Las dificultades de aprendizaje noción y naturaleza 9788484295938, 8484295931

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Las dificultades de aprendizaje: noción y naturaleza Emilio Sánchez Miguel P01/72017/00384

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Índice

Introducción .............................................................................................. 5 Objetivos ..................................................................................................... 7 1. Presentación ......................................................................................... 9 2. Historia de la noción dificultades de aprendizaje ..................... 13 2.1. Etapa de fundamentación ................................................................ 13 2.1.1. El estudio de casos de James Hinshelwood: una visión estructural del déficit ........................................... 13 2.1.2. Samuel Orton: los problemas en el aprendizaje de la lectura como un problema de lateralización cerebral de las funciones superiores ....................................... 15 2.1.3. Alfred Strauss y Heinz Werner: los precursores directos de la noción de dificultades de aprendizaje ........................... 16 2.1.4. Síntesis .................................................................................... 20 2.2. Periodo de configuración: la concepción tradicional (1963-1975) ....................................................................................... 20 2.2.1. El origen del trastorno ............................................................ 21 2.2.2. La naturaleza del trastorno: una alteración en los procesos básicos de aprendizaje .................................. 21 2.2.3. Un trastorno selectivo ............................................................ 22 2.2.4. La identificación de los sujetos: los criterios de exclusión ........................................................ 22 2.2.5. Intervención: “arreglar y devolver” ....................................... 23 2.3. Revisión crítica ................................................................................. 25 2.3.1. La naturaleza de las dificultades de aprendizaje .................... 25 2.3.2. El origen del trastorno ............................................................ 26 2.3.3. El carácter selectivo ................................................................ 27 2.3.4. Los procedimientos de identificación .................................... 27 2.3.5. El tratamiento ........................................................................ 28 3. Situación actual .................................................................................. 31 3.1. ¿Su origen es un problema interno? ................................................. 31 3.1.1. El estudio fisiopatológico del cerebro de sujetos disléxicos ........32 3.1.2. El Proyecto Colorado: la dislexia y la influencia genética ..... 33 3.1.3. El efecto San Mateo. Otra vez el peso de la experiencia ........ 33 3.1.4. Conclusiones .......................................................................... 35 3.2. La naturaleza: ¿qué pasa con los procesos? ...................................... 37 3.3. El carácter selectivo de las dificultades de aprendizaje: ¿qué pasa con la discrepancia? ......................................................... 38 3.4. Los procedimientos de identificación ............................................... 40

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3.4.1. En busca de una definición operativa .................................... 40 3.4.2. ¿Cómo podemos identificar las dificultades de aprendizaje? .............................................. 42 3.5. El tratamiento ................................................................................... 43 4. ¿Cuántos subtipos existen? Un último apunte sobre la noción dificultades de aprendizaje ........................................... 46 4.1. Las habilidades sociales .................................................................... 46 4.2. La disracionalidad ............................................................................. 47 4.3. El déficit de atención ........................................................................ 49 4.4. Conclusión: ¿cuántas dificultades hay? ........................................... 49 5. Los profesionales de la psicopedagogía y las dificultades de aprendizaje .................................................... 51 Resumen ...................................................................................................... 53 Actividades ................................................................................................. 55 Ejercicios de autoevaluación ................................................................. 55 Solucionario ............................................................................................... 54 Glosario ....................................................................................................... 56 Bibliografía ................................................................................................ 57

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Introducción

Las dificultades de aprendizaje, tal como veremos a continuación, presentan problemas muy serios tanto en la conceptualización como en los procedimientos de identificación y de intervención. Por ello, resulta esencial que en esta introducción intentemos clarificar los elementos básicos que dieron lugar al concepto dificultades de aprendizaje y, al mismo tiempo, reflejar con la máxima claridad posible el estado actual de la cuestión. Nuestro propósito es hacer revivir el contexto y las preocupaciones de donde surgió la noción dificultades de aprendizaje y, asimismo, revisar críticamente su evolución a lo largo del presente siglo, analizando los supuestos en que se basa. En cierto sentido, el resultado de esta revisión puede parecer descorazonador, pero al mismo tiempo –por lo menos así lo esperamos–, prometedor. Además, durante la exposición hemos optado por utilizar la voz de muchos de los protagonistas de esta historia, intercalando varias citas con las reflexiones más significativas. Ésta es la única forma –así lo entendemos– de ponernos en el lugar de quienes forjaron este concepto y evitar la sensación, tan frecuente cuando se revisa la historia de un determinado campo de conocimientos, de que nuestros predecesores mantuvieron ideas extravagantes, cuando no absurdas. Y es también la única forma de que nosotros mismos adoptemos un sano escepticismo frente a las visiones del presente, puesto que, al fin y al cabo, la convicción que puedan suscitar en nosotros las teorías en boga es del mismo género que la de aquellos que sostuvieron ideas que hoy nos parecen obsoletas. A continuación ofrecemos un breve resumen de la organización de estas páginas. En primer lugar, presentamos las dos grandes líneas maestras en las que se basa la noción dificultades de aprendizaje: un movimiento social en favor de un subgrupo aparentemente específico de alumnado con rendimiento escolar bajo, y una corriente científica interesada en explicar la naturaleza de estas dificultades. A continuación analizamos el desarrollo histórico del concepto dificultades de aprendizaje en tres etapas diferentes, y nos detendremos a reflexionar sobre sus supuestos básicos, que están relacionados con estas cinco cuestiones: a) El origen (si es intrínseco a los individuos o no lo es). b) La naturaleza (si comporta o no la alteración de determinados procesos cognitivos). c) El carácter selectivo (si sólo afecta a determinados procesos).

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d ) La forma de identificar las dificultades de aprendizaje (los criterios de exclusión). e) El tratamiento (cuál es la naturaleza del tratamiento y la forma institucional que ha de adoptar). Finalmente, en la tercera parte, intentamos ofrecer una conceptualización amplia de estos problemas educativos, que está basada en los datos y las reflexiones que han ido surgiendo durante los últimos años en torno a estos cinco supuestos.

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Objetivos

El objetivo fundamental del módulo es poder conceptualizar adecuadamente la noción de dificultades de aprendizaje. Este objetivo general se concreta en otros más específicos: 1. Entender los supuestos originales del concepto dificultades de aprendizaje: cuáles fueron, cuál fue su justificación y, finalmente, en qué medida y por qué han sido superados. 2. Entender la evolución histórica de esta idea a lo largo del siglo, comprendiendo la naturaleza de los debates que ha suscitado y la de los argumentos teóricos y empíricos esgrimidos. 3. Comprender la relación existente entre las distintas conceptualizaciones y la práctica psicopedagógica. 4. Tomar conciencia tanto de las lagunas como de los puntos incontestables que presenta la actual conceptualización de las dificultades de aprendizaje, en relación con los siguientes puntos: –

El origen.

–

La naturaleza.

–

Los procedimientos de identificación del alumnado.

–

La forma de abordarlos (tratamiento).

–

La heterogeneidad de las dificultades de aprendizaje.

–

El papel de los profesionales de la psicopedagogía.

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1. Presentación

Para la noción dificultades de aprendizaje, se han propuesto varios orígenes, de diferente naturaleza. Algunos pueden preferir el año 1917, fecha en la que James Hinshelwood publicó su monografía sobre la ceguera verbal congénita, en la cual se describían muy detalladamente diferentes casos de alumnos que presentaban graves dificultades para aprender a leer. Sin embargo, también podemos argumentar que la fecha más apropiada es 1963, año en que se creó en EE.UU. la Asociación para Niños con Dificultades de Aprendizaje (ACDL) y se utilizó por primera vez la expresión dificultades de aprendizaje. En ambos casos se alude a un mismo problema: la existencia de un subgrupo de alumnos que presentan graves dificultades para aprender, que no se pueden atribuir a un retraso intelectual, problemas emocionales, deficiencias sensoriales o a una carencia cultural. Tanto en uno como en otro, la opinión predominante también supuso que el origen de los problemas se hallaba en el interior de los alumnos y alumnas, muy probablemente en una alteración del sistema nervioso central. Ahora bien, la perspectiva que se adoptó en ambas ocasiones fue muy diferente. En la obra de J. Hinshelwood encontramos la curiosidad del científico que intenta describir y aplicar un problema que parece nuevo y sorprendente. En el acta fundacional de la ACDL, por el contrario, aparece el firme propósito de conseguir soportes legales y económicos para que los alumnos afectados de la nueva enfermedad, la dificultad de aprendizaje, reciban en el sistema educativo un tratamiento diferente del que pueden hallar en la educación especial. Así pues, no puede extrañarnos que, al hablar de las dificultades de aprendizaje, podamos referirnos indistintamente a un movimiento social y a un área de la ciencia dedicada al estudio de las diferencias individuales (Torgesen, 1991). Por esta razón, la historia de las dificultades de aprendizaje es un relato singular en el que se entrecruzan la aparición de varias teorías, diferentes disposiciones legales que regulan partidas presupuestarias, y las distintas asociaciones profesionales y de padres y madres que se reúnen periódicamente para elaborar nuevas definiciones, o para llamar la atención sobre los excesos y deficiencias en la aplicación de las mismas leyes a cuya creación tanto han contribuido. En esta historia pronto destaca el hecho de que la dimensión científica ha ido siempre a la zaga de la dimensión social, con las consecuencias que a continuación analizaremos. Argumentos para un movimiento social a favor de alumnos con dificultades de aprendizaje Hay dos frases de S. Kirk que reflejan bastante bien el espíritu en que se forjó la noción de dificultades de aprendizaje. La primera representa el bautismo de las dificultades de aprendizaje en la conferencia mencionada en el margen: “[…] he empleado el término dificultades de aprendizaje para describir a un grupo de chicos y chicas que presentan alteraciones en el desarrollo del lenguaje, del habla, de la lec-

Samuel Kirk… … es uno de los padres fundadores de las dificultades de aprendizaje. Fue el primero en utilizar la expresión dificultades de aprendizaje, al dirigirse a los padres y madres reunidos en abril de 1963 en la Conferencia sobre la Exploración del Niño Discapacitado Perceptualmente. También es el creador de uno de los tests más conocidos: el ITPA. En la ilustración, el libro de S. Kirk, Educating Excepcional Children, escrito con Gallagher y Anastasiow.

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tura y de las habilidades comunicativas que se asocian a estos procesos, necesarias para la interacción social. En este grupo no se incluye a los niños con problemas sensoriales, tales como la ceguera o la sordera, porque poseemos métodos para tratar y entrenar a los ciegos y a los sordos; también se excluyen de este grupo los chicos y chicas que tienen un retraso mental generalizado.” J. Torgesen (1991). Los padres y madres que escuchaban a Samuel Kirk posiblemente habían estado esperando algo parecido. Observemos, de paso, que S. Kirk expresa la necesidad de un nuevo déficit porque esta anomalía necesita una especie de intervención y una explicación diferentes del resto de problemas conocidos. Quizá esta otra declaración de S. Kirk, que hace referencia a su práctica profesional con este tipo de niños, nos muestre el espíritu de aquel tiempo: “Todos los chicos y chicas a quienes yo enseñaba en la Wayne Country School estaban clasificados como retrasados mentales. En todos los casos me propuse demostrar, mediante los resultados de la intervención, que aquellos adolescentes deberían haber sido clasificados como alumnado con dificultades de aprendizaje en lugar de serlo como retrasados mentales, puesto que eran normales en algunos aspectos, aunque presentaban dificultades específicas.” Samuel Kirk (1976).

Cualquier padre no podría sino sentirse satisfecho y comprendido al leer estas palabras. De este modo, cinco años después de haberse creado la ACDL, y gracias a la presión que ejerció sobre el sistema legislativo norteamericano, se reconoció mediante una enmienda de la Ley pública 89-10, de 1965, que las dificultades de aprendizaje constituyen “una entidad separada dentro de la educación especial.” En 1975, también mediante una ley federal, se reguló que los distritos debían proporcionar un programa de educación individualizado al alumnado con dificultades de aprendizaje. Esta ley fue revisada en 1990 y actualmente se orienta en una dirección que se aproxima al tratamiento que recibe el alumnado con necesidades educativas especiales en la Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) de nuestro país. El impacto de estas medidas legales es francamente enorme. A modo de ejemplo, echemos un vistazo al siguiente cuadro, donde se indica la evolución del número de sujetos a los que se atribuyen dificultades de aprendizaje y otras discapacidades. Número de niños atendidos en EE.UU. según cuatro condiciones de discapacidad Categoría

1976-1977

1985-1986

Diferencia

Dificultades de aprendizaje

797.000

1.872.000

135% más

Retraso mental

907.000

686.000

29% menos

Alteración emocional

283.000

377.000

33% más

1.303.000

1.128.000

14% menos

Trastorno del habla Fuente: K.A. Kavale y S.R Forness (1996, pág. 22).

De acuerdo con los datos incluidos en el cuadro, el número de dificultades de aprendizaje se duplicó en menos de diez años, mientras que las demás condi-

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ciones de discapacidad disminuyeron significativamente o apenas aumentaron durante el mismo periodo. ¿Cómo se puede explicar este enorme impacto, que sorprendió a los mismos valedores de la noción?

Es indudable que la categoría dificultades de aprendizaje supo dar una respuesta satisfactoria (una esperanza) a los padres y madres de alumnos con bajo rendimiento, así como al propio sistema educativo. Por primera vez se normalizaba a un amplio grupo de alumnos que, según las nuevas ideas, no era diferente del alumnado normal, excepto por sus dificultades específicas.

Todavía más interesante es saber que en aquellos momentos iniciales se creía que era suficiente con proporcionar una educación especializada que “normalizara” los elementos específicos alterados, para que el alumnado pudiera regresar a la educación ordinaria. En segundo lugar, ni el sistema educativo ni las familias eran responsables del problema; en el interior de este alumnado había algo que explicaba su fracaso, que además era, por otro lado, selectivo. Mientras tanto, el despliegue de los conocimientos científicos viajaba, tal como han expresado gráficamente L.C. Moats y G. Reid Lyon, “en el asiento de atrás.” De este modo, las discusiones sobre los criterios que se tenían que reunir para considerar que alguien tenía dificultades de aprendizaje, sobre la naturaleza de los problemas, sobre la forma más adecuada de resolverlos institucionalmente o sobre la naturaleza de la intervención proliferaron en las revistas especializadas y en las obras dedicadas a glosar el campo de las dificultades de aprendizaje, hasta convertirse en una verdadera obsesión. Aún peor era que la necesidad de hallar una base más sólida, científica, a los problemas, restringiendo, por ejemplo, las condiciones necesarias para considerar que un miembro del alumnado tenía dificultades de aprendizaje, podía chocar con las exigencias del movimiento social de brindar una respuesta educativa más normalizada a buena parte del colectivo de alumnos. Dicho de un modo más simple: la ambigüedad en la conceptualización ofrecía al movimiento una base social amplia para buscar leyes y fondos presupuestarios. Para la ciencia, restringir el uso del término podía ser rentable; para el movimiento social, al menos en aquellos momentos, ruinoso. Una muestra del trabajo de James Hinshelwood A continuación presentamos un extracto de uno de los informes de James Hinshelwood sobre uno de los sujetos estudiados por él. Podemos observar el cuidado que pone el autor para dejar claros los siguientes puntos: a) que el chico o chica en cuestión es totalmente normal en el resto de su rendimiento académico y también con respecto a la capacidad de adaptación a la vida social;

Como dicen L.C. Moats y G.R. Lyon (1993),… … “¿cómo podemos redactar leyes, categorizar al alumnado, acreditar al profesorado, utilizar tests y promover prácticas de educación especial antes de saber claramente quién debe recibir estos servicios y qué intervenciones son eficaces?”

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b) que su retraso es considerable, a pesar de haber recibido una educación prolongada; y c ) que las dificultades tampoco se pueden explicar con un problema sensorial. Quizá el público lector puede apreciar en este texto el regusto de adentrarse en algo nuevo e insólito. Difícilmente podemos imaginar la reacción del autor si hubiera llegado a saber que, sesenta años después de publicarse su monografía, un 5% del alumnado escolarizado sería categorizado como disléxico, o con ceguera verbal congénita, como él prefería denominar el trastorno. “El muchacho fue a la escuela durante siete años y, desde el principio, su dificultad principal fue aprender a leer. Cuando, siete años después, debería haber alcanzado el quinto nivel, sólo estaba en el segundo, sin poder avanzar a causa de la lectura. El niño no se quejaba de la vista, pero su madre lo llevó a Eye Infirmary para comprobar si había algo en su visión relacionado con esta dificultad. La mujer afirmaba que en cualquier otro asunto el chico era inteligente y despierto. No tenía dificultades con la aritmética y podía avanzar al mismo ritmo que sus compañeros de aula. [...] El chico disimuló su defecto durante cierto tiempo, aprendiendo las lecciones de memoria, de modo que, cuando le llegaba el turno, recitaba lo que había aprendido con este procedimiento; su memoria auditiva era, por consiguiente, muy buena. Cuando lo examiné, me encontré con una lectura muy defectuosa para un chico con siete años de escolarización. Sorprendía que fuera capaz de leer visualmente más de dos o tres palabras; cada dos o tres palabras se detenía, y no podía continuar si no se le permitía deletrear la palabra en voz alta, de modo que apelaba a la memoria auditiva o, con los labios silenciosos, acudía a la memoria de la pronunciación del lenguaje... El chico se detenía especialmente en las palabras polisílabas, pero éste no era el único caso, puesto que incluso se equivocaba con frecuencia en las monosilábicas. Vocalizaba bastante bien, y cuando se le pedía que pronunciara las palabras que no había reconocido visualmente, casi siempre actuaba sin ninguna dificultad. Leía cualquier combinación de cifras con una gran fluidez, hasta el millón. Efectuó con precisión y corrección distintas sumas de adición compuesta. La madre me informó de que tenía una memoria espléndida y que la empleaba para aprender con gran facilidad. Escribí a su maestro para que me informara sobre el muchacho, y me contestó que la principal dificultad experimentada por el alumno había sido aprender a leer, lo cual le atrasaba mucho en el proceso escolar. Tenía un nivel alto en aritmética, deletreaba bien y estaba dentro del nivel medio en otras materias, incluso en geografía e historia.” S. Farham-Diggory (1980).

James Hinshelwood estudió con detalle las dificultades de lectura de los niños.

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2. Historia de la noción dificultades de aprendizaje

En etapas sucesivas, sobre este fondo de diferentes intereses fueron surgiendo distintas formas de entender las dificultades de aprendizaje. En estas páginas distinguimos tres de ellas: 1) La primera etapa de fundamentación, que ocuparía el periodo comprendido entre los trabajos neuropsicológicos de principios de siglo y la creación de la ACDL, en 1963. 2) Una segunda etapa, de configuración, en la cual se forja la concepción tradicional de las dificultades de aprendizaje. 3) En la tercera etapa (desde mediados de los años setenta hasta los años ochenta) se hace una revisión crítica de los supuestos básicos de esta concepción. Y todavía podemos hablar del momento actual, lo que haremos en la tercera parte de este módulo didáctico. En cada una de estas tres etapas intentaremos dar respuesta a las cuestiones que se han planteado en la introducción de este módulo didáctico: origen, naturaleza, etc.

2.1. Etapa de fundamentación La etapa de fundamentación está relacionada con las primeras aproximaciones teóricas y clínicas a estos problemas. Todas éstas se relacionan con el desarrollo de la neuropsicología de mediados del siglo XIX y principios del XX , y cristalizan en tres formulaciones teóricas: la ya apuntada del oftalmólogo escocés James Hinshelwood, la del neurólogo norteamericano Samuel Orton y, finalmente, la del neurólogo Alfred Strauss y el psicólogo del desarrollo Heinz Werner, quienes, en la década de los años treinta, emigraron a Estados Unidos desde la Europa central. Las diferentes teorizaciones pronto evolucionaron de distintas formas, si bien todas han dejado alguna influencia en la conceptualización de las dificultades de aprendizaje.

2.1.1. El estudio de casos de James Hinshelwood: una visión estructural del déficit La obra de J. Hinshelwood es un ejemplo del primer desarrollo de la neuropsicología, que parte del trabajo de Franz J. Gall y, especialmente, del de Pierre

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Paul Broca. Una gran parte de este trabajo consistía en la descripción del comportamiento de los pacientes que mostraban pérdidas en una función mental después de un traumatismo.

Estos investigadores descubrieron que, habitualmente, la pérdida era selectiva, es decir, que afectaba a determinados componentes de una función y dejaba intacto al resto.

De este modo, un paciente podía entender el lenguaje oral pero era incapaz de expresarse de manera inteligible: una afasia motora, en términos de P.P. Broca. O por poner un segundo ejemplo, podía deletrear las palabras pero era incapaz de reconocerlas como un todo, tal y como demostró en alguno de los casos el ya mencionado J. Hinshelwood. La autopsia de estos pacientes mostró una correlación entre la pérdida de determinados componentes funcionales y el daño en determinados lugares del córtex, hecho que permitió localizar las funciones mentales en determinadas áreas cerebrales. Así, lo que P.P. Broca había denominado afasia motora solía coincidir con un daño en la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo.

Pierre Paul Broca Médico y antropólogo francés, Pierre Paul Broca (Guiena,1824París,1880) es autor de trabajos sobre la anatomía y la fisiología del cerebro. Fue el descubridor del centro motor verbal del cerebro, denominado área de Broca, en la base de la tercera circunvolución cerebral izquierda.

Inicialmente, la mayor parte de los casos era de adultos que habían perdido una función o una parte de ésta, pero algunos autores comenzaron a establecer un claro paralelismo entre el comportamiento de determinados niños (en quienes no había constancia de lesión alguna) y el comportamiento de pacientes adultos con daños cerebrales. Éste fue el caso de Pringle Morgan, que había leído los trabajos de J. Hinshelwood con pacientes adultos y sugirió la idea de este paralelismo. Esta posibilidad hizo que el propio J. Hinshelwood examinara más sistemáticamente el comportamiento de los escolares con problemas de aprendizaje de

Después de los estudios innovadores de Broca,… … cada paciente era un experimento que proporcionaba la naturaleza en la que se reflejaba la estructura de nuestra mente y se podía estudiar la configuración del córtex; como vemos, un panorama realmente prometedor en el que los investigadores se embarcaban para resolver los diferentes rompecabezas de cada función y recomponer los datos de los diferentes casos.

la lectura, y el resultado de este estudio fue la famosa monografía sobre la ceguera verbal. De acuerdo con el lenguaje de la época y conforme a la tradición localizacionista, nuestro autor podía interpretar el comportamiento de los sujetos en los términos empleados en las teorías que había elaborado a partir de sus trabajos con adultos. De esta forma, el alumnado podía tener una buena memoria auditiva para las palabras, pero no tenerla visual. Para J. Hinshelwood, esto significaba que el alumno o alumna en cuestión padecía una falta congénita de cierta estructura cerebral en la que se almacenaban las palabras visualizadas; y ello era la causa de los problemas. Este paralelismo puede parecernos precipitado. A pesar de ello, debemos comprender que J. Hinshelwood fue el primero en analizar sistemáticamente este problema, y lo hizo con los instrumentos teóricos y analíticos

Hay alumnos con buena memoria auditiva, pero con mala memoria visual.

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de su época. Igualmente, conviene tener presente que se trataba de explicar unos casos evidentemente excepcionales en los que el alumnado mostraba una capacidad en general intacta para casi todo, y una alteración en algo relativamente minúsculo. ¿A qué puede deberse una alteración tan selectiva? Evidentemente, apelar a un factor general (la motivación, el sistema escolar, las relaciones con el profesorado o con los padres) tenía que tropezar con el hecho de que este mismo pro-

El paralelismo… … estaba, pues, definido: lo que en un paciente adulto era consecuencia de una lesión que dañaba la parte del córtex donde residía una determinada función, en el niño suponía una alteración congénita que mostraba el mismo patrón de conducta.

fesorado (o los padres, o el sistema escolar) proporcionaba una experiencia satisfactoria en matemáticas y, por tanto, no podía ser responsable del fracaso en la lectura. La causa no podía hallarse fuera del muchacho o muchacha: ¡estaba en su interior! En la actualidad, la obra de J. Hinshelwood no se puede defender en lo referente a sus aspectos más técnicos y concretos. Los modelos de funcionamiento de la mente propuestos por él se han superado con creces. Su teoría sobre la lectura ha seguido idéntica suerte, porque, aun siendo aceptable en su globalidad, también se ha quedado obsoleta. Finalmente, una visión tan localizacionista de las relaciones entre cerebro y función tampoco ha sobrevivido hasta el presente. Ahora bien, el cuidado que pone en evidenciar el carácter selectivo de los problemas de la lectura ha ejercido una influencia decisiva en este campo. Por otra parte, en los últimos años, la idea de que las funciones mentales son relativamente independientes unas de otras ha vuelto a ganar el favor de los profesionales de la neuropsicología y de la psicología cognitiva, bajo el concepto de modularidad:

Nuestra mente está formada por un conjunto de módulos que operan independientemente con los estímulos de entrada. De este modo, el sistema de análisis visual es totalmente independiente (reclama operaciones cognitivas específicas) del que interviene en el análisis de los sonidos, por ejemplo.

2.1.2. Samuel Orton: los problemas en el aprendizaje de la lectura como un problema de lateralización cerebral de las funciones superiores La aparición del trabajo de Samuel Orton supuso el segundo momento clave en este proceso. Sus estudios justificaban una explicación funcional del trastorno menos dramática que la de J. Hinshelwood, quien había defendido que el origen de las dificultades de aprendizaje se debía a un déficit estructural. El problema parecía depender de un retraso madurativo en los procesos de late-

El maestro… … de uno de los alumnos explorados por J. Hinshelwood afirma: “No he visto un caso similar a éste en mis 25 años de ejercicio. Hay otro chico en esta clase que quizá es tan malo como él en lectura, pero no muestra signos de agudeza en nada”.

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ralización que conducen a la dominación del hemisferio izquierdo para las funciones lingüísticas. En realidad, la explicación funcional de S. Orton era un intento de justificar la denominada escritura de espejo: un comportamiento que en determinadas ocasiones aparece en la escritura del alumnado con problemas en el aprendizaje de la lectura.

Un ejemplo de escritura de espejo... ... consiste en escribir nos en lugar de son, b en lugar de d, e incluso oraciones enteras al revés.

La explicación de S. Orton consistía en asumir que las representaciones mentales de las letras y de las palabras estaban fijadas en ambos hemisferios, si bien en un hemisferio de forma contraria a como estaban en el otro. De este modo, la palabra son quedaría representada en un hemisferio como son, y en el otro hemisferio como nos. En la mayor parte de la población prevalece la representación del hemisferio dominante, en el sentido de que los sujetos prestan atención, de forma específica, a la información de éste e inhiben la respuesta del hemisferio no dominante. ¿Qué podría suceder si un sujeto no hubiera establecido un dominio hemisférico adecuado? Es obvio que, si las representaciones del hemisferio no dominante se activan más de lo necesario, el alumno o alumna se puede ver impelido a escribir nos en lugar de son, o a leer nos cuando se pone frente a son. El impacto de esta teoría sobre el desarrollo de las dificultades de aprendizaje fue escaso, según los estudios de distintos autores (J. Doris, 1986). A pesar de ello, la importancia de la lateralidad o del síntoma de la escritura de espejo ha llegado, en diferentes versiones, prácticamente hasta nuestros días. De nuevo, la teoría de S. Orton nos puede resultar extravagante.

Sin embargo, en los últimos años el papel desempeñado por el hemisferio no dominante en la lectura ha resurgido de nuevo, aunque la hipótesis de que en un hemisferio la representación está invertida ya no se puede sostener. Tampoco parece que haya dudas sobre el hecho de que los errores de espejo sean tan frecuentes ni tan característicos como sugirió S. Orton. Finalmente, también se puede rechazar la interpretación que asocia causalmente la zurdera con la dislexia.

2.1.3. Alfred Strauss y Heinz Werner: los precursores directos de la noción de dificultades de aprendizaje La tercera formulación fue la más influyente de todas, a pesar de que, es necesario advertirlo, a primera vista puede parecer que guarda poca relación con el alumnado con dificultades de aprendizaje. Fue elaborada por la visión gestaltista del cerebro, que insistía en demostrar que nuestro cerebro no es una simple colección de habilidades, tal como parecía desprenderse de la neu-

Lectura recomendada El lector puede consultar los cuatro primeros capítulos de la obra de S. Farham-Diggory, en la que se describen con detalle las primeras formulaciones sobre las dificultades de aprendizaje. Consultad S. FarhamDiggory (1980). Dificultades de aprendizaje . Madrid: Morata.

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ropsicología localizacionista practicada por P.P. Broca o J. Hinshelwood, entre otros. Según este nuevo planteamiento, el cerebro se debía entender como un sistema. Por consiguiente, cuando existía un daño cerebral aparecían dos tipos de síntomas: unos eran específicos y otros, generales. Los síntomas específicos estaban relacionados directamente con el lugar o el área cerebral alterada. Los generales se manifestaban en todos los pacientes lesionados, independientemente de dónde estuviera localizada la lesión, y eran la consecuencia de los cambios que esta lesión introducía en el conjunto del cerebro. La evidencia empírica que sostenía la existencia de síntomas generales fue proporcionada por el trabajo de Kurt Goldstein con soldados lesionados por herida de bala o por metralla durante la Primera Guerra Mundial. De acuerdo con sus observaciones, estos pacientes mostraban un característico conjunto de signos y síntomas: •

Reacciones catastróficas.

•

Confusión entre la figura y el fondo.

•

Meticulosidad.

•

Perseverancia.

•

Labilidad emocional.

•

Hiperactividad.

El catálogo de los síntomas generales puede parecer intrascendente, pero no lo era desde el punto de vista de la concepción teórica de los autores. Fijémonos en que las partes afectadas eran exactamente las propiedades básicas de la percepción (totalidad; figura y fondo) y los sistemas de regulación (reacciones catastróficas, labilidad emocional, perseverancia) y de integración; por tanto, todo aquello que hace del cerebro un sistema, todo lo que motiva que una lesión, independientemente de su localización, ocasione “un cambio en la organización total del organismo.” Sobre la base de estas ideas, H. Werner y A. Strauss se propusieron distinguir dos subtipos de retraso intelectual: 1) El primer subtipo de A. Strauss y H. Werner incluía alumnos y alumnas retrasados que presentaban un historial clínico que se podía considerar propicio a la creación de una lesión cerebral: parto prematuro o con problemas, enfermedades infecciosas durante la gestación o los primeros meses de vida. Debido

K. Goldstein realizó investigaciones con soldados heridos durante la Primera Guerra Mundial.

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a ello, se podía afirmar que eran retrasados por causa de un accidente externo. Este primer subtipo se llamó retraso mental exógeno. Los sujetos de este subgrupo manifestaban, como después veremos en este módulo, las mismas conductas que K. Goldstein había aislado como sintomáticas de una alteración orgánica (los síntomas generales). 2) Por el contrario, el otro subgrupo de retrasados no tenía un historial con antecedentes de lesión. A quienes integraban este grupo se les denominó endógenos, en el sentido de que su retraso era debido a causas internas, es decir, genéticas. Eran retrasados por la misma razón que existen sujetos de baja estatura o con tendencia a la obesidad. Lo interesante de esta distinción, lo que explica la trascendencia que tiene para la conceptualización de las dificultades de aprendizaje, es que se entendía que los retrasados endógenos funcionaban mentalmente como niños menores, mientras que los exógenos eran cualitativamente distintos de ellos. Como apoyo a sus ideas, los autores ofrecieron pruebas en las que los retrasados exógenos y los endógenos reaccionaban de forma diferente a un tratamiento educativo convencional. En concreto, después de un periodo de enseñanza de cuatro a seis años (el tiempo normalmente comprendido entre la fecha de ingreso y la de salida), el cociente intelectual de los endógenos se incrementaba, mientras que el de los exógenos disminuía. Esto sugería la “falta de una enseñanza escolar adecuada” (A.A. Strauss y otros, 1997). De este modo, los endógenos podían ser tratados, desde un punto de vista educativo, como niños y niñas menores, mientras que los exógenos requerían un tipo de educación que rehabilitara los procesos perceptivos o de la atención alterados, ya que si se conseguía esta rehabilitación, se le permitiría al alumnado desarrollar su auténtico potencial. Las evidencias que aportaron H. Werner y A. Strauss Estos autores desarrollaron un plan de trabajos experimentales dedicados a probar su teoría. Así, para valorar la capacidad de diferenciar la figura y el fondo, diseñaron tareas en las que un fondo muy destacado se entrecruzaba con una figura determinada y los sujetos tenían que identificarla o reproducirla. Para evaluar la perseverancia, idearon tareas tales como la reproducción de estructuras rítmicas. Para valorar la capacidad de respuesta a estímulos relevantes, emplearon tareas de formación de conceptos. Finalmente, aplicaron escalas de conducta en las que el retrasado exógeno aparecía como “excéntrico, incoordinado, incontrolado, desinhibido y socialmente rechazado” (ob. cit., pág. 80). Los estudios coincidían en mostrar que los retrasados exógenos eran inferiores en las tareas perceptivas, las relacionadas con la atención y las actitudinales, circunstancia que se consideró una prueba a favor de la diferenciación de los dos grupos en el sentido previsto por la teoría.

Por lo que respecta a nuestro tema, todavía fue más relevante el trabajo de uno de los discípulos de Werner y Strauss, William Cruikshank, quien argumentó que los sujetos con un cociente intelectual normal también podían manifestar idéntico comportamiento atípico a causa de una lesión cerebral (es decir, los síntomas generales mencionados). Esto podía interpretarse como que real-

H. Werner y A. Strauss demostraron que los niños con diferentes tipos de retraso mental reaccionaban de modo distinto a una educación convencional.

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mente padecían una lesión cerebral. El planteamiento de W.M. Cruikshank tuvo dos importantes consecuencias:

1) Por un lado, y siguiendo su razonamiento, bastaba realizar un diagnóstico de la conducta para considerar que existía una lesión cerebral, con la confianza de que los avances neurológicos confirmarían este diagnóstico. Desde entonces, el síndrome orgánico o síndrome de Strauss adquirió un cariz de autenticidad, de realidad, completo.

2) Por otra parte, abría la posibilidad de interpretar el bajo rendimiento de determinados alumnos intelectualmente normales como resultado de la alteración de los procesos de integración y regulación característicos de la lesión cerebral.

“Aun cuando no sea posible diagnosticar el trastorno de un niño definitivamente, sí se podrá aseverar que «funciona como un niño con daño cerebral». Tal vez sea imposible diagnosticar una lesión, [...], pero sí se podrá establecer que las características del niño son idénticas, o por lo menos semejantes, a las de los niños que sabemos que tienen una lesión cerebral.” W.M. Cruikshank (1971, pág. 18).

Resulta extraordinario comprobar que lo que era un razonamiento hipotético, basado en analogías y en datos apenas confirmados, adquirió un crédito semejante. Este hecho debe llamar nuestra atención sobre la facilidad con que podemos aceptar teorizaciones que satisfagan nuestros intereses y preferencias.

De esta manera, sujetos con un historial clínico intacto pueden tener, sin embargo, una lesión (éste es el caso de muchos paralíticos cerebrales), y el hecho de haber tenido problemas durante el parto, infecciones, etc. no conduce necesariamente a una alteración del sistema nervioso central.

Lectura recomendada Los autores que han analizado los estudios empíricos de A. Strauss y H. Werner han señalado en los mismos diferentes e importantes deficiencias metodológicas. Por ejemplo, fueron poco cuidadosos en la asignación de los sujetos a los grupos endógeno y exógeno. Consultad: S.R. Kavale; S.R. Forness (1985). The science of learning disabilities. San Diego: College-Hill Press.

Debe destacarse... ... que H. Werner y A. Strauss nunca pudieron demostrar que sus retrasados exógenos tenían realmente una lesión cerebral; sólo operaron analógicamente: los sujetos se comportaban como si tuvieran una lesión, por lo menos según la descripción que K. Goldstein había realizado sobre este particular. En este mismo sentido, conviene dejar claro que el historial médico no es criterio suficiente para atribuir una lesión cerebral ni para negarla.

Pese a todo, la teoría presentaba grandes ventajas. Ofrecía una explicación fácil de entender y de aplicar: el organicismo. Ya no era necesario apelar a com plejas disquisiciones sobre diferentes estructuras anatómicas que correspondían a otras tantas sutiles funciones psicológicas (éste era el caso de J. Hinshelwood), ni hacía falta adentrarse en la naturaleza de los hemisferios cerebrales (como había propuesto S. Orton). Joseph Torgesen...

Existía un síndrome que revelaba una alteración orgánica general, que proporcionaba un carácter diferenciador al alumnado y motivaba la necesidad de una atención específica. Más interesante aún: había una esperanza; una esperanza basada en el hecho de que este alumnado nunca había sido tratado de acuerdo con sus necesidades y que, una vez identificados los problemas, podía ser atendido con el rigor necesario.

... ha subrayado que, de acuerdo con estas ideas, lo que diferencia al alumnado con dificultades de aprendizaje específicas son, precisamente, las alteraciones en los procesos básicos (o generales) de aprendizaje. Una extraña forma de especificidad.

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2.1.4. Síntesis Todas las teorías fundacionales insisten en la existencia de un nuevo tipo de problemas, cuyo origen es de índole neurológica. De este modo, pasamos de una visión localizacionista (la alteración estructural preconizada por J. Hinshelwood) a otra de carácter funcional (S. Orton) y a una tarea de carácter gestaltista –una lesión que produce un cambio en el conjunto del sistema y, como consecuencia de ello, alteraciones en los procesos de integración y regulación (H. Werner, A. Strauss y W.M. Cruikshank). La consecuencia de esta alteración es que determinados procesos cognitivos (reconocer y memorizar letras, diferenciar estímulos, o los procesos implicados en la integración perceptiva y motora) no pueden llevarse a cabo. Se entiende también que el problema es selectivo, en el sentido de que afecta a determinadas parcelas de la mente (o del cerebro) y deja intactas otras. De modo más específico: estas alteraciones impiden que los alumnos y alumnas rindan de acuerdo con su auténtico potencial. Finalmente, todos los autores, incluyendo entre ellos a J. Hinshelwood y a S. Orton, propusieron modos específicos de rehabilitar los trastornos y mantuvieron una visión relativamente optimista. Todo esto se puede sintetizar en el siguiente gráfico: Resumen de las teorías iniciales (históricas) Origen Teorías iniciales

Interno

Naturaleza Procesos cognitivos alterados

Carácter selectivo Se entiende que son problemas específicos.

Identificación No se especifica.

Tratamiento Extracurricular

2.2. Periodo de configuración: la concepción tradicional (1963-1975) Con la expresión periodo de configuración nos referimos al periodo histórico en el que se configura el movimiento social de que hemos hablado. Este fenómeno modificó radicalmente, como hay que recordar, el campo de las dificultades de aprendizaje (inicialmente eran atendidos unos miles de niños; después fueron atendidos millones), y requirió la cristalización de una teoría en la que se estableciera la identidad conceptual de las dificultades de aprendizaje, los criterios de identificación y una tecnología para tratar al alumnado con dificultades de aprendizaje. Dicha teoría, estándar para los conceptos que expondremos, asume estas ideas: 1) El origen de la dificultad es interno.

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2) Consiste en una alteración de los procesos básicos de aprendizaje. 3) Tiene un carácter selectivo, tal como muestra la existencia de un cociente intelectual normal.

4) La identificación de los sujetos se debe realizar garantizando que no poseen los criterios de exclusión.

5) El tratamiento debe recuperar los procesos básicos alterados, mediante una intervención especializada y extracurricular.

Veamos ahora con mayor detenimiento cada uno de estos aspectos.

2.2.1. El origen del trastorno

En todas las definiciones que se sucedieron a lo largo de los años, se insistía en hablar de sujetos básicamente normales que fracasaban en un área concreta a causa de la existencia de problemas específicos. Todas indicaban también, tal como ha analizado D. Hammill (1990), que el problema no se podía atribuir a un retraso mental, a una carencia o a problemas emocionales o sensoriales.

De manera más precisa, se asumía que los problemas estaban ocasionados por una alteración en el sistema nervioso central, una lesión que, siguiendo las huellas de H. Werner y A. Strauss, no era necesario definir. Con el paso del tiempo, la noción de daño se fue diluyendo en otra más etérea: disfunción . E incluso en otro concepto, en cierto modo contrario a las ideas originales: inmadurez. No obstante, la idea subyacente era la misma: la causa residía en el interior de los sujetos.

2.2.2. La naturaleza del trastorno: una alteración en los procesos básicos de aprendizaje

Sobre la naturaleza de los problemas, H. Werner y A. Strauss ganaron la partida a los demás teóricos fundacionales: los problemas consistían en alteraciones de los procesos básicos de aprendizaje. Es decir, en los procesos que permiten integrar la información (o, lo que es lo mismo, los síntomas generales del síndrome orgánico).

No es posible establecer un catálogo completo de estos procesos (porque varía según los autores), aunque se puede mencionar la enorme influencia de una versión de la teoría original de H. Werner y A. Strauss elaborada por uno de

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sus discípulos, Newell Kephart, según la cual el desarrollo perceptivomotor es la base de todas las funciones mentales superiores. Por consiguiente, parecía relevante proporcionar una experiencia perceptivomotora adecuada al alumnado con dificultades. Los procesos básicos de aprendizaje Veamos a continuación la lista de algunos de estos procesos básicos: •

La discriminación perceptiva, o la capacidad de distinguir diferentes formas visuales o sonidos (verbales y no verbales) relativamente parecidos.

•

La diferenciación figura-fondo , o la capacidad para diferenciar una imagen visual o auditiva de un fondo.

•

La integración intersensorial, evaluada por medio de tareas en las que es necesario efectuar equivalencias entre secuencias visuales (000 000) y auditivas (tres palmadas seguidas, descanso y otras tres palmadas).

•

La coordinación visomotora: tareas en las que es necesario coordinar los movimientos oculares y los manuales (recortar una figura).

•

La orientación espacial: capacidad para orientarse en las dimensiones básicas del espacio (arriba y abajo; derecha e izquierda).

2.2.3. Un trastorno selectivo Se entendía que la alteración era específica en el sentido de que coexistía con un potencial intelectual normal, potencial que, por la debilidad de los procesos básicos de aprendizaje, no siempre se reflejaba en el rendimiento. En consecuencia, para hablar de dificultades de aprendizaje era necesario observar una discrepancia entre la capacidad general del sujeto y su rendimiento en determinada área académica. La capacidad general se evaluaba mediante un test de inteligencia, y el rendimiento académico, mediante tests específicos de cada área. De este modo, se aceptaba que las personas disléxicas constituían un grupo diferente con respecto al grupo más amplio del alumnado con problemas de lectura. Transcurrido un tiempo, a los malos lectores con buen potencial intelectual se les denominó alumnado disléxico, mientras que aquellos que tenían un nivel intelectual bajo fueron llamados alumnado de la variedad jardín (la expresión

fue acuñada por P. Gough y W. Tunmer en 1986).

Según la interpretación de Newell Kephart, los disléxicos son malos lectores con un buen potencial intelectual.

2.2.4. La identificación de los sujetos: los criterios de exclusión Por el momento, la identificación de los sujetos debía atenerse a los criterios de exclusión que consistían básicamente en demostrar que cada uno de los sujetos poseía todo lo necesario para aprender y que, sin embargo, fracasaba de manera inesperada e incomprensible. Dicho más exactamente, era necesario comprobar que: •

No existía déficits emocionales graves que pudieran impedir la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje y de enseñanza.

Que todo sujeto… … pudiera aprender significaba que había tenido las mismas oportunidades de instrucción que el resto del alumnado y una capacidad adecuada (cociente intelectual) para ello.

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•

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No había lagunas en la instrucción (asistencia normal a clase, en centros normales de profesorado normal) ni en la socialización (ambiente familiar y social normales o no marginales).

•

No existía déficit neurológico de carácter inequívoco que por sí mismo pudiera motivar las dificultades.

•

No existía déficit sensorial que impidiera el acceso a la información educativa relevante.

•

Era necesario establecer una discrepancia entre el cociente intelectual (una medida de la capacidad general del sujeto para aprender) y el rendimiento.

La experiencia… … demostró que, en realidad, ninguna de estas medidas podía resolver las dudas y, en la práctica, como veremos más adelante, las sucesivas definiciones no pudieron impedir la sensación de que se estaba utilizando la noción dificultades de aprendizaje de un modo poco concreto.

2.2.5. Intervención: “arreglar y devolver” a) ¿En qué hay que instruir?

Desde el punto de vista de la intervención, se asumió que debía consistir en rehabilitar los procesos alterados. La manifestación más perfecta de este espíritu fueron los tests, con los correspondientes programas de intervención anexos, creados por J.J. McCarthy y S. Kirk –el ITPA.– y por M. Frostig –la escala del mismo nombre sobre el desarrollo de la percepción visual.

En ambos casos se trataba de una colección de subtests que medían diferentes aspectos implicados en la comprensión y expresión del lenguaje (ITPA) o de

Portada de una edición del test de desarrollo de la percepción visual, de Marianne Frostig.

los procesos perceptivos (discriminación perceptiva, figura y fondo, coordinación visomotora). De forma correlativa, se ofrecían varios programas educativos destinados a remediar estos procesos alterados.

Es importante destacar que la tecnología brindaba también una alta dosis de especificidad en el campo de las dificultades de aprendizaje. Al utilizarla, el profesorado encargado del alumnado con dificultades de aprendizaje difería del resto del personal docente en el lenguaje empleado, los materiales de trabajo y los conocimientos de referencia.

b) ¿Cómo hay que hacerlo? Más interesante es recordar que se suponía que el tratamiento era temporal, y consistía en reconstruir procesos alterados que después permitirían una completa normalización. Quizá las palabras, nostálgicas y serenas, de una de las grandes fundadoras del movimiento, Barbara Bateman, servirán para recordar el espíritu de aquel tiempo:

La influencia de toda la tecnología... … lejos de pertenecer al pasado, está todavía muy presente en nuestras vidas en forma de cuadernos de ejercicios, manuales y tests.

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“Es interesante recordar que, en los primeros días del ITPA, algunos de nosotros teníamos la convicción de que, sólo si conseguíamos remediar todos los procesos deficientes, podríamos llegar a tener un niño que funcionase con normalidad. Era un artículo de fe en este campo [...]. Ahora es difícil reconstruir por qué asumimos que las dificultades de aprendizaje eran temporales y recuperables. Tal vez derivamos esta noción del hecho de que la estructura se podía construir a partir de la función. Si facilitábamos que el niño practicara la habilidad deficitaria (o el proceso), la habilidad subyacente podía verse incrementada de manera permanente.” B. Bateman (1992).

Resulta muy notorio el optimismo que predominaba en estos momentos fundacionales, así como la sensación de estar pisando un terreno firme y bien articulado. Al leer estos fragmentos, podemos señalar que lo realmente trascendente de estas ideas era contar con una teoría sobre los procesos básicos de aprendizaje, una teoría que permitía crear pruebas objetivas que medían estos procesos, y desarrollar recursos educativos que remediaban los procesos alterados. En este punto, la lesión cerebral era un referente lejano y puramente legitimador: justificaba la diferenciación de este grupo de sujetos y la especialización de los tratamientos. Conviene recordar, para confirmar esta interpretación, que esa misma tecnología ha sido utilizada en nuestro país (y con la misma filosofía) apelando a una concepción de maduración de los aprendizajes escolares.

Además, podemos subrayar que, de acuerdo con ese optimismo, el planteamiento fue incorporándose de diferentes formas a la vida escolar ordinaria. Quizá la más evidente fue la idea de prevención y, como consecuencia, la progresiva transformación del currículum de preescolar en una serie de actividades dirigidas a madurar estos procesos de aprendizaje, de los que parecía depender el éxito del alumnado. Por lo menos en este punto, la distancia entre la educación ordinaria y la dirigida a las dificultades de aprendizaje fue disminuyendo progresivamente, en contra del impulso inicial del movimiento por señalar las diferencias en relación con las dificultades de aprendizaje. También es cierto que en aquel momento el movimiento ya había alcanzado una posición sólida dentro de la escena educativa. Finalmente, desde el punto de vista de las medidas institucionales se creyó, tal como acabamos de ver, en el sistema de arreglar y devolver (fix and return). Este modelo se podía llevar a cabo en diferentes marcos: centros especiales a los que el alumnado acudía de manera temporal, aulas de educación especial situadas en los centros normales e, incluso, clases a las que el alumnado podía asistir algunas horas al día.

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En todos los casos, la distancia institucional entre el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y el aula ordinaria fue disminuyendo. No obstante, es importante señalar que, en sí mismo, el tratamiento era claramente extracurricular. O, mejor dicho, temporalmente extracurricular, puesto que se esperaba que el alumnado volviera al currículum ordinario. Todo ello puede sintetizarse en el siguiente cuadro:

Resumen de la teoría estándar Origen Interno Teoría estándar

Alteración no específica del sistema nervioso central

Naturaleza Procesos básicos del aprendizaje alterados

Carácter selectivo Discrepancia entre el cociente intelectual y el rendimiento

Identificación Criterios de exclusión

Tratamiento Extracurricular

2.3. Revisión crítica El éxito del movimiento dificultades del aprendizaje originó también su crisis. Cuesta asimilar que en menos de 25 años se pueda pasar de una población de miles de personas a otra de millones. Una gran parte de la crisis tuvo causas internas; el resto llegó del exterior. Todo ello cuestionó profundamente los supuestos del modelo estándar que acabamos de definir. Veamos, aunque en distinto orden, en qué sentido se cuestionó cada uno de estos supuestos.

2.3.1. La naturaleza de las dificultades de aprendizaje La primera pieza que se tambaleó fue la idea de que tras las dificultades de aprendizaje había una serie de procesos de aprendizaje básicos alterados por una lesión que impedía el despliegue de las potencialidades del alumnado. La primera crítica severa fue la constatación de que el entrenamiento en los denominados procesos básicos de aprendizaje no suponía una mejora en las tareas escolares. Esto se deducía de los trabajos de David Hammill, publicados durante la primera mitad de los años setenta, que mostraron que el alumnado podía mejorar sustancialmente en la discriminación de formas perceptivas, en la integración figura/fondo, o en la reproducción de secuencias rítmicas, sin que ello repercutiera en la lectura de palabras o en el rendimiento académico. Una consecuencia obvia de estos datos era la necesidad de volver a una enseñanza directa de las materias en las que se apreciaba el fracaso, que fue lo que D. Hammill defendió. La controversia suscitada por estos trabajos fue intensa, porque no en vano cuestionaban seriamente uno de los elementos básicos del movimiento (recordemos las palabras de B. Bateman que citamos anteriormente).

La mejora de algunos procesos, tales como recortar figuras, no conduce necesariamente a una mejora del rendimiento académico.

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Años después, D. Hammill reflejó en estas palabras el clima que se suscitó: “Muchas reputaciones profesionales fueron a la hoguera, y millones de dólares invertidos en materiales por parte de las compañías editoriales corrieron un gran riesgo. [...] La controversia polarizó este ámbito y la mayor parte de los profesionales se identificaron, en mayor o menor medida, con la orientación dirigida a los procesos y a la enseñanza directa. [...] Como cabía esperar, el clima profesional fue mordaz y, a menudo, de desaprobación.” D. Hammill (1993).

El enfrentamiento acabó a comienzos de los años ochenta, con un resultado muy claro: la orientación hacia la enseñanza de los procesos básicos de aprendizaje había sido derrotada, al menos sobre el papel. Sin embargo, la crisis parecía profunda. A esta guerra, entablada en el interior del movimiento, se añadió un nuevo hecho que le era ajeno: la irrupción de la psicología cognitiva, especialmente interesada en el estudio del lenguaje (por ejemplo, la dislexia). De este modo, desde mediados de los años setenta, académicos acostumbrados a la lógica experimental eligieron como objeto de estudio este extraño trastorno que impedía a gran parte del alumnado aprender a leer y escribir.

A mediados de los años setenta… ... se evidenciaron serios problemas en la selección de las muestras, en el diseño y control de las variables y en los procesos de inferencia que justificaban la relación entre los procesos perceptivomotores y las dificultades de aprendizaje.

Y al hacerlo, revisaron críticamente las evidencias y las teorías existentes. El examen fue demoledor. Fundamentalmente, se sostenía en la denuncia de Frank Vellutino (1979) con respecto a la dislexia, cuya explicación estaba basada en simples correlaciones que no permitían establecer conexiones causales ni justificar las prácticas reeducativas al uso.

2.3.2. El origen del trastorno

El segundo ataque a los supuestos de las dificultades de aprendizaje provino del trabajo de Gerald Coles (1987), en el que se revisaba críticamente la base empírica que podía justificar la existencia de una lesión cerebral en las dificultades de aprendizaje. Una parte de la crítica insistía en aspectos que ya habían tratado D. Hammill o F. Vellutino, así como los críticos de la obra original de A. Strauss y H. Werner, de la que hemos hablado anteriormente. Sin embargo, además, G. Coles realizó una lectura sociológica que intentaba mostrar los beneficios que había reportado la noción dificultades de aprendizaje para mantener intactos el sistema escolar y las expectativas de la clase media norteamericana.

Según su opinión, la categoría dificultades de aprendizaje permitía una explicación del fracaso de los hijos de la clase media que los alejaba de explicaciones tales como el retraso mental o la carencia cultural, más propios de otras clases sociales (especialmente de las minorías étnicas, puesto que G. Coles se refiere a Norteamérica). Y lo hacía de tal modo (apelando a una lesión cerebral) que eludía cualquier elemento crítico de los sistemas familiar y social.

Es importante señalar… … que G. Coles no negó la posibilidad de que hubiese una base orgánica para una parte de las dificultades de aprendizaje, pero ponía en duda que estuviese presente en el 5% del alumnado. También insistió en buscar una explicación interaccionista, en la que las características del individuo y la respuesta social iban entretejiendo la dinámica que conducía al fracaso escolar.

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2.3.3. El carácter selectivo

Por lo que respecta al pretendido carácter selectivo del trastorno, diferentes trabajos pusieron en cuestión que existieran diferencias destacables entre sujetos con dificultades de aprendizaje y sujetos con bajo rendimiento. Esto fue estudiado especialmente comparando a personas disléxicas (en las cuales, por definición, debe existir una discrepancia entre capacidad intelectual y rendimiento en la lectura) y sujetos de la variedad jardín, es decir, sujetos con problemas en el aprendizaje de la lectura, pero con un cociente intelectual por debajo del nivel normal (entre 70 y 85), respecto a los cuales, por tanto, no era posible hablar de discrepancia entre capacidad intelectual y rendimiento.

De forma más concreta, el trabajo de Linda Siegel y el de Keith Stanovich (consultad especialmente K. Stanovich y L. Siegel, 1994) demostraban que no existían diferencias importantes entre ambos grupos, ni con respecto a la lectura ni con respecto a las variables relacionadas directamente con ésta. Sí había diferencias, pero en otras áreas, alejadas de las dimensiones implicadas en la lectura. Obviamente, esto tenía consecuencias directas para la intervención.

Al fin y al cabo, para explicar el fracaso en la lectura, es esencial presentar algunas deficiencias específicas (que analizaremos más adelante), y no un cociente intelectual bajo. Si un alumno o alumna tiene un cociente intelectual bajo, tendrá otras áreas deficitarias, pero la intervención en los problemas de la lectura reclama directamente el mismo tipo de intervención. Entonces, ¿dónde quedaba la especificidad? Por supuesto, no en la discrepancia entre el cociente intelectual y el rendimiento. Así pues, se puso en duda tanto la idea de que las dificultades de aprendizaje eran algo interno que ocasionaba una alteración de los procesos de aprendizaje, como el hecho de que el alumnado con dificultades en el aprendizaje era diferente del resto del alumnado con bajo rendimiento. El concepto de dificultades de aprendizaje se situaba en un verdadero callejón sin salida.

2.3.4. Los procedimientos de identificación

Además, se oyeron voces que alertaban sobre el mal uso que se hacía de los criterios para considerar quién tenía dificultades de aprendizaje. No es preciso añadir que había razones de carácter social que impulsaban a hacer mal uso de ellos, pero también las había de carácter técnico.

1) Con respecto a las primeras, una vez creado el concepto de dificultades de aprendizaje, se produjeron presiones de toda índole para incluir en éste al alumnado que tiempo atrás habría sido considerado retrasado mental.

A pesar de que el éxito de la expresión... ... dificultades de aprendizaje se puede deber a la estructura educativa propia de Norteamérica, no puede negarse que es mucho más atractiva que el resto de las categorías incluidas en la educación especial.

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2) Por lo que respecta a las segundas, es decir, a las razones técnicas, los criterios estipulados para identificar al alumnado con dificultades de aprendizaje eran imprecisas en exceso. ¿Cómo se podía determinar la frontera de la carencia cultural? ¿Cómo podía establecerse que el alumnado había recibido una educación formal adecuada o inadecuada? ¿Cómo podía determinarse la existencia de una discrepancia entre la capacidad general y el rendimiento escolar? Naturalmente, se produjeron intentos de fijar de forma especialmente rigurosa este último criterio, el más objetivable de todos; por ejemplo, indicando la necesidad de confirmar una diferencia de dos años entre el rendimiento y la capacidad intelectual, pero también se alzaron voces críticas en contra de una excesiva rigidez formal. Razones para cuestionar el uso del cociente intelectual en la identificación del alumnado con dificultades de aprendizaje 1 ) El concepto de inteligencia, tal como se empleaba en las pruebas objetivas o tests, era y continúa siendo problemático en sí mismo. Binet, precursor de estas pruebas, no contaba con una teoría definida de la inteligencia. Ésta es la razón de la enorme cantidad de críticas que ha suscitado el concepto de edad mental o cociente intelectual. Así, la noción de dificultades de aprendizaje , también bastante problemática, hereda todos los problemas que el concepto de cociente intelectual lleva implícitos. No deja de llamar la atención esta insistencia en medir algo que no se sabe exactamente qué es. Sin duda, la presión de las necesidades sociales se antepone de nuevo a los avances científicos. 2 ) La experiencia de las dificultades puede repercutir en el cociente intelectual: quien lee poco acabará teniendo menos conocimientos y, en consecuencia, una capacidad menor para resolver las tareas escolares y, por supuesto, los tests.

Consultad en el apartado 3.1.3. la noción de efecto San Mateo.

3 ) El uso de este criterio hace imposible la detección precoz del alumnado con dificultades. ¿Cómo podemos advertirlo en un alumno que sólo ha realizado el primer curso? 4 ) La misma discrepancia es objeto de debates intensos: ¿cómo podemos establecerla? Uno de los criterios consiste en verificar dos años de desventaja entre el rendimiento y el cociente intelectual. Admitida esta fórmula, es necesario aceptar que no es lo mismo exigir este criterio cuando el sujeto tiene ocho años (y, por tanto, dos años de escolaridad) que cuando tiene doce (y seis de escolarización). Otra fórmula consistiría en contar con la relación estadística entre el cociente intelectual y el rendimiento, de modo que pueda establecerse lo que podemos esperar de un rendimiento concreto cuando el sujeto posee determinado cociente intelectual. Una vez determinados los valores de esta relación, puede seleccionarse como sujeto de dificultad de aprendizaje aquel alumnado que se desvía de la misma en algún punto (por ejemplo, en dos sigmas). Es preciso que el lector o lectora sea consciente de que estas fórmulas, ambas muy razonables, identifican, sin embargo, a sujetos diferentes.

Así pues, no puede extrañar en absoluto que, si se unen ambas razones, al final no pudiera hallarse una verdadera diferencia entre los sujetos diagnosticados de dificultades de aprendizaje y los sujetos con bajo rendimiento, circunstancia que suponía un auténtico mazazo a tanto esfuerzo invertido en justificar científicamente la necesidad de una atención especializada.

2.3.5. El tratamiento a) ¿En qué hay que intervenir? Como ya se ha señalado, el tratamiento, junto con los rasgos diferenciadores de la intervención en las dificultades de aprendizaje, fueron directamente

Lecturas complementarias Para ampliar este tema, véanse: Martínez, J. (1995). La dislexia evolutiva: un enfoque neurológico. Tesis doctoral. Salamanca. Ysseldyke, J.E.; Algozzine, B.; Shinn, M.; McGue, M. (1982). “Similities and differences between underachievers and students labeled learning disabled”. Journal of Special Education (núm. 16, pág. 73-85).

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cuestionados. La obra de D. Hammill afirmaba que no había ninguna razón de peso por la cual la intervención con este alumnado no se dirigiera directamente a la mejora de las áreas académicas donde se constataban los fallos. Esto significaba que si un alumno o alumna tenía problemas de escritura, no era necesario solucionar los procesos perceptivos o psicolingüísticos que el ITPA o Frostig ponían de manifiesto, sino que resultaba mejor proporcionarle

Las dificultades de aprendizaje: noción y naturaleza

Si el alumnado tenía problemas... … de escritura, era necesario proporcionarle una experiencia educativa más sistemática. Así, el sello de identidad de las dificultades de aprendizaje simplemente desaparecía del mapa.

una experiencia educativa más sistemática, intensa y adaptada a las disponibilidades de los sujetos para la escritura. En los mencionados estudios también resultaba evidente que la intervención no ofrecía resultados suficientemente halagüeños para seguir pensando en el principio “arreglar y devolver”. Las evidencias con respecto a la eficacia de los tratamientos con alumnos con problemas de atención mostraban una generalización escasa y una cronicidad aparente. Maggie Bruck, por ejemplo, demostró que estudiantes de universidad (y, por tanto, con un nivel de éxito académico relativamente alto) a quienes se les había diagnosticado dislexia en la infancia, en su vida adulta todavía presentaban dificultades significativas en la lectura. Del mismo modo, los resultados de los tratamientos aplicados a alumnos con problemas atencionales tenían un alcance muy limitado. Definitivamente, y en contra del optimismo inicial, el problema, cualquiera que fuese su naturaleza, no era temporal. Como consecuencia de ello, se postulaba la necesidad de contar con la participación de aquellas personas que convivían con los alumnos: los padres y madres y el profesorado. b) ¿Cómo se debe intervenir? Así pues, vemos que las bases que justificaban una respuesta institucional en la que el tratamiento especializado se separaba (temporal o espacialmente, o de ambos modos) de las experiencias ordinarias de aprendizaje y de enseñanza habían quedado cuestionadas. Además, es necesario añadir el hecho de que desde diferentes frentes se abogaba en favor de un sistema educativo unitario (en lugar del dual de la educación especial y la ordinaria), que no fragmentara los servicios del tratamiento según las categorías diagnósticas (por otra parte, tan discutibles) y que evitara la segregación del alumnado discapacitado y las consecuencias negativas que ello pudiera tener para su desarrollo integral. Esto significaba que la respuesta al alumnado discapacitado, independientemente de si tenía el rótulo de dificultades de aprendizaje o de retraso intelectual, debía darse dentro del aula ordinaria. Sin embargo, eso sí, era necesario idear sistemas de ayuda y de colaboración con el profesorado (por ejemplo, el trabajo en equipo entre el profesorado de refuerzo o especialistas y el profesorado de aula). Y este hecho también implicaba el despliegue de sistemas de inter-

Las dificultades de aprendizaje en la vida adulta también se trabajan en los módulos “Las dificultades de atención” y “Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura”.

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vención, basados no tanto en categorías diagnósticas como en las necesidades educativas del alumnado. En el cuadro siguiente aparecen los elementos más sobresalientes de este periodo:

Resumen de la situación creada después de la revisión del modelo estándar Origen

Crisis

Se cuestionana las evidencias de una lesión.

Naturaleza

Carácter selectivo

Se cuestiona la relación casual entre la alteración de los procesos básicos y las dificultades de aprendizaje.

Se cuestionan las diferencias entre dificultades de aprendizaje con cociente intelectual alto y las de cociente intelectual bajo.

Identificación Los criterios de exclusión se consideran imprecisos e inoperantes.

Tratamiento Se defienden la instrucción en las áreas problemáticas.

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3. Situación actual

Un cuestionamiento tan serio de los supuestos básicos de la noción dificultades de aprendizaje como el que acabamos de presentar constituye una grave amenaza para la propia noción. ¿Cuál fue la respuesta a este debate? O, mejor todavía, ¿en qué condiciones quedan las dificultades de aprendizaje, objeto –no lo olvidemos– de esta asignatura? Veamos la situación actual, al tiempo que revisamos cada uno de los supuestos con los datos más recientes.

3.1. ¿Su origen es un problema interno?

La interpretación sociológica de G. Coles daba a entender que era posible explicar muchas de las dificultades de aprendizaje apelando al sistema de relaciones sociales y escolares en que vivía el alumnado. Respecto a esto, podemos afirmar que, teniendo en cuenta las distintas revisiones de las dificultades de aprendizaje efectuadas desde dentro de este ámbito, la crítica de G. Coles ha sido asumida por los actuales valedores del movimiento. Y esto ha tenido lugar de diferentes formas:

1) Admitiendo que una gran parte de la población actualmente diagnosticada de dificultades de aprendizaje en realidad no se tendría que incluir en este grupo.

2) Aceptando que un gran número de los procedimientos de intervención, para cualquier alumno con problemas, deben implicar una respuesta educativa global, en la que se hayan revisado la metodología educativa y el sistema motivacional del alumnado, es decir, los procesos de aprendizaje y de enseñanza, así como la posición de los centros educativos con respecto a la diversidad.

No obstante, hay dos argumentos opuestos, que han sido esgrimidos incluso por quienes aceptan de buen grado la reprimenda de G. Coles:

1) En su formulación actual, el planteamiento de G. Coles es demasiado impreciso para fundamentar una respuesta al problema (J.L. Miller, 1990).

2) Otro razonamiento expuesto originariamente por K. Stanovich (1989), consiste en observar que la interpretación de G. Coles serviría para explicar un fracaso escolar generalizado, pero nunca un fracaso específico.

La interpretación de G. Coles... ... sería válida para el alumnado de la variedad jardín, pero no para las personas disléxicas que presentan un trastorno exclusivo en la lectura.

Lecturas recomendadas Consultad los trabajos de D. Hammill (1993); J. Torgesen (1991); K.A. Kavale y S.R. Forness (1992); D.P. Hallaham , J.M. Kauffman y J.W. Lloyd (1996), y K. Stanovich (1989).

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Por lo que respecta a esta cuestión, contamos con tres líneas de investigación que deben tener en cuenta a cuantos estén relacionados con este tipo de problemas: 1) Los estudios de Albert Galaburda sobre el cerebro de los sujetos disléxicos. 2) El Proyecto Colorado sobre la influencia genética en la dislexia. 3) El denominado efecto San Mateo.

3.1.1. El estudio fisiopatológico del cerebro de sujetos disléxicos La primera línea de investigación proviene del trabajo de Albert Galaburda, que ha analizado cerebros de sujetos fallecidos que habían sido diagnosticados como disléxicos en su infancia. Naturalmente, los resultados de estos análisis fueron contrastados con los de una muestra de sujetos normales que proporcionaban los datos normativos para valorar las peculiaridades halladas. A. Galaburda y sus colaboradores han observado dos tipos de alteraciones: 1) La primera, de carácter macroscópico, consiste en el hecho de que los cerebros de las personas disléxicas presentan un tamaño simétrico entre los dos hemisferios en una de las zonas especializadas en el procesamiento lingüístico: el denominado planum temporale, que se sitúa en el lóbulo temporal. Los datos normativos muestran que en la población normal el planum temporale del hemisferio izquierdo suele ser mayor que el del hemisferio derecho. Así pues, el hecho de que todos los sujetos disléxicos analizados (seis) presenten una simetría puede tomarse como un indicador relevante. 2) El segundo tipo de alteraciones es de carácter microscópico y está identificado por la presencia de varias desorganizaciones celulares de carácter local, denominadas disgenesias o microdisgenesias, que están constituidas por la existencia de conjuntos de neuronas mal organizadas o mal situadas en las diferentes capas. Según los datos, estas anomalías aparecen en ambos hemisferios, pero son más numerosas en el hemisferio izquierdo, en especial aunque no únicamente, en las zonas temporal y frontal, ambas responsables del lenguaje, como es bien sabido. Finalmente, los autores indican que estas anomalías se producen durante el periodo de gestación, hacia la mitad del proceso. Es obvio que el simple hecho de analizar un número tan limitado de cerebros (seis, en el caso del trabajo en que nos hemos basado) debe disuadirnos de poder alcanzar alguna conclusión sólida. Por otra parte, es necesario recordar que de nuevo estamos ante una simple correlación, y en este caso no podemos hablar de una relación causal entre las mencionadas alteraciones y los problemas de lectura.

En la población normal,… ... las cifras son las siguientes: en un 75%, el planum temporale del hemisferio izquierdo es mayor, en un 15%, son simétricos y, en un 10%, el correspondiente al hemisferio derecho es mayor que el del izquierdo.

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Tal como señala el propio A. Galaburda (1989), las diferencias anatómicas características de los cerebros disléxicos que se han estudiado preceden al desorden en la lectura y pueden no haber sido causados por un sistema educativo perjudicial.

3.1.2. El Proyecto Colorado: la dislexia y la influencia genética

La segunda línea de investigación relevante para nuestro debate proviene de los datos sobre la lectura aportados por el Proyecto Colorado, en el que se ha estudiado la incidencia de problemas de lectura en gemelos monozigóticos (con dotación genética idéntica) y en gemelos dizigóticos (que sólo comparten la mitad de la herencia genética). El inicio de este proyecto se remonta al año 1982, y los datos obtenidos en los últimos años han sido ofrecidos por J.C. de Fries y otros (1993) y R. Olson, B.F. Pennington y S.D. Smith (1991).

El Proyecto Colorado utilizaba a hermanos gemelos para estudiar la dislexia.

La lógica del trabajo es relativamente simple, pero explicar su desarrollo es mucho más laborioso. Se trata de localizar parejas de hermanos gemelos (monozigóticos y dizigóticos) en las que uno de los miembros sea disléxico en el sentido convencional del término. Una vez localizados los gemelos, es necesario valorar su nivel de lectura y establecer entre ambos un grado de concordancia.

“La evidencia de una etiología genética (de acuerdo con la argumentación de los autores) se obtiene si el grado de concordancia es más alto en las muestras de gemelos idénticos que en las muestras de gemelos fraternos” (J.P. Rack y R. Olson, 1993). Los resultados indican que el grado de concordancia en el caso de los gemelos monozigóticos alcanza el 53%, mientras que en el caso de los gemelos dizigóticos llega al 32%. Esta diferencia indica una influencia genética moderada. J.C. de Fries; J.J. Gillis; S.J. Wadsworth (1993).

3.1.3. El efecto San Mateo. Otra vez el peso de la experiencia

Este perfil biologicista puede verse atemperado por los recientes estudios de Keith Stanovich sobre el denominado efecto San Mateo, en honor de la parábola de los talentos del Evangelio de San Mateo.

Parábola de los talentos Como recordaréis, según esta parábola, el señor de la casa emprende un largo viaje y encomienda la hacienda a sus criados. A uno le entrega cinco talentos, a otro, dos, y al tercero, sólo uno. De regreso al hogar, hace llamar a sus criados para pedirles cuenta de su labor. El criado que había recibido cinco talentos los devuelve junto con otros cinco, fruto de sus negocios. El que había recibido dos entrega los entrega añadiendo también otros dos que había ganado. Finalmente, el que había recibido uno, temeroso de perderlo, lo había guardado, y a la vuelta de su señor sólo pudo ofrecerle un talento. La parábola enseña que cada cual debe

Vale la pena pensar en el enorme esfuerzo... ... que supuso la localización de un centenar de parejas dizigóticas e igual número de monozigóticas, con la condición añadida de que uno de los miembros tuviera graves problemas de aprendizaje de la lectura.

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rendir según sus capacidades y que, por tanto, si uno no manifiesta su capacidad, sea cual sea ésta, “le quitarán incluso aquello que le quede”. La respuesta del amo es contundente: “porque a todo aquel que tiene algo, se le dará aún más, y tendrá a manos llenas; pero a quien no tiene nada, se le quitará incluso lo poco que le quede.” (Mt. 25, 29).

La expresión más acabada de este efecto la tenemos en los resultados obtenidos en el siguiente experimento. Procede de uno de los estudios del propio K. Stanovich, y en éste se compara el rendimiento de dos grupos diferentes de alumnos. El primero corresponde a un alumnado con un buen nivel intelectual, pero que se acerca poco a la letra impresa (es decir, que lee poco). El segundo grupo corresponde a un alumnado con un nivel intelectual medio bajo que lee mucho. Los datos corresponden a puntuaciones obtenidas por estos dos grupos en varias variables, que trascienden las habilidades de lectura: vocabulario, conocimientos sobre literatura, historia, etc.

El efecto San Mateo en datos Grupo I: buen nivel intelectual / leen poco (n = 56)

Grupo II: pobre nivel intelectual / leen mucho (n = 62)

Raven

12,7

7,9*

Vocabulario Peabody

10,1

12,5**

Test de conocimientos historia y literatura

12,1

13,9*

Variables

* Significativo a un nivel de fiabilidad del 0,5% ** Significativo a un nivel de fiabilidad del 0,1% Fuente: K. Stanovich (1993).

Tal y como podemos observar en el cuadro de la página anterior, la experiencia con la letra impresa convierte a los lectores y lectoras voraces (grupo II) en un alumnado más competente en el lenguaje que aquel alumnado que no lee (grupo I), a pesar de que los sujetos de este grupo sean más inteligentes en una prueba como el Raven. Efectivamente, y en el caso de estos últimos, “les quitarán incluso aquello que les quede”. La experiencia con la letra impresa predice el nivel de lectura que puede alcanzar un sujeto.

Así, en otro de sus estudios K. Stanovich (1993) ha demostrado que determinadas medidas de exposición a la letra impresa en alumnado del tercer curso de enseñanza primaria predicen el rendimiento en la lectura que mostrará este mismo alumnado dos cursos más tarde (5.º de primaria), y esto una vez controlada la influencia del nivel de competencia que había alcanzado en el tercer curso.

Estos resultados deben hacernos reflexionar. Si para leer bien es necesario leer mucho, ¿por qué quien inicialmente lee con dificultad puede leer mucho? Por

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tanto, se puede esperar que las diferencias iniciales tengan un efecto multiplicador: cuanto más, más; y cuanto menos, menos.

3.1.4. Conclusiones

Hemos pasado de atribuir la responsabilidad del problema al cerebro del alumno a atribuírsela a los sistemas familiar y social, y tan injusta puede ser una posición como otra. ¿Y si realmente existe un alumnado especialmente incapaz de aprender a leer y escribir, a razonar matemáticamente, y lo único que se nos ocurre es revisar la metodología didáctica o la interacción familiar? De nuevo podemos ser injustos, en este caso con los padres y madres o con el personal docente, así como con el mismo alumnado.

Llegados a este punto, debemos observar el debate sobre si las causas son externas o internas desde una cierta perspectiva y evitar caer en el error opuesto a aquél del que deseamos salir. Digamos, pues, que en el interior del amplio grupo de alumnos con bajo rendimiento coexisten dos tipos diferentes de problemas, cuya naturaleza todavía es imprecisa, y sus límites, por desgracia, borrosos.

1) El primero es el de un buen número de alumnos que inician la aventura escolar careciendo de los recursos cognitivos y emocionales adecuados a la tarea escolar (precocidad), situación que puede ampliar el problema inicial, circunstancia que, a su vez, hará que la respuesta social no sea totalmente ajustada, lo que a su vez... En pocas palabras: la visión interaccionista de G. Coles o del efecto San Mateo.

2) El segundo es el de un número de alumnos, quizá menor que el que ha sido señalado con frecuencia, que quizá aporte al problema una contribución decisiva, debido a las peculiaridades de su mente/cerebro.

Y, claro está, si hemos admitido estas posibilidades extremas, también podemos admitir, tal como señala H.S. Adelman (1989, 1992), la siguiente:

3) Un tercer grupo de alumnos con unas dificultades escolares generadas por la interacción entre la parte experiencial y la parte biológica.

Podríamos aceptar conceptualmente que existen tres tipos de problemas dentro de la población que se podría considerar actualmente con dificultades de aprendizaje, dependiendo de si la causa está centrada primariamente en el individuo, en el contexto o en la interacción de ambos.

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Veámoslo en el siguiente esquema:

Fuente: H.S Adelman (1992).

En el esquema se distinguen tres tipos de problemas: 1) Los problemas del tipo I tienen su origen primario en el entorno (E). 2) Los problemas del tipo II se pueden conceptualizar como una interacción entre las oportunidades ofrecidas por el entorno y las peculiaridades de los sujetos ( E ↔ P ). 3) Finalmente, los problemas del tipo III aparecen especialmente enraizados en las peculiaridades de los sujetos (P). Y entre éstos podemos imaginar todos los grados posibles, en los que se combinen diferentes proporciones de factores internos y externos. Sin embargo, este marco, muy simple sin duda, puede servir para situarnos en la complejidad de los problemas y estar preparados para afrontar todo el espectro presentado en el anterior esquema. De este modo, el personal asesor y el profesorado podrán abordar inicialmente el problema desde una perspectiva completamente curricular, es decir, adaptando los procesos de aprendizaje y de enseñanza al alumnado con dificultades. Al mismo tiempo, como puede deducirse de este subapartado, deben estar preparados para asumir la presencia de alumnado con dificultades mucho más graves, que exigirá un tratamiento especializado más ajustado. H.S. Adelman (1992) sostiene que la aplicación de una primera estrategia curricular (lo que se denomina personalización) es “un paso necesario para facilitar la identificación rápida de los tipos I, II y III de las dificultades de aprendizaje.” Dicho de otro modo, será necesario empezar por una estrategia de intervención curricular, y si se comprueba que es suficiente, esto significará que se está frente a un problema del tipo II; y si ésta resultara ineficaz, nos enfrentaríamos a un problema del tipo III. De este modo, la misma intervención se utiliza como un instrumento con el que identificar el tipo de problema de aprendizaje. Lamentablemente, esta propuesta, sin duda aclaratoria, es muy imprecisa con respec-

Buena parte del módulo didáctico “La intervención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje” gira en torno a la coordinación entre el tratamiento especializado y el curricular.

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to a los pasos concretos que comportaría su desarrollo. En todo caso, requiere un clima de colaboración entre el profesorado, el personal asesor y el profesorado de refuerzo. También resulta fácil comprender que, de acuerdo con lo expuesto en las primeras páginas de este módulo, este manual trata especialmente de los conocimientos que son necesarios para entender y tratar las dificultades del tipo III (las menos frecuentes), asumiendo que la forma de proceder de los profesionales de la psicopedagogía debe tener en cuenta los tipos incluidos en el gráfico de H.S. Adelman. Sin embargo, para las dificultades que dependen más del entorno (tipos I y II) hay otras asignaturas que proporcionan la formación necesaria.

3.2. La naturaleza: ¿qué pasa con los procesos? En la conceptualización estándar se sostenía que los problemas de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje se encuentran en los denominados procesos básicos de aprendizaje. D. Hammill, como se recordará, había cues-

En el subapartado 2.2.2. “La naturaleza del trastorno: una alteración en los procesos básicos de aprendizaje”, encontraréis una lista con diferentes procesos básicos.

tionado su importancia y, como consecuencia de ello, mantenía que era necesario volver a una instrucción directa en las materias deficitarias (lectura, escritura, cálculo, etc.). ¿Qué hay que decir sobre esto? Debe tenerse en cuenta que si se defiende la inexistencia de alteraciones en los procesos básicos, entonces será necesario plantearse en qué consisten los problemas que los alumnos y alumnas manifiestan cuando están aprendiendo a leer o escribir. La respuesta actual es que las dificultades residen en la ejecución de los procesos específicos relacionados con cada tarea. Procesos específicos, procesos generales: ¿que diferencia existe entre ambos? Cuando hablamos de los primeros nos referimos a procesos tales como la discriminación perceptiva o la diferenciación figura/fondo, en la que se basa todo el proceso de aprendizaje. Cuando se habla de procesos específicos, nos referimos a procesos que son decisivos sólo en una determinada tarea. La orientación espacial es, como ya hemos indicado, un proceso general; el reconocimiento de palabras es un proceso específico. Es obvio que D. Hammill cuestionó, aparentemente con

El peso de la aportación de H. Werner y A. Strauss… … se centró en pasar de una explicación basada en deficiencias de procesos específicos relacionados con un área concreta (en esto consistió la contribución de J. Hinshelwood y de S. Orton) a una concepción en la que se entendían las dificultades de aprendizaje como resultado de las deficiencias en ciertos procesos de aprendizaje básicos alterados.

razón, la relevancia de los primeros, pero no la de los segundos.

La psicología de las últimas décadas se ha interesado por estudiar los procesos implicados en las habilidades académicas más relevantes: lectura, escritura, cálculo, redacción, etc. Gracias a este hecho disponemos de teorías que tratan de reconstruir los procesos implicados en cada una de las materias. Estos modelos en los que se describe cómo funciona nuestra mente cuando lee bien (o cuando escribe, comprende, calcula, se planifica o supervisa correctamente) se llaman teorías sobre el experto.

En las teorías sobre el experto... ... no se habla de discriminación perceptiva ni de integración de la información, sino de los procesos específicos implicados en la discriminación perceptiva de las palabras o de los números, o en la integración de la información verbal del enunciado de un problema.

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Es interesante señalar que la aportación esencial de la psicología cognitiva ha sido la de permitirnos contemplar las diferentes dificultades de aprendizaje desde una teoría explícita sobre la materia o el área en que se verifica una dificultad. De esta manera, el trabajo con el alumnado con dificultades puede contar con un marco potencialmente educativo: para entender la dificultad en la lectura, es necesario saber en qué consiste leer, cómo se aprende y cómo se enseña a leer. Y esto no lo permitía el modelo tradicional, para el cual era decisivo saber cosas de los procesos básicos; la lectura y su enseñanza conformaban el territorio específico del profesorado del aula. Durante los últimos años, el despliegue de este planteamiento ha dado sus frutos. De ellos nos haremos amplio eco en las páginas que siguen. Es difícil resistirse a la tentación de considerar que, finalmente, pisamos un terreno seguro. En concreto, J. Torgesen ha señalado que el fracaso de S. Kirk o de M. Frostig (por poner sólo dos ejemplos) fue pretender la elaboración de una teoría de los procesos antes de contar con los fundamentos adecuados. En la actualidad, parece que estos fundamentos ya existen, lo que explica las justificadas esperanzas que rodean los trabajos más recientes en este campo. No obstante, conviene recordar que el mismo optimismo y la misma confianza animaron la mente de to-

Lecturas recomendadas Las teorías de la psicología cognitiva han sido argumentadas por distintos autores, como A. Brown y J. Campione (1986), “Psychological theory and the study of learning disabilities” (núm. 14, pág. 1059-1068). Washington; J. Torgesen (1991), “Learning disabilities: Historical and conceptual issues”. En: B.Y.L. Wong (coord.). Learning about learning disabilities, San Diego: Academic Press.

dos los autores que hemos revisado, y que, como advirtió D. Hammill en 1993, aún deben ser valorados con cierto distanciamiento los resultados obtenidos.

3.3. El carácter selectivo de las dificultades de aprendizaje: ¿qué pasa con la discrepancia?

Un tercer problema, revisado muy críticamente, fue el hecho de emplear la discrepancia entre el cociente intelectual y el rendimiento para identificar al alumnado con dificultades de aprendizaje. Como se recordará, había varias razones para dudar del viejo sistema de contrastar el cociente intelectual con el rendimiento. Una de estas razones es lo discutible que puede resultar el cociente intelectual como medio para mostrar la capacidad general.

Otra razón, más importante para nuestra discusión, es que cuando se comparan alumnos con discrepancia entre el cociente intelectual y el rendimiento o sin ésta, en los procesos específicos entre ambos grupos no se encuentran diferencias de las que dependa el rendimiento, aunque, como cabe esperar, sí se encuentran en otros aspectos alejados del problema.

Sujetos disléxicos y variedad jardín: ¿en qué se diferencian? El trabajo de K. Stanovich y L. Siegel es especialmente sobresaliente en este punto. Como se recordará, este trabajo consistía en comprobar si existían diferencias entre chicos y chicas con discrepancia entre la aptitud y el éxito en los procesos cognitivos relacionados con la lectura (disléxicos) y los que no mostraban discrepancia (variedad jardín).

Diferencias entre cociente intelectual y rendimiento El cociente intelectual refleja la capacidad general, y el rendimiento, la capacidad específica.

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Para hacerlo, los autores compararon una amplia muestra de sujetos asignados, según criterios convencionales, a las dos categorías. Seleccionaron una batería de pruebas que se podía dividir en dos grupos. Un conjunto de pruebas evaluó directamente las habilidades implicadas en el reconocimiento de las palabras (por ejemplo, las habilidades que nos permiten leer palabras como mesa o las que nos permiten leer palabras como same). El otro grupo de pruebas valoró habilidades no implicadas directamente en la lectura: memoria a corto plazo, memoria de trabajo, habilidades sintácticas y comprensión. Los resultados muestran que no existen diferencias en las habilidades implicadas directamente en la lectura de palabras, pero sí las hay en las que están más alejadas de la lectura. Así, los malos lectores y lectoras (tanto los disléxicos como los de la variedad jardín) no se diferencian en lo específico, pero sí en lo general. No difieren en lo que dificulta el aprendizaje de la lectura, pero sí en el resto de las habilidades lingüísticas. Esta idea, por lo demás tan importante, quizá quede más clara si nos imaginamos qué le podría suceder a uno y otro grupo si un tratamiento destinado a resolver los problemas específicos de la lectura de palabras tuviera pleno éxito. Un tratamiento logrado permitiría al alumnado disléxico comportarse con normalidad en todas las actividades lingüísticas (comprender un texto); el mismo tratamiento, aplicado con éxito a los sujetos de la variedad jardín, les permitiría reconocer palabras escritas con la misma facilidad que el alumnado normal, pero no aseguraría un comportamiento igualmente normal en el resto de las actividades lingüísticas. Ahora bien, todos necesitarían el mismo tratamiento para resolver las dificultades de la lectura de palabras, aunque los sujetos de la variedad jardín necesitarían, además, una respuesta adecuada al resto de las dificultades.

El camino seguido por la noción trastorno específico es, sin duda, un extraño camino. En primer lugar, se quiso encontrar en una estructura cerebral dañada que impedía a ciertos sujetos inteligentes aprender determinadas materias. Es curioso que, en aquel momento, nadie se ocupara de los menos inteligentes, quizá porque se consideraba que su incapacidad para aprender una determinada materia era debida a un bajo nivel de inteligencia.

Más tarde, en el periodo de la teoría estándar, la cuestión resultó aún más cristalina: lo específico del alumnado con dificultades de aprendizaje era una alteración de los procesos básicos de aprendizaje, que impedía la manifestación de su auténtico potencial, mientras que el problema de los alumnos y alumnas retrasados se debía a que estaban faltos de este potencial. El nuevo escenario era completamente distinto.

Naturalmente, estos resultados afectan de manera central al concepto de discrepancia. La discrepancia esta determinada por la existencia de una notable variabilidad intraindividual, es decir, por un perfil de habilidades irregular. De esta manera, los sujetos con retraso generalizado no mostrarían discrepancias en su rendimiento en varias tareas, mientras que los que tienen un retraso específico las evidenciarían.

El alumnado con dificultades de aprendizaje sólo tiene alterados determinados componentes específicos. El alumnado retrasado tiene alterados esos mismos componentes y algunos más. En lo referente a los aspectos específicos son iguales, pero son diferentes en lo que concierne al concepto general.

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Naturalmente, estos resultados afectan de manera central al concepto de discrepancia. La discrepancia está determinada por la existencia de una variabilidad intraindividual notable, es decir, por un perfil irregular de habilidades. De este modo, los sujetos con un retraso generalizado no mostrarían discrepancias en el rendimiento en distintas tareas, mientras que los que tienen un retraso específico sí que lo evidenciarían.

Ahora subsiste la necesidad de indicar si tanto unos como otros tienen que recibir o no el mismo tratamiento. La primera respuesta, puramente deductiva, es que si sólo consideramos el área afectada (lectura, cálculo), el tratamiento deberá ser idéntico para los dos grupos.

Por lo que respecta al resto de las áreas, la respuesta es más fácil de justificar: los tratamientos deben ser diferentes en la medida en que sólo los sujetos con un retraso generalizado muestren deficiencias en las mismas.

3.4. Los procedimientos de identificación

Esta cuestión requiere partir de una definición que reúna los debates previos y que sea capaz de inspirar un procedimiento de identificación.

3.4.1. En busca de una definición operativa

Las diferentes acometidas que han sufrido los supuestos básicos han ido traduciéndose en la formulación de las distintas definiciones que sirven de refe-

Lecturas recomendadas

rencia a los especialistas dedicados a las dificultades de aprendizaje. Hay una,

Para profundizar en las definiciones de dificultades de aprendizaje, consultad los siguientes análisis: D. Hammill (1990). “On defining learning disabilities: An emerging consesus”. Journal of Learning Disabilities (núm. 23, pág. 74-84). Austin; y de D.P. Hallaham, J.M. Kauffman y J.W. Lloyd (1996). Introduction to learning disabilities. Boston: Allyn and Bacon.

relativamente reciente, que fue estipulada bajo la protección de un comité en el que se integra la mayor parte de las asociaciones norteamericanas. Esta definición ha promovido un consenso apreciable y está considerada la más influyente de la actualidad. Dice así:

“La dificultad de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiesta en dificultades significativas en la adquisición y uso del habla, la comprensión oral, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo, supuestamente a causa de una disfunción en el sistema nervioso central, y pueden producirse a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la conducta autorreguladora, la percepción social y la interacción social pueden manifestarse junto con las dificultades de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ponerse de manifiesto de forma concomitante con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental o importantes problemas emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales o una instrucción insuficiente e inadecuada), no son el resultado de estas condiciones o influencias”. National Joint Committee for Learning Disabilities (1988, pág. 1).

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Es obvio que en esta definición hallamos una respuesta formal a buena parte de los elementos sometidos a discusión. De este modo: 1) No se mencionan los procesos básicos de aprendizaje como causa próxima de las dificultades de aprendizaje. Esto indica que se asume el resultado de la discusión iniciada a mediados de los años setenta. 2) No hay mención expresa de la discrepancia entre el cociente intelectual y el rendimiento. Antes bien, se sobreentiende que se trata de una discrepancia intraindividual: el alumnado es claramente inferior en determinadas habilidades con respecto al resto de éstas. Es el principio de la selectividad del trastorno. 3) Esta definición insiste en la naturaleza intrínseca de los problemas y los considera enraizados en una disfunción cerebral. Esto significaría que, aun asumiendo que se ha utilizado la categoría de forma inadecuada, las evidencias siguen justificando la existencia de un subgrupo de alumnos con bajo rendimiento a causa de peculiaridades de la mente o del cerebro. 4) Se acepta que se pueden mantener a lo largo del ciclo vital, circunstancia que obliga a considerar la necesidad de dar una respuesta a este alumnado no sólo en el periodo escolar, sino más allá de éste. 5) La definición señala el carácter heterogéneo de las dificultades de aprendizaje y apuesta por una taxonomía específica de los problemas: expresión oral y escrita, matemáticas y razonamiento. Estos problemas tienen una incidencia directa en el rendimiento escolar. 6) Finalmente, se admite la coexistencia de otros problemas. En este sentido, vale la pena llamar la atención sobre la probable concomitancia de problemas en la percepción social, la autorregulación y las relaciones personales. Más concretamente, según la revisión de K.A. Kavale y S.R. Forness (1996), el personal docente tiende a considerar al alumnado con dificultades con menos aceptación, más rechazo, con un estatus inferior al de los otros estudiantes, así como con una menor capacidad de ajuste con respecto a sus compañeros y compañeras sin estas dificultades.

La valoración de los propios compañeros y compañeras también insiste en presentar al alumnado con dificultades de aprendizaje con un reducido nivel de aceptación, un nivel inferior de interacción y un mayor nivel de rechazo.

Finalmente, la valoración que el alumnado con dificultades de aprendizaje hace de sí mismo indica que tiende a verse con una pobre capacidad académica, con carencias en la competencia comunicativa y deficiencias en la aptitud

La respuesta formal… ... en el análisis de D. Hammill, D.P. Hallaham, J.M. Kauffman y J.W. Lloyd sería compatible con todo el debate sobre el valor del cociente intelectual y, especialmente, sobre las diferencias que separan realmente al alumnado con dificultades de aprendizaje y al de la variedad jardín.

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para resolver los problemas. También muestra un autoconcepto pobre y una autoestima reducida.

Además, el alumnado con dificultades de aprendizaje está caracterizado por un locus de control externo, es decir, una marcada tendencia a atribuir el éxito a factores externos (la suerte) y el fracaso a factores internos (la falta de habilidad). Considerado globalmente, podríamos afirmar que el alumnado con dificultades de aprendizaje puede presentar problemas tanto a la hora de contactar con los demás como para contactar consigo mismo.

Una vez constatada la asociación entre las dificultades de aprendizaje y los problemas en las habilidades sociales, cabe plantearse cuál es el tipo concreto de relación. ¿Podemos hablar de una relación causal entre ambos problemas? O, por el contrario, ¿debe creerse que se trata de una asociación meramente correlacional? Frank Gresham ha planteado en diferentes trabajos el marco estándar en torno al cual ha girado la cuestión (podéis ver F.M. Gresham y S.N. Elliot, 1989; E.M. Gresham, 1992 y 1993). Según su punto de vista, ambos déficits tienden a manifestarse unidos, pero sin que entre éstos existan relaciones de causa y efecto: el fracaso académico no ocasiona necesariamente un déficit en las habilidades sociales, ni al contrario, aunque es muy probable que los problemas académicos vayan acompañados de problemas emocionales y sociales.

3.4.2. ¿Cómo podemos identificar las dificultades de aprendizaje? El valor de una definición semejante a la que hemos expuesto en el subapartado 3.4.1. reside en su capacidad de orientar las decisiones de orden práctico de los especialistas en esta clase de problemas, por ejemplo y, especialmente, en el proceso de identificación. Veamos cuál es la capacidad de esta concepción para identificar a los sujetos con dificultades de aprendizaje. En el artículo de S.F. Shaw, J.P. Cullen, J.M. McGuire y L.C. Brinckerhoff, de 1995, se ofrece un modelo acorde con la definición del National Joint Committee. Los autores sugieren cuatro niveles, los cuales hay que resolver en orden. 1) El nivel I consiste en hallar una discrepancia intraindividual. Ello comporta dos pasos diferentes: a) Identificar la existencia de una dificultad significativa e importante en alguna de las áreas enumeradas en la definición del National Joint Committee.

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b) Delimitar otras áreas en las que el sujeto experimente un rendimiento normal. Este primer nivel diferenciaría al alumnado con dificultades de aprendizaje de los sujetos retrasados y de los de bajo rendimiento. Esta posición se muestra acorde con la discusión sobre la especificidad que hemos ido desgranando. El esquema adjunto nos muestra una ilustración de este procedimiento:

Pie Fuente: S.F. Shaw; J.P. Cullen; J.M. McGuire; L.C. Brinckerhoff (1995, pág. 593).

2) El nivel II trata de verificar si la discrepancia es intrínseca al individuo. Considerando que una demostración de la existencia de una lesión cerebral es muy improbable, los autores se refieren a la localización de un déficit cognitivo específico que pudiera explicar la discrepancia hallada en el nivel I. Naturalmente, este déficit variaría según el área en que se verificase. 3) El nivel III implica la identificación de las condiciones concomitantes, bien sean de carácter psicosocial o bien de carácter físico o sensorial. Este nivel sirve para localizar déficits añadidos o para dar con alguna explicación alternativa. 4) Por último, el nivel IV busca la existencia de posibles explicaciones alternativas de la dificultad de aprendizaje identificada en el nivel I. Así pues, circunstancias tales como las drogas, el alcohol o una experiencia escolar inadecuada se podrían considerar explicaciones alternativas.

3.5. El tratamiento En la actualidad parece obvio que, a pesar de los abusos, el movimiento dificultades de aprendizaje favoreció la integración del alumnado con problemas de educación ordinaria. “Antes del reconocimiento oficial de las dificultades de aprendizaje como una condición de discapacidad (...), el alumnado que tenía graves y persistentes dificultades de aprendizaje podía ser excluido de la escuela más fácilmente que hoy día, y el que presentaba dificultades de aprendizaje comparativamente leves y específicas virtualmente no exigía servicios especiales”. D.P. Hallaham; J.M. Kauffman; J.W. Lloyd (1996, pág. 17).

Es necesario advertir... ... que hemos modificado dos puntos de la propuesta de identificación de los sujetos con dificultades de aprendizaje de F.S. Shaw, J.P. Cullen, J.M. McGuire y L.C. Brinckerhoff. 1) En primer lugar, en el nivel II nos decantamos por una identificación de habilidades más específicas que las indicadas por los autores. 2) Y en segundo lugar, a nuestro entender, el nivel IV no respeta el principio de la especificidad de la explicación.

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En realidad, el movimiento hacia la integración tuvo otras muchas fuentes, y sería más exacto decir que el movimiento dificultades de aprendizaje se unió a otro mucho más amplio que desde tiempo atrás defendía la integración del alumnado discapacitado en la escuela ordinaria. Sin embargo, sin duda fue una caja de reclutamiento y, muy probablemente, sirvió para ir incorporando progresivamente al alumnado con problemas a la educación normal. Por otra parte, es notorio que las asociaciones de padres y madres no deseaban la integración de todo el alumnado discapacitado, sino sólo de un subgrupo. Por eso se esforzaban en diferenciar las dificultades de aprendizaje de cualquier otro problema.

Sin embargo, una vez fortalecida la posición del movimiento, la categoría dificultades de aprendizaje se convirtió en la puerta de entrada de un alumnado que tiempo atrás habría estado considerado entre los retrasados. A pesar de esto, como denunció G. Coles, otra parte de los alumnos, cuyas dificultades consistían en rendir por debajo de lo que se esperaba, simplemente fue patologizado.

El triunfo del movimiento es también el origen de su caída. El sistema educativo ha tendido a normalizar a todo el alumnado discapacitado, por lo menos en EE.UU. y entre nosotros. Como consecuencia de ello, el movimiento no posee ya la misma fuerza ni la razón de ser que antes. Este nuevo escenario está cargado de consecuencias.

Quizá sea el momento de ofrecer una visión más técnica y científica del problema. Ahora que ya no importa diferenciarse de nadie, ni crear un lenguaje especializado, ni buscar apoyos sociales y políticos, es el momento de considerar seriamente si alguno de nosotros puede tener dificultades específicas para aprender algo. Esta idea no es nada extravagante.

Quizá, simplemente, no estemos predispuestos a aprender todas las cosas con la misma facilidad, y quizá alguna se nos resista incomprensiblemente. Y tal vez parte de la explicación reside en nuestro cerebro, cuya complejidad hace difícil resistirse a la idea de que no puede ser la causa de una parte de las diferencias existentes entre los seres humanos, diferencias, claro está, que se deberán relacionar interactiva y dialécticamente con las oportunidades del entorno.

Desde el punto de vista práctico, la plena integración de la mayor parte de los discapacitados en el sistema educativo rebaja la presión para elaborar diagnósticos diferenciadores. El acento se desplaza hacia la respuesta educativa y la valoración de las necesidades educativas del alumnado. Ya debe haber quedado

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claro que la existencia de dificultades resulta trascendental, y que no lo es si corresponden a la categoría de dificultades de aprendizaje. Y es decisivo disponer de una teoría sobre las materias en las que pueden surgir las dificultades: conocer, por ejemplo, qué es el lenguaje escrito y cómo se adquiere, y no tanto las diferencias sintomáticas entre diferentes tipos de alumnado con problemas en el lenguaje escrito. Dicho de otro modo, el profesorado envía a los alumnos a ser evaluados

La noción de dificultades de aprendizaje,... ... como señalan L.C. Moats y G.R. Lyon (1993), “es una categoría educativa en la que se canalizan los chicos y chicas cuando la interacción entre el aprendizaje y la enseñanza no es suficientemente productiva para una o ambas partes”.

cuando tiene la sensación de que no puede conectar con ellos: no puede entender sus dificultades para aprovechar las ayudas que les ofrece, o cree que no dispone de los recursos apropiados para mantenerlos activos cuando realizan las tareas escolares. Correlativamente, la ayuda que debe brindarse al personal docente consiste en restablecerle la comunicación, crear nuevos puentes entre las posibilidades de aprender del alumnado y los recursos educativos que puede desplegar el profesorado. Por tanto, ¿necesitamos un diagnóstico diferencial? La respuesta, según el anterior razonamiento, es sí, siempre que tengamos presente que su papel es claramente secundario con respecto a la evolución de los casos. Recordemos la propuesta de H.S. Adelman de utilizar las respuestas del alumnado a una intervención personalizada (curricular) como indicador para la identificación del tipo de dificultad. En el siguiente cuadro mostramos las características del periodo actual:

Resumen de la situación actual

Actual

Origen

Naturaleza

Carácter selectivo

Identificación

Tratamiento

Interacción del individuo con el entorno de cada dominio.

Alteración en los procesos específicos.

Únicamente están alterados los procesos específicos.

Constatación de estas alteraciones.

Curricular y específico.

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4. ¿Cuántos subtipos existen? Un último apunte sobre la noción dificultades de aprendizaje

Una vez convenidas las líneas básicas de las dificultades de aprendizaje, subsiste el problema de determinar cuáles son los subtipos que pueden distinguirse en las mismas. Este problema, que en cierta manera tiene carácter práctico, es también un banco de pruebas para la solidez de la conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Si con la conceptualización actual se pudiera generar un número ilimitado de subtipos, o si no fuese posible alcanzar un acuerdo sobre cuáles son éstos, poco crédito podríamos llegar a concederle. De hecho, y como ya hemos ido citando, se han producido serias disputas. Sin embargo, recientemente se ha producido un debate en torno a tres subtipos, que una vez más puede servirnos para reconsiderar la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.

4.1. Las habilidades sociales En el primer debate se cuestionó si en realidad los déficits de las habilidades sociales se podían considerar como un subtipo de las dificultades de aprendizaje. Tanto F.M. Gresham como K.A. Kavale y S.R. Forness (1996), e incluso, con matices, R. Conte y J. Andrews (1993), tienden a rechazar la consideración de los déficits de las habilidades sociales como una dificultad de aprendizaje, por lo menos atendiendo a las evidencias de que disponen. Los argumentos expuestos son interesantes desde el punto de vista de la conceptualización general de las dificultades de aprendizaje. En general, la conversión de los problemas en las habilidades sociales se rechaza por tres razones:

1) Se ha alegado que no son suficientemente específicas. Así, K.A. Kavale y S.R. Forness, en el trabajo antes citado, señalan que los déficits de socialización manifestados por el alumnado con dificultades de aprendizaje son muy amplios y no son unitarios, dato que, según los autores, iría en contra de la idea de especificidad. F.M. Gresham (1992), por su parte, argumenta que el patrón del alumnado con dificultades de aprendizaje con respecto a la socialización es muy similar en chicos y chicas con retraso intelectual, con bajo rendimiento o con problemas de conducta. Una escasa muestra de especificidad, según F.M. Gresham.

2) Se ha dicho que no se puede probar que tengan un carácter intrínseco. En este sentido, los puntos de apoyo son casi inexistentes.

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3) El tercer argumento, esgrimido por Richard Conte y Jack Andrews, es el de que la categoría dificultades de aprendizaje debería reservarse para los dominios que han sido objeto de una enseñanza formal y que requieren un aprendizaje intencional. De este modo, sólo serían dificultades de aprendizaje aquellas inhabilidades que han sido objeto de una enseñanza sistemática. Atendiendo a este criterio, las dificultades en las habilidades sociales podrían ser una inhabilidad, pero no una dificultad de aprendizaje. Todavía resulta más interesante saber que la lista de posibles dificultades de aprendizaje estaría potencialmente limitada:

“No hay razón por la cual las habilidades musicales, artísticas o sociales no puedan ser añadidas a la lista de las dificultades de aprendizaje.” R. Conte; J. Andrews (1993, pág. 149).

Ahora bien, sólo serían auténticas dificultades de aprendizaje: “Aquellas áreas de contenido que: a) requieren un aprendizaje intencional, y b) tienen el impacto suficiente como para ser esenciales para adaptarse a la cultura del individuo.” R. Conte; J. Andrews (1993, pág. 115).

Naturalmente, y tal como argumentan los autores, si en un determinado sistema escolar el dominio del lenguaje musical o artístico fuera esencial para adaptarse a la cultura y, por lo tanto, objeto de una enseñanza formal, sería necesario postular la necesidad de realizar las oportunas distinciones.

Para complicar más las cosas, de la lista enunciada por la definición del National Joint Committee, sería necesario discriminar los trastornos correspondientes a la expresión oral, puesto que, como es bien sabido, esta competencia se adquiere en un contexto de enseñanza informal, aunque no adquirirla tiene claras repercusiones “para adaptarse a la cultura del individuo”.

Considerados en su globalidad, los argumentos esgrimidos se sustentan en la definición del National Joint Committee anteriormente analizada (selectividad, carácter intrínseco y de naturaleza escolar), pero no sin que susciten diferentes interpretaciones.

4.2. La disracionalidad

Más recientemente, y como medio para cuestionar los supuestos del campo de las dificultades de aprendizaje, Keith Stanovich ha defendido la existencia de una disociación entre la capacidad intelectual general (tal como la mide el cociente intelectual) y el pensamiento racional.

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Por pensamiento racional entendemos tres tipos de operaciones: a ) Las estrategias para operar con la información del entorno hasta forjar determinada creencia (cuánta información se considera necesaria, de qué tipo y qué criterio debe superar antes de ser incorporada a nuestro sistema de creencias). b) La sensibilidad para detectar inconsistencias entre las creencias, y para darse cuenta de su falta de adecuación con respecto a nuevos datos o a su contradicción con otras creencias en las que el sujeto se sostiene. c) Los procesos que utilizan las creencias para determinar cuáles serán las acciones que servirán para satisfacer nuestros deseos en los procesos de determinación de la acción. La opinión de K. Stanovich es que personas con buena capacidad intelectual, tal como se indica mediante el cociente intelectual, pueden, no obstante, presentar dificultades selectivas en estas tres operaciones. Además, desde la intuición es fácil aceptar que las personas difieren unas de otras en su capacidad para distinguir contradicciones, exigir pruebas antes de asumir una determinada concepción de las cosas o para organizar la toma de decisiones según sus propias creencias y deseos. Con todo, los ejemplos concretos pueden ser objeto de polémica, ya que no siempre se da coincidencia en qué es lo que constituye una creencia racional (un elemento inquietante para la teoría misma). La cuestión es que, como señalábamos al principio, podemos encontrar personas con dificultades especiales en estas operaciones subyacentes en el pensamiento racional y que, sin embargo, presentan un alto cociente intelectual. ¿Este criterio de especificidad es suficiente para considerar la necesidad de una nueva dificultad de aprendizaje? Los argumentos opuestos no se han hecho esperar. Veamos algunos de éstos, con la intención de revisar la noción dificultades de aprendizaje más que de adentrarnos en esta hipotética inhabilidad. Argumentos contrarios a considerar la disracionalidad como un subtipo de dificultad de aprendizaje 1 ) El primer argumento, expuesto por Kenneth Kavale: las dificultades de aprendizaje tienen que “interferir en el rendimiento académico” (K. Kavale, 1993, pág. 520). ¿Se puede imaginar que nuestro sistema escolar promueva el pensamiento racional como una de las capacidades esenciales que todo el alumnado debe desarrollar? 2) El segundo argumento, anticipado por el propio K. Stanovich: no existen pruebas que “sean intrínsecas al individuo y se deban a una disfunción del sistema nervioso central”. K. Stanovich señala, pese a todo, que ello no podrá asumirse hasta que no se verifique con más claridad en qué consiste esta disfunción y cuál es su naturaleza. 3) El tercer argumento, indicado por R.J. Sternberg (1993): la racionalidad (o, como él prefería llamarla, la inteligencia práctica) es una capacidad relacionada con el contexto. Podemos ser racionales frente a una determinada franja de la experiencia humana (las leyes del

Conviene dejar claro... ... que las tres operaciones del pensamiento racional están interconectadas y que, por otra parte, se relacionan directamente con el mundo emocional (en cada una de ellas interfieren deseos y sentimientos).

K. Stanovich menciona,... ... entre otros, el caso de un club canadiense (el club Mensa), cuyos miembros deben tener un coeficiente intelectual alto para ser admitidos y que, no obstante, creen (por lo menos la mitad de sus miembros) en la astrología, los biorritmos o la existencia de extraterrestres.

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mercado), pero no ante otras (los méritos del Barça comparados con los del Real Madrid, indudablemente mucho más hinchados). Esto nos impediría hablar de una dificultad selectiva en el pensamiento racional. Todo depende, claro está, de cómo conceptualicemos la inteligencia y el pensamiento racional. Esto pone de relieve que, por el momento, la noción de K. Stanovich tiene un efecto provocativo, para señalar las insuficiencias del campo, en lugar de una vocación real de crear un nuevo subtipo de inhabilidad.

4.3. El déficit de atención En lo concerniente al déficit de atención, ha existido una tendencia a separarlo de las dificultades de aprendizaje y a considerarlo una condición que puede coexistir (igual que el retraso mental) con las dificultades de aprendizaje, sin que realmente constituya una de estas dificultades. De hecho, podemos encontrar alumnos con déficits de atención que, no obstante, no presentan dificultades específicas de aprendizaje. Pese a todo, la relación es tan clara que en este manual hemos querido incluirla en las dificultades de aprendizaje.

4.4. Conclusión: ¿cuántas dificultades hay? Parece inevitable tener que admitir que la lista de dificultades de aprendizaje es flexible y potencialmente ilimitada. 1) Si se parte del criterio de un trastorno selectivo, podríamos incluir los déficits que se pueden disociar del resto de las capacidades humanas: la disracionalidad, los problemas en el lenguaje artístico y musical, e incluso las habilidades sociales podrían considerarse como dificultades de aprendizaje. 2) Si nos atenemos al criterio de que, además, tengan consecuencias importantes en el éxito académico, entonces deberemos rechazar estos últimos candidatos, pero sólo de momento. Por consiguiente, la lista tendrá que ser flexible y mantenerse conforme con el contexto histórico. Bastaría con introducir el desarrollo de las habilidades sociales (el pensamiento racional o el lenguaje musical) en el currículum hasta que su dominio fuera esencial en el éxito académico para que el déficit en estas áreas llegara a ser un firme candidato de dificultad de aprendizaje. Debemos señalar que, de acuerdo con esta segunda argumentación, no podría hablarse de dificultades de aprendizaje en el caso de dificultades en el habla o en la expresión, precisamente porque se aprenden informalmente, si bien cumplirían con el criterio anterior al ocasionar importantes dificultades académicas. 3) Un tercer criterio es el de que haya evidencia de un daño neurológico o de que las deficiencias sean intrínsecas al individuo. En este caso, tanto la disracionalidad como las habilidades sociales (exceptuando, quizá, todo el resto) se

Si el lenguaje musical fuera una materia esencial de un currículum, manifestar un déficit en éste justificaría que se considerara que un alumno tuviera una dificultad de aprendizaje.

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tendrían que rechazar. El estudiante puede comprobar que tampoco en este punto el acuerdo es total. ¿A qué conclusiones podemos llegar? Quizá hayamos de renunciar, por el momento, a una teoría global sobre las dificultades de aprendizaje que estipule con claridad cuáles son su naturaleza y sus tipos, y limitarnos a considerar nuestros conocimientos de algunas dificultades que se han estudiado ampliamente: la lectura, el cálculo, la escritura y la comprensión y expresión orales. Es posible pensar que puede haber otros tipos de dificultades, que alcanzarán la importancia adecuada según su interés, de acuerdo con las necesidades de cada periodo histórico. La noción que considera nuestra mente como un sistema modular, compuesto por múltiples unidades de procesamiento (módulos) que actúan de forma independiente sobre dominios específicos, justifica la creencia de que pueden aparecer tantas dificultades como módulos. Pese a ello, nos atrevemos a insinuar que hay algo en las dificultades del habla, la lectura y el cálculo que no hallamos en el resto de los candidatos a constituir subtipos adicionales de dificultades de aprendizaje: nuestra sociedad exige dominar estas habilidades hasta un extraordinario nivel de competencia. Si observamos las cosas desde una cierta perspectiva, no dejan de llamar nuestra atención los enormes esfuerzos familiares y sociales que se han aunado para conseguir que todo el alumnado alcance grados notables en estas habilidades básicas. Por ello, el fracaso en estos tres aspectos de un alumno o alumna bien dotados en el resto de los dominios sugiere que estamos rozando los límites de la socialización y nos acercamos a los que impone la biología. Unos límites negados continuamente, ya que las posibilidades sociales y educativas pueden aumentar indefinidamente. Éste es el motivo del extraordinario atractivo de los estudios de las dificultades de aprendizaje, así como de su interés científico. En el resto de las habilidades mencionadas, tenemos mayor margen para entender el fracaso, porque no nos hemos acercado tanto a los límites de la civilización. Esto no significa que no se trate de dificultades de aprendizaje, sino que estamos menos capacitados para determinarlas.

Al final, y una vez hemos visto su complejidad, debemos quedarnos con lo esencial. Como señalábamos antes, tal vez no podamos contar con una completa teoría sobre las dificultades de aprendizaje, y debemos asumir este hecho. Dediquemos nuestros esfuerzos a estudiarlas. La carencia de ciertas habilidades ha entrado a formar parte de las dificultades de aprendizaje. Desde el punto de vista científico, son las más interesantes; desde un punto de vista práctico, son las que producen mayor impacto.

Exigimos... ... leer (y calcular y escribir) con la misma competencia que los seres humanos más capaces hayan podido alcanzar. Y no sólo exigimos esta pericia, sino que también ofrecemos medios realmente extraordinarios para alcanzarla.

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5. Los profesionales de la psicopedagogía y las dificultades de aprendizaje

La tarea de los profesionales de la psicopedagogía cambia esencialmente según la forma como conceptualicemos las dificultades de aprendizaje. Una perspectiva como la que se logró al iniciarse el movimiento suponía que estos profesionales actuarían como garantía de que el alumnado recibiría el adecuado régimen educativo: educación especial, tratamiento especializado en las dificultades de aprendizaje o escolaridad normal. Desde este punto de vista, su tarea consistía en asegurar el cumplimiento de las condiciones de cada uno de los problemas: cociente intelectual, bajo rendimiento, ausencia de criterios de exclusión en el caso de haberse diagnosticado dificultades de aprendizaje. Adicionalmente, estos profesionales podrían evaluar los procesos básicos del aprendizaje (percepción, memoria, lenguaje, atención) mediante pruebas objetivas estandarizadas, y colaborar en el diseño de los programas de reeducación que justificaran los resultados de estas pruebas. Finalmente, también era de su competencia revisar la situación del alumnado, por si fuera necesario modificar el régimen educativo convenido inicialmente. La tarea que se deduce del estado actual es mucho más compleja. Es necesaria la asistencia al profesorado y a los centros, intentando restablecer y/o fortalecer los puentes para trabajar educativamente con el alumnado que presenta dificultades. Esta labor exige de los profesionales nuevos recursos y habilidades, pero también planteamientos mucho más complejos y flexibles. Por lo que respecta a nuestro caso, consideremos los siguientes elementos, que resumen muchas de las nociones que hemos defendido en el apartado 3: •

Debe asumirse la imposibilidad de determinar de antemano, en buena parte de los casos, si el problema tiene una naturaleza interna, externa o interactiva. Más bien hay que tomar conciencia del carácter interactivo de los problemas y prepararse intelectualmente para afrontar cualquiera de estas tres posibilidades, de acuerdo con la propia evolución de los problemas.

•

Debe operarse con las posibilidades que ofrecen las aulas, el profesorado y los centros. Posibilidades muy diferentes, según variables tales como la historia personal de los implicados (alumnado con dificultades de aprendizaje, profesorado de aula y de refuerzo, padres, madres, etc.) y la historia de los centros, concretada en su cultura y en las propias decisiones curricula-

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res y de organización. Los programas de actuación deben crearse de acuerdo con muchas variables buscando el mejor compromiso posible entre las necesidades del alumnado, las posibilidades del profesorado, de padres y madres, de los centros y de la propia dinámica de los casos. •

Debe operarse con la visión de que cada dificultad de aprendizaje conlleva una teoría específica en la cual se detallen los procesos, incluso específicos, insuficientemente desarrollados. Estos procesos tienen que ser observados desde los puntos de vista evolutivo y educativo.

•

Debe adoptarse una perspectiva no categorial y conforme con las necesidades del alumnado.

Todo esto requiere una sólida formación, a la que, de algún modo, esperamos contribuir con el contenido de estas páginas.

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Resumen

Concepción tradicional Origen

Crisis

Situación actual

• Interno. Alteración no específica del sistema nervioso central.

• Se cuestionan las evidencias de una lesión. Una propuesta interaccionista entorno/individuo.

• Hay evidencias de un origen interno.

Naturaleza

• Procesos básicos de aprendizaje alterados.

• No hay evidencia de una relación causal entre la alteración de los procesos básicos y las dificultades de aprendizaje

• Hay alteración de procesos específicos (de cada tarea).

Carácter selectivo

• Establecido por medio de la discrepancia entre el cociente intelectual (general) y el rendimiento en un área determinada.

• El coeficiente intelectual es una medida discutible del hecho general.

• En las habilidades específicas no hay diferencias entre dificultades de aprendizaje y variedad jardín, pero sí existen en las habilidades de carácter general.

• Disléxicos y variedad jardín son diferentes. Identificación

• Constatación de los criterios de exclusión.

• No existen diferencias entre disléxicos y variedad jardín.

• Los criterios son imprecisos. • Hay presión para identificar cualquier fracaso escolar como dificultades de aprendizaje

• Hay evidencias de la influencia del entorno. Postura interaccionista.

• Depende de la comprobación de las alteraciones específicas. • El cociente intelectual no sería tan decisivo. • La diferencia entre las dificultades de aprendizaje y la variedad jardín estriba en que las primeras tienen un perfil de habilidades en forma de sierra, mientras que el de la variedad jardín es plano.

Tratamiento

• Recuperación de los procesos básicos de aprendizaje. Tratamiento especializado y extracurricular. • “Arregla y devuelve”.

• Instrucción en el área de fracaso. Tratamiento curricular.

• Instrucción en los procesos específicos alterados.

• Las dificultades pueden ser crónicas y no permiten un tratamiento temporal.

• Combinar e integrar los tratamientos curricular y especial. • Las dificultades de aprendizaje tienen tendencia a ser crónicas.

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Actividades 1 . Analizad alguno de los materiales reeducativos y estableced qué supuestos contienen. 2 . Imaginad una posible nueva dificultad de aprendizaje y argumentad, siguiendo la discusión del apartado 4, los méritos de vuestro candidato.

Ejercicios de autoevaluación Cuestiones breves 1 . ¿Cómo podríamos conceptualizar a J. Hinshelwood según el esquema seguido para analizar las diferentes etapas históricas? Es decir, ¿de qué modo entiende este autor el origen, la naturaleza, el carácter selectivo, la identificación y el tratamiento? Es posible que no haya suficiente información de alguno de los puntos tratados; en este caso, razonad vuestra respuesta basándoos en lo que el texto atribuye a J. Hinshelwood. 2 . ¿En qué sentido los retrasados exógenos se diferencian de los endógenos? ¿Por qué los estudios sobre estos grupos de retrasados son importantes para entender las dificultades de aprendizaje? 3 . ¿Qué diferencia existe entre una alteración en los procesos básicos de aprendizaje y una en los procesos específicos que estudia la psicología cognitiva? 4 . ¿Cuál es el argumento esencial que nos permite seguir pensando que las dificultades de aprendizaje pueden tener un origen interno? 5 . ¿Podríamos hablar de una dificultad de aprendizaje específica de la comprensión del lenguaje? Razonad la respuesta. 6 . ¿Podría afirmarse que puede haber una dificultad en el aprendizaje de la conducción? 7 . ¿De qué modo puede relacionarse la conceptualización de las dificultades de aprendizaje con la noción de alumnado con necesidades educativas especiales ?

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Solucionario Ejercicios de autoevaluación Cuestiones breves 1 . Según J. Hinshelwood, la ceguera verbal congénita –denominación que él daba a la actual dislexia– tendría las siguientes características: a) Origen intrínseco, debido a una alteración congénita de ciertas estructuras corticales en las que se localizan las funciones mentales implicadas en la lectura; por ejemplo, la memoria para las palabras. b) Alteración de las funciones y procesos específicos de la lectura. c ) Naturalmente, carácter selectivo, puesto que lo único alterado son los procesos específicos implicados en la memorización de letras o sílabas. d) En el texto no se especifica cuál es el criterio de identificación, pero en el informe citado en el ejemplo de la página 12 se aprecia claramente que está indagando lo que más tarde denominaría criterios de exclusión. e ) En el texto no se especifica cuál debería ser el tratamiento, pero, de hecho, el autor propuso sistemas de intervención dirigidos a compensar los déficits. 2 . De acuerdo con el planteamiento de H. Werner y A. Strauss, la diferencia residiría en el origen del retraso. En un caso, constituye la expresión de las variaciones normales que presentan todos los rasgos humanos (altura, peso, agudeza visual, etc.). En el segundo, depende de un accidente. Este origen diverso tiene, a su vez, una consecuencia importante: en el caso de los exógenos, el potencial intelectual de los sujetos es normal, aunque la lesión impide que este potencial se lleve a cabo. En el caso de los retrasados endógenos, por el contrario, el potencial intelectual se corresponde con el rendimiento. La aplicación de esta noción es muy clara en las dificultades de aprendizaje. Los sujetos con dificultades de aprendizaje se parecerían a los retrasados exógenos –dejando al margen la gravedad– en el hecho de que ciertos procesos cognitivos o de aprendizaje no operan adecuadamente y dificultan el aprendizaje de determinadas materias. 3 . En ambos casos se habla de procesos alterados, pero desde la perspectiva tradicional de las dificultades de aprendizaje, estos procesos tendrían una naturaleza básica: serían procesos de los cuales dependerían otras operaciones (también procesos) de nivel superior. Cuando hablamos de procesos alterados desde el punto de vista de la psicología cognitiva, nos estamos refiriendo a los procesos vinculados a la ejecución de una tarea concreta: el cálculo, el razonamiento, la lectura, la escritura, etc. De este modo, el estudio de las dificultades de aprendizaje de determinada área requiere una teoría previa sobre este área: es imposible estudiar las dificultades en el cálculo sin una teoría de los procesos implicados en esta materia; no es posible analizar las dificultades en la lectura sin una teoría de ésta. Con otras palabras más sencillas, desde el punto de vista tradicional se habla de problemas en la diferenciación figura/fondo, mientras que desde la perspectiva cognitiva esta noción carece de sentido, salvo que se especifique qué operaciones de diferenciación intervienen en la distinción de una determinada forma (palabra) situada sobre un fondo (texto). Ahora bien, una vez iniciada esta tarea de concreción, quizá ya no tenga sentido seguir hablando de un proceso básico alterado, puesto que sólo estaría alterado un proceso mucho más limitado. Consultad en el glosario la noción modularidad. 4 . En principio, la influencia genética moderada que se desprende de los datos aportados en el Proyecto Colorado se puede tomar como una de las evidencias más claras de que el origen es parcialmente interno. No obstante, sería una interpretación errónea de los resultados pensar que los sujetos están condenados a desarrollar esta anomalía. Como sabemos, la experiencia es crucial en el desarrollo o manifestación de un rasgo genéticamente condicionado. 5 . Una alteración en un proceso tan complejo como la comprensión del lenguaje difícilmente podría reunir un criterio de especificidad: un problema como el de la comprensión del lenguaje afectaría a un amplísimo rango de tareas y, por tanto, las dificultades de adaptación tendrían un carácter genético. 6 . Efectivamente, sería posible hablar de dificultad específica en el aprendizaje de la conducción. Es posible imaginar un mundo (por otra parte, cercano a nuestro mundo actual) en el que se realizara una enseñanza sistemática de la conducción, en la cual se manifestaran dificultades específicas en el aprendizaje de esta capacidad que tuvieran consecuencias determinantes en las posibilidades adoptivas de los sujetos afectados por éstas. 7 . La noción dificultades de aprendizaje que hemos empleado en estas páginas no es incompatible con la noción alumnado con dificultades educativas especiales. Por el contrario, la propia evolución del concepto de dificultades de aprendizaje parece confluir en la noción alumnado

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con necesidades educativas especiales. Observemos algunas dificultades: el carácter interactivo del problema, el hecho de que los sujetos se deban caracterizar de acuerdo con sus posibilidades (qué pueden hacer y qué son incapaces de hacer) y que la atención o la respuesta educativa no dependa de si el sujeto tiene dificultades de aprendizaje o si es un alumno o alumna de la variedad jardín, sino de las dificultades que experimente.

Glosario lateralización Noción referida al hecho de que las funciones mentales se pueden localizar en uno u otro de los hemisferios cerebrales. Según Luria, cuanto más compleja es una función, más lateralizada está (el análisis sensorial no estaría lateralizada, pero sí la percepción). El ejemplo más claro de lateralización es el lenguaje, que tiene muchas funciones localizadas (lateralizadas) en el hemisferio izquierdo, por lo menos en la mayor parte de la población. localizacionismo Corriente de la neurología que, analizando a pacientes, trataba de identificar la estructura cerebral en la que se localizan cada una de las funciones intelectuales o mentales. De acuerdo con este planteamiento, a cada función mental le correspondería un lugar determinado. De esta forma, el cerebro sería la reunión de diferentes estructuras, y cada una de ellas es la responsable de una determinada función. modularidad Habitualmente, tendemos a considerar que nuestra mente es un todo unitario. Así, hablamos de memoria , percepción, atención o categorización. No importa qué memoricemos (o percibamos, o categoricemos) –rostros, letras, canciones, matrículas de automóviles, etc.–, ya que en todos los casos existirá idéntica función mental e intervendrán siempre determinadas operaciones. Esta visión unitaria de la mente se contrapone a la noción modularidad. Desde esta concepción no existirían funciones como la memoria o la percepción, sino diferentes memorias o sistemas perceptivos, independientes unos de otros. Es decir, las operaciones implicadas en la percepción de rostros son distintas e independientes de las implicadas en la percepción de letras. Unas y otras constituyen sistemas modulares. Nuestra mente sería, en parte, una colección de módulos que operarían automáticamente para analizar y retener determinados tipos específicos de información. Naturalmente, se postula la existencia de un sistema especializado en integrar la información proporcionada por los diferentes módulos y en tomar las decisiones estratégicas que puedan convenir: el sistema cognitivo. Por lo tanto, no todo es modular. Desde este punto de vista, la noción procesos básicos de aprendizaje , como la de discriminación perceptiva, carecería de sentido. procesos Procedimientos que realiza nuestra mente para operar sobre la información del entorno y sobre las representaciones mentales de esta información. Es sabido que el uso de la expresión procesos es muy ambiguo. En cierto modo, este concepto ha sido empleado como equivalente de otros, tales como operaciones mentales o funciones mentales . retraso mental endógeno De acuerdo con la terminología de H. Werner y A. Strauss, retraso que experimentan los sujetos con retraso intelectual causado por una pobre dotación genética. Los componentes de este grupo se comportarían como niños o niñas de menor edad. retraso mental exógeno De acuerdo con la terminología de H. Werner y A. Strauss, retraso que experimentan los sujetos retrasados a consecuencia de un accidente externo que ocasiona una lesión del sistema nervioso y, a resultas de ello, una alteración de la capacidad funcional. Técnicamente, el potencial genético de estos sujetos sería completamente normal, pero la alteración de los procesos de integración producida por la lesión les impide comportarse con normalidad. Se deduce que estos sujetos deberían ser sometidos a un tipo de tratamiento distinto del de los retrasados endógenos. teoría sobre el experto Modelo que describe lo que hace un sistema experto para llevar a cabo determinada tarea. El modelo describe el tipo de conocimientos, operaciones mentales y acciones que efectúa el sistema. visión gestáltica del cerebro Reacción a los excesos localizacionistas, que subraya el carácter global del cerebro. El cerebro es una totalidad organizada, y no una colección de varias estructuras.

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Bibliografía Bibliografía básica Farham-Diggory, S. (1980). Dificultades de aprendizaje . Madrid: Morata. Se trata de una obra breve, pero, asimismo, es recomendable la lectura de sus cuatro primeros capítulos, porque en éstos se revisan con notable acierto las primeras aproximaciones históricas al concepto: J. Hinshelwood, S. Orton y H. Werner y A. Strauss. El resto de los capítulos posee menos interés en la actualidad. García, J.N. (1995). Las dificultades de aprendizaje. Madrid: Narcea. Obra reciente, en la que se revisa un gran número de investigaciones y líneas de trabajo sobre las dificultades de aprendizaje. Para el presente módulo, es especialmente relevante el primer capítulo, en el que se revisan, con gran aportación documental, las distintas definiciones que se han propuesto. Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. (1990). Desarrollo Psicológico y educación (vol. III). Madrid: Alianza. Obra generalista en la que el lector hallará un amplio espectro de dificultades de aprendizaje. En el contexto del este módulo, es muy interesante el hecho de que en todo el volumen palpita la noción de ANEE, clave para la actual conceptualización de la idea de las dificultades de aprendizaje. Strauss, A.A.; Lehtinen, L.E.; Kephart, N.C.; Goldenberg, S. (1955/1977). Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral. Buenos Aires: Eudeba. Esta obra tiene un interés puramente histórico. Se reflejan con claridad los supuestos, la metodología y las evidencias de una de las teorías más influyentes: la teoría de Werner y Strauss. Puede consultarse en la medida en que se desee acceder directamente a los postulados de uno de los padres del movimiento.

Bibliografía complementaria Adelman, H.S. (1989). “Beyond the Learning Mystique: An interactional perspective on learning disabilities”. Journal of LearningDisabilities (núm. 22, pág. 301-304). Adelman, H.S. (1992). “LD: the next 25 years”. Journal of Learning Disabilities (núm. 35, pág. 17-22). Bateman, B. (1992). “Learning disabilities: the changing landscape”. Journal of Learning Disabilities (núm. 25, pág. 29-36). Brown, A.; Campione, J. (1986). “Psychological theory and the study of learning disabilities”. American Psychologist (núm. 14, pág. 1059-1068). Coles, G.S. (1987). The learning mystique: A critical look at learning disabilities. Nueva York: Pantheon. Coles, G.S. (1989). “LD theory and a tale from the town of Chiem”. Journal of Learning Disabilities (núm. 22, pág. 305-308). Austin. Conte, R.; Andrews, J. (1993) “Social skill in the context of learning disability definitions: a reply to Gresham and Elliot and directions for the future”. Journal of Learning Disabilities (núm. 26, pág. 146-153). Austin. Cruikshank, W.M. (1971). El niño con daño cerebral. México: Trillas. De Fries, J.C.; Gillis, J.J.; Wadsworth, S.J. (1993) “Genes and genders: A twin study of reading disability”. En: Galaburda, A.M. (coord.). Dyslexia and development: Neurological aspects of extra-ordinary brains. Cambridge, MA: Harvard University Press. Doris, J. (1986). “Learning disabilities”. En: Ceci, S.J. (coord.). Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities. Hillsdale, NJ: LEA. Galaburda, A.M. (1989). “Learning disability: Biological, Societal, or Both? A response to Gerard Coles”. Journal of Learning Disabilities (núm. 22, pág. 278-282). Galaburda, A.M.; Rosen, G.D.; Sherman, G.F. The neural origin of developmental dyslexia: implications for medicine neurology and cognition. Gough, P.; Tunner, W. (1986). “Decoding, reading, and reading disability”. Remedial Special Education (núm. 7, pág. 6-10).

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