Las dificultades en la comprensión y la expresión de textos escritos 9788484295952, 8484295958

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Las dificultades en la comprensión y la expresión de textos escritos Emilio Sánchez Miguel P01/72017/0386

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Índice

Introducción .............................................................................................. 5 Objetivos ..................................................................................................... 6 1. La comprensión de los textos ........................................................... 7 1.1. La integración de los significados textuales entre sí: la representación textual .................................................................. 8 1.2. Más allá de la integración textual: el modelo de la situación .......... 12 1.3. Los procesos de autorregulación: planificar, supervisar y evaluar ......................................................... 13 1.4. Cómo se lleva a cabo el proceso de comprender ............................. 14 1.4.1. La comprensión es un proceso que tiende a saturar la capacidad de la memoria de trabajo ................................. 14 1.4.2. La comprensión es un proceso interactivo que exige la automatización de las operaciones más elementales .................................................................... 15 1.4.3. La comprensión es un proceso interactivo que admite compensaciones ................................................. 16 1.4.4. La comprensión es un proceso propiciado cuando tiene lugar en un contexto de colaboración ............ 17 1.5. Síntesis .............................................................................................. 17 2. La expresión escrita ............................................................................ 19 2.1. Comprensión y expresión: relaciones .............................................. 19 2.2. Un modelo sobre la redacción .......................................................... 19 2.3. Cómo se realiza el proceso de componer .......................................... 21 3. Dificultades en la comprensión ...................................................... 22 3.1. Manifestaciones de incomprensión ................................................. 22 3.1.1. El texto y sus fragmentos: las dificultades para descifrar la información del texto ................................. 22 3.1.2. Deficiencias en la aplicación de los conocimientos ............. 25 3.1.3. Deficiencias en la autorregulación ........................................ 26 3.2. Naturaleza de las dificultades de comprensión: explicaciones ........ 27 3.3. Las dificultades en la comprensión y los tipos de textos ................. 29 3.4. La evaluación de la comprensión ..................................................... 30 4. Dificultades en la redacción ............................................................ 32 4.1. Manifestaciones ................................................................................ 32 4.2. Naturaleza y explicaciones ............................................................... 33 4.3. Evaluación ........................................................................................ 34

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5. La intervención ................................................................................... 35 5.1. Para ayudar a comprender relatos .................................................... 35 5.1.1. La lectura conjunta. Principios ............................................. 35 5.1.2. Un ejemplo de lectura conjunta ........................................... 37 5.1.3. Enseñanza explícita de estrategias de comprensión ............. 40 5.1.4. Atención individual y curricular ........................................... 40 5.2. Para enseñar a redactar textos narrativos ......................................... 41 5.2.1. Para revisar relatos: principios .............................................. 41 5.2.2. Un ejemplo de revisión ......................................................... 42 5.3. Cómo se ayuda a leer para aprender ................................................ 43 5.3.1. La comprensión de un texto expositivo como experiencia de colaboración ....................................... 43 5.3.2. La enseñanza explícita de estrategias .................................... 45 5.4. Para enseñar a redactar textos expositivos ....................................... 47 Resumen ...................................................................................................... 49 Ejercicios de autoevaluación ................................................................. 51 Solucionario ............................................................................................... 53 Glosario ....................................................................................................... 55 Bibliografía ................................................................................................ 56

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Introducción

Las dificultades que experimentan muchos alumnos para comprender y expresar sus ideas por escrito son mucho más frecuentes que cualquiera de las examinadas hasta este momento, pero también son menos selectivas. Al fin y al cabo, un alumno puede tener dificultades para convertir una secuencia de estímulos gráficos en una correlativa secuencia de fonemas –o, al contrario, transformar una secuencia de fonemas en otra de grafemas– y actuar adecuadamente en las demás actividades académicas y sociales. La dificultad para comprender o expresarse tiene una naturaleza más amplia y efectos más generales.

De este modo, los sujetos disléxicos son normales en lo que respecta a la comprensión oral, pero deficitarios en el reconocimiento de las palabras escritas. Los sujetos de pobre comprensión constituyen el contrapunto de los disléxicos: son eficientes en el reconocimiento de las palabras, pero tienen deficiencias en la comprensión oral y escrita.

Podemos contemplar una panorámica semejante en lo concerniente a los problemas de escritura. Es posible encontrar sujetos con buena capacidad de expresión oral pero con graves dificultades para escribir palabras (disgrafía), y sujetos que escriben bien las palabras pero que se expresan incorrectamente.

Finalmente, pueden presentarse ambos problemas a la vez. Así pues, hay alumnos con dificultades en el reconocimiento y comprensión de las palabras, y otros con dificultades en la escritura de las palabras y en redacción.

En el presente módulo se estudian los problemas relacionados con la expresión y la comprensión, siguiendo la misma lógica que se ha utilizado en los demás módulos de esta asignatura:

1) Se empieza por aclarar en qué consiste comprender y redactar.

2) Después se analizan las dificultades de alumnos y alumnas.

3) Por último, se describe la intervención.

Cabe señalar que los alumnos y alumnas pueden presentar distintas combinaciones de problemas. Ahora bien, el único modo de comprender las dificultades de determinado alumno es partir de una clara conceptualización de los tipos de problemas que podemos hallar.

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Objetivos

Los objetivos generales de este módulo didáctico son los siguientes: 1. Disponer de un marco teórico desde el cual se puedan identificar y explicar las dificultades en la comprensión y la expresión. 2. Entender en qué consisten las dificultades en la comprensión y en la redacción. Para ello, se parte de una teoría de la comprensión, en la que se detallan las causas de que el alumno o alumna no entienda un texto o se exprese por escrito sin eficacia. 3. Disponer de recursos para evaluar estas dificultades. 4. Conocer distintos procedimientos para realizar las siguientes actividades: •

Componer relatos.

•

Redactar relatos.

•

Comprender los textos y aprender de ellos.

•

Redactar textos expositivos.

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1. La comprensión de los textos

Hasta el momento hemos actuado como si el reconocimiento de las palabras fuera algo independiente del resto de los procesos implicados en la comprensión y la expresión, cuando en realidad las palabras se reconocen en un contexto más amplio, tanto desde el punto de vista semántico como desde el comunicativo. Así, lo habitual es que leamos las palabras (por ejemplo, casa) en el contexto de una oración como la siguiente: (1) El niño pintó una...

Nuestra intuición nos dice que la lectura de (1) debe facilitar el reconocimiento de las palabras consecutivas: accedemos al significado de pintó, que reclama (como cualquier otra acción) la necesidad de un agente (el niño) y un objeto. Por esta razón, podemos pensar que cuando interprete pintó, el lector generará algunas expectativas sobre lo que pueda venir a continuación: “tiene que ser un objeto”, “debe ser algo que pinten los niños habitualmente”. De este modo, cuando leemos casa sólo necesitamos confirmar, sin necesidad de un análisis exhaustivo, las hipótesis generadas. No obstante, parece que el efecto facilitador tiene un límite. Así, cuando los lectores han alcanzado un gran dominio de la lectura, automatizan el recono-

El efecto facilitador se analiza en el módulo “Las dificultades de aprendizaje: noción y naturaleza”.

cimiento de las palabras hasta tal punto que el contexto no puede ejercer ninguna influencia (C. Perfetti, 1989). Aún más interesante es subrayar que cuando comprendemos (1), no nos limitamos a acumular el significado de las palabras, sino que parece que necesitamos establecer determinadas relaciones entre sus significados. De este modo, y como acabamos de indicar, el significado de pintar requiere la existencia de un agente y de un objeto; el de dar, un agente, un objeto y un beneficiario; y el de como consecuencia, dos términos en relación causal. El resultado final es que con el significado de las palabras creamos una unidad más compleja, denominada proposición, en la que se estipulan deter-

¡Atención! No estamos diciendo que para los lectores expertos el contexto no pueda ser una ayuda en el reconocimiento de las palabras. De hecho, siempre es posible apelar y acceder a esta información. Sólo afirmamos que muy a menudo el reconocimiento es tan rápido que no hay tiempo para efectuar ningún otro proceso.

minadas relaciones entre los significados de las palabras. En realidad, son justamente estas relaciones entre significados lo que retenemos en nuestra mente, y por ello, cuando recordamos, podemos liberarnos de la memoria mecánica y parafrasear con cierta libertad lo que hemos leído o escuchado. En este caso se podría decir, por ejemplo, aludiendo a (1), •

que lo pintado por el niño fue una casa;

•

que fue una casa lo que pintó el chico.

Definición de proposición De modo intuitivo, puede definirse como la menor unidad de significado que admite valores como verdadero o falso, lo que corresponde al significado de una oración simple.

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Observemos que en estas paráfrasis se respetan las relaciones entre agente, acción y objeto de la proposición original, aunque el orden en el que aparecen e, incluso, los términos que se utilizan sean diferentes. De todo esto se desprende una idea muy simple: la manifestación primera y elemental de la comprensión es justamente que podamos parafrasear. A continuación comprobaremos que parafrasear es necesario pero claramente insuficiente. Por este motivo, es necesario llamar la atención sobre el manifiesto temor a decir “cosas” con sus propias palabras, que muchos alumnos experimentan y, por tanto, sobre la necesidad de promover esta manifestación elemental y básica de la comprensión. Ahora bien, ¿qué sucede cuando ya conocemos el significado de las palabras y construimos proposiciones? Es evidente que no nos limitamos a almacenar unas proposiciones en otras, sino que establecemos relaciones entre éstas. Sin embargo, las relaciones son de diferentes tipos: 1) En primer lugar, los significados del texto se tienen que relacionar entre sí: esto es lo que denominaremos representación textual . 2) En segundo lugar, y en parte simultáneamente, los significados del texto se deben relacionar o integrar con lo que ya se sabe. Este proceso se denomina representación situacional .

Aclaración Para referirse a la representación textual, a veces se usa la expresión texto base o base del texto , y para referirse a la representación situacional, la de modelo de la situación .

1.1. La integración de los significados textuales entre sí: la representación textual La integración textual contiene a la vez distintos tipos de relaciones, cuyo conocimiento es imprescindible para comprender las dificultades de muchos alumnos. Así, en el texto siguiente: (2) a. La tienda está llena de gente. b. Juan está solo comiendo una naranja en el parque.

es fácil llegar a la conclusión de que el acceso al significado de las palabras que lo integran es perfectamente posible: tienda, gente, naranja, comer, etc. De igual modo, es posible construir ideas simples o proposiciones con estos significados: Construcción de ideas con significados Proposición 1

La tienda está llena de gente.

objeto ß atributo

Proposición 2

Juan come una naranja.

agente à acción à objeto

Proposición 3

Juan está solo.

objeto à atributo

Proposición 4

Se localiza la proposición 2 en el parque.

Localiza la proposición 2 en el parque.

Desde este punto de vista,... ... una expresión como calle tiene un significado léxico, pero no admite que la consideremos como algo verdadero o falso. Del mismo modo, parece que los significados de Juan y de da exigen algo más: un objeto (¿dinero?) y un receptor de la acción (¿Juanita?).

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Una vez construidas estas ideas, es difícil establecer entre las mismas un nexo que asegure un hilo conductor. Más bien parece que cada una se refiere a situaciones, personajes y contextos diferentes. El resultado es obvio: comprendemos las palabras y las ideas separadamente. De forma intuitiva, se podría afirmar que no comprendemos porque hemos perdido el hilo, o porque no sabemos de qué nos hablan.

Ahora bien, ¿qué significaría retomar el hilo conductor en (2)? La respuesta es que se podría encontrar determinado elemento que esté presente en a y b y que dé continuidad temática a las distintas proposiciones que vayan derivándose del texto. Éste es el elemento que falta en (2), e inferimos que sólo se podría restablecer si aportamos nuevas ideas o conocimientos. Por ejemplo, si inferimos la idea:

La madre de Juan está comprando en la tienda,

el texto (2) puede empezar a tener sentido.

¿Qué significa comprender ? De entrada, comprender supone estas operaciones: a) Acceder al significado de las palabras. b) Construir proposiciones con estos significados. c) Interconectar las proposiciones. Este primer nivel de integración textual se denomina microestructura. Es decir, la microestructura es el resultado de haber integrado el significado de las palabras en proposiciones y haber conectado las proposiciones entre sí.

Aunque estas operaciones son necesarias para lograr la comprensión, son insuficientes. Observad el siguiente caso:

(3) a. El senador vino aquí. b. Enseñando la pistola a todo el mundo. c. Repartiendo invitaciones para la boda de su hijo.

En estas expresiones podemos observar, del mismo modo que en (2), los puntos siguientes:

a) Las palabras remiten a significados familiares.

b) Con ellas construimos ideas repletas de sentido.

Conexiones para no perder el hilo El elemento repetido (Juan , tienda) coincide con la idea de tema o lo ya dado. De este modo, en una proposición habría algo dado (que ya ha aparecido) y algo nuevo. La tarea del lector consiste en conectar lo nuevo con lo dado. Obviamente, cuando esto no es posible, perdemos el hilo.

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c) Entre éstas podemos establecer un hilo conductor: por lo menos sabemos que todas se refieren a un individuo que es senador, y gracias a eso podemos crear una representación linealmente coherente. No obstante, el texto puede resultar incomprensible, pero debido a una razón diferente de las que se han analizado hasta ahora: porque el texto no tiene un significado global. Éste es el significado que se denomina macroestructura.

En un texto más amplio que (3),... ... la macroestructura no podría reducirse a una sola (macro) proposición, sino que estaría integrada por todas las (macro)proposiciones que dan sentido global a las distintas ideas del texto. En realidad, las macroproposiciones forman una estructura piramidal, tal como veremos más adelante.

La macroestructura es una proposición que da significado unitario y global a la secuencia lineal de proposiciones (microestructura).

Naturalmente, si el lector pudiera crear por su cuenta el significado global a partir de lo que ya conoce –por ejemplo, que “El senador enloqueció”–, el texto anterior sería más comprensible. Es interesante destacar que hay muchas razones para no entender. En el texto (1), la incomprensión radicaba en la pérdida de la relación entre las ideas, y no sabíamos de qué se nos hablaba; en el texto (3), aunque sabíamos de qué se nos hablaba, no sabíamos lo que se nos quería decir con ello. Finalmente, podemos reconocer un tercer nivel de integración textual. En éste, el texto se puede entender globalmente como un relato, una descripción, la explicación de un fenómeno, una argumentación, el contraste entre dos posiciones, etc. Así, por ejemplo, si leemos: (4) Zondia es una islita situada en el Océano Pacífico. En realidad, es un conjunto de islitas e islotes que siempre han estado relacionados. La población de Zondia es muy numerosa. En apenas 5.000 km2 conviven casi un millón de habitantes, que se concentran en las zonas costeras. Esto supone una densidad media de 200 habitantes por km2 .

Casi sin esfuerzo se puede anticipar que el texto seguirá tratando de Zondia. Es más, tratará sobre alguna que otra de las características de este país, que, muy probablemente, podrán ser el clima, la economía o la cultura. De este modo, si el párrafo siguiente comenzara con las palabras “La economía de Zondia depende...”, el lector vería confirmadas sus expectativas, circunstancia que le animaría a seguir esperando otras características de este exótico país. Resumiendo: el texto se entiende globalmente como una descripción. Y sólo cuando el lector comprende que se le está describiendo Zondia, puede integrar las diferentes macroproposiciones (o ideas generales) en un esquema global. Observemos lo que podría ocurrir si el tercer párrafo del texto fuera este otro: (5) Rolandia, por el contrario, posee una mayor superficie. Alcanza los 500.000 km 2, que se reparten entre dos islas muy cercanas entre sí.

Texto descriptivo Podemos afirmar, pues, que la organización del texto referido a Zondia es descriptiva y sigue el patrón convencional utilizado en la descripción de países.

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En este caso, y una vez constatado que la primera anticipación no se ha confirmado, tenderemos a suponer que el texto continuará tratando de Rolandia y que, en concreto, aludirá, como en los párrafos dedicados a Zondia, a los habitantes de su territorio. Incluso se puede suponer una anticipación más amplia: una vez descrita la población de Rolandia, el texto volverá a describir otra característica de Zondia: el clima, la economía, la cultura..., atributos a partir de los cuales este país será comparado con Rolandia.

Estamos ante un tercer nivel de integración textual, denominada superestructura, que se refiere a la organización del texto (no a su contenido);

Organización del texto Las anticipaciones están relacionadas con la organización del texto, considerado como un todo: ¿el texto consiste en una descripción? ¿Es una comparación de Zondia y Rolandia? De un modo más específico, están relacionadas con nuestra experiencia de que los textos que describen o comparan países suelen estar organizados en torno a determinados temas específicos: clima, cultura, economía, etc.

es decir, a su naturaleza descriptiva, comparativa, explicativa, secuencial, argumentativa, de problema y solución, etc.

Observemos que tanto la microestructura como la macroestructura están relacionadas con las ideas o significados del texto, mientras que la superestructura se refiere a la forma, es decir, a la manera como se organizan estos elementos en el texto.

A modo de resumen, el cuadro siguiente define las tres formas de integración textual. Si se las considera en su conjunto, parece que cada idea exige otras, y cada párrafo, otros párrafos. Todo lo contrario de una simple colección de ideas. Panorámica de los procesos implicados en la construcción del texto base Integración textual Niveles de integración textual

Resultado

Problema

a. Microestructura 1. Reconocer palabras escritas. 2. Construir proposiciones. 3. Conectar las proposiciones.

• Se accede al significado de las palabras o significado léxico.

Se pierde el hilo.

• Los significados de las palabras se organizan en ideas elementales o proposiciones. • Las proposiciones se relacionan entre sí.

b. Macroestructura 4. Construir la macroestructura.

• Del texto y de los conocimientos del lector derivan las ideas globales que individualizan y dan sentido y diferenciación a las proposiciones que se deducen del texto.

Se sabe de qué se habla, pero no lo que se pretende decir con ello.

• Las ideas globales se relacionan entre sí en términos causales, descriptivos, problema/ solución, comparativos o secuenciales.

Los árboles no dejan ver el bosque.

c. Superestructura 5. Interrelacionar globalmente las ideas.

Lectura complementaria De hecho, en muchas de nuestras actividades hemos podido constatar la incapacidad de muchos lectores para actuar con la organización general de los textos. Sobre esto, puede consultarse, por ejemplo, E. Sánchez (1989). Procedimientos para instruir en la comprensión de los textos. Madrid: CIDE.

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1.2. Más allá de la integración textual: el modelo de la situación

Para comprender el texto, ¿sólo es necesario realizar las operaciones que acabamos de señalar? Las evidencias –así como la intuición– indican que no. En un conocido experimento, W. Perrig y W. Kintsch (1985) pudieron demostrar que un lector puede alcanzar un notable éxito resumiendo un texto que describa la disposición física de una ciudad, pero ser incapaz de realizar un dibujo sobre la ciudad o actuar espacialmente con la información que ha retenido. Así, podemos retener de manera ordenada el significado de un texto (alcanzar una buena integración textual) y, sin embargo, ser incapaces de actuar con ese

Observemos que... ... distinguíamos dos formas de integración de la información. Una, de carácter textual, la que se ha analizado en el apartado anterior; la segunda, la que nos disponemos a definir. Técnicamente se usa la expresión texto base para la primera y modelo de la situación, para la segunda.

significado en una situación nueva.

Puede hablarse de dos niveles de comprensión: 1) Uno es más superficial, y está guiado por la búsqueda de la coherencia o de la integración del significado del texto. En este nivel, son necesarios conocimientos previos, pero sólo en la medida que sirven para dar coherencia local y general a la información extraída del texto. 2) El segundo nivel de comprensión implica revisar nuestra concepción de la realidad, y lo que retenemos no es la información del texto, sino una representación enriquecida del mundo. Dicho de otro modo: podemos comprender lo que nos dice el texto (comprensión superficial) o el

Comprensión superficial y profunda Cuando hablamos de comprensión superficial y profunda, se está hablando de los dos puntos extremos de un continuo. Lo normal es que al comprender un texto nos situemos en un punto intermedio de este continuo (W. Kintsch, 1994).

mundo al que se refiere (comprensión profunda).

Para valorar la calidad de la representación textual, podemos dar los siguientes pasos:

1) Pedir un resumen o hacer preguntas del tipo: ¿cuáles son las características de Zondia?, ¿en qué se diferencian Zondia y Rolandia?, preguntas que requieren haber comprendido las relaciones básicas entre las ideas (superestructura).

2) También se pueden plantear preguntas creativas: ¿por qué la gente prefiere vivir en las zonas costeras? La respuesta a estas preguntas implica integrar la información del texto en los conocimientos que se poseen.

La construcción de un modelo de la situación exige que se den varias condiciones:

1) En primer lugar, que exista una conexión entre el texto y los conocimientos del lector. Esta conexión no sólo depende de que el lector posea estos conocimientos, sino del hecho de que el lector halle en el texto claves que los puedan activar. Por eso, muchas veces no comprendemos el texto porque no sabemos qué es lo que se supone que debemos saber.

Debemos observar... ... que pueden darse ambas situaciones. La más obvia es que no se tengan los conocimientos requeridos. La más sutil y, sin embargo, la más frecuente es que a pesar de tenerlos, no se sepa cuáles son los más relevantes para el texto concreto que tengamos en nuestras manos.

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2) En segundo lugar, que el lector esté comprometido con la tarea. Este compromiso se expresa en forma de autocuestionamientos y de autoexplicaciones, dos actividades íntimamente relacionadas, que consisten en plantearse nuevas preguntas sobre el texto (por ejemplo, respecto al texto (4), un lector podría preguntarse: ¿por qué viven en la costa?) e implicarse en una labor de autoexplicarse el significado que se va obteniendo de la lectura. Es bien sabido que ambas actividades son relativamente costosas, y sólo se emprenderán cuando haya un objetivo y un compromiso personales. Y esto nos lleva a un nuevo tipo de procesos: los autorreguladores.

1.3. Los procesos de autorregulación: planificar, supervisar y evaluar 1) Las situaciones expuestas ponen de relieve que la lectura de un texto requiere un alto grado de autonomía del lector. Por lo tanto, debe ser el lector quien detecte e interprete correctamente las señales de no comprensión y se comprometa a buscar el modo de superarla. Es lo que se denomina supervisión. 2) Además, y puesto que un texto se puede leer con diferentes propósitos –para extraer una idea general, para saber si nos podrá interesar en el futuro, para en-

La experiencia de la supervisión La experiencia de la supervisión se corresponde con las preguntas que nos hacemos a nosotros mismos durante el proceso de interpretación del texto: ¿hay algo lo que no encaje?, ¿qué es lo que no entiendo?

tenderlo plenamente–, parece ser imprescindible que el lector seleccione, entre todos los objetivos, uno que dirija (autodirija) el acercamiento al texto. Esta acción conforma la planificación.

La construcción de un modelo de la situación, al menos en el caso de los textos expositivos, requiere que el lector tenga una idea clara del objetivo que desea y que persevere en su consecución. Obviamente, los procesos motivacionales y volitivos desempeñan un papel capital en la construcción de una representación profunda del texto.

3) Finalmente, el lector deberá revisar si el grado de comprensión alcanzado es aceptable. Esta cuestión está íntimamente relacionada con el tipo de objetivo de comprensión que antes haya elaborado. Se trata de la evaluación. La sensación, que tantas veces se nos hace presente, de no estar seguros de haber comprendido algo es una manera de reflejar de forma gráfica e intuitiva el grado de operatividad de estos procesos reguladores. En este caso, podemos suponer que no tenemos claro cuál es el objetivo que perseguimos, o bien que no podemos determinar si lo hemos alcanzado. Por lo general, estos procesos se producen automáticamente con los pasos siguientes: 1) Pasamos de las palabras a las ideas que expresan.

Un problema... ... todavía más grave y relativamente corriente es que ni siquiera nos planteamos si hemos comprendido el texto.

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2) Conectamos estas ideas. 3) Derivamos algunas ideas que nos permiten establecer lo que se ha enunciado. 4) Hallamos un esquema que las agrupa de forma lógica. 5) Por fin, comprendemos el mundo que se evoca mediante estas ideas.

Y todo regulado por el propio lector, que no sólo determina qué tipo de relación establece con el texto, sino que es sensible a las señales de incomprensión

Lectura complementaria Para profundizar en los procesos de autorregulación, podéis consultar A.L. Brown (1980). “Metacognitive development and reading”. En: R.J. Spiro; B. Bruce; W. Brewer (ed.). Theorethical issues reading comprehension. Hillsdale: Eribaum.

y actúa en consecuencia.

1.4. Cómo se lleva a cabo el proceso de comprender

Hasta este momento hemos señalado la necesidad de llevar a cabo determinado número de operaciones y procesos cognitivos. Sin embargo, persiste la necesidad de explicar cómo se actúa durante la interpretación de un texto.

En este sentido, se pueden mencionar las cuatro características siguientes, que se han destacado en la mayor parte de los modelos de comprensión: a) La comprensión es un proceso que tiende a saturar la capacidad de la memoria de trabajo. b) Es un proceso que requiere la automatización de las operaciones más elementales. c) Es un proceso interactivo que admite compensaciones. d) Es un proceso que se ve facilitado cuando acontece en una actividad conjunta.

1.4.1. La comprensión es un proceso que tiende a saturar la capacidad de la memoria de trabajo Del análisis de los ejemplos ofrecidos se deduce la enorme cantidad de procesos que intervienen en la comprensión. Esta toma de conciencia puede resultar aún más abrumadora si tenemos en cuenta las limitaciones de nuestra memoria operativa o memoria de trabajo. Así, –y considerando que éste es un ejemplo muy simple– en este breve texto: (6) Helena estaba comiendo cuando una sombra densa se abatió sobre ella ,

para conectar la expresión ella con Helena es necesario mantener activas en nuestra memoria las proposiciones implicadas (“Helena estaba comiendo”, “una sombra densa”), mientras seguimos leyendo (se abatió) y construyendo

Lecturas recomendadas Si deseáis profundizar en las características necesarias para la interpretación del texto, consultad: B.K. Britton; A.C. Graesser (1996). Models of understanding text. Mahwah, Nueva Jersey: LEA. T.A. van Dijk; W. Kintsch (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press. M.A. Just; P.A. Carpenter (1987). The psychology of reading and language comprehension. Newton (MA): Allyn & Bacon.

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nuevas proposiciones (“la sombra se abatió sobre ella”). Dicho de otro modo: si por cualquier motivo un lector no pudiera conservar de forma activa en su mente las proposiciones de la primera oración mientras lee e interpreta la segunda oración, entonces no podría conectar Helena y ella y, en consecuencia, el significado del texto resultaría esquivo. Algo parecido puede afirmarse del resto de las operaciones. Así, para poder apreciar que una proposición, por ejemplo: El senador se volvió loco,

da sentido global a un conjunto de proposiciones: El senador vino aquí. El senador enseñaba la pistola. El senador invitaba a la boda,

hay que tenerlas presentes las tres al mismo tiempo. Si es así, podemos decir que las tres son ejemplos de un concepto más general o abstracto: la locura. En realidad, ésta es una de las posibles operaciones o macrorreglas que nos permiten construir ideas generales (W. Kintsch y T.A. van Dijk, 1983), es decir, pasar de la microestructura a la macroestructura:

a) La macrorregla de generalización , que precisamente consiste en comprender que las ideas implícitas en el texto son ejemplos de una idea más general.

Macrorregla de generalización En los ejemplos presentados, la macrorregla de generalización correspondería al caso (3).

b) La macrorregla de selección, que consiste en valorar que algunas de las ideas del texto son triviales o redundantes, por lo que podemos prescindir de las mismas. c) La macrorregla de integración, que consiste en comprender que todas las ideas contenidas en el texto son partes componentes de un concepto más complejo.

Hay otro aspecto aún más interesante: en cualquiera de los casos se puede asumir que una vez creada una proposición o conectadas entre sí varias proposiciones, el espacio ocupado inicialmente por esos contenidos y por las operaciones implicadas puede dedicarse a la interpretación de nuevas proposiciones y macroproposiciones.

1.4.2. La comprensión es un proceso interactivo que exige la automatización de las operaciones más elementales De cuanto se acaba de exponer se deduce que si el lector tuviera que dedicar a las operaciones de reconocimiento de las palabras una parte importante de los

A lo largo de este módulo se analizarán diferentes ejemplos de cada macrorregla.

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“limitados” recursos de la memoria de trabajo, disminuirían sus posibilidades de integrar proposiciones o de llevar a cabo todas las demás operaciones.

1.4.3. La comprensión es un proceso interactivo que admite

Dicho de otro modo,... ... para poder pensar en lo que leemos, no debemos pensar para leer.

compensaciones

Es importante destacar que estas operaciones no se aplican linealmente unas tras otras, sino que se desarrollan de forma interactiva y parcialmente simultánea. Es decir, mientras va construyendo la microestructura del texto (la conexión de las proposiciones entre sí), el lector puede ir creando la idea general (macroestructura); idea que, al mismo tiempo, puede facilitar la construcción de nuevas proposiciones.

Por ejemplo, si se lee:

(7) Los ríos contaminados dificultan la vida de los peces. También reducen la calidad de los productos vegetales bañados por sus aguas,

mientras el lector accede al significado de cada palabra: río , peces, impide, reduce, probablemente, podrá ir construyendo las proposiciones necesarias y su interconexión:

Los ríos contaminados dañan a los peces. Los ríos contaminados perjudican a las plantas.

y, simultáneamente, inferir una idea global:

Los ríos contaminados perjudican a todos los seres vivos.

Hasta aquí operamos de abajo arriba:

Uso de la macrorregla de generalización En este caso, para pasar de plantas y peces a la noción de seres vivos, se entiende que plantas y peces son ejemplos de seres vivos. Así pues, usamos la macrorregla de generalización.

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Ahora bien, lo interesante es que una vez construida la idea global, ésta puede utilizarse para dar sentido a la siguiente oración:

También perjudican a las personas.

Y en este caso, el proceso sería de arriba (macroproposición: los ríos contaminados perjudican a los seres vivos) abajo (la integración de una nueva microproposición: los ríos contaminados perjudican a los seres humanos).

En definitiva, podemos ir al mismo tiempo en ambos sentidos. Nos encontramos, pues, ante un proceso interactivo. Al denominarlo de este modo, podemos argumentar que una deficiencia en un proceso (haber prestado poca atención a alguna de las oraciones o de las palabras) puede ser compensada por otro (el hecho de haber construido una idea global). No obstante, es importante tener presente que compensar no es lo mismo que ser eficiente.

Compensación y eficiencia Afortunadamente, un alumno con problemas de reconocimiento de las palabras puede compensar esta dificultad basándose en su capacidad para intuir el significado global de lo que está leyendo. Sin embargo, esto no significa que pueda leer con completa eficiencia.

1.4.4. La comprensión es un proceso propiciado cuando tiene lugar en un contexto de colaboración

Precisamente por la complejidad del proceso, podemos entender que resulta más fácil cuando el lector avanza con el refuerzo de otra persona, persona que le ayuda a hallar la organización del texto, identificar las ideas globales, etc.

Retomaremos el concepto de colaboración más adelante, en el apartado dedicado a la intervención.

1.5. Síntesis

Así pues, podemos afirmar que hay tres tipos de operaciones que intervienen en la comprensión, que si no se llevan a cabo adecuadamente pueden dar lugar a diferentes manifestaciones de incomprensión:

a

a) Un conjunto de operaciones dedicadas a obtener los significados del texto y a construir con éstos una representación coherente.

b) Otras operaciones dedicadas a integrar la información del texto en los conocimientos previos del lector (autocuestionarse, autoexplicarse).

c) Y otras operaciones que nos permiten autorregular el proceso (planificar, supervisar, evaluar).

En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de cuanto acabamos de decir.

Estas operaciones están reflejadas en el cuadro “Panorámica de los procesos implicados en la construcción del texto base” del subapartado 1.1. de este módulo.

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Observad que... ... las flechas dobles indican que los procesos se pueden presentar interactiva y simultáneamente, tal como se exponía en el subapartado 1.4.3. Sólo en el caso de las líneas que conectan el reconocimiento de las palabras con las proposiciones hay una única dirección para indicar que el reconocimiento de las palabras tiende a automatizarse y a operar de forma autónoma, es decir, no interactiva con el resto de los procesos.

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2. La expresión escrita

2.1. Comprensión y expresión: relaciones

Muchos de los procesos implicados en la expresión escrita son compartidos con los de la comprensión, pero en un sentido opuesto. Así, hemos visto que en la comprensión es preciso operar con las relaciones lineales y globales (explícitas o implícitas) que recorren el texto, y reconstruir en nuestra mente una representación coherente, mientras que en la redacción se trata precisamente de crear las relaciones lineales y globales.

Del mismo modo, en la comprensión es necesario integrar el texto en nuestros conocimientos, mientras que en la redacción es necesario conectar nuestras ideas con las que atribuimos a nuestros interlocutores. Finalmente, tanto la comprensión como la redacción, precisamente por la complejidad que presentan, requieren un alto grado de autorregulación, aunque, como veremos a continuación, en el caso de la redacción, la regulación es especialmente necesaria.

En el siguiente cuadro se intenta mostrar con más claridad esta conexión: Comprender y redactar: similitudes ¿Qué debemos hacer para comprender un texto?

¿Qué debemos hacer para redactar un texto?

• Conectar el texto con nuestros conocimientos previos.

• Conectar lo que hemos redactado con lo que suponemos en la mente del receptor.

• Conectar en nuestra mente las diferentes proposiciones entre sí.

• Asegurarnos de que en el texto una proposición se conecta con las inmediatas.

• Extraer un significado general que dé sentido a las distintas proposiciones leídas.

• Expresar un significado global que dé sentido a las distintas ideas o proposiciones.

• Integrar los diferentes significados generales en un esquema global (atender a señales tales como “por otra razón”).

• Organizar la redacción globalmente (incorporar en el texto indicadores tales como “por otra razón”).

• Crear objetivos de lectura, autoevaluar si se ha comprendido el significado en relación con los propios objetivos, y supervisar la marcha del proceso.

• Crear un objetivo para la redacción, autoevaluar si responde a los propios objetivos y supervisar la marcha del proceso.

2.2. Un modelo sobre la redacción

Obviamente, estas similitudes sólo nos advierten de que la redacción y la comprensión comparten procesos comunes, pero no nos permiten entender qué sucede cuando redactamos. En este sentido, los modelos sobre la

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redacción distinguen tres tipos de procesos: planificación, producción y revisión, que actúan de forma interactiva:

1) La planificación implica, al mismo tiempo, tres procesos: Nos podemos plantear...

a) El primero consiste en establecer un objetivo o intención , es decir, es como si la escritura se planteara la siguiente cuestión: “¿qué es lo que pretendo con este escrito, en función de mi conocimiento del lector?” Se trata, obviamente, de una pregunta nada fácil de contestar y que, sin embargo, resulta de-

... si es igual de complejo que como lectores nos preguntemos: “¿qué pretendo entender al leer este texto?” o que como escritores nos digamos : “¿qué pretendo decir con este texto?”

cisiva para lograr el éxito comunicativo.

b ) El segundo proceso, íntimamente relacionado con el anterior, es generar (buscar en nuestra mente) ideas coincidentes con esta intención: “¿qué debo decir?” Hay que destacar que el volumen de conocimientos que tenemos es inmenso. Por eso necesitamos tener un criterio para buscarlos y seleccionarlos.

c) El tercer subproceso consiste en organizar el texto de forma que sea coherente o pueda resultar coherente a un hipotético lector. Ahora se puede hablar de recursos retóricos o de organización que sirvan para iluminar la conexión entre las ideas y, de este modo, evitar que el lector “pierda el hilo”, “no sepa qué queremos decirle” o “se pierda entre las ideas sin verlas unidas en un esquema global”.

De nuevo podemos plantearnos como lectores si es sencillo o no fijarnos en la presencia de determinados conectores (“por consiguiente”, “contrariamente”) o utilizarlos como escritores. Muy probablemente, la respuesta más apropiada a esta pregunta es que ambos procesos se tienen que integrar en la vida de los alumnos y alumnas, de modo que las dificultades a las que se enfrenten como lectores les animen a redactar textos de manera más

Se sobreentiende que... ... si no tenemos una intención clara, difícilmente podremos bucear en nuestros conocimientos ni llevar a cabo un proceso de selección.

transparente.

2) La redacción está relacionada con el desarrollo del objetivo y el plan propuestos, e incluye rutinas tales como la escritura de palabras y oraciones o el control de la atención sobre la tarea. De todos los procesos estudiados, seguramente éste es el que ha recibido una mayor atención en las aulas. Sin embargo, debe subrayarse que no es el más relevante.

3) Finalmente, la revisión se relaciona con la evaluación del texto y los procesos de corrección que podrían surgir de esta evaluación.

Este modelo de escritura es el que se refleja en el esquema siguiente, que corresponde al modelo de L. Flower y J.R. Hayes, el más conocido e influyente.

Lectura complementaria Sobre la integración de los procesos realizados como lectores y escritores, consultad el reciente intento de unir educativamente el tratamiento de ambas capacidades en nuestro trabajo: E. Sánchez (1998), al cual aludiremos sistemáticamente a lo largo de los módulos.

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Fuente: L. Flower; J.R. Hayes (1981).

2.3. Cómo se realiza el proceso de componer

Como en el caso de la comprensión, varias características definen el proceso de redacción:

1) Evidentemente, se trata de un proceso interactivo (no lineal), cuyos componentes, por tanto, pueden influirse mutuamente. Así, al iniciar la búsqueda de nuevos contenidos, se puede dar la necesidad de reformular el objetivo inicial, del mismo modo que pueden verse sus insuficiencias al intentar poner en orden las ideas. Finalmente, al intentar ser más preciso, es posible darse cuenta de la necesidad de una organización más clara.

2) También se trata de un proceso que, al igual que la comprensión, tiende a saturar la capacidad de nuestra memoria de trabajo. Por eso, muchas veces el escritor debe proceder por partes.

3) En tercer lugar, y como consecuencia de lo dicho anteriormente, la redacción tiende a desenvolverse como una actividad conjunta, en la cual se distribuye la labor entre varias personas.

4) En último lugar, y aunque el sistema permite compensar deficiencias en un proceso mediante la aportación de otros procesos, es indudable que si el escritor debe pensar para escribir (producir o traducir), difícilmente podrá pensar en lo que desea traducir en palabras.

Por ejemplo,... ... si un lector lee “por otra parte”, esta expresión parece obligarle a considerar que cuanto será dicho a continuación es un contenido realmente distinto de todo lo ya mencionado.

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3. Dificultades en la comprensión

Se produce gran número de evidencias que indican que los alumnos y alumnas con baja capacidad de comprensión difieren de los tres tipos de procesos que se han estudiado hasta ahora; es decir, en los implicados en la búsqueda

Las dificultades de cada uno de los procesos de comprensión se estudian con detalle en los subapartados 3.1.1., 3.1.2. y 3.1.3., respectivamente.

de la información del texto, en la integración del texto en los conocimientos y en los procesos de autorregulación.

3.1. Manifestaciones de incomprensión El cuadro “Comprender y redactar: similitudes” reflejaba lo mismo y apelaba a las nociones más intuitivas que se han ido utilizando.

El cuadro “Comprender y redactar: similitudes” aparece en el subapartado 2. 1. de este módulo.

A continuación se exponen con más detalle las manifestaciones de los problemas. Problemas que pueden surgir durante la interpretación de un texto, agrupados según el tipo de procesos Dimensiones a. Hallar la información del texto.

Problemas 1. Perdemos el hilo entre las ideas. 2. No sabemos qué nos están diciendo. 3. Los árboles nos impiden ver el bosque.

b. Integración del texto en los conocimientos

4. No logramos saber qué es lo que se supone que ya sabemos y qué es lo que podremos aprender.

c. Regulación.

5. No estamos seguros de haber comprendido.

3.1.1. El texto y sus fragmentos: las dificultades para descifrar la información del texto La evidencia más clara de que los alumnos y alumnas tienen dificultades para descifrar la información del texto o para operar con ésta se produce cuando actúan como si el texto no presentara relaciones entre las ideas. Dicho de otro modo: el texto se les presenta como una colección de fragmentos o ideas con una débil cohesión.

M. Scardamalia y C. Bereiter (1984) emplean la expresión tema + detalles para referirse a los fenómenos que presentan el texto como una colección de ideas. Es decir, los alumnos y alumnas entienden el texto como si fuera una simple colección de detalles referidos a un tema general. Esta conducta puede interpretarse como el resultado de un procesado lineal, en el que cada idea se procesa en sí misma, sin tener en cuenta las relaciones jerárquicas y lógicas que mentiene con las demás.

Situación paradójica Aunque el texto sea, por definición, una red, explícita o implícita, de relaciones locales y globales entre ideas, no deja de llamar la atención el hecho de que los lectores lo transformen justamente en lo contrario: una simple suma de fragmentos sin orden.

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Estas interpretaciones de los problemas de los alumnos y alumnas serían poco útiles si no pudiéramos analizar los textos y prever las posibles dificultades que podrían plantearse a los estudiantes. Veamos, pues, una selección de textos y los distintos problemas que podrían surgir: a) Perder el hilo Consideremos el texto siguiente: (8) La atmósfera se compone de gases como el dióxido de carbono y el nitrógeno. Otro elemento es el vapor de agua. Esta capa constituye el aire que respiramos, sin la cual no se podría mantener la vida en la Tierra.

Si nos ponemos en el lugar de un alumno de secundaria, quizá podamos admitir que (8) contiene un vocabulario familiar y que parece posible construir diferentes proposiciones contenidas en el mismo: “la atmósfera se compone de gases”, uno de los gases es el dióxido de carbono”, “otro gas es el nitrógeno”, etc. Asimismo, cuando el lector se enfrenta a la oración “Esta capa...”, puede ocurrir que no dé con el modo de conectar “capa” con “atmósfera”, aunque pueda construir las respectivas proposiciones. El resultado final será la pérdida del hilo conductor de las ideas, y en la mente del lector surgirán dos fragmentos inconexos: uno referido a la atmósfera, y otro, a una capa que hay en la vida. Este ejemplo ilustra, pues, una de las dificultades experimentadas por los alumnos: perder el hilo que establece las relaciones lineales entre las ideas, es decir, la microestructura. b) No saber lo que nos quieren decir Otra forma de fragmentación se ve reflejada en el segundo problema presentado en el cuadro anterior. Veamos el texto siguiente: (9) Los pueblos que habitan en África ecuatorial actúan siempre del mismo modo. Un grupo de familias buscan juntas tierras apropiadas para el cultivo. Durante la estación seca queman las hierbas existentes. Después cultivan cereales o legumbres. Al cabo de dos o tres años se desplazan a otros lugares.

Aquí probablemente no hay problemas para reconocer las palabras, construir proposiciones, reconocer un hilo conductor (los pueblos de África ecuatorial), pero a muchos alumnos no sabrán qué es lo que da sentido a las distintas acciones de esos pueblos. En este caso, podríamos afirmar que los lectores saben de qué se les habla (los pueblos de África ecuatorial), pero no qué es lo que se les quiere decir con ello. Si asumiesen la idea los pueblos del África ecuatorial son seminómadas, se resolvería este segundo tipo de dificultades.

Es interesante destacar... ... que el uso de expresiones como “eso”, “por eso”, “el fenómeno”, “el problema” implica una dificultad para muchos alumnos, porque les obliga a identificar un referente preciso para el que puede haber varios candidatos. Consultad más adelante una reflexión sobre este problema.

Según las ideas expuestas... ... en el subapartado 1.4.1., para derivar seminómadas de todas las acciones mencionadas en (9), es preciso concebirlas como partes de un fenómeno más complejo: el nomadismo. Es decir, hay que usar la macrorregla de integración. Es importante destacar que en este texto, a diferencia del (3) o el (7), las acciones no constituyen un ejemplo de nomadismo, sino que son uno de sus componentes.

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Nos encontramos ante un problema cuando deseamos establecer relaciones globales entre las proposiciones, es decir, en la creación de la macroestructura del texto. c) Los árboles no dejan ver el bosque Finalmente, la expresión más evidente de la fragmentación se manifiesta cuando los alumnos y alumnas se desentienden de la organización general del texto. Veamos un ejemplo de esta última manifestación. (10 a) Mamíferos Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el planeta. Son también los que mejor han resistido los ambientes más variados y, junto con los insectos, son los más numerosos de los que habitan la Tierra. Varias razones explican este éxito. La primera causa es que los mamíferos dedican una gran atención a sus crías, de modo que las protegen de los depredadores, se ocupan de su alimentación e incluso las instruyen. Las crías están bajo la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por sí mismas. De este modo, los mamíferos consiguen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. Otro factor explicativo se halla en el extraordinario desarrollo del cerebro, que les permite aprender de la experiencia y, como consecuencia de ello, adaptarse mejor que los demás animales a los cambios del medio ambiente. El ser humano es un buen ejemplo de esta capacidad de adaptación. Finalmente, otra de las razones del éxito de los mamíferos es su capacidad para mantener constante la temperatura interna de su cuerpo. Haga frío o calor en el exterior, la temperatura del cuerpo de los mamíferos es constante, entre 35 y 39 grados. Así, existen mamíferos en el desierto, como el camello; en el polo, como el oso polar; en el fondo de los océanos, como el cachalote; bajo tierra, como los topos, o a 6.000 metros de altura, como el yac del Tíbet. Otras especies animales, como los reptiles o los anfibios, sólo pueden vivir en determinadas condiciones ambientales.

Este texto presenta una estructura causal y explicativa. La macroestructura incluye todas las (macro)proposiciones que expresan cada uno de los factores y sus consecuencias: “los mamíferos son los animales mejor adaptados”, “los mamíferos dedican una gran atención a sus crías”, “los mamíferos tienen temperatura corporal constante”, “los mamíferos poseen un gran desarrollo cerebral”. La microestructura es la secuencia lineal de proposiciones. En el primer párrafo, está integrada por las siguientes proposiciones: “Los mamíferos se extienden por el planeta”, “los mamíferos están más extendidos que los demás animales”, “los mamíferos viven en todos los ambientes”, “los mamíferos son numerosos”, etc., secuencia que confluye en la primera idea general: “los mamíferos son los animales mejor adaptados”. Así, por ejemplo, se puede encontrar este tipo de recuerdo del texto anterior: (10 b) Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el planeta. El ser humano es el que se adapta mejor a los cambios de lugar, etc. (sic).

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Hay mamíferos que resisten 36° y 37°, por ejemplo, el camello que vive en el desierto, donde hace mucho más calor de día que de noche (sic) y puede aguantar muchísimos días sin beber ni comer y pasando mucho calor. Hay otros mamíferos que viven dentro de la tierra, como los topos, y otros animales que pueden vivir a 6.000 metros de altura, como el yac.

Parece evidente que el alumno es poco sensible al modo como están estructuradas las ideas en el texto, y lo convierte en una colección de detalles relacionados de manera poco matizada con el tema de los mamíferos.

Es interesante plantearnos si se puede prever cuáles son los bosques (las superestructuras) más relevantes: ahora podemos señalar que, aunque no podamos llegar a un acuerdo sobre esto, son posibles las superestructuras que se exponen en el cuadro siguiente: Situaciones y ejemplos de las superestructuras Posibles superestructuras

Ejemplos

1. Se puede hablar de estructuras esencialmente descriptivas, en las cuales las proposiciones se organizan como atributos o propiedades de determinada entidad, situación o acontecimiento.

El texto inicial sobre Zondia (4) sería un buen ejemplo.

2. La segunda posibilidad es explicar un fenómeno, una acción, un suceso, una situación, etc. En este caso, el texto se presenta como si ofreciera al lector las condiciones que deben reunirse para que ocurra determinado fenómeno, suceso o situación.

El texto sobre mamíferos (10 a) sería un buen ejemplo de texto con esta estructura.

3. También es posible proponer el texto como una búsqueda de los medios para alcanzar determinada finalidad, es decir, una estructura del tipo problema/ solución. En este caso, es preciso suponer cuál es la finalidad o el problema y, una vez confirmado, ofrecer los modos o las estrategias con que alcanzar esta solución.

El texto sobre la población de Zondia representa este tipo de textos (13 b).

4. Puede ocurrir también que el texto esté planteado como la comparación entre varios fenómenos.

Éste sería el caso del texto sobre Zondia/Rolandia (5).

5. Otra posibilidad la ofrecen los textos que se presentan como una descripción del transcurso temporal (fases o etapas) que constituye un fenómeno.

Se trata de textos secuenciales.

Sin embargo, este recorrido no agota todas las posibilidades, porque además se pueden distinguir variedades en cada categoría (no se describe del mismo modo un país que un animal o que una teoría) y otras estructuras, como la de definición, clasificación, etc. Lo importante es contar con una taxonomía razonable y manejable.

3.1.2. Deficiencias en la aplicación de los conocimientos

Otro tipo de insuficiencias presentes en los alumnos y alumnas que no comprenden bien es la de realizar menos aportaciones desde sus conocimientos previos (inferencias) que los alumnos con un nivel más elevado (N. Yuill y J. Oakhill, 1991).

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También parece demostrado que no es suficiente con que los alumnos posean muchos conocimientos para que los apliquen durante el proceso de interpretación; además, para ello es necesario que el modo en que esté estructurado el texto permita (McKeown y otros, 1992) o sugiera (E. Sánchez y Suárez, 1998) la conexión. Con respecto a esta idea, veamos dos versiones de un mismo texto. (11 a) La iglesia de Il Gesù es una de las iglesias más representativas del Barroco y en ella podemos apreciar los rasgos más característicos de la arquitectura barroca con respecto al estilo anterior: el Renacimiento. El primer rasgo está relacionado con la forma de utilizar los elementos típicos de la arquitectura renacentista: columnas, pilastras, arcos. (11 b) Una de las dificultades más corrientes para quienes se inician en la historia del arte es la de distinguir los estilos barroco y renacentista. La razón es simple, ya que ambos estilos comparten los mismos elementos estructurales que analizamos al estudiar el Renacimiento: columnas y arcos. Entones, ¿cómo podemos distinguir un estilo de otro cuando observamos una fachada como la de la iglesia de Il Gesù? Veamos cuáles son las características definitorias. El primer rasgo está relacionado con la forma de utilizar los elementos típicos de la arquitectura renacentista...

Es evidente que aunque los contenidos de ambas versiones son muy parecidos, en la segunda se explica al lector cuáles son los conocimientos que se dan por sabidos. La diferencia entre un alumno con buena comprensión y otro de comprensión escasa consistiría en que el primero puede realizar por sí mismo cuanto se expone en la segunda versión. Dicho más rotundamente: lo que intentamos subrayar es que aunque los alumnos de buena comprensión y los de comprensión escasa compartieran los mismos conocimientos, los alumnos con mejor capacidad podrían utilizar las débiles claves que ofrece (11 a) para, efectivamente, tener en cuenta que: •

el Barroco y el Renacimiento no son fáciles de distinguir;

•

el Renacimiento utiliza pilastras, arcos y columnas.

Los alumnos y alumnas con problemas de comprensión, por el contrario, pueden tener dificultades para apreciar en (11 a) qué conocimientos se dan por sabidos y para saber hacia dónde dirigir sus pasos. Por otra parte, nada garantiza que, incluso frente al texto (11 b), puedan hacerlo.

3.1.3. Deficiencias en la autorregulación

Por último, también parece documentado que los alumnos y alumnas con dificultades en la comprensión manifiestan dificultades para autorregular este proceso.

¿Cómo se manifiestan estas dificultades? Quizá el contraste entre (11 a) y (11 b) podrá ayudarnos a observarlas. Hasta ahora no hemos hablado de la diferencia existente entre ambas versiones. Así, en (11 b) se explica al lector qué puede

No basta con tener conocimientos Es importante destacar que la diferencia entre los alumnos que componen bien y quienes lo hacen con dificultad se basa también en la riqueza de los conocimientos. Sin embargo, lo que se desea puntualizar es que, incluso si se tienen los mismos conocimientos, la capacidad para aplicarlos también es diferente.

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obtener de la lectura del texto: cómo diferenciar una fachada barroca de una renacentista, lo cual no sucede en (11 a). Y en esto reside una diferencia que quisiéramos señalar, y es que frente a (11 a), un alumno puede generar algún objetivo de lectura, mientras que un alumno de escasa comprensión no puede hacerlo. Algo parecido sucede con los demás procesos. Los alumnos y alumnas con una capacidad deficiente pueden tener poca sensibilidad para detectar e identificar las propias dificultades y buscar medidas correctoras (dificultades de supervisión) y para valorar por sí mismos el grado de comprensión alcanzado (dificultades de evaluación). Estos problemas se agravan por una concepción de la

Es fácil conjeturar... ... que incluso frente a (11 b), un alumno de escasa comprensión tendrá dificultades para crear un objetivo de lectura.

Debemos recordar que... ... estos problemas de autorregulación son especialmente negativos para la construcción del modelo de la situación.

lectura y de sí mismos como lectores poco adaptada a las exigencias que comporta la interpretación de un texto.

3.2. Naturaleza de las dificultades de comprensión: explicaciones ¿A qué hay que atribuir las dificultades? Por lo que respecta a las dificultades en la comprensión, debe quedar claro que difícilmente pueden constituir algo específico. Cuando nos adentramos en esta dificultad, más bien debemos hablar de un completo sistema de acciones de amplio rango que funciona por debajo de las exigencias que comporta comprender textos orales y escritos de la misma dificultad y aprender de éstos. Los alumnos y alumnas no comprenden los textos, pero probablemente tampoco entienden las tareas escolares en

Por todo ello,... ... y tal como se ha insistido en otras ocasiones, reducir el problema de la comprensión al hecho de que los alumnos adopten o no determinadas estrategias lo simplifica hasta hacerlo casi irreconocible.

las que están implicados. No obstante, son posibles varias explicaciones: 1) La primera es que los alumnos y alumnas no hayan desarrollado recursos que les permitan operar con los elementos textuales que ilustran distintas relaciones entre las ideas. En este sentido, es necesario advertir que el lenguaje oral y el escrito difieren sustancialmente. Por eso, la mejor manera de explicar estos problemas es la de interpretarlos como una incapacidad para operar con el discurso académico, lo cual supone un grado más elevado de monologicidad y de descontextualización que el que supone el típico uso del lenguaje oral. Comparación entre la forma de explicar del profesorado y los textos escolares escritos En este sentido, quizá merezca la pena aludir a uno de nuestros trabajos, en el que comparamos sistemáticamente la manera de explicar del profesorado y los textos escolares escritos. Así, si comparamos el modo en que un mismo contenido es explicado por un texto y por un profesor de primaria o de secundaria, podremos observar algunas diferencias, las cuales resultan importantes para entender estos problemas. Primaria (transcripción real) Profesor (I): ¿Por qué razón el sistema político estaba fraccionado? Alumno (R): Porque el rey no tiene poder. Profesor (E): Prácticamente ningún poder; efectivamente.

Lectura recomendada Para un estudio más detallado de las diferencias entre la explicación de un profesor y la de un libro de texto, consultad la obra siguiente: E. Sánchez y otros (1995). “La explicación verbal. Entre el diálogo y el monólogo”. Textos (núm. 4, pág. 109-123).

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Profesor (I): ¿Qué hace entonces el rey? Alumno (R): Tiene que pedir auxilio a los nobles. Profesor (E): A los nobles, les tiene que pedir auxilio. I= suceso inicial; R= respuesta; E= ejecución. Secundaria (proyección en el contenido de la forma característica de explicar de los expertos) Podríamos hallar la misma secuencia, pero con una diferencia importante: las preguntas del profesor son contestadas ahora por él mismo. No obstante, los enlaces entre las ideas no son los mismos: “¿Por qué...?”; “¿Qué hace el rey...?” Texto escrito (proyección en el contenido del modo de redactar característico de los textos escolares) “El sistema político estaba fraccionado. Este fraccionamiento se debía a que el rey no tenía poder. Esto era la consecuencia de que los reyes tuvieran que pedir ayuda a los nobles.” Otras expresiones posibles: “Este fenómeno se debía a la necesidad que tenían los reyes de pedir ayuda a los nobles. Una falta de poder que se debía al hecho de que los reyes tuvieran que pedir ayuda a los nobles.”

Sabemos que, en el caso de los textos escritos, los alumnos deben operar con enlaces menos llamativos, y que su participación en la creación del discurso es mucho menos intensa.

Los estudios que comparan al profesorado y los textos escritos nos permiten defender que la transición de lo oral a lo escrito exige tres tipos de recursos, que los alumnos deberían consolidar: a) Retóricos: destacan en los enlaces y conectores que unen las ideas. b) Comunicativos: cómo constituirse en un genuino interlocutor del texto entreviendo los conocimientos que el texto le atribuye como ya sabidos. c) Reguladores: cómo regular por uno mismo el curso de la lectura. Estos aspectos deberían tener un tratamiento educativo sistemático.

2) La segunda explicación es que los alumnos con problemas de comprensión tienen una menor capacidad funcional en la memoria de trabajo (P. Whitney y otros, 1991), es decir, poseen una capacidad más reducida para retener la información procesada recientemente mientras continúan procesando nueva información. A consecuencia de ello, no pueden reconocer las relaciones entre las ideas, apelar a lo que ya saben o regularse. Respecto a esto, puede recordarse el análisis que realizábamos del texto (6) y, en cierto modo, del (7). 3) Por último, puede ocurrir que estemos frente a un subproducto de un fracaso más amplio. Los alumnos y alumnas no comprenden la situación escolar en su conjunto y a consecuencia de ello, no desarrollan los recursos que les permitiría una auténtica participación. Cierto grado de retraso en los primeros

¿Por qué una menor capacidad... ... en la memoria de trabajo?. Es posible argumentar que una menor capacidad de la memoria de trabajo puede explicar las dificultades en los procesos de integración y en la autorregulación. No obstante, también se puede aducir que la menor capacidad de la memoria de trabajo se debe a un desarrollo menor de los procesos implicados en la integración y la autorregulación.

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cursos puede ir distanciando paulatinamente al alumno de las exigencias escolares, con un efecto de bola de nieve.

El efecto San Mateo, estudiado en el módulo “Las dificultades de aprendizaje: noción y naturaleza”, se refiere de forma más elegante al mismo fenómeno que explicamos aquí.

Teniendo en cuenta los conocimientos actuales, es difícil establecer una explicación que interrelacione todas estas deficiencias y les dé sentido. Parece que podemos describir las deficiencias, pero no explicarlas. A pesar de ello, los estudios instruccionales han ensayado con éxito la mejora de la capacidad de comprensión instruyendo en todas las habilidades señaladas.

3.3. Las dificultades en la comprensión y los tipos de textos Resulta importante señalar que estas dificultades pueden evidenciarse más frente a un tipo de textos que ante otros. Y aunque sea casi imposible establecer una tipología de textos plenamente consensuada, se pueden distinguir tres tipos de textos: 1) Textos narrativos, que requieren leer y comprender. 2) Textos expositivos, que requieren leer para aprender 3) Textos argumentativos, que plantean una interesantísima situación comunicativa, a medio camino entre la conversación y el texto.

Veamos las dificultades concretas de cada tipo:

1) La capacidad de comprensión de textos: la narración En el primer tipo, cuyo prototipo son los relatos (cuentos, anécdotas), la intención no es tanto lograr que el lector adquiera nuevos conocimientos como la de recrear o reelaborar su experiencia del mundo y de sí mismo. Estos textos apelan constantemente a “una determinada experiencia del mundo” y, por tanto, a conocimientos que están muy presentes en la vida de los lectores. El texto concebido en estos términos ofrece, según lo analizado en el apartado 1, dos tipos de beneficios: a) Por una parte, puesto que el texto se refiere a hechos y experiencias conocidos por el lector, le permite basarse en estos conocimientos para reconocer las palabras escritas menos conocidas ortográficamente. De este modo, incluso en el caso de que el lector sea todavía poco competente para leer palabras, se podrá basar en el contexto para reconocerlas e ir ampliando su vocabulario visual y ortográfico. b) En segundo lugar, dado que el texto se refiere a situaciones y experiencias muy conocidas, el lector no necesita dedicar muchos recursos a crear el mode-

Lecturas complementarias Pueden analizarse los estudios instruccionales en: B.B. Armbruster y otros (1987). “Does text structure/ summarization instruction facilitate learning expository text?” Reading Research Quarterly . (núm. 22, pág. 331-346). B.B. Armbruster y otros (1989). “Teaching text structure to improve reading and writing”. The Reading Teacher. (núm. 43, pág. 130-137).

Lectura complementaria Para el estudio de las tipologías textuales podéis consultar F. Zayas (1994). El lugar de las tipologías textuales en la didáctica de la lengua. Zaragoza: Publicación colectiva del ICE de la Universidad de Zaragoza.

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lo de la situación y se puede centrar en lo que en ese momento le cuesta más: reconocer palabras, sin renunciar por ello a una comprensión exacta del texto.

2) La capacidad para aprender de los textos: los textos expositivos

El segundo tipo de exigencia planteada por los textos es la de “leer para apren-

¡Atención! No debemos pasar por alto que los alumnos están familiarizados oralmente con la estructura y los contenidos de numerosos relatos escritos que constituyen sus primeras lecturas.

der”. Es un tipo de exigencia que define los textos expositivos o instruccionales, los cuales se caracterizan por el hecho de haber sido escritos con la intención de que el receptor adquiera nuevas informaciones. En este nivel, los procesos de comprensión que hemos analizado requieren dos nuevas conquistas:

a) Por una parte, operar de forma estratégica y autónoma.

b) Por otra, poseer un grado más elevado de conciencia del modo como se estructuran los textos.

En cualquier caso, hay alumnos que pueden comprender determinados textos (relatos, por ejemplo), pero tienen dificultades cuando tienen que basarse en la lectura de un texto para adquirir nuevos conocimientos.

3) La argumentación

Diferenciación de textos Los datos indican que los textos expositivos (instruccionales) requieren una lectura más lenta (A.C. Graesser y col., 1981), permiten hacer menos predicciones (G.M. Olson, R.L. Mack y S.A. Duffy, 1981) y suscitan menos inferencias que los textos narrativos (A.C. Graesser y S.M. Goodman, 1985; B.K. Britton y col., 1983). Todo esto refuerza la diferenciación que se ha hecho.

Finalmente, los textos se pueden plantear como un ejercicio de persuasión con el que se nos invita a asumir una determinada posición ante un problema. En este caso, es necesario mostrar cuál es el dilema en cuestión y proponer una determinada tesis o posición; ésta deberá fundamentarse en argumentos que puedan confrontarse eficazmente con los que sostengan la tesis competidora. Se trata de textos argumentativos que, en lo que respecta a su grado de com-

Lecturas recomendadas

plejidad, quizá estén a medio camino entre la narración y la exposición. En

Los trabajos de J. Dolz (1994). “La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la argumentación”. Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 23, pág. 17-28), y A. Camps (1995). “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita”. Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 26, pág. 51-64) son esenciales para la comprensión de este apartado.

cualquier caso, sí que se sitúan entre el diálogo y el monólogo.

3.4. La evaluación de la comprensión

La evaluación de los problemas de comprensión depende habitualmente de pruebas en las que los alumnos y alumnas deben leer un texto y contestar a las preguntas que se les formulan a continuación a propósito del contenido.

No obstante, para valorar la comprensión, lo importante es prestar atención a las manifestaciones de alumnos y alumnas y actuar de acuerdo con una teoría de la comprensión. Esto se ha analizado en el texto sobre los mamíferos y en los demás ejemplos del subapartado 3.1.

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Tiene aún mayor relevancia colaborar sistemáticamente con el alumno en la interpretación de un texto y utilizar las experiencias específicas de colaboración para determinar los siguientes elementos: a) Qué tipo de ayudas necesitaría un alumno. b) Qué puede hacer el alumno por sí mismo. c) Qué puede hacer el alumno con la ayuda de otra persona. En este último caso, para evaluar la capacidad de comprensión de un alumno sólo cabe trabajar con él uno de los textos que utiliza habitualmente en el aula y proporcionarle las ayudas necesarias. En los siguientes apartados intentaremos aclarar esta propuesta. Sin embargo, creemos que este procedimiento será más útil en la tarea de los profesionales de la psicopedagogía. En E. Sánchez (1998) encontraréis varias propuestas sobre ello, así como en el módulo “La intervención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje”.

Lectura complementaria Dos muestras para valorar los problemas de comprensión se encuentran en la batería Prolec, de F. Cuetos y otros, y en el test elaborado por M.A. Lázaro, Prueba de comprensión lectora . Madrid: TEA.

Es fácil anticipar... ... que este modo de evaluar es más difícil que la aplicación de una prueba estandarizada, puesto que requiere utilizar necesariamente una teoría (la que sea) de la comprensión.

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4. Dificultades en la redacción

4.1. Manifestaciones

Los problemas documentados en la redacción están relacionados con los tres componentes que hemos señalado en el modelo. Así pues, se producen habitualmente las siguientes dificultades:

1) Dificultades en la planificación

En este primer apartado, se puede decir que es muy corriente que los alumnos y alumnas evidencien importantes dificultades en los tres subprocesos de la planificación:

a) Dificultades para tener en cuenta las necesidades de la audiencia a la que se dirige el texto. Debido a ello, los alumnos son incapaces de crear anticipadamente un objetivo comunicativo preciso.

b) Dificultades para organizar los contenidos; por eso estos alumnos pueden resultar incoherentes (así, carecen de estrategias para indicar las relaciones entre ideas o para imponer al texto un esquema global).

c) Dificultades en la generación de ideas. En apariencia, los alumnos y alumnas dependen de una búsqueda asociativa de lo que saben, y cuando no se les ocurre nada que puedan añadir a la redacción, la dan por terminada. C. Bereiter y M. Scardamalia (1984) interpretan este fenómeno como si entendieran la redacción como un turno de conversación. Por eso, cuando se anima a los alumnos a proseguir, aumenta el número de ideas que éstos generan.

2) Dificultades en la redacción

Estas dificultades son, precisamente, las más conocidas y las que reciben más atención.

3) Dificultades durante la revisión o la evaluación

En los momentos dedicados a la revisión, los alumnos y alumnas quedan anclados en aspectos superficiales y mecánicos: ortografía, puntuación, calidad gráfica, etc.

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4.2. Naturaleza y explicaciones Los problemas de redacción pueden tener distintos orígenes: 1) Pueden explicarse por deficiencias en los procesos de producción más elementales. Recordad que el proceso global de redacción es un proceso cíclico e interactivo, y que si algún componente no es totalmente operativo, este hecho puede afectar a los demás procesos. De este modo, si la construcción de oraciones o la escritura de palabras consume muchos recursos, esto repercutirá negativamente en la capacidad de seleccionar los contenidos o de organizarlos. 2) Otra razón es la de que no tengan estrategias maduras para organizar la información. Es evidente que estas estrategias pueden ser muy distintas según el tipo de texto. Un relato exige el dominio de determinados recursos retóricos que pueden diferir mucho de los que intervienen en la redacción de un informe o en la preparación de una respuesta. 3) Finalmente, se puede decir que los problemas de redacción se deben, al igual que los de comprensión, a una deficiencia general para pasar de formas comunicativas orales y dialógicas a otras escritas y monológicas. Los argumentos son fácilmente comprensibles: la producción oral tiene lugar en un contexto interactivo, en el cual los interlocutores se ayudan mutuamente para realizar las siguientes actividades: 1) Continuar hablando y elaborar la información expuesta hasta el momento. 2) Construir y cambiar de tema. 3) Buscar en la memoria los contenidos apropiados. 4) Indicar los aspectos que ya se han mencionado. 5) Mantener el objetivo de la comunicación. 6) Indicar los elementos necesarios que no se han establecido mediante la formulación de preguntas o pidiendo información adicional. Como es bien sabido, todas estas claves o ayudas desaparecen durante la composición escrita y, debido a ello, el escritor debe suplirlas. De este modo, si en la comunicación oral el interlocutor nos puede indicar inconsistencias o redundancias, en la redacción tiene que ser el propio escritor quien las detecte. Con idéntica lógica, y por poner otro ejemplo, podríamos afirmar que si en la comunicación oral los interlocutores ayudan a conservar el objetivo de la co-

La producción oral se da en un contexto interactivo, situación que facilita la comunicación.

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municación, inhibiendo asociaciones irrelevantes o planteando la necesidad de coherencia, en la composición de un texto esta tarea es responsabilidad exclusiva de quien escribe. No debe extrañarnos el comportamiento de los escolares poco competentes descrito por C. Bereiter y M. Scardamalia, cuya preocupación es continuar el discurso –lo que debe ser dicho a continuación–, y que parecen incapaces de seleccionar la información en función de lo que ya se ha dicho y de lo que se desea añadir. C. Bereiter y M. Scardamalia denominan esta estrategia “explicar

Lectura complementaria Si deseáis más información sobre la estrategia “explicar lo que uno sabe”, podéis consultar la siguiente obra: M. Scardamalia; C. Bereiter (1984). “Development strategies in text processing”. En: H. Mandl; N. Stein; T. Trabasso (ed.). Learning and comprehension of text. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

lo que uno sabe” (Knowledge-telling strategy , traducido en la bibliografía como “expresar conocimientos”).

4.3. Evaluación La evaluación de las dificultades de redacción dispone de menos pruebas estandarizadas. A pesar de ello, y siguiendo el mismo razonamiento que se ha aplicado a la comprensión, se puede argumentar que la redacción debe depender de la capacidad del evaluador para operar con una teoría sobre la composición. Teniendo en cuenta esta teoría, puede valorarse en qué grado es coherente el texto, considerado por la audiencia y exhaustivo; es decir, todo aquello que, según el modelo, depende de la planificación: 1) Presenta una coherencia y una cohesión globales. ¿Puede suscitar alguno de los problemas de comprensión que hemos enunciado, es decir, “perder el hilo”, “no saber lo que se nos quiere decir”, “ver los árboles pero no el bosque”? 2) Asume con claridad a qué interlocutor está destinado el texto. Por ejemplo, ¿se ha planteado qué es lo que ya sabe el interlocutor? ¿Se ha planteado qué le gustaría saber al interlocutor? 3) Los contenidos son suficientemente exhaustivos o no. ¿A qué conclusión podríamos llegar si aplicáramos estos criterios al texto (10a)? 1 ) Por lo que respecta al primer punto, la coherencia, parece evidente que en aquella redacción se presentan unos cuantos problemas. Sin embargo, es interesante establecer con claridad cuáles son: así, podría afirmarse que no aparecen problemas en la microestructura (no se pierde el hilo, excepto en el primer párrafo), pero sí en la macroestructura: por ejemplo, falta destacar las ideas que quieren expresarse (“por tanto...”), y también se echa de menos un esquema que ordene las ideas (“otra situación...”, “otra característica...”). 2 ) Teniendo en cuenta que se trata de un recuerdo libre, el texto carece de tensión comunicativa y, por tanto, el escritor no se ve en la obligación de construir un interlocutor. No obstante, y sabiendo que se está utilizando esa redacción como ejemplo, puede señalarse que no se menciona lo que el interlocutor puede saber ni lo que desea saber. 3 ) Finalmente, la valoración de los contenidos difícilmente podrá hacerse sin tener en cuenta el contexto. No obstante, y tomando como referencia el texto (10a), también se podrían señalar las notables insuficiencias existentes en relación con este aspecto.

Recordemos que el texto (10 a) es el recuerdo libre de un alumno sobre el texto Mamíferos.

Lectura recomendada El estudiante puede consultar el trabajo de S. Defior y P. Tudela (1994). “Effect of fonological training on reading and writing acquisition” Reading & Writing (núm. 6, pág. 290-320), en el que se presentan las pruebas de evaluación de la redacción que se encuentran en el mercado.

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5. La intervención

Hay tres aspectos que conviene recordar al abordar el problema de la intervención:

1) Por una parte, que puede diferenciarse entre una intervención puntual en determinado alumno que manifieste dificultades y una intervención más sistemática en la que se considere el desarrollo de la capacidad de comprensión de todos los alumnos.

2) Por otra parte, hemos insistido reiteradamente en mostrar la conexión entre el desarrollo de la capacidad de comprensión y la de la expresión.

3) Finalmente, la comprensión de los relatos parece más accesible que la de los textos expositivos.

Acabamos de exponer la diferente comprensión de los textos en el subapartado 3.3.

Teniendo presentes estas cuestiones, uniremos el tratamiento de la comprensión y de la expresión primero en los relatos, y después en los textos expositivos. Además, y en cada uno de los casos, empezaremos por exponer los problemas manifestados por determinados alumnos, para plantear después un tratamiento más global.

5.1. Para ayudar a comprender relatos

Damos por supuesto que existen muchos modos de enfocar el tratamiento de los relatos. Sin embargo, es importante que el lector tenga en cuenta que, de un modo u otro, siempre se trata de ayudar al alumno a integrar el texto en los conocimientos, a penetrar en el significado del texto y a autorregularse.

Una vez dicho esto, veamos más detalladamente los procedimientos específicos que hemos ido desplegando y que confluyen en la noción de lectura conjunta o en colaboración.

5.1.1. La lectura conjunta. Principios

Probablemente, el caso más corriente en que podemos reconocer la presencia de alumnos con signos evidentes de que desconectan la lectura de la comprensión es el de los que leen mal las palabras y que apenas han avanzado en la lectura de las dos primeras líneas.

De nuevo remitimos a las referencias incluidas en el subapartado 3.2.

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Cualquiera de los tres casos de lectura descritos en el módulo “Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura” (especialmente el de Lorenzo y Ramona) pueden reflejar esta primera situación.

Una idea muy simple para orientar la intervención es entenderla como un proceso de colaboración en el que el alumno o alumna puede asumir progresivamente un papel cada vez más relevante.

El primer paso es leer un relato del que estemos razonablemente seguros que puede resultar atractivo. Así, el que utilizaremos como ejemplo en este apartado trata de la historia de un pájaro vanidoso que encuentra un tesoro y lo invierte en la compra de un vestido muy elegante. Una vez comprado el vestido, el pájaro rivaliza con el rey en elegancia y éste, furioso, manda cazarlo y se lo come. El pájaro escapa de la barriga del rey, y una vez libre se las ingenia para rehacer su vestido. En concreto, la lectura conjunta puede seguir tres principios: 1) Crear un marco de trabajo estable que permita al alumno anticipar el cur-

Desconectar la lectura de la comprensión Los alumnos y alumnas que leen mal las palabras tienen que practicar mucho para automatizar las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras; pero, ¿cómo se puede leer mucho cuando se lee mal? Quisiéramos resolver este problema en el presente subapartado.

so futuro de la acción. Para ello convendría que, en primer lugar, nos aseguráramos de que el relato resulta atractivo. Para averiguarlo, podemos dar a leer al niño una parte del texto (por ejemplo, hasta el episodio en que el pajarito es devorado por el rey) y preguntarle si es de su agrado. Una vez garantizado el interés, debe aclararse: a) Qué problemas se intentarán resolver en concreto (leer mejor algunas palabras, disfrutar de la lectura, tratar de entender qué tipo de palabras resulta más difícil, etc.).

Lectura conjunta Cuando se utiliza la fórmula de la lectura conjunta, la interpretación del texto depende tanto de las palabras que constituyen el texto y las actividades del lector como de la actividad desarrollada por el profesor. Tanto I. Solé (1992) como P. Lacasa y otros (1995) han insistido en esta misma idea.

b) Qué tipos de actividades se llevarán a cabo (se leerá conjuntamente). c) Durante cuántas sesiones se trabajará antes de evaluar el efecto del trabajo que nos proponemos realizar. 2) Asignar al alumno un papel o una responsabilidad definida. Obviamente, es preciso que la tarea encomendada sea accesible, aunque requiera cierto esfuerzo. En este caso, se puede admitir que los alumnos analizados en el módulo “Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura” se podrían responsabilizar completamente de la lectura e interpretación de una oración.

Lo más importante es que el alumno tenga un papel real en la lectura y la interpretación del texto, por modesto que éste pueda resultar al inicio. Una vez asegurado este papel inicial, puede incrementarse progresivamente.

¡Atención! La idea de promover siempre el mayor grado de participación del alumno en la definición de los problemas y en el diseño de la forma de abordarlos estará presente a lo largo de todos los apartados (para más detalles, consultad el módulo “La intervención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje”).

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De acuerdo con este planteamiento, se puede distribuir la tarea según el siguiente esquema:

En el gráfico, aparece en negrita la parte de responsabilidad asumida por el alumno; en letra redonda, la responsabilidad del profesor; y en cursiva, las actividades que dependen de ambos.

3) Incrementar progresivamente el papel del alumno. La comprensión de este tercer principio es crucial para el empleo de esta metodología. Debe resaltarse que, justo por esta razón, no importa demasiado que la participación del alumno sea periférica, ya que lo importante es poderla incrementar.

5.1.2. Un ejemplo de lectura conjunta Veamos a continuación el esquema de un ejemplo concreto de una sesión de lectura conjunta: Una lectura conjunta Proceso Recuerda el compromiso y confirma que se da el acuerdo sobre el tipo de texto. Anticipa el objetivo inmediato.

Diálogo entre profesor y alumno P. ¿Qué te parece esta historia? Recuerda que es importante que empecemos con historias que te gusten. A. Bien. P. Perfecto. Así pues, ahora veremos qué puede hacer el pajarito. Vamos a señalar lo que tiene que leer cada uno. Empiezo yo, con la primera oración que acaba...

Inician el reparto.

A. Aquí. P. Aquí. Eso es. Ahora veremos la segunda. A. Aquí. P. Muy bien. Señala tú las otras.

J. Lave y E. Wenger... ... entienden el aprendizaje como un proceso de participación progresiva en la elaboración de tareas, las cuales tienen pleno sentido por sí mismas en el contexto donde surgen. Los principiantes pueden tener una participación periférica al inicio, pero progresivamente ésta puede llegar a ser central.

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Una lectura conjunta Proceso Resume las últimas ideas. Explicita la estructura de lo que sigue (SI).

Diálogo entre profesor y alumno P. Perfecto. Ahora te toca a ti. Recuerda que el pajarito presumido menospreció al rey y que éste, como venganza, se lo ha zampado. P. ¿Cómo crees que se siente el pajarito?

Respuesta interna. Ejecución.

¿Qué puede hacer? Ahora lee tú. Te toca. A. Bien: “el pa... el pajarito se vio..., se vio de repe... de repente en la barriga del rey”.

Solicita el comentario.

P. ¿Ya? Bien. Así, ¿qué más sabemos? A. Que el pajarito estaba en la barriga del rey.

Suscita la evaluación (5) repitiendo literalmente el comentario del alumno.

P. Estaba en la barriga del rey. ¿Eso tiene sentido?

Apela al compromiso inicial para justificar la supervisión.

P. Recuerda que lo importante es que te des cuenta de que comprendes. ¿Tiene sentido para ti? ¿Lo podrías decir con otras palabras?

Conecta las dos ideas leídas.

A. Sí. Que el rey se lo zampó y que estaba dentro de la barriga.

P. Ahora me toca a mí. (El profesor lee la parte que le corresponde). Comentario.

Búsqueda del sentido para seguir leyendo. Objetivo inmediato.

Crea el contexto para que el alumno haga el comentario. Une las dos ideas.

P. Bien. Aquí dice que una vez en el interior de la barriga, el pajarito intentó escapar picoteando por todas partes. P. ¿Tú qué crees que hará? Vamos a ver, te toca. A. “Y tam... también picó, picó, y al ca... al cabo de un rato hizo un pequeño agujero, que lo... lo llevó hasta el omm… ombligo y escapó por allí.” P. ¿Qué más sabemos? Estaba en la barriga intentando huir y... A. “Que escapó por allí.” P. Estaba en la barriga y dices que escapó por allí. ¿Tiene sentido para ti? A. “No. Es que dice algo de un agu... jero”.

Confirma la evaluación (supervisa).

P. Entonces, ¿tiene sentido? A. No. P. Bien, ¿qué podemos hacer? A. Leerlo otra vez. P. Perfecto. Recuerda: estaba en la barriga picoteando para salir... A. Y picó tan bien que al cabo de un rato hizo un pequeño agujero, que lo llevó al ombligo, y huyó por allí.

Recuerda la última idea. Contexto.

P. ¿Y bien? A. Que hizo un agujero y salió por el ombligo y se escapó. P. ¿Tiene sentido? A. Sí, que pudo escaparse de la barriga. P. Bien. Estaba en la barriga, hizo un agujerito y se escapó. Ahora me toca a mí.

Según el esquema de la figura I. SI: suceso inicial; RI: respuesta interna; E: ejecución.

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Se pueden hacer dos comentarios de este extracto: ¡Atención!

1) El profesor es respetuoso con la asignación de la responsabilidad. Así, no corrige la lectura ni determina si está bien leído o no, sino que se limita a retomar la interpretación del niño (comentario) y a pedirle que valore su sentido en relación con lo que se sabe de la historia. El propio niño es quien debe determinar si tiene sentido su interpretación y, en caso negativo, buscar alguna medida correctiva. 2) El profesor se encarga de llevar a cabo explícitamente todas las demás ope-

Es un factor clave, según lo planteado más arriba, que se lleven a cabo públicamente las operaciones necesarias para interpretar el texto, tanto si corresponden al alumno como al profesor. Se supone que el profesor debe tener plena conciencia del papel que le corresponde a él y del que le corresponde al alumno.

raciones necesarias para interpretar el texto. Veámoslas: a) Conecta una proposición con las siguientes antes de que el niño inicie su parte (con lo cual garantiza la existencia de un contexto adecuado), al igual que cuando el alumno ha terminado su interpretación y él inicia la suya. b) Elabora el significado general. Así, cuando se han interpretado varias oraciones, deja de tener sentido retomar todas las ya leídas, de modo que el profesor puede enunciar una idea global (macroestructura) que proporcionará sentido unitario a todo lo leído. c) Expone el esquema de interpretación. En este caso, el esquema es el del

¿Para qué sirve el marco? De forma algo más detallada, podemos entender que el marco sirve para mostrar al lector cuál es el mundo común u ordinario, un mundo que habitualmente se nos muestra en equilibrio. No es necesario decir que existen otros esquemas igual de útiles y razonables. Lo importante es poseer un esquema, cualquiera que sea.

cuento (N. Stein y S. Glenn, 1979), que establece que las categorías básicas de un relato son las siguientes:

Marco

Suceso inicial

Respuesta interna

Ejecución

Consecuencias

Se recrea el mundo ordinario. Es decir, cuáles son los personajes, cuáles son las actividades comunes, cuáles son el espacio y el tiempo.

Se describe un suceso que interrumpe el curso de la vida descrita en el marco.

Se muestra la repercusión de ese suceso, así como los sentimientos y pensamientos de los personajes.

Se describe la conducta de los personajes para enfrentarse al problema surgido después del suceso inicial.

Se muestra la situación creada después de las acciones emprendidas por los personajes.

M à (permite)

SI à (causa)

RI à (justifica o motiva)

E à (causa)

C à (causa)

Reacción Se muestra la repercusión del nuevo estado de cosas.

R

Es importante destacar que lo decisivo es la cadena causal y temporal (T. Trabasso, 1985) que recorre el sistema de categorías, de tal modo que se sobreentiende que el suceso inicial causa una determinada respuesta interna y que ésta motiva la ejecución, que, a su vez, da lugar (causa) a un nuevo estado de cosas (consecuencias), así como a nuevos sentimientos y pensamientos en los personajes (reacción).

Ateniéndose a este esquema, es fácil apreciar que el profesor hace explícitas estas categorías cuando plantea que se continuará leyendo para averiguar dos cuestiones: •

¿Cómo se siente el pajarito? (RI).

•

¿Qué hará el pajarito? (E).

El esquema gráfico “Un ejemplo de distribución de la responsabilidad durante la lectura” refleja con mayor claridad cuál es el reparto de papeles.

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d ) Finalmente, el profesor conecta el texto con lo que el alumno ha imaginado por su cuenta: modelo de la situación, que en este caso se construye entre profesor y alumno.

Una vez lograda una relación satisfactoria, puede irse incrementando el papel del alumno.

Una regla muy simple consiste en hacer entre los dos lo que antes ha hecho el profesor, y lo que antes hacían ambos ahora debe hacerlo el alumno solo.

Otra regla consiste en incrementar el papel del alumno anticipado en el esquema. Por ejemplo, es factible que en lecturas sucesivas profesor y alumno se encarguen de construir entre ambos las ideas globales de los textos.

5.1.3. Enseñanza explícita de estrategias de comprensión

Por otra parte, hay numerosos programas creados para enseñar a los niños a

En este contexto de colaboración... .... es posible que profesor y alumno identifiquen tipos de palabras difíciles, y entonces pueden proponerse, como anticipábamos en el módulo “Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura”, estrategias de lectura específicas.

descifrar las relaciones causales que se encuentran en los relatos. Por ejemplo, se puede enseñar a los niños a leer un texto con la finalidad de contestarse a sí mismos las preguntas que figuran en el gráfico que aparece a continuación; son preguntas que, tal como se indica, corresponden a las categorías básicas del relato y a sus relaciones causales.

Para comprender un relato

De acuerdo con la terminología... ... empleada en el módulo “Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura”, se trata de enseñar a los alumnos a que operen con la superestructura de los textos.

Con esta estrategia, los alumnos aprenden a formularse estas preguntas mientras leen un relato, y a utilizarlas para valorar por sí mismos si lo han comprendido (E. J. Short y E. Ryan, 1984):

¿En qué situación se encontraban? ¿Qué sucedió exactamente? ¿Cómo se sintieron los personajes? ¿Qué hicieron? ¿Qué consecuencias tuvo lo que hicieron?

Marco Suceso inicial Respuesta interna Ejecución Consecuencias

5.1.4. Atención individual y curricular Textos largos

Al iniciar este apartado se señalaba que, en primer lugar, se plantearían los problemas individuales y, más adelante, el tratamiento de la comprensión en el aula. En este punto, resulta fácil indicar que muchas de las ideas iniciales pueden conectar con el tratamiento de la comprensión en el aula. De este modo, son posibles formas de lectura conjunta que inicialmente reclamen un grado más elevado de participación de los alumnos, pero que permitan el empleo de textos largos e interesantes.

Habitualmente, para que un texto sea interesante, debe tener un cierta extensión, por desgracia mayor de la que muchos alumnos pueden tolerar. La lectura conjunta permite el uso de textos más amplios por la sencilla razón de que el profesor se puede encargar de la lectura y de la interpretación de una parte.

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5.2. Para enseñar a redactar textos narrativos La experiencia con la comprensión se puede trasladar al caso de la redacción, en la que es posible partir de las redacciones espontáneas de alumnos y alumnas y, en colaboración, ir introduciendo nuevos recursos que tengan íntima relación con los que se han creado durante la comprensión. De este modo, y como se expone en el cuadro del subapartado siguiente, es posible ayudar a los alumnos y alumnas a revisar sus redacciones, buscar contenidos y planificar lo que intenten redactar o componer.

5.2.1. Para revisar relatos: principios En la guía que se presenta a continuación figura el sistema de revisión que hemos desarrollado junto con profesores de enseñanza primaria, en el cual se ha asumido que un relato debe tener la trama o superestructura indicada en el cuadro “Situaciones y ejemplos de las superestructuras”, del subapartado 3.1.1. Una vez aceptada esta noción, se trata de ayudar a los alumnos a construir mejor los relatos fijando y acordando con ellos un sistema de revisión que dialécticamente afecta también a la planificación y a la generación de ideas. Guía para enriquecer la capacidad de la expresión escrita En el momento de supervisar la redacción de los alumnos y alumnas, nos podemos plantear las siguientes cuestiones: 1 ) Si hay o no una secuencia ordenada de las categorías elementales del relato (marco, suceso inicial, respuesta interna, ejecución, consecuencias y reacción). 2) Si estas categorías surgen con el vigor necesario. Así: • Si realmente podemos entender el mundo donde viven los personajes (marco). • Si realmente sucede algo que altere de modo sustancial la vida de los personajes (suceso inicial). • Si realmente podemos sentir la repercusión de estos acontecimientos en la mente y los sentimientos de esos personajes (respuesta interna). • Si realmente podemos aceptar las consecuencias creadas por esas acciones (consecuencias). 3 ) Si en alguno de estos acontecimientos aparece algo insólito o excepcional, algo que como lectores, nos obligue a participar en el proceso de resolución de la trama: • El personaje experimenta sensaciones no convencionales que hay que comprender. • El personaje lleva a cabo acciones que encarnan valores con los que nos sentimos identificados: valentía, ingenio, honestidad, templanza... • El mundo constituye en sí mismo un escenario imprevisible al que deben adaptarse tanto los protagonistas como los lectores. 4 ) Aunque satisface los criterios 1 y 2, el relato se desarrolla alterando la secuencia prototípica (marco, suceso, respuesta, etc.), es decir, el alumno no se ve obligado a iniciar sus relatos de la siguiente forma: • “Eran las cinco en punto de la tarde. La marquesa iniciaba el ritual de tomar el té acompañada de sus perros enanos...” y, por lo tanto, puede jugar con la estructura. 5 ) Si introduce en el relato figuras tales como el diálogo, la descripción de situaciones o personajes, soliloquios...

Las deficiencias en relación con la redacción son las que se analizan en el subapartado 4.1.

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Teniendo en cuenta esta guía de evaluación, se trata de dar los siguientes pasos: 1) Valorar y aceptar lo que el alumno o alumna haya realizado. 2) Evaluar qué es “lo que le falta”. 3) Seleccionar de entre lo que le falta un objetivo que se tenga que alcanzar.

Debe quedar claro que en este esquema de trabajo, el esquema del cuento –aunque sea redundante– sólo es una herramienta para que alumnos y profesores trabajen juntos. El objetivo no es que los alumnos usen el esquema del cuento, sino que alumnos y profesores usen este esquema para pensar, resolver problemas, explorar posibilidades, etc. El esquema del cuento es, por lo tanto, una manera de hablar común. La idea es valorar el cuento con respecto a lo que sí que tiene, con respecto a lo que le falta y, teniendo en cuenta los dos análisis, sugerir un posible objetivo de cambio.

5.2.2. Un ejemplo de revisión En este subapartado intentaremos poner en práctica el modo en que hay que efectuar la revisión de un texto narrativo. Por ejemplo, en un relato semejante al que ofrecemos a continuación: (12) Estábamos en la piscina y un niño cayó en la parte más profunda. Entonces, un señor se tiró al agua y lo sacó. Y después se lo llevaron a la enfermería.

Análisis: qué tiene y qué le falta Veamos cómo se pueden desarrollar los dos primeros puntos: Qué tiene Si está completo. Encontramos una secuencia ordenada en la que se presenta un marco (“Estábamos...”), un suceso, una ejecución. Si tiene vigor

Si es insólito.

Qué le falta Respuesta interna: no sabemos cómo reaccionan los implicados (padres, amigos) ni el mismo narrador. También desconocemos la consecuencia de las acciones. Las categorías presentes se desarrollan sin vigor. Falta vigor en el marco, en el suceso (que se describe sin detallar sus circunstancias) y en la ejecución, que tampoco es detallada.

Posiblemente, es el aspecto más subjetivo de la valoración, puesto que depende de cada curso (de su historia como grupo) o del medio sociocultural. Puede señalarse que sí aparece un suceso, y que es muy dramático. Si juega con el esquema.

Es obvio que no; el orden es convencional.

Si aparecen recursos literarios.

No se aprecia ninguna.

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Valoración y creación de un objetivo de cambio Una vez realizado el análisis, conviene retomar aquello que parezca más adecuado y plantear un objetivo de cambio entre todos los posibles. Es evidente que no podemos exigir al alumno que resuelva todos estos problemas. Entonces, ¿cuál podemos elegir? 1) La primera posibilidad es la de restaurar la cadena causal. Es decir, incidir en aquel punto de la cadena causal del esquema que resulte débil o sea inexistente. En el caso presente, se trata de la respuesta interna. De acuerdo con este concepto, la valoración puede ser la siguiente: “Has explicado un acontecimiento muy importante y expresas con mucha claridad lo que ocurrió, pero me gustaría que reflexionaras sobre lo que la gente dijo o sintió cuando pasó todo. Reflexionemos.”

2) Otra posibilidad es pedirle al alumno que complete las categorías que faltan: “Has explicado un suceso muy importante y expresas con mucha claridad lo que ocurrió, pero me gustaría que nos dijeras qué le pasó al niño después de que lo llevaran a la enfermería”.

Conforme se avanza en el dominio de este esquema básico, se puede debatir con los niños y niñas sobre problemas relativos a la microestructura: la correferencia, los conectores, el uso de los tiempos verbales, etc. En el presente caso, casi no vale la pena subrayar la conexión entre el tratamiento individual y el que se suele desarrollar en el aula. En realidad, se puede tratar a cada alumno de acuerdo con sus posibilidades. No obstante, cuando exista una gran diversidad en el rendimiento de los alumnos, será conveniente aplicar una atención individual más intensa para reducirla.

5.3. Cómo se ayuda a leer para aprender La última conquista implicada en la adquisición del lenguaje escrito es la capacidad de aprender de la lectura y de expresar por escrito nuestros pensamientos. Este logro comporta un importante desarrollo de la capacidad de autorregulación, puesto que el aprendizaje por medio de los textos constituye un claro ejemplo de aprendizaje autónomo. Es importante señalar que el alumno con dificultades para comprender textos narrativos difícilmente se podrá implicar en este otro tipo de lectura.

5.3.1. La comprensión de un texto expositivo como experiencia de colaboración De nuevo debemos plantearnos la colaboración con los alumnos y alumnas en la comprensión de determinados textos. Por ejemplo, en el caso del texto Ma-

Romper el esquema Una vez adquirido el esquema, conviene flexibilizarlo e, incluso traicionarlo a propósito, jugar con él. Y es que no todos los relatos tienen que seguir rígidamente este esquema.

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míferos, se puede asumir una responsabilidad definida y dejar que el alumno o la alumna se encargue del resto: Procesos

Instrucciones del profesor

• Evoca los conocimientos imprescindibles.

Ahora leeremos un texto sobre los mamíferos. Todos sabéis que son los animales que más éxito han tenido en nuestro planeta. ¿De acuerdo? Es importante que estemos seguros de esto.

• Confirma que los alumnos y alumnas tienen presentes estos conocimientos. • Crea el objetivo . • Identifica la superestructura. • Establece el plan.

Ahora bien, leemos el texto para que nos quede claro el porqué de ese éxito. En el texto se nos dan tres razones. Leeremos el texto por encima y yo señalaré una de ellas. Vosotros deberéis hallar las otras dos.

• Elabora la idea global.

En el primer párrafo nos exponen lo que ya hemos dicho. En el segundo, nos hablan de una primera razón. Leámoslo, y yo lo interpretaré.

• Justifica el modo como la ha elaborado: “son ejemplos”.

Creo que lo importante es que los mamíferos cuidan a sus crías y que por eso la especie se mantiene. El resto de lo que se dice ya lo sabemos: les enseñan, los alimentan... Todo eso son ejemplos de cuidar. Por eso, si decimos los cuidan , no hace falta repetirlo todo. Así pues, diríamos: los mamíferos tienen éxito porque cuidan a sus crías.

Un modo de interpretar el reparto de responsabilidades queda reflejado en el siguiente esquema:

En el gráfico está en negrita la parte de responsabilidad asumida por el alumno; en letra redonda, la responsabilidad del profesor, y en cursiva, las actividades que dependen de ambos.

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De acuerdo con el planteamiento expuesto, lo que hacía sólo el profesor lo tienen que empezar a hacer unidos el profesor y el alumno, y lo que hacían ambos a la vez tienen que empezar a hacerlo los alumnos solos. De este modo, son posibles dos continuaciones: a) Que los alumnos elaboren todas las macroproposiciones (en este caso, una ha sido elaborada por el profesor). b) Que los alumnos empiecen a identificar con el profesor la superestructura. En el presente caso, el profesor puede pedir a los alumnos que justifiquen cómo han encontrado las dos razones que se les pedían.

5.3.2. La enseñanza explícita de estrategias Por otra parte, hay alumnos que presentan importantes dificultades para aprender de la lectura. Por consiguiente, necesitan una enseñanza explícita de las estrategias y de la capacidad autorreguladora. Existen diferentes modos de abordar este tipo de dificultades con mayor preci-

Una idea importante… ... es acostumbrar a los alumnos a operar con las relaciones lógicas que organizan los textos; relaciones que se pueden marcar mediante las expresiones lingüísticas: “no obstante”, “una característica”, “un factor”, “por lo tanto”, “por otra parte”, “una segunda consecuencia”, etc.

sión. Hace poco hemos propuesto un procedimiento que sigue los pasos que exponemos a continuación para la reflexión de la experiencia de comprensión: 1) Identificación del problema. 2) Revisión de la actividad espontánea. 3) Reformulación. 4) Ejercitación y transferencia de control. 5) Reflexión. 1) El primer paso consiste en ayudar a los alumnos y alumnas a identificar los problemas, ya mencionados, que puedan surgir durante la interpretación de los textos: se trata de lo que denominamos identificación del problema. Ahora se pueden presentar situaciones que faciliten la toma de conciencia de estos problemas. 2) Una vez identificado el tipo de dificultad, comprometemos a los alumnos y alumnas en la búsqueda de los medios para resolverla. Para conseguirlo reanudamos lo que los alumnos pueden y suelen hacer: revisión de la actividad espontánea. 3) Después reformulamos (sistematizando y exponiendo) modos específicos (estrategias) que puedan ayudar a resolver el problema: reformulación . En el cuadro que sigue se puede observar el ejemplo de una estrategia reformulada. 4) A continuación, proponemos a los alumnos y alumnas que se ejerciten en la aplicación de la estrategia reformulada: ejercitación y transferencia de control.

Lectura recomendada Los pasos que se deben seguir para abordar las dificultades de aprender de la lectura se pueden encontrar en la siguiente obra: E. Sánchez (1996 b). “Los programas de instrucción en comprensión de textos y la didáctica de la lengua: Una propuesta de trabajo”. En: Varios autores. Didáctica de la lengua. Zaragoza: ICE.

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5) Para finalizar, hay un momento de reflexión en el que se fija la futura forma de actuar de profesores y alumnos cuando aparezcan estos problemas en el transcurso la actividad cotidiana del aula.

Conviene insistir en que el elemento esencial de este procedimiento reside en el hecho de que el alumno puede analizar por sí mismo los problemas que puedan aparecer durante la interpretación de los textos. Hay todavía un hecho más interesante: se intenta que profesores y alumnos compartan esta definición, para que de este modo lleguen a desarrollar un lenguaje común para referirse a los problemas que inevitablemente surgirán durante el proceso de interpretación.

Veamos en el siguiente cuadro cómo hay que proceder:

Para identificar el problema: los árboles no nos dejan ver el bosque 1. Identificación del problema

Tarea:

Tarea:

Lee estos tres párrafos y trata de comprender cuál de carece de relación con los demás.

Lee estos dos textos y a continuación trata de analizar lo que dicen.

1. ¿Qué los iguala o los diferencia?

1. ¿Es fácil saberlo, tanto en un caso como en otro?

(13)

2. ¿De qué depende? (13 a) A comienzos de siglo, Zondia tenía escasez de población. Casi no llegaba a 2.000.000 de habitantes para una extensión de 1.000.000 de km2. La zona del sur se hallaba incomunicada, y era necesario superar grandes obstáculos naturales para acceder a sus ricas huertas. Había conflictos con los aborígenes, que disuadían a muchos colonos de adentrarse en el territorio. Los gobiernos de Zondia incentivaron la exploración de las tierras del sur, y a los primeros colonos se les premió con amplias extensiones de tierra. (13b) A comienzos de siglo, uno de los problemas más acusados de Zondia fue la escasez de población. Casi no se llegaba a 200.000 habitantes para una extensión de 1.000.000 de km 2 .

Los cometas son cuerpos celestes formados por hielo y polvo que han llamado mucho la atención por su espectacularidad. En la antigüedad se los asociaba con presagios de grandes catástrofes. (14) El trazado urbano necesita ejes de circulación adecuados para facilitar el tránsito de personas y mercancías. Con la finalidad de descongestionar el tráfico y hacerlo más fluido, se han tomado varias medidas, como la de eliminar zonas verdes. También se han construido autopistas, aparcamientos y toboganes de distintos niveles para la circulación automovilística. (15) La humanidad ha de resolver el problema del hambre que padecen muchos pueblos de la Tierra. A pesar de que se producen alimentos para toda la población, millones de personas, sobre todo niños, mueren cada día por causa de una alimentación deficiente. Para resolver este problema, es necesario repartir de modo más justo los recursos de la humanidad.

El problema tenía una fácil explicación. Por un lado, toda la zona del sur se hallaba incomunicada y era necesario superar grandes obstáculos naturales para acceder a sus ricas huertas. Por otro, los conflictos con los aborígenes disuadían a muchos colonos de adentrarse en el territorio.

En este caso, se trata de dirigir a los alumnos y alumnas para que comprendan que si bien los textos difieren en el contenido, hay dos que poseen un “orden” parecido. En concreto, hay dos que expresan una necesidad de buscar soluciones. Los alumnos también tendrán que identificar aquellos elementos del texto que facilitan este reconocimiento: “para”, “con la finalidad”, etc.

Los gobiernos de Zondia han luchado contra este problema a lo largo de los últimos cincuenta años. La primera medida fue incentivar la explotación de las tierras del sur. Para ello se regalaron grandes extensiones de tierra a los primeros colonos. En segundo lugar...

3. Reformulación

Lo importante no es sólo que los alumnos lleguen a la conclusión de que la segunda versión es “más fácil de seguir”, sino que puedan apreciar de qué depende esta facilidad. Para esta finalidad, se puede pedir a los alumnos que subrayen las diferencias e indiquen por qué son importantes. En este caso, los alumnos tendrían que concluir que todo depende de expresiones tales como “uno de los problemas”, “el problema tenía una explicación fácil”, “una de las medidas”, etc.

Ahora se trata de reformular qué es lo que se puede hacer para dar un orden a los textos. Consiste básicamente en recapitular qué tipos de “órdenes” han ido identificando los alumnos y cómo (a partir de qué elementos) los pueden reconocer.

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Para identificar el problema: los árboles no nos dejan ver el bosque Reflexiones como “hacen que el texto esté más organizado”, “hacen que el texto tenga un esquema”, pueden bastar para concluir que a veces un texto puede parecernos carente de esquema o de organización (que no nos parezca un bosque). 2. Revisión de la actividad espontánea Una vez diferenciadas la noción de lista y la de orden, se trata de hacerles ver con mayor claridad qué es lo que indica este orden.

4. Ejercitación y transferencia de control Ahora se trata de proponer varios textos en los que se pueda apreciar con relativa facilidad el orden que los estructura. Posteriormente se podrá plantear la tarea mediante textos menos transparentes, en los que los alumnos tengan que imponer un conjunto de relaciones globales. 5. Reflexión Consiste en fijar acuerdos básicos sobre cómo se operará en el futuro ante la incapacidad de encontrar la unidad (un orden, una intención global en un texto). Probablemente será aconsejable que los alumnos hayan resuelto antes problemas de tipo 1 y, aunque no de modo completo, del tipo 2.

Fuente: E. Sánchez, 1998.

Este mismo planteamiento puede ser operativo frente a los demás problemas que hemos trabajado.

5.4. Para enseñar a redactar textos expositivos Por lo que respecta a alumnos y alumnas con dificultades para redactar textos expositivos, se puede plantear una estrategia semejante a la que hemos visto aplicar a otras tareas. Linda Flower (1995) ha desarrollado un procedimiento de enseñanza para la colaboración en la planificación de la escritura. Según su planteamiento, el escritor puede recibir la ayuda de un tutor en la tarea inicial de concebir y planificar la tarea. Un tutor que reclama estratégicamente su atención hacia los siguientes aspectos clave: 1) Establecer los puntos clave que se tratarán. 2) Considerar las necesidades de la audiencia. 3) Iluminar el desarrollo de las ideas de modo que el otro pueda apreciar cuáles son las ideas esenciales y las relaciones que se establecen. En términos más concretos, el tutor puede sugerir al escritor la necesidad de considerar distintos aspectos y, además, puede mostrarle cuáles serían las exigencias recíprocas de los diferentes aspectos. Por ejemplo: • “Ya he comprendido que pretendes explicar el éxito de los mamíferos, pero sigo sin comprender cuáles son los factores concretos que quieres exponer.” • “Entiendo que consideras más lógico empezar por “cuidar de las crías”; la cuestión es si esto no será demasiado trivial para los lectores: ¿qué crees que les llamaría más la atención?”

Hay que subrayar que la reflexión sobre los problemas de comprensión expuestos en el apartado anterior puede sugerir un conjunto muy preciso de

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estrategias de redacción. Así, siguiendo el mismo procedimiento, podemos plantear a los alumnos y alumnas que determinen su intención en términos de si desean explicar, comparar, describir, etc. Esta colaboración puede llevar a detallar algunas claves que ayuden al alumno a regular el proceso en curso. Por ejemplo, se puede elaborar con los alumnos o, según los casos, proporcionar cierto número de claves que faciliten la realización de las mencionadas operaciones, es decir: 1) Generar ideas: “otra cuestión”, “otro aspecto”, “desde otro punto de vista”; 2) Situarse en la perspectiva del receptor y perfilar el objetivo que se persigue: “es bien sabido que”, “habitualmente se entiende que”, “mi objetivo es”, “la cuestión sobre la que queremos insistir”; 3) Aclarar las relaciones jerárquicas y lógicas entre las ideas: “en definitiva”, “volviendo a la cuestión anterior”, “una explicación de”, “en lo que respecta a las soluciones”. No obstante, el procedimiento es el mismo:

Lectura complementaria Se pueden añadir otras claves que guarden relación con los otros dos grandes procesos: la redacción y la revisión. Para estudiarlo con más detalle, podéis consultar D. Cassany y otros (1994).

1) En primer lugar se crea una relación de colaboración en la realización de la tarea. 2) Después se reflexiona sobre las regularidades creadas en este proceso (por ejemplo, el uso de ciertos recursos retóricos o de las demás claves que acabamos de mencionar). 3) Finalmente, se anima al alumno a actuar. También resulta fácil comprender que cuanto puede servir de ayuda al alumno con problemas y dificultades puede aplicarse sin dificultad en el aula. Sin embargo, esto también depende de que en el aula se planteen sistemáticamente tareas en las que la comprensión sea una experiencia necesaria y, por tanto, sea rentable comportarse de manera estratégica.

Lectura complementaria Podéis consultar alguna propuesta sobre esto en: E. Sánchez (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

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Resumen

En este módulo hemos distinguido tres procesos que, de un modo u otro, intervienen en la comprensión y en la expresión escrita: a) Procesos de integración textual, que nos permiten interconectar lineal y globalmente las ideas que leemos o que deseamos expresar. b) Procesos de integración entre el texto y nuestros conocimientos (cuando leemos) o entre el texto y los conocimientos que atribuimos a nuestros destinatarios (cuando redactamos). c) Procesos de autorregulación que nos permiten tener bajo control personal el curso de los otros dos procesos. Ocurre que tanto la comprensión como la expresión escrita requieren la aplicación de estos procesos a un nivel cualitativamente diferente de cuando los empleamos en la comprensión y la expresión oral en la vida cotidiana. De este modo, muchos alumnos son incapaces de operar con los recursos retóricos que permiten integrar la información textual o la capacidad metarrepresentativa que nos permite situarnos en el punto de vista del destinatario o del emisor, o el grado de autonomía que requiere esta comunicación a distancia, inevitable en el contacto con la letra impresa. Por consiguiente, la intervención debe consistir en ayudar, colaborar o intervenir entre el texto y el lector (comprensión), o entre el lector y el texto (expresión). De esta manera, podremos mantener una conversación directa con el tutor que colabora con nosotros al mismo tiempo que mantenemos una conversación encubierta con nuestro distante interlocutor que se adivina en la página impresa. El presente módulo está dedicado a proporcionar conocimientos al estudiante para que entienda la necesidad de esta mediación, se sitúe en la misma y la potencie estratégicamente.

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Ejercicios de autoevaluación 1. Analizad los siguientes párrafos que configuran un texto relativamente coherente, y en cada párrafo indicad: la macroproposición que da un significado global y la macrorregla mediante la cual se puede elaborar (tened en cuenta el subapartado 1.4.1.). Para que os resulte más claro, observad el siguiente ejemplo resuelto: “Juan tuvo que esperar en la cola un buen rato. Cuando la consiguió, se la dio al portero e inmediatamente subió las escaleras que lo llevaban a la sala. Casi sin aliento, distinguió en la oscuridad el número de su butaca.” Macroproposición. La de la oración: “Juan fue al cine”. Macrorregla. En este caso, la macrorregla es de integración; cada acción del texto forma parte de una idea más compleja: ir al cine. Texto para analizar: Congosta es un país con un bajo nivel educativo. El analfabetismo es bastante corriente y casi el cincuenta por ciento de la población no ha cursado ningún tipo de estudios. Se calcula que sólo el cinco por ciento de la población ha cursado estudios universitarios. En Congosta, los reyes son figuras respetadas. El rey elige a los gobernantes y puede vetar las leyes del Parlamento, un tercio de cuyos miembros es elegido por el propio monarca. Congosta es un país con un importante número de ganado bovino: casi tres millones de vacas pastan en las interminables fincas del interior. Aunque en menor número, también destacan las granjas dedicadas al ganado porcino. Finalmente, y aunque proporcionalmente tiene menos importancia económica, Congosta también vive de la explotación de pieles. 2 . ¿Qué tipo de organización (superestructura) predomina en los siguientes textos? (Tened en cuenta el apartado 3.1.1. c): a) La mortalidad de la población empieza a descender en todo el mundo. Este fenómeno es una consecuencia de las mejoras introducidas por los avances sanitarios, que permiten el aumento de la esperanza de vida. Además, la introducción de nuevos cultivos y nuevas técnicas favorece una alimentación más rica, así como la mejora de las condiciones de vida. b) Los musgos son vegetales de pequeña longitud, formados por hojitas puntiagudas. Otra de sus características es que no poseen tallo ni raíces verdaderos. Se sujetan a la tierra por medio de unos pelitos que tienen en la zona inferior. c ) La primera reacción suele ser de duda y arrepentimiento. Después, una vez superado el primer impacto, la gente tiende a buscar algunos elementos positivos que, con el tiempo, empiezan a comentarse con las personas más cercanas. Finalmente, todo termina siendo ventajoso y casi no queda rastro de las opciones a las que se renunció. 3 . Analizad estas tareas de evaluación para el texto Mamíferos y valorad cuál es el nivel de procesamiento que requiere: a) Dónde vive el yac. b) Explicad por qué el desarrollo del cerebro es importante para los mamíferos. c ) Explicad si es posible que haya lagartos en la Antártida. d) Explicad por qué han tenido éxito los mamíferos. 4 . Analizad esta redacción y sugerid qué revisión aplicaríais. Suponed que se trata de una situación convencional en la que se ha pedido a los alumnos que escriban alguna anécdota curiosa que les haya ocurrido últimamente. Estábamos en la puerta del cine esperando que abrieran las puertas. Ya llevábamos un buen rato, como unos quince minutos, y estábamos un poco cansados de esperar. De pronto, los de delante de la cola empezaron a gritar y gritar. Nadie sabía qué estaba pasando, y pregunté a un señor, que me contestó que un chico se había caído por la escalera y le salía sangre por un oído. Entonces llegó una ambulancia y se lo llevaron. 5 . Explicad cuál es la versión más fácilmente comprensible. (1) A lo largo de los siglos VI y V antes de Cristo, Grecia se convirtió en la primera potencia del mundo antiguo. La construcción de magníficos puertos y el uso de la moneda ocasionaron el apogeo de Grecia.

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(1a) A lo largo de los siglos VI y V antes de Cristo, Grecia se convirtió en la primera potencia del mundo antiguo. Este apogeo fue ocasionado por la construcción de magníficos puertos y el uso de la moneda. 6 . ¿Cómo valoraríais esta forma de colaboración ante el texto sobre Zondia (13 b)? Indicad qué hace el profesor.

Texto Por lo general, los países tienen problemas a causa de un exceso de población. Podríamos poner varios ejemplos: India, China, etc. ¿De acuerdo? Bien. Hoy veremos el fenómeno contrario: un país cuyo problema fue que tenía poca población. ¡Qué extraño! Así pues, intentaremos entender el problema y después comprender cuáles fueron las medidas que se tuvieron que tomar. Veámoslo: Recordad, ¿por qué tenían ese problema?, ¿qué se hizo para resolverlo? Bien. Quisiera que me dijerais qué os ha ayudado a entender cuál era el problema y cuáles eran las soluciones.

7 . ¿Qué diferencia existe entre estudio y comprensión?

Qué hace el profesor

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Solucionario 1 . En el primer caso, parece que la proposición contenida en la primera oración se puede seleccionar como macroproposición mediante el procedimiento de suprimir todas las ideas redundantes y triviales. Dicho de otro modo, una vez asumido que “Congosta tiene un bajo nivel educativo”, puede considerarse redundante el escaso número de estudiantes universitarios o el elevado número de personas que no han asistido a la escuela. En el segundo caso, no se puede hacer lo mismo: la idea contenida en la primera oración no permite considerar trivial el resto. En realidad, todas las proposiciones contenidas en b tienen parecida importancia y no pueden suprimirse. Entonces, ¿cómo resumirlo? Son posibles dos opciones: o bien se considera que todas las ideas expuestas son un ejemplo de algo más general, o bien son partes de algo más complejo. Esto último parece ser el caso; cada una de las proposiciones puede ser considerada como un elemento o componente que integra un rompecabezas: “Congosta es una monarquía autoritaria”. Estamos ante una macrorregla de integración. En el tercer caso, tampoco puede decirse que haya una proposición en la que confluya el resto. Por ejemplo, es muy discutible afirmar que la proposición “Congosta posee mucho ganado bovino” dé un sentido global a todas las demás proposiciones. Esta proposición, tal como sucedía en b, no es menos trivial o redundante que el resto. Puede hacerse el mismo razonamiento en el caso de que seleccionásemos la proposición “destacan las granjas de ganado porcino”. Entonces, ¿qué debemos hacer? Una posibilidad es que sean partes de; otra, que sean ejemplos de. ¿Cuál de éstas elegiremos? La última parece ser la adecuada, y permitiría llegar a la conclusión de que “Congosta es un país ganadero”. Es, pues, una generalización. Y ahora podemos volver a plantear la última cuestión: comprender todo el texto sobre Congosta no puede consistir en acumular proposiciones, aunque sean macroproposiciones. De este modo, con las tres macroproposiciones ya creadas estamos obligados a construir otra macroproposición aún más global. ¿Cómo hay que hacerlo? Veámoslo; tenemos las siguientes afirmaciones: Zondia es una monarquía autoritaria; Zondia posee un bajo nivel educativo; Zondia es un país ganadero. ¿Hay alguna que sea menos redundante o trivial? ¿Son ejemplos de algo más general? ¿Son partes de otra más compleja? ¿Qué deberíamos concluir si la macroproposición fuese: Congosta es un país del Tercer Mundo? La respuesta es que llegaríamos a la conclusión de que las tres primeras macroproposiciones son partes de otra más compleja. De esta manera, comprender implica siempre jerarquizar, y si un texto tiene cierta extensión, encontraremos en el mismo varios niveles de importancia que conformarán una pirámide. Así pues, la macroestructura del texto sobre Congosta incluiría todas las macroproposiciones que sirven para dar un sentido global, aunque en este caso configuradas en dos niveles de importancia.

Congosta es un país del Tercer Mundo Congosta tiene un nivel educativo bajo • Congosta tiene una población analfabeta. • Congosta tiene pocos estudiantes universitarios.

Congosta es una monarquía autoritaria • Los monarcas de Congosta son respetados. • Los monarcas de Congosta eligen los gobiernos. • Los monarcas de Congosta pueden vetar las leyes. • Los monarcas de Congosta eligen a los parlamentarios.

Congosta es un país ganadero • Congosta posee ganado bovino. • Congosta posee ganado porcino.

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2. En a estamos frente a una superestructura causal. En b estamos frente a una superestructura descriptiva. En c estamos frente a una superestructura secuencial. 3. a sólo requiere recuperar una proposición de nuestra memoria que en realidad no forma parte de la macroestructura del texto. En b, el alumno debe operar con un significado macroestructural y con las relaciones causales que organizan el texto como un todo. En c, debe resolver un problema nuevo, que exige conectar lo que se ha leído en el texto con los conocimientos previos: modelo de situación. Además, en este caso debe operarse con significados macro del texto. En d, se debe haber sido capaz de organizar en su mente el significado del texto siguiendo su organización. 4. Qué tiene

Qué le falta

Si está completo

Consecuencia

Marco

Reacción

Suceso lineal Respuesta inicial (?) Ejecución Si tiene vigor En el marco parece razonable (podemos entender “lo corriente del caso”). En el suceso inicial también podemos darnos cuenta de que sucede algo relevante que modifica lo corriente. Respuesta interna: se nota el impacto “gritan y gritan”.

Quizá falte más vigor. ¿Cómo se sintió quien relata la escena o los que participaron en ésta? La ejecución es poco detallada y se limita a señalar que llega una ambulancia y se lleva al chico.

Si es insólito

No se describe la situación ni aparecen diálogos.

Indudablemente, lo es. Figuras literarias. Jugar con el esquema

La narración es convencional

Valoración Describes con claridad el impacto que produjo el contratiempo, y eso está muy bien porque recreas la situación inicial. Desde mi punto de vista, dejas con las ganas de saber cómo se sintió la gente cuando se llevaron al chico. Por lo que explicas, me parece que la gente debía de estar muy impresionada. Seguro que todo el mundo quiere saber qué sintieron después. Reflexiona sobre ello. Describes con claridad el impacto que produjo el contratiempo, y eso está muy bien porque recreas la situación inicial. Desde mi punto de vista, dejas con las ganas de saber cómo viviste tú la situación.

5 . La segunda versión es más comprensible, porque resulta más fácil conectar lo que está dado con lo nuevo. En la primera, la noción de apogeo sólo aparece al final de la segunda oración. 6. Texto

Qué hace el profesor

Por lo general, los países tienen problemas a causa de un exceso de población. Podríamos poner varios ejemplos: India y China. ¿De acuerdo?

Delimita lo que los alumnos deben saber.

Bien. Hoy veremos el fenómeno contrario: un país cuyo problema era que tenía poca población. ¡Qué extraño!

Delimita lo que lo que les gustaría saber a los alumnos.

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Texto

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Qué hace el profesor

Así pues, intentaremos entender el problema y comprender después cuáles fueron las medidas que se tomaron. Recordad: ¿por qué tenían ese problema?, ¿qué hicieron para resolverlo?

Expone el esquema.

Bien. Quisiera que me dijerais qué os ha ayudado a entender cuál era el problema y cuáles las soluciones.

Pide que se reflexione sobre las señales de los textos.

El papel de los alumnos consiste en reconocer palabras, construir proposiciones, integrarlas y construir ideas globales. 7 . Se trata de una distinción no muy precisa pero quizá importante. El estudio parece exigir un proceso adicional a la comprensión: no sólo se trata de entender el significado de un texto, sino de adquirir nuevas informaciones sobre el mundo o sobre nosotros mismos. Es un proceso que requiere mucha autonomía (es una forma de aprendizaje autónomo) y gran sensibilidad hacia la estructura textual que puede guiar el proceso de interpretación. Además, podemos simplificar esta distinción aludiendo a los tipos de texto característicos: un cuento requiere comprensión; el aprendizaje de la revolución rusa, aprendizaje y estudio. De hecho, puede haber alumnos que comprendan noticias periodísticas y relatos pero que manifiesten graves dificultades en situaciones de aprendizaje a partir de textos.

Glosario autorregulación Conjunto de procesos que nos permiten desdoblarnos y dirigirnos hacia nosotros mismos, de tal modo que mientras llevamos a cabo determinada tarea (reconocer palabras, construir proposiciones), podemos planificar su curso, detectar sus problemas (supervisar) y evaluar el resultado obtenido. explicar lo que uno sabe Estrategia propia de escritores inmaduros identificada por C. Bereiter y M. Scardamalia. Cuando se actúa con esta estrategia, brilla por su ausencia la danza dialéctica que es el núcleo de los procesos de planificación. Como consecuencia de ello, la tarea de escribir se simplifica, y el escritor se limita a decir lo que sabe sobre el tema, de modo que su máxima preocupación es “qué decir a continuación”. inferencias Contenidos almacenados en nuestra memoria a largo plazo, que son activados durante el proceso de interpretación de un texto. En último término, las inferencias nos permiten construir una representación situacional. integración textual Acto que realizan los lectores para conectar lineal y globalmente las ideas extraídas del texto. El resultado de estos procesos de integración es una representación mental relativamente fiel a las ideas expuestas en el texto que, en el mejor de los casos, nos permita parafrasear o resumir lo leído. El término más usado para referirnos a este tipo de representación es el de texto base (o el de base del texto) o representación textual. En términos más intuitivos, la base del texto (texto base o representación textual) se corresponde con una comprensión superficial que es el contrapunto de la representación situacional (comprensión profunda). No obstante, entre texto base y modelo de la situación se da un continuo de situaciones. macroestructura Estructura que hace referencia al significado global del texto y a la relación jerárquica existente entre las ideas, de modo que unas se consideran ejemplos o partes integrantes de aquélla o de las que tengan carácter global. La macroestructura está formada por todas las proposiciones (macroproposiciones) que proporcionan significado global a lo que se ha leído. Un texto de cierta extensión está formado por varias macroproposiciones, ordenadas jerárquicamente como una pirámide. macrorreglas Operaciones que nos permiten derivar, de una secuencia de proposiciones, otra proposición más general (macroproposición) que da sentido y unidad a la mencionada secuencia. Se distinguen tres macrorreglas (T.A. van Dijk, 1980): selección, que consiste en seleccionar las proposiciones más relevantes de la secuencia original, (es decir, las menos triviales o redundantes); generalización, que nos permite sustituir toda la secuencia por un concepto más abs-

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tracto, de tal modo que las diferentes proposiciones son consideradas ejemplos de este concepto; e integración, en la cual las proposiciones son consideradas partes de otra proposición más compleja. microestructura Interconexión de todas las proposiciones del texto, de tal modo que cada proposición se puede vincular con las siguientes. Por eso es necesario acceder al significado de las palabras, construir con esos significados proposiciones e interconectar las proposiciones entre sí. modelo de situación Construcción, a partir de los significados del texto y de nuestros conocimientos, de una representación mental del mundo o situación a la que se refiere el texto. Debe tenerse presente que no se trata de retener el significado del texto, sino de ir más allá y trascenderlo. representación textual Ved integración textual. superestructura Estructura que se refiere a la forma como se organizan las ideas de los textos. Así, se puede hablar de una superestructura narrativa o de estructuras como problema: solución, causal, comparación, descripción y colección. tema + detalles Representación propia de los lectores que no comprenden el texto. En estos casos, los lectores se limitan a reunir distintas ideas del texto, sin relacionarlas local o globalmente entre sí.

Bibliografía Bibliografía básica Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (1994). Ensenyar llengua. Barcelona: Graó. Se trata de un completo examen del tratamiento didáctico de las habilidades lingüísticas, que completa muchas de las cuestiones tratadas en este módulo desde una amplia perspectiva. García Madruga, J.A.; Martín Cordero, J.; Luque, J.L.; Santamaría, C. (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo XX I. En el marco teórico, el lector puede hallar un buen complemento, actual y accesible, a los conceptos tratados en este módulo. También se exponen los procedimientos instruccionales desarrollados por los autores. Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos: Estrategias para mejorar la comprensión. Madrid: Santillana. En esta obra se da respuesta a las preguntas “¿qué pasa con los alumnos que no comprenden?” y “¿cómo mejorar la competencia de esos alumnos?” Esta temática se desarrolla a lo largo de las tres partes que componen el libro. En la primera se nos explica qué es comprender; en la segunda parte se trata del tema de los alumnos que no comprenden y se propone un programa de intervención; en la última, el autor propone un modelo de intervención educativa integrada en el currículum. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. En esta obra se describe un marco teórico desde el cual se interpretan las dificultades en la expresión y en la comprensión. Además, se ofrecen diferentes procedimientos para ayudar a los alumnos a comprender y redactar relatos y textos expositivos. Una gran parte del material instruccional del presente módulo proviene de este libro. Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. En esta obra se plantea un modo de enfocar el tratamiento de los textos en el aula con el que se incide en la ayuda que debe prestarse antes, durante y después de la lectura. Es un esquema que se puede incorporar fácilmente a las tareas cotidianas del aula.

Bibliografía complementaria Armbruster, B.B.; Anderson, T.H; Ostertag, J. (1987). “Does text structure/summarization instruction facilitate learning expository text?” Reading Research Quarterly (núm. 22, pág. 331-346). Armbruster, B.B; Anderson, T.H; Ostertag, J. (1989). “Teaching text structure to improve reading and writing”. The reading Teacher (núm. 43, pág. 130-137).

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