección). Una de las claves de la inclusión es que el conjunto del profesorado y del resto de los adultos que interactúan con el alumnado sean coherentes en su forma de educar. Son centros en los que se dedica mucho tiempo a tomar decisiones conjuntas, debatidas y asumidas por la mayoría de los docentes. Esta coherencia no se manifiesta únicamente en la actuación del profesorado sino también entre los distintos elementos que configuran el funcionamiento de la institución. Así, se planifican la organización, el currículo, las actividades extraescolares, las relaciones entre los distintos colectivos, y el resto de las decisiones que configuran el proyecto del centro desde unas mismas opciones básicas en las que, a su vez, subyace el enfoque inclusivo de la educación. Si la clave de la atención a la diversidad es el ajuste en la ayuda del docente a la peculiar forma en que cada alumno aprende, resulta esencial acordar entre todos aquellos profesores que intervienen sobre el mismo alumno las grandes opciones de qué significa ejercer influencia educativa. Los centros inclusivos garantizan los tiempos, los espacios y los liderazgos necesarios para que los docentes puedan reflexionar sobre su práctica aunando progresivamente su actuación. La coordinación horizontal –entre aquellos que intervienen sobre un mismo grupo de alumnos (equipo docente, ciclo, tutores de nivel…)– y vertical –quienes planifican a lo largo de una o varias etapas un ámbito del aprendizaje (departamento o seminario, responsables de programas específicos), probablemente sea la piedra angular de la atención a la diversidad. La participación de todos los sectores educativos en las decisiones de planificación y desarrollo del proyecto educativo del centro es, por tanto, una característica de este tipo de centros, pero el mayor hincapié se realiza en el compromiso con la participación de los alumnos y las alumnas. No es posible incluir sin otorgar el protagonismo a los que tienen que ser sujetos de su aprendizaje. La participación es un elemento clave de la inclusión, como analizan en profundidad Echeita y Cuevas en el capítulo 1, «La educación inclusiva»,

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

33

de este libro. Por otra parte, el aprendizaje de la competencia social y ciudadana, o de la autonomía e iniciativa personal, sólo es posible cuando se favorece la participación en las situaciones cotidianas de los centros. Es la experiencia de ejercer la participación y la reflexión sobre esta experiencia la fuente de este aprendizaje. Esto nos conduce al penúltimo de los supuestos. Los centros inclusivos muestran una inusual lucidez en la selección de sus intenciones educativas. Cuando seleccionan su currículo distinguen claramente lo que es esencial para el desarrollo de las competencias y lo que, siendo muy interesante, no es igual de necesario. Utilizando la nomenclatura propuesta por César Coll (Coll, 2007; Coll y Martín, 2006), son colegios e institutos que centran su intervención en garantizar el currículo básico imprescindible –aquel que de no aprenderse sitúa al alumno o alumna en desigualdad de oportunidades para afrontar su vida cuando abandona la escuela–, sin por ello renunciar a que el alumnado aprenda lo más posible del currículo básico deseable. El currículo básico imprescindible remite a aprendizajes funcionales y relevantes, en último término a aquellos que hacen más competentes a las personas (véase el capítulo 2, «El asesoramiento a la elaboración, el seguimiento y la mejora de proyectos curriculares de centro basados en competencias», de Martín y Luna, en el tercer volumen de esta colección). Son aprendizajes que se adquieren en situaciones auténticas, es decir, que reflejan las condiciones y criterios que el alumno o alumna tendrá que afrontar en la vida cotidiana (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004; Hung y Der-Thanq, 2007). El currículo básico imprescindible busca desarrollar tanto la dimensión intelectual del alumno o alumna como la afectiva y la emocional. En el primer caso, la meta es que el alumnado aprenda a aprender, es decir, que sea capaz de gestionar su propio aprendizaje de forma progresivamente más autónoma. En el ámbito emocional, el objetivo es que los alumnos y alumnas elaboren su propia identidad, sintiéndose emocionalmente seguros, capaces y confiados en sus posibilidades para abordar los retos que se les plantean. Finalmente, en los centros inclusivos la mayoría de los docentes tienen unas concepciones sofisticadas acerca de lo que supone aprender y desarrollarse y, como consecuencia, sobre qué significa enseñar. Esta última característica subyace a todas las anteriores. Si no se discrimina en la selección del alumnado, se planifica la intervención del centro desde un enfoque sistémico e intersectorial, se enfatiza la participación, todo ello como medios para conseguir que los alumnos vayan haciéndose más competentes intelectual y emocionalmente, es precisamente porque quienes ejercen la influencia educativa la conciben de una determinada manera. Apostar por la inclusión implica asumir el desarrollo y el aprendizaje como procesos en los que intervienen de manera interactiva aspectos del que aprende y de la ayuda que se le presta, que permiten, por tanto, transformar a las personas y que rechazan con ello posiciones estáticas acerca de la inteligencia y del resto de las diferencias individuales. Las investigaciones acerca de las concepciones de los profesores –y de los propios estudiantes– a este respecto muestran que esta forma de representarse el aprendizaje y la enseñanza no es la mayoritaria (Martín y otros, 2006; López, Echeita y Martín, 2009). Por ello,

34

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

en los centros inclusivos es fundamental dedicar tiempo a reflexionar de forma explícita sobre estas cuestiones, ya que nadie que no crea que todo ser humano puede aprender y desarrollarse, sean cuales sean sus características, va a hacer el enorme esfuerzo que implica atender a esta diversidad. Los supuestos que hasta aquí se han presentado presiden las decisiones y actuaciones que los centros inclusivos llevan a cabo en los distintos niveles de la práctica educativa (aula, curso, etapa, centro) y en los diversos ámbitos de su organización y funcionamiento (currículo, organización o relaciones). La inclusión de los alumnos y alumnas en los centros para disponer de ayuda educativa ajustada para el logro de los objetivos escolares se hace mediante su participación tanto en el aula ordinaria (aquella a la que los alumnos o alumnas pertenecen por edad o por nivel), como también en otros posibles agrupamientos que responden a criterios específicos de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, desdoblamientos, grupos que siguen en algún momento programas de refuerzo, etc.). La propuesta conjunta de todos los posibles tipos de agrupamiento de los alumnos en el centro es una muestra del grado de flexibilidad de la organización de los mismos para lograr incluir a todos y responder a sus necesidades educativas. Estas medidas y otras actuaciones se analizan en los siguientes apartados.

La atención a la diversidad en el aula El aula constituye el espacio interactivo en el que toman forma los procesos enseñanza y aprendizaje y en donde, en último término, debe producirse el ajuste entre la actividad del alumno o alumna y la ayuda del profesor en el contexto de la tarea concreta que se esté llevando a cabo en cada momento. Realizar este ajuste a las distintas formas de aprender de los alumnos de la clase supone, ante todo, conocerlos lo mejor posible. Es decir, entender cómo aprenden, tanto desde el punto de vista cognitivo (estilos de aprendizaje, conocimientos previos), como desde el afectivo y social (seguridad ante el aprendizaje, tipo de motivación, actitud ante el trabajo en grupo o el individual, etc.). Conocer en profundidad a los alumnos y alumnas permitirá al docente ajustar su ayuda en cada caso. Para ello es necesario adoptar formas de enseñanza que trasciendan los modelos organizados en torno a explicaciones verbales del docente, tras las cuales los alumnos y las alumnas realizan las actividades. Resulta mucho más adecuado utilizar los enfoques de aprendizaje basado en problemas y el enfoque de proyectos que otorgan el protagonismo a la actividad del alumnado y que respetan los principios de funcionalidad y autenticidad a los que se ha hecho alusión en el apartado anterior. Los planes de trabajo permiten ritmos más individualizados de trabajo, formas distintas de afrontar la tarea, y grados de aprendizaje diversos. En el diseño de las tareas es preciso cuidar que puedan resolverse en distintos niveles de logro, es decir, que puedan abordarse partiendo de diferentes grados de competencia y

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

35

no obstante poder afrontarlas. Esto remite, sin duda, a actividades de aprendizaje relevantes, enjundiosas y no meros ejercicios de carácter repetitivo. Atender a la diversidad en el aula supone también aprovechar la interacción entre alumnos como fuente de construcción del conocimiento. El aprendizaje cooperativo, en sus distintas versiones, promueve aprendizajes más significativos, ya que favorece el perspectivismo, provoca el conflicto necesario para la reelaboración del conocimiento, favorece la toma de conciencia al obligar a explicitar las propias ideas y procesos de toma de decisiones (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; (véase también el capítulo 6, «El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela», de Pujolàs y Lago, en el tercer volumen de esta colección). El trabajo en cooperación permite la estructura conversacional que se precisa para la construcción del conocimiento. Enseñar consiste en ayudar al alumnado a construir significados compartidos con el resto del grupo social al que pertenecen y ello exige dialogar. Las clases en las que prima el monólogo del docente difícilmente pueden ajustarse a la diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio que por definición no existe. Sólo cuando el profesor organiza la clase de tal forma que los alumnos manifiestan sus ideas, puede tomarlas como punto de partida y contrastarlas para ir haciéndolas cada vez más complejas. Las tareas que responden a esta lógica permiten que, trabajando todos un mismo tema en la clase, haya alumnos o alumnas que sigan profundizando en nuevos aspectos mientras otros utilizan ese tiempo para asentar los aprendizajes que se consideren imprescindibles. Los materiales didácticos desempeñan un papel fundamental en la atención a la diversidad. Utilizar un único libro de texto común para todo el grupo dificulta ajustar la ayuda pedagógica. La biblioteca de aula, obviamente combinando ya en este momento recursos con soporte de papel y en formato digital, es esencial para que los estudiantes accedan a una variedad de información que responda a su propia diversidad, además, por supuesto, de la función que este enfoque de empleo de los materiales en el aprendizaje de las competencias básicas de tratamiento de la información para convertirla en conocimiento. Organizar así un aula es, sin duda, una tarea muy exigente para el docente, por ello resulta especialmente interesante romper la estructura tan asentada de un solo profesor en el aula con su grupo clase. Las experiencias de docencia compartida se están mostrando sumamente interesantes, sobre todo desde la perspectiva de la atención a la diversidad (véase el capitulo 3, «El centro educativo como ámbito de intervención», de Huguet, en el primer volumen de esta colección). De poco sirve diversificar las actividades de enseñanza y aprendizaje si luego se lleva a cabo una evaluación que sólo permite mostrar un nivel de competencia. Realizar la evaluación de acuerdo con la meta de poder acceder a los distintos grados de aprendizaje que, de hecho, se habrán producido en la clase, es una de las tareas más difíciles de la práctica docente. No es el objetivo de este capítulo desarrollar en detalle cómo resolver con éxito

36

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

este reto (véase el capítulo «La evolución de los aprendizajes en la educación secundaria obligatoria, de Mauri y Rochera, en Coll, 2010). Finalmente, es esencial recordar que sólo se puede aprender cuando uno se siente capaz de hacerlo. Cuando los docentes expresamos desánimo por la falta de motivación de nuestros alumnos conviene recordar que, si bien es cierto que los alumnos a veces no aprenden porque no están motivados, no lo es menos que muchas veces no están motivados porque no aprenden. Atribuir sentido al aprendizaje, es decir, tener la capacidad de enfrentarse a la tarea viviéndolo como un reto estimulante que exige sin duda esfuerzo pero pensando que es posible conseguir la meta, es un requisito imprescindible para seguir aprendiendo (Solé, 1993; Miras, 2001). Los alumnos son también muy diferentes en esta dimensión y la ayuda del docente tiene que ajustarse igualmente en este ámbito. El objetivo es que todos comprueben que pueden aprender y ello supone plantearles tareas cuya dificultad se corresponda con sus competencias; no tareas que ya saben hacer, pero sí demandas que se encuentran dentro de su zona de desarrollo próximo. Cuando se ajusta la ayuda a las características del alumno la probabilidad de que éste tenga éxito es mayor y esto lleva a su vez a que su identidad de aprendiz mejore, lo que a su vez hace que se enfrente al aprendizaje con mayor seguridad y motivación.

Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la diversidad El centro inclusivo contempla, además del aula, otras unidades de participación de los alumnos y alumnas en la propuesta educativa con la finalidad de favorecer su desarrollo y aprendizaje. La propuesta resulta de una organización flexible del centro que abre a los estudiantes, por una parte, la posibilidad de integrarse en diferentes agrupaciones en las que recibir ayuda educativa ajustada a sus necesidades y, por otra, de dejar de pertenecer a ellas cuando ya no lo necesitan, en cualquier momento del curso. Para elaborar la propuesta de agrupamientos del centro se tienen en cuenta aspectos estructurales, organizativos y curriculares. La concreción final de dicha propuesta dependerá de una serie de factores, entre los que podemos señalar los siguientes: • La diversidad de características y necesidades educativas del alumnado del centro. • Los recursos personales, técnicos y materiales de que dispone. • La idea de centro inclusivo y de proceso de enseñanza-aprendizaje que el profesorado comparte. • El grado de consenso de los equipos docentes y de los departamentos para trabajar en colaboración. • Las posibilidades que el centro ofrece de facultar progresivamente al alumno como aprendiz experto, dándole la oportunidad de reflexionar sobre sus propias necesidades e intereses y de responsabilizarse de forma progresiva de su aprendizaje.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

37

La puesta en marcha de una propuesta de estas características no es fácil, puesto que requiere del compromiso operativo de los claustros, los departamentos, los equipos docentes de ciclo y/o de nivel, y también del trabajo en equipo e implica, además, optar claramente por la evaluación continuada del alumnado. La formación del profesorado es un elemento muy importante en la concreción y el alcance educativo de dicha propuesta en la práctica.

Agrupamientos específicos La diversidad de agrupamientos que componen la propuesta de organización flexible del centro se dirige fundamentalmente a garantizar el logro por todos los alumnos de aprendizajes básicos imprescindibles y de las competencias que evitan su exclusión social y favorecen que puedan seguir aprendiendo, a las que ya se ha hecho referencia en el apartado anterior. Esta propuesta debe contemplar que los alumnos y alumnas de un mismo ciclo o nivel educativo dispongan de docentes preparados para llevarla a cabo con éxito y de espacios y horarios que faciliten que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleve a cabo en las condiciones adecuadas (por ejemplo, elaborar planes horarios que contemplen unidades temporales variables y aulas equipadas con materiales específicos, etc.). Las nuevas tecnologías pueden contribuir en gran manera al ajuste de la ayuda, siempre que se usen de forma conveniente. La adscripción del alumnado a los diversos agrupamientos previstos debe tomar como referencia el proceso personal del alumno o alumna, sus posibilidades de acceso al currículo de la etapa, y el tipo y el grado de ayuda que necesita para alcanzar los objetivos educativos. Si resulta aconsejable para atender a la diversidad, pueden forman parte de un agrupamiento específico aquellos alumnos que procedan del mismo ciclo o nivel educativo y también los de distintos ciclos o niveles. Aunque uno de los criterios de dicha adscripción debe ser el relativo al dominio de los aprendizajes alcanzados –que permite identificar en qué ámbitos destacan qué alumnos y el grado de significatividad de sus aprendizajes– existen otros, no menos relevantes, que optimizan el valor de la propuesta de agrupamientos específicos. Así, en la adscripción de los alumnos o las alumnas a los grupos, el centro también debe tener en cuenta la complementariedad de enfoques de aprendizaje y de intereses entre los alumnos, y la confianza que muestran en sus posibilidades para seguir aprendiendo. Sin duda ello favorece el uso de determinadas metodologías de enseñanza, como la elaboración de proyectos, la resolución de problemas y el análisis de casos que, como ya hemos comentado, favorecen la influencia educativa entre iguales y que alumnos y alumnas con capacidades diferentes puedan sentirse igual de competentes en el momento de abordar una misma tarea, ya que ésta puede ser resuelta de maneras muy variadas y, al mismo tiempo, todas válidas. En cada agrupamiento que el centro cree, seguirán dándose necesidades educativas diferentes entre los alumnos y las alumnas que lo componen –ya que no se trata de utilizar esta

38

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

flexibilidad para crear grupos homogéneos–, por lo que los profesores deberán velar de manera específica por: • Establecer las condiciones que favorecen la implicación de todos ellos en la propuesta. • Crear retos alcanzables y orientar, sostener y guiar la actividad de cada alumno para que logre aprender. • Incrementar su grado de autorregulación y autonomía progresivas del aprendizaje. • Seguir su proceso de aprendizaje, evaluar sus avances y decidir la modificación de su adscripción a agrupaciones específicas contando con la ayuda de los orientadores. En consecuencia con lo expuesto, uno de los criterios que deben seguirse en la concreción del tipo de agrupamientos en los centros es que, el que finalmente se establezca, debe permitir a los profesores responsables de los grupos una práctica de la atención individualizada basada en la propia de una evaluación continuada de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que componen dichos grupos. No existe una única propuesta generalizable a todos los centros , lo realmente necesario es evaluar qué tipo de organización flexible de agrupamientos se considera la más adecuada y modificarla siempre que se considere necesario para atender a la diversidad en el conjunto del centro, ya que, de lo contrario, puede ser que ésta se establezca definitivamente o de forma crónica y pierda de vista la finalidad para la que realmente se había creado: incluir a todos para lograr que aprendan (Albericio, 2000; Blanchard y Muzas, 2005; Martín y Tirado, 1996).

Los desdoblamientos Es un tipo de agrupación específica que concreta la propuesta de organización flexible de un centro para atender a la diversidad. En este caso, los alumnos de un grupo clase se dividen para componer dos grupos con un número de alumnos menor. La finalidad de la medida es reducir la ratio de alumnos y alumnas para lograr individualizar la enseñanza y atender a la diversidad. Los objetivos y contenidos de aprendizaje suelen ser los mismos para ambos grupos resultantes, pero el desdoblamiento se dirige a facilitar que los profesores de cada grupo diversifiquen las ayudas que prestan a los diferentes alumnos, ajustadas a sus necesidades. Esta medida suele emplearse, por ejemplo, para ayudarles a dominar determinadas competencias o habilidades específicas (prácticas de laboratorio, comunicarse en una lengua extranjera, usar nuevas tecnologías con fines diversos, etc.), y para posibilitarles el acceso a los contenidos de áreas o materias curriculares cuando los alumnos lo requieren de manera especial. Todo ello se logra si se crea una estructura de participación en la que al alumno o alumna le sea posible implicarse de forma activa en el aprendizaje y que le permita elaborar significado y atribuir sentido a éste, pudiendo relacionarlo con sus propios intereses.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

39

La flexibilidad curricular La finalidad que persigue esta medida es evitar las barreras que en ocasiones genera el currículo para lograr alcanzar las competencias y los objetivos generales de la etapa. Para ello, la propuesta curricular que se elabore debería conectar mejor con las experiencias, los conocimientos iniciales y las posibilidades e intereses de aprendizaje del alumnado. La (re)elaboración de aquélla habría de ser llevada a cabo de acuerdo con los criterios que se han venido señalando: • Presentar los contenidos de forma más próxima a la realidad en que está inmerso. • Proponer tareas y situaciones auténticas que, por una parte, contribuyen a motivarle y a transferir lo aprendido a aquellas situaciones en las que debe usarlo. • Realizar el seguimiento y la evaluación continuados de sus aprendizajes. A lo largo del apartado trataremos acerca de las posibles medidas de flexibilización del currículo, entre las que se encuentran las siguientes: • La de ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia amplios y globales. • La optatividad, que configura, junto con la parte obligatoria, el currículo de la etapa. • La permanencia de un año más en el mismo ciclo o curso («repetición»). • Los programas de diversificación curricular. Nos referiremos también a los programas de cualificación profesional inicial, aunque, como se explica más adelante, suponen ya una ruptura notable con respecto a la educación secundaria obligatoria.

Organización de materias por ámbitos de experiencia y conocimiento Consiste en ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia más amplios y globales que los propios de las distintas áreas o materias curriculares. Ello supone dos claras ventajas para el aprendizaje. Por una parte, al presentar conjuntamente varias ámbitos de conocimientos –el científico tecnológico o el sociolingüístico, por ejemplo– se destacan más las relaciones entre distintos aspectos de la realidad que, en ocasiones, aparecen desconectadas cuando se tratan en diferentes materias. Aprender de forma significativa es precisamente establecer relaciones, por lo que los ámbitos ayudan sobre todo a los estudiantes que pueden tener más dificultades en este proceso. Por otra, la organización en ámbitos de conocimiento reduce el número de docentes que intervienen en un mismo grupo de alumnos o alumnas que, de este modo, comparten más horas con ellos, todo lo cual facilita su conocimiento y el ajuste de la docencia a sus necesidades. En cualquier caso, una integración de contenidos de estas características debe garantizar el aprendizaje de los saberes básicos imprescindibles en la etapa secundaria. En cada ámbito, a su vez, se

40

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

puede organizar la propuesta tomando como eje los contenidos de tipo procedimiental y/o actitudinal, en lugar de considerar únicamente los de tipo conceptual. La organización por ámbitos se ha venido empleando en los programas de diversificación, que se analizan posteriormente, pero la Ley Orgánica de Educación propone esta organización también para los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria porque, además de las razones señaladas, puede ser una medida útil para facilitar el paso de una a otra etapa, en especial para aquellos alumnos que dispongan de escasos conocimientos iniciales y/o que necesiten desarrollar competencias transversales –como las ligadas a comunicación y/o a un uso instrumental y/o funcional de las matemáticas, las ciencias o los conocimientos técnicos.

Optatividad Aunque las sucesivas normativas que han regido la concreción del currículo de educación secundaria en los últimos años han ido reduciendo de forma sensible el número de horas de optatividad, ésta sigue siendo un elemento fundamental de la composición de la propuesta educativa en esta etapa, que otorga a profesores y alumnos la posibilidad de crear itinerarios de acceso al currículo diversificados y personalizados. La optatividad persigue el alcance de las mismas finalidades y objetivos educativos que la parte obligatoria del currículo, por lo que debe ser considerada una medida esencial e indispensable del logro de aquéllos. En consecuencia, la propuesta debe diseñarse tomando como base las competencias y los objetivos generales de la etapa que el centro considere prioritarios para responden a las necesidades educativas de todos los alumnos. Dichas competencias transversales pueden ser el referente fundamental de la organización de la optatividad; por ejemplo, en algunos centros la competencia de inserción en el mundo social y profesional puede convertirse en uno de los fundamentales de la elaboración de la optatividad. En definitiva, ésta constituye una vía más de que dispone el centro para ayudar al alumnado a alcanzar las competencias necesarias si estructura la propuesta sobre temáticas cercanas a sus intereses, a sus modos de aprendizaje y a los contextos y situaciones de su experiencia, y si logra que la perciban como útil para abordar sus problemas y cultivar sus intereses. Metodologías como proyectos, solución de problemas, análisis de casos, y formas de organización del aula que alternen el trabajo individual y de grupo pueden ser las más adecuadas, ya que facilitan un abordaje de las temáticas global y variado y que el acceso a ellas pueda ser significativo y con sentido para los alumnos y alumnas. De este modo, aquellos contenidos que éstos podrían inicialmente percibir como complejos, los valorarían como necesarios para abordar el proyecto o resolver el problema y podrían esforzarse en aprenderlos con la intención de realizar dicho proyecto o alcanzar una solución al problema. Es conveniente que la elaboración de la propuesta de optatividad se acompañe de otras medidas dirigidas a implicar y motivar al alumnado. Para lograrlo, el centro ha de dotarse de los medios necesarios para facilitar al alumno o alumna información precisa sobre la propuesta

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

41

(sobre los contenidos de aprendizaje, la metodología, las formas y criterios de evaluación), que puedan relacionar con sus intereses y necesidades, y ayudarle a conocer dichas necesidades e intereses y a tomar decisiones. En efecto, algunos alumnos difícilmente se detienen a reflexionar sobre sus expectativas, necesidades e intereses, por lo que resulta muy necesario ayudarles a conocerlas para identificar aquellos elementos de la propuesta de optatividad del centro que mejor responden a sus necesidades.

Programas para repetidores Según la normativa establecida, en la educación secundaria obligatoria los alumnos han de repetir curso cuando hayan tenido evaluación negativa en tres materias o más. La adopción de esta medida para atender a la diversidad debe ser de aplicación absolutamente excepcional y proponerse únicamente cuando sea la única vía posible para lograr que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades de los alumnos y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, ya que su escasa eficacia se ha comprobado de forma consistente (Grisay, 2003; Instituto de Evaluación-Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). El referente de la toma de decisiones de la repetición será, como en otros casos, la oportunidad de desarrollo de las competencias que suponga para el alumno, de alcanzar los objetivos de la etapa y, en definitiva, de responder a las necesidades que le provoca su logro. En cualquier caso, su aplicación debe darse de modo coordinado con las demás medidas de atención a la diversidad existentes y con garantías de que no creará barreras infranqueables a la promoción del alumno en la etapa –la falta de motivación del alumno o alumna para implicarse en una propuesta de estas características puede ser una de estas barreras, como también la incapacidad del centro para desarrollar y mantener una programación específica–. Para asegurar la oportunidad de la aplicación de la repetición puede ser necesario que el equipo de profesores y el orientador lleven a cabo una valoración exhaustiva de las necesidades del alumno y ponderen que éste solamente progresará de manera eficaz si permanece un año más en el ciclo o curso. Sin embargo, se puede autorizar la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando se considere que ello no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se tienen expectativas favorables de recuperación y que esa promoción favorecerá su evolución en el logro de las competencias de la etapa. Para que dichas expectativas se cumplan, será necesario que el centro planifique programas de refuerzo que garanticen que se atiende a las necesidades específicas de dichos alumnos. Las ventajas de la aplicación de esa medida para atender a la diversidad son evidentes, ya que no únicamente no se obliga a los alumnos a repetir lo que ya han aprobado, sino que se les prestan ayudas específicas –refuerzos– que sin duda resultarán ser mucho más ajustadas que las que puedan derivarse de la repetición de un curso sin más. Asimismo, los programas de refuerzo pueden, si se organizan de manera adecuada, contribuir a que el alumno siga encontrando sentido al hecho de esforzarse por aprender mucho más que la simple repetición de curso.

42

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Diversificación curricular Para concluir lo que venimos exponiendo sobre la flexibilidad del currículo y los agrupamientos específicos, el centro inclusivo puede proponer programas de diversificación curricular. Se trata de una medida excepcional y con carácter extraordinario, que se elabora para eliminar las barreras a la inclusión que pueden surgir de la estructura en vigor del sistema educativo y de la propuesta curricular establecida con carácter general. Se trata de una propuesta que permita la respuesta más individualizada posible en una oferta educativa normalizada o inclusiva. Dicha medida supone, para determinados alumnos, la posibilidad de acceso a una organización diferente del currículo que les ayude a alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa y a lograr el título de graduado de la educación secundaria obligatoria. Su elaboración comporta la colaboración del equipo de profesores, orientadores y otros servicios educativos en la elaboración de una modificación sustancial del currículo que incluye la sustitución de áreas o materias curriculares de la etapa y de los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación de la etapa. El programa de diversificación curricular responde a una organización mixta del currículo; es decir, organizado en ámbitos de conocimiento y experiencia –ámbito lingüístico y social; ámbito científico, y ámbito técnico-práctico, y en materias o áreas curriculares–, las no integradas en dichos ámbitos, incluida la oferta de optatividad. Los temas de orientación profesional serán muy relevantes en esta propuesta. Una organización como ésta reúne las ventajas que se han señalado anteriormente al hablar de los ámbitos, pero añade otras nuevas como un número máximo de quince alumnos, mayor tiempo dedicado a la tutoría y ser impartido por profesores que deciden asumir esta responsabilidad y coordinarse de forma continuada para garantizar que la interpelación curricular y la dimensión aplicada y práctica se den realmente. El centro debe justificar la necesidad de una propuesta curricular de este tipo, fundamentándola a partir del análisis de las diferentes medidas de atención a la diversidad de que éste dispone para responder a las necesidades de alumnos, que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje y que se encuentran en riesgo evidente de ser excluidos de las propuestas de la educación obligatoria. Se trataría de estudiantes que, una vez cursado segundo curso, no estén en condiciones de promocionar a tercero, o que hayan repetido ya, al menos, un curso en secundaria. El centro organizará los espacios, los horarios y los recursos para optimizar al máximo la implementación de esa organización mixta del currículo. En consecuencia, dichos alumnos –que siguen integrados en su grupo clase de referencia para cursar una parte de las áreas o materias– participan también en otras agrupaciones específicas de profesores y alumnos del centro que les posibiliten el acceso al currículo organizado en los ámbitos de conocimiento y experiencia a que acabamos de referirnos en el apartado anterior. En la im-

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

43

plementación de una y otra parte de la propuesta mixta de organización del currículo se tendrán en cuenta todas las medidas posibles de atención a la diversidad en el aula a las que ya se ha hecho referencia. Los centros deben establecer criterios específicos de acceso de los alumnos y alumnas a dichos programas, en concreto, a los referidos a la evaluación psicopedagógica y al diseño específico de la propuesta curricular (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología específica). La guía y el asesoramiento de los orientadores –los departamentos de orientación del centro– serán fundamentales en el desarrollo de la propuesta, ya que garantizan su evaluación y su seguimiento. Acertar en el empleo combinado de las tres últimas medidas a las que se ha hecho referencia –repetición, diversificación y programas de cualificación profesional inicial– exige, sin duda, tener en cuenta las distintas condiciones administrativas de acceso a cada una de ellas, pero supone sobre todo aprovechar al máximo el potencial educativo específico de unas y otras, valorando cuál es la que en un momento determinado mejor se ajusta a las características y necesidades del estudiante concreto.

Programas de cualificación profesional inicial Para finalizar este apartado, queremos mencionar una medida de atención a la diversidad límite, que se diferencia de forma notable de todas las anteriores, ya que no necesariamente conduce a los alumnos o alumnas que la cursan a la titulación: los programas de cualificación profesional inicial (PCPI). Esta oferta educativa está destinada al alumnado mayor de 16 años, completados antes del 31 de diciembre del año en que se inicie del programa, y que no hayan obtenido el título de graduado en educación secundaria obligatoria (una edad que, excepcionalmente y siempre que se cumplan las condiciones que estipula la LOE, podría rebajarse a los 15 años). El objetivo es facilitar la adquisición de competencias profesionales propias de una calificación de nivel o de la estructura del catálogo nacional de calificaciones profesionales para lograr la inserción sociolaboral de los alumnos y también que puedan continuar otros estudios. En efecto, los alumnos que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica que tiene valor oficial para poder proseguir estudios de formación profesional. Además, aquellos que también superen los de carácter voluntario podrán obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria, lo que les permite proseguir tanto hacia el bachillerato como hacia los ciclos formativos de grado medio.

Programas complementarios de apoyo al aprendizaje Estos programas constituyen otra de las medidas cuya pretensión es garantizar el grado de equidad de la educación y la mejora de la calidad educativa del entorno en que los

44

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

alumnos están inmersos. Dichas propuestas consideran la educación como una responsabilidad compartida por todos los agentes educativos del contexto territorial y sociocultural de los alumnos y alumnas (más allá de la escuela) y crean redes de colaboración mutua para elaborar una propuesta de calidad –coherente, coordinada y complementaria– para atender las necesidades de los alumnos gravemente expuestos a situaciones de riesgo y exclusión sociocultural. Estos programas no son estrictamente de índole curricular, suelen incorporar a los alumnos una vez finalizado el horario escolar y pretenden atraer a todos con propuestas muy diferentes. Entre todas las propuestas que existen, podemos señalar las que se derivan del «Plan PROA» (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo). Dicho plan surge de la cooperación entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las comunidades autónomas, y persigue también los tres objetivos estratégicos señalados: • Lograr el acceso a una educación de calidad para todos. • Enriquecer la capacidad educativa del entorno de los alumnos. • Implicar a la comunidad local. Ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en la doble dirección de contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su educación y prevenir los riesgos de exclusión social. Entre las modalidades existentes se encuentran las siguientes: el programa de acompañamiento escolar de secundaria, el programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria, y el programa de apoyo y refuerzo a centros de educación secundaria. A modo de ejemplo, entre las líneas de actuación queremos destacar la destinada a mejorar las perspectivas escolares de determinados alumnos que no logran avanzar adecuadamente sólo con las actividades ordinarias y que requieren de un apoyo específico (por ejemplo, dos tardes a la semana y en horarios fuera del habitual de las clases) mediante la obtención de un refuerzo en distintos ámbitos –materias instrumentales y, en caso necesario, otras materias, técnicas de estudio, formas de organización del trabajo, etc.– que complemente la ayuda que reciben en las propias aulas. Otra de las líneas de actuación son las actividades extraescolares, cuyo objetivo es potenciar la oferta de actividades culturales y deportivas, con carácter voluntario y en horario de tarde, para que contribuyan a la formación integral del alumnado. Dichas actividades se llevan a cabo en colaboración con instituciones del centro, como las asociaciones de padres (APA), o de su entorno, como el Ayuntamiento, las asociaciones de vecinos o las entidades del movimiento asociativo, entre otras. Suponiendo que un centro ofertara ambas propuestas de manera simultánea, posiblemente contribuiría a atraer al centro al alumnado que necesita refuerzo muchos más que si sólo oferta la primera de las dos líneas expuestas.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

45

El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad Lo expuesto hasta aquí pone de manifiesto la complejidad de atender a la diversidad del alumnado para garantizar su inclusión. La toma de conciencia de la envergadura de esta tarea se hace más clara cuando se piensa en los colectivos que requieren un apoyo específico, a los que se dedican varios de los capítulos del volumen. Planificar de forma intencional y coordinada todas estas actuaciones es la meta que se persigue con la elaboración del plan de atención a la diversidad (PAD). En sentido estricto, el proyecto educativo del centro debería ser el PAD. El conjunto de las decisiones que un colegio o instituto toma para diseñar su funcionamiento debería estar vertebrado desde la meta de atender a la diversidad. No obstante, con el fin de ayudar a los centros a planificar intencionalmente las diversas actuaciones a las que se ha venido haciendo referencia en el capítulo, las Administraciones educativas han considerado necesario pedir a los centros que sistematicen todas las medidas en un plan asumido por el conjunto de la comunidad escolar. El orientador tiene, entre sus responsabilidades, la de coordinar el diseño y puesta en marcha del PAD; para ello, debe ser alguien muy bien situado estructural y profesionalmente en el centro o compartir dicha responsabilidad con aquella persona que si lo esté. En cualquier caso, su conocimiento experto es precisamente el que se refiere a la atención a la diversidad como vía de inclusión. No se trata de depositar la responsabilidad en el orientador o en el conjunto de recursos dedicados a la orientación. La atención a la diversidad es tarea de todo el que forma parte del centro. No obstante, el orientador debe asesorar a las distintas estructuras de la institución en los diversos ámbitos del funcionamiento del centro y debería prestar especial atención al seguimiento y revisión del PAD, de forma que se puedan planificar mejoras en los distintos elementos del plan (véase el capítulo 4, «El asesoramiento en los procesos de evaluación interna en los centros», de Martín, en el tercer volumen de esta colección).

46

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

ACTIVIDADES En las páginas precedentes hemos intentado caracterizar las medidas de que puede valerse un centro inclusivo para responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos. En las líneas que siguen os pediremos que, a partir de las prácticas docentes que estéis desarrollando en los centros escolares, consideréis las características de un centro inclusivo. 1. El capítulo incluye una serie de criterios, actuaciones y medidas propias de un centro inclusivo para atender a la diversidad: • Revisa el proyecto educativo de centro y los demás documentos declarativos y programas que lo integran para identificar hasta qué punto el centro inclusivo así caracterizado en el capítulo tiene vigencia en ese proyecto. • Valora qué aspectos están mejor reflejados y cuáles se contemplan de forma insuficiente o no se contemplan en absoluto. • Identifica algunos factores que están impidiendo que algunas de esas propuestas se den o se den parcialmente. 2. Tomando como referencia la práctica del orientador o la del profesional o equipo de profesionales que hayas observado en los centros en los que has realizado tu período de prácticas, valora qué tareas o actividades están directamente relacionadas con la atención a la diversidad. Justifica tu respuesta.

FUENTES Y RECURSOS Libros COLL, C. (director) (2007). Currículo i ciutadania. El què i el perquè de l’ educació escolar. Barcelona: Mediterrània. Se trata de un proyecto de investigación impulsado y financiado por la Fundación Jaume Bofill para responder a la siguiente cuestión: qué conocimientos y qué adquisiciones debían ser considerados básicos, en el sentido de imprescindibles, y cuáles únicamente como deseables para lograr que los jóvenes puedan abordar los retos que les plantea el futuro inmediato en una sociedad cada vez más compleja. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusión. Developing leaning and participation in schools (2.ª ed.). Manchester: CSIE [Trad. cast.: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva].

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

47

Ambos autores contribuyen de modo esencial a la conceptualización de la escuela inclusiva. Consideran ésta como un proceso basado en la atención a las dierencias de todos los estudiantes. Focalizan la caracterización de la misma en el conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan la participación de todos los alumnos e impiden el aprendizaje. Enfatizan el papel de dicha escuela en la construcción de la sociedad y la comunidad basada en valores de equidad y excelencia, En el libro se presenta un interesnate instrumento que permite valorar la situación de un centro escolar desde la perspectiva de la educación inclusiva. BONALS, J. y SÁNCHEZ-CANO, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó. Un manual muy recomendable que nos permite profundizar en muchos de los aspectos señalados en este capítulo y ofrece ejemplos de intervención para el diseño y desarrollo de planes de atención a la diversidad en los centros. CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR (1995). Los programas de diversificación curricular. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC. Se trata de un documento editado por el Ministerio de Educación y Ciencia que, aunque fue editado con motivo de la implantación de la LOGSE, no ha perdido su vigencia. A lo largo de 178 páginas trata sobre las características de estos programas, ofrece orientaciones y sugerencias para su diseño e implementación y también ejemplos de organización de los mismos. ONRUBIA, J. (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó. Un libro básico para conocer los criterios que guían la atención a la diversidad así como recursos y condiciones de su puesta en marcha.

Sitio web Ministerio de Educación. www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/planproa/lineas-actuacion-proa-html www.mec.es/educa/proa En las anteriores direcciones electrónicas pueden consultarse las diferentes propuestas del programa de refuerzo, orientación y apoyo.

48

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBERICIO, J.J. (2000). Els agrupaments flexibles. Barcelona: Edebé. BLANCHARD, M. y MUZAS, M.D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo trabajar con la diversidad en el aula. Madrid: Narcea. BASSEDAS, E. (2011). Orientación y trabajo intersectorial. En E. Martín e I. Solé (coords.), Orientación educativa en la educación secundaria. Modelos y estrategias de intervención, núm. 15, vol. I. Barcelona: Graó. BRUGUÉ, Q. y GOMÀ, R. (2002). Transversalidad y políticas educativas locales: los mapas educativos de ciudad. En J. Subirats (coord.), Gobierno local y educación. La importancia del territorio y de la comunidad en el papel de la escuela, pp. 83-112. Barcelona: Ariel. COLL, C. (2007). Currículo i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barcelona: Mediterrània. — (2009). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En A. Marchesi, J.C. Tedesco y C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, pp. 101-113. Madrid: Santillana. COLL, C. y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Psicología de la educación escolar, pp. 331-356. Madrid: Alianza. COLL, C. y MARTÍN, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. COLOMINA, R., ONRUBIA, J. y ROCHERA, M.J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Psicología de la educación escolar, pp. 437-460. Madrid: Alianza. GRISAY, A. (2003). Repetir curso o adaptar el currículo. En A. Marchesi y C. Hérnandez Gil (coords.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza. GULIKERS, J., BASTIAENS, T. y KIRSCHNER, P. (2004). A five-dimensional framework for Authentic Assessment. Educational Technology Research and Development, 52 (3), 67-86. HUNG, D. y DER-THANQ, V. (2007). Context-process authenticity in learning: implications for identity enculturation and boundary crossing. Educational Technology Research and Development, 55, 147-167. HUGUET, T. (2011). El centro educativo como ámbito de intervención. En E. Martín e I. Solé (coords.), Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención, núm. 15, vol. I. Barcelona: Graó. — (2011b). El asesoramiento a la introducción de procesos de docencia compartida. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza, núm. 5, vol. III. Barcelona: Graó.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

49

INSTITUTO DE EVALUACIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA (2007). PISA 2006. Informe español. Disponible en: . JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. LÓPEZ, M., ECHEITA, G. y MARTÍN, E. (2009). Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa de alumnos con discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria. Cultura y Educación, 21 (4), 485-496. MARTÍN, E. (2011). El asesoramiento en los procesos de evaluación interna de los centros. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa . Procesos de innovación y mejora de la enseñanza, núm. 15, vol. III. Barcelona: Graó. MARTÍN, E. y LUNA, M. (2011). El asesoramiento a la elaboración, el seguimiento y la mejora de proyectos curriculares de centro basados en competencias. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza, núm. 15, vol. III. Barcelona: Graó. MARTÍN, E., y otros (2006). Las concepciones de los profesores de Educación Primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje. En J.I. Pozo y otros (coords.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, pp. 170-187. Barcelona: Graó. MARTÍN, E., y otros. (2005). ¿Mantienen los psicopedagogos las mismas concepciones que los profesores acerca de la enseñanza y el aprendizaje? En C. Monereo y J.I. Pozo (eds.), La práctica del asesoramiento educativo a examen, pp. 69-88. Barcelona: Graó. MARTÍN, E. y TIRADO, V. (1996). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria. Barcelona: Ice/Horsori. MAURI, T. y ROCHERA, M.J. (2010). La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria. En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria, núm. 1, vol. I. Barcelona: Graó. MIRAS, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Psicología de la educación escolar, pp. 307-330. Madrid: Alianza. PUJOLÁS, P. y LAGO, J.R. (2011). El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza, núm.15, vol. III. Barcelona: Graó. SOLÉ, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll y otros, El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. SUBIRATS, J. (2002). Educación y territorio. El factor proximidad y de comunidad en las políticas educativas. En J. Subirats (coord.), Gobierno local y educación. La importancia del territorio y de la comunidad en el papel de la escuela, pp. 23-50. Barcelona: Ariel. TIRADO, V. (1996). La atención a la diversidad como respuesta del centro: decisiones curriculares y organización. En M. Martín y T. Mauri (coords.), La atención a la diversidad en la Educación Secundaria, pp. 37-57. Barcelona: Ice/Horsori.

51

3. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA CONTENIDO DE CAPÍTULO • ¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura? • ¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores? • ¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador?

Emilio Sánchez Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca Ricardo García Facultad de Educación. Universidad de Salamanca Héctor García Rodicio Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura? La respuesta a esta pregunta de partida es, en principio, simple: el orientador ha de ayudar a los que ayudan. Para lograr dicho objetivo, un orientador debe ser capaz de llevar a cabo las siguientes tareas: • Identificar a los alumnos con dificultades y sus necesidades específicas, y compartir sus análisis con otros agentes educativos (padres, profesores de apoyo, tutores). • Codiseñar la respuesta educativa para estos alumnos teniendo en mente la posibilidad de llegar a implicar al mayor número posible de agentes; esto último requiere, a su vez, contar con otras dos competencias adicionales. • Crear relaciones de colaboración con y entre todos estos agentes. • Analizar la práctica educativa de unos y otros, condición indispensable para crear espacios comunes de trabajo.

52

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Y para llevar a cabo esas tareas, nuestro orientador ideal debe manejar ciertos conocimientos. Éstos son de dos tipos: los relativos a lo que necesitan los estudiantes para hacer un uso satisfactorio de la lengua escrita, y los relativos a las necesidades de los profesores y de otros agentes educativos para atender a los primeros. Se trata, entonces, de una doble visión que es peculiar de los orientadores y que, obviamente, debe ser más compleja que la que deben asumir los profesores de apoyo y los tutores ante estos mismos problemas. Cabe precisar aún más esta doble visión distinguiendo los tipos de conocimientos recogidos en el cuadro 1. Según lo que se expone en éste, el conocimiento sobre los procesos implicados en la lectura y escritura («Procesos») nos ayuda a entender el desarrollo de los alumnos «normales» y de quienes presentan dificultades («Adquisición y dificultades»). Estos conocimientos, a su vez, nos permiten usar los instrumentos para identificar al alumnado con dificultades y elaborar un plan de intervención («Intervención»). También puede apreciarse que el estudio de las dificultades puede refinar los conocimientos sobre la lectoescritura y que la intervención puede hacer progresar el resto de los conocimientos. Desde el punto de vista educativo, los contenidos de estos tres primeros cuadros son los que nos permiten entender las necesidades de aprendizaje que experimentan los alumnos en el proceso de convertirse en lectores y escritores competentes, incluidos los que presentan dificultades. Cuadro 1. Resumen de los conocimientos que sustentan el trabajo de los orientadores 1. Procesos Acceso a las representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas de las palabras

2. Adquisición y dificultades • Adquisición: - Proceso: rápido para ser precisos pero largo para ser fluidos - Competencias: conciencia fonológica, principio alfabético y código, desarrolladas hasta leer con rapidez y sin esfuerzo - Condiciones: exposición a lo escrito y motivación más volición • Dificultades: - El núcleo del problema: doble déficit - Sus agravantes: escasa exposición a lo escrito y mayores exigencias motivacionales-volitivas

3. Intervención • Sobre el alumno: conciencia fonológica y enseñanza del código de un modo sistemático y organizado • Sobre el contexto: motivos para leer y ayudas

Enriquecimiento Integración

Colaboración

4. Análisis de la práctica educativa

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

53

El cuadro 1 resume los conocimientos que sustentan el trabajo de los orientadores para colaborar en la atención a las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura. «Procesos» y «Adquisición y dificultades» nos permiten entender las necesidades del alumnado, «Intervención», el tipo de ayuda que precisaría, y «Análisis de la práctica educativa», las necesidades de los profesores para proporcionar dicha ayuda. A modo de ejemplo, los cuadros se han cumplimentado con lo que sabemos sobre el reconocimiento de las palabras escritas, pero lo mismo podría hacerse con respecto a la comprensión, a la escritura de palabras o a la composición escrita. Además, en el cuadro 1 se observa que los orientadores necesitan analizar la práctica de los profesores para entender cuáles son sus limitaciones y posibilidades y, como consecuencia, sus necesidades para responder al alumnado. A partir del conocimiento de la práctica, cabe encontrar en las actividades de los docentes recursos de instrucción satisfactorios para los alumnos y las alumnas y concebir cambios en ellas que sean, a la vez, relevantes (atendiendo a cuanto sabemos sobre la lectura y las necesidades de los alumnos y alumnas respecto de su adquisición) y posibles (esto es, ajustados a las posibilidades de los docentes). Conjugar ambas dimensiones es, según lo ya expuesto, la esencia de la labor de los orientadores. Un paso adicional que debe darse para «armar» estas páginas es recordar que el aprendizaje de la lengua escrita requiere reunir cuatro grandes grupos de competencias muy diferentes entre sí: • Reconocer las palabras escritas con fluidez y precisión. • Comprender y aprender de los textos, seleccionando, organizando e integrando la información que transmiten en la que ya se sabe. • Escribir o transformar con precisión y rapidez sonidos en signos ortográficos. • Redactar o expresar nuestros pensamientos teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de la audiencia a la que nos dirigimos. En consecuencia, cabe encontrar alumnos y alumnas con dificultades en cada una de ellas: algunos alumnos sólo tienen problemas en el primer grupo de competencias, otros en el segundo, y así sucesivamente, y no debe descartarse haya alumnos que reúnan diversos problemas. Desgraciadamente, estas páginas no pueden dar cabida a todo cuanto sabemos sobre las necesidades de alumnado y profesorado en relación con estas competencias. De ahí que el objetivo de cuanto sigue sea más bien mostrar cómo puede montarse el rompecabezas que permite realizar una práctica profesional, centrando nuestra atención en las dificultades que experimentan los alumnos para identificar las palabras escritas. Por consiguiente, en la segunda parte, se presentan sinópticamente los conocimientos mencionados en el cuadro 1, referidos en exclusiva a las dificultades en el aprendizaje de la lectura. En la tercera parte se presentarán los protocolos o tareas que deben seguirse en la práctica profesional, asumiendo que lo segundo (tareas) depende estrechamente de lo primero (conocimientos).

54

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores? Conocimientos sobre los procesos implicados en reconocer las palabras escritas Esencialmente, gracias al conocimiento que poseemos sobre los procesos implicados en identificar las palabras escritas, podemos llegar a las siguientes conclusiones: • Un buen lector cuenta con dos rutas o mecanismos distintos de lectura para reconocer las palabras y acceder a su significado (Cuetos, 2008). Dependiendo de cada palabra concreta y de su experiencia, el lector unas veces transformará la palabra escrita en su versión oral basándose en «cómo suenan las letras» (ruta fonológica) y otras, si ya posee una representación mental de ésta –como podemos poseerla de un cuadro o un edificio largamente contemplado– la reconocerá al instante (ruta léxica). Probablemente, muchos lectores tendrán que hacer lo primero con «trombidiidae», mientras que podrán hacer lo segundo con «padre». En cualquier caso, la versión oral y/o visual de la palabra deberá estar asociada previamente con algún significado pues, de lo contrario, podremos leerla, pero no comprenderla.1 • Los lectores entran en contacto (ocular) con el 80% de las palabras contenidas en los textos (Just y Carpenter, 1987), lo que nos lleva a afirmar que el reconocimiento de las palabras impresas en un texto es un proceso obligatorio. • El reconocimiento de palabras se convierte, con el tiempo, en un proceso automático que no requiere nuestra atención y, por esta misma razón, una vez iniciado escapa a nuestro control (Perfetti, 1985). Gracias a esta automatización –esto es, a que no tengamos que pensar (ni penar) para leer–, podemos pensar en lo que leemos. • Es un proceso sumamente rápido: si la palabra a la que nos enfrentamos es familiar, apenas necesitamos 250 milisegundos para reconocerla y otros tantos milisegundos para pronunciarla (Kintsch, 1998). • Se trata de un proceso «tonto», en el sentido de que no requiere competencias de alto nivel como razonar, categorizar o resolver problemas. En consecuencia, tiene poca relación con las capacidades intelectuales generales como las que se evalúan mediante las pruebas de inteligencia (según datos de Oakhill, Cain y Bryant, [2003], la correlación más alta encontrada es de 0,23 y no llega a ser significativa). Por tanto, cabe esperar que haya alumnos que leen mal y sean para todo lo demás muy capaces, y alumnos que lean bien siendo, empero, poco competentes para todo lo que no sea identificar palabras escritas. Se desprende de todo lo expuesto que si hay dificultades para realizar estas «tontas» operaciones que median en el reconocimiento de las palabras escritas, las consecuencias habrán de ser muy importantes, como se expone con mayor claridad en el siguiente apartado.

1. Por si esto le ha ocurrido al lector con la palabra «trombidiidae», diremos que es el nombre de una peluda familia de ácaros que vive, especialmente, en zonas tropicales.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

55

Conocimientos sobre la adquisición Aunque el reconocimiento de las palabras escritas acaba siendo un proceso automático, veloz y «tonto», es inicialmente lento, esforzado y concienzudo. De hecho, sabemos que, si bien la exactitud se consigue relativamente pronto (en especial en nuestro idioma; Alegría, Carrillo y Defior, 2009), la velocidad que caracteriza a una lectura madura conlleva muchos años de práctica y marca aún claras diferencias entre lectores de 11-12 años de edad. Así, en 6.º de primaria podemos encontrar una horquilla en la que se sitúan los alumnos «normales» que va de 800 milisegundos por palabra a justamente el doble: 1.600. En este largo proceso hace falta ir pertrechándose con ciertas competencias y contar con ciertas condiciones (véase el cuadrante 2 del cuadro 1). Por lo que se refiere a las competencias, cabe mencionar tres: conciencia fonológica, principio alfabético y conocimiento del código. Las repasamos a continuación. ¿Es capaz el lector –damos por hecho que sí– de imaginar la pronunciación de una palabra (/kasa/) e invertir sus sonidos (/asak/)? Ésta es una tarea clásica para evaluar la conciencia fonológica, esto es, la capacidad para aislar y manipular los segmentos sonoros del lenguaje oral. Dichos segmentos pueden ser más o menos amplios (sílabas, rimas o fonemas), pero el aprendizaje de la lectura en los sistemas de escritura alfabéticos, como el nuestro, exige llegar al mayor grado de finura posible: el fonema (Morais, 1998). Además, el aprendiz de lector debe entender que nuestro sistema de escritura representa, precisamente, estos fonemas y no, como ocurre en otras lenguas, las sílabas o palabras. En esto consiste comprender el principio alfabético, un principio que muchos niños pueden descubrir de manera espontánea generando y probando hipótesis cada vez más acertadas sobre lo representado por el lenguaje (Ferreiro y Teberosky, 1979). Finalmente, como no puede ser de otra manera, es preciso aprender el código o, lo que es lo mismo, las correspondencias que cabe establecer entre fonemas o grafías para, dada una configuración gráfica determinada, ser capaz de generar los sonidos que representa (Rueda, 2003). La adquisición de la lectura culmina cuando estas tres competencias (conciencia fonológica, comprensión del principio alfabético y dominio del código) alcanzan tal grado de desarrollo que permiten leer de manera rápida y sin esfuerzo. Esta automatización supone años de experiencia acumulativa, en los que el vínculo entre cada grafía y su sonido (o sonidos) se va fortaleciendo y en los que se van creando asociaciones entre unidades ortográficas y cadenas sonoras cada vez más amplias (como las correspondientes a las sílabas, los morfemas o las palabras). Así, un lector que pueda aplicar las reglas de conversión grafemafonema podrá leer independientemente cualquier palabra y, tras varias exposiciones a ella,

56

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

terminará asociando ese resultado sonoro y su respectiva configuración ortográfica, con el consiguiente ahorro de tiempo y energía (Alegría, 2006). Por lo que se refiere a las condiciones de las que depende tener éxito, cabe resaltar dos de ellas que todo orientador debería tener presentes: exposición a lo escrito y motivación más volición. Inevitablemente, hablar de automatización es hablar de repetición, tiempo y exposición a materiales escritos diversos. Esto está mediado por el nivel de competencia de partida pues, como pronostica el conocido «efecto San Mateo»” propuesto por Stanovich (y comentado en Alegría, 2006), quienes mejores competencias tengan para reconocer las palabras comprenderán mejor lo que leen, obteniendo mayores beneficios de ello (aprendizaje, disfrute, evasión, etc. ), tenderán a leer más y, de rebote, incrementarán sus competencias lectoras. Por otro lado, es innegable que leer mucho también depende de la motivación del lector –que le llevará o no a comprometerse con esas lecturas–, y de su volición –que le llevará a perseverar en ellas–. Repárese que aquí se está distinguiendo entre las razones que nos impulsan, en forma de motivos, y animan, en forma de creencias sobre nuestras posibilidades, capacidades y competencias, a elegir un camino en vez de otro (por ejemplo, adentrarnos en un determinado texto; Solé, 2009), y los procesos que nos permiten conservar nuestras decisiones a lo largo del tiempo, lo que, de forma inevitable, nos lleva a renunciar a otras actividades potencialmente motivadoras (Kuhl, 1984).

Conocimientos sobre las dificultades Poco cuesta imaginar, después de lo expuesto, que el aprendizaje de la lectura quede fuera del alcance de no pocos alumnos, ya sea porque el contexto no reúna las características más apropiadas o por la existencia de alguna razón individual. En concreto, aquí nos interesa pensar en las dificultades, por menos obvias, de quienes presentan una dificultad extrema (leen como lo hacen alumnos dos años por debajo de su nivel), inesperada (dadas sus buenas capacidades intelectuales, emocionales y sensoriales, y la adecuación de la respuesta contextual ofrecida) y persistente (con tendencia a mantenerse en el tiempo). Nos referimos, por tanto, a los lectores con dislexia: ese 5% de alumnos (siendo conservadores) que presenta un trastorno para el aprendizaje de la lectura de origen genético (Alegría, 2006) y con repercusión en la organización funcional de ciertas áreas del córtex, como lo revelan las evidencias del bajo nivel de activación del lóbulo temporal izquierdo durante el procesamiento de palabras escritas (Paulesu y otros, 2001). El trabajo de años de investigación ha servido para identificar las causas que más consenso reúnen y mejor explican las dificultades de este grupo de alumnos y alumnas y de algunos de los subgrupos que pueden establecerse entre ellos (véase, de nuevo, el cuadrante 2 perteneciente al cuadro 1, p. 52): • El núcleo del problema: doble déficit (comentado en Alegría, 2006). Algunos de los lectores con problemas poseen una mala conciencia fonológica (fallan sistemáticamente

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

57

en tareas como la de invertir la secuencia de sonidos /kasa/ para transformarla en /asak/). Otros son más lentos en tareas de denominación que sus compañeros sin dificultades (cuando, por ejemplo, tienen que decir el nombre de una letra), ya sea porque son lentos recuperando-procesando los sonidos que finalmente necesitan articular, y/o porque les cuesta realizar un análisis visual de las formas que tienen ante sus ojos. Y otros, por último, presentan ambos tipos de dificultades. Este doble déficit (cada uno de ellos por separado o conjuntamente, dependiendo del lector) permite entender las principales manifestaciones de la dislexia. Así, y sin ánimo de agotar toda la problemática, las dificultades en conciencia fonológica se asocian con errores de precisión (como inversiones y omisiones: leer /kal/ o /ka/ en lugar de /kla/), la demora en el procesamiento-recuperación de la fonología es, entre otros, un buen candidato para explicar la falta de fluidez y el sobreesfuerzo o imprecisión en el análisis visual de las palabras comprometería especialmente la creación de vínculos entre unidades ortográficas y fonológicas, que es lo que permite a los lectores sin dificultades leer o reconocer globalmente una palabra tras varias exposiciones. • Los agravantes: escasa exposición a lo escrito y mayores exigencias motivacionalesvolitivas. Los déficits anteriores son más que suficientes para generar una desventaja de partida. Por si esto fuera poco, volviendo al ya citado «efecto San Mateo», quien peores competencias tiene para reconocer las palabras comprenderá peor lo que lee (pues necesitará más atención y esfuerzo para pensar en cómo lee), tenderá a leer menos y, de rebote, perderá la oportunidad de incrementar sus competencias lectoras. Este círculo vicioso puede tener unos efectos devastadores, afectando no sólo a la competencia lectora, sino también a esas constelaciones de motivos y creencias sobre uno mismo que sustentan los procesos motivacionales y volitivos. Así, es fácil entender que, aunque un alumno con el perfil que acabamos de describir pudiera estar, en el mejor de los casos, inicialmente motivado por la lectura tendrá, muy probablemente, serias dificultades para, una vez iniciado el curso de acción, persistir en ella, lo que pondrá en duda las creencias que en un primer momento albergaba de sí mismo y mermará el atractivo de la tarea. Así, si las exigencias volitivas que se ciernen sobre cualquier alumno durante el aprendizaje de la lectura no son nada despreciables para los que presentan dificultades son, simplemente, gigantescas.

Conocimientos sobre la intervención La intervención sobre las dificultades de lectura tiene una doble vertiente (véase el cuadrante 3 del cuadro 1, p. 52). Por un lado, podemos intervenir sobre el alumno para recomponer, en la medida de lo posible, las «piezas deterioradas». Esto supone incrementar la conciencia fonológica y enseñar el código (Rueda, 2003), teniendo en cuenta que, al hacer esto último, se desvela, al mismo tiempo, el principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura. Y, por otro, cabe intervenir sobre el contexto para que la manera en la que se proponen las actividades de lectura (ya sea en el aula de apoyo o en el aula ordinaria) compensen las carencias

58

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

del alumno o alumna, que son tanto frías (su menor competencia lectora) como cálidas (su, probablemente, escasa motivación por la lectura y su menor compromiso a la hora de llevar término las actividades iniciadas). Cuanto más específicas sean las dificultades de los alumnos (es decir, cuanto más nos acerquemos a una dificultad de aprendizaje o dislexia), más necesario (aunque insuficiente) será el trabajo en la primera vertiente. Por el contrario, el trabajo en la conciencia fonológica y el código podrá pasar a un segundo plano –o ser completamente prescindible– en la medida en que las dificultades de lectura no se deban a un problema específico y puedan explicarse por razones más generales (falta de oportunidades educativas, retraso general o desinterés, entre otras). La intervención deberá ajustarse, por tanto, a las características de cada individuo. Imaginemos, no obstante, que tuviéramos que ofrecer la dieta completa. Entonces cabría hacer lo siguiente: • La intervención sobre el alumno: recomponiendo las «piezas deterioradas». Los niños y las niñas con dificultades específicas de lectura necesitan una intervención sistemática y organizada que les dote de una mayor capacidad de análisis del lenguaje oral (conciencia fonológica) y de un adecuado conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema, algunas de las cuales no son sólo de tipo fonológico, sino también contextual, como asignar el sonido correspondiente a la letra «g» en función de la vocal («a», «i») o vocales («ui») que la sigan. Una intervención sistemática y organizada quiere decir (Torgesen y otros, 1997): explícita (llamando la atención, expresamente, sobre la manera en la que las grafías representan los sonidos), intensiva (si es posible, con sesiones diarias), prolongada, con atención tanto individualizada como dentro del aula ordinaria y con abundantes oportunidades para practicar. Sin embargo, incluso contando con condiciones de intervención tan favorables, sabemos que los resultados tienden a ser limitados, siendo mejor el pronóstico para la precisión (donde es posible normalizar o igualar al alumno con su grupo de referencia) que para la fluidez (Torgesen y otros, 1997). En consecuencia, el reto suele ser –¡y no es poco!– evitar que la brecha que separa a los lectores competentes de los que no lo son se haga cada vez mayor. Las condiciones de trabajo que acabamos de describir son tan exigentes que, para que el alumno o alumna esté implicado y comprometido con ellas, será conveniente hacerle copartícipe de la definición de los objetivos perseguidos, así como de la evaluación de los avances que se vayan dando. Con ello, además, se espera que, de forma paulatina, los lectores con dificultades sean capaces de regularse a sí mismos y enfrentarse de un modo estratégico a la lectura (para una justificación y ejemplificación de esta propuesta, véase Sánchez y Rueda, 2002). • La intervención sobre el contexto: motivos para leer y ayudas. Como hemos destacado anteriormente, leer peor suele conducir a leer menos. Esto, a su vez, puede deteriorar aún más esas exiguas habilidades de partida y, paralelamente, hacer que leer sea visto como una tarea poco atractiva y viable. Todo ello nos lleva a la importancia del contexto y del tipo y modo de organizar las actividades en las que la lectura desempeña

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

59

algún papel: ¿cómo se justifica la lectura?, ¿qué tipo de apoyos reciben los alumnos en su transcurso? Para que la lectura sea más deseable, los fines que se persiguen con ella también deben serlo (Mateos, 2009): disfrutar, evadirse o tratar de encontrar la solución a un problema (en lugar de leer para responder a unas preguntas que sean la excusa para tener que repetir o parafrasear el texto). Y, para que la lectura sea más viable, los profesores pueden proporcionar ayudas con las que clarificar lo que se espera obtener de la lectura, describir las estrategias que pueden emplearse para tener más éxito o hacerse cargo de una parte del proceso de lectura para que el alumno pueda experimentar los beneficios que supone comprender lo leído (Sánchez, García y Rosales, 2010).

Análisis de la práctica educativa Apoyándose en los conocimientos anteriores (sobre los procesos, la adquisición, las dificultades y la intervención), los orientadores pueden diseñar objetivos y planes de trabajo relevantes y ajustados a las necesidades del alumnado. Ahora bien, dado que son los profesores quienes tendrán que ponerlos en marcha, parece razonable ajustar dichos objetivos-planes a sus necesidades y a sus posibilidades. Para lograrlo, es preciso contar con herramientas que permitan describir y comprender lo que los profesores hacen habitualmente (véase la esquina inferior derecha del cuadro 1, p. 52) y así poder: • Rescatar aquellas prácticas (quizá no previstas) que puedan ser útiles (enriquecimiento). • Ayudar a los profesores a tomar conciencia de lo que hacen para imaginar con ellos cambios asequibles (integración). La práctica educativa es compleja y su análisis no puede serlo menos. Ante ella, cabe adoptar distintas lentes –con más o menos aumentos– y observar diferentes fenómenos (véase el monográfico sobre el tema en el número 346 de la Revista de Educación). No tenemos espacio en este capítulo para presentar toda la gama de posibilidades (lo hemos hecho con detalle en Sánchez, García y Rosales, 2010), por lo que nos limitaremos a poner un único ejemplo. Imaginemos que, dada la evolución de un caso, se considera necesario que el profesor-tutor ofrezca a sus alumnos mejores motivos para leer. ¿No sería conveniente, antes de proponer ningún cambio, analizar lo que ese profesor ya hace de acuerdo con algún protocolo suficientemente sensible como para detectar, en lo que se hace, tanto las carencias como los aciertos? De acuerdo con este instrumento podríamos ver que, por ejemplo, las lecturas son introducidas con un episodio de planificación en el que se dice para qué se va a leer («Vamos a ver cuáles son las partes del sistema circulatorio y qué hace cada parte») y cómo («Leed recordando que no todo es importante, que lo importante es lo que he dicho: partes y función»). Pero, también de acuerdo con ese protocolo, podríamos darnos cuenta de que un listado de temas no es lo mismo que un objetivo («Cómo funciona el sistema circulatorio») y echar en falta una justificación de la propuesta de lectura, es decir un porqué: («Sabemos ya cómo funciona el sistema respiratorio y

60

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

que está conectado con el circulatorio, pero no sabemos qué consecuencias tiene esa conexión»). Obviamente, los cambios que este profesor podrá asumir serán distintos de los que tendremos que imaginar para un profesor que ni siquiera abre la lectura con un episodio de planificación o que planifica sólo cómo se va a leer pero sin aclarar para qué o por qué. Al mismo tiempo, este orientador pertrechado de conocimientos para analizar la práctica podrá hacer que cada profesor particular se vea reconocido en las propuestas que se le plantean, lo que podrá facilitar la colaboración. De esta última, entre otros aspectos, trata la tercera parte de este capítulo.

¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador? Identificar a los alumnos con problemas La primera competencia está ligada a la necesidad de identificar a los alumnos con dificultades; una tarea imprescindible en la que los orientadores poseen un papel decisivo. En este aspecto deben diferenciarse dos objetivos diferentes: • Determinar si el alumno en cuestión tiene o no una dificultad específica en el aprendizaje de la lectura (si es o no un disléxico). • Valorar cómo procede el alumno ante la lectura de las palabras: cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles. En el primer caso, se trata de categorizar al alumno (perspectiva clasificatoria); en el segundo, de analizar su modo de operar (perspectiva funcional). Ambas perspectivas son muy diferentes, aunque pueden ser complementarias y conformar un protocolo. Con respecto al primer objetivo, existen cuatro cuestiones diferentes que deben responderse y cada una de ellas cuenta con ciertos instrumentos para llegar a la respuesta deseada. • ¿Hay un retraso significativo? Para responder es necesario valorar si el alumno muestra una discrepancia entre el rendimiento real en la lectura de palabras y el esperado por su edad y su experiencia escolar. Cuando la discrepancia es de, al menos, dos años de retraso con respecto a la norma, la respuesta a la pregunta es afirmativa. Habitualmente, en educación secundaria estas discrepancias aparecerán en la rapidez con la que se leen palabras y no en la precisión que, como sabemos, suele ocasionar menos problemas, incluso en alumnos de educación primaria con dificultades. • ¿Es un retraso inesperado? En este apartado es necesario evaluar la capacidad intelectual mediante el empleo de una prueba estandarizada (por ejemplo, el WISC-R). Se entiende que un retraso significativo en el reconocimiento de las palabras no puede deberse a un cociente intelectual (CI) inferior a la media, dado que sabemos que apenas hay relación entre CI y éxito en el aprendizaje en el reconocimiento de palabras. Por otro lado, es necesario recabar información sobre la historia del niño: enfermedades, posibles deficiencias, escolarización, etc.; ello nos ayudará a descartar la presencia

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

61

de los criterios de exclusión. La evaluación debería complementarse con un análisis del contexto educativo y familiar. • ¿Es un retraso específico? En este punto sería de interés constatar que hay materias o dominios en los que se aprecia un éxito razonable del alumno y, como consecuencia, es capaz de afrontar otros aprendizajes con éxito. • ¿Es resistente a la instrucción? Finalmente, parece importante posponer el juicio de retraso específico hasta constatar que una intervención bien diseñada no es capaz de remontar las dificultades. En este caso, tendríamos una evidencia directa de que el alumno presenta dificultades para aprender a leer (Jiménez, 2009). En definitiva, allí donde la respuesta a estas cuatro preguntas sea afirmativa, con mayor razón podemos llegar a la conclusión de que nos encontramos ante una dificultad específica. Y, por el contrario, cuando la respuesta sea negativa, o en la medida en que lo sea, será necesario pensar en la existencia de otros tipos de problemas: déficits visuales, auditivos, emocionales, intelectuales (si el retraso es muy pronunciado) o educativos (si la historia escolar o el análisis de la práctica así lo pone de relieve). Más relevante todavía es el segundo objetivo que distinguimos, esto es, analizar el modo de leer de los alumnos. Y, aquí, es necesario interpretar su comportamiento lector y especialmente sus errores. Así, por ejemplo, podemos constatar que, si en un test como el PROLECSE (Cuetos y Ramos, 1999) el niño tiene dificultades al leer palabras nuevas o extrañas como «caropeto», cabe suponer que estamos ante un problema fonológico y, si se enfrenta a las palabras conocidas como «suave» de una manera lenta descifrando cada uno de los términos que la componen, podrá interpretarse que nos encontramos ante un problema léxico. Es importante destacar que en esta evaluación del modo de operar (evaluación funcional) no importa demasiado si un alumno tiene o no dos años de retraso comparado con sus iguales o si tiene o no una capacidad intelectual normal. Lo importante es poder describir sus puntos fuertes y sus puntos débiles y, a partir de este examen, diseñar estrategias de intervención. El resultado final de la exploración podría contener tanto la categorización del alumno como la descripción de sus estrategias para reconocer las palabras escritas, la valoración del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le pide hacer y lo que realmente está en condiciones de realizar con ayudas y sin ellas. Toda esta información será relevante de cara a la intervención.

Codiseñar la intervención Es obvio que los orientadores no tienen una responsabilidad directa en la intervención, pero cumplen un papel decisivo en implicar al mayor número posible de agentes educativos. Repárese, como vimos en su momento, que, además de la intervención específica, destinada

62

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

a reconstruir las habilidades nucleares, es necesario asegurar el mayor contacto posible con lo impreso (para reducir el «efecto San Mateo») y la mayor continuidad entre el tratamiento específico (lo que se hace en el aula de apoyo) y la experiencia curricular (lo que se hace en el aula ordinaria). En consecuencia, cabe concebir tres planos diferentes en la intervención: local, curricular e institucional. • Local. Es la intervención que llevan a cabo los profesores de apoyo y, en algún grado, los padres o allegados cuando deben desarrollar programas específicos. En principio, debería existir un consenso entre profesores de apoyo y orientadores respecto de lo presentado en el apartado «Conocimientos sobre la intervención». No obstante, incluso partiendo de él, el ajuste con cada alumno puede requerir algún apoyo del orientador a la hora de determinar cuáles son los puntos débiles que reclaman una atención preferente y cómo promover la implicación del alumno durante el tratamiento creando metas compartidas y manteniendo el esfuerzo volitivo que toda exigencia sostenida conlleva. La atención a los padres es crucial a la hora de compartir con ellos la definición del problema que presenta el alumno o alumna y de suscitar su colaboración para que proporcionen experiencias de lectura compartida. • Curricular. El papel del orientador puede ser muy importante a la hora de ayudar a determinar cómo dar continuidad en el aula ordinaria al tratamiento proporcionado en el aula de apoyo. ¿Qué se puede pedir a los tutores?, ¿cuándo pedirlo? o ¿cómo hacerlo? son alguna de las preguntas de las que depende una fructífera colaboración. Para ello, parece necesario analizar al alumno en el aula y el tipo de experiencias lectoras a las que está habituado, incluyendo en este análisis el tipo y cantidad de ayudas que recibe, tal y como se sugirió en el apartado «Análisis de la práctica educativa». Sabido todo ello, cabe anticipar cómo concebir cambios que sean a la vez relevantes y viables. • Institucional. Finalmente, a través del trabajo con los equipos directivos, cabe concebir un tercer plano en la intervención que sirva para diseñar protocolos de actuación que fijen, por poner dos ejemplos: - Momentos en los que hay que revisar la marcha de los alumnos (reuniones periódicas en las que se valora la marcha de los alumnos con dificultades, organizadas desde la jefatura de estudios). - Procedimientos para la detección precoz de alumnos con dificultades (lo que incluye precisar cuándo se harán, con qué instrumentos, etc.).

Competencias para crear relaciones de colaboración Para conseguir el tipo de acuerdos detallados en el punto anterior, el orientador debe contar con competencias para crear relaciones de colaboración con cada uno de los diferentes interlocutores (véase el capítulo 2, «Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar», de Sánchez y García, en el primer volumen de esta colección).

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

63

Análisis de la práctica educativa Además, para que dos personas puedan trabajar juntas es necesario no pedirles que hagan cosas que no pueden hacer. Distinguir qué es lo posible, sin perder de vista lo que es deseable, es un elemento crítico de la intervención. Y eso supone que los orientadores cuentan con recursos para diferenciar, dentro de ese torrente de palabras, acciones y gestos (la interacción entre alumnos y profesores durante el desarrollo de las tareas), diferentes segmentos y dimensiones que permitan rescatar lo mejor de lo que ya exista e imaginar posibles mejoras factibles, como se ha ilsutrado en el apartado «Análisis de la práctica educativa».

ACTIVIDADES 1. A continuación presentamos un caso ficticio sobre un niño de 10 años susceptible de tener dificultades en lectura. Te invitamos a tratar de resolverlo apelando a lo que se ha expuesto en el capítulo. Específicamente, te invitamos a: • Determinar si existe una dificultad específica. • Analizar los puntos fuertes y débiles en la lectura del chico. • Esbozar una intervención adecuada al caso. Supongamos que una maestra acude a nosotros preocupada por un alumno suyo. Nos cuenta lo siguiente: «Se atasca con algunas palabras que no suponen un problema para sus compañeros. Tarda mucho en leerlas o las deforma y te dice /pata/ donde se lee “plata” o /persa/ donde pone “presa”. Cuando comete esos errores le pido que deletree la palabra y entonces necesita mucho tiempo o también lo hace mal. Y en el patio de recreo es un terremoto, no para ni un segundo quieto. Cuando tenía seis años se lesionó una pierna y pasó una temporada en cama sin poder asistir a clase. Es verdad que, cuando está tranquilo, entiende todo lo que se le explica…». 2. Realiza un mapa conceptual a partir de los contenidos del capítulo. Recuerda: usa globos para representar conceptos, líneas para plasmar relaciones y la altura donde se coloquen los globos para reflejar distintos niveles de importancia.

64

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

FUENTES Y RECURSOS Para el lector interesado en profundizar en los grandes bloques desarrollados en este capítulo, hemos seleccionado algunos libros y artículos que cubren los distintos aspectos aquí tratados.

Libros CUETOS, F. (2008). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Barcelona: Wolters-Kluwer España. Puede consultarse para profundizar en los procesos implicados en la lectura. Este libro proporciona una descripción detallada y actualizada de los procesos mentales que realizan los lectores, ofreciendo un contraste que puede resultar clarificador entre lectores sin dificultades y lectores con dificultades. Además, estos procesos se ponen en relación con los mecanismos neurológicos que los sustentan, proporcionando así una visión más holística de un fenómeno aparentemente tan sencillo como es leer una palabra. SÁNCHEZ, E. y RUEDA, M.I. (2002). La intervención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje. Barcelona: UOC. SÁNCHEZ, E. (1998). Redacción y Comprensión de Textos. Barcelona: Edebé. Quienes deseen saber más sobre la intervención en dificultades de lectura puede consultar estas dos obras. La primera ofrece indicaciones concretas sobre el modo de «recomponer las piezas afectadas» en la dislexia, sin descuidar las ayudas concretas que deben darse al alumno o alumna para que entienda el sentido de lo que está haciendo y aumente su compromiso. La segunda (Redacción y Comprensión de Textos) amplía lo que se ha dicho sobre el diseño de situaciones de lectura que compensen las dificultades de decodificación de los alumnos y les permitan comprender los textos para encontrar en ellos el placer y la satisfacción de aprender que habitualmente experimentan quienes no tienen dificultades. SÁNCHEZ, E., GARCÍA, J.R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó. Se desarrolla con detalle un sistema de análisis con el que cartografiar la práctica educativa y ese sistema se aplica a un amplio número de clases en las que la lectura desempeña algún papel. Finalmente, el libro puede ayudar a los orientadores a pensar en la manera de utilizar el conocimiento generado por este tipo de análisis a la hora de proponer cambios relevantes y viables a los profesores. SÁNCHEZ, E. y GARCÍA, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En C. Monereo y J.I. Pozo (eds.), La práctica del asesoramiento educativo a examen, pp. 29-54. Barcelona: Graó.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

65

Para una mayor comprensión de lo que significa colaborar y ayudar a ayudar, recomendamos la lectura de este capítulo. MARTÍN, E. y SOLÉ, I. (coords.) (2011). Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención, núm. 15, vol. I. Barcelona: Graó. En torno al mismo tema, recomendamos la lectura del volumen de esta misma colección dedicado a la orientación educativa: modelos y estrategias de intervención.

Revistas ALEGRÍA, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades –20 años después–. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111. Ofrece un resumen detallado y clarificador de la manera en la que adquirimos la lectura, así como de las dificultades que pueden surgir en ese proceso y el modo de explicarlas. Al mismo tiempo, este artículo permite aproximarse a la multitud de líneas de investigación e hipótesis que están siendo exploradas y desarrolladas en torno a este prolífico ámbito.

66

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A.A.V.V. Monográfico: El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación. Revista de Educación, 346, 15-136. ALEGRÍA, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades –20 años después–. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111. ALEGRÍA, J., CARRILLO, M., y DEFIOR, S. (2009). ¿Parten los escolares españoles con desventaja en el aprendizaje de la lectura? Aula de Innovación Educativa, 179, 12-16. CUETOS, F. (2008). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Barcelona: Wolters-Kluwer España. CUETOS, F. y RAMOS, J.L. (1999). Batería de evaluación de los procesos lectores en el alumnado del tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-R). Madrid: TEA. FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. JIMÉNEZ, J.E. (2009). ¿Qué sabemos de nuestros alumnos que tienen dificultades para progresar en la lectura? Aula de Innovación Educativa, 179, 33-38. JUST, M.A. y CARPENTER, P.A. (1987). The psychology of reading and language comprehension. Massachusetts: Allyn and Bacon. KINTSCH, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. KUHL, J. (1984). Volitional Aspects of Achievement Motivation and Learned Helplessness: Toward a comprehensive theory of action control. Progress in Experimental Personality Research 13, 99-171. MATEOS, M. (2009). Ayudar a comprender los textos en la educación secundaria: la enseñanza de estrategias de comprensión de textos. Aula de Innovación Educativa, 179, 52-55. MORAIS, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor. OAKHILL, J., CAIN, K. y BRYANT, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive Processes, 18(4), 443-468. PAULESU, E., y otros. (2001). Cultural diversity and biological unity in dyslexia. Neuroimage, 13(6), S584-S584. PERFETTI, C. (1985). Reading hability. Nueva York: Oxford University Press. RUEDA, M.I. (2003). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú. SÁNCHEZ, E. y GARCÍA, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En C. Monereo y J.I. Pozo (eds.), La práctica del asesoramiento educativo a examen, pp. 29-54. Barcelona: Graó. SÁNCHEZ, E., GARCÍA, J.R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

67

SÁNCHEZ, E., RUEDA, M.I. (2002). La intervención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje. Barcelona: UOC. SOLÉ, I. (2009). Motivación y lectura. Aula de Innovación Educativa, 179, 56-59. TORGESEN, J.K., y otros (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading, 1(2), 161-185.

69

4. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS CONTENIDO DE CAPÍTULO • Los problemas vistos desde su estructura • La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal como plataforma • Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución • El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta educativa

José Orrantia Facultad de Educación. Universidad de Salamanca El objetivo de este capítulo es plantear un marco desde el cual los orientadores puedan analizar las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas para, de esta forma, poder imaginar la respuesta educativa a los alumnos que presentan dichas dificultades. Para ello, y como ya se ha planteado en el capítulo anterior dedicado a las dificultades en el lenguaje escrito (véase cuadro 1 en el capítulo 3, p. 52), los orientadores deben contar con conocimientos que les permitan entender los procedimientos y conocimientos implicados en las tareas matemáticas, cómo se adquieren y qué dificultades pueden aparecer, cómo intervenir en ellos y, en última instancia, situar estos aspectos en las prácticas educativas. Sin embargo, los contenidos en el área de las Matemáticas, y por lo tanto las dificultades que pueden surgir en ellos, pueden ser muy variados. No obstante, existe una tarea que representa la síntesis de las dificultades: la resolución de problemas, dado que la mayoría de los conceptos y procedimientos relacionados con las matemáticas confluyen en esta tarea, además de permitir desarrollar en los estudiantes las habilidades sobre cuándo y cómo aplicar sus conocimientos matemáticos a situaciones de la vida cotidiana. Por lo

70

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

tanto, nuestro foco de atención será la resolución de problemas. Somos conscientes de que al situar los contenidos del capítulo en el contexto de esta tarea no reducimos el problema de la variedad de dificultades que pueden aparecer, ya que los propios problemas a los que se enfrentan los alumnos pueden ser muy diferentes, en especial si consideramos que los orientadores deben intervenir en los distintos niveles educativos. Por ello, y dadas las limitaciones de espacio, nos centraremos fundamentalmente en la educación primaria, con el propósito de que el planteamiento adoptado pueda generalizarse a otros niveles. No obstante, entendemos que las dificultades en el aprendizaje surgen en esta etapa, y son la base de las que posteriormente puedan aparecer. Consideremos, para empezar, los siguientes problemas. Problema 1 A Elena le gusta jugar a las canicas. Ha ido a jugar una partida con 8 canicas, y al terminar ha comprobado que tiene 15 canicas. ¿Cuántas canicas ha ganado? Problema 2 Pedro quiere poner una nueva instalación eléctrica en tres de las habitaciones de su casa. Él estima que le hacen falta 130 metros de cable eléctrico, 6 interruptores y 9 enchufes, así como varias bombillas. Le quedan, de una instalación anterior, 37 metros de cable eléctrico que quiere utilizar. Está, pues, obligado a comprar cable nuevo. Después de haber terminado la instalación, Pedro se da cuenta de que ha utilizado 4 metros de cable menos de lo que tenía previsto, y le han sobrado 11 metros. ¿Cuántos metros de cable eléctrico ha comprado? Problema 3 El propietario de un bar quiere saber cuánto dinero ganará con una nueva botella de licor que le cuesta 8 €. La botella tiene una capacidad de 3/4 de litro y los vasos con los que sirve son de 1/8 de litro. Si vende cada vaso a 2 €, ¿cuánto dinero ganará con cada botella? Fuente: Vergrand (1991).

¿Hacia dónde tiene que dirigir la mirada un orientador para entender las dificultades que pueden presentarse en la resolución de estos problemas? Un primer aspecto que salta a la vista es que unos problemas son más difíciles de resolver que otros. Así, un alumno de 3.º de primaria no tendría dificultades para resolver el problema 1, pero no podría resolver el problema 3, al incluir conocimientos (división de fracciones) propios del ciclo superior. Pero, ¿qué ocurre con el problema 2? En principio es un problema que se resuelve con sumas y restas, pero el lector convendrá con nosotros en que posiblemente este alumno no lo resolverá de forma correcta. La cuestión es por qué. Y si nos situamos en un alumno del primer ciclo de secundaria, no debería resultarle difícil resolver ninguno de los problemas, pero la realidad nos dice que no es así, en especial si consideramos que el alumno presenta

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

71

dificultades en las matemáticas. La casuística puede ser aún más compleja si atendemos al nivel representacional en el que situar la resolución del problema. Por ejemplo, un alumno de 1.º de primaria puede que no pueda resolver «formalmente» el problema 1 con una resta, pero si le proporcionamos objetos concretos puede que «informalmente» vaya añadiéndole canicas a 8 hasta obtener las 15 para llegar al resultado. A la luz de los ejemplos propuestos podemos extraer algunas conclusiones para responder a la pregunta planteada anteriormente. Así, entender las dificultades que pueden surgir en la resolución de problemas pasa por analizar éstos desde diferentes perspectivas relacionadas entre sí. Por un lado, debemos analizar los problemas no sólo por las operaciones implicadas para resolverlos, sino también por su estructura semántica. De hecho, no son las operaciones las que hacen un problema más difícil que otro, sino su estructura, aunque también puedan surgir dificultades en las propias operaciones. Por otro lado, necesitamos tener en cuenta qué procedimientos y qué conocimientos conceptuales serían necesarios para resolver cada problema, además del curso evolutivo que sigue su adquisición. Sólo desde este análisis se puede contar con procedimientos para identificar a los alumnos y alumnas con dificultades y planificar la respuesta educativa. Éstos son los aspectos sobre los que girarán las siguientes páginas.

Los problemas vistos desde su estructura Es importante analizar la estructura semántica de los problemas porque entre los factores que explican las dificultades que tienen muchos estudiantes en la resolución de problemas se encuentran el tipo de estrategias que ponen en juego y los conocimientos conceptuales que necesitan para resolver ciertos problemas. Pero estos factores (relacionados entre sí) están mediatizados por el grado de dificultad de los problemas, el cual depende fundamentalmente de su estructura semántica. Así, ciertos problemas necesitarán estrategias más sofisticadas y conocimientos más avanzados, mientras que en otros ocurrirá lo contrario. En este sentido, la «dieta» de problemas a los que se enfrentan los estudiantes condiciona el tipo de estrategias y conocimientos que se promueven.

Con estructura aditiva Para las situaciones que se resuelven con una suma o una resta se distinguen cuatro categorías básicas: cambio, combinación, comparación e igualación (véase cuadro 1). Los problemas de cambio parten de una cantidad a la que se añade o quita algo para dar como resultado una cantidad mayor o menor. Los problemas de combinación y comparación parten de dos cantidades que se combinan o comparan para producir una tercera. Y los problemas de igualación pueden considerarse una «mezcla» de las categorías de cambio y comparación. Una hipotética representación gráfica de estas situaciones aparece en el cuadro 1 (en página siguiente).

72

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Cuadro 1. Representación gráfica de las situaciones problemáticas con estructura aditiva Añadir Quitar

Parte Todo

Inicial

Final Cambio

Añadir Quitar

Difer.

Parte Combinación

Mayor

Mayor Menor

Comparación

Menor Igualación

Cada situación incluye tres cantidades, una de las cuales es la desconocida. Esto supone que en cada situación podemos encontrar diferentes subtipos de problemas dependiendo de cuál sea la categoría de la estructura del problema que actúe como desconocida. Así, en las situaciones en las que se produce un cambio sobre una cantidad inicial para dar un resultado, la cantidad desconocida puede ser el resultado, el cambio (como el «Problema 1», p. 70) o la cantidad inicial. Y algo similar podemos decir de las demás estructuras (para una revisión de los distintos tipos de problemas y sus posibles combinaciones cuando incluyen más de una operación, véase Orrantia, González y Vicente, 2005). Es importante que tengamos en cuenta esta distinción en subtipos dentro de cada categoría, ya que las situaciones de suma y resta deben ser diferenciadas de las operaciones de suma y resta que se llevan a cabo para encontrar la respuesta o cantidad desconocida. En algunos casos pueden coincidir, como en las situaciones denominadas canónicas o consistentes, en las que la situación de suma (o resta) se resuelve con una operación de suma (o resta); es el caso, por ejemplo, de las situaciones de cambio con el conjunto resultado desconocido. Pero, en otros casos, no existe esta correspondencia; son los problemas inconsistentes, en los que la situación de suma (o resta) requiere una resta (o suma) para encontrar la respuesta como, por ejemplo, las situaciones de cambio que preguntan por la cantidad inicial. Evidentemente, los problemas inconsistentes son más difíciles de resolver y necesitan conocimientos y estrategias más avanzadas, como veremos más adelante.

Con estructura multiplicativa En el caso de los problemas que se resuelven con una multiplicación o una división, también se han distinguido diferentes categorías. Los problemas del tipo conjuntos equivalentes o grupos iguales incluyen una situación en la que hay un número de grupos de objetos con el mismo número de objetos en cada grupo, de tal forma que el número de objetos en cada grupo, el factor multiplicando, se multiplica por el número de grupos, el factor multiplicador, para encontrar el número total de objetos, el producto (por ejemplo, «Hay 3 estanterías en la habitación de Rosa. En cada estantería hay 4 libros. ¿Cuántos libros hay en total?»). Dado que a cada uno de los factores se le asigna un rol distinto (multiplicando y

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

73

multiplicador), este tipo de problemas reflejan situaciones asimétricas. Esta asimetría tiene como consecuencia que en esta categoría de problemas podamos distinguir dos tipos de división, dependiendo del papel que desempeñe la pregunta del enunciado en la estructura subyacente; si el término desconocido es el número de objetos en cada grupo o multiplicando, la división es por reparto, y si la pregunta se refiere al número de grupos o multiplicador, la división es por agrupamiento. La situación de grupos iguales puede también expresarse en términos de una razón: «Si hay 4 libros por estantería, ¿cuántos libros habrá en 3 estanterías?», lo que hace que estas situaciones sean la antesala de otras más complejas, como las reglas de tres, las proporciones o las funciones. Otra categoría de problemas, los de comparación multiplicativa, describen una cantidad en términos de otra (por ejemplo, «Sofía tiene 4 juguetes. Elena tiene tres veces más juguetes que Sofía. ¿Cuántos juguetes tiene Elena?»). El texto del problema refleja una cantidad referente, en el ejemplo «Sofía tiene 4 juguetes», y una cantidad comparada, los juguetes que tiene Elena, de tal forma que se establece una correspondencia entre cada elemento del conjunto referente al conjunto comparado (por cada juguete de Sofía hay 3 juguetes de Elena). Al igual que ocurría con el tipo de problemas descritos anteriormente, la comparación multiplicativa también refleja una situación asimétrica, dado que se establece una función escalar entre el número de elementos del conjunto referente y el número de elementos del conjunto comparado. Y esta función tiene una dirección que no puede ser intercambiable («Elena tiene cuatro veces más juguetes que Sofía» no es lo mismo que «Sofía tiene cuatro veces más juguetes que Elena»). En este sentido, el conjunto referente actuaría como multiplicando y la expresión «n veces más que» como multiplicador, por lo que también habría dos tipos de división. Por último, en los problemas de producto cartesiano o cruzado, la situación corresponde a la definición formal de m × n en términos del número de diferentes pares ordenados que se pueden formar cuando el primer miembro de cada par pertenece a un conjunto con m elemento, y el segundo, a un conjunto con n elementos, como «Alexia tiene 4 pantalones y 3 blusas. ¿Cuántas combinaciones diferentes puede hacer con las prendas?». A diferencia de las dos categorías de problemas anteriores, en el producto cartesiano hay una simetría entre los roles asignados a cada factor, esto es, son fácilmente intercambiables, por lo que solamente cabría un tipo de división.

La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal como plataforma Los alumnos desarrollan, antes de la enseñanza formal de la aritmética, un amplio bagaje de conocimientos relacionados con el número. Estos conocimientos, que numerosos investigadores han denominado informales, pueden usarlos para resolver con éxito

74

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

situaciones problemáticas representando o modelando directamente las acciones descritas en el problema. En este sentido, y a pesar de que muchos alumnos sean incapaces de resolver tareas como la reflejada en la expresión «3 + 2 = ?» o «cuántas son cinco menos tres», seguramente tendrán pocas dificultades para resolver situaciones problemáticas como las presentadas en el cuadro 2. Estas situaciones serían resueltas por modelado directo, esto es, a partir de modelar directamente la situación o acción con objetos físicos, como cubos, los dedos o simplemente dibujando sobre el papel. Los objetos son utilizados para representar la situación y los números de las cantidades dadas en ella, así como para ayudar a los alumnos y alumnas a llevar a cabo el procedimiento para llegar a la solución. Cuadro 2. Resolución de situaciones problemáticas desde el conocimiento informal

TIPO DE SITUACIÓN

MODELADO DE LA SITUACIÓN

Combinación Pedro tiene 3 golosinas; su hermano tienen 2 golosinas; ¿cuántas golosinas tienen entre los dos?

«Contar todo» 1. Contar objetos para representar el conjunto de Pedro. 2. Contar objetos para representar la cantidad del hermano. 3. Contar todos los objetos para determinar el total.

Cambio Pedro tenía 5 golosinas; le dio 2 golosinas a su hermano; ¿cuántas golosinas tiene ahora?

«Separar de» 1. Contar objetos para representar el conjunto de Pedro. 2. Quitar los objetos que especifica la acción. 3. Contar los objetos que quedan para establecer el conjunto resultado.

Comparación Hay 5 pájaros y hay 3 niños; ¿cuántos pájaros se quedarán sin nido? (*)

«Emparejamiento» 1. Crear dos filas de objetos para representar cada conjunto. 2. Contar el número de objetos no emparejados en la fila del conjunto mayor.

Igualación Hay 5 pájaros y hay 3 nidos; ¿cuántos nidos hay que poner para que cada pájaro tenga su nido?

«Añadir sobre» (después de emparejar) 1. Crear dos filas de objetos para representar cada conjunto. 2. Añadir objetos a la fila más pequeña hasta que sea igual a la fila mayor. 3. Contar el número de objetos añadidos.

(*) Ésta es una versión más sencilla que la estándar con «más que».

Ahora bien, para poner en marcha procedimientos como los descritos en el cuadro 2 se necesitan ciertos requisitos, entre los que destaca, como hemos indicado en otras ocasiones, el conocimiento del conteo, ya que esta habilidad se considera fundamental para el desarrollo del número y de la aritmética.

Las habilidades de conteo Existe un consenso generalizado en plantear que el conteo está gobernado por cinco principios. Tres de estos principios, la correspondencia uno-a-uno (etiquetar cada elemento del

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

75

conjunto una vez y sólo una), el principio de orden estable (el orden de la serie numérica debe ser invariante) y el principio de cardinalidad (la última etiqueta de la serie numérica representa el cardinal del conjunto) establecerían las reglas procesuales sobre «cómo contar», y proporcionan la estructura esquelética para el conocimiento del conteo. Y los principios de abstracción (cualquier conjunto homogéneo o heterogéneo puede contarse) e irrelevancia del orden (el que se comience a enumerar los elementos de un conjunto es irrelevante para su designación cardinal) sirven para generalizar y flexibilizar el rango de aplicación de los principios anteriores. Algunos autores consideran importante distinguir las características esenciales del conteo, como los principios procesuales sobre cómo contar, de las características no esenciales, entre las que se incluyen, entre otras, la adyacencia (el conteo consecutivo de objetos contiguos) o la dirección estándar (el conteo procede de izquierda a derecha), dado que numerosos alumnos pueden conocer las características esenciales del conteo, pero también creer que la adyacencia o la dirección estándar son características esenciales para contar. Por ejemplo, se ha comprobado que alumnos que pueden contar un conjunto de objetos y establecer la numerosidad pueden ser incapaces de detectar errores cuando otro cuenta, o considerar verdaderos errores las características no esenciales del conteo. Esta distinción entre la habilidad para contar objetos correctamente y la habilidad para juzgar el conteo de otros puede emplearse para explorar el desarrollo del conocimiento conceptual y procedimental del conteo. Así, sabemos que los alumnos y alumnas que comienzan a tener dificultades en las matemáticas son capaces de identificar conteos correctos, así como violaciones de muchos de los principios del conteo. Sin embargo, muchos de estos alumnos, en comparación con los que no presentan dificultades, no entienden el principio de irrelevancia del orden y creen que la adyacencia es una característica esencial del conteo. Además, identifican errores de doble conteo de un elemento al final de la secuencia de conteo, manifestando una comprensión del principio de correspondencia uno-a-uno, pero no cuando el doble conteo es al inicio de la secuencia, lo que indica que muchos de estos alumnos no pueden mantener en la memoria de trabajo el error mientras se supervisa el proceso de conteo. En términos globales, estos patrones sugieren que estos alumnos parecen entender el conteo como una actividad mecánica y memorística.

Estrategias de conteo y resolución de situaciones problemáticas Con los principios procesuales del conteo los alumnos pueden enfrentarse a la resolución de situaciones problemáticas, como se recoge en el cuadro 2. En un primer momento, como indicábamos anteriormente, pueden modelar la situación con objetos o con los dedos para llegar a la solución. Para ello, despliegan un amplio repertorio de estrategias que dependen, fundamentalmente, de la situación a la que se enfrenten; estrategias que se van haciendo más sofisticadas a medida que se desarrolla de manera

76

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

conceptual el conteo, hasta que, en última instancia, se resuelve el problema planteando una operación. La estrategia más elemental para la suma se denomina contar todo; con ella, los alumnos representan los dos sumandos con dos conjuntos de objetos que previamente han contado para formarlos. Estos objetos, que pueden ser también sus dedos, son nuevamente contados para hallar el resultado total. En el caso de la resta se utiliza la separación, representando con objetos (o dedos) el número mayor para después separar tantos elementos como marca el menor y contar los que han quedado. La estrategia de emparejamiento se emplea para las situaciones de comparación o igualación. Es interesante considerar que en este nivel también es posible utilizar el modelado directo para situaciones con una estructura multiplicativa sin hacer referencia explícita a la multiplicación o a la división. Por ejemplo, en un problema de grupos iguales del tipo «dos grupos de tres elementos», los alumnos pueden modelar la situación representando dos grupos en los que incluyen tres elementos en cada uno, para posteriormente contar todos los elementos y llegar a la respuesta seis. Y, de la misma manera, pueden llevar a cabo divisiones por reparto y agrupamiento modelando de manera directa la situación. Con el tiempo, y especialmente con el desarrollo conceptual del conteo, el alumnado va descubriendo, bien de forma espontánea o bien desde la inducción, estrategias de conteo más sofisticadas, abstractas y eficientes, que les permiten llegar más rápidamente a la resolución de la situación problemática. Además, se produce una transición desde el uso de materiales concretos o dedos al conteo verbal o mental, por lo que los alumnos comienzan también a desarrollar procedimientos que les permitan llevar la cuenta de los elementos contados. Así, con las extensiones del conteo, como el número anterior y posterior de un número dado, contar a partir de cualquier número de la secuencia, contar hacia atrás, contar por saltos (dos, cuatro, seis…), transición desde el cardinal al conteo (identificar el último objeto como el cardinal sin necesidad de contar los objetos), etc., los alumnos y las alumnas emplean procedimientos abreviados para llegar al resultado. En el caso de la suma, aparecen contar a partir del primero (para tres más cinco: «tres; cuatro –que es uno más–, cinco –que es dos más–, seis –que es tres más–, siete –que es cuatro más–, ocho –que es cinco más–; ocho»), o contar a partir del mayor. Y en el caso de la resta, aparecen el retroconteo (para nueve menos cuatro: «nueve; ocho –que es uno menos–, siete –que es dos menos–, seis –que es tres menos–, cinco –que es cuatro menos–; cinco») y la cuenta progresiva, que utiliza el conteo hacia delante (para nueve menos cuatro: «cuatro; cinco, seis, siete, ocho, nueve», con algún procedimiento para llevar la cuenta de los elementos contados). De la misma forma, para resolver situaciones multiplicativas aparecen

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

77

estrategias basadas en la suma y resta repetida (sólo para situaciones asimétricas). Por ejemplo, dos grupos de tres elementos se contarían verbalmente: «tres –es un grupo–, seis –son dos grupos–; seis». O para la división por agrupamiento, como seis elementos agrupados en pilas de dos se contaría: «seis; cuatro –es una pila–, dos –son dos pilas–, cero –son tres pilas–; tres», pudiendo ser también una suma repetida desde divisor hasta el dividendo: «dos –es una pila–, cuatro –son dos pilas–, seis –son tres pilas–», con procedimientos para llevar la cuenta. El empleo de estrategias de conteo para resolver operaciones y situaciones problemáticas permite a los alumnos ir creando representaciones de hechos numéricos en la memoria. Una vez formadas, estas representaciones apoyan la recuperación de hechos numéricos («siete más nueve son dieciséis») y la utilización de hechos derivados, un procedimiento en el que los números en una operación dada se redistribuyen de tal forma que se convierten en números cuyas sumas, diferencias o factores son conocidos. Por ejemplo, la operación 6 + 7 se puede simplificar descomponiendo los números para generar hechos conocidos, como los dobles más uno ([6 + 6] + 1). O también usar la redistribución basada en el diez, donde 9 + 6 se puede descomponer en 9 + [5 + 1] para dar 9 + 1 = 10 + 5. En el caso de la resta, cualquier combinación puede resolverse, entre otros procedimientos, a partir de su combinación aditiva complementaria; por ejemplo, 8 – 5 se puede resolver pensando «qué se necesita añadir a cinco para hacer ocho» (5 + 3 = 8). Y algo similar ocurre entre la multiplicación y la división. Note el lector que la utilización de estas estrategias implica algún tipo de conocimiento de las propiedades matemáticas básicas, como la composición aditiva o la reversibilidad entre operaciones. A partir de la descripción de las estrategias que emplean los alumnos es fácil anticipar qué dificultades pueden aparecer. Así, se ha comprobado que, en comparación con sus iguales sin dificultades, los alumnos con dificultades cometen más errores, son más lentos ejecutando las estrategias, usan estrategias de conteo evolutivamente menos maduras (contar todo frente a contar a partir de uno de los sumandos) y confían más en el conteo con dedos que en el conteo verbal, aunque estas dificultades suelen considerarse, en numerosas ocasiones, un retraso evolutivo. Además, muchos de estos alumnos no muestran un cambio desde la resolución basada en el conteo a la resolución basada en la recuperación. De hecho, uno de los hallazgos más consistentes de los estudios llevados a cabo con estos alumnos es que presentan, en relación con sus iguales sin dificultades, un problema en la recuperación de hechos desde la memoria. Y al contrario que ocurre con las estrategias de conteo, este déficit parece persistir a lo largo del desarrollo. Cuando estos alumnos recuperan hechos, cometen más errores y presentan tiempos de respuesta asistemáticos y una falta de automatización, lo que posiblemente refleje una representación atípica de hechos en la memoria. Y esto ocurre, incluso, cuando se compara a estos alumnos con otros sin dificultades de menor edad, lo que reflejaría un déficit específico

78

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

en esta tarea (Orrantia y otros, 2002). Si planteáramos un paralelismo con la dislexia, ésta sería la característica fundamental de la discalculia.

El paso a números de dos o más dígitos: el concepto de valor posicional Estas dificultades relacionadas con las operaciones simples también se manifiestan en otras tareas más complejas, entre ellas, en las operaciones multidígitos, con un problema añadido, ya que la lentitud ejecutando estrategias y la falta de automatización requieren más de los limitados recursos de la memoria de trabajo, dejando menos capacidad disponible para llevar a cabo otros procesos de la tarea, tales como las «llevadas» (Orrantia, 2005). De cualquier forma, no debemos perder de vista que la ejecución en operaciones multidígitos también está mediatizada por el conocimiento conceptual implicado en este tipo de tareas, como el concepto de valor posicional, que supone un progreso desde el conteo donde la unidad es uno a un conteo con el diez como unidad. Esto supone tener en cuenta que 45 no representa sólo un conjunto de 45 elementos (su valor cardinal), sino también que el número de la derecha representa cinco de estos elementos, mientras que el de la izquierda representa 40 (cuatro grupos de diez). Este conocimiento conceptual es esencial no sólo para codificar o decodificar expresiones numéricas, sino también para operar con estas expresiones (por ejemplo, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números de dos o más cifras). Y el desarrollo de esta comprensión es un proceso complejo en el que se incluye la construcción de lo que Karen Fuson ha denominado estructuras conceptuales multiunitarias (Fuson y otros, 1997). Estas estructuras parten de la concepción unitaria que los alumnos adquieren a partir de su experiencia con el conteo y con los números de una cifra. Así, antes de que los alumnos se enfrenten a los números de dos dígitos, han aprendido a leer y decir las palabras correspondientes de los números escritos de uno a nueve, a escribir los numerales correspondientes a cada palabra numérica, y a contar cantidades para estos números. De esta manera, puede establecerse una estructura compuesta de tres elementos: una cantidad, su expresión verbal y su expresión escrita, que conforman una tríada con relaciones bidireccionales, como se refleja en el cuadro 3. La primera estructura que aparece para dos dígitos, la denominada concepción unitaria multidígitos, es una extensión de la estructura anterior con las mismas relaciones en la tríada. Así, 43 se considera un conjunto de cuarenta y tres elementos, el 4 y el 3 no tienen un significado especial para la cantidad, y «cuarenta y tres» es un número de la secuencia numérica que va detrás del cuarenta y dos y antes del cuarenta y cuatro.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

79

Cuadro 3. Secuencia evolutiva del concepto de valor posicional 1

2

3

1

4

2

3

•••

diez dieces dieces dieces Uno, …, cinco

•••••

diez veinte treinta cuarenta

••• ••• •••

Cantidad

Cinco Palabra numérica

Marcador numérico

••• •• ••• •

••• •• ••• •

••• •• ••• • • • •

cuarenta cuarenta cuarenta y uno y tres y dos

5

Concepción unitaria cuarenta y tres

Uno, …, cuarenta y tres

Uno, …, cuarenta

•••• •• ••• ••• ••••••

cuarenta y tres

•••• •• ••• ••• ••••••

43

cuarenta y tres

43

cuarenta cuarenta cuarenta y uno y dos y tres

• • •

43 (403)

Con la experiencia de ampliar la serie numérica a números largos y cuando comienzan a ver los numerales escritos de las decenas (10, 20, etc.), los alumnos y las alumnas empiezan a construir el significado cardinal de cuarenta y tres como una cantidad de «cuarenta» (se refiere a cuarenta objetos) más una cantidad de «tres» (se refiere a tres objetos), e intentan hacer la misma separación en la forma escrita, uniendo la palabra «cuarenta» con 4 y «tres» con 3. Es posible que en estas situaciones aparezcan los típicos errores en los que las palabras numéricas son extendidas a la versión escrita y convierten «cuarenta y tres» en cuarenta (40) y tres (3), dando lugar a 403. Cuando son capaces de contar por saltos de diez en diez (diez, veinte, treinta...), comienzan a estructurar la decena en grupos de diez elementos y a «imaginar» estos grupos dentro de una cantidad. Para la comprensión de las cifras escritas, esta estructura requiere un cambio desde una visión de los grupos de diez elementos como

80

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

cuarenta unos, a verlos como cuatro grupos de diez, de tal forma que ahora el 4 de 43 posee el significado de «cuatro» pero entendido como cuatro grupos de diez; esto supone el abandono de la concepción unitaria anterior. Posteriormente, los elementos que conforman la decena pueden ser entendidos, aunque no necesariamente, como agrupados, esto es, se consideran grupos más que elementos en los grupos. Esto supone pasar de diez, veinte, treinta.... como grupos de dieces de objetos individuales, a un diez, dos dieces, tres dieces, etc. Así, una cantidad de dos dígitos se compone de dos tipos de unidades separadas, unidades de diez y unidades de uno. Y ambos tipos de unidades se cuentan por unos: «1, 2, 3, 4 dieces y 1, 2, 3 unos». De esta forma los alumnos construyen una concepción multiunitaria de los números de dos cifras, como se recoge en el cuadro 3. No cabe duda de que este planteamiento del desarrollo del concepto de valor posicional tiene importantes consecuencias para el aprendizaje de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división con números de dos o más dígitos. Pensemos, por ejemplo, qué consecuencias podría tener para un alumno con una concepción unitaria multidígitos que se enfrente a una operación de resta (47 – 23). Estaremos de acuerdo en que su resolución «significativa» sólo sería posible construyendo por conteo un conjunto de 47 elementos y separar 23 (o mediante una cuenta progresiva contar desde el 23 hasta el 47), puesto que quitar 3 de 7 (o contar desde el 3 hasta el 7) no tendría significado para él. De hecho, está demostrado que los alumnos con un mayor desarrollo del conocimiento conceptual del valor posicional rinden mejor en las operaciones multidígitos. Y también está demostrado que los alumnos con dificultades en la aritmética rinden peor que los alumnos sin dificultades en tareas relacionadas con este conocimiento conceptual.

Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución Llega un momento en el que el modelado directo de las situaciones problemáticas da paso al proceso formal de resolución de problemas, en el que se parte de una representación del enunciado para, a partir de ella, plantear un procedimiento de resolución, no como hasta ahora, donde representación y resolución estaban integrados en un mismo proceso. De esta forma, ante cualquier problema uno crea una representación del mismo (lo que denominamos comprensión) y desde esta representación decide qué operación u operaciones tiene que aplicar para llegar al resultado. Esto permite que en este nivel se resuelvan los problemas que anteriormente llamábamos inconsistentes, que de ninguna manera pueden ser resueltos modelando el enunciado de forma directa. La resolución de estos problemas requiere razonar desde un conocimiento conceptual más avanzado, como el relacionado con la composición aditiva de los números o la reversibilidad entre operaciones. Tomemos como referencia un problema de comparación inconsistente:

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

81

«Juan tiene 53 €; él tiene 25 € más que Pedro; ¿cuántos euros tiene Pedro?». Los tres conjuntos mencionados son el conjunto referente (los euros de Pedro), que ha sido comparado a otro, el conjunto comparado (los euros de Juan), y la diferencia entre los dos conjuntos, el conjunto diferencia. Desde las proposiciones de la segunda frase del enunciado se infiere si el conjunto referente es el conjunto mayor y el conjunto comparado es el menor, o viceversa, de tal forma que, desde la composición aditiva, se conoce que «conjunto menor = conjunto mayor − conjunto diferencia» o «conjunto mayor = conjunto menor + conjunto diferencia», y así transformar la información textual en una ecuación matemática. En el problema que nos ocupa, y con la ayuda de esta transformación matemática, se infiere que el conjunto comparado es el mayor y el conjunto referente (el desconocido) es el menor, y así decidir hacer una resta. De la misma manera, en un problema de cambio añadiendo del tipo «conjunto inicial desconocido + conjunto cambio = conjunto final» («Juan tenía algunos euros; entonces su abuelo le dio 25 €; ahora tiene 53 €; ¿cuántos euros tenía al principio?»), su resolución implica identificar el conjunto inicial desconocido como más pequeño que el conjunto final; por ello, se podría resolver partiendo del conjunto final, al que se le quita los euros que le dan para saber cuántos tenía en el conjunto inicial. Esta inversión, al igual que en los problemas de comparación, implica entender la naturaleza recíproca entre la suma y la resta, y las relaciones parte/todo que se establecen en cualquier tríada numérica, base para la comprensión de la composición aditiva de los números (Orrantia, 2003). Por lo tanto, una parte importante de las dificultades en la resolución de problemas pueden ser explicadas desde el conocimiento conceptual implicado en éstos, bien porque no se ha desarrollado o bien porque no se hace uso de él. De hecho, muchos alumnos y alumnas con dificultades (e incluso sin dificultades) comprenden los enunciados guiándose no por su estructura semántica, sino por aspectos superficiales, como las «palabras clave»” (como «ganar» o «más que»), lo que les lleva a plantear operaciones (sumas) que serían incorrectas si el problema es inconsistente. No obstante, esta conducta puede estar mediatizada por la «dieta» de problemas a los que los alumnos se enfrentan de manera habitual. En uno de nuestros trabajos (Orrantia, González y Vicente, 2005) pudimos comprobar que los problemas más habituales utilizados en las aulas son los más sencillos consistentes, en lo que la palabra clave puede ser una estrategia efectiva. Incluso es una estrategia promovida en las propias aulas. No es extraño, entonces, que se generalice a cualquier situación.

El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta educativa A lo largo de estas páginas hemos descrito algunos de los conocimientos con los que debe contar un orientador para entender las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Ahora es el momento de considerar cómo identificarlas y planificar la respuesta educativa.

82

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Para ello, vamos a tomar como referencia los tres problemas considerados en el inicio del capítulo (p. 70), con la intención de que éstos sirvan de ejemplo para algunas de las cuestiones que queremos plasmar. Antes debemos mencionar que, por razones de espacio, obviamos cualquier planteamiento clasificatorio o de categorización a partir de pruebas normativas (véanse, para ello, las reflexiones del apartado «¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador?» del capítulo anterior), para centrarnos en lo que el alumno o alumna necesita. Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta es el nivel representacional en el que situemos la tarea. Esta cuestión ya la adelantábamos con el problema 1 (p. 70). Resolver este problema formalmente supone plantear una operación de resta (15 – 8 = ), por lo que el alumno necesita entender la relación inversa entre la suma y la resta, y la estructura parte/todo de los números: «si a 8 le añadimos un número para dar 15, entonces si a 15 le quitamos 8 nos dará ese número». Por lo tanto, para operar en este nivel representacional es necesario contar con el conocimiento conceptual de las propiedades aditivas, algo que, por supuesto, es evaluable en sí mismo. Es posible que el alumno no pueda resolver el problema en este nivel representacional, por lo que podríamos evaluar la posibilidad de que lo resuelva en otro nivel, por ejemplo, modelando de manera directa la situación. En este caso, nos centraríamos en las estrategias de conteo que el alumno utiliza. Así, si sus estrategias de conteo se encuentran poco desarrolladas, por ejemplo sus estrategias habituales implican contar todo, tendría pocas posibilidades de resolver el problema de forma significativa, ya que en este problema necesita un desarrollo del conocimiento conceptual del conteo que le permita emplear procedimientos abreviados, como contar a partir del primer sumando. Vemos, entonces, que dependiendo del nivel representacional, nuestra mirada se dirigirá a analizar qué conocimientos y procedimientos son necesarios para resolver la tarea, y hasta qué punto el alumno o alumna es capaz de operar con ellos con ayudas. Si no es capaz de razonar con las propiedades aditivas, analicemos sus estrategias de conteo. Si sus estrategias están poco desarrolladas analicemos su conocimiento conceptual del conteo. Es más, analicemos incluso si puede razonar con las propiedades aditivas en un nivel manipulativo. En resumen, busquemos el punto de partida para reconstruir el proceso. Este mismo planteamiento también lo podemos considerar con el problema 3 (p. 70). En este caso se combina una estructura aditiva con una multiplicativa e incluye números enteros y fraccionarios. La parte compleja del problema posiblemente sea la división de fracciones. Es más, un alumno que se haya aprendido (¿significativamente?) el algoritmo de la división de fracciones (3/4: 1/8 = 6 desde 3 × 8 = 24: 4) puede no identificarlo en el problema. Existen dos tipos de conocimiento conceptual implicados en esta parte del problema: el concepto de fracción (que por espacio no hemos desarrollado), al menos en su constructo más elemental parte/todo («tres partes de cuatro partes iguales») y la división, en este caso en su concepto menos habitual que más atrás hemos denominado por agrupamiento. Así, si un alumno no es capaz de razonar formalmente con estos conceptos para

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

83

resolver el problema, podemos analizar hasta qué punto es capaz de hacerlo con ayudas en otro nivel representacional, como se recoge en el cuadro 4. Cuadro 4. Representación pictórica (o manipulativa) del problema 3

1/4

3/4

1/8

=

1/8

¿Cuántos

1/8

entran en

3/4

?

En este caso, pictóricamente (o incluso manipulativamente si se cuenta con los materiales) puede representarse la estructura que subyace a los conceptos. La idea de división por agrupamiento con números enteros («¿cuántos grupos de tamaño 3 puedo hacer con 12?») se traslada a los números fraccionarios («¿cuántos de 1/8 se pueden hacer con 3/4?»). Como en el ejemplo anterior, se trata de analizar si se cuenta con el conocimiento conceptual necesario y en qué nivel representacional. A veces es posible que el alumno cuente con los conocimientos necesarios para resolver el problema pero que no haga uso de ellos, bien porque no sepa cómo hacerlo, o porque le suponga tanto esfuerzo que tienda a simplificar la tarea. Por ejemplo, el problema 2 (p. 70) requiere hacer uso de las propiedades aditivas y, si acaso, del concepto de valor posicional, dado que incluye números de más de una cifra. Sin embargo, muchos alumnos al final de la educación primaria no resuelven este problema, aun suponiendo que puedan contar con el conocimiento conceptual necesario. En este caso, para identificar las dificultades de un alumno las ayudas se dirigirán a la comprensión del enunciado, la selección de la información relevante de la que no lo es y la planificación de la resolución. Por ejemplo, puede organizarse la información del enunciado en función de los datos conocidos y los desconocidos para desechar lo irrelevante y considerar posibles preguntas intermedias. En este problema, y a partir de la pregunta del enunciado, puede descartarse la información no relacionada con los metros de cable y quedar como relevante: «estima que le hacen falta

84

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

130 metros, ya tenía 37 metros, utiliza 4 metros menos de lo previsto y le sobran 11 metros al final». Quizá con esto no sea suficiente y haya que considerar preguntas intermedias, como «¿cuánto cable utilizó en realidad?», o incluso, «¿con cuánto cable comenzó la instalación?». Estas preguntas intermedias pueden no ser evidentes, por lo que se podría proporcionar más ayuda para organizar la información del enunciado a partir de la estructura de éste, por ejemplo, con algún tipo de representación gráfica. Atendiendo a las categorías de problemas descritas anteriormente, nos encontraríamos ante un problema de cambio complejo, el cual, desde las representaciones gráficas del cuadro 1, podría representarse como se recoge en el cuadro 5. Cuadro 5. Representación gráfica del problema 2 Compra

Utiliza

37

11

Tenía al principio

Le sobra

Desde esta representación, se hacen más visibles qué preguntas intermedias son necesarias para llegar a la solución y, por lo tanto, para planificar las operaciones necesarias: «130 – 4 = 126 para saber el cable que utilizó»; «126 que utilizó más 11 que le sobró para saber que comenzó la instalación con 137, que además son los que tenía después de comprar cable»; «como tenía 37 metros de cable, 137 – 37 nos lleva a cable que compró». Lógicamente, el razonamiento para plantear estas operaciones está mediatizado por el conocimiento conceptual de las propiedades aditivas, el cual damos por hecho que el alumno maneja. Si no fuera éste el caso, nos encontraríamos ante un problema poco apropiado para este alumno. En resumen, la lógica de los ejemplos propuestos es la siguiente: ante cualquier problema necesitamos analizar qué conceptos y procedimientos están implicados en su resolución, si el alumno cuenta o no con ellos y en qué nivel representacional. Si, además, contamos con una teoría que especifique cómo se desarrollan, estaremos en condiciones de planificar la respuesta educativa. Y no sólo esto, además estaremos en condiciones de plantear sistemas de prevención de las dificultades y de analizar y asesorar en la propia práctica educativa.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

85

ACTIVIDADES Actividad 1

El caso de Mario

Mario es un alumno de 9 años que cursa 4.º de educación primaria. La profesora-tutora se pone en contacto con la orientadora para mostrarle su preocupación, ya que Mario se está retrasando mucho respecto a sus compañeros en Matemáticas. Comete muchos errores en las tareas de cálculo, fundamentalmente cuando realiza operaciones de sumas y restas con llevadas. Aunque se ha aprendido la tabla de multiplicar (con algún pequeño error en la del 7 y el 8) no domina el algoritmo de la multiplicación, y con la división no ha comenzado. Cuando resuelve problemas no sabe qué operación utilizar, en especial cuando son de dos operaciones. Suele ser muy impulsivo resolviendo los problemas, ya que habitualmente elige las operaciones al azar con los números del enunciado. A pesar de que su lectura es regular, la tutora indica que los problemas en el área de lengua son de menor importancia. Cuando la orientadora observa a Mario en el aula, comprueba que en muchos casos utiliza los dedos para calcular, aunque tiende a esconder las manos porque le da cierta vergüenza. A partir de esta descripción identifica qué aspectos serían necesarios analizar para entender las dificultades de Mario y cómo hacerlo.

Actividad 2 Imagina que un centro que incluye educación infantil y educación primaria se propone desarrollar un plan para mejorar las competencias matemáticas, ya que en una evaluación previa se ha constatado un alto índice de fracaso en los alumnos. Como orientador de este centro realiza una propuesta para llevar a la CCP en la que se incluyan los siguientes aspectos: • Cuáles son las adquisiciones más relevantes que deben tenerse en cuenta en cada uno de los ciclos en términos de conocimientos conceptuales y procedimientos. Para ello, puede ser útil partir de qué tipos de problemas se resolverían en cada ciclo y en qué nivel representacional. • Qué tipo de decisiones podrían adoptarse para prevenir las dificultades que puedan surgir en cada momento, planteando criterios para identificar a los alumnos con riesgo de presentar dificultades y medidas curriculares para intervenir precozmente.

86

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

FUENTES Y RECURSOS Libros National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). www.nctm.org En el apartado de libros, la página web del National Council of Teachers of Mathematics incluye numerosos libros relacionados con el tema, tanto para los distintos niveles educativos como para contenidos específicos (números, operaciones, resolución de problemas, etc.). Entre ellos, de especial interés por constituir una referencia obligada es: LESTER, F.K. (ed.) (2007). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Charlotte, NC: Information Age Pub. [ISBN 978-1-59311-176-2]. BAROODY, A.J. y COSLICK, R.T. (1998). Fostering Children’s Mathematical Power: An Investigative Approach to K-8 Mathematics Instruction. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erebaun. El punto fuerte de este libro es la incorporación de numerosas actividades prácticas para trabajar los diferentes contenidos matemáticos desde educación infantil hasta educación secundaria.

Revistas Existen en nuestro país una serie de revistas relacionadas con la didáctica de las Matemáticas en las que se pueden encontrar recursos relacionados con su proceso de enseñanza y aprendizajes: Números, de acceso gratuito (www.sinewton.org/numeros), Suma, Uno o Epsilon, entre otras. Fuera de nuestro país son de especial interés las revistas publicadas por el National Council of Teachers of Mathematics (www.nctm.org). Más relacionadas con la conceptualización e intervención en las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se encuentran las revistas genéricas sobre dificultades en el aprendizaje, todas ellas editadas en inglés, entre las que destacan Journal of Learning Disabilities, Learning Disability Quarterly, Learning Disabilities: A Contemporary Journal y Learning Disabilities Research & Practice. También ha aparecido en nuestro país la Revista Electrónica de Dificultades en el Aprendizaje, editada por la Learning Disabilities Worldwide (www.1dam.org/map/SSL/Spain/SSL_cu rrent_spain.html).

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS

87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FUSON, K.C., y otros (1997). Children’s conceptual structures for multidigit numbers and methods of multidigit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 28, 130-162. ORRANTIA, J. (2003). El rol del conocimiento conceptual en la resolución de problemas aritméticos con estructura aditiva. Infancia y Aprendizaje, 26, 451-468. — (2005). Diferencias individuales en aritmética cognitiva. Influencia de los procesos de recuperación de hechos numéricos. Cognitiva, 17, 71-84. ORRANTIA, J., GONZÁLEZ, L.B. y VICENTE, S. (2005). Un análisis de los problemas aritméticos en los libros de Educación Primaria. Infancia y Aprendizaje, 28, 429-451. ORRANTIA, J., y otros (2002). Dificultades en el aprendizaje de la aritmética. Un análisis desde los modelos cronométricos. Cognitiva, 14, 183-201. VERGRAND, G. (1991). El niño, los matemáticos y la realidad. Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.

89

5. LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • • • •

La acogida del alumnado inmigrante La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase La atención a las familias El enfoque intercultural Aprender en el tiempo de ocio

M.ª José Montón Equipo Psicopedagógico de Terrassa. Barcelona Numerosos datos sobre la situación actual en nuestro país resultan representativos del cambio que se ha producido en los últimos tiempos. España ha pasado de ser un país de emigración a ser un país de acogida de personas inmigrantes y la mayor parte de este colectivo procede de los países del Tercer Mundo. En general, las personas que inician un proceso migratorio lo hacen en busca de un futuro mejor para ellos y especialmente para sus hijos e hijas. No se trata, pues, de un fenómeno migratorio pasajero, sino de una población con intención de quedarse definitivamente en el país de acogida. Por tanto, se trata de una inmigración eminentemente económica. La crisis económica actual provoca una nueva situación que consiste en una mayor movilidad de las familias dentro del territorio, lo que comporta en ocasiones numerosos cambios de centro escolar.

90

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

La llegada constante de alumnos procedentes de otros países, con lenguas y culturas diferentes a la nuestra, ha ido incrementando progresivamente la diversidad de la población escolar y esta situación obliga a pensar y a poner en práctica formas de enseñar también diversas. Las propuestas que se encontrarán a lo largo de este capítulo se enmarcan dentro de un contexto inclusivo de atención a la diversidad del alumnado del centro, en un intento de promover la mayor normalidad de las acciones, su globalización y funcionalidad (Montón, 2003). El capítulo está organizado en siete apartados: el primero se dedica a la acogida del alumnado inmigrante, el segundo a la importancia de la tutoría, en el tercero se aborda el aprendizaje de la lengua o de las lenguas de la sociedad de acogida, en el cuarto se exponen algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase, en el quinto se aborda el tema de la atención a las familias, seguido de un sexto apartado dedicado al enfoque intercultural y, finalmente, en el séptimo se trata el tema de aprender en el tiempo de ocio.

La acogida del alumnado inmigrante En lo relativo al concepto de acogida, sugerimos ampliarlo evitando que se refiera en exclusiva a un colectivo determinado de alumnos o alumnas. Entendemos que acoger significa atender e informar a todo alumno, familia y profesor nuevos que llegan al centro o que en cualquier momento necesitan ser escuchados y atendidos de forma más individual. Así pues, la acogida del alumnado inmigrante no debería ser diferente de la acogida natural que el centro ya tiene establecida. Habitualmente, la mayor parte de los centros disponen de un plan de acogida propio en el que se recogen las acciones que se ponen en marcha para facilitar la llegada de los alumnos de primero, de alumnos nuevos de otros niveles, del nuevo profesorado, de las familias, etc. No somos partidarios de que la acogida de los alumnos inmigrantes siga un proceso diferente o que recaiga exclusivamente en los especialistas. La dirección del centro y el correspondiente tutor o tutora, con el apoyo, si así se considera, de los especialistas, son también los responsables de la acogida de este colectivo de alumnos y alumnas. Pero seguramente, en algunas ocasiones, sí que será necesario complementar esta acogida natural con algunas acciones diferenciadas que faciliten dicho proceso; acciones como por ejemplo: • Facilitar los trámites administrativos. • Recibir y aportar información con la ayuda de un mediador cultural al existir dificultades de comunicación o cuando se quiere asegurar una correcta interpretación de las informaciones. • Traducir los documentos escolares y las comunicaciones familiares a las diferentes lenguas con el fin de facilitar la comprensión de las informaciones. • Mantener una reunión inicial con la familia y el alumno o alumna, con el apoyo del mediador cultural, a fin de informar sobre el sistema educativo, el funcionamiento del

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

91

centro, las normas y los hábitos escolares, los derechos y deberes del alumnado, los materiales necesarios, el tipo de apoyo que recibirán, el aprendizaje de la lengua, las salidas, las actividades extraescolares, la relación con los padres, etc. • Facilitar información sobre los recursos sociales, culturales sanitarios, deportivos, de ocio, etc., del barrio y ciudad. • Intervenir cuando se percibe algún tipo de desorientación y/o confusión en las familias. La acogida, no obstante, no pasa sólo por facilitar el acceso al centro o a la información. Pasa, y muy especialmente, por desarrollar actitudes acogedoras. La acogida inicial es muy importante y sólo puede llevarse a cabo de forma adecuada mediante el establecimiento de relaciones interactivas gratificantes con el profesorado y con los compañeros. Establecer vínculos afectivos seguros que aporten confianza es uno de los principales objetivos de la acogida y de la calidad de la ayuda inicial dependerá que la mirada del alumno o alumna se transforme en seguridad o en desconfianza. Una acogida de calidad favorecerá, sin duda, la adaptación a la nueva realidad escolar y social.

La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales El objetivo de los docentes no consiste en enseñar únicamente conceptos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes. Así pues, todo docente debería ejercer de tutor de sus alumnos y alumnas. Las actividades diseñadas para el espacio de tutoría deben formar parte de las actividades educativas de cada docente, siendo el tutor el responsable de la coordinación. El cambio de etapa de los alumnos que inician los estudios de educación secundaria genera en ellos muchas expectativas, así como también algunos tópicos y miedos que conviene abordar de manera detenida. Si el centro cuenta con un proyecto tutorial consensuado y compartido, con actividades programadas, seguramente resultará mucho más fácil resolver los problemas y sólo habrá que incorporar algunas actividades más específicas dirigidas al colectivo de alumnos y alumnas inmigrantes, procurando que éstas no estén cargadas de tópicos. En el caso de contar con un buen plan tutorial, el acompañamiento de los alumnos inmigrantes resultará también mucho más fácil. Conviene recordar que el centro cuenta con información relevante proporcionada por los docentes de educación primaria y por otros especialistas; dicha información resulta de gran utilidad en la formación de los grupos de 1.º y en el conocimiento inicial de los alumnos y alumnas. Un plan de acción tutorial ordinario, mínimamente bien organizado, debería contar con propuestas como las que mencionamos a continuación: 1. Actividades de acogida previas al inicio de curso. Especialmente destinadas al alumnado que llegan por primera vez al centro, ya sea por iniciar la etapa, por cambiar

92

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

de centro o por ser inmigrante. Las actividades programadas para este momento deben favorecer la adaptación inicial derivada de la nueva incorporación. Acogida de todos los alumnos y alumnas al grupo. Presentación del tutor o tutora. Presentación de los alumnos para favorecer el conocimiento mutuo. Favorecer la relación y la integración de los alumnos dentro del grupo y dentro del conjunto de la vida del centro. Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y favorecer la inclusión social de todo el alumnado. Estas acciones están encaminadas a construir un grupo potente y cohesionado. Conocimiento del centro. Favorecer el dominio del espacio físico con propuestas de visitas a las instalaciones y dependencias. Informar de la estructura organizativa y del funcionamiento del centro para ayudar a los nuevos alumnos a situarse con mayor facilidad. Organización y funcionamiento del grupo. El profesorado necesita disponer con antelación de los datos e informaciones previos a la acogida de su grupo de alumnos. Datos personales, culturales, rendimiento, características del grupo, dificultades de aprendizaje, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos inmigrantes, etc. Estas informaciones servirán para contextualizar más adecuadamente las primeras sesiones de trabajo en común. También servirán para favorecer las relaciones, la formación de los grupos y la creación de comisiones específicas. Organización y funcionamiento de la clase. Hablar de los derechos y deberes. Informar de las funciones como tutor, invitarlos a participar en la propuesta de las actividades, informar y consensuar las normas de funcionamiento de la clase, las normas de convivencia, los horarios o la elección del delegado. Estas actividades realizadas en los espacios de tutoría contribuyen a sentar las bases del trabajo en equipo. Colaboración en el desarrollo personal de los alumnos y en la adaptación escolar. Actividades que fomenten la participación de todos los alumnos y alumnas del grupo, que ayuden a desarrollar las habilidades sociales, que potencien la autoestima individual de cada miembro, la convivencia, las interacciones entre los alumnos y con el tutor, son imprescindibles para construir un grupo equilibrado y con buenas aptitudes y actitudes personales. Conocimiento de la situación de cada alumno o alumna dentro del grupo. Es absolutamente necesario familiarizarse con la dinámica interna del grupo para realizar intervenciones ajustadas y proponer medidas de mejora también ajustadas. Conocer el entorno familiar, social y cultural de cada alumno o alumna favorecerá la integración social y escolar, y permitirá disponer de informaciones relevantes para la preparación de las entrevistas familiares individuales. Participación de las familias. Generalmente éstas conocen el centro y se relacionan mediante las reuniones grupales que se organizan al inicio de cada curso y muy especialmente al inicio de la etapa. Conviene, pues, aprovechar estos espacios de relación para informar de forma detenida sobre aspectos generales del funcionamiento

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

93

del centro y de la clase, y también para dar confianza y seguridad a los padres. Otros momentos importantes para las familias, para el alumno y también para el tutor son las entrevistas individuales, que deben prepararse con antelación, recogiendo el funcionamiento académico del alumno en cada una de las áreas y también la evolución del proceso de socialización. Merece la pena aprovechar estos espacios para invitar a las familias a que participen en las actividades del centro. Éstas y otras propuestas constituyen el plan de acción tutorial del centro que también necesita dotarse de canales de información fluidos accesibles a todo el profesorado. El consenso de las propuestas de actividades y acciones favorecerá su aplicación y dará coherencia al trabajo de implantación de los hábitos y de las normas de convivencia y participación, lo cual facilitará los diferentes niveles de coordinación. Como se desprende de la relación de las actividades mencionadas, su desarrollo comporta un elevado número de intervenciones del profesor que ejerce de tutor, y resulta difícil desarrollarlas de forma continuada cuando el grupo es muy complejo y requiere de mucha ayuda. En estos casos, y también para fomentar la responsabilidad tutorial de cada uno de los profesores que componen el equipo docente, se aconseja desarrollar la propuesta de la tutoría compartida. En este caso, los alumnos y las alumnas realizan las actividades de grupo con el tutor, pero el seguimiento personalizado es compartido con otro docente del equipo, pactando los objetivos que deben desarrollarse y compartiendo la responsabilidad con el tutor del grupo. Como hemos mencionado anteriormente, la tutoría no debe ser un espacio exclusivo del tutor, ni debe recaer por completo en los especialistas. Tampoco en el caso de los alumnos inmigrantes. Este caso es un buen ejemplo de propuesta de una tutoría compartida. Partimos de la premisa de que el alumnado inmigrante no pasa toda la jornada escolar fuera de la clase y, por tanto, la tutoría debe ser compartida desde los inicios con el profesorado que realiza el apoyo escolar. Se supone que el diseño de las actividades tutoriales es compartido por todo el equipo docente más el profesorado que ejerce funciones de apoyo, indistintamente de la modalidad organizativa. En consecuencia, corresponde a este equipo decidir qué actividades de acogida y de seguimiento deben compartirse. De este modo, se evitará la realización de actividades paralelas diseñadas en exclusiva para un colectivo minoritario de alumnos y, a menudo, descontextualizadas. En caso de no proceder así, se corre el riesgo de delegar en los profesores de apoyo esas responsabilidades y de que ni el tutor ni el equipo docente se impliquen en la acogida de los alumnos inmigrantes ni en su proceso de aprendizaje. Potenciar la tutoría entre iguales y el trabajo cooperativo son también opciones que favorecen el desarrollo de las capacidades sociales. El instituto es un lugar de convivencia y un lugar en el que se convive. El aprendizaje de la convivencia se produce no tanto a través de los mensajes explícitos sino, y especialmente, a través de cómo se convive. Enseñar a

94

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

convivir significa desarrollar toda una serie de capacidades sociales. La forma de agrupar a los alumnos y alumnas puede favorecer o dificultar una determinada manera de convivir. Si se encuentran agrupados de forma que no se les facilita la comunicación y la ayuda mutua, difícilmente podremos pedir la realización de una tutoría entre iguales para favorecer, entre otras, la integración del alumnado inmigrante. Si se propone únicamente en estas situaciones no dejará de percibirse como algo especial y diferente. Por tanto, la propuesta de la tutoría entre iguales debe responder a los principios de atención a la diversidad, entre los que el aprendizaje y la ayuda entre iguales poseen una especial relevancia. Compaginar el trabajo de gran grupo, de grupo reducido y el individual de manera flexible contribuye a mejorar el conocimiento entre los alumnos, además de favorecer la cohesión del grupo. No obstante, el agrupamiento por sí solo no responde al objetivo de la cooperación y la ayuda entre iguales. El trabajo en colaboración comporta la posibilidad de construir el conocimiento de manera compartida, favoreciendo la comunicación y delimitando los objetivos. Significa también trabajar autónomamente compartiendo las decisiones, las dificultades, aportando visiones diferentes a la solución de los problemas, adoptando actitudes de negociación, flexibilidad y tolerancia, etc. En una clase en la que el papel del profesor no aparece como la única fuente de transmisión del conocimiento y se apuesta por construirlo de forma conjunta resultará mucho más fácil abordar la diversidad del alumnado. Cuanto mejor y más inclusivo sea el entorno de enseñanza y de aprendizaje, menos acciones diferenciadas serán necesarias y resultará más confortable trabajar con alumnos y alumnas de diferentes niveles y de diversas procedencias. Las acciones puntuales encaminadas a resolver situaciones individuales difícilmente contribuyen por sí solas a conseguir mejoras en la institución.

El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida La falta de conocimientos lingüísticos ha demostrado ser una de las máximas limitaciones para la integración de los inmigrantes (Vila y Aznar, 2002). En numerosos países de la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá, donde el fenómeno migratorio alcanza a varias generaciones, se ha llegado a la conclusión de que buena parte del colectivo de jóvenes inmigrantes fracasan escolarmente, entre otras causas, por no haber adquirido un buen dominio de la lengua del país de acogida. Diversos investigadores y expertos señalan que la adquisición de un conocimiento funcional de la lengua no es suficiente para tener éxito escolar, para alcanzar los objetivos de la educación básica, ni para cursar estudios superiores con éxito. Uno de los objetivos prioritarios es que el alumnado inmigrante, con independencia de la etapa educativa en la que se encuentre, conozca lo más rápidamente posible la lengua, requisito para la realización de nuevos aprendizajes. El aprendizaje de la lengua es el

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

95

instrumento que permite el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, es decir, constituye un verdadero mediador didáctico. Es importante no olvidar que en la realización de aprendizajes específicos también se aprende lengua. Por tanto, desde todas las áreas se debe colaborar en el desarrollo de la capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento de representación y de conocimiento del mundo. Pero dentro del colectivo de alumnos inmigrantes existe la misma diversidad que podemos encontrar en el colectivo de alumnos autóctonos. No podemos esperar, por lo tanto, situaciones homogéneas, ni organizar los apoyos de forma indiscriminada por el único hecho de ser inmigrante. Una propuesta de organización de acogida cerrada o casi cerrada no es, a nuestro entender, una buena propuesta para la adquisición del lenguaje, ya que en estos casos el alumnado inmigrante dispone de muchas menos oportunidades reales de establecer contactos con el alumnado autóctono. Si bien el primer objetivo ha de ser el conocimiento de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida, este aprendizaje debe hacerse mediante contenidos interdisciplinarios que permitan a este colectivo de alumnos y alumnas adquirir con la mayor rapidez un conocimiento de la sociedad que lo acoge, al mismo tiempo que desarrollar su competencia lingüística. Entendemos por competencia comunicativa el desarrollo de las destrezas básicas de hablar, leer, escribir y escuchar, pero también la capacidad de resolver problemas cotidianos y de conocer los rasgos culturales básicos de la sociedad de acogida. La competencia comunicativa se adquiere cuando hay intencionalidad para comunicarse, cuando se quieren decir cosas, cuando se desea establecer relaciones sociales y se quiere participar activamente en la sociedad. La calidad de la acogida es un factor decisivo para que el alumnado sienta la necesidad de comunicarse, observe que se le valora, que puede aportar sus saberes y que también éstos son valorados. Difícilmente un alumno o una alumna pueden tener ganas de aprender cuando se siente poco valorado o cuando percibe rechazo a causa de su cultura o de su religión. Cuando existen problemas de comunicación iniciales resulta difícil averiguar lo que sabe el alumno o la alumna al realizar una primera evaluación de sus aprendizajes y, en ocasiones, podemos incluso obtener informaciones parciales que no reflejan esa realidad. Por lo tanto, hay que dejar tiempo para ajustar las informaciones y las propuestas. Es importante que el estudiante encuentre sentido a la propuesta de trabajo y que ésta sea funcional. Para ello conviene realizar una selección de contenidos que, por su funcionalidad, podrá aplicar con rapidez y que lo predispondrá a mostrar más interés para aprender. Los contenidos seleccionados deben tener una organización interdisciplinaria, empleando como instrumento de comunicación la lengua vehicular del centro.

96

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Muchos expertos aconsejan potenciar el dominio de los aprendizajes instrumentales, entendidos éstos como la lengua y las matemáticas, pero nosotros entendemos por aprendizajes instrumentales todos aquellos que pueden ser útiles para comunicarse, relacionarse, informarse, tomar decisiones, situarse en el tiempo y en el espacio, situarse en su época, saber ser uno mismo o saber participar colectivamente. Estos aprendizajes forman parte de las diferentes áreas curriculares, como la lengua, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias experimentales, la tecnología, etc., y es conveniente presentarlos de forma globalizada (Montón, 2003). Actualmente existen numerosos materiales y métodos para aprender español o cualquiera de las diversas lenguas autonómicas (véase «Fuentes y recursos» al final de este capítulo), pero en cuanto el alumno o la alumna domina el código lingüístico hay que actuar con rapidez, presentando una propuesta curricular globalizada (AAVV, 2003).

Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase Dar respuesta a la diversidad de los alumnos de la clase no es una tarea fácil y exige al profesorado la aplicación de diversas estrategias facilitadoras de los aprendizajes. Individualizar o personalizar los aprendizajes no significa que cada alumno realice un trabajo diferente, lo que resultaría imposible e inadecuado. Significa que cada estudiante aproveche lo máximo posible el trabajo de la clase, participe y aprenda. Algunos alumnos inmigrantes por sus características personales pueden tener poca autonomía para realizar las tareas y necesitan más acompañamiento y un seguimiento más individualizado. En estos casos, la realización de una tutoría compartida con el profesorado de apoyo puede facilitar el trabajo. También da buenos resultados la propuesta de compartir con el profesorado de apoyo la selección de los contenidos prioritarios de determinadas áreas, realizando un trabajo anticipado con ellos en las clases de apoyo. Cuanto más variadas y diversas sean las estrategias que se apliquen en la clase, más facilitarán la realización de actividades con diferentes niveles. En las clases en las que el profesor aparece como única fuente de información y donde los alumnos permanecen en un plano más pasivo, se observan mayores dificultades para integrar la información en el caso de los alumnos con niveles más bajos. Así pues, se aconseja que las clases con un formato mayoritariamente expositivo vayan acompañadas de otras sesiones en las que los alumnos sean más protagonistas, puedan buscar información, compartirla entre ellos, buscar diferentes caminos para resolver la tarea, negociar, compartir dudas, etc. El trabajo en grupos reducidos es también un momento óptimo para socializarse aprendiendo. El alumnado inmigrante necesita ayudas del profesorado, pero también de sus propios compañeros. Para que ello sea posible se requiere una planificación previa y no puede ser fruto

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

97

de la improvisación ni del voluntarismo. Es importante pensar en el emplazamiento más adecuado de estos alumnos, a ser posible en las primeras filas, al lado de compañeros que les ayuden, que tengan un buen nivel y que sean un buen modelo. Tenerlos presentes y hacerlos participar con frecuencia, señalar los progresos y destacar los aspectos positivos de su trabajo, hacerlos protagonistas en algunos momentos, evaluarlos positivamente, son también estrategias que tendrán efectos positivos en su aprendizaje, mejorando su autoestima y llevándolos a implicarse cada vez más. Un buen recurso para trabajar con la diversidad de los alumnos es la participación de dos docentes en la clase. Uno de ellos puede ser el profesor que realiza los apoyos, aunque no es la única opción. También puede ser cualquier otro profesor del equipo docente. Con esta modalidad de intervención se garantizan más las ayudas individuales o de grupo reducido y el seguimiento del alumnado con mayores dificultades. El hecho de compartir un mismo espacio educativo favorece también el enriquecimiento personal de los docentes, amplía la visión de conjunto del grupo de alumnos, facilita compartir dudas y aportar soluciones, favorece la posibilidad de realizar observaciones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, etc. Esta metodología propicia la diversificación del agrupamiento de los alumnos y alumnas, de las actividades y favorece la autonomía y el trabajo en equipo. Para que esta modalidad de trabajo tenga éxito es muy importante el acuerdo de los docentes, la distribución de las responsabilidades, la preparación conjunta de las tareas y crear desde los inicios un buen clima de confianza. La práctica más usual empleada para enseñar y aprender se realiza con ayuda de las informaciones que aparecen ya organizadas en los libros de texto. Por tanto, es dicho material común el que ha de ser objeto prioritario de adaptación. Existen algunas editoriales que cuentan con propuestas de libros de texto ya adaptados y presentados bajo el título de material para la diversidad, cuyo diseño sigue los mismos contenidos y la misma estructura organizativa del material ordinario, aunque simplificando el contenido de los enunciados y de las actividades (Carbonell, 2003). De este modo, todos los alumnos disponen del mismo libro y se puede trabajar mejor en función de los diferentes niveles. Cuando se dispone de estos materiales, la primera adaptación resulta más fácil. La manera en la que el profesor aborda las explicaciones y las informaciones facilita la asimilación de éstas o las dificulta. A continuación aportamos algunas sugerencias que promueven la asimilación de los aprendizajes y que sirven para que todo el alumnado aprenda mejor, favoreciendo de este modo, el trabajo con los alumnos inmigrantes: • Iniciar la exposición de un tema con un sondeo sobre las informaciones que ya tienen los alumnos en relación con los contenidos que se van a trabajar, con el fin de representarse mejor las ideas previas, reconducirlas y ajustarlas. • Informar sobre lo que se va a aprender y para qué les va servir.

98

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Seleccionar los contenidos que se consideren básicos e imprescindibles sobre el tema que se está trabajando, intentando que sean lo más relevantes posible para los alumnos. • Presentar la información básica en forma de esquemas para facilitar que los alumnos se sitúen y sigan el proceso de explicación de las informaciones. • Asegurarse de que las informaciones que aparecen en los materiales son suficientes para comprender las actividades propuestas. • Seleccionar previamente los conceptos clave y anticipar su comprensión. • Finalizar las exposiciones con una síntesis en la que se recuerden los contenidos básicos que se han trabajado. • Organizar las sesiones de enseñanza y aprendizaje con una variedad de actividades, en cuyo marco las actividades de apoyo puedan ser utilizadas para reforzar determinados aprendizajes y también como complemento del trabajo personal para casa. • Adaptar las actividades de evaluación, invitando a usar materiales de consulta para realizarlas.

La atención a las familias Un buen plan de acogida debe incorporar también, necesariamente, acciones de acogida dirigidas a las familias del alumnado del centro, incluidas las familias de los alumnos inmigrantes. Así pues, y siguiendo la línea de trabajo presentada a lo largo del presente capítulo, no aconsejamos hacer un plan de acogida diferente para este colectivo. Nuevamente apuntamos algunas ideas para elaborar un plan de acogida en el que aparecen algunas intervenciones pensadas especialmente para el colectivo de padres y madres procedentes de la inmigración. Al igual que el colectivo de padres y madres autóctonos, las familias de los alumnos inmigrantes son muy diferentes entre sí y no sería correcto tratarlas como si perteneciesen a una sola categoría. Un aspecto importante que debe abordarse es la representación que nos solemos hacer de este colectivo, representación que no destaca habitualmente por sus aspectos positivos, sino por el imaginario colectivo que circula en relación con algunas minorías. El deterioro de los servicios públicos, el incremento de la inseguridad ciudadana, el deterioro de la convivencia en los barrios en los que existe una mayor presencia de inmigrantes, la percepción de que colapsan parte de las ayudas sociales, becas de libros, becas de comedores escolares, etc., son informaciones que circulan y que deterioran la convivencia, haciendo aparecer a los inmigrantes como un colectivo amenazador, en especial en tiempos de crisis. Este imaginario puede ser el inicio de un conflicto que conviene tener presente para abordarlo cuando la situación lo requiera y que también nos puede ayudar a entender mejor las reacciones de algunos alumnos y alumnas. Otro problema importante que debe tenerse tener en cuenta y que no facilita la relación tiene que ver con las dificultades de comunicación a causa de la lengua, con el desconocimiento

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

99

de los recursos, las limitaciones formativas de las familias, las diferencias religiosas y culturales, el desconocimiento de las normas sociales y culturales de la sociedad de acogida, etc. Desde los centros educativos también hay que trabajar para mejorar la adaptación y la comunicación de las familias y con este objetivo proponemos aprovechar los diferentes momentos y espacios ya establecidos en los centros: • Uno de los objetivos prioritarios es el establecimiento de un marco de confianza en donde la relación y la comunicación se realice de manera confortable para las familias y para el centro. Cuando el desconocimiento de la lengua aparece como una barrera, conviene recurrir a un mediador que facilite la comunicación, preparando las entrevistas con antelación siempre que sea posible. Se puede recurrir a un alumno del centro siempre y cuando las informaciones que se requieran sean de carácter administrativo y no vulneren la confidencialidad. • Las familias deben entender el funcionamiento del centro educativo, horarios, asistencia, tutoría, materiales, salidas, convivencia, disciplina, deberes, relación padrescentro y colaboración mutua, recursos extraescolares y de ocio, becas, etc. Para una familia nueva no resulta fácil entender el funcionamiento de nuestro sistema educativo y por ello es importante dedicar tiempo a la información, siendo pacientes cuando aparecen disfunciones propias de una situación de cambio. • Las entrevistas individuales en las que se intercambia información sobre los hijos e hijas, su evolución escolar, las impresiones sobre la adaptación y las primeras vivencias, hay que realizarlas con mimo, procurando recabar también información y aportando siempre inicialmente algún tipo de valoración positiva del alumno. Estas entrevistas deben servir también para solicitar de las familias ayuda con el fin de reconducir situaciones que deben mejorar. Hay que evitar culpabilizar a los padres de los problemas y apuntar siempre posibles expectativas de mejora. • Otro momento importante de relación con las familias es el de la toma de decisiones en relación con la orientación profesional o laboral de sus hijos e hijas, colaborando a ajustar expectativas y a potenciar la continuación de los estudios postobligatorios cuando se considere viable. Algunas familias inmigradas pueden estar en situaciones precarias a causa de las dificultades de comunicación, sociales, económicas, personales, etc. Estas situaciones las colocan en un plano de inferioridad que puede provocar momentos de desconfianza, haciendo que no deseen informar sobre sus problemas, no quieran manifestar sus opiniones o simplemente no asistan a las reuniones. Las diferencias culturales y las costumbres en relación con el papel que desempeña la escuela en sus países de origen llevan a que cueste también encontrar el equilibrio entre sus costumbres y nuestras exigencias. De cualquier modo, conviene dar tiempo y adoptar una actitud acogedora, abierta, respetuosa y con buenas expectativas.

100

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

El enfoque intercultural Uno de los aspectos básicos de la educación intercultural (Siguan, 1998) es contribuir a crear un marco de convivencia suficientemente enriquecedor e integrador desde el respeto por las diferencias, la no discriminación y apostando por respetar los derechos de todos. El artículo primero de la Declaración de los Derechos Humanos señala que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, pero es bien sabido que conseguir ese objetivo no resulta fácil y que todavía estamos muy lejos de lograrlo. El proceso de socialización que seguimos las personas no está determinado genéticamente y tiene lugar gracias a los procesos de modelado en situaciones de educación no formal y también gracias a los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones de educación formal. El proceso de socialización de las personas que se inicia en la familia y en la escuela contribuye también de forma significativa a este proceso. Así pues, la escuela y la familia continúan siendo los pilares en los que recae la convivencia. Convivir significa vivir juntos, no sólo compartiendo un espacio físico sino también creando una serie de pactos y normas que facilitan la convivencia y evitan la aparición de conflictos. A lo largo del proceso de socialización escolar se desarrollan actitudes, conductas, valores, normas, etc., con la finalidad de que cada alumno o alumna encuentre su identidad personal, que se enriquece progresivamente en función de las experiencias y le permite construir nuevas identidades. En ocasiones, los planteamientos de socialización escolar pueden entrar en conflicto con los valores culturales de procedencia de los alumnos y las alumnas. Cuando esto sucede, la escuela debe actuar con respeto sin renunciar a conseguir que todos los alumnos acepten los valores basados en la igualdad de derechos. La cultura no es estática, ni tampoco los estereotipos que se suelen divulgar (Todorov, 1991). La cultura cambia y se modifica con la influencia de otras culturas. Entendemos que la educación intercultural requiere un enfoque de trabajo global en el que las relaciones entre las diversas culturas presentes en el grupo se sitúen en un plano de igualdad. Es también una manera de entender el mundo y de entender las relaciones interpersonales. Por tanto, educar interculturalmente significa partir de un planteamiento ordinario sin que sea necesario contar con la presencia de minorías culturales dentro de la escuela. El reto de la educación intercultural pasa por ser capaces de crear espacios naturales de convivencia en los que las interacciones sociales favorezcan la igualdad de oportunidades, se enseñe y se aprenda a aceptar al otro, a ser tolerantes ante la diversidad de opiniones, de puntos de vista, se puedan abordar los prejuicios y los estereotipos, etc. Para conseguir estos objetivos, hay que programar una serie de contenidos que se deben enseñar, aprender y aplicar de forma continuada en el centro.

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

101

A continuación aportamos algunas orientaciones que pueden facilitar la elaboración de programaciones que habitualmente forman parte del plan de acción tutorial, del plan de convivencia, etc., pero que, en definitiva, deben ser, sobre todo, un instrumento para la convivencia en la que prevalezcan los valores comunes: • Favorecer la igualdad de oportunidades y la igualdad de derechos y deberes respetando las diferencias culturales. • Conocer los aspectos que tenemos en común y también las diferencias. • Conocer algunos acontecimientos históricos, la permeabilidad a las influenzas culturales y el origen de muchas palabras. • Estudiar los cambios del medio y los cambios culturales, y analizar los cambios en nuestro país durante los veinte últimos años. • Estudiar el imperialismo cultural como imposición de modelos. La globalización. El dominio económico. La influencia política y económica sobre la cultura. La imposición de pautas culturales. • Conocer las ventajas de la diversidad cultural y las adaptaciones históricas a los cambios. La multiculturalidad. • Saber lo que significa el concepto de asimilacionismo, entendido como única cultura, la cultura dominante, el abandono progresivo de las culturas de origen. La discriminación, el segregacionismo, los guetos, el apartheid. El racismo y la xenofobia, etc. • Estudiar la interculturalidad como factor de riqueza y beneficio de las relaciones entre las culturas, como estímulo para el intercambio y la interacción cultural. Las relaciones en un plan igualitario, etc. • Conocer los valores que entran en conflicto. Además de enseñar y aprender contenidos de tipología más conceptual, conviene contribuir también a construir la convivencia intercultural mediante: • El establecimiento de normas de convivencia democráticas construidas y pactadas entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. • La inclusión en el plan de convivencia del abordaje del racismo y la xenofobia en sus diversas manifestaciones. • La creación de un entorno de seguridad potenciando actitudes de escucha. • La facilitación del intercambio entre el alumnado procedente de diversas culturas mediante la cooperación, el acompañamiento, las diversas modalidades de ayuda, etc. • La puesta en relieve de los aspectos similares de las culturas y no tanto de sus diferencias. • El debate sobre las diferencias personales desarrollando actitudes empáticas. • El desarrollo del sentido moral del alumnado creando también situaciones de simulación. • La organización de visitas y actividades culturales para aumentar la comprensión y la apreciación de otras culturas. • La resolución de conflictos de manera constructiva utilizando siempre que sea posible procesos de mediación.

102

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Aprender en el tiempo de ocio Las personas inmigrantes se encuentran, al llegar, con un entorno desconocido, así como con una presión social que les exige un comportamiento como el de las personas autóctonas. El centro escolar no debe ser la única institución que contribuya a mejorar el proceso de adaptación a la nueva situación. El marco natural de intervención es la ciudad y más concretamente los barrios y entornos próximos. Desde estos entornos se debe contribuir a la educación de sus ciudadanos y ciudadanas, ofertando actividades culturales y formativas, aportando recursos deportivos y de ocio, favoreciendo el impulso de movimientos asociativos, movimientos juveniles, etc. Siendo deseable el desarrollo de proyectos en toda la ciudad, su puesta en marcha resulta absolutamente imprescindible en aquellos entornos en los que se observan mayores necesidades culturales y educativas por la presencia de colectivos sociales desfavorecidos. En nuestra opinión, no se trata de desarrollar una red paralela de recursos dirigida al colectivo de alumnos inmigrantes, sino de informar de los recursos existentes y potenciar su uso, acompañando desde los servicios sociales cuando la situación lo requiera. Es también muy importante hacer un esfuerzo para que los niños y las niñas, los adolescentes y los jóvenes conozcan y participen de las diferentes formas y manifestaciones culturales que la ciudad tiene programada. El centro puede contribuir a la difusión de la agenda cultural, invitando a participar y contribuyendo a comprender mejor su significado. Propiciar en el barrio un entorno en el que los alumnos y las alumnas puedan realizar las actividades escolares como los deberes o el estudio, gestionados por profesionales que puedan resolver dudas y puedan contribuir también a su educación, facilitaría el conocimiento y la relación entre compañeros, vecinos, etc., y favorecería, al mismo tiempo, la mejora del rendimiento escolar. Otra forma de relación social entre iguales es la red de jóvenes voluntarios que colaboran facilitando el conocimiento del entorno, acompañando en los lugares de ocio, en las fiestas y manifestaciones culturales, etc. Todos ellos son espacios de comunicación y de relación espontáneos y funcionales que deberían potenciarse mucho más de lo que se hace actualmente.

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

103

ACTIVIDADES A lo largo del presente capítulo hemos intentado aportar propuestas para trabajar con el alumnado inmigrante que tienen como marco de referencia la atención a la diversidad y la inclusión de todo el alumnado en el sistema educativo ordinario. El alumnado inmigrante también forma parte de esa diversidad. Para la elaboración de los supuestos prácticos, sugerimos la lectura reflexiva del capítulo, así como la consulta de otros documentos que se pueden encontrar en «Fuentes y recursos» y en «Referencias bibliográficas». 1. Consulta y compara diversas propuestas de planes de acogida que encontrarás en algunas de las páginas web mencionadas en el apartado de «Fuentes y recursos». Fíjate especialmente en: • Si se trata de un plan de acogida específico para los alumnos inmigrantes o está integrado en el plan de acogida de centro. • Qué elementos incluye. • Qué papel, funciones y responsabilidades atribuye al tutor, al profesorado en general y a los especialistas. • Qué actividades concretas propone para crear un clima de centro acogedor. 2. Elabora un guión de propuestas de actividades para trabajar la educación intercultural de forma transversal en un centro educativo. En la elaboración de las propuestas, presta una atención especial a los aspectos siguientes: • Qué concepto de cultura debe transmitir. • Cómo se deben plantear las relaciones entre las diferentes culturas presentes en el centro. • Cómo sentar las bases de la educación intercultural desde el respeto por las diferencias personales, sociales, culturales y religiosas. • Cómo conciliar el respeto por las diferencias con la salvaguarda de los derechos conseguidos en lo que concierne a la igualdad de género y de sexo. 3. Los cambios metodológicos suelen ser los más difíciles de aplicar en la educación secundaria. Imagina una clase de 2.º de educación secundaria obligatoria en la que la diversidad de niveles en los alumnos es elevada. En el grupo hay cinco alumnos inmigrantes incorporados al sistema educativo entre 5.º y 6.º de educación primaria:

• Realiza una propuesta para trabajar una de las áreas curriculares de tu interés, priorizando los contenidos que, a tu criterio, consideras más funcionales.

• Sugiere un cambio metodológico que permita plantear la realización de actividades diversas, algunas de ellas especialmente destinadas a mejorar el nivel de los alumnos inmigrantes.

104

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

FUENTES Y RECURSOS Sitios web Centro de Profesores José Castillejo de Ciudad Real. www.cep-cr.es La inclusión en el aula de los alumnos que acceden tardíamente al sistema educativo. Documento de apoyo 2007/08. Cuentos Interculturales. www.xtec.es/recursos/cultura/contes.htm Actividades para el aula. Recoge cuentos y leyendas sobre culturas diferentes. Edualter. www.pangea.org/edualter Recoge recursos para trabajar temas como interculturalidad, desarrollo y educación para la paz. Entrecultures. www.fbofill.org/entrecultures Contiene información sobre materiales publicados sobre temática intercultural y experiencias educativas con alumnos inmigrantes. Intermon. www.intermon.org/educacion Encontramos campañas y proyectos de desarrollo en todo el mundo impulsados por esta organización y a favor de la igualdad entre culturas. Programa Intercult@net. www.cnice.mecd.es/interculturanet/recurss1.htm Recoge diversos documentos, materiales, actividades, unidades didácticas y propuestas relacionadas con la interculturalidad. UNESCO. www.unesco.org/general/sap Podemos consultar propuestas y actividades muy diversas que impulsan la educación para todos en el mundo.

LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL

105

Sitios de organismos oficiales Se proponen sitios y espacios en los que pueden encontrarse propuestas de documentos, actividades y referencias bibliográficas relacionas con el alumnado recién llegado: • Generalitat de Catalunya. www.gencat.es/ense/depart/acollida.htm Documentos del plan de acogida. • Generalitat de Catalunya. Espai Lic. www.xtec.cat/lic/intro/caixa.htm • Gobierno de Navarra (2001). Orientaciones para la escolarización del alumnado inmigrante. http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php/inmigrantes • Gobierno Vasco (2003). Orientaciones para la elaboración del Plan de Acogida del alumnado inmigrante. www.hezkuntza.ejgv.eurkadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif8/es_20 83/adjun tos/Castellano.pdf • Junta de Andalucía (2001). Plan para la atención educativa del alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Andaluza. http://modernizados.andalucia.es/CDA/Textos/paeaicaa.pdf

Normativa legal Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en: . Puede consultarse lo que plantea la legislación sobre los alumnos y las alumnas con integración tardía en el sistema educativo.

106

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA.VV. (2003). Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Comunidad de Madrid. BESALÚ, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis. CARBONELL, F. (2003). ¿Cómo mejorar los aprendizajes del alumnado extranjero? Aula de Innovación Educativa, 126, 35-39. MONTÓN SALES, M.J. (2003). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona: Graó. SIGUAN, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós. TODOROV, T. (1991). Nosotros y los otros. México: Siglo XXI. UNIÓN EUROPEA (1999). Educación intercultural en la Unión Europea. Ejemplos de buenas prácticas. Luxemburgo: UE. VILA, I. y AZNAR, S. (coords.). (2002). Integració sociocultural i comunitat educativa. Tercer Simposi sobre Llengua, Educació i Immigració. Col.lecció Monografies, 4. Universitat de Girona/Horsori.

107

6. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CONTENIDO DE CAPÍTULO • El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias • De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación • La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con necesidades educativas especiales

María Luisa Galán Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid Gerardo Echeita Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid Éste no es un capítulo fácil de escribir, no tanto porque la temática sea más compleja que la tratada en otros, sino porque, seguramente, lo más relevante y estratégico para que el trabajo de orientación contribuya a que la atención educativa a las alumnas o alumnos que hoy por hoy consideramos con necesidades educativas especiales (NEE) sea llevada a cabo con criterios de calidad y equidad, no es muy distinto de lo tratado en otros capítulos respecto al alumnado en general. Ello es así, a nuestro entender, porque el concepto de NEE aspiraba a ser, en esencia y en su origen, una anticategoría que se refería solamente al atributo común de un grupo muy amplio y diverso de alumnos (requerir ayudas educativas adicionales o muy diferentes de las que habitualmente necesita la mayoría del alumnado, pero a su vez muy distintas entre sí), si bien es cierto que, a la larga, se ha convertido en la macrocategoría oficial (véase el Título II, Capítulo1, Sección Primera, de la Ley Orgánica de Educación [LOE], 2006) para referirse al alumnado con discapacidad, trastornos graves de conducta y, por extensión, a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje significativas. Creemos que, en todo caso, es útil

108

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

explicar, en primer lugar, los orígenes de esta anti-macro-categoría de las NEE, aunque, y sobre todo, queremos destacar algunas pautas de acción que concuerden con la perspectiva inclusiva de atención a la diversidad que se ha comentado en los dos primeros capítulos de este volumen.

El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias Muchos de los alumnos que en la actualidad se considera que presentan NEE eran clasificados, en la primera mitad del siglo XX, como personas con trastornos o déficits de origen endógeno, incurables o no modificables, por lo que se consideraba que tampoco eran educables (Arnaiz, 2003). Es en la segunda mitad del siglo XX cuando comienza a hacerse fuerte una posición ambientalista –con especial apoyo en la corriente psicológica conductista–, desde la que se considera que la conducta es modificable y está condicionada por el entorno, lo que significa, por lo tanto, que todas las personas pueden aprender. Esto condujo a un importante crecimiento de las escuelas de educación especial, así como a su especialización en función de diferentes tipos de déficits físicos, sensoriales, intelectuales, emocionales, etc., proporcionando a este alumnado el entorno más específico y especializado para atender a sus características y conseguir su aprendizaje. Aunque esto supone un gran paso en relación con la idea de educabilidad de este alumnado, se hace desde la perspectiva1 de que las dificultades para la educación de estos alumnos y alumnas están determinadas por sus deficiencias o trastornos endógenos, aunque sean parcialmente modificables por el entorno. Sin duda alguna, este enfoque protegió y procuró cierto aprendizaje a algunos niños y jóvenes con discapacidad, pero también legalizó su aislamiento, su invisibilidad y su discriminación. A mediados de la década de 1970, por un impulso renovador que se gesta años antes2, sobre todo en los países nórdicos, se desarrollan los principios de normalización3 e integración (escolar, social,

1. Véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen, para recordar el sentido con el que se usa este término. 2. La Ley danesa sobre deficiencia mental de 1959 constituye, a este respecto, un hito histórico al consagrar «la voluntad de crear para los deficientes mentales una existencia tan cercana a las condiciones normales de vida como sea posible». En este sentido, conviene, asimismo, señalar, como otro hito importante en este proceso, la adopción por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1971 de la «Declaración de los derechos generales y especiales de los retrasados mentales», cuyo primer artículo proclama que: «...la persona retrasada mental tiene los mismos derechos básicos que el resto de los ciudadanos de su mismo país y edad...». Esta primera formulación en la ley danesa del principio de normalización ha sido objeto de debate y ha experimentado modificaciones que conceptualmente la han enriquecido hasta llegar al enunciado, comúnmente aceptado en la actualidad, que se debe a Wolfensberger (1986): «El uso de medios culturalmente valorados» (Giné, 2001). 3. Normalización de los servicios. Las personas con algún tipo de discapacidad deben recibir los servicios en los mismos lugares y condiciones que las personas sin esta condición.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

109

laboral) y se empieza lentamente a cristalizar un cambio de perspectiva respecto a las personas con discapacidad4 que hace que éstas empiecen a dejar de ser consideradas como sujetos pasivos, merecedores en todo caso de conmiseración y cuidado en instituciones separadas de su comunidad, a ser vistos como ciudadanos con derecho a una vida normalizada, digna y de calidad en los distintos ámbitos en los que nacen, se educan, crecen o viven (Shalock y Verdugo, 2003). En este proceso y en relación con la intervención educativa, es emblemático el trabajo que, en 1974 y por encargo del Departamento de Educación y Ciencia en el Reino Unido, da lugar a la creación del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes, que se crea con el objetivo de estudiar la situación de la educación especial en ese país. Dicha comisión produciría posteriormente el que se ha venido a conocer como Informe Warnock (DES, 1978). Su publicación tuvo un gran impacto en el cambio de concepción de la educación especial en muchos países y, sin lugar a dudas, también en España. Entre los análisis que se recogen en el informe es importante resaltar, por su trascendencia, los siguientes (Warnock, 1987): • Se estableció que, en lo sucesivo, ningún niño con deficiencias debería considerarse ineducable, con independencia de la gravedad de su dificultad y, por lo tanto, debería ser incluido en la educación especial, algo que no ocurría hasta entonces en el Reino Unido (ni tampoco en España). • Se planteó que los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños o niñas. Si se trata de los fines de la educación, puede decirse, entonces, que las necesidades educativas hacen referencia a las ayudas5 que son esenciales para su consecución. En este sentido, las necesidades educativas son, por lo tanto, comunes a todos los niños. Sin embargo, también podemos entender que hay necesidades educativas que son específicas de cada niño: se definen como las ayudas singulares que necesita para, individualmente, progresar en sus aprendizajes. • El Comité rechazó la idea de la existencia de dos conjuntos de niños: los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben educación especial y los segundos simplemente educación.

4. Las personas con discapacidad intelectual son, a estos efectos, el colectivo que representa la punta de lanza de este proceso, habida cuenta de que son el grupo mayoritario entre todas las personas con discapacidad y que el proceso de su normalización es el que más desafía las concepciones sociales sobre su dignidad, educabilidad y su capacidad de autodeterminación. 5. Hay que resaltar lo positivo del concepto de necesidad educativa, pues toda necesidad (como, por ejemplo, la de que el cuerpo humano esté hidratado) lo que evoca y precisa son las acciones que la satisfacen (como es, en el ejemplo propuesto, el agua). Pensar en «ayudas» y «apoyos» (en el sentido amplio del término) cambia la mirada desde lo que no se tiene (tan propia de la perspectiva médica) hacia lo que se debe hacer, cambiar o adaptar (propia de la perspectiva sociointeractiva).

110

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Se consideró que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda especial en algún momento de su vida escolar, lo que no significa que uno de cada cinco niños tenga una discapacidad en el sentido tradicional del término. • El Comité recomendó la abolición de la clasificación legal de «alumnos deficientes», y propuso que la base para la toma de decisiones acerca de la prestación educativa que se necesitara procediera de una descripción detallada de las necesidades especiales (individuales o específicas) en cuestión. Se pensó, no obstante, que sería necesario seguir empleando algún término descriptivo y por ello se acordó usar el de «dificultades de aprendizaje» leves, moderadas o severas. • Se propuso la necesidad de llevar a cabo un estricto proceso de evaluación psicopedagógica antes de considerar, o no, a un alumno con NEE y que, en caso afirmativo, terminaba con la elaboración de un dictamen formal («Stament») que, en último término, debería servir para garantizar que las autoridades educativas prestasen los servicios y los recursos adicionales necesarios para una adecuada satisfacción de las NEE detectadas. Este modelo, con algunas variaciones, es el que sigue vigente en muchos países, empezando por el propio Reino Unido (Hegarty, 2008). El que cabría denominar efecto Warnock ha tenido, a nuestro entender, varias consecuencias importantes, algunas positivas y otras, no tanto. En todo caso, frente a la visión un tanto negativa del concepto de deficiencia (o sus homólogos de subnormalidad, disminución o minusvalía), estos trabajos aportaron una visión más positiva, centrada en el compromiso educativo con las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, visión que, a la larga, contribuyó al cambio radical respecto a la comprensión que hoy día se tiene de la discapacidad en el ámbito educativo (Casanova y Cabra de Luna, 2009). Hablar de NEE con ese enfoque enlazaba, además, con lo que la investigación sobre desarrollo humano y educación estaba poniendo de manifiesto desde hacía tiempo (Palacios, Marchesi y Coll, 2001): que el desarrollo evolutivo no es el resultado de un mero despliegue o maduración biológica, sino el producto de una compleja red de interacciones entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodea. Hoy día asumimos con naturalidad que en las dinámicas de esos productos interactivos es donde han de buscarse las causas de la identidad psicológica individual y donde encontramos las notas peculiares del perfil de desarrollo y de la capacidad de aprendizaje de cada cual, pero no era ésta la concepción vigente cuarenta años atrás. En todo caso, lo importante de esta comprensión del desarrollo es que nos permite intervenir; nos hace responsables de optimizar esa interacción desde una acción educativa intencionalmente planificada y explícita. Por todo ello, se empezó a prestar mayor atención a todas aquellas medidas educativas que podían prevenir y compensar las limitaciones del alumnado considerado actualmente con NEE. No debe olvidarse que, al mismo tiempo que estos cambios se estaban produciendo, también

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

111

se desarrollaba la perspectiva constructivista respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001), lo que significa, desde el punto de vista de la consideración de algunos alumnos como con dificultades para aprender, que éstas no deben (ni pueden) analizarse al margen de las enseñanzas que a ellos se les ofrecen. Ello contribuyó, asimismo, a llevar la preocupación de la intervención educativa que precisa este alumnado con NEE hacia los procesos bajo el control del profesorado (fundamentalmente hacia el currículo y la organización escolar), en lugar de hacia aquellas circunstancias que no pueden modificarse sustancialmente (los posibles déficits de orden sensorial, motor o intelectual del alumnado en cuestión). El impulso que en muchos países europeos tuvo el Informe Warnock y los desarrollos educativos que de él se derivaron se vio amplificado en el ámbito internacional, años después, con los trabajos y los resultados de la «Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad», que se desarrolló en Salamanca, en junio de 1994, bajo el auspicio del entonces Ministerio de Educación y Ciencia. Lo que allí se produjo sigue siendo hoy un referente indiscutible no sólo para la comprensión y la mejora de la intervención educativa en el caso del alumnado considerado con NEE sino también para el desarrollo de la atención a la diversidad en los términos que se han analizado en el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen (un análisis más extenso de las implicaciones de esta Conferencia puede encontrarse en el trabajo de Echeita, 2006). La Conferencia produjo dos documentos: la «Declaración de Salamanca de principios, políticas y práctica para las necesidades educativas especiales» y el «Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales» (UNESCO, 1994). Ambos documentos reflejaban, y en buena medida lo siguen haciendo hoy (UNESCO, 2009), el consenso mundial sobre la orientación que debía seguir la educación escolar de este alumnado y sobre los planes de acción que deben seguirse, tanto por parte de los países como por parte de las organizaciones internacionales. Siempre resulta complicado resumir los trabajos y los logros de este tipo de reuniones y aunque, sin lugar a dudas, son muchos los aspectos reseñables de esa iniciativa, en este momento y a tenor de los objetivos de este capítulo, creemos que habría que resaltar particularmente tres: • Una visión interactiva, contextual y cada vez más amplia del concepto de NEE o, dicho de otra forma, de la población escolar objeto de atención. El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras… Las escuelas tienen que encontrar la manera de dar una educación de calidad a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves... El mérito de estas escuelas... es que con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. (UNESCO, 1994, p. 59, el énfasis es nuestro)

112

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Un mensaje claro respecto a la integración-inclusión como meta y eje de la política educativa que debe seguirse en referencia a la educación de este alumnado, sin desconocer el papel que desempeñaban los centros de educación especial, pero pidiendo para éstos su transformación en centros de apoyo y de recursos a los procesos de inclusión. • La llamada inequívoca a vincular la posibilidad de obtener progresos significativos en la mejora de la educación del alumnado con NEE con la capacidad para poner en marcha procesos de reformas educativas globales, sistémicas y no tan sólo algunas reformas puntuales o aisladas. La Conferencia de Salamanca consagró el concepto de NEE que, como acabamos de señalar, desde el Informe Warnock había estado extendiéndose en numerosos países como alternativa al empleo de etiquetas negativas tan peyorativas como poco útiles para la acción educativa. Una consecuencia inevitable de este planteamiento, como se acaba de mostrar, fue la de intentar extender esta misma perspectiva a todos los alumnos vulnerables o que se encuentran en situación de desventaja respecto a otros. Esto es, los alumnos con NEE no sólo serían los que presentan discapacidades, sino, en buena medida cualquiera que, en un momento u otro de su vida escolar, por una u otra razón, precisara de ayudas educativas o de ajustes singulares en los procesos de enseñanza. Esta consideración hizo que, por ejemplo, nuestro Ministerio de Educación, en su ámbito de competencias, considerara, como lo sigue haciendo en la actualidad, a los alumnos con altas capacidades, como alumnos con NEE (Orden EDU/849/2010). Visto en la distancia apreciamos ahora cómo en la Declaración de Salamanca existe una contradicción latente, pues si bien, por un lado y como acabamos de señalar, se sostiene un concepto de NEE cada vez más amplio y comprensivo, orientado a hacernos prestar atención sobre la vulnerabilidad de determinados alumnos y sobre las reformas, recursos y medios adicionales necesarios para propiciar un aprendizaje de calidad para todos ellos y en definitiva para la diversidad del alumnado (véase el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen), por otra se mantiene el interés de manera casi exclusiva en la atención a un determinado colectivo de alumnos (aquellos cuyas NEE se encuentran vinculadas, sobre todo, a condiciones de discapacidad) que, sin lugar a dudas, constituían y siguen constituyendo el grupo de alumnos más proclive a ser objeto de exclusión, fracaso y marginación educativa. Lo cierto es que ha sido esta visión más restrictiva la que finalmente se ha impuesto, tanto entre nosotros, como en otros países europeos6 y en buena parte del mundo.

6. Véanse a este respecto los trabajos de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, en la cual pueden encontrarse, además, informes y documentos muy útiles al respecto (www.european-agency.org).

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

113

De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación Alguien puede estar preguntándose, ¿qué hay de negativo en las categorías, como la de NEE, y en los procesos de evaluación diagnóstica vinculados a éstas? ¿No es imprescindible diagnosticar y etiquetar a los alumnos en situación de desventaja para saber cuántos hay, qué necesitan y garantizar así la equiparación de oportunidades y la provisión adicional de recursos necesarios? Nuestra propuesta es que tenemos que juzgar con mucho más sentido crítico la lógica y las buenas intenciones que subyacen a estas concepciones y a las prácticas que de ellas se derivan si queremos albergar la esperanza de conseguir una educación de calidad para el alumnado que hoy consideramos con NEE, como ya algunos de nosotros ha defendido en otras publicaciones (Echeita, 2006; Echeita y Verdugo, 2004). Para ello no está de más observar el asunto desde otro punto de vista. Tomemos, por ejemplo, como nos sugiere Ballard (1999), recogiendo las ideas de Cook y Slee (1994-1995), lo que ha ocurrido en el ámbito de la equiparación de oportunidades educativas respecto al sexo. No parece que la vía seguida en este caso para la mejora de la educación de las niñas y las mujeres se haya producido por la vía del diagnóstico individual de los niveles de «dis-feminidad» (femaleness), para identificar las NEE de estas estudiantes, sino a través de cuestionar, agitar y denunciar la discriminación de sexo en el currículo y en la enseñanza. El conocimiento necesario para esta transformación ha sido ideológico y está localizado en el pensamiento feminista y en la acción política que se opone al machismo. Compartimos con Ballard (1999), que el continuo uso de la expresión necesidades especiales sigue haciéndonos asumir la división entre aprendices normales y menos que normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión educativa. En su opinión: «La cultura de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la educación» (Ballard, 1999, p. 3). Por otra parte, la propia Mary Warnock (1982), apenas cuatro años después de la publicación de su famoso informe, fue la primera en reconocer su falta de precisión y utilidad: Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades especiales está en su definición… o, mejor dicho, en su falta de definición… El concepto de «necesidad especial» encierra una falsa objetividad. Porque una de las dificultades principales y desde luego casi abrumadora, es decir quién es el que tiene necesidades especiales, o qué significa especial. (Warnock, citado en Slee, 1998, p. 137)

Una vez más, la cuestión de fondo no es sólo si el término es impreciso sino la de qué perspectiva educativa sostiene respecto a la cuestión de la diversidad del alumnado en la educación escolar (véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen) o sobre la de aquellos con discapacidad en particular. Y, en este sentido, como nos han señalado Booth y Ainscow (2002), en el marco de sus análisis sobre la inclusión educativa, o Barton (2009), en el ámbito específico de los estudios sobre discapacidad,

114

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

seguir hablando de alumnos con NEE (o específicas o de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, como reza ahora la LOE), desvía la atención de los procesos de opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje y tiende a sobreenfatizar los aspectos individuales y a sacar del foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad que, al interactuar negativamente con tales características y circunstancias individuales, son los que, en gran medida, mantienen la desventaja y la exclusión que muchos alumnos y alumnas sufren. Tal vez hubiera sido muy útil, para reforzar la perspectiva social en relación con la educación del alumnado con NEE, si se hubieran aplicado también en la legislación educativa, al menos, algunos de los principios establecidos en la «Ley 51/2003 de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad» y reservados en ella, sin embargo, solamente a la producción y oferta de bienes y servicios. De éstos destacaríamos, sobre todo, la utilidad del concepto de diseño universal que, aplicado al currículo escolar, como ya se viene haciendo por algunos, reduciría sensiblemente la práctica de tener que realizar, a posteriori, adaptaciones curriculares (CAST, 2008). Una alternativa al enfoque de las NEE es la de hacer hincapié en el análisis de las barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación del alumnado, como nos proponen Booth y Ainscow (2002, pp. 18-20): Consideramos que el enfoque con que se asocia (el concepto de necesidades educativas especiales) tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos, ya que, al «etiquetar» a un alumno con NEE, puede generar expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están «etiquetados», lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Además, algunos docentes piensan que la educación de los estudiantes clasificados como con «Necesidades Educativas Especiales» es fundamentalmente responsabilidad de un especialista (...). En el Index, el concepto de «Necesidades Educativas Especiales» es sustituido por el término «barreras al aprendizaje y la participación» (...). El uso de este concepto implica un modelo social de las dificultades de aprendizaje y de la discapacidad (...). De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Nos guste más o menos, lo cierto es que el concepto de NEE está vigente en la normativa que rige el trabajo de los orientadores, y nos parece lejana la posibilidad de su desaparición. Por esta razón, seguiremos utilizándolo en este texto con sentido crítico, asumiendo la contradicción que ello nos genera, y tratándola de salvar haciendo hincapié, de nuevo, en lo que de positivo tiene, esto es, en su potencialidad para sostener una acción educativa y orientadora que preste más atención a la planificación, implementación y evaluación de

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

115

las ayudas pedagógicas de distinto tipo (para el acceso al currículo o para el diseño universal y el ajuste de éste), que precisan determinados alumnos y, no tanto, a las posibles limitaciones personales que las condicionan.

La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con necesidades educativas especiales Históricamente, buena parte de las funciones atribuidas a los orientadores y orientadoras estaban (y están) vinculadas a dos grandes grupos de demandas que se derivan de la atención a este alumnado. En primer lugar, las relativas a la decisión sobre la modalidad de escolarización de éstos (entre centros ordinarios y centros o dispositivos especiales; aulas, grupos, programas), pasando por la propuesta de los recursos específicos que se necesitan para ello (lo que se concreta en el denominado dictamen de escolarización).7 La segunda tiene que ver, obviamente, con los procesos de asesoramiento para la mejora de la intervención educativa y para la adaptación del currículo que, en su caso, pueda ser necesaria. Lo que ha ido ocurriendo en el transcurso de los años es que estas mismas tareas han sido demandadas y han terminando por extenderse al conjunto de alumnos y alumnas en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar bajo los denominados planes y medidas de atención a la diversidad. La primera de estas funciones (decisiones de modalidad de escolarización) lleva implícita su referencia a la tarea de llevar a cabo una evaluación psicopedagógica como fundamento para que tales decisiones de escolarización no resulten arbitrarias ni discriminatorias. Ello se ha tratado en el capítulo 4, «Estrategias de evaluación psicopedagógica», de Castells y Solé, en el primer volumen de esta colección. Esta evaluación psicopedagógica8 tiene que ser considerada, en esencia, como un proceso y una práctica profesional rigurosa, de toma de decisiones compartida, en la que orientadores, profesores, alumnos y familias compartan la tarea y la responsabilidad (cada uno desde su conocimiento experto), de analizar la realidad dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la organización escolar en la que está implicado el alumno, para apoyar su proceso de inclusión educativa (esto es para optimizar su presencia, aprendizaje y participación en el aula y en el centro). Los futuros orientadores habrán de estar atentos para trabajar con esa perspectiva pues, lamentablemente, lo que viene ocurriendo es que, muchas veces, las peticiones de evaluación

7. El dictamen de escolarización es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el que se determinan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta de ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna requiera. 8. Véase al respecto la normativa vigente del Ministerio de Educación, www.boe.es/boe/dias/ 2010/04/06/pdfs/BOEA-2010-5493.pdf

116

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

que recibimos los orientadores por parte del profesorado llevan implícita la idea de que nos encontramos ante un alumno o alumna que tiene un problema y que dicha demanda contiene ya una sugerencia de respuesta educativa («a estos alumnos hay que hacerles un informe –¡¡no una evaluación psicopedagógica!!– para que vayan al ... programa de diversificación curricular, o al aula de adaptación curricular o a la de apoyo». Al respecto, véanse las medidas de atención a la diversidad analizadas en el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Esta forma de hacer es lo que en el lenguaje habitualmente utilizado por muchos se corresponde con la expresión «evalúame al alumno para ver qué hacemos con él o ella» (entendiendo que lo que hay que hacer es algo distinto de lo que se hace con la mayoría del alumnado del centro) y que, en todo caso, pasa, casi siempre, por sacarlo de su aula con el objetivo de que reciba un apoyo individual. La evaluación psicopedagógica se convierte, entonces, en un trámite burocrático para justificar una decisión prácticamente tomada de antemano, sin análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se desenvuelve la vida escolar de esos alumnos (Echeita y Rodríguez, 2007) y colocando a los orientadores, además, en una situación éticamente controvertida. Respecto al segundo grupo de tareas habituales de los orientadores –las relacionadas con los procesos de intervención educativa que requieren la presencia en los centros de alumnado con NEE–, ocurre algo parecido a lo que acabamos de señalar. Si bien, por un lado, representan el leitmotiv de su quehacer profesional y, por lo general, éstas absorben la mayor parte de las energías y los tiempos de su dedicación a los centros; por otro lado, hay que estar muy atentos a que el trabajo que se realice contribuya, realmente, a modificar de modo positivo las condiciones en las que se trabaja en las escuelas en relación con este alumnado y, por extensión, con todos. Para que este tipo de intervenciones sean, en efecto, beneficiosas para todo el alumnado, lo que se requiere es indagar, reconocer y sacar a la luz –¡y la normativa sobre evaluación psicopedagógica puede y debe interpretarse en este sentido!–, precisamente, las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación que pueden encontrarse tanto en la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento, así como en las propias prácticas de su profesorado (sin perder de vista que unas y otras pueden estar condicionadas, a su vez, por barreras de mayor calado en el plano de las políticas educativas locales y nacionales). Sin lugar a dudas ésta es una tarea en la que los orientadores, en el desempeño de sus funciones, pueden tener (y de hecho tienen frecuentemente), un papel singular y muy valioso, aunque no sin dificultad, habida cuenta de la naturaleza y las condiciones en las que se desenvuelven habitualmente los procesos de asesoramiento educativo (Monereo y Pozo, 2005). Un poco más adelante retomaremos este análisis. Por supuesto, siempre hay necesidades individuales o singulares de algunos alumnos o alumnas que requieren una intervención particular y poner en marcha, por ello, adaptaciones

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

117

individualizadas, bien sea de acceso (ayudas técnicas para la visión, la comunicación, la postura o la movilidad, entre otras) o propiamente curriculares, esto es, relativas a cambios, ajustes o modificaciones de distinto grado o profundidad en los objetivos, contenidos, secuencia y métodos de enseñar y evaluar que pueda requerir dicho alumno o alumna. La tarea de realizar tales adaptaciones está encomendada, en las normas vigentes, al profesorado encargado de las materias objeto de adaptación, coordinados por su tutor y con el asesoramiento de los orientadores. Sin duda alguna este es uno de los principales caballos de batalla sobre este tema pues, no pocas veces, los primeros delegan esta responsabilidad, en primer lugar, en el profesorado de apoyo disponible (el denominado profesorado de pedagogía terapéutica, [PT], o el de audición y lenguaje [AL]) y, en segundo término, en los tutores, quienes, sobre todo en la educación secundaria, se sienten, por lo general, sobrepasados por una tarea que raramente comprenden ni dominan. Las actuaciones del orientador al respecto son, por lo tanto, de suma importancia y estratégicas para que este principio sea algo más que buenas palabras. Estas actuaciones deben centrarse, en primer lugar, en construir un compromiso compartido entre todos los que tienen responsabilidad sobre el aprendizaje de este alumnado, tarea para lo cual es imprescindible que al orientador sea percibido también como parte de este equipo y no únicamente como el o la que recuerda lo que debería hacerse. Para ello, los buenos orientadores y orientadoras, entre otras estrategias, intentan estar en las aulas de donde surgen las demandas tanto como pueden, y observar el trabajo que allí se realiza, mostrando a continuación su disponibilidad sincera para compartir sus análisis con vista a las adaptaciones que puedan ser pertinentes. En segundo término, y no menos importante, es necesario hacer funcional y digerible el proceso y la documentación que explicita tales adaptaciones. Ello es necesario porque en el afán por parte de las Administraciones de darle el rigor que se merece a este asunto, éstas han preparado unos documentos para las adaptaciones curriculares individualizadas (conocidos como DIAC), extensos y complejos pero, por ello mismo, poco funcionales, pues se suelen percibir por el profesorado como interminables de completar9, incomprensibles (en parte debido a la jerga profesional que usan, como competencia curricular, desfase, estilo de aprendizaje, etc.) y, a la larga, como documentos burocráticos (que no pocas veces, en efecto, sólo sirven para archivarse en los expedientes del alumno), pues no resultan una ayuda ágil a la hora de explicitar los criterios de actuación, las decisiones ni las evaluaciones realizadas sobre el proceso.

9. En la actualidad es obligatorio que se revise al menos una vez por cada ciclo en las etapas de educación infantil y primaria, y por cada curso en la educación secundaria obligatoria.

118

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

No obstante, hay que destacar con todo el énfasis que nos sea posible que tales adaptaciones sólo encuentran un marco apropiado y llegan a tener sentido cuando se llevan a cabo después o al mismo tiempo que una intervención más sistémica y global, como bien han insistido Blanco (1999), Onrubia (2004) o Ruiz (2007), expertos en la materia. Cuando, como última medida, se considere necesaria, entonces, una adaptación curricular individualizada (ACI) para un alumno o una alumna en particular, ésta ha de ser muy bien analizada por todos los implicados. En efecto, los DIAC se han de elaborar con el compromiso compartido del profesorado implicado (coordinador por el tutor responsable final del mismo), de los profesores de apoyo, de los orientadores y de la familia, así como con la participación del propio alumno, ya que tienen derecho a que su voz sea tenida en cuenta al respecto. La implicación y el compromiso de todos, por supuesto, no implica que todos tengan que participar del mismo modo o realizar las mismas tareas. Evidentemente el papel de la familia en este proceso es muy importante, no sólo para que pueda colaborar en el programa de enseñanza sino porque también, teniendo en cuenta que son los que mejor conocen a sus hijos, su opinión es muy valiosa para analizar y decidir sobre lo que puede ser funcional y prioritario para ellos. No debemos olvidar, en último término, que las familias son garantes del cumplimiento del derecho que tienen sus hijos con NEE a una educación inclusiva (Artículo 24 de la «Convención de Derechos de las personas con discapacidad») y que la LOE (2006) les reconoce, y que si son desoídas en este proceso, pueden iniciar demandas legales, como de hecho ya empieza a ocurrir.10 Aunque creemos que este es un tema que, sin lugar a dudas, tiene que experimentar cambios en un futuro no muy lejano, con la normativa vigente también se puede llevar a cabo lo más relevante de este proceso. En este sentido, en primer lugar, es necesario que las decisiones en cada área se articulen, desde un análisis transversal de las mismas, de forma que se asegure lo esencial y funcional para que los alumnos con adaptaciones en su currículo puedan conseguir las competencias básicas que pretenden los objetivos generales de cada etapa. En segundo lugar, debe servir para explicitar las principales decisiones respecto a las condiciones de enseñanza, más o menos individualizadas, que el alumno puede precisar, sea en grupos más o menos específicos, así como las medidas de atención más o menos transitorias que sean oportunas, la organización horaria, las orientaciones metodológicas más ajustadas a sus competencias, las estrategias de ayuda que les resultan más efectivas, y los procedimientos y la forma de evaluación que han de servir para conocer su rendimiento y progreso y para construir un sentimiento de valía personal en el alumno, y no sólo para reforzar, como a veces lamentablemente ocurre, sus debilidades.

10. La asociación SOLCOM (www.asociacionsolcom.org) es una organización, no asistencial, que trabaja para que los derechos humanos de las personas con diversidad funcional (discapacidad) y sus familias se hagan cumplir mediante el recurso a los tribunales de justicia.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

119

Se debe tener sumo cuidado en no equiparar ACI con la pura e inmediata reducción o eliminación de contenidos y objetivos, lo que lleva aparejada la consiguiente reducción de las posibilidades de progresión escolar y, llegado el caso, de titulación básica y, en consecuencia, mayores posibilidades de exclusión social del alumnado en cuestión. A este respecto hay que llamar la atención sobre el hecho de que en no pocas ocasiones muchos profesores o profesoras entienden que, casi automáticamente, cuando un alumno o alumna con NEE tiene adaptaciones, esto significa que la materia o materias en cuestión están suspendidas, con todas las implicaciones que ello tenga para la promoción o titulación de dicho alumnado. Es importante recordar que la normativa vigente11 establece la obligación de adaptar, en el caso de los alumnos con NEE, los procesos de evaluación en función, precisamente, de las adaptaciones del currículo acordadas y que, en este marco, en los documentos oficiales (boletines y expediente académico) se deben utilizar los mismos términos (numéricos o cualitativos que en cada caso se establezcan –aprobado, notable, sobresaliente–) con un (*) indicativo de que dicha evaluación está adaptada. En este marco cabe pensar, en puridad, que un alumno o alumna podría, en efecto, llegar a suspender una materia adaptada, situación que sólo tendría sentido en los casos en los que, con total seguridad, ese suspenso reflejara una falta de esfuerzo contrastada en un alumno capaz de llevar a cabo, dentro de sus condiciones personales, los aprendizajes establecidos para él en su adaptación individualizada. De lo contrario, lo que habría detrás es un suspenso de los implicados en su enseñanza, bien por una mala planificación de dicha adaptación o bien por una falta de comprensión de lo que es adaptar con seriedad y rigor el proceso de evaluación de estos alumnos. Detrás de estas creencias, auténticas barreras para la mejora de la intervención educativa que precisa este alumnado, se encuentra muchas veces la sobrevaloración de la función normativa y acreditativa de la evaluación, en detrimento de la función formativa o pedagógica que siempre deben tener todas las prácticas evaluativas (Sanmartí, 2007), así como el uso de criterios estrechos y restrictivos a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos (dando, por ejemplo, más valor a las competencias matemáticas o de comunicación lingüística que al resto). Todo ello queda igualmente reforzado cuando se adoptan simples criterios numéricos (por ejemplo, número de asignaturas suspendidas) para la promoción o titulación del alumnado, en detrimento, nuevamente, del carácter global e integrador que debe tener la evaluación a lo largo de la educación obligatoria (Salinas, 2002). Para llevar a cabo el análisis de éstas y otras barreras, con la perspectiva global y sistémica a la que anteriormente aludíamos, ya se ha comentado en otros capítulos también que disponemos de un instrumento, el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), que se está utilizando con buenos resultados en muchos países del mundo.12

11. www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf 12. www.eenet.org.uk, www.csie.org.uk

120

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

El Index es un conjunto de materiales que propone un proceso de autoevaluación de los centros educativos en relación con sus facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación que se articula en tres dimensiones, referidas a la cultura, las políticas y las prácticas escolares interconectadas entre sí y pautadas mediante un conjunto de indicadores y de preguntas. También aporta orientaciones para dirigir el proceso de mejora respecto a posibles cambios que deben plantearse en los centros educativos que se comprometan a ello. En todo momento, el carácter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y debe adaptarse necesariamente a las circunstancias específicas de ésta: • La dimensión «Cultura» está orientada hacia la reflexión sobre la necesidad de la creación de una comunidad escolar segura, acogedora y colaboradora. Pretende ayudar a analizar hasta qué punto existen valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias. • La dimensión «Políticas» ayuda a analizar los planes generales y las medidas de organización y funcionamiento del centro que condicionan las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. A este respecto se presta especial atención en esta dimensión al análisis de todas las modalidades de apoyo que utiliza el centro, pues éste se entiende como el conjunto de medidas que moviliza un centro para atender a la diversidad del alumnado, y no sólo como el trabajo específico que realizan algunos profesores o profesoras «de apoyo» designados para dicha tarea. • La tercera dimensión, «Prácticas», se centra en explorar si las actividades en el aula y las actividades extraescolares alientan el aprendizaje la participación de todo el alumnado y tienen en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. En definitiva, si lo que se hace finalmente en el aula refleja y concuerda con la cultura y las políticas del centro. Reproducimos, a continuación, un indicador, con sus respectivas preguntas, que precisamente ayuda a explorar las concepciones y las prácticas del profesorado la política del centro respecto a las NEE: INDICADOR B.2.3. Las políticas de «NEE» son políticas de inclusión (dimensión Políticas inclusivas) I.

¿Se intenta reducir la categorización de alumnos considerados con necesidades educativas especiales?

II.

¿Se considera que los estudiantes etiquetados con n.e.e. son alumnos con diferentes intereses,

conocimiento y habilidades en vez de como parte de un grupo homogéneo? III.

¿Se consideran los intentos de eliminar las barreras de aprendizaje y de participación de un alum-

no concreto como oportunidades para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes? IV.

¿Se considera el apoyo como un derecho para aquellos alumnos que lo necesitan en vez de un

suplemento especial a su educación?

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

V.

121

¿Los detalles de las modalidades de apoyo a los alumnos están claras para éstos y para sus pa-

dres o tutores y están incluidos en los folletos informativos del centro? VI.

¿Se proporciona apoyo cuando es posible, sin recurrir a los procedimientos formales de catego-

rización del alumnado como con n.e.e.? VII.

¿Se está reduciendo la práctica de enviar a los alumnos fuera de su grupo-aula (clase) para

recibir apoyo pedagógico fuera de ella? VIII.

¿El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en lugar de sacar de ella a un determinado alumno

o alumnos?

Esta guía puede ser de gran utilidad también para dirigir el proceso de elaboración y revisión de los actuales planes de atención a la diversidad, sobre los que muchas Administraciones educativas han legislado y en los que la intervención hacia el alumnado con NEE ocupa siempre un puesto destacado. Ahora bien, para poner en marcha las dinámicas de cambio que pueden derivarse de los múltiples análisis que el Index propone, no basta con las ganas y la buena voluntad. Resulta necesario encontrar espacios y contextos que propicien y estimulen este análisis. En la vida de los centros existen esos tiempos y espacios para el análisis y evaluación de la práctica, así como para la planificación de la mejora, que bien podrían aprovecharse para realizar esta reflexión y articular las intervenciones que de ella se deriven: por ejemplo, en los procesos periódicos de evaluación de la práctica, con motivo de las revisiones de los resultados de las evaluaciones trimestrales, o en las propias juntas de evaluación, a la hora de elaborar la programación general anual (PGA), o cuando se elaboran las memorias finales de todos y cada uno de los planes o programas que se ponen en marcha en los centros. Creemos y hemos podido comprobar que los orientadores que tienen esta perspectiva en mente siempre invierten parte de su tiempo en ayudar a encontrar y aprovechar de manera eficiente estos tiempos, consiguiendo, de paso, que una intervención educativa que ha podido estar motivada por la presencia de alumnos o alumnas con NEE se convierta en un estímulo y en una palanca para el desarrollo de mejores procesos de aprendizaje y participación para todo el alumnado.

122

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

ACTIVIDADES 1. En el CEIP Miguel Hernández está escolarizada María en el nivel de 5.º de educación primaria. Se trata de una alumna considerada como NEE por una «discapacidad psíquica ligera»13 según dictamen del EOEP de referencia desde 1.º de educación primaria. El grupo clase de María es un grupo que podría considerarse bueno. De hecho, ante la sugerencia de la profesora-tutora de acoger a la alumna, varias compañeras se han comprometido a invitar a María a que las acompañe en el recreo, y así lo hacen durante algún tiempo. María comparte el espacio pero no se incorpora a sus juegos o actividades, le cuesta iniciar una interacción e incluso responder a la invitación de sus compañeras. Se realiza un sociograma en el que se observa que es una alumna que nadie rechaza, pero que tampoco nadie elige como amiga o como compañera de trabajo. Claramente María encuentra algunas barreras a su participación en las actividades de grupo y de centro. Dada esta situación: • Con ayuda del Index, trata de anticipar qué barreras a la participación se podrían identificar en este caso. ¿Con quién o quiénes deberías analizar dichas barreras? • Explica algunas estrategias que se podrían llevar a cabo para permitir una mayor inclusión de la alumna, teniendo en cuenta los distintos contextos en los que se encuentra ubicada y los diferentes implicados (equipo educativo, compañeros y familia). • ¿De qué serviría dejar por escrito las decisiones acordadas? ¿Se debería reflejar algún aspecto de ellas en el DIAC? 2. Un orientador se incorpora con nuevo destino en un IES ubicado en el extrarradio de una gran ciudad. Se trata de un IES de tres líneas en la etapa obligatoria, que, además, cuenta con dos grupos de diversificación, dos grupos de bachillerato y cuatro ciclos formativos de grado medio, así como un grupo de PCPI. El profesorado tiene un alto nivel de movilidad, aunque hay un núcleo estable con un equipo directivo también estable. La población escolarizada pertenece mayoritariamente a familias de clase trabajadora, con poder adquisitivo bajo y diez de los alumnos son considerados con NEE asociadas con dificultades de aprendizaje, fuerte desfase curricular o discapacidad intelectual. En la evaluación de resultados se ha constatado que ninguno de los alumnos considerados con NEE ha conseguido el título de graduado de la ESO. Teniendo en cuenta esta situación: • Realiza una propuesta de trabajo para llevarla a la CCP con el objetivo de mejorar las expectativas de titulación de este alumnado. Explica algunas de las medidas que podrían adoptarse como centro respecto a las estrategias y criterios de evaluación y promoción y algunas orientaciones para el profesorado en su práctica cotidiana. Revisa para ello el trabajo de Onrubia (2004).

13. La categoría de «discapacidad intelectual ligera» no es correcta según lo establecido por la AAMR (2004) aunque, lamentablemente, se sigue utilizando tanto en las normas que regulan los dictámenes de escolarización como en las concepciones y el lenguaje de muchos orientadores.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

123

FUENTES Y RECURSOS Libros PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (coords.) (1999). Desarrollo psicológico y educación, vol. III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. Si bien los capítulos iniciales de carácter más teórico han sido (habida cuenta de la fecha de publicación), en parte, superados e integrados en la perspectiva más reciente de la educación inclusiva, los dedicados a las necesidades específicas del alumnado siguen siendo de gran valor y utilidad para comprender lo esencial de su desarrollo psicosocial y para tener presentes algunos principios de intervención irrenunciables. MATA, F.S. (coord.) (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Archidona (Málaga): Aljibe. Coordinada por Francisco Salvador Mata (2001), es una amplia obra en dos volúmenes, con la participación de más de sesenta autores especialistas en la materia, en la que se revisan los principales contenidos, teóricos y prácticos, relativos a la educación de este alumnado, con capítulos específicos en función de los distintos grupos de NEE y por los problemas de aprendizaje más comunes.

Sitios web Servicio de Información sobre Discapacidad (SID). http://sid.usal.es En tanto que el concepto de necesidades educativas especiales sigue fuertemente vinculado al desarrollo y la educación escolar de las personas con discapacidad, es imprescindible, para estar actualizado respecto a sus necesidades y demandas, acudir a las organizaciones del movimiento asociativo de las personas con discapacidad. Para no perderse en la enorme red que configura este movimiento es muy útil acudir al SID, un portal del Ministerio de Salud y Política Social, coordinado por el INICO () de la Universidad de Salamanca (otra institución de referencia), para tener un fácil acceso a dicha red. Se completa, además, con un buena biblioteca virtual e información actualizada sobre recursos, no todos ellos educativos, pero sí muchos de ellos. Conviene recordar que el desarrollo cualitativo que las organizaciones del sector han experimentado en los últimos años ha hecho que se impliquen en el desarrollo de recursos educativos de calidad para sus «afiliados» y para aquellos que trabajan para y con ellos. Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Dducación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE). www.educacion.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.html Este portal del Ministerio de Educación aporta una perspectiva iberoamericana sobre la temática de las NEE e incorpora recursos tanto documentales como audiovisuales de ponencias desarrolladas en algunas de las conferencias y seminarios que organiza regularmente y que complementan de manera muy adecuada los contenidos de este capítulo.

124

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AAMR (2004). Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (Trad. cast.: M.A. Verdugo y C. Jenaro). Madrid: Alianza. ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona (Málaga): Aljibe. BALLARD, K. (ed.) (1999). Inclusive Education: International voices on disability and justice. Londres: Falmer. BARTON, L. (2009). Estudios sobre discapacidad y la búsqueda de la inclusión. Observaciones. Revista de Educación, 349, 137, 1-52. BLANCO, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (coords), Desarrollo psicológico y educación, vol. III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, pp. 411-438. Madrid: Alianza. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusion. Developing leaning and participation in schools (2.ª ed.). Manchester: CSIE. [Trad. cast.: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, 2002]. CASANOVA, M.A. y CABRA DE LUNA, M. (coords.) (2009). Educación y personas con discapacidad. Presente y futuro. Madrid: Fundación ONCE. CAST (2008). Universal Design for Learning, Guidelines 10. Wakefield: MA. Disponible en: . COLL, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Psicología de la Educación Escolar, pp. 157-186. Madrid: Alianza. DES (1978). Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Londres: Her Majesty’s Stationery Office. ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. ECHEITA, G. y RODRÍGUEZ, V. (2007). Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva. En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (coords.), Manual de Asesoramiento Psicopedagógico, pp. 21-42. Barcelona: Graó. ECHEITA, G. y VERDUGO, M.A. (eds.) (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales diez años después. Valoración y prospectiva. Salamanca: Publicaciones INICO. GINÉ, C. (2001). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Barcelona: UOC. HEGARTY, S. (2008). Identificación y evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales en Inglaterra. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 71-81. Consultado (03/05/10) en: . MONEREO, C. y POZO, I. (2005) La práctica del asesoramiento psicopedagógico a examen. Barcelona: Graó. ONRUBIA, J. (coord.) (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

125

PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (2001), Desarrollo psicológico y educación, vol. I. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza. RUIZ, R. (2007). Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva. En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (coords), Manual de asesoramiento psicopedagógico, pp. 273-320. Barcelona: Graó. SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. Diez ideas clave. Barcelona: Graó. SALINA, D. (2002). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona: Graó. SCHALOCK, R. y VERDUGO, M.A. (2003). Calidad de vida manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza. SLEE, R. (1998). High reliability organisations and liability students- the politics of recognition. En R. Slee, G. Weiner y S. Tomlinson (eds.), School Effectiveness for Whom?, pp. 131-149. Londres: Falmer. WARNOCK, M. (1987). Encuentro sobre necesidades de educación especial. Revista de Educación, núm. extraordinario, 45-74. UNESCO (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Madrid: UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia. — (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en educación. Disponible en: .

Normativa legal Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006), 106, 17.185-17.207. También disponible en: . Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal de las personas con discapacidad. Boletín Oficial del Estado (3/12/2003), 289, 43.187-43.195. También disponible en línea en: . Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en: . Puede consultarse lo que plantea la legislación sobre los alumnos y las alumnas con integración tardía en el sistema educativo. Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. También disponible en: .

127

7. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES CONTENIDO DE CAPÍTULO • Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades • De la identificación a la intervención • Intervención educativa

Mercè Martínez Torres Departamento de Psicología Básica. Universidad de Barcelona En las últimas décadas se han producido cambios significativos respecto de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), como se puede constatar en las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre «Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad» (UNESCO, 1994). Este cambio de rumbo ha favorecido la creación de políticas educativas que impulsan en sus principios una educación equitativa y de calidad, por tanto, una educación inclusiva, tal como exponen Galán y Echeita en el capítulo 6, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales», en este volumen. El proyecto educativo, las programaciones de aula, los planes individualizados que contienen los ajustes, los recursos amplios y diversos, los criterios de evaluación y otras medidas de escolarización, deberían ser instrumentos eficaces para eliminar las barreras que actualmente impiden el desarrollo potencial del alumnado con altas capacidades intelectuales. Las primeras barreras que deben eliminarse son las que derivan del desconocimiento, e incluso del prejuicio sobre este tipo de alumnos y alumnas (Guirado, 2008; Martínez y Guirado, 2010). Por desgracia, salvo cuando surgen problemas, estos alumnos y alumnas raramente son detectados. En todo caso, ha hecho falta un largo camino para que se les reconozca el derecho a aprender y a ser evaluados en función de sus capacidades.

128

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Se ha escogido la expresión genérica alumnado con altas capacidades por ser la propuesta en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE, artículos 76 y 77) y, también, porque esta terminología favorece una concepción más abierta del alumnado excepcionalmente dotado que permite contrarrestar algunos de los estereotipos asociados con el concepto de superdotación. De hecho, no se trata de un grupo homogéneo, ni pueden determinarse sus necesidades educativas a partir de una medida de potencial intelectual en un solo momento de su desarrollo. Las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales deben ser detectadas y atendidas de forma continuada; cómo llevar a cabo su evaluación se analiza en el primer apartado del texto y a la intervención educativa dedicaremos el resto del capítulo. Del mismo modo que a otros alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, se deben ofrecer oportunidades educativas al alumnado con altas capacidades para que desarrollen su potencial y talento, y para que participen, con el objetivo de lograr su desarrollo social y emocional. Entendemos que el profesorado, a menudo, se siente abrumado por la diversidad del alumnado que hay en su clase y que existe una tendencia natural a atender al alumnado con discapacidad. Lejos de interpretar que identificar al alumnado con altas capacidades supondrá una carga más, se deberían apreciar las diversas potencialidades de este alumnado como oportunidades de enriquecimiento del profesorado y de apoyo a sus compañeros de curso. El capítulo se organiza en tres apartados. El primero está dirigido a conocer, detectar e identificar a los alumnos con altas capacidades. En éste se clarifican algunos conceptos, cuya generalización y uso cotidiano han contribuido a desvirtuarlos, y se identifican topologías de alumnos de altas capacidades; a continuación se presentan de modo resumido las aptitudes cognitivas y las configuraciones intelectuales para los diferentes tipos de alumnos, identificados con el objetivo de contribuir a detectar algunas competencias y necesidades educativas; el apartado finaliza presentando casos de alumnos de altas capacidades en el contexto escolar. En el segundo y el tercer apartados se aborda la intervención educativa. En primer lugar, las condiciones que sostienen el paso de la identificación de alumnos de altas capacidades a la intervención y, en segundo, los objetivos y las estrategias de intervención y sus implicaciones para la organización y el funcionamiento de los centros y la actuación del profesorado en las aulas y con las familias.

Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades La finalidad de la identificación es detectar qué necesidades educativas deben ser satisfechas. En ningún caso, por más que esto tranquilice, se trata de ofrecer un diagnóstico

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

129

cerrado, un resultado obtenido exclusivamente a través de la realización de pruebas estandarizadas y, finalmente, una etiqueta que se mantiene de por vida. Estos alumnos y alumnas, cuando han sido «etiquetados» y, desgraciadamente, no siempre bien etiquetados, ven –no sin cierta sorpresa– que quienes les rodean les atribuyen un conjunto de características y problemáticas asociadas al estereotipo que previamente tienen sobre qué es un «superdotado» o una «superdotada». Las expectativas de padres y profesores pueden llegar a ser un serio obstáculo para el desarrollo de la persona, y a menudo verse cumplidas. Este efecto de «profecía autocumplida», en forma resumida, podría explicarse del siguiente modo: las expectativas suelen tener consecuencias en la conducta del otro que tiende a comportarse tal como esperan que se comporte y no tal como realmente es (Rogers, 1982). Otro obstáculo es la confusión entre terminologías que proceden de distintos modelos, algunos rechazados por la comunidad científica, pero que en la práctica se utilizan indistintamente.

Aclarando conceptos sobre el alumnado con altas capacidades Los términos más utilizados han sido «superdotado» o «sobredotado» como traducción del termino anglosajón «gifted» (dotado), junto con el de talentoso («talented» en inglés); tanto el superdotado como el talentoso son alumnos o alumnas con altas capacidades. Presentamos unas definiciones que han sido adaptadas de las ya utilizadas por Castelló y Martínez (1999) y, que posteriormente, han adoptado algunas comunidades autónomas españolas. La superdotación se conceptualiza como un perfil en el que todos los recursos intelectuales presentan un nivel elevado, tanto de razonamiento lógico como de creatividad, y una buena gestión de memoria y de captación de la información (gestión perceptual). Estos recursos se manifiestan en el razonamiento verbal, en el razonamiento matemático y en la aptitud espacial. La configuración intelectual del superdotado aporta, por un lado, generalidad, en el sentido de que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea y, por otro lado, implica una diferencia cualitativa muy importante, disponer de recursos múltiples que permiten una acción combinada de éstos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único recurso. El talento responde en cierta medida al concepto contrario: especificidad y diferencias cuantitativas. Así, calificamos de persona con talento a aquella que muestra una elevada aptitud en un ámbito o tipo de información (por ejemplo, talento verbal o matemático) o en un tipo de procesamiento (talento lógico o creativo). En el resto de ámbitos o de formas de procesamiento pueden presentar niveles discretos, incluso deficitarios. Las diferencias cuantitativas suelen concretarse, dentro del ámbito de talento, en la velocidad de ejecución y la automatización de procesos.

130

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Cuando el talentoso sólo destaca en un área concreta, mientras que en el resto presenta valores normales y, en algunos casos, deficitarios, hablamos de un talento simple. En las áreas propias de su talento, el talentoso se mostrará, con frecuencia, mucho más efectivo que sus compañeros, incluidos los superdotados. Estos últimos presentarán buenos rendimientos –en comparación con otros alumnos– en cualquier ámbito, mientras que el talentoso sólo será eficaz en su área de dominio, pudiendo rendir incluso por debajo de sus compañeros en las otras áreas. Así pues, la irregularidad es otra de las características del talentoso. Pueden señalarse otros talentos simples como el social, el musical o el motriz; estos ámbitos deben ser evaluados con pruebas específicas, aunque a menudo su potencial se descubre por sus aficiones o por su desempeño en tareas que requieran este tipo de talento. Por ejemplo, el talento deportivo, con altos recursos de gestión de su motricidad. De todos modos, un deportista excepcional no puede carecer de recursos intelectuales, especialmente relacionados con la gestión perceptual (habilidad viso-motora) y la aptitud espacial y, en el caso de los deportes de equipo, también requiere de ciertas habilidades sociales para coordinarse con su grupo y ejercer en algunos casos funciones de liderazgo. A menudo nos encontramos con formas de talento complejo en las que se combinan diferentes aptitudes específicas, los denominamos talentos complejos cuando esta combinación de recursos da lugar a una conducta o talento que podemos identificar. Se hará mención especial al talento académico, que es una forma de talento complejo en el cual se combinan, como mínimo, recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Quien responde a este perfil intelectual está capacitado, con una gran eficacia, para los aprendizajes formales, obtiene información de cualquier fuente estructurada y presenta un bagaje de conocimientos y vocabulario más extenso que sus compañeros de edad. Es preciso puntualizar que las formas tradicionales de medida de las capacidades intelectuales (cociente intelectual [CI] superior a 120/130) no podían diferenciar entre el talento académico y la superdotación, puesto que un talentoso académico tiene los recursos adecuados para obtener un buen resultado en una prueba de inteligencia convencional.

Identificando perfiles intelectuales: aspectos cognitivos, de estilo de aprendizaje y socioemocionales En trabajos anteriores (Castelló y Martínez, 1999; Martínez y Castelló, 2004) hemos agrupado algunos de estos perfiles, con características similares en cuanto a competencias y necesidades educativas, incluso de las problemáticas que podrían aparecer excepcionalmente si no se produce una intervención adecuada. La ventaja, pese a que cada persona es única, es que los perfiles proporcionan una información más precisa sobre grupos de alumnado con comportamientos similares.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

131

Aun corriendo el riesgo de simplificación que implica una traducción a la terminología clásica –psicométrica– de las capacidades cognitivas que deben ser evaluadas, proponemos un resumen de aptitudes cognitivas y configuraciones intelectuales para el superdotado y los tipos de talento más habituales. Los valores indican el percentil mínimo para cada aptitud, la definición de éstas junto con ejemplos de pruebas de valoración se recogen en Martínez (2010). Las casillas en blanco corresponden a factores no definitorios, por tanto, pueden presentar cualquier valor, incluso por debajo de la media (cuadro 1). Quedan fuera de este cuadro el talento social, el talento musical o el talento motriz, ya que difícilmente pueden identificarse por sus aptitudes intelectuales. Cuadro 1. Perfiles de altas capacidades en función de las aptitudes intelectuales (creatividad, razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial)

PERFILES DE ALTAS CAPACIDADES

APTITUDES INTELECTUALES RL

C Superdotación

75

75

80

Talento académico Talento artístico-figurativo

75

GP

80

↑

GM

RV

75

75

80

80

75

AE 75

80

80 95

Talento matemático 95

Talento verbal 95

Talento lógico Talento creativo

RM

95

Conociendo al alumnado con altas capacidades Se presentan cuatro casos distintos (Judit, Juan, Alba y Mar) que permiten ilustrar lo expuesto hasta el momento; todos son compañeros del mismo curso (4.º de ESO) y fueron seleccionados para realizar un trabajo sobre altas capacidades. Asisten a una escuela concertada con un alto nivel de exigencia. La selección se realizó mediante la nominación de compañeros, teniendo en cuenta su rendimiento, sus habilidades creativas y cognitivas y también su sociabilidad. Para realizar el trabajo se obtuvieron datos: de sus aptitudes intelectuales (BADYG-M, Yuste, 1992), incluida la creatividad, a través de la adaptación del test de Torrence (Jiménez y otros, 2007); de su autoconcepto, mediante el empleo de una adaptación del cuestionario de autoconcepto de Pier Harris (Martínez, 2005), y de su personalidad (Cattel, 1984). Los datos obtenidos se completaron con entrevistas personales (cuadro 2, en la página siguiente).

132

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Cuadro 2. Cuadro resumen de las puntuaciones obtenidas en aptitudes intelectuales y autoconcepto global (sombreadas las puntuaciones superiores al percentil 75)

NOMBRE RL

GP

RV

GM

RM

AE

C

AUTOCONCEPTO

Judit

99

98,5

97,8

92,3

97

94

88

90

Juan

98

94

96,2

86,6

98,5

97,5

14

97

Alba

73

99

88,2

64

50

86

83

35

Mar

66

77,5

65,2

43

60,5

75

41

90

La personalidad de Judit está muy equilibrada, es una persona cariñosa y sociable, muy dispuesta a ayudar a los demás. Su rendimiento académico siempre ha sido bueno, es perseverante en sus tareas, ha ganado algunos premios de escritura y obtuvo una buena posición en las olimpiadas matemáticas. Su punto débil –como ella reconoce–, son las actividades deportivas y le gustaría bajar un poco su peso, aunque no está demasiado preocupada por su aspecto físico. Su autoconcepto es bueno y ajustado a sus capacidades. Su familia siempre la ha apoyado y estimulado… Tiene muchos proyectos para el futuro. Podemos decir que Judit es superdotada, ¿pero qué significa en el caso de Judit? ¿Cómo aprende?

La característica básica del perfil de superdotación es la flexibilidad: las situaciones complejas (problemas para cuya resolución hace falta una combinación de recursos) son en las que mejor reflejan su potencial y las que más les interesan. En sus aprendizajes estos alumnos tienen preferencia por establecer relaciones entre contenidos, más que en el almacenamiento de mucha información. Su curiosidad sobre el «por qué» de las cosas o sobre «qué pasaría si» (búsqueda de alternativas) es muy alta. Así que preferirán trabajar en proyectos que les permitan conectar y profundizar contenidos. De hecho, a Judit le encanta trabajar en grupo y por proyectos, y también ejercer el trabajo autónomo en sus áreas de interés. Dada su diversidad de intereses, requiere la tutela y el control del adulto para llevar a buen término sus proyectos personales. El problema de los alumnos con superdotación es que a veces se cansan y empiezan otro proyecto; en estos casos hay que procurar que concluyan primero aquello que han empezado. Aunque no es el caso de Judit, muchos alumnos con sus características no tienen un rendimiento muy alto por algunos de los diversos motivos siguientes: escaso reto de las tareas escolares, independencia de la valoración externa –motivación intrínseca, autonomía en la adquisición del conocimiento y, finalmente, intento frecuente de no destacar excesivamente como medio de adaptación al grupo (conducta más frecuente en chicas que en chicos)–. A menudo, el análisis que sus profesores hacen de ellos es que son alumnos normales con un

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

133

rendimiento que podría calificarse de notable en todas las áreas, quizás excelente en alguna materia que les interese especialmente. Al disponer también de inteligencia emocional y social, pocas veces tienen complicaciones con sus compañeros. A pesar de ello, pueden mostrar cierta tendencia a ser independientes del grupo y a regirse por criterios propios, aspecto que puede llegar a ser problemático tanto con los adultos como con los compañeros. No ha sido el caso de Judit, muy cuidadosa con sus amigos y compañeros, y respetuosa con el profesorado. Juan tiene también un alto rendimiento académico, es muy bueno en matemáticas y se clasificó mejor que Judit en las olimpiadas matemáticas. En las áreas artísticas y plásticas su rendimiento es normal-bajo. Desprecia todo aquello «que no tiene utilidad» (las pruebas de creatividad le parecen una estupidez). Tiene un buen físico y es un gran deportista, destaca especialmente en tenis. Es bastante rígido en sus opiniones, de hecho nos sorprende en la entrevista al afirmar que dentro de 10 años se ve igual que ahora pero trabajando (y triunfando) en vez de estudiando. Es un alumno bastante popular y su perfil de personalidad muestra que es una persona estable, realista y afectuosa. Quizás lo que tendría que cuidar es su tendencia a ser dominante y muy competitivo. Juan es un talento académico, ¿pero qué significa en el caso de Juan?

El perfil intelectual del talento académico capacita con una gran eficacia para el aprendizaje escolar que se manifiesta en cualquier ámbito académico y tiene como consecuencia un alto rendimiento, éste ha sido el caso de Juan que además posee la cualidad de ser muy perseverante en la realización de sus tareas. Son capaces de obtener información de forma autónoma y, por esta razón, es frecuente que los contenidos académicos de un determinado curso sean, al menos en parte, ya conocidos por el alumno. Si imaginamos a Juan en clase unos años atrás, veremos a un niño que muestra mucho interés por aprender, que es rápido en la comprensión, muy capaz de explicar lo aprendido o aplicarlo en una tarea. A veces puede mostrarse muy autoexigente, y el profesor puede percibirlo como un alumno pesado, es decir, también puede ser exigente con el profesor o profesora pidiendo más materia que aprender. Este tipo de talento, si no hay problemas (desmotivación o aburrimiento), suele detectarse en clase básicamente por el alto rendimiento académico. Un punto en el que Juan también podía haber tenido problemas es en su relación con los demás; hemos visto en su perfil que es muy competitivo y confía demasiado en sus capacidades (en términos populares diríamos que es «un creído»). Ha tenido la suerte de encontrarse en un grupo en el que varios de sus compañeros también tienen altas capacidades y se ha socializado bien. También la práctica regular de deportes y su físico le han dado una popularidad que no depende de sus capacidades intelectuales. Pero no podemos asegurar que en las tareas poco estructuradas de la vida real sus éxitos sean los que él espera.

134

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Alba posee unas buenas capacidades cognitivas y es muy creativa, su memoria y su razonamiento matemático son normales. En las asignaturas de ciencias su rendimiento es bajo, por ese motivo tuvo que repetir 2.º de ESO. Para sus compañeros, Alba es muy original, una artista. La familia apoya su inclinación artística y fuera de clase asiste a talleres de diseño y dibujo. Se confecciona su propia ropa, es independiente de las opiniones de los demás y un poco rebelde, aunque nunca ha tenido problemas con sus profesores. Su autoconcepto académico es bajo, pero su autoconcepto personal es muy bueno y posee una personalidad muy equilibrada. En clase, Alba podría pasar por una alumna normal que dibuja muy bien y que no tiene problemas en las asignaturas que requieren lenguaje y comprensión, pero sí en aquellas que requieren razonamiento matemático. ¿Cómo podríamos detectar sus altas capacidades, sin quedarnos atrapados sólo en aquello que no hace bien?

El talento artístico, como es el caso de Alba, es un talento complejo que suele manifestarse más en el ámbito extraescolar; por esta razón, las manifestaciones en la escuela sólo se concretan en tareas muy concretas (literatura, pintura, fotografía, diseño, etc.). La producción plástica (especialmente el dibujo y la caricatura) suelen ser un motivo de agrado y prestigio entre compañeros, y su producción actúa como un puente de socialización. Alba destaca por sus producciones originales en aquellos lenguajes que domina (gráfico y lingüístico), por el tipo de conexiones entre temas, por sus preguntas poco convencionales y por no depender en excesivo de la valoración de los otros. En este caso, el apoyo familiar le ha permitido –como a la mayoría de talentos artísticos– desarrollar sus habilidades fuera de la escuela, a través de actividades extraescolares. Que la escuela no pudiese dar respuesta a sus necesidades educativas, lejos de mejorar sus déficits, ha propiciado un muy bajo autoconcepto académico y, por tanto, su propia creencia de que es incapaz de hacer ciertas tareas. Su perfil completo (buen razonamiento lógico y suficiente memoria) nos hacen pensar que con un enfoque distinto del aprendizaje en el área de ciencias hubiese podido obtener mejores resultados, no desmotivarse y no tener un bajo autoconcepto académico. Con este tipo de alumnado, la motivación es el principal problema. De hecho, los recursos del talento artístico son suficientes, aunque no óptimos, para el correcto aprendizaje de las materias escolares; pero su utilización se concreta, mayoritariamente, fuera de la escuela ordinaria, presentando en el aula niveles muy discretos y desiguales de aprendizaje. En algunos casos, la actividad artística y su entorno pueden propiciar comportamientos atípicos que pueden hacer parecer a estos alumnos excéntricos y, por tanto, dificultar su adaptación escolar. A menudo, los perfiles en los cuales la creatividad es una característica dominante no son bien comprendidos; las respuestas poco convencionales o las conexiones entre conceptos requieren que el profesor sea muy flexible para comprender y guiar esta creatividad hacia tareas estructuradas. De hecho, la creatividad sólo es valorada

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

135

(y no siempre) en tareas artísticas, cuando esta cualidad puede mostrarse en cualquier área de conocimiento. En clase se observa que no todos los alumnos aprenden igual, hay diferencias en los ritmos o en las formas de trabajar, por ejemplo, lo que se ha conceptualizado finalmente como estilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994). En este sentido, podríamos afirmar que Juan tiene un estilo predominantemente reflexivo-teórico, Judit activo-teórico y Alba activo-pragmático.1 Finalmente, respecto de los aspectos socioemocionales –en relación con Alba, Judit y Juan– ya hemos ido hablando de los que pueden afectar a la escuela, tanto el rendimiento como la relación con los otros. Éstos se centran en tres ejes: el autoconcepto en diversas áreas, la motivación y las habilidades sociales (con su grupo de pares o bien con los adultos). Y Mar, ¿es también una alumna con altas capacidades? Mar tiene unas capacidades intelectuales medias, pero su rendimiento académico también es bueno, aunque no tan destacable como el de Judit y Juan. Sus compañeros la seleccionaron por sus habilidades sociales, es muy popular, ha sido siempre elegida como delegada de curso, portavoz y coordinadora de las actividades lúdicas de su grupo clase. Su perfil de personalidad confirma sus cualidades interpersonales y de comunicación. Mar se siente bastante satisfecha de sí misma, especialmente en su autoconcepto emocional, social y físico.

El perfil intelectual de Mar correspondería a un talento social, el cual no queda reflejado en las pruebas de aptitud intelectual y tampoco en el rendimiento académico, pero que se desprende de las informaciones que llegan de la propia Mar, así como de sus compañeros y profesores. Su capacidad para relacionarse con los demás ha favorecido también su rendimiento académico.

1. • Activos: las personas que tienen predominantemente un estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Prefieren el trabajo de grupo y se involucran en los asuntos de los otros y centran a su alrededor todas las actividades. • Reflexivos: a los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, y las analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas a las que les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de actuar. Priorizan la reflexión sobre la acción. • Teóricos: los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. • Pragmáticos: el punto fuerte de las personas con un estilo predominantemente pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Actúan rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

136

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Estos alumnos y alumnas han aprendido a combinar sus habilidades en beneficio de todos los compañeros; su diversidad, lejos de ser un obstáculo, ha sido un motor para su grupo clase.

De la identificación a la intervención El profesor o profesora puede observar estas aptitudes intelectuales a través del rendimiento de sus alumnos, de sus características, de su particular forma de aprender, etc. En algunas ocasiones, especialmente al final de la etapa de educación primaria o al inicio de la de educación secundaria, algunos de estos alumnos y alumnas pueden ser detectados por presentar alguno de los siguientes problemas: descenso del rendimiento académico, desmotivación, excesivo grado de perfeccionismo, dificultades en sus relaciones con demás o descenso de la autoestima (Martínez y Guirado, 2010). Un primer paso que el docente debería sin duda llevar a cabo será compartir con otros compañeros sus observaciones y contrastar lo detectado por distintos profesores respecto de un alumno o alumna. La educación inclusiva no es posible sin un trabajo de colaboración entre el profesorado. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona. En este sentido, es importante que el proyecto de centro favorezca la formación de equipos docentes. Dentro de éstos se puede ofrecer un claro aprendizaje en cooperación y, sin duda, esto debe servir de apoyo y de ayuda mutua (Ainscow y otros, 2001). Es importante señalar que en el proceso de identificación se puede y se debe contar con la colaboración de la familia. Esta información puede recopilarse a través de una entrevista, procurando un clima distendido y participativo. En algunos casos la demanda de intervención proviene de la familia y las sospechas de los padres pueden estar avaladas con un informe psicopedagógico de un equipo privado externo al centro. Si se tienen dudas, si no se sabe cuál sería la intervención educativa más adecuada, si se detectan problemáticas en las cuales no parece suficiente nuestro criterio, si nos sentimos preocupados y no entendemos el alcance de un diagnóstico de un equipo externo, o si la relación con los padres es en exceso complicada y no se puede llegar a acuerdos es el momento de pedir ayuda al orientador para completar el proceso de evaluación y ayudarnos a planificar la intervención. En este punto del proceso, el orientador del centro tiene un papel muy importante. Por un lado, realizando una evaluación psicopedagógica que identifique las características y necesidades educativas específicas de cada alumno (Artiles y Jiménez, 2005) y, consecuentemente, proporcionando una respuesta clarificadora y específica tanto al profesorado como a la familia. Por otro lado, respecto del seguimiento, colaborando en el diseño de los planes individuales y de

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

137

acción tutorial, proporcionando ayuda en el diseño de las distintas acciones para atender a la diversidad en el aula y en el centro, y mediando entre la familia y el centro si fuese necesario (véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, y el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Tanto los educadores como los padres van a precisar –aunque en niveles diferentes adaptados a su rol–, información y soporte para que la intervención se lleve a cabo con éxito. A partir de la evaluación psicopedagógica, si se estima necesario, el orientador recomendará los ajustes educativos que se concretan en el plan individual (PI). Éste es necesario si otras medidas son insuficientes y se necesitan ajustes más acordes con las motivaciones, las capacidades, los ritmos de aprendizaje y los intereses del alumno evaluado (véanse ejemplos en Huguet, 2006, y en Martínez y Guirado, 2010). En el caso del alumnado con altas capacidades es conveniente para ajustar su PI: identificar los contenidos que ya domina; determinar los contenidos de la programación que no domina y que son imprescindibles para posteriores aprendizajes del currículo; identificar los contenidos que se prevé que adquiera a corto plazo (más rápidamente y antes que lo hagan sus compañeros), y analizar qué contenidos de la programación responden a sus intereses de aprendizaje y cuáles no se contemplan y sería conveniente incorporar (Guzmán y Vicente, 2005). El tutor es el responsable del seguimiento y de la evaluación del PI, contando con la colaboración del orientador y de los profesores implicados.

Intervención educativa La intervención educativa es un conjunto de acciones relacionadas que concretan las opciones de enseñanza –definidas y priorizadas– que se dan en el contexto escolar; éstas quedan recogidas en el proyecto educativo de centro y en las diversas programaciones del aula con el objetivo de potenciar las capacidades educativas de los alumnos y la igualdad de oportunidades (Martínez y Guirado, 2010). Una intervención educativa no es una acción neutra sino que se define desde los valores y actitudes del profesorado y también por las políticas que impulsa el centro que, en este caso, también deben concretarse para el alumnado con altas capacidades. La intervención es un proceso continuo, con momentos clave como la detección de necesidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas, pero que deben ser constantemente revisadas. Indudablemente, el alumno es el principal destinatario y el protagonista de su aprendizaje; el plan de actuación debe situarse en el contexto de centro y de aula, siendo esta realidad la que va a determinar las decisiones que tomemos sobre qué enseñar, cómo hacerlo, con qué recursos y cómo evaluar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante, como se ha mencionado en otros capítulos, las propuestas también van dirigidas al centro, a la familia y al entorno próximo.

138

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Estrategias de intervención Entre las estrategias de intervención se podría establecer un continuo desde aquellas correspondientes a los ajustes habituales que el docente realiza en el ejercicio de la práctica educativa cuando se adapta a las características del grupo y su nivel de competencias previas, adaptando los contenidos a la diversidad de alumnos que tiene en el aula, por tanto, diversificando la dificultad y las estrategias de enseñanza-aprendizaje (tipo 1); pasando por las que implican la intensificación o bien la profundización de determinados contenidos pero que no alteran ni los objetivos generales ni las competencias básicas y que se recogen en el PI (tipo 2); hasta aquellas que es preciso utilizar cuando el rendimiento de los alumnos con altas capacidades es muy superior al del conjunto de los compañeros de grupo y sus potencialidades justifican una adaptación que permita ajustar los niveles de aprendizaje a las actividades, es decir, una flexibilización o «aceleración» (tipo 3). Esta flexibilización sólo debería llevarse a cabo si se tienen suficientes garantías de que no se van a producir desajustes entre su nivel de desarrollo emocional y social, y su desarrollo intelectual, asimismo, es necesario un dictamen que autorice esta medida. A continuación se presenta, en el cuadro 3, un resumen de algunas de las medidas que pueden adoptarse en relación con el alumnado de altas capacidades (adaptado de Martínez y Guirado, 2010). Cuadro 3. Estrategias de intervención en función del tipo de adaptación y del nivel de organización al que afecta

TIPO 1

TIPO 2-PI

TIPO 3-PI + DICTAMEN

Estrategias de organización de carácter general

Diversificación natural de las agrupaciones. Mentorías o tutorías sobre otros alumnos.

Agrupaciones parciales dentro del mismo grupo, por afinidades y por tareas.

Estrategias de organización de carácter específico

Diversificación metodológica. Trabajo con expertos en el aula.

Agrupaciones parciales dentro de otros grupos para determinadas actividades (cambio de grupo de edad).

Flexibilización de la duración de un ciclo o de una etapa.

Medidas que afectan a la organización del currículo

Flexibilizaciones o diversificación de contenidos. Enriquecimiento: ampliación, aleatorio y radiales.

Ampliaciones de contenidos y/o compactación de áreas. Enriquecimiento.

Avance de contenidos con o sin flexibilización. Posible en determinados agrupamientos de alumnos.

Entre las medidas que implican la reducción y/o ampliación de determinados contenidos de aprendizaje sin renunciar a su grupo de edad, ni a los objetivos del área, ni a las competencias básicas, se cuenta con las siguientes: • Compactar (Rais, 1994; Renzulli, 1994). Se refiere a la eliminación de aquellas partes del currículo que el alumno ya domina. Esta reducción de tareas le deja tiempo libre

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

139

para realizar ampliaciones u otro tipo de actividades de enriquecimiento más estimulantes para su desarrollo. • Incrementar la profundidad del aprendizaje. Ésta es una tarea más compleja, ya que no se trata de añadir temas (cantidad) al currículo sino de trabajarlos a un nivel de mayor profundidad (calidad). En este sentido, se pueden utilizar distintos tipos de enriquecimiento: – Ampliación, cuando se amplían y/o profundizan una o varias áreas del currículo. – Radial, cuando se priorizan las conexiones entre contenidos y áreas de conocimiento. – Aleatorio, cuando se planifican temas y actividades que no necesariamente están contemplados en el currículo del curso, pero que pueden vincularse a éste. El alumno, a partir de sus motivaciones, puede escoger los que prefiera y trabajarlos de forma paralela a las clases normales (trabajo por proyectos). Es un tipo de trabajo bastante autónomo en el que la tarea del educador es básicamente de guía y de facilitación de materiales. Asimismo, entre las medidas que implicarían avances de contenidos con flexibilización o sin ella, podemos señalar las siguientes: • Actividades de tutoría con otros alumnos con niveles de aprendizaje diferentes (véase capítulo 6, «El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela», de Pujolàs y Lago, del tercer volumen de esta colección). • Realización de determinadas materias escolares de cursos superiores según sea su nivel de desarrollo cognitivo y sus capacidades y/o talentos. Ello implicaría también una organización por áreas y niveles educativos que permitiera estos intercambios sin perjudicar el funcionamiento general del centro docente. Romper las estructuras rígidas de horarios y grupos en determinados momentos puede ser una buena respuesta a la no uniformidad del conocimiento. Como medio de entrenamiento de habilidades y competencias (pueden darse tanto en el ámbito escolar como extraescolar) podemos indicar lo que sigue: • Entrenamiento metacognitivo. Este recurso implica aprender a gestionar mejor los recursos cognitivos. Evidentemente, es útil para todos los alumnos y alumnas, pero está especialmente indicado para alumnos con talento, ya que no sólo les ayuda a gestionar mejor sus recursos sino que también tiene un efecto equilibrador, evitando que utilicen exclusivamente los «puntos fuertes» de los perfiles cognitivos. Por ejemplo, alumnos con buenos recursos de memoria pueden descuidar hábitos de estudio que facilitan la memorización y, cuando las materias se hacen más complejas, pueden fracasar por no tener adquiridas esas estrategias que les ayudan a organizar dichos materiales más amplios y complejos. • Enriquecimiento creativo. El fomento de la creatividad debe llevarse a cabo teniendo en cuenta que hay que favorecer las condiciones para que se produzcan ideas creativas y que, cuando se den, habrá que reforzarlas convenientemente.

140

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Enriquecimiento psicosocial y motivacional que centra su atención en los aspectos emocionales, relacionales y de desarrollo de la personalidad, recomendados sobre todo si presentan algún problema de desmotivación o en sus relaciones con los demás. • Talleres de profundización en áreas disciplinarias, pero haciendo hincapié en la integración e interrelación de conocimientos. • Actividades de tutoría y mentoría con especialistas, en las áreas en las que los alumnos demuestren un mayor interés y talento (Rais, 1994). Las medidas educativas no son excluyentes y pueden utilizarse simultáneamente o en diferentes momentos de la escolarización. Asimismo, será necesario el acuerdo con la familia y con el alumno, ya que en educación secundaria éste tiene la edad adecuada para participar en la planificación de las medidas educativas que le afectan.

¿Cómo afectan estas medidas a la organización del centro? Indudablemente, estas medidas implican cambios que deben ser planificados y sistemáticos, que deben ser recogidos en el proyecto de centro y consensuados por el equipo docente (los aspectos aquí expuestos pueden ampliarse consultando el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Deben producirse cambios en: • La organización del espacio y el tiempo. El tiempo y el espacio no deben ser barreras para el aprendizaje sino elementos que lo faciliten. Por ello resulta muy adecuado disponer de espacios polivalentes, ya que pueden servir para diversificar las actividades,para facilitar distintos agrupamientos y para organizar trabajos individuales y en grupo. El tiempo también debe flexibilizarse, lo que no implica carecer de estructura, sino posibilitar espacios temporales de programación abierta y, en algunos casos, una menor duración de la etapa escolar (aceleración). Para el alumnado con altas capacidades también debería posibilitarse un horario flexible, con actividades dentro y fuera del centro. Por ejemplo, podemos tener un alumno con talento matemático en bachillerato que, a través de un convenio con la Universidad, ya está cursando esta materia con un tutor externo. ¿No deberíamos liberarlo de las horas de matemáticas en nuestro centro para que pudiera realizar las horas de matemáticas pactadas en el otro centro? • Recursos humanos y materiales. La educación inclusiva no es posible sin un trabajo de colaboración entre el profesorado. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona. • Organización de los grupos. Se trata de favorecer las agrupaciones flexibles, en una o varias áreas de conocimiento, dependiendo de la competencia y no de la edad del alumno. También se pueden organizar grupos con finalidades concretas, como la realización de un proyecto.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

141

• Relaciones con el entorno. Los centros escolares deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas, ya que el cambio no afecta sólo a la escuela sino también al entorno próximo. Estas relaciones incluyen redes intercentros que favorecen el intercambio de experiencias y materiales didácticos; es indispensable «incluirse» en redes para compartir recursos y aprender a trabajar con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La inversión inicial del profesorado puede ser muy rentable para planificar tareas y evaluar procesos.

¿Cómo afectan estas medidas al profesorado? La educación inclusiva implica un cambio en el papel y en las habilidades del profesor; éste, además de dominar su materia, debe formarse y adquirir otros conocimientos y competencias. En este sentido, existen algunos aspectos clave respecto del trabajo con alumnado de altas capacidades: • Flexibilidad y recursos personales. • Conocimiento de los mecanismos de adquisición y procesamiento de la información. • Conocimiento sobre las características del alumnado con altas capacidades. • Buen conocimiento de programas de aprender a aprender y de creatividad aplicados a distintas áreas curriculares. • Utilización de distintas formas de evaluación (como expertos en evaluación se debe ser exigente en la recogida sistemática de información referente a los procesos de aprendizaje, las competencias y las conductas como indicadoras de la presencia de altas capacidades). • Paso de un rol centrado en la transmisión de conocimientos (superioridad debida a mayor conocimiento) a un rol centrado en una mayor madurez. • Disposición de recursos para acceder a la información y a la elaboración de ésta.

¿Cómo afectan estas medidas a la organización de actividades en el aula? Para responder a las necesidades de estos alumnos y alumnas es importante que los docentes contribuyan a: • Facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda de información (trabajo autónomo), así como la posibilidad de plantear dudas y preguntas e interaccionar (trabajo en cooperación). • Propiciar actividades que estimulen la creatividad y el pensamiento divergente en el aula. • Buscar actividades que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión y diferentes grados de dificultad, respetando así los diversos ritmos y estilos de aprendizaje. • Buscar criterios de evaluación no centrados únicamente en exámenes o pruebas, que impliquen una evaluación diagnóstica y continuada. La evaluación debe considerarse como una oportunidad más de aprender y reflexionar, no como un resultado final o un juicio.

142

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo, por parejas, individuales. Incluso pueden empezarse con toda la clase e ir profundizando, en pequeño grupo, e incluso acabar en un proyecto individual (Renzulli, 1994). • Planificar las actividades de libre elección conjuntamente, teniendo en cuenta las capacidades e intereses del alumnado. • Crear una comisión de profesorado encargada de buscar o adaptar materiales para el alumnado de altas capacidades. • Transmitir que la finalidad de los procesos de evaluación de capacidades del alumnado es una adecuada intervención curricular. Los procesos de detección-evaluaciónintervención deben retroalimentarse, es decir, no son cerrados sino que deben revisarse de forma periódica.

Relación familia-centro docente Los alumnos de altas capacidades tienen necesidades educativas, emocionales y sociales. Aunque cada uno de ellos es un sujeto único y maravilloso y requerirá respuestas individualizadas, hay aspectos comunes que podemos revisar con la familia, ya que tanto ésta como el profesorado poseen una necesidad común que los une en la formación de un pacto: fomentar el crecimiento positivo de los niños a su cargo. Parece que hay ciertos atributos que favorecen la alianza positiva entre ambos agentes formativos. Respecto de los padres se han señalado como cualidades positivas: la armonía familiar, el éxito en colaboraciones anteriores, una postura abierta a las ideas de los demás, y una autoestima adecuada. Los padres con este tipo de atributos son constantes en su participación en actividades escolares y familiares. En relación con los profesores influyen positivamente la sensibilidad y preocupación mostrada hacia los alumnos, la disposición positiva, la flexibilidad y la disponibilidad. En los pactos debe quedar claro cuál es el papel que desarrolla cada uno: los padres pactarán sobre las actividades y la orientación que se dará a los programas de intervención en el ámbito extraescolar, así como sobre el seguimiento y evaluación conjunta con el profesor; el profesorado se centrará en la aplicación de los programas en el aula y en su evaluación, además de en el seguimiento conjunto con la familia. Para establecer una auténtica colaboración deben darse respeto mutuo, confianza y un proceso permanente de negociación, revisando y renovando los pactos educativos establecidos siempre que sea necesario. Como se ha mencionado anteriormente, el orientador puede contribuir a que este pacto se produzca y, sobre todo en caso de conflicto, mediar entre el profesorado y la familia para llegar a acuerdos conjuntos.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

143

ACTIVIDADES Actividad 1 El objetivo de esta actividad es sensibilizar, detectar prejuicios y trabajarlos, ayudarlos a detectar alumnos con talento. Se trabajará con técnicas de role-playing. En este caso, se llevará a cabo entre los estudiantes del máster: • Leed los casos expuestos en este capítulo (pueden idearse otros casos). • Organizaos en dos o tres grupos de cuatro-cinco personas. Cada grupo tendrá que preparar una pequeña representación de situaciones cotidianas del centro (clase de matemáticas, clase de sociales, preparación de la fiesta de final de curso, etc.), en la cual se adoptará el rol de alguno de los casos expuestos. • Mientras un grupo representa una de las situaciones el resto observa y toma notas sobre cómo se han representado los personajes. Una parte del «juego» puede ser que los espectadores descubran los personajes a partir de su forma de actuar. • Al finalizar las representaciones, un estudiante dirigirá la puesta en común, incidiendo en: – Lo que se ha querido dar a entender (por ejemplo, si las conductas representadas han sido muy estereotipadas, cuáles han sido los puntos fuertes, cuáles los puntos más débiles de la actuación, etc.). – Poner ejemplos de alumnos de su centro de prácticas (si tienen algunas de las características que han representado, etc.). – Poner ejemplos de la atención a la diversidad de estos alumnos en su centro de prácticas.

Actividad 2 El objetivo de esta actividad es diseñar medidas de atención a la diversidad para cada uno de los tres alumnos que hemos descrito en el apartado «Conociendo al alumnado con altas capacidades» (Judit, Juan y Alba) en función de sus características. Esta actividad debe realizarse en grupos de tres o cuatro alumnos: • Diseñad algunas medidas que favorezcan la atención a la diversidad de este tipo de alumnos. • Señalad algunas de las condiciones que favorecen la implementación de aquéllas en los centros. • Valorad cómo pueden revertir estas medidas en el trabajo de los demás alumnos del grupo-clase.

144

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

FUENTES Y RECURSOS ARTILES, C. y JIMÉNEZ, J.E. (coords.) (2005). Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Volúmenes I, II, III y IV. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. Estos cuatro volúmenes se elaboraron para un curso on-line de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias; por ello los capítulos están pensados para el autoaprendizaje y pueden leerse independientemente unos de otros. En el volumen I se abordan los aspectos conceptuales referidos al alumnado con altas capacidades. El volumen II está dedicado a la evaluación: identificación, capacidades cognitivas, variables socioemocionales, aprendizaje, etc. En el volumen III se exponen las diversas estrategias de intervención educativa en el centro, el aula o actividades extraescolares. Finalmente, en el último volumen, se aborda la intervención con la familia y las relaciones familia-escuela. Los cuatro volúmenes se pueden conseguir a través de la Librería Canaima: pedido@libreria canaima.com MARTÍNEZ, M. y GUIRADO, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Colección Escuela inclusiva, vol. II. Barcelona: Graó. Este libro se acerca al profesorado a un tema que ha estado rodeado de prejuicios y de falta de información clara sobre cómo son y qué necesitan los alumnos con altas capacidades. Se abordan los siguientes temas: Identificación de las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades. Prejuicios y estereotipos y posibles problemáticas. Cómo ayudar desde la escuela a las familias de estos alumnos. Detección, evaluación e intervención educativa ilustradas con ejemplos de situaciones de alumnos, familias y escuelas. Pautas e instrumentos para los maestros y los centros educativos para avanzar en los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto escolares de inclusión educativa. SEP (2006). Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: SEP. El conjunto de materiales ofrece una visión bien integrada de la intervención en los distintos niveles. La apuesta por el enriquecimiento tanto en el contexto del centro como del aula está bien articulada y con unas bases constructivistas y sistémicas claras y bien integradas con los ejemplos prácticos. Los autores que han colaborado en la elaboración de los textos tienen una larga experiencia en proyectos piloto adaptados en el contexto mexicano. También disponible en:

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

145

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AINSCOW, M., y otros (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea. ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora (6.ª ed.). Bilbao: Mensajero. ARTILES, C. y JIMÉNEZ, J.E. (2005). Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales, vol. II. Procedimientos e instrumentos de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales en el ámbito familiar. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. CASTELLÓ, A. y MARTÍNEZ, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Identificació i intervenció educativa. Documents d’Educació Especial. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. CATTELL, R.B. (1984). 16PF, cuestionario de personalidad para adultos (5.ª ed.). Madrid: Tea. GUIRADO, A. (2008). La superdotació als centres d’Educació Infantil i Primària dels Serveis Territorials d'Educació de Girona: Creences dels professionals de l'educació, mestres i Equips d'Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) sobre la detecció d'aquests alumnes i les mesures d'intervenció educativa. Universidad de Girona: Tesis doctoral. Disponible en: . GUZMÁN, R. y VICENTE, L. (1995). La competencia curricular en el alumnado con altas capacidades intelectuales: valoración del logro académico y la competencia académica basada en procesos cognitivos. En C. Artiles y J.E. Jiménez (coords.), Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales, volumen II. Procedimientos e instrumentos de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales en el ámbito familiar, pp.103-139. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó. JIMÉNEZ, J.E., y otros (2007). Adaptación y baremación del test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada. Educación primaria y secundaria. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. MARTÍNEZ, M. (2005). Valoración de la competencia socio-afectiva y del contexto socio-familiar del alumnado con altas capacidades. En C. Artiles y J.E. Jiménez (coords.), Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales, vol. II. Procedimientos e instrumentos de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales en el ámbito familiar, pp. 141-195. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC/Prensa Universitaria. — (2010). Identificación del alumnado con altas capacidades. En M. Martínez y A. Guirado (eds.), Atención al alumnado con altas capacidades. Colección Escuela Inclusiva, vol.II. Barcelona: Graó.

146

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

MARTÍNEZ, M. y CASTELLÓ, A. (2004). Los perfiles de la excepcionalidad intelectual. En S. Castañeda (ed.), Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica, pp. 251-266. México: Manual Moderno. MARTÍNEZ, M. y GUIRADO, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Colección Escuela inclusiva, vol. II. Barcelona: Graó. PUJOLÀS, P. y LAGO, J.R. (2011). El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza, núm. 15, vol. III. Barcelona: Graó. RAIS, S. (1994). Enseñanza de las capacidades de estudio independientes en estudiantes altamente capacitados. En Y. Benito (coord.), Investigación e intervención psicoeducativas en alumnos superdotados, pp. 218-231. Salamanca: Amaru. RENZULLI, J.S. (1994). Desarrollo del talento en las escuelas, programa práctico para el total enriquecimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar. En Y. Benito (coord.), Investigación e intervención psicoeducativas en alumnos superdotados, pp. 171-217. Salamanca: Amaru. ROGERS, C. (1982). Psicología social de la enseñanza. Madrid: Aprendizaje Visor. UNESCO (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Madrid: UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia. YUSTE, C. (1992). BADYG-M. Manual Técnico. Madrid: CEPE.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006), 106, artículos 76 y 77. También disponible en: .

147

8. LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO CONTENIDO DE CAPÍTULO • Los problemas emocionales y de conducta en el aula • Barreras para el aprendizaje y la participación • Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención e intervención

Cecilia Simón Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid Marta Sandoval Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid Ana Martín Equipo Educativo de Orientación y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí. Madrid La presencia de problemas emocionales y de conducta en el aula constituye una de las principales preocupaciones de la comunidad educativa en la actualidad. De hecho, se trata de una de las fuentes más importantes de estrés docente (Poulou y Norwich, 2000). Esta preocupación también se refleja en las actitudes y valoraciones más negativas ante la inclusión de estos alumnos y alumnas en comparación con otros colectivos (Álvarez, Álvarez y otros, 2008; Martín y otros, 2009). En diversos trabajos se ha señalado la relación que existe entre los problemas emocionales y de conducta y el bajo rendimiento académico (Farrell, Critchley y Mills, 1999), las dificultades para establecer relaciones sociales adecuadas con sus compañeros (Mand, 2007) o las mayores posibilidades de abandono escolar (Stage y Quiroz, 1997). Por ello, hablamos de alumnos y alumnas que se encuentran en un serio riesgo de exclusión educativa y, por tanto, social, y de los

148

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

que podríamos afirmar que están poniendo a prueba claramente nuestras aspiraciones de obtener una educación cada vez más inclusiva. A lo largo de este capítulo y pensando especialmente en los orientadores y orientadoras, trataremos de responder a la siguiente pregunta: ¿qué podemos hacer desde el centro escolar ante los problemas emocionales y de conducta? Para ello, en un primer momento trataremos de delimitar qué entendemos por problemas emocionales y de conducta. Posteriormente, desde el marco de la educación inclusiva, abordaremos el análisis de las barreras que existen en los centros educativos para promover el aprendizaje y la participación del alumnado que puede presentar estos problemas en un determinado momento de su vida escolar. Finalmente, se describirán algunos factores que consideramos fundamentales para realizar una planificación eficaz de esta respuesta y que se pueden poner en marcha en los centros educativos en el contexto del plan de atención a la diversidad o del plan de convivencia, así como desde la propia dinámica o gestión del aula.

Los problemas emocionales y de conducta en el aula Debemos comenzar señalando la heterogeneidad y disparidad existente en la forma de entender estas dificultades, lo cual hace necesario avanzar hacia una clarificación de los diferentes términos y expresiones empleados («problemas de conducta», «trastorno conductual», «conducta retadora», etc.) (Clough y otros, 2005). La aproximación a la definición de estas dificultades puede llevarse a cabo desde diferentes perspectivas y teniendo en cuenta diversos parámetros de análisis, que condicionan en gran medida las propuestas que hagamos ante aquéllas y sobre lo que no podemos detenernos aquí (para un desarrollo de los diferentes modelos de análisis, véase Clough y otros, 2005; Kauffman, 2005). Con la intención de realizar un acercamiento a esta cuestión, nos centraremos únicamente en algunos aspectos importantes de los que partimos en este capítulo. Es preciso señalar que, cuando se habla en este marco de problemas externalizantes e internalizantes, los primeros se relacionarían más con los denominados problemas de conducta y los segundos con los emocionales (véase una clasificación en Cooper, 2005). Dado que a menudo son los de tipo externalizante los que más llaman la atención por su interferencia en el medio que rodea al alumno, debemos tener un cuidado especial en no descuidar la detección de los emocionales. Como señala Marchesi (2004), no podemos considerar las dificultades de conducta desprovistas de componentes emocionales, y los problemas emocionales como aquellos que no producen alteraciones en el comportamiento o que no tienen una incidencia en el medio.

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

149

Además de la consideración de estas dimensiones que, como hemos señalado, se encuentran interrelacionadas, queremos mencionar otros elementos importantes para su delimitación. Partimos para ello de la definición que proponen Nelson y Rutherford (1988, p. 46), quienes consideran los problemas de conducta como: Aquellas conductas que ocurren con suficiente frecuencia, intensidad o cronicidad en los distintos ambientes, de modo que resultan intolerables para los padres, los educadores u otras personas; que son incompatibles con el progreso escolar y/o que amenazan la seguridad o el bienestar del sujeto o de otros.

Esta forma de entender los problemas emocionales y de conducta subraya la interferencia negativa que tienen en la adaptación personal, social o académica del alumno o alumna. En esta línea, Armas (2007) también hace hincapié en que las alteraciones de conducta afectan de manera significativa a las relaciones que establece la persona con su medio social. Además, destaca la importancia de la valoración de los padres, profesorado u otras personas. Por tanto, no todos los comportamientos que se consideran inadecuados se pueden definir como problemas emocionales y de conducta. Para ello es preciso tener en cuenta variables como la edad, el contexto sociocultural, su estabilidad en el tiempo, intensidad, frecuencia o duración, su efecto sobre el desarrollo del estudiante y su relación con el entorno o su incidencia en el medio, entre otras. En la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) podrían situarse, en todo caso, dentro del colectivo de alumnos considerados con necesidades educativas especiales por requerir, durante un período de su escolarización o a lo largo de la totalidad de la misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de trastornos graves de conducta (artículo 73) . A menudo, en la práctica diaria, el orientador se encontrará con casos que respondan a las características expuestas anteriormente, aunque no exista ningún diagnóstico clínico que respalde la decisión de incluirles como «alumnos con necesidades educativas especiales». En cualquier caso, tendrá que hacer una evaluación de las necesidades que presentan y de los factores que existen en el centro que impiden su participación y aprendizaje. En el siguiente apartado ofrecemos algunos indicadores para llevarla a cabo.

Barreras para el aprendizaje y la participación Desde una perspectiva ecológica y sistémica a la hora de comprender los problemas emocionales y de conducta, consideramos no sólo al individuo sino también los diferentes escenarios de desarrollo y educación en los que éste se desenvuelve, como pueden ser la familia, la escuela, la comunidad, etc., así como la interacción multicausal entre ellos (Cooper, 2005; Marchesi, 2004). En este capítulo nos centraremos en el centro es-

150

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

colar como uno de los contextos más cercanos, desde el que es preciso intervenir, sin que esto suponga que olvidemos la importancia fundamental que tienen los demás contextos para entender la aparición, desarrollo y mantenimiento de dichas dificultades. Cuando hablamos de alumnos y alumnas con problemas emocionales y de conducta podemos correr el riesgo de reforzar y resaltar, sobre todo, una perspectiva individual y generalmente unicausal a la hora de comprender la aparición de esos comportamientos, de forma que no abordaríamos la cuestión en toda su complejidad. En este sentido, estaríamos asumiendo un «modelo del déficit» centrado en el diagnóstico del «problema» y en la propuesta de medidas de carácter individual dirigidas al alumno o alumna, en la línea de la perspectiva individual o esencialista de la educación especial (véase capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen). Los resultados de diferentes investigaciones muestran que los profesores y profesoras atribuyen las causas de estas conductas o los conflictos, principalmente, al propio alumno o a su familia (Calvo, 2002). Estas posiciones pueden estar funcionando como importantes barreras para la inclusión de este alumnado, pues pueden condicionar la forma de percibir e interpretar su comportamiento y limitar la reflexión por parte del centro escolar en general y del profesorado en particular sobre su papel y, por tanto, de la necesidad de introducir cambios y mejoras. En el cuadro 1 hemos tratado de sintetizar algunas de las principales barreras que se pueden encontrar en los centros escolares para promover la presencia, el aprendizaje y la participación (dimensiones fundamentales de la inclusión educativa) del alumnado que presenta dificultades emocionales y de conducta, y que deben ser consideradas cuando el orientador recibe una demanda al respecto. Se trata de una aproximación pues, por ejemplo, las relacionadas con el propio alumno dependerán de cada caso concreto. Cuadro 1. Problemas emocionales y de conducta: barreras para el aprendizaje y la participación.

RELACIONADOS CON LA ESCUELA: • • • • • • • •

CULTURA Y ORGANIZACIÓN

Actitudes negativas ante la inclusión de estos alumnos. Falta de confianza en que todos los alumnos pueden aprender y cambiar. Atribución de causalidad centrada en factores ajenos al propio centro (alumno o familia). Búsqueda de soluciones individuales (dirigidas exclusivamente al alumno) sin implicar al resto de los agentes educativos. No atención a la dimensión de participación (bienestar emocional, relaciones interpersonales, habilidades sociales, etc.) en el currículo. Falta de participación de los alumnos en las decisiones relacionadas con las normas del centro. Ausencia de responsabilidad compartida por parte de los miembros de la comunidad educativa con los alumnos que presentan estas dificultades. Falta de mecanismos para que los alumnos reflexionen y asuman la responsabilidad de las consecuencias de sus acciones. Ausencia de recursos de apoyo (internos externos/pertenecientes a la comunidad).

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

151

• Dificultades en la coordinación entre profesores (falta de espacio y tiempo para reuniones, ineficacia de éstas, etc.). • Falta de implicación y coordinación con la familia (ausencia de relación de cooperación/ayuda mutua, falta de acuerdos y coherencia en la actuación entre centro y familia, estigmatización, etc.). • Ausencia de coordinación con otros servicios de apoyo como servicios sociales o salud mental. Falta de tiempos y espacios para establecer coordinación con servicios y recursos externos. • Ausencia de un modelo de prevención de conflictos (en momentos lectivos y no lectivos) en el que se implique a toda la comunidad.

RELACIONADOS CON EL AULA-PRÁCTICA DOCENTE • Atribuciones de causalidad centradas en el alumno o en la familia. • Estrés docente. • Baja percepción de autoeficacia. Desconocimiento de estrategias eficaces de manejo de conducta. • Descuido del bienestar emocional de los alumnos. Falta de atención a las relaciones sociales que tienen lugar en el aula (alumno-profesor y entre los alumnos) y a los mecanismos para promoverlas de forma positiva. • Actividades poco participativas/ausencia de estrategias cooperativas. • Estrategias de tipo punitivo como forma principal de responder a las conductas conflictivas. • Estilos de actuación docente «agresivo-dominante» o «pasivo-permisivo» (Torrego y Moreno, 2003). • Distribución de tiempo y espacio inadecuado en el desarrollo de las actividades. • Falta de atención a los intereses y motivación del alumnado. • Modelos de aprendizaje basados en la competición en lugar de en la cooperación.

PERSONALES • Dificultades en el desarrollo de la competencia social (habilidades sociales, estrategias para la resolución de conflictos, expresión, comprensión y regulación de emociones, empatía, autoconcepto, autoestima, etc.). • Bajo rendimiento académico. • Desmotivación. • Dificultades para demorar la recompensa. • Rechazo por parte de los iguales. • Absentismo escolar. • Falta de identificación con la escuela.

Una vez planteadas algunas de las barreras que podemos encontrarnos en los centros escolares, a continuación nos centraremos, sin pretender ser exhaustivos, en algunas pautas que pueden tenerse en cuenta en la evaluación psicopedagógica. Nuestro objetivo será identificar las barreras que aparecen en la escuela, el aula y el alumno, y para ello necesitaremos recurrir a diferentes fuentes de información (familia, tutor, el propio estudiante, otros profesionales relevantes como pueden ser los diferentes profesores, monitores de comedor, así como otros adultos cercanos según los casos). En este momento es importante: • Delimitar la conducta que se considera «problemática» y los factores relacionados con ella, es decir, definir claramente qué conductas concretas son las que presenta,

152

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

la intensidad, su frecuencia o duración, dónde se producen, con quién, qué ocurre antes, qué ocurre después (por ejemplo, qué hacen el profesor o los compañeros), etc. No se debe olvidar que deben especificarse las conductas positivas o en qué momentos no aparecen los comportamientos considerados «problema». Hay que tener en cuenta aspectos como la edad o el contexto educativo, social y cultural. • Valorar la adaptación escolar, social, personal y familiar del alumno o alumna, así como la incidencia en las relaciones con el medio social. Con la finalidad de recoger información sobre los aspectos anteriores se pueden utilizar, por ejemplo, entrevistas (a los profesores, al alumno, a la familia, etc.), observación en distintos contextos, autorregistros, así como cuestionarios, inventarios o escalas (para un acercamiento a instrumentos específicos, véase Jané, Ballespí y Dorado, 2005; para orientaciones generales, Armas, 2007). • Recoger información sobre la historia del problema, es decir, cuándo comenzó, la trayectoria que ha tenido, qué intervenciones se han llevado a cabo (sin olvidar lo que ha hecho el propio docente hasta el momento), quiénes han intervenido y el resultado de estas intervenciones (qué ha funcionado y qué no ha resultado eficaz). • Analizar las barreras relacionadas con el aula y el centro (véanse cuadro 1, pp. 151-152 y cuadro 2, p. 153). Para un análisis general de estas barreras se pueden revisar documentos institucionales, utilizar la observación, se puede recurrir también a otros instrumentos, como entrevistas, grupos de discusión, encuestas, etc., que impliquen a diferentes miembros de la comunidad educativa. Debemos tener en cuenta el ámbito familiar, el escolar y el personal del alumno, así como otros factores relevantes de su entorno social, en definitiva, los diferentes elementos que pueden estar relacionados con su conducta (siendo conscientes de que no siempre podemos incidir en todos ellos), aunque aquí nos centremos especialmente en el centro escolar (en Farrell [1995] se profundiza en todo este proceso de evaluación). A continuación, en el cuadro 2 (en la página siguiente) desarrollamos algunos de los indicadores que pueden ser útiles para identificar algunas de las barreras a las que nos hemos referido. Se han formulado como preguntas que pueden ayudar al orientador y al equipo directivo a promover la reflexión acerca de las barreras relacionadas con el centro y el aula.

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

153

Cuadro 2. Problemas emocionales y de conducta: indicadores para el análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos. Reflexión sobre la práctica

COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES Y VALORES COMPARTIDOS • ¿Partimos de una misma forma de entender y explicar la aparición de los problemas emocionales y de conducta que puede presentar un alumno? • ¿Confiamos en que puede cambiar? ¿Creemos que puede lograr los objetivos curriculares propuestos?, ¿qué necesita para lograrlos?

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA DESDE EL CENTRO • ¿Hemos planificado cómo actuar ante la aparición de problemas emocionales y de conducta en el centro para saber qué hacer y asegurar la coherencia en la intervención de los diferentes miembros de la comunidad educativa? • ¿Todos los profesores actúan de la misma forma ante estas dificultades?, ¿tienen consecuencias similares las mismas conductas? • ¿Nos coordinamos con otros profesionales y servicios que están atendiendo al alumno? • ¿Se ha consultado al alumno y al grupo clase sobre las posibles intervenciones que podrían ser eficaces? • ¿Cómo es la relación que el centro en general y el profesor en particular ha establecido con la familia?, ¿se valora lo que los padres pueden aportar?, ¿se tienen en cuenta y se promueven los recursos de la familia?, ¿buscamos soluciones conjuntas y negociadas?, ¿de qué forma tratamos de implicar a las familias? • ¿Existen recursos en la comunidad que pueda o deba utilizar?

DELIMITACIÓN DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS • ¿Qué conductas presenta el alumno que se consideran «problemáticas»?, ¿con qué frecuencia, duración o intensidad aparecen? • ¿Qué conductas adecuadas presenta? • ¿Todos los profesores tienen la misma percepción de las conductas que presenta el alumno?

FACTORES RELACIONADOS CON SU APARICIÓN Y MANTENIMIENTO • ¿Qué papel juegan los compañeros en su aparición? • ¿Se tiene en cuenta la forma de gestionar el aula? , ¿lo que se hace en el aula o cómo se hace puede tener una relación con la aparición de determinadas conductas? • ¿Nos preguntamos en qué situación aparecen?, ¿qué ocurre antes?, ¿qué ocurre después?, ¿qué necesidades puede tratar de expresar a través de esas conductas? • ¿Nos hemos planteado cuándo no aparecen o lo hacen en menor medida? • ¿De qué forma nos dirigimos al alumno o le respondemos? ¿Le damos las mismas oportunidades para participar en las actividades que se llevan a cabo en el aula o en las decisiones que se adoptan?

SOLUCIONES INTENTADAS Y RECURSOS DOCENTES • • • • • • •

¿Qué cosas hace bien? y ¿en qué situaciones?, ¿le reforzamos de alguna manera cuando las lleva a cabo? ¿Qué soluciones se han buscado?, ¿cuáles han funcionado y cuáles no?, ¿por qué? ¿Cómo es nuestra relación con él/ella?, ¿y la de sus compañeros? ¿Le prestamos la misma atención (positiva) que al resto? ¿Qué oportunidades le damos para experimentar éxito en alguna tarea? ¿Cómo es el clima del aula?, ¿qué papel tenemos cada uno de los implicados en el mismo? ¿Atendemos a la dimensión emocional de los alumnos y se planifican actividades para trabajarla?, ¿se han organizado actividades en la tutoría para mejorar las relaciones entre ellos y para desarrollar sus habilidades sociales y emocionales? • ¿Se proponen actividades que impliquen la interacción y cooperación entre los alumnos? *Para un guión de entrevista tanto para el profesor como para la familia, véase Alonso Tapia (en prensa).

154

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención e intervención En este apartado haremos referencia a aquellas medidas que, tanto la investigación como la práctica educativa, han resultado ser eficaces para dar una respuesta de carácter más general a las necesidades específicas de estos alumnos y alumnas. Si bien las actuaciones que se llevan a cabo pueden ser de diferente tipo (individuales, centradas en programas específicos, desde el centro en su conjunto), las que aquí propondremos y que consideramos especialmente relevantes se sitúan en el marco de la respuesta que puede articularse desde el centro, sin detrimento de otros apoyos que se puedan necesitar en cada caso concreto. Las sugerencias que realizaremos a continuación deben entenderse como claves tanto para la intervención como para la prevención, de forma que pueden articularse en facilitadores de la inclusión, no sólo de éstos, sino de todos los alumnos del centro escolar.

Cultura de centro y planteamiento de atención a la diversidad La atención a la diversidad y, en este caso, a los problemas emocionales y de conducta, debe entenderse como una tarea y una responsabilidad asumida por todos, no sólo del profesor del aula. Debemos tener en cuenta que medidas centradas exclusivamente en el alumno, por sí solas, no suelen asociarse con una mejora en la conducta a largo plazo. Las intervenciones más eficaces son aquellas en las que se tienen en cuenta los diferentes factores, del propio alumno y del entorno, que pueden estar relacionados con la aparición de determinadas conductas. En este sentido, para llevar a cabo cualquier planificación es importante estar convencidos de que se puede incidir en las necesidades emocionales y sociales de los alumnos y alumnas, que la conducta puede cambiar, incluso en las situaciones de mayor alteración, como resultado, entre otras cosas, de las medidas que podemos adoptar y, si es necesario, con niveles mayores de apoyo.

La coordinación y el apoyo entre profesionales El planteamiento de actuación sistémica, interactiva y multidisciplinar que estamos esbozando requiere, como condición necesaria para una actuación eficaz, la coordinación de las intervenciones entre los profesionales del centro. La colaboración entre ellos será el punto de partida para la puesta en marcha de una serie de medidas importantes como las siguientes: • Favorecer la consistencia entre los profesionales. Fernández (2008) ilustra la utilidad de los «protocolos de actuación en las aulas» cuya finalidad es aportar coherencia y consistencia a la actuación conjunta por parte de los diferentes miembros de la comunidad educativa. • Movilizar recursos existentes, por ejemplo, intercambiando información sobre lo que hace un compañero que favorece que los alumnos se comporten mejor, permitiendo que observen nuestra aula y que nos ayuden a reflexionar sobre qué hacemos y cómo lo hacemos, contar con los apoyos que pueden ofrecer los propios alumnos o las

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

155

familias, incorporar dinámicas de colaboración entre profesionales dentro del aula (como dos profesores en el aula), etc. • Puede ser eficaz contar con una persona de referencia para cuya elección se escuche la opinión del alumno (puede ser la persona del centro con la que tenga más confianza, se sienta más a gusto o se perciba más cercana), con la que establezca un vínculo positivo y en la que pueda apoyarse emocionalmente (Martín y otros, 2009). • Establecer mecanismos de comunicación e intercambio de información entre los profesionales, que sean funcionales y accesibles para todos, por ejemplo, un registro de sucesos y actuaciones a los que todos tengan acceso, agendas, recursos informáticos para favorecer este intercambio, etc. Esta colaboración y coordinación entre profesionales tiene también una incidencia en el bienestar del propio profesorado. La percepción de no estar solo, compartir y expresar las preocupaciones y dificultades para enfrentarse a las situaciones que surgen en el aula, posee un efecto catalizador del propio equilibrio emocional y evita el «desgaste personal» que supone afrontar diariamente estas dificultades en el aula. El orientador debe cuidar este último aspecto, además de ayudar a planificar y dinamizar los momentos en los que los equipos docentes se puedan reunir para redefinir el problema y buscar soluciones conjuntas. Debe ser, por tanto, canalizador de la información y de las decisiones que se tomen, así como intermediario entre el centro, otros profesionales externos y las familias, para asegurar, en definitiva, una intervención coherente entre todos los implicados.

Planteamiento curricular De acuerdo con Parrilla (2001), el currículo es una herramienta que debemos considerar para hacer frente y prevenir los problemas emocionales y de conducta en el centro escolar. En este sentido, siguiendo a Torrego y Moreno (2003), algunas propuestas serían las de priorizar objetivos y contenidos relacionados con la competencia social y ciudadana, revisar los contenidos para que sean coherentes con los principios de no discriminación, respeto por otras culturas, el desarrollo del pensamiento crítico, etc.; introducir los relacionados con los conflictos de convivencia (currículo de resolución de conflictos), asegurar aprendizajes funcionales que potencien la autonomía (Reyzábal, 2006), así como fomentar los métodos activos de aprendizaje y aquellos que promuevan la participación de los alumnos, como señalaremos más adelante. En este marco, es importante tener en cuenta la necesidad de trabajar lo que Marchesi (2004) denomina alfabetización emocional, que implica el reconocimiento, la expresión y el control de las emociones, la empatía, las habilidades de comunicación y la resolución de conflictos, etc. Por ello, la enseñanza explícita de las competencias sociales y emocionales debe formar parte del trabajo que se lleve a cabo en el marco del currículo. Además de tener en cuenta este aspecto en el diseño curricular, es fundamental reforzar la accción tutorial e introducir medidas coherentes con los planes de convivencia en esta dirección.

156

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Organización y gestión del aula: de los espacios y tiempos a las relaciones positivas El aula se constituye en un contexto fundamental para responder a las necesidades educativas de nuestros alumnos, siendo en ella donde se manifiestan en gran medida las dificultades sobre las que estamos reflexionando. A continuación, señalaremos algunos de los aspectos vinculados especialmente al aula que debemos tener en cuenta: • Atender a la distribución y uso de espacios y tiempos, estableciendo claramente las rutinas para realizar las actividades diarias en cada momento de clase, evitando momentos en los que el alumno esté desocupado, y gestionando de manera adecuada el empleo de tiempos de descanso o de traslado de un lugar a otro dentro del centro. • Tener en cuenta las características físicas y ambientales del aula. La distribución del aula debería ser flexible y favorecer que todos los alumnos se sientan cercanos, atendidos y supervisados por el profesor. Debe ser un espacio cómodo que evite distracciones, en el que se encuentren seguros y que, en definitiva, perciban como «su aula». • Fomentar el interés y la motivación de los alumnos y las alumnas. Además de ayudar a los alumnos a encontrar un sentido al aprendizaje es fundamental crear condiciones que faciliten el mantenimiento del interés y el esfuerzo, lo que a su vez tiene que ver con las posibilidades de experimentar el éxito en la tarea (Alonso Tapia, en prensa). • No olvidar el humor y ser capaz de crear un clima en el que se disfrute aprendiendo (Visser, 2005). • Dar autonomía y responsabilidad a los alumnos, ofreciendo la posibilidad de elegir entre diferentes actividades. En este sentido, no debemos olvidar que el profesor debe asegurarse de que el alumno dispone de los conocimientos previos y habilidades necesarias para llevar a cabo las actividades que se proponen, es decir, el alumno no sólo debe saber qué hacer sino también cómo hacerlo. • Promover la participación de todos los alumnos en igualdad de condiciones en las tareas y actividades que se proponen. Valorar a los alumnos, atender y reconocer sus esfuerzos y avances por pequeños que sean, ofrecer oportunidades de experimentar éxito, cuidar los mensajes verbales pero también la comunicación no verbal, distribuir la atención (verbal y no verbal) entre todos los alumnos, son elementos que pueden favorecer esta participación, así como las relaciones en el aula. • Cuidar la forma de responder ante los conflictos, utilizando preferentemente las estrategias que ayuden a construir conductas alternativas antes que las punitivas, en el marco de un modelo integrado de regulación de la convivencia (Torrego, 2008) o de un modelo de diálogo para la prevención de conflictos (véase proyecto «Comunidades de Aprendizaje»1). Si se emplea el castigo de forma generalizada, si no se enseña la conducta adecuada y no se dan oportunidades para ponerla en práctica, difícilmente

1. http://utopiadream.info/red/tiki-inex.php

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

157

lograremos resolver estas dificultades. Cuando lo que se pretende es favorecer el cambio del comportamiento hay que considerar la utilidad de otras estrategias como promover el desarrollo de comportamientos alternativos y la reflexión conjunta sobre lo que ha ocurrido, las consecuencias y soluciones, evitando regañar o amonestar en público continuamente, usar lenguaje positivo (evitando las frases en negativo), etc. Todas aquellas medidas que estén más encaminadas a la reparación del daño o a la resolución del conflicto a través de la mediación, la reflexión y el diálogo, han resultado más eficaces que el uso de partes y expulsiones (Torrego, 2008 y la página web del proyecto «Comunidades de Aprendizaje»). • Favorecer la construcción de relaciones sociales adecuadas en el aula. Uno de los factores más determinantes de la intervención en el caso de los problemas emocionales y de conducta es la relación que el profesor establece con los propios alumnos, pues se trata de un aspecto que favorece de manera sustancial la aparición de un comportamiento adecuado en clase. Evidentemente, todos los elementos señalados con anterioridad inciden en la construcción de esta relación. Además, es positivo que el docente sea coherente y justo en su actuación, que sea cercano, que fomente el respeto mutuo, que dé importancia a la comunicación y la promueva (hablar, pero también escuchar, dedicar tiempo a su potenciación, promocionar el uso de diferentes vías de comunicación entre alumnos y profesor y entre alumnos y centro). Que el profesor sea consistente en la forma de actuar y coherente con lo que hace y dice, proporciona seguridad y confianza al alumnado (Fernández, 2008). En Vaello (2007) también podemos encontrar propuestas de actuación concretas en relación con estos aspectos. El aula es un buen espacio para que los estudiantes también expresen sus emociones y para que aprendan a hacerlo de forma adecuada. En relación con este aspecto, un elemento central es el uso adecuado de los refuerzos, lo que supone atender y valorar las conductas positivas de los alumnos, por ejemplo, elogiar cuando hacen algo bien o presentan la conducta adecuada. También queremos resaltar la importancia de la empatía, «ver el mundo a través de los ojos del alumno», como nos recuerda Visser (2005). No se trata de excusar, sino de preguntarnos e intentar entender por qué un alumno presenta determinadas conductas, qué ha ocurrido, por qué se comporta así en este momento, qué siente, qué intenta expresar. Como sabemos, la relación que un alumno tiene con sus iguales determinará en gran medida su comportamiento y ajuste personal. El profesor tiene una función importante pues puede incidir en esta relación a través de aspectos mencionados anteriormente (comunicación en el aula, metodología empleada, forma de realizar agrupamientos para desarrollar actividades, también se pueden llevar a cabo actividades para conocer a los alumnos y que los demás compañeros les conozcan más allá de las actividades escolares, compartir intereses y aficiones, utilizar las nuevas tecnologías para promover trabajos de colaboración, excursiones fuera del centro, etc.).

158

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

La cooperación y participación de los alumnos Ante la presencia de problemas emocionales y de conducta en el aula, podemos encontrar una resistencia del profesor al empleo de estrategias activas de enseñanza que impliquen, por ejemplo, una mayor participación del alumnado, determinadas formas de organizar los grupos de trabajo como los grupos cooperativos o la tutoría entre iguales que, a su vez, son una buena estrategia de prevención e intervención ante estas dificultades. En Torrego (2008) se incluyen reflexiones y experiencias en torno a aspectos tan relevantes como el aprendizaje cooperativo, la mediación y los alumnos ayudantes o el papel de los delegados. De la misma forma, en la página web del Proyecto Comunidades de Aprendizaje se puede profundizar en la organización del aula en «grupos interactivos» en los que se cuenta, además, con la participación de toda la comunidad. Por otro lado, para que el alumno tome conciencia de las normas, así como de la necesidad de que se respeten, las consecuencias de su transgresión para el centro y para él mismo y, en consecuencia, de los motivos que justifican su mantenimiento, es importante que participen en su elaboración, que existan cauces claros y organizados para darlas a conocer y para su aplicación. Además, escuchar las voces de los alumnos que presentan estas dificultades puede ayudarnos a comprender mejor su situación y a encontrar respuestas más ajustadas. Las tutorías son momentos especialmente propicios para escuchar las voces de todo el alumnado y, en concreto, de aquellos con mayores dificultades de comportamiento. El establecimiento de asambleas, buzones de elogios y sugerencias, encuestas para recabar su opinión, comisiones, etc., también puede ser un cauce complementario para lograr este fin.

El diseño y aplicación de medidas ante la aparición de problemas emocionales y de conducta Una vez que se han detectado dichos problemas y después de llevar a cabo su evaluación, es preciso diseñar, de forma conjunta entre profesores, equipo o departamento de orientación, familia y el propio alumno o alumna, un plan de intervención concreto, que debe tener sentido dentro del marco de propuestas globales realizadas a lo largo de este apartado. Algunas medidas específicas podrían ser las siguientes: • Considerar la pertinencia de desarrollar un plan de apoyo conductual positivo que, como señalan Canal y Martín (2002, p. 69), parte de una evaluación funcional, se vincula las variables ambientales con las hipótesis relativas a la función de la conducta que se considera «problemática», y se contempla la importancia de enseñar habilidades alternativas y de adaptar el contexto (para profundizar en este proceso remitimos a los autores citados anteriormente). • Desarrollar la competencia social (analizando las habilidades más necesarias para el alumno) dentro del plan de acción tutorial. • Prestar apoyo pedagógico y refuerzo a aquellas áreas en las que existe más dificultad (si es el caso), para evitar mayor desmotivación y desapego por la escuela.

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

159

• Cuando se estime conveniente y justificado apoyar fuera de clase (tener en cuenta la reflexión realizada en el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen), su naturaleza debe tener planteamientos preventivos, por ejemplo, preparando lo que posteriormente se trabajará en el aula para que los alumnos tengan más probabilidades de éxito en las actividades grupales. • Diseñar un protocolo de actuación ante crisis o situaciones especialmente conflictivas y difíciles para el propio alumno que cubran los recursos que son necesarios (aula de relajación, persona de referencia que se encargue de relajar o acompañar en ese momento, estrategias para ayudar al alumno a tranquilizarse, pautas que deben cumplirse y comportamientos que deben evitarse, etc.). Las medidas que se adopten deben tener un carácter constructivo. • Tener especial cuidado y vigilancia en los momentos de menor control, es decir, los recreos, el comedor o los intercambios de clase. • Si es posible, cuando sea conveniente, las medidas deben ponerse en conocimiento de los diferentes profesionales que trabajan en el centro (incluyendo personal no docente). • Pensar en los recursos necesarios, como el apoyo personal, para poner en marcha dicho plan, incluyendo la ayuda que otros profesores pueden ofrecer, por ejemplo, en forma de supervisión. • Planificar una hora semanal para que el equipo docente pueda reunirse para realizar un seguimiento del plan y llevar a cabo las modificaciones que sean pertinentes. • Tener en cuenta a la familia y al alumno en el diseño y la aplicación de las medidas que se adopten. • Hacer un seguimiento de los logros obtenidos en función de los objetivos planteados.

La familia como parte de la red de apoyos La familia como contexto fundamental de desarrollo y educación debe tenerse muy presente a la hora de planificar intervenciones tanto de carácter preventivo como aquellas dirigidas a problemas emocionales o de conducta concretos. Si hay un plan de intervención con un alumno o alumna, es muy positivo que exista coherencia entre éste y el contexto familiar, así como ayudar a la familia en este proceso. Si bien no es el objetivo de este capítulo abordar los factores relacionados con la familia que debemos considerar, sí queremos señalar su papel como parte fundamental de la red de apoyos que es necesario tejer para afrontar los problemas emocionales y de conducta desde el centro. El establecimiento de una relación de cooperación y ayuda es una estrategia de acción eficaz, que redundará en beneficio de los alumnos, del profesorado y de la propia familia. En el primer volumen de esta especialidad se recoge un capítulo sobre asesoramiento a familias, por lo que aquí tan sólo destacaremos la importancia de construir una relación de colaboración y ayuda mutua, que parta del convencimiento de que podemos incidir en la mejora y el cambio, basada en la valoración, respeto mutuo y en lo que

160

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Cagigal (2005) denomina alianzas de expertos (los profesores y los padres como expertos en sus propios ámbitos).

Coordinación con los recursos de la comunidad Como parte de la red de apoyos que necesita la escuela, debe tenerse en cuenta la posibilidad de favorecer la implicación y colaboración, en el centro en general y en el aula en particular, de diferentes personas de la comunidad. Por otro lado, en muchas ocasiones existen recursos externos, a los que se deriva desde el centro escolar o a los que ya acude el alumno por cuenta propia (servicios sociales, salud mental, etc.). Desde el departamento o el equipo de orientación es necesario establecer protocolos de coordinación con dichos servicios con el objetivo de mantener una misma línea de actuación y maximizar los resultados (véase el capítulo de Bassedas en el primer volumen de la especialidad). Las actuaciones encaminadas a abordar los problemas emocionales y de conducta que surgen en las aulas requiere de la planificación de dos tipos de intervenciones: las que deberemos diseñar ante las situaciones problemáticas cuando éstas ya hayan surgido y las dirigidas a su prevención primaria. Cualquier planteamiento en este sentido requiere considerar los diferentes factores tanto del contexto como del propio alumno o alumna que están interviniendo, y promover la coordinación necesaria con los diferentes agentes implicados, tanto del propio centro como externos a él. Teniendo en cuenta que la intervención en el tema que nos ocupa no es una cuestión de miembros aislados del centro, a continuación proponemos unos supuestos prácticos para cuya elaboración se puede partir del capítulo, así como de las fuentes documentales recogidas.

ACTIVIDADES Actividad 1 Nos encontramos en un IES de reciente creación en la periferia de Madrid. En su primer año lectivo, los profesores de 2.º de educación secundaria obligatoria comentan en una reunión de coordinación que hay una alumna que interrumpe la clase constantemente con gritos, notas, levantándose y haciendo muecas a los profesores. Además, con frecuencia, contesta de malas maneras al profesor

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

161

y a sus compañeros. Algunos de los docentes comentan que, en ciertas ocasiones y especialmente durante amonestaciones públicas o castigos, su conducta ha sido «más grave» llegando, incluso, a la agresión verbal hacia ellos. Sin embargo, otros profesores comentan que en sus clases (Educación física y Música) la alumna en cuestión suele comportarse de forma «más o menos correcta». Respecto a su rendimiento académico, ha suspendido tres asignaturas en la primera evaluación, pero en el curso pasado no suspendió ninguna. La orientadora del centro y la jefa de estudios se proponen realizar un seguimiento de esta alumna. Planifica las actuaciones que, en tu opinión, este centro debería llevar a cabo y, en relación con este aspecto, analiza las dimensiones que deberías tener en cuenta para valorar si esta alumna tiene o no un problema de conducta, en función de los contenidos vistos en el capítulo: • ¿Qué información te interesaría recabar? ¿Con qué instrumentos recogerías esta información? • ¿Cómo y en qué aspectos asesorarías al equipo docente?

Actividad 2 Una de las labores del orientador es promover la reflexión sobre la práctica, y contribuir a trasladar estos análisis y sus implicaciones a los procesos de elaboración de documentos institucionales. El diseño y la revisión de estos documentos son momentos cruciales en los que el orientador, en colaboración con el equipo directivo, puede ayudar a dirigir la atención de los profesionales hacia aquellos elementos vinculados a la aparición de una disrupción en el aula o, por el contrario, prevenirla. Pensando en la elaboración de las programaciones de aula: • Especifica los aspectos concretos en los que te centrarías a la hora de promover esta reflexión. • Elabora propuestas que se podrían incorporar al plan de acción tutorial: elementos que cubrirías. • Plantea tus propuestas en el plan de atención a la diversidad.

Actividad 3 Todos los profesores y profesoras de 1.º A de educación secundaria obligatoria se han quejado durante dos últimos meses del comportamiento de un alumno que falta mucho a clase sin justificación, llega

162

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

tarde y, con frecuencia, se olvida del material necesario. Manifiestan también que la familia del alumno, a pesar de las notas negativas enviadas en la agenda, «no colabora ni acude a las reuniones». En las escasas ocasiones en las que se han comunicado por teléfono, la madre ha manifestado que su amplio horario laboral y la lejanía del lugar de trabajo le impiden llegar a casa antes de las 20 horas, y se lamenta de que poco puede hacer en sus circunstancias. Teniendo en cuenta esta situación: • Planifica el proceso que llevarías a cabo para detectar las barreras del centro, aula y del propio alumno relacionadas con la aparición de estas dificultades. Especifica los instrumentos de recogida de información que utilizarías en cada momento y quién participaría en cada fase. • ¿Cómo trabajarías con la familia y con qué objetivos específicos, que permitan, en último término, mejorar su relación con el centro escolar?

FUENTES Y RECURSOS Libros y documentos CLOUGH, P., y otros (2005). Handbook of emotional & behavioural difficulties. Londres: SAGE Publications. En este manual se abordan temas centrales sobre los problemas emocionales y de conducta que pueden ayudar a completar los dos primeros apartados del capítulo. Comprende la revisión teórica de la definición, desde una perspectiva histórica y contextual; el análisis del origen y los factores relacionados con la comprensión de estas dificultades. Por otro lado, se proporcionan estrategias y pautas para llevar a cabo intervenciones desde el centro escolar. También se discuten algunos temas pendientes para la investigación y la práctica. Es un texto que sirve de punto de partida para situar teóricamente y comprender mejor la complejidad de estas dificultades, así como para estructurar una intervención global que promueva la inclusión educativa de este alumnado, objetivo del último apartado del capítulo. GILMAN, R., y otros (eds.) (2009). Handbook of positive psychology in schools. Nueva York: Routledge. En este manual se puede encontrar una aplicación de los principios de la «psicología positiva» en la escuela. Además de una reflexión en torno a los fundamentos conceptuales de la «psicología positiva», se lleva a cabo un recorrido amplio por factores o recursos de especial relevancia, tanto del propio alumno o alumna (autoconcepto positivo, regulación de las emociones, empatía, conducta prosocial, esperanza, optimismo, etc.) como del contexto

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

163

(referidos al profesor, a los compañeros, al aula, a la escuela o la familia, etc.). Se ofrecen orientaciones y programas específicos, dirigidos a la escuela, por lo que puede ser un buen complemento a los temas abordados en el último apartado del capítulo. En la mayor parte de los capítulos se puede encontrar, además de una referencia a investigaciones y fuentes relevantes sobre el tema tratado, implicaciones para la práctica educativa. LÓPEZ, F., y otros. (2006). Promoción del desarrollo personal y social. Madrid: Pirámide. Consiste en un programa de intervención cuyo objetivo principal es promover el bienestar personal y social del alumnado de educación secundaria. Se proporcionan recursos para afrontar mejor las situaciones de riesgo o dificultad que se pueden encontrar diariamente. Esta propuesta puede servir de base para un planteamiento curricular que incluya la alfabetización emocional, como comentábamos en el tercer apartado del capítulo. El programa se organiza en siete unidades didácticas: ponemos nuestras normas, concepto de ser humano, valores y desarrollo moral, autoestima, la empatía o el corazón social inteligente, autocontrol y habilidades de comunicación. LÓPEZ DE DICASTILLO, N., IRIARTE, C., y GONZÁLEZ, M.C. (2008). Competencia social y educación cívica. Madrid: Síntesis. En este libro se ofrece una revisión del concepto de competencia social, se profundiza en su definición y en sus diferentes componentes. En este sentido, se hace un recorrido por los factores conductuales, cognitivos y afectivos implicados y se analiza, además, la influencia de los distintos agentes de socialización. Además de esta base teórica, encontramos recursos prácticos para promover el desarrollo de la competencia social dentro del planteamiento curricular del centro. Se recogen instrumentos para la evaluación de la competencia social, así como propuestas y programas de intervención. Por ello, puede servir para completar alguno de los aspectos tratados en el tercer apartado del capítulo. La finalidad última de estas orientaciones es el desarrollo de relaciones interpersonales de calidad, no sólo para lograr una mayor satisfacción y adaptación en el alumnado, sino también para favorecer una convivencia armónica y pacífica. MONJAS, M.I. (dir.) (2009). Cómo promover la convivencia: programa de asertividad y habilidades sociales (PAHS). Madrid: CEPE. En este texto encontramos otro recurso para el desarrollo del plan de acción tutorial. Es un programa detallado que trabaja actitudes, valores, cogniciones, emociones y comportamientos que pueden ayudar a convivir, de forma eficaz y satisfactoria, a niños y adolescentes a través de diez habilidades sociales referidas a: comunicación, asertividad, emociones, interacciones sociales positivas e interacciones sociales difíciles. Está dirigido a profesores de educación infantil, primaria y secundaria, y puede servir al orientador para asesorar a los tutores en la aplicación del plan de acción tutorial.

164

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

MUÑOZ, J.A. y RODRÍGUEZ, A. (eds.) (2007). La respuesta educativa al alumnado con alteraciones graves de conducta en educación secundaria obligatoria. Disponible en: . Este documento fue redactado en el seminario de profundización «La atención a los alumnos con trastornos de conducta en educación secundaria» por orientadores de los centros de educación secundaria de la DAT Madrid-Sur. Ofrece un análisis muy práctico de las necesidades del alumnado vinculado a esta problemática en los centros madrileños (entre ellas, muchas de las barreras que se han descrito en el segundo apartado del capítulo), y propuestas específicas para diseñar un plan de prevención e intervención pensando tanto en el centro como en el contexto del aula. VAELLO, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. Es un libro práctico para profesionales de la educación que, desde planteamientos inclusivos en la educación, propone estrategias encaminadas a la construcción de un clima de convivencia adecuado en el aula que facilite, por tanto, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. En el texto se presta una atención especial a cómo prevenir y actuar ante conductas que interfieren la convivencia y el trabajo que se desarrolla en la clase. Estas estrategias están centradas en torno a aspectos como la gestión y control de clase, la motivación, la autoestima, la empatía, cómo captar la atención, el trabajo desde la tutoría o la coordinación entre los docentes. Contiene algunos materiales prácticos diseñados para mejorar las prácticas docentes en esta dirección

Sitios web Social, Emotional and Behavioural Difficulties Association, Sebda. www.sebda.org Asociación de profesionales (profesores, psicólogos, trabajadores sociales, etc.) del Reino Unido interesados por las dificultades sociales, emocionales y de conducta. Esta página web ofrece información actualizada sobre eventos y noticias referentes a estas dificultades y diversos recursos a los que acceder (para lo cual es necesario ser miembro de la asociación). También publican una revista científica sobre estas dificultades. Puede resultar especialmente interesante para todos aquellos profesionales que quieran estar actualizados, conocer la realidad y las medidas que se ponen en marcha en otros países. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. www.pnte.cfnavarra.es/creena Página oficial del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Ofrece recursos bibliográficos y materiales prácticos para evaluar e intervenir en el caso de comportamientos problemáticos (entre otros aspectos ya que cuenta con información sobre altas capacidades y diversos tipos de discapacidad). Ofrece definiciones y descripciones teóricas de distintos

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

165

trastornos del comportamiento con propuestas concretas de intervención, dirigidas al centro y al aula. También proporcionan enlaces a manuales y otras páginas relevantes, legislación, becas, cursos y congresos. Golden 5. www.golden5.org Se trata de un programa formativo sobre mejora del clima escolar, que puede ayudar a los orientadores y profesores a promover una cultura inclusiva en el centro y a mejorar la convivencia en las aulas, como se comentaba al comienzo del tercer apartado del capítulo. Se trata de un programa encaminado a construir un ambiente escolar más agradable y adecuado en el aula. Engloba cinco áreas: la gestión del aula, la construcción de relaciones positivas en el aula, la mejora del clima social, el ajuste a la diversidad y el refuerzo de las relaciones familia-escuela. Se ha aplicado con profesores de diferentes países, creándose en torno al mismo una red de profesionales. En la página se pueden encontrar documentos que explican cómo se trabajan las cinco áreas y un tutorial con materiales para la implantación del programa, pero también datos sobre los resultados y referencias bibliográficas relevantes para el proyecto.

166

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO TAPIA, J. (en prensa). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Madrid: Síntesis. ÁLVAREZ, E., y otros (2008). Funcionamiento de la integración en la enseñanza secundaria obligatoria según la percepción del profesorado. Psicothema, 20(1), 56-61. ARMAS, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer España. CAGIGAL, V. (2005). Trabajar con las familias en el contexto escolar. En V. Cagical (comp.), Construyendo puentes, pp. 9-24. Madrid: PPC. CALVO, A. (2002). Interpretación y valoración de los problemas de convivencia en los centros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(5). También disponible en: . CANAL, R. y MARTÍN, M.V. (coords.) (2002). Apoyo conductual positivo. Valladolid: Consejería de Sanidad y Bienestar Social. También disponible en: . CLOUGH, P., y otros (2005). Handbook of emotional & behavioural difficulties. Londres: SAGE Publications. COOPER, P. (2005). Biology and Behaviour. The educational relvance of a biosychosocial perspective. En P. Clough, y otros (eds.), Handbook of emotional & behavioural difficulties, pp. 105-121. Londres: SAGE Publications. FARRELL, P. (1995). Children with emotional and behavioural difficulties. Strategies for assessment and intervention. Londres: Routledge, Falmer. FARRELL, P., CRITCHLEY, C. y MILLS, C. (1999). The educational attainments of pupils with emotional and behavioural difficulties. British Journal of Special Education, 26, 50-53. FERNÁNDEZ, I. (2008). Decisiones de claustro o equipo docente para disminuir la disrupción en las aulas. En J.C. Torrego (coord.), El Plan de Convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo, pp. 427-463. Madrid: Alianza. JANÉ, M.C., BALLESPÍ, S. y DORADO, M. (2005). La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y conductuales. En M. Sánchez-Cano y J. Bonals (coords.), La evaluación psciopedagógica, pp. 293-328. Barcelona: Graó. KAUFFMAN, J.M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth (8.ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall. MAND, J. (2007). Social position of special needs pupils in the classroom: a comparison between German special schools for pupils with learning difficulties and integrated primary school classes. European Journal of Special Needs Education, 22(1), 7-14. MARCHESI, A. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza.

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

167

MARTÍN, E., y otros (2009). La respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. En Defensor del Menor de la CM (ed.), Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. Estudios e Investigaciones 2008, pp. 19-203. Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. NELSON, C.M. y RUTHERFORD, R.B. (1988). Behavioral interventions with behaviourally disordered students. En M.C. Wang, M.C. Reynolds y H.J. Walberg (eds.), Handbook of Special education: research and practice, vol. 2. Middly Handicapped conditions, pp. 125-153. Oxford: Pergamon. PARRILLA, A. (2001). Values education: a contribution towards facing behaviour problems in schools. En J. Visser, H. Daniels y T. Cole (eds.), Emotional and behavioural difficulties in mainstream schools, pp. 91-111. Amsterdam: JAI. POULOU, M. y NORWICH, B. (2000). Teacher’s causal attributions, cognitive, emotional and behavioural responses to students with emotional and behavioural difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70, 559-58. REYZÁBAL, M.V. (2006). Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid: Comunidad de Madrid. STAGE, S.A. y QUIROZ, D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior in public education settings. School Psychology Review, 26, 333-368. STEINBERG, Z. y KNITZER, J. (1992). Classroom for emotionally and behaviourally disturbed students: facing the challenge. Behavioural Disorders, 17, 145-156. TORREGO, J.C. (coord.) (2008). El Plan de Convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid: Alianza. TORREGO, J.C., y MORENO, J. (2003). Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza. VAELLO, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. VISSER, J. (2005). Key factors that aenable the successful management of difficult behaviour in schools and classrooms. Education, 3-13, 33, 26-31.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006), 106, artículos 76 y 77. También disponible en: .

169

9. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente Dificultades en el diagnóstico El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias Criterios generales y medidas de atención La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red

Isabel Gómez Alemany Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona La adolescencia es un período de cambios físicos y psicológicos –maduración hormonal, cerebral, experimentación de nuevas emociones, exigencias y presiones–, lo que exige procesos de asimilación y de elaboración mental no siempre fáciles de llevar a cabo. Todo ello nos lleva a considerar la fragilidad con que algunos adolescentes afrontan dichos cambios. El abordaje de la problemática del funcionamiento mental requiere para su comprensión integrar en el análisis aspectos neurobiológicos, psicológicos y contextuales (sociedad, familia, escuela). En el siglo XXI ya no es posible aislar factores, atribuir diferencialmente causas a la enfermedad mental. El avance de la neuroimagen, del estudio del cerebro por tomografía computarizada, revela características diferenciales estructurales o de funcionamiento de la química del cerebro en muchos casos (Quintero y otros, 2009). Cada vez se tienen más datos acerca de factores biológicos y genéticos coadyuvantes en la aparición de problemas que tienen que ver con la disfunción del órgano rector de la conducta, el cerebro. Pero los factores genéticos y ambientales, neurobiológicos y sociales que deben considerarse en cada caso interaccionan entre sí de manera que no tiene sentido considerar su

170

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

influencia de manera diferenciada. La interdependencia actúa de forma específica y conforma o contribuye a la explicación en cada caso particular. Diferentes síntomas que presentan los adolescentes pueden encajar en categorías psiquiátricas diversas. Chamorro (2009) efectúa un breve repaso a algunas posibles. El objetivo de este capítulo no es llevar a cabo una descripción de los diferentes tipos de patología psiquiátrica, se puede recurrir para ello al «Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales» de la American Psychiatric Association (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, está en preparación el DSM V), a la Clasificación Internacional de Enfermedades en su décima edición (CIE 10) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) o a manuales de psicopatología. En Saldaña (2001), se encuentra una panorámica global del conjunto de dificultades y patología adolescente junto con orientaciones educativas. El objetivo del capítulo es más bien llevar a cabo reflexiones que ayuden a plantear el centro de secundaria como contexto de apoyo para aquellos adolescentes con una problemática de salud mental. Intentaremos, en un primer momento, reflexionar para comprender el malestar psíquico que experimentan en alto grado algunos alumnos y ofrecer claves para identificar las dificultades de su funcionamiento en la vida diaria y escolar. Para ello hay que recurrir también a intentar comprender el malestar del profesorado ante las dificultades para situar y comprender la variedad de comportamientos y síntomas que presentan estos adolescentes vulnerables, en una etapa de la vida en la que se producen importantes cambios psicológicos y de maduración cerebral. En la segunda parte, se pasa revista a algunas las categorías diagnósticas más prevalentes en la actualidad que pueden ayudar a situar y a profundizar en el tema, pero que no ayudan a su afrontamiento educativo. Finalizamos el capítulo con la tercera parte, en la que se abordan aspectos clave para afrontar este tipo de dificultades en el contexto escolar, en integración con el resto de servicios sanitarios, educativos y sociales.

¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente «Despistado…». «Es inteligente pero… Está en su mundo…». «Va a su bola…». Son comentarios del profesorado que pone de manifiesto su dificultad en saber qué le pasa al adolescente. Veamos algunas dificultades que experimentan los adolescentes a partir de algunas descripciones de sus profesores. N. es un chico de 1.º de educación secundaria obligatoria que, según anotaciones del profesorado, se muestra insoportable, no para de llamar la atención en clase, de molestar a los compañeros. En una de las clases se tira al suelo, en la siguiente se muestra más calmado, pero es evidente que no se entera de nada. No aguanta un minuto concentrado, no trae las hojas de trabajo del día anterior, parece que esté en otro

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

171

planeta. Se muestra como enfadado con el mundo y en la a clase suscita fácilmente órdenes estrictas y reproches. Difícilmente puede recibir muestras de aliento con ese comportamiento. T. asiste a clase con gran regularidad y no presenta problemas para seguir el ritmo de trabajo del grupo clase. Sin embargo no trabaja, sencillamente se ausenta y se niega a participar en las actividades que requieran un trabajo en grupo y/o cooperativo. Siempre se sitúa en la última fila de la clase, sola. A este respecto, se la ha invitado en numerosas ocasiones a cambiar de posición en clase si quiere mejorar su rendimiento, a lo que ella se ha negado. Alega que es «superior a mis fuerzas» el hecho de tener gente que pueda llegar a hablar mal de ella a sus espaldas. Su círculo de amistades es bastante reducido y se centra básicamente en dos o tres alumnas que se encuentran en otras clases. Por otro lado, las relaciones con el resto del grupo son prácticamente inexistentes. Las ausencias de S. son frecuentes. No participa en clase ni interrumpe. Tiene muy claro el comportamiento que debe tener en el aula para no tener problemas, no se enfrenta al profesorado y busca estrategias diversas para conseguir –lo acaba logrando– que el profesor de turno le deje salir («me encuentro mal», «necesitaría ir al lavabo porque estoy indispuesto», «me he dejado un libro en la taquilla y tendría que ir a buscarlo»). Su comportamiento es muy diferente cuando no hay un adulto delante o no se siente observado. Entonces se convierte en el prototipo de alumno problemático. Consume drogas, va con un grupo de chicos de más edad y parecidos hábitos que no son de su clase. A la hora de patio suelen juntarse en el lugar menos visible. Tiene dotes de líder, convence fácilmente a sus compañeros, algunos de los cuales han tomado parte en episodios vandálicos en los cuales serían incapaces de involucrarse por sí solos: robos, roturas de puertas y ventanas, amenazas a compañeros, etc. El rendimiento escolar es muy bajo, no por falta de capacidad sino de interés. Cuando algo le interesa se convierte en buen estudiante. Fijándonos con detalle en los apuntes de L. o en sus exámenes se podía apreciar que era incapaz de redactar nada coherentemente en lenguaje matemático. No eran errores de cálculo o de planteamiento, ni de dejar las hojas en blanco: simplemente sus escritos eran incoherentes, un montón de símbolos que no seguían ninguna lógica ni estructura. En una ocasión se descubrieron en uno de sus cuadernos dibujos y frases incomprensibles referidas a sí mismo. Los compañeros comentaban que explicaba historias que no eran creíbles.

Aclaración conceptual: ¿dificultades o trastorno? Las dificultades a las que el adolescente debe hacer frente pueden ocasionar alteraciones del comportamiento y provocar interferencias significativas en al ámbito académico y social. Hablamos de trastorno cuando esas dificultades comprometen seriamente el desarrollo de la persona y un funcionamiento satisfactorio en su vida cotidiana, en los diferentes contextos en los que se mueve (relaciones conflictivas con familiares o tutores, bloqueo de

172

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

aprendizaje, incapacidad para dar respuesta a las exigencias escolares, conductas desadaptadas y de riesgo, descontrol emocional, etc.). Pero no existe una frontera clara que delimite el terreno de la normalidad respecto al del trastorno. Las exigencias del entorno sociocultural y educativo tienen mucho que ver, además, con la identificación y con la percepción de la intensidad de las dificultades. Y los requerimientos excesivos acrecientan el grado de intensidad. Se habla de trastorno a partir de la persistencia y la continuidad de la problemática en períodos largos de tiempo (generalmente más de seis meses) y con una intensidad que impide la adaptación a las exigencias del entorno. Se suele establecer en este último caso una diferenciación entre trastorno mental grave (TMG) y trastorno mental severo (TMS). La cronificación es lo que caracteriza a este último y, por ello, el TMS se sitúa en la etapa de la vida adulta.

Señales de alerta Éstas son indicadores de malestar o de desconexión que reclaman nuestra atención sobre aspectos que pueden comprometer la salud mental de un alumno o alumna. Además del bajo rendimiento escolar, perceptible a partir de comportamientos concretos –no entrega los trabajos, no se compromete en tareas o iniciativas, suspende, etc.– se señalan los siguientes: • No responde a la intervención de profesores o tutores. • Abandona actividades lúdicas, deportivas o los estudios. • Sufre miedos o agitación excesivos. Obsesiones. • Muestra agresividad física, verbal y/o episodios de ira frecuentes aparentemente injustificados. • Descuida el aspecto y la higiene personal. Presenta conductas autodestructivas. • Incomunicación total con los de su edad y/o con la familia. • Alteraciones en los hábitos alimentarios y del sueño. • Verbaliza ideas extrañas, creencias extrasensoriales, historias que no son creíbles. • Manifestaciones somáticas como dolores, vómitos. • Hiperresponsabilidad, ansiedad. • Absentismo. Estos indicadores son observables en los diferentes contextos en los que se mueve el adolescente. En función de la persistencia e intensidad de los síntomas es preciso recurrir a profesionales clínicos para iniciar cuanto antes estrategias compartidas de afrontamiento.

Factores de riesgo y factores de protección Diversos factores se encuentran en la base de la problemática: los denominados factores de riesgo se asocian con la aparición de problemas y con la consolidación del trastorno, mientras que con la presencia de los factores protectores la probabilidad disminuye. En el cuadro 1 se destacan algunos de ellos.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

173

Cuadro 1. Factores de riesgo y factores de protección de la salud mental

FACTORES ASOCIADOS CON EL RIESGO DE SALUD MENTAL

FACTORES PROTECTORES DE SALUD MENTAL

• Vulnerabilidades genéticas. • Estilos educativos inadecuados. • Conductas de riesgo (consumo de sustancias y otras). • Funcionamiento impulsivo. • Rechazo por parte de compañeros, familia, profesores. • Conflictividad familiar. • Desvalorización, acoso, maltrato. • Acontecimientos estresantes: separaciones, abandono, hospitalizaciones, duelos. • Cambios importantes que exigen un gran esfuerzo de adaptación (remodelación núcleo familiar, emigración, traslados, etc.). • Abandono de tratamiento psicológico y/o psiquiátrico. • Problemas de aprendizaje. Bajo o nulo rendimiento académico. • Presencia de modelos violentos y negativos. Influencia de líderes seductores no democráticos. • Ausencia de metas o expectativas a corto y largo plazo. • Segregación escolar. Expectativas negativas del profesorado. • Exigencias académicas excesivas e inasumibles.

• Establecimiento de vínculos afectivos. Comunicación con familiares. Cariño y contención por parte de las figuras de apego. • Buenos resultados en algún aspecto de la vida. • Potenciación de recursos personales y habilidades sociales. • Disminución de factores de tensión. • Estilo de vida y ocio saludables: contacto naturaleza, deporte, actividades expresivas y artísticas, etc. • Cumplimiento del tratamiento psiquiátrico y/o psicológico cuando éste es necesario. • Contextos de apoyo: amigos, compañeros, tutores. Vínculos afectivos estables. • Alternativas al consumo en el entorno de ocio. • Autoestima suficiente. • Expectativas de futuro por parte de las personas próximas y de uno mismo. • Referentes adultos positivos. • Acogida. Inclusión en el centro escolar. • Tutoría disponible para el proceso de acompañamiento.

En un entorno percibido como hostil y estresante, diferentes factores se convierten en potenciales desencadenantes de crisis y de enfermedad mental. La existencia de dificultades puede aumentar la fragilidad de la personalidad: puede ser que el adolescente se muestre fácilmente influenciable o como persona aislada e inhibida o como impulsiva y agresiva. Sus actitudes pueden generar molestias, rechazo o inhibición, lo que a su vez provoca que se agraven las condiciones y conductas, en una espiral difícil de controlar.

La antítesis del alumno ideal Para finalizar este apartado sobre el malestar y los interrogantes que pesan sobre el alumno o alumna adolescente, lo que se observa como denominador común en la mayoría de los casos es, por una parte, las dificultades en el seguimiento del ritmo de la clase, el desinterés por trabajar; paralelamente, las dificultades de relación que pueden concretarse en forma de aislamiento e inhibición o en forma de hipercinesia y disrupción. Así, el inicio de la dificultad y del trastorno mental en la infancia y la adolescencia toma la forma de problemas de comportamiento que se caracterizan por la inadaptación al contexto y a las normas. Es el itinerario que conduce al bloqueo para el aprendizaje y para el crecimiento

174

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

personal (véase el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y Martín en este volumen, para comprender las consecuencias negativas que se derivan de los problemas emocionales y de conducta). Los protagonistas de este capítulo se han convertido en alumnos molestos con los que no se sabe muy bien qué hacer, aparte de pedir ayuda a los profesionales de apoyo. Constituyen la antítesis del alumno ideal, aquel que todo profesor desea encontrar en sus grupos: el atento, interesado, participativo, responsable y regular en el esfuerzo. Por ello, la molestia que ocasionan debe ser objeto de análisis por parte del profesorado. De una u otra forma, será necesario movilizar esta percepción negativa, no permitir que se instaure de forma determinista una percepción que puede contagiar rápidamente al resto del profesorado. Hay que contrarrestar el sentimiento de incompetencia del adulto para intentar un tipo de aproximación al adolescente que permita un «enganche» positivo, por leve que éste sea. Es esencial combatir la tentación fácil de atribuir las causas de la problemática, de manera exclusiva, estática y determinista, a las características personales o a la falta de voluntad del alumno o alumna en concreto («Es un vago…», «No está motivada…»). Esta actitud responde al «modelo del déficit» centrado en el diagnóstico del «problema» y en la propuesta de medidas de carácter individual dirigidas al alumno o alumna, en la línea de la perspectiva individual (véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen). Evidentemente, no todos los problemas conducirán a la enfermedad mental. Pero los interrogantes e incógnitas que resultan de la incomprensión del contexto son percibidos por los alumnos como representaciones negativas y rechazo de los adultos, lo que aumenta la lista de factores de riesgo con influencia sobre el proceso.

Dificultades en el diagnóstico Una de las dificultades que experimenta el profesorado es la de no obtener una respuesta clara a la pregunta anterior, «Qué le pasa a» por parte de los profesionales clínicos. Además, a pesar de la mejora en los métodos de diagnóstico, son frecuentes los que se realizan de forma prematura, incorrecta o con retraso. Prudentemente, y a menudo, las valoraciones no incluyen etiquetas diagnósticas claras e identificables y ello tiene una justificación: nos encontramos en una etapa de la vida sujeta a importantes cambios, no sabemos qué fuerza y resistencia presenta la persona para hacerles frente y si la sintomatología que se aprecia será persistente o transitoria. Esta sensación de desconocimiento e incomprensión de la situación puede provocar la inhibición en la actitud del adulto («Este alumno no debería estar aquí…»).

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

175

Y es que, si se analiza la sintomatología asociada con algunos cuadros clínicos, sobre todo entre los que tienen una mayor prevalencia, se observan coincidencias que inducen a la confusión. Así, las dificultades de atención, la frecuencia de errores y descuidos, las distracciones y olvidos, las reiteradas interrupciones en tareas y conversaciones, la falta de seguimiento de las instrucciones, la dificultad para la organización de materiales y tareas, la resistencia ante tareas escolares complejas, etc., constituyen indicadores del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), pero también de otras patologías y, en concreto, de la psicosis. Dicho de otro modo, la falta de atención o la hipercinesia no son exclusivas del TDAH. La impulsividad y el bajo control de la frustración pueden ser características de adolescentes víctimas de abandono o de una educación excesivamente permisiva, pero son también indicadores de TDAH o de otros diagnósticos, como el trastorno bipolar o el trastorno de personalidad. Lo mismo cabría afirmar de otras dificultades, como la irritabilidad excesiva, la hiperactividad, el lenguaje excesivo y acelerado, la resistencia a reconocer el desorden en la propia conducta, el reclamo constante de atención, etc. Esas mismas manifestaciones con el añadido de delirios de grandeza, paranoias, alucinaciones o creencias fuera de la realidad y con ausencia de conciencia de su naturaleza patológica se encuentran en la psicosis. Pero los cuadros de inicio psicóticos quedan a menudo enmascarados porque se confunden con dificultades habituales y transitorias de la adolescencia o con trastornos de conducta como agresividad, peleas, autolesiones, conducta desorganizada, consumo de sustancias, etc. La presencia de conductas disruptivas en el aula, conductas de riesgo, de fabulaciones que los alumnos toman como realidad, pueden preceder a una crisis, o pueden evolucionar posteriormente hacia un trastorno de personalidad (Chamorro, 2009). Para comprender el mundo de los niños y adolescentes psicóticos resulta de utilidad la lectura del capítulo de Monseny (2009, pp. 73-90) que lleva por título «Vive en su mundo. Los niños con psicosis y autismo en la escuela». Algunos de estos variados síntomas son comunes a diferentes cuadros clínicos, lo que permite explicar la dificultad del diagnóstico e incluso lo inoportuno que resulta realizar un diagnóstico prematuro. Además, algunas de las categorías psiquiátricas son controvertidas, en especial aquellas que son definidas por los síntomas y comportamientos observables. Algunos de esos trastornos (trastorno límite de la personalidad [TLP], bipolaridad, esquizofrenia adulta) corresponden a categorías diagnósticas únicamente posibles a partir de la mayoría de edad –sería incorrecto establecer un diagnóstico de ese tipo antes de los dieciocho años–, aunque la aparición incipiente de los síntomas sea anterior. Acerca de este tema es adecuado consultar el Informe del Observatorio FAROS (Alda y otros, 2009); los Quaderns de salut 6 (2003) y 8 (2004) del Consell Assessor sobre Assistència Psiquiàtrica i Salut Mental, así como el capítulo de Gómez y Bassedas (2004) y el libro de Mosquera (2007).

176

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

En cambio, el TDAH y el trastorno negativista desafiante –definido clínicamente por las conductas de desafío al adulto, de discusión continua para no aceptar las propias responsabilidades, rehusar acatar reglas y peticiones, atribuir la culpa a los demás, susceptibilidad, irritabilidad, resentimiento, terquedad, etc.– corresponden a categorías diagnósticas de la infancia y adolescencia. Sus manifestaciones muestran claramente la inadaptación de la conducta a los patrones y pautas que rigen los diferentes contextos (escolar, familiar, extraescolar) y las dificultades que ello ocasiona, siempre vividas de forma molesta por el entorno, y de forma dolorosa por los niños y adolescentes. Aquello que más caracteriza el funcionamiento de las personas con TDAH es la impulsividad cognitiva, es decir, la no planificación ni revisión de las propias acciones; el no examinar ni tener en cuenta las consecuencias con el fin de evitar los efectos negativos. Con frecuencia estos alumnos entregan las tareas de manera precipitada, con errores. Sufren, por ello, malas notas, malentendidos y conflictos interpersonales. Actualmente existe abundante bibliografía sobre este trastorno, así como orientaciones para educadores y profesorado (véase Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Y para la práctica clínica, véase Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en niños y adolescentes y el Informe del Observatorio FAROS, en Alda y otros, 2009).

Otros trastornos de baja prevalencia No nos detendremos, por falta de espacio, en la depresión y en las distimias (disfunciones del humor). Para orientaciones concretas se puede consultar la Guía de Práctica Clínica sobre la Depresión Mayor en la Infancia y en la Adolescencia (2009). Y sobre otros trastornos, el informe del observatorio FAROS (Alda y otros, 2009), la Guía de Práctica Clínica sobre Trastornos de la Conducta Alimentaria (2009), así como Anorexia, bulimia y comedor compulsivo. Manual para docentes de Pena y Sánchez (2010).1 Para resumir, el hecho de no disponer de una valoración diagnóstica clara no puede justificar la inhibición del adulto. Aseguramos que, en todo caso, la intervención en la evolución de las diferentes problemáticas mentales es clave para disminuir el impacto negativo en el currículo escolar, profesional y vital de las personas que padecen las características y limitaciones mencionadas en este apartado. La primera consideración que debe realizarse es que el adolescente que las presenta experimenta un sufrimiento muy importante que, en la mayoría de ocasiones, no sabe o no puede verbalizar y que, en cambio, muestra a través de sus conductas inadaptadas. En algunos casos, las dificultades emocionales (en forma de evitaciones, pensamientos irracionales acerca de uno mismo, temores o síntomas fisiológicos) se interiorizan y no se detectan si no se traducen en dificultades de conducta.

1. www.madrid.org

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

177

El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias Un capítulo especial merece el tema del consumo en el contexto actual. La adicción está actualmente reconocida como categoría psiquiátrica, pero en cambio no está reconocida socialmente como enfermedad mental. Ello causa una disfunción al ser consideradas las personas que las padecen como viciosas, negligentes, con falta de voluntad, etc. Debemos distinguir entre experimentación por curiosidad –práctica frecuente entre adolescentes atraídos por aquello que a ojos de los adultos resulta peligroso– del consumo regular y del abuso del consumo. Éste repercute en dificultades escolares y de relación, y conduce a la adicción. Actualmente, las pautas de consumo han variado mucho, así como también ha descendido la edad de inicio de la experimentación. En el siglo XXI, en nuestro contexto, se trata de policonsumo: tabaco, cannabis en sus variadas formas, cocaína, alcohol, drogas de síntesis diversas, anestésicos e inhalantes varios, etc. El consumo combinado de dos o más sustancias potencia su efecto y es por ello que la actividad de experimentación es compleja y puede atraer y ocupar las energías y tiempo de los jóvenes y los menores. Los adolescentes se observan y pueden caer fácilmente en el error de considerar la falta de peligro («Mis amigos hace tiempo que… y no les pasa nada»). La adicción puede observarse en las contradicciones entre lo que piensa, dice y hace el adolescente; en los cambios súbitos de estado de ánimo, en los descuidos de las obligaciones, citas, etc.; en los incumplimientos, excusas, desapariciones, ocultaciones, etc.; en los cambios de carácter. Ello puede ocurrir en un momento en que el chico o chica reivindica privacidad, no tener que dar cuenta de sus actividades o de sus amistades, lo cual confunde al adulto. La prevención pasa necesariamente por facilitar al adolescente la comprensión de todos estos aspectos. Se puede hacer reflexionar sobre hasta qué punto están dispuestos a convertir el cannabis, por ejemplo, en un elemento esencial en sus vidas; sobre las razones que tienen para pensar que no serán capaces de divertirse o de ser sociables sin la ayuda de la sustancia. Por otra parte, deben conocer los efectos de su consumo sobre los procesos de concentración y atención y sobre la memoria, además de sobre la conducción de ciclomotores y vehículos. La preocupación por la extensión del consumo del cannabis ha llevado a la Administración a plantearse algunas medidas sobre la prevención (Alonso, Freijo y Freijo, 2009).

Una patología emergente: la patología dual Actualmente se está desvelando y divulgando la relación entre el consumo de sustancias psicoactivas y la aparición y el desarrollo de la psicosis (Cantillano y otros, 2009). El pronóstico es más grave y desesperanzador cuando confluyen ambas patologías, de ahí el empleo de la expresión «patología dual».

178

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

La hipótesis que se sostiene es la de que los jóvenes con problemas psiquiátricos adelantan el consumo de drogas respecto a la media de su generación y esa precocidad, a su vez, agrava los problemas psicológicos que padecen, de forma que entran en un círculo vicioso acelerado, de difícil diagnóstico y más difícil curación. Los adolescentes con conflictos de naturaleza psiquiátrica son especialmente vulnerables a los efectos de las sustancias psicoactivas (véase Guía de Práctica Clínica sobre la Esquizofrenia y el Trastorno Psicótico Incipiente, 2009). La prevención de la enfermedad (sea adicción, sea patología dual) es, pues, la primera e ineludible estrategia por parte de los responsables comunitarios, de sanidad y educativos. Existen abundantes materiales pensados para la orientación de clínicos, de educadores y de acceso directo a adolescentes y jóvenes (véase «Fuentes y Recursos»). El currículo escolar de ciencias puede desempeñar un papel importante (Martín, 2010) en la prevención. A través de él, los alumnos pueden conocer los efectos de las diferentes sustancias en el funcionamiento cerebral, los efectos de desregulación de los neurotransmisores en el caso de abuso, así como los efectos a corto y largo plazo en el estado de ánimo y en la conducta. Esta entidad recientemente denominada patología dual, emergente debido al consumo extendido de sustancias psicoactivas, está llamada a revolucionar la prevención y el tratamiento. Ya no tiene sentido tratar por separado el trastorno mental y la adicción porque se trata de una entidad que exige un tratamiento integral y, en consecuencia, el esfuerzo por coordinar redes de asistencia paralelas: los equipos de salud mental y los equipos de atención y seguimiento a la drogadicción o servicios análogos, que pueden tomar distinto nombre dependiendo de la Comunidad Autónoma de referencia.

Criterios generales y medidas de atención Situamos las propuestas de atención en el marco general de intervención expuesto en el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen. De igual manera, las medidas de atención expuestas en el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y Martín, son válidas e indicadas en nuestro caso, por lo que remitimos al lector a dichos capítulos y apuntaremos aquí algunas reflexiones y criterios complementarios.

Observación y reconocimiento de las dificultades Las dificultades que presentan algunos alumnos en las tareas escolares hacen pensar frecuentemente en un primer diagnóstico de problemas de aprendizaje, en un diagnóstico de dislexia o de déficit de atención. Pero la problemática que a menudo se muestra en

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

179

las dificultades de simbolización verbal o en la dificultad de concentración y de organización, así como de relación puede ser el reflejo, la punta del iceberg, de otros problemas funcionales cognitivos que tienen que ver con una disfunción cerebral y con una experiencia psíquica de malestar intenso. Estos adolescentes siguen una lógica interna propia que se interpreta como anormalidad. «El malestar no es una producción del sujeto destinada a los otros sino que es algo que le sobreviene al sujeto, que le invade y se le impone» (Monseny, 2009, p. 79). Y frente a ese malestar se hacen intentos desesperados para conseguir algún tipo de alivio por el procedimiento que sea. A diferencia de otras problemáticas que derivan en incapacidades caracterizadas (déficit sensorial, retraso mental), este otro tipo despierta inquietud por la dificultad en su interpretación, por el hecho de desconocer la causa o el origen. En consecuencia, la atribución y percepción del comportamiento y las dificultades de este tipo de alumnos condiciona fuertemente la actitud hacia ellos: la inhibición, el rechazo o la aceptación y el tratamiento. La observación del comportamiento de una persona en el día a día nos permite conocer el manejo de sus temores y limitaciones, sus competencias y responsabilidades, las maneras de afrontar sus propias tensiones, sus relaciones interpersonales y su grado de autonomía. Por ello, la observación continuada en el aula y fuera de ella es el recurso indispensable, aun cuando el adolescente desarrolle estrategias de evitación. Además, algunas conductas inapropiadas o extrañas de algunos de estos alumnos y alumnas pudieran convertirlos en blanco de bromas, burlas, insultos, abuso o acoso por parte de compañeros. Este peligro puede surgir en los tiempos no reglados o no vigilados (patio, pasillos o salida del centro), por lo que hay que extremar las medidas de seguimiento y de protección.

Qué da de sí la exclusión En este contexto, las conductas coercitivas, así como las respuestas emocionales reactivas de los adultos a conductas inadaptadas, pueden potenciar la desobediencia y el desafío porque inducen a la activación emocional y de impulsos y a la irritabilidad. La actitud provocadora que resulta de este proceso genera nuevas formas de inadaptación, lo que se constituye en círculo vicioso que puede desembocar en la exclusión física (inhabilitación o expulsión). La dificultad de aceptación de estos chicos especiales por parte de profesores y compañeros son consecuencia y, a su vez, probable origen de problemas añadidos que agravan su situación. El rechazo no hace más que: aumentar el dolor psíquico y el estrés emocional; los interrogantes en la construcción de la personalidad de estos alumnos; la baja autoestima; la posible tendencia a la agresión; la búsqueda de la satisfacción y de la necesidad de

180

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

ser reconocidos por el medio que sea y al precio que sea, aunque no sean los más adecuados, y también la evasión por el consumo. Éste es el verdadero caballo de batalla en el contexto escolar: evitar que aparezca un atisbo de rechazo o de discriminación en el entorno es no sólo indispensable para permitir el desarrollo de estos alumnos especiales, sino también para conseguir en el centro y en la clase el clima de aceptación y convivencia adecuado y necesario para el desarrollo social, afectivo y moral de todo el alumnado. El planteamiento y las condiciones de un centro escolar inclusivo se encuentran claramente expuestos en este volumen, en los capítulos 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, y 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri. La aceptación no puede ser consecuencia de la negación de la especificidad, de la evitación del problema, sino del reconocimiento de la especificidad por parte de todos. Será necesario saber, observar, escuchar, hablar, para tratar las diferentes cuestiones que se plantean (problemas, conflictos, ayudas, organización de equipo, búsqueda de recursos) y para decidir y negociar las mejores estrategias y reflexionar sobre su aplicación. Para ello, hay que adoptar determinadas actitudes y buscar los apoyos necesarios: • Prestar atención a las ansiedades (en lugar de negarlas). • Contener el estrés, la ansiedad y las explosiones de ira. • Mostrar empatía y proporcionar una base segura. • Fijar límites claros y mantenerlos. • Manifestar expectativas. • Estimular la autonomía y la responsabilidad. • Mostrar desaprobación de la conducta pero nunca de la persona.

La aceptación, base para la comunicación y el acompañamiento El reconocimiento del síntoma, del malestar, es la primera actitud que debe adoptarse y la base de la aceptación. Algunos de los principios que deben considerarse tienen que ver con renuncias: renunciar a buscar «la» causa y, en su lugar, ver el papel que desempeñan los factores de riesgo y los de protección en el proceso de evolución del alumno o alumna. Hay que renunciar al diagnóstico seguro (imposible en muchos casos) para no inhibirse o bloquearse ante la situación. Muy especialmente, debe renunciarse a la atribución simplista de las causas («no sabe», «no quiere», «no le interesa», «en sus condiciones familiares es muy difícil que...»), junto con resistir a la tentación de pensar que en la intervención externa se encuentra la solución. Pero, ¿qué exigencias comporta este planteamiento al adulto? • La aceptación, a partir de la observación, del reconocimiento de los factores que desencadenan el sufrimiento y la conducta disruptiva. • Abordar la agitación preguntándose cuál es el elemento que produce dicha agitación. • La toma de conciencia que impida actuar reactivamente y que favorezca la puesta en marcha de estrategias reflexionadas y ajustadas.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

181

• Explorar la percepción del chico o chica sobre su situación y sobre sus expectativas. • Apoyar y alentar en su proceso de reconocimiento. Todo ello requiere del adulto que se implica dedicación personal y un buen estado psicológico: disponibilidad, estabilidad emocional, seguridad; sentirse apoyado por el resto del equipo y profesionales en esa tarea. El equipo de centro debe proveer, en el plan de actuación personalizada o de adaptación curricular individualizada, la proximidad y disponibilidad de uno de sus miembros, sea del equipo de orientación, sea profesor o profesora de una materia concreta o tutor, para cumplir con esa función. Es imprescindible que el alumno se sienta acogido en su singularidad para reconocer las condiciones en las que debe moverse, las reglas necesarias tanto para la convivencia como para el aprendizaje. Sentir que el adulto estructura el marco de condiciones y exige, pero que al mismo tiempo deposita confianza y expectativas en uno mismo, es la base. Percibir que hay ayudas disponibles por parte de los adultos y de los compañeros es el complemento necesario para progresar. Para poder intervenir y establecer la comunicación es necesario utilizar un lenguaje asertivo, manejar las discusiones, reconocer y reforzar las buenas conductas. Para profundizar en el abordaje del acompañamiento y la conversación es útil el trabajo de Vila y otros (2007, pp. 41-60).

Una tarea educativa pendiente: la sensibilización y la lucha contra el estigma La mejor ayuda para soportar el miedo, la ansiedad, el dolor, los interrogantes, es saber. Combatir el desconocimiento es combatir el rechazo, el miedo o la inhibición ante la enfermedad mental. En los últimos años se han puesto en marcha campañas educativas para combatir el estigma y para ayudar a tomar conciencia y a desarrollar actitudes empáticas. El objetivo es sensibilizar a la población diana aumentando el conocimiento de la enfermedad; establecer relaciones con profesionales y servicios (sanitarios, sociales, educativos), y favorecer la toma de conciencia de los propios adolescentes y de tutores, educadores e iguales. Con ello se espera contribuir no sólo a eliminar el rechazo y la marginación sino también al desarrollo de actitudes de inclusión y de acompañamiento. Para ello se elaboran guías, materiales y actividades (véanse propuestas específicas en «Fuentes y recursos»). El alumno con problemas en su funcionamiento mental es un alumno que sufre, pero que, como cualquier otro, está en proceso de construcción de su personalidad. Necesita llevar a cabo esa construcción de manera realista y con expectativas de crecimiento. Cuanta más dificultad, más apoyo es necesario; la presencia de los próximos (compañeros, tutores,

182

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

familia) ha de ser vivida como ayuda en el proceso de revelación de la enfermedad (en el caso de enfermedad), nunca como fuente de desconfianza o como obstáculos.

Enfoques curriculares y metodologías docentes idóneos Los programas e intervenciones que tienen por objetivo la educación emocional y el desarrollo de habilidades sociales (véase el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y Martín, en este volumen) ejercen un efecto positivo para el conjunto del alumnado, pero muy especialmente para aquellos que presentan dificultades psíquicas. Pueden ayudar a tomar conciencia de las posibilidades personales de control a los que se alteran con facilidad o a los que presentan una baja resistencia a la frustración. No se trata de objetivos dirigidos únicamente al alumnado. También el profesorado puede beneficiarse de la reflexión sobre las emociones que se experimentan en el trato cotidiano con los alumnos y también puede desarrollar habilidades de control sobre la emoción expresada en sus relaciones con ellos. No podemos olvidar que la emoción con carga de hostilidad y criticismo, expresada de forma frecuente e intensa, es un factor estresante e influyente en el aumento del malestar psíquico del alumno, como también lo son las actitudes vejatorias y de acoso de los compañeros. El déficit de atención es un problema compartido por estos diferentes alumnos y no tiene por qué ir unido al poco interés por aprender cosas nuevas. Hay que prever, en consecuencia, los formatos de aprendizaje más adecuados según las limitaciones y características de los alumnos concretos: proporcionar instrucciones claras, refuerzos; descomponer en submetas parciales las tareas complejas; organizar el tiempo de manera que sea predecible y el espacio eliminando elementos distractores. Hay que conseguir un clima tranquilo de aula y es esencial lograr una buena convivencia. También lo es eliminar el excesivo estrés que provocan los exámenes y los controles en este tipo de alumnos (aunque ellos lo disimulen con la indiferencia) y desarrollar sistemas variados de evaluación continuada, formativa y formadora. Deben utilizarse recursos y fuentes variadas de información complementaria (no exclusivamente textos escritos), presentar retos posibles, encomendar tareas concretas y responsabilidades, ofrecer tiempo extraordinario para acabar las tareas, etc. Éstas son estrategias que reforzarán la autoestima de estos alumnos (y de cualquier otro). El enfoque cooperativo del aprendizaje con sus variadas modalidades y técnicas (trabajo de investigación, grupos de expertos, tutoría de iguales, etc.) es adecuado para estos alumnos porque los propios compañeros se convierten en fuente de ayuda y de regulación. Al mismo tiempo, tienen la ocasión de experimentar que pueden aportar cosas a sus iguales, de aumentar su autoestima y de desarrollar habilidades sociales.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

183

La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red No nos vamos a extender en la necesidad de la colaboración familia-escuela. Sólo prevenir acerca de posibles actitudes que puedan dificultarla. La indiferencia que presentan algunas familias ante la problemática del hijo o hija puede ser resultado de la inhibición, del desconocimiento y del temor, o bien de la necesaria distancia para proteger la propia salud mental o la aparente paz en el seno familiar. Es, por tanto, una indiferencia aparente. También puede producirse la involucración excesiva, el temor y ansiedad ante un panorama que se presenta como desconocido y para el cual no se han desarrollado a tiempo estrategias de afrontamiento y de contención. No por ello hay que prescindir de la colaboración familiar; es preciso acoger a los familiares en el sufrimiento y en la dificultad para conseguirla. En el caso de trastorno mental, se denomina pródromo al período de tiempo previo al estallido de la crisis. Durante ese tiempo aparecen vivencias y conductas que anuncian la aparición de un cuadro psicótico. Su observación es importantísima para, con ayuda de profesionales, prevenir la crisis y paliar los efectos de la evolución de la enfermedad (la denominada prevención secundaria). Ante la sospecha de un trastorno mental se precisa una interconsulta con carácter urgente y la derivación a una unidad de salud mental comunitaria de la red asistencial de salud mental. En nuestro contexto, se deriva al centro de salud mental infantojuvenil de zona, con personal sanitario de psiquiatría, enfermería y psicología. La derivación se realiza a partir del médico de familia, centro de atención primaria en conexión con servicios sociales y con el equipo de atención psicopedagógica de zona. Se lleva a cabo una valoración diagnóstica y se establecen el tratamiento y el seguimiento posteriores. En caso necesario, se remite a urgencias psiquiátricas y a hospitales de día. Como señala Lalucat (2006), la mayoría de personas que experimentan por primera vez una psicosis reciben un impacto profundamente negativo sobre su sentido del yo y sobre la capacidad de dirección sobre su propia vida. La alteración global de sus funciones cognitivas, la interrupción de su trayectoria vital y el inicio de un tratamiento para una grave enfermedad psiquiátrica se suele acompañar de una serie de secuelas como la experiencia del estigma, una reducción de las capacidades de competencia personal en los distintos roles personales y en oportunidades vitales. Estas secuelas suelen conducir, a menudo, a la pérdida de autoestima, de autoeficacia y la desmoralización. Sin embargo, la negación de la enfermedad suele ser la reacción mas frecuente entre los adolescentes y los jóvenes. Será necesario un tiempo antes de llegar a poder asumir la enfermedad y la limitación, para poder implicarse activamente en el propio tratamiento. En los casos de trastorno, existen diversos tipos de psicoterapia que pueden combinarse o no con medicación psicotrópica. La psicoterapia tiene por objetivo reducir la angustia y la interferencia con el funcionamiento normal producidos por la sintomatología; reducir el trastorno emocional,

184

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

y promover una comprensión. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando se prescribe un tratamiento farmacológico, un porcentaje de adolescentes y jóvenes rechazan ese tratamiento, lo abandonan por cansancio. Las quejas sobre los efectos secundarios son, por otra parte, frecuentes. Tampoco es fácil conseguir que cumplan con el seguimiento del terapeuta. Y, sin embargo, los riesgos de la falta de tratamiento en cuanto a agravamiento de síntomas y evolución mórbida son claros; también lo son las repercusiones: fracaso académico, abandono de estudios prematuro; conductas antisociales, y marginación. En casos de crisis, puede ser necesaria la hospitalización que tendrá como objetivo la observación continuada que conducirá a la valoración y la orientación del tratamientoque deberá seguirse. Actualmente se están desarrollando unidades de hospitalización psiquiátrica de larga duración, con atención de profesionales de la educación, para atender las necesidades de escolarización y para procurar una adecuada reinserción al centro escolar ordinario. En la educación secundaria, y sobre todo una vez superada la edad de escolarización obligatoria, es preciso el seguimiento de cada caso para evitar el abandono escolar, que puede pasar desapercibido en los centros. Después de un período de hospitalización al adolescente le resulta complicado y difícil el retorno para continuar o emprender nuevos estudios. Las dificultades de concentración y los interrogantes sobre uno mismo o la dificultad por ajustar las expectativas de futuro hacen que sea especialmente difícil la reincorporación. Una vez más, la coordinación entre equipos sanitario, educativo y de servicios sociales es imprescindible para asegurar el apoyo suficiente para la continuidad del proyecto vital. En España, el informe de la Comisión Ministerial para la Reforma Psiquiátrica de 1985 propició el nuevo paradigma asistencial en salud mental. El nuevo modelo reconoce la salud mental infantojuvenil como una parte importante de los programas de carácter permanente integrados en el marco asistencial, y permite a cada Comunidad Autónoma el desarrollo de estos programas según sus necesidades y prioridades. También la Ley General de Sanidad de 1986, en su capítulo III «De la salud mental», artículo 20, apartado 1, confirma que «se consideran de modo especial aquellos problemas referidos a la psiquiatría infantil». No obstante, es necesaria la especialización de psiquiatría infantil y juvenil en la formación inicial del personal sanitario, aunque actualmente se proyecta para un futuro próximo. También lo es la formación específica del profesorado de secundaria. La atención a la salud mental infantojuvenil debe tener un carácter preventivo. Hace falta desarrollar planes en ese sentido y también es necesaria la mejora de las prestaciones y la coordinación en red de los diferentes dispositivos creados: asistencia en unidades infantojuveniles, hospitales de día, escolaridad compartida, tratamiento y seguimiento de la drogadicción, orientación escolar y profesional, escuelas de la segunda oportunidad, oportunidades de inserción

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

185

laboral. La fragmentación de los dispositivos hace difícil la colaboración entre profesionales, profesionales por otra parte que no tienen tradición de trabajo en red. Sobre este tema, puede verse la implicación de los distintos colectivos y dispositivos en Gómez Alemany y Bassedas (2004) y sobre la colaboración entre profesionales y el trabajo en red, en Bassedas (2007) y en el capítulo «Orientación y trabajo intersectorial», de Bassedas, en el primer volumen de esta colección.

ACTIVIDADES 1. Antes de comenzar la lectura del capítulo, puede ser interesante que intercambies y discutas sobre tus concepciones previas acerca de las siguientes cuestiones: • ¿Qué caracteriza al trastorno mental? • ¿Cuándo y a partir de qué es posible hablar de trastorno? • ¿Cuál es el tratamiento que reciben los alumnos con problemas de salud mental en el centro escolar? A partir de los criterios y dudas se pueden formular unos interrogantes concretos que puedes contestar personalmente y que puedes contrastar en equipo a lo largo del texto. La contrastación se puede llevar a cabo por medio de un debate presencial o virtual. 2. Varios de los apartados del texto remiten a informes y guías consultables en línea que permiten profundizar en aspectos que no están tratados en este capítulo por falta de espacio. En primer lugar, cabe identificar los aspectos sobre los que se requiere más información y seleccionar los fundamentales de acuerdo con criterios explícitos (prevalencia del trastorno, aspectos más desconocidos, etc.). Puedes organizarte de manera que cada uno tome una de las problemáticas presentadas en el texto con el fin de intercambiar los esfuerzos con los compañeros que habrán trabajado otras temáticas. El intercambio puede ser espontáneo, pero también puede organizarse para todo un grupo, con un enfoque de trabajo cooperativo. La técnica del rompecabezas puede ser apropiada para ello. En primer lugar se constituyen los grupos base en el seno de los cuales cada miembro asume la responsabilidad sobre un aspecto entre los elegidos. A continuación, se forman los grupos de expertos compuestos por aquellos alumnos y alumnas responsables del mismo tema con el fin de aclarar conceptos, construir criterios y llegar a conclusiones. Seguidamente, cada experto presenta su trabajo de profundización en el grupo base de origen, integrado por lectores de las diferentes temáticas que toman el compromiso de mostrarse mutuamente sus descubrimientos y conclusiones.

186

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

3. Contrasta el contenido de este capítulo con el contenido del capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y Martín, en este volumen. Toma uno de los casos enunciados en el apartado 1 del presente capítulo (pp. 170-171). Trata de interpretar la situación del alumno o alumna y de entender sus dificultades. A continuación, selecciona principios y criterios útiles para su atención y seguimiento a partir de criterios y medidas expuestas en los dos capítulos.

FUENTES Y RECURSOS Informe ALDA, J.A., y otros (coords.) (2009). Trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia: ¿qué está sucediendo? Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu. Observatorio FAROS. También disponible en: . Aborda los siguientes trastornos: del comportamiento, por déficit de atención con hiperactividad, de la conducta alimentaria, negativista desafiante y de personalidad. Incluye un glosario de psicopatología.

Guías sanitarias y educativas ALONSO, D. (coord.), FREIJO, E. y FREIJO, A. (2009). Actuar es posible. La prevención de las drogodependencias en la comunidad escolar. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Disponible en: . Manual para la prevención de consumo. Ofrece información y pautas de actuación al profesorado. CONSELL ASSESSOR SOBRE ASSISTÈNCIA PSIQUIÀTRICA I SALUT MENTAL DE CATALUNYA. SERVEI CATALÀ DE LA SALUT (2004). Trastorn límit de la personalitat. Col·lecció Quaderns de salut mental, 8. CatSalut. Generalitat de Catalunya. Disponible en: . También disponible en castellano en: . CONSELL ASSESSOR SOBRE ASSISTÈNCIA PSIQUIÀTRICA I SALUT MENTAL DE CATALUNYA. SERVEI CATALÀ DE LA SALUT (2003). Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus en la infancia i l’adolescència. Col·lecció Quaderns de salut mental, 6. CatSalut. Generalitat de Catalunya. Disponible en:.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

187

MENA, B., y otros (2006). Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Fundación ADANA. Disponible en: . PENA, M. y SÁNCHEZ, M. (2010). Anorexia, bulimia y comedor compulsivo. Manual para docentes. Conserjería de Sanidad de Madrid e Instituto de Nutrición y Trastornos Alimentarios. Disponible en la sección de publicaciones de la página: . Plan Nacional para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo y Agència d’Avaluació de Tecnologia i Recerca Mèdiques de Catalunya. • Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en niños y adolescentes, 2009. En preparación. • Guía de Práctica Clínica sobre la Esquizofrenia y el Trastorno Psicótico Incipiente, 2009. Disponible en: . El anexo 3 contiene una guía para personas afectadas. • Guía de Práctica Clínica sobre Trastornos de la Conducta Alimentaria, 2009. Disponible en: . Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política Social y Axencia de Avaliación de Tecnoloxías Sanitarias de Galicia. Guía de Práctica Clínica sobre la Depresión Mayor en la Infancia y en la Adolescencia. (avalia-t). 2009. Disponible en: El anexo 2 contiene una guía para personas afectadas. VILA, F., y otros. (red) (2007). Els trastorns de conducta a l’escola. Barcelona: Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Disponible en: . Documento elaborado a partir del trabajo conjunto de profesionales de diversos equipos de asesoramiento psicopedagógico de diversas zonas de Cataluña.

Materiales sobre el consumo de sustancias y sus riesgos Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas (2007). Guía sobre drogas. Ministerio de Sanidad y Consumo, Secretaría General de Sanidad. Disponible en: . Nacional Institute on Drug Abuse Nida. www.nida.nih.gov/NIDAEspanol.html Proporciona información en español sobre las Drogas de Abuso más Comunes y Temas Relacionados. Incluye el libro La marihuana. Información para adolescentes. Disponible en: .

188

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Instituto para el Estudio de las Adicciones IEA. www.lasdrogas.info/index.php?op=Sustancias/index.html Contiene PDF informativos para usuarios.

Campañas nacionales contra el estigma del trastorno mental 1 de cada 4. www.1decada4.es/recursossensibilizacion/campanas/nacionales/campana/ www.1decada4.es Zeroestigma. www.feafes.com/FEAFES/DocumentosElectronicos/Capitulo6493/Zeroestigma.htm Mentalízate. www.mentalizate.info/ «Las etiquetas son sólo para la ropa». www.radionikosia.org Proyecto Chamberlain. www.proyectochamberlin.org/

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

189

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO, D. (coord.), FREIJO, E. y FREIJO, A. (2009). Actuar es posible. La prevención de las drogodependencias en la comunidad escolar. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Disponible en: . ALDA, J.A., y otros (coords.) (2009). Trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia: ¿qué está sucediendo? Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu. Observatorio FAROS. También disponible en: . APA. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales del APA-Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV). Disponible en: . BASSEDAS, E. (2007). La colaboración entre profesionales y el trabajo en red. En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (eds.), Manual de asesoramiento psicopedagógico, pp.43-66. Barcelona: Graó. BASSEDAS, E. (2011). Orientación y trabajo intersectorial. En E. Martín e I. Solé (coords.), Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención, núm. 15, vol. I. Barcelona: Graó. CANTILLANO, V., y otros (2009). Trastornos duales: adicciones relacionadas con trastornos mentales en la infancia o la adolescencia. Barcelona: Ars Médica. CHAMORRO, A. (2009). De la síndrome de l’adolescència normal a la necessitat d’atenció psicològica i psiquiàtrica en adolescents. Criteris de gravetat. Àmbits de Psicopedagogía, 27; 14-17. GÓMEZ ALEMANY, I. y BASSEDAS, E. (2004). Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental. En A. Badia, T. Mauri y C. Monereo (coord.), La práctica psicopedagógica en educación formal, pp. 471-492. Barcelona: UOC. LALUCAT, LL. (coord.) (2006). Proposta de desenvolupament d’un model d’atenció als trastorns psicòtics incipients. Barcelona: Fòrum Salut Mental. LLUCH, E. (1985). Informe de la Comisión Ministerial para la Reforma Psiquiátrica. Papeles del Psicólogo, núm. 26. Disponible en: . MARTÍN, S. (2010). Hablar de droga desde la ciencia. Cuadernos de Pedagogía, 397, 31-33. MONSENY, J. (2009). Educar aún… El educador frente a los retos de enseñanza. Cuadernos de Educación, 58. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori. MOSQUERA, M.D. (2007). Trastorno límite de personalidad, profundizando en el caos. Madrid: Pléyades. PENA, M. y SÁNCHEZ, M. (2010). Anorexia, bulimia y comedor compulsivo. Manual para docentes. Conserjería de Sanidad de Madrid e Instituto de Nutrición y Trastornos Alimentarios. Disponible en la sección de publicaciones de la página: . QUINTERO, J., y otros (2009). Avances en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. ¿Qué nos aporta la neuroimagen? Actas Españolas de Psiquiatría, 37(6), 352-358.

190

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

SALDAÑA, C. (2001). Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente. Madrid: Pirámide.

Normativa legal Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad. Boletín Oficial del Estado (29/04/1986), 102, 15.207-15.224. También disponible en: .

Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria Director: César Coll 1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum VOL. I VOL. II VOL. III VOL. IV

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Coordinador: César Coll Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Coordinador: Francisco Imbernón Sociología de la educación secundaria Coordinador: Rafael Feito Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria Coordinador: Ángel Pérez Gómez

Volúmenes correspondientes al módulo específico 2. Biología y Geología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Pedro Cañal Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Biología y la Geología Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas

3. Dibujo: Artes plásticas y visuales VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas

4. Educación física VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas Educación física. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Educación física Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas

5. Física y Química VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Aureli Caamaño Física y Química. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Física y la Química Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas

6. Filosofía VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez Filosofía. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Filosofía Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas

7. Francés VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Carmen Guillén Francés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Francés Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas

8. Geografía e Historia VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Joaquim Prats Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Geografía y la Historia Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas

9. Inglés VOL. I. VOL. II VOL. III

Coordinadora: Susan House Inglés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Inglés Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas

10. Lengua castellana y Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Uri Ruiz Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas

11. Llengua catalana i Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Anna Camps Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques

12. Matemáticas VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Jesús María Goñi Matemáticas. Complementos de formación disciplinar Didáctica de las Matemáticas Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas

13. Música VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Andrea Giráldez Música. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Música Música. Investigación, innovación y buenas prácticas

14. Tecnología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: David Cervera Tecnología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Tecnología Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas

15. Orientación educativa VOL. I VOL. II VOL. III

Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Vol. I. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Vol. III. Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Vol. II. Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Vol. III. Sociología de la educación secundaria Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor científico de los contenidos con una presentación práctica de los mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su desarrollo profesional. Siguiendo estas pautas, en el libro Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella. En los dos primeros capítulos se fundamenta esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y en los capítulos sucesivos, se profundiza en determinados aspectos de la diversidad que, de no ser atendidos adecuadamente, pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. En el volumen se analizan las dificultades de aprendizaje en dos de las competencias básicas de mayor relevancia instrumental: la lectura y la escritura, y las matemáticas; se aborda la respuesta al alumnado en desventaja cultural; se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo. Por su especial importancia en el momento actual, se han incluido capítulos específicos que refieren a los problemas de comportamiento y al alumnado con problemas de salud mental. Finalmente, se presenta una reflexión acerca de los alumnos denominados con altas capacidades. En todos los capítulos se aborda el papel del orientador en el ámbito de intervención específico que en cada caso se trata. .