La ensenanza del lexico en espanol como lengua extranjera / The teaching of Spanish vocabulary as a foreign language 8479088346, 9788479088347

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0EN ESPAÑOL COMO LENGU EXTRANJERA

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MARÍA ISABEL SANTAMARÍA PÉREZ

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO

EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Publicaciones de la Universidad de Alicante Campus de San Vicente, s/n 03690 San Vicente del Raspeig Publicaciones @ ua.es http://publicaciones .ua.es Teléfono: 965 903 480 Fax: 965 909 445

© María Isabel Santamaría Pérez © de la presente edición: Universidad de Alicante

ISBN: 84-7908-834-6 Depósito legal: S. 191-2006

Diseño portada: candela ink. Corrección de pruebas: Lola Espinosa Composición: Buenaletra, S.L. Impresión y encuademación: Imprenta Kadmos

Reservados todos los derechos. No se permite reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información, ni transmitir alguna parte de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado —electrónico, mecánico, fotocopia, grabación, etcétera—, sin el permiso previo de los titulares de la propiedad intelectual.

ÍNDICE PRÓLOGO

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1. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA LÉXICA?

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1.1. QUÉ SE SABE CUANDO SE SABE UNA PALABRA: DISTINTOS ASPECTOS

DE LA COMPETENCIA LÉXICA ACTIVIDADES

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2. EL TRATAMIENTO DEL LÉXICO EN LOS DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS

23

2.1. DE LOS MÉTODOS ESTRUCTURALES A LOS COMUNICATIVOS

23

2.2. EL VOCABULARIO Y SU REPRESENTACIÓN EN LOS DIFERENTES MÉTODOS

24

ACTIVIDADES

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3. ¿QUÉ VOCABULARIO ENSEÑAR? 3.1. MÁS QUE PALABRAS: LAS UNIDADES LÉXICAS 3.2. PLANIFICACIÓN DEL CONTENIDO LÉXICO: SELECCIÓN Y GRADACIÓN . 3.3. CUÁNDO ENSEÑAR EL VOCABULARIO ACTIVIDADES

39 39 42 45 47

4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL LÉXICO NUEVO

49

4.1. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL LÉXICO ACTIVIDADES

53 55

5. UNA TIPOLOGÍA DE TAREAS PARA TRABAJAR EL LÉXICO ACTIVIDADES DE RECAPITULACIÓN

61 73

BIBLIOGRAFÍA

75

SOLUCIONARIO

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A Deo, por su paciencia y comprensión A mis hijos, Alonso y Alvaro, por mis ausencias

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PROLOGO Este libro es fruto de la realización de diversos cursos de formación de profesores de español como lengua extranjera y, en consecuencia, pretende servir de ayuda a todos los profesores y formadores de profesores que se dedican a la enseñanza del español como segunda lengua o lengua extranjera, tanto a aquellos que ya están trabajando y tienen experiencia y formación como a aquellos que van a empezar a trabajar. Se trata de un manual de carácter práctico que recoge los principales aspectos en la enseñanza de la competencia léxica: qué es y cómo enseñar el subcomponente léxico como parte integrante del sistema lingüístico y elemento esencial en la comunicación. En los últimos años ha habido un creciente interés por aprender español en todo el mundo —el español está de moda—, no sólo en los países de la Unión Europea sino también en Norteamérica y Asia. En consecuencia, la necesidad de un profesorado cualificado también ha crecido y han proliferado los cursos presenciales u on Une, los máster, las jornadas, los congresos, etc. y numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza del español como lengua extranjera. El objetivo de este trabajo es la enseñanza-aprendizaje del léxico, el cual ocupa, entre los diferentes componentes de la enseñanza de una lengua extranjera, un lugar destacado puesto que constituye uno de los pilares fundamentales de la comunicación verbal. Tanto profesores como alumnos son conscientes de su utilidad y, sobre todo los primeros, sienten la necesidad de incorporarlo en la clase, aunque no siempre resulta fácil delimitar qué léxico enseñar, cuándo y cómo. La preocupación por la enseñanza-aprendizaje del vocabulario ha estado siempre presente en la enseñanza de cualquier lengua, centrada principalmente en la lengua materna, y ha sido en los últimos años, con el avance teórico de los procesos de adquisición de la lengua y su relación con el aprendizaje de lenguas, cuando han empezado a aparecer publicaciones relacionadas con la adquisición del vocabulario y los problemas que se plantean cuando se trata de una lengua extranjera. Como indica Alvar Ezquerra

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(2003: 8) «parece ser un lugar común la creencia de que el léxico se acrecienta con un poco de constancia y de memoria, por lo que su enseñanza, tanto en la lengua materna como en las segundas lenguas, resulta fácil, pues está al alcance de todos y sirve para dar cuenta de las realidades bien conocidas, de conceptos, abstracciones, relaciones, etc.». Sin embargo, cualquier profesor de lengua, materna o extranjera, sabe que no es así, ya que no es suficiente con dar listas de vocabulario, sino que debemos enseñar a nuestros alumnos distintos aspectos de una palabra —y no todas al mismo tiempo— tanto la forma (pronunciación y grafía), la función (propiedades y relaciones morfosintácticas), el significado (significado denotado o connotado, relaciones semánticas con otras palabras) como el uso en una situación comunicativa específica. Los objetivos concretos de este trabajo son: — Reflexionar sobre la competencia léxica: qué se sabe cuando se sabe una palabra (aspectos semánticos, pragmáticos, gramaticales, fonéticos y discursivos). — Reflexionar sobre cómo ha evolucionado la enseñanza del vocabulario a través de los diferentes métodos de enseñanza como lengua extranjera. — Analizar qué vocabulario necesita aprender el alumno, cuándo y cómo enseñarlo. — Conocer diferentes técnicas y recursos para presentar el vocabulario, su memorización y posterior recuperación. — Proponer diversas tareas para el aprendizaje del vocabulario, teniendo en cuenta las actividades comunicativas y su integración. A partir de estos cinco objetivos se establecen los contenidos temáticos de la obra. De esta manera, el capítulo 1 trata sobre la competencia léxica y los diferentes aspectos que hay que considerar cuando queremos enseñar una palabra. El capítulo 2 es un resumen de cómo ha avanzado la enseñanza del léxico a través de los diferentes enfoques metodológicos hasta quedar integrada dentro de las destrezas comunicativas, tanto receptivas como productivas. El capítulo 3 plantea qué vocabulario enseñar a los alumnos de una lengua extranjera y los criterios que se siguen para establecer la selección léxica. También se planteará la necesidad de enseñar vocabulario en cualquier momento del desarrollo de una actividad en el aula. El capítulo 4 ofrece algunos recursos que podemos utilizar para presentar el vocabulario por primera vez en el aula y las diferentes estrategias empleadas por los alumnos para el aprendizaje del vocabulario. En el capítulo 5 encontramos una tipología de actividades que se pueden utilizar para enseñar y retener el vocabulario.

1. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA LÉXICA? En el Marco de referencia europeo (Consejo de Europa, 2002) se establece que el objetivo de enseñanza-aprendizaje, además de tener en cuenta las competencias generales, debe lograr el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual comprende las competencias lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas. A su vez cada una de estas competencias integra conocimientos para satisfacer las necesidades comunicativas, destrezas y habilidades para conseguirlo, así como las estrategias necesarias para poner en práctica lo anterior. Dentro de las competencias lingüísticas se halla la competencia léxicosemántica que también es parte integrante de las otras dos (Gómez Molina, 2004: 491), puesto que la actividad que realiza el alumno en la clase de ELE no debe limitarse a acumular unidades léxicas, sino a señalar los distintos significados de cada una de ellas, a usarlas en diferentes registros, crear relaciones asociativas entre ellas, emplearlas en las combinaciones más frecuentes, etc. Por tanto, la competencia léxica es la capacidad para relacionar formas con significados y utilizarlas adecuadamente (Lahuerta y Pujol, 1996: 121), esto es, comprender una palabra es un proceso mental que consiste en conocer su significado, su estructura y saber usarla. Surgen entonces una serie de cuestiones. ¿Qué sabemos cuando sabemos una palabra? ¿Cómo la adquirimos? ¿Cómo memorizamos estas unidades, cómo las almacenamos, de qué manera podemos recuperarlas, según las vamos necesitando? ¿Por qué la memoria nos juega malas pasadas y nos oculta formas léxicas básicas y muy conocidas en el momento en que más las necesitamos, y después nos vienen a la mente cuando estamos en otra situación? El conocimiento de una unidad léxica constituye un proceso cognitivo complejo en el que se aprende no sólo la forma y el significado sino también una intrincada red de relaciones formales y semánticas entre esa unidad y otras palabras, así como su uso. De manera que el aprendizaje del vocabulario no es algo inmediato, sino que se hace de forma gradual y su adquisición implica tres procesos diferentes: entrada o input, almacenamiento y

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recuperación. En primer lugar, las palabras se escriben en la memoria a corto plazo, después la información se almacena en campos semánticos con referencias y asociaciones; y por último, buscamos y recuperamos las palabras de nuestro lexicón mental, lugar de la memoria donde se almacenan y registran las palabras (McCarthy, 1990). Aunque el aprendizaje del léxico es un proceso que no termina nunca, en el que no se puede enseñar todo y para el que no existe un método único, para llevar a cabo un aprendizaje sistemático del léxico que permita el desarrollo de la competencia léxico-semántica, hay que fijarse, en primer lugar, en qué supone conocer una unidad léxica (Cárter, 1988; McCarthy, 1990; Nation, 1990; Higueras, 1996). Ese conocimiento implica: — — — — — — — —

Ser capaces de pronunciarla. Ser capaces de escribirla correctamente. Ser capaces de reconocerla al oírla o al verla escrita. Saber cómo funciona gramaticalmente. Conocer el significado denotado. Saber qué información cultural transmite y sus usos metafóricos. Saber utilizarla de forma apropiada en el contexto. Conocer cómo se relaciona con otras palabras que podrían haber aparecido en su lugar (relaciones paradigmáticas). — Conocer cómo se combina con otras palabras (relaciones sintagmáticas). Podemos esquematizar ese conocimiento de la siguiente forma:

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FORMA Lengua oral ¿Cómo suena? ¿Cómo se pronuncia? Lengua escrita ¿Cómo se escribe? Estructura interna ¿Qué partes se reconocen de ella? ¿Qué partes son necesarias para expresar el significado? SIGNIFICADO Forma y significado ¿Qué significados señala la forma de la palabra? ¿Qué forma de palabra puede usarse para expresar el significado? Concepto y referente ¿Qué unidades pueden referir a ese concepto? Asociaciones ¿Qué otras palabras nos hace recordar? ¿Qué otras palabras podría usar en su lugar?

USO Funciones gramaticales ¿En qué estructuras podría aparecer? ¿En qué estructuras se debe usar? Colocaciones ¿Qué otras palabras o tipos de palabras aparecen con ella? ¿Qué otras palabras pueden usarse con ella? Restricciones de uso (registro, frecuencia...) ¿Dónde, cuándo, con qué frecuencia se puede encontrar esa palabra? ¿Dónde, cuándo, con qué frecuencia se puede usar? ¿En qué situaciones puede usar esa palabra? Nation(2001: 27).

Cuantos más aspectos se conozcan de una palabra, mayor será su dominio. Pero no podemos presentar toda esta información al mismo tiempo, sino que todo ese contenido conceptual se proporcionará de forma progresiva, de manera que el alumno vaya almacenando el vocabulario a través de significados y relaciones, lo fije en su memoria y sea capaz de utilizarlo.

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Por otro lado, el aprendizaje del léxico de una lengua extranjera es un proceso cognitivo más complejo que el simple emparejamiento de palabras de la lengua materna a la lengua extranjera, ya que además para aprender una palabra los alumnos tienen que sentir la necesidad de aprenderla porque puede que les haga falta usarla en determinadas situaciones comunicativas. En cualquier caso, si el alumno no es consciente de esas necesidades, son los profesores los que deben motivar al alumno en el aprendizaje de una palabra creando esa necesidad a partir de la realización de diversas tareas. Como conclusión, conocer una unidad léxica implica tener conocimientos muy diversos sobre su significado y utilización, lo que debe hacer reflexionar a los profesores sobre el tipo de información que van a ofrecer al presentar el léxico nuevo. No obstante, no hay que hacer explícita toda esta información de cada unidad a la vez, pues los alumnos son incapaces de retenerla. Además, no debemos olvidar que los estudiantes, cuando aprenden una lengua extranjera, cuentan con la ayuda de su conocimiento del mundo (por ejemplo, no hay que explicarles qué es un aeropuerto porque ya es una realidad conocida por ellos); por tanto, el proceso de cognición es distinto al que se realiza cuando se aprende la lengua materna, donde se aprende la realidad y las formas para denominarla al mismo tiempo (Baralo y Steiner 2004) 1.

QUÉ SE SABE CUÁNDO SE SABE UNA PALABRA: DISTINTOS ASPECTOS DE LA COMPETENCIA LÉXICA

Como hemos visto en el apartado anterior, son muchos los aspectos que forman parte de la enseñanza-aprendizaje de una palabra, pero todos estos elementos de la competencia léxica no se pueden presentar a la vez, como tampoco se pueden enseñar todas las palabras de una lengua al mismo tiempo. Esto quiere decir que para conocer una palabra no es necesario saber todas sus acepciones de significado ni todos sus usos. A un estudiante de lengua extranjera le interesará conocer las acepciones y usos generales de las unidades léxicas (Alvar Ezquerra, 2003: 12) y algunas peculiaridades según sus necesidades concretas; esto es, según para qué está aprendiendo esa lengua, pues no tienen las mismas necesidades una secretaria alemana de una compañía en Hispanoamérica que un joven universitario que viene a España a pasar sus vacaciones de verano. Veamos cuáles son los elementos en que se divide la competencia léxica1:

1.

Para más información, véase Marco de referencia europeo... (2002).

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1.1. La ortografía Consiste en el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos. Actualmente la enseñanza de la ortografía del español no acarrea grandes problemas porque está fijada por la Real Academia Española2. Para aprender a escribir correctamente, habilidad que se irá acrecentando conforme aumente el conocimiento léxico, el alumno debe saber: — Las formas de las letras, tanto mayúsculas como minúsculas. — La correcta ortografía de las palabras, incluidas las contracciones aceptadas. — Los signos de puntuación y sus normas de uso. — Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letras, etc. — Los signos no alfabetizables de uso común tales como @, &, $, etc. 1.2. La pronunciación Ligada a la ortografía, consiste en el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de las unidades de sonido (fonemas) y su realización en contextos concretos (alófonos). También incluye el conocimiento de los rasgos fonéticos que distinguen fonemas sonoros o sordos, oclusivos, labiales, etc., la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.), y la fonética de las oraciones (acento, ritmo y entonación). 1.3. La información gramatical Consiste en el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Este conocimiento de las propiedades y relaciones gramaticales de las palabras forma parte del aprendizaje de la sintaxis de una lengua, pero también tiene que ver con el léxico. Cuando aprendemos una palabra nueva, adquirimos toda la información gramatical que esa palabra conlleva. Por ejemplo, sabemos que la forma bebe es un verbo y así la tratamos al añadirle el morfema flexivo -s, que indica 2.a persona del singular en bebes. Por el contrario, si añadimos una -s a casas, la información gramatical que procesamos es que se trata del morfema del plural. Cuando adquirimos un ítem léxico, lo almacenamos y etiquetamos como sustantivo, adjetivo, verbo, etc. Además, este tipo de información incluye el conocimiento morfológico de las distintas unidades léxicas, esto es, la organización interna de las pala2. Ortografía de la lengua española, Espasa-Calpe, Madrid, 1999.

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bras y la formación de nuevas palabras. Podemos establecer relaciones formales entre determinadas palabras de una lengua (zapato/zapatería; libro/librerá*), pero también conocer los principios que rigen la formación de nuevas palabras, reglas que están sujetas a restricciones semánticas, sintácticas y fónicas. Por ejemplo, del adjetivo suave podemos derivar suavemente o de triste, tristemente, pero no podemos decir de blanco, blancamente. 1.4. El significado Se centra en el conocimiento del significado de las unidades léxicas o, al menos, de las acepciones más usadas en el discurso. Se estudian aspectos como: — La relación de las palabras con el referente (significado denotativo). — Las asociaciones o connotaciones de la palabra (significado connotativo). — Las relaciones semánticas entre palabras (sinonimia, antonimia, hiperonimia). — El significado que toma la palabra según el contexto en el que aparece. 1.5. Uso en contexto Se refiere al entorno lingüístico, pragmático y social del que depende el significado de una palabra o enunciado. Así una misma palabra puede tener diferentes interpretaciones según el contexto social en el que se utilice. No es lo mismo coger que agarrar en España o en Argentina. Ni tiene la misma interpretación el enunciado ¿tienes fuego?, en diferentes lugares y entre interlocutores con diferentes grados de confianza. Las marcas lingüísticas que hacen que nuestros enunciados sean más o menos corteses también dependen del contexto de uso, pues no seleccionamos las mismas unidades léxicas cuando conocemos a nuestro interlocutor que cuando no lo conocemos, ni cuando estamos en una situación más familiar que formal. No utilizamos la misma expresión para contestar a alguien que hemos conocido en una discoteca que en una situación más formal como puede ser el ámbito profesional.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

ACTIVID DES 1.

LEA LOS ENUNCIADOS QUE APARECEN EN EL CUADRO Y CONTESTE SI SON VERDADEROS O FALSOS

1. El aprendizaje del léxico en L2 es una tarea cognitiva que consiste en el emparejamiento de palabras de la Ll y la L2. 2. El aprendizaje de una forma léxica es un proceso gradual, progresivo, constructivo y cíclico. Se va produciendo a medida que el alumno va desarrollando su capacidad de identificar una forma con significado, interpretarla, establecer relaciones con otros elementos, utilizarla, retenerla y reutilizarla. 3. Los alumnos tienen más posibilidades de aprender una palabra nueva cuando tienen una necesidad personal. 4. Los profesores no tenemos que crear en la mente de los estudiantes la sensación de necesidad de ciertas palabras mediante diversas tareas. 5. Para producir esta sensación de necesidad es suficiente nombrar la palabra en español y explicar su significado. 6. Comprender, oír y ver la palabra bastan para conocer una palabra. 7. Los alumnos deben realizar tareas en las que necesiten usar las palabras nuevas para comunicarse (tareas en las que deban hacer cosas, dar y recibir información). 8. Un principio básico del aprendizaje del léxico podría ser el siguiente: cuando alguien tiene que llevar a cabo algo que sólo se puede hacer usando ciertas palabras, aprenderá esas palabras. Adaptado de V. French Alien (1983): Techniques in Teaching Vocabulary. OUP.

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2. EMPAREJE LA LISTA DE ASPECTOS DE LA COMPETENCIA LÉXICA DEL CUADRO A CON LAS DEFINICIONES CORRESPONDIENTES DEL CUADRO B3 A) CONCEPTOS a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

uso en contexto etimología relación sintagmática relación paradigmática pronunciación y ortografía morfología semántica información gramatical información sociocultural usos metafóricos información léxica

B) DEFINICIONES 1. Reconocer y producir su forma auditiva y articulatoria, así como su forma visual y ortográfica. 2. Reconocer la categoría gramatical a la que pertenece, según se trate de sustantivo, verbo, preposición, etc. 3. Reconocer su estructura interna (raíz y afijos). 4. Reconocer la función sintáctica que desempeña en la oración y la relación con las otras palabras que aparecen con ella. 5. Comprender el significado léxico de la denotación y de la connotación de sus rasgos semánticos. 6. Reconocer las relaciones que establece con otras palabras que podrían aparecer en su lugar, por su significado y su categoría (sinónimos, antónimos, hipónimos). 7. Interpretar sus usos y sentidos no literales. 8. Reconocer un grupo de palabras como una unidad indivisible desde el punto de vista de su significado (colocaciones, frases hechas). 3. Ejercicio sacado con autorización del curso S. Staire y M. Baralo, «Semejanzas metodológicas en el desarrollo de la competencia léxica en Ll y en L2», Madrid, 16 y 17 de abril de 2004.

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9. Interpretar la información cultural que conlleva, según la comunidad idiomática o la variante dialectal en que se use. 10. Utilizar un ítem léxico de forma adecuada en diferentes situaciones comunicativas. 11. Reconocer la procedencia de la palabra.

3. SELECCIONE TRES UNIDADES LÉXICAS DEL TEXTO SIGUIENTE E INDIQUE LOS DISTINTOS ASPECTOS QUE CONFORMAN EL CONOCIMIENTO DE CADA ÍTEM, A PARTIR DE LOS DIFERENTES ELEMENTOS QUE CONLLEVA SABER UNA PALABRA. SEGUIDAMENTE, CONTESTE: a) ¿Presentaría todas las características de cada palabra juntas? b) ¿Qué factores tendría en cuenta si quisiera presentar sólo algunos? ¿Por qué? La sangre, unos cinco litros de verdadera poción mágica, es el río de la vida, cerrado en una extensa red de más de 1500 kilómetros de vasos sanguíneos, por donde navega un ejército de células: los glóbulos rojos, con alma de hierro, portadores de oxígeno [...].

Unidad

Unidad

Unined

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2. EL TRATAMIENTO DEL LÉXICO EN LOS

DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS 1.

DE LOS MÉTODOS ESTRUCTURALES A LOS COMUNICATIVOS

A lo largo del siglo xx hemos asistido a diferentes propuestas de enseñanza: están las que se caracterizan por requerir del profesor un papel de dirección del proceso (método de gramática y traducción, método directo, método audiolingüístico, etc.)1; otras, surgidas en la década de los 70, basadas en la importancia de las relaciones afectivas en el aula y en una pedagogía humanista (el aprendizaje comunitario de la lengua, la vía silenciosa, etc.); y los enfoques comunicativos, que rompen con la idea de propuesta pedagógica acabada y plantean una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de cada lengua que se adapte a las necesidades de cada público (C. Rodrigo, 2003). Podemos hablar de dos tendencias en los enfoques comunicativos: una, desarrollada fundamentalmente en Europa, a partir de los estudios de lingüística funcional y su aplicación a la enseñanza de lenguas (la teoría de los actos de habla, el análisis del discurso, la sociolingüística, etc.) que dio lugar a los métodos nociofuncionales\ y otra, que arranca de los estudios de psicología cognitiva norteamericana y de los trabajos sobre adquisición de lengua materna y segundas lenguas, etc., que sustenta los enfoques naturales. Richards y Rodgers (2001) establecen la siguiente clasificación dentro de los enfoques comunicativos: — — — — — —

La enseñanza comunicativa de la lengua. El enfoque natural. El aprendizaje cooperativo de la lengua. El enfoque de los contenidos. El enfoque por tareas. La situación postmétodo.

1. Véase apéndice al final del capítulo.

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Podemos decir que con el enfoque comunicativo surge una «nueva forma» de enseñar lengua. Pasamos de una concepción de la lengua basada en el conocimiento que tiene el hablante/oyente ideal de su lengua, el cual le permite producir y entender infinitas oraciones de su lengua gramaticalmente correctas a una concepción de la lengua basada en el conocimiento subyacente que contiene el conocimiento gramatical de la lengua junto con la capacidad de usarla en situaciones concretas de manera adecuada. Esto es, lo importante ya no es dominar las reglas gramaticales de una lengua sino que lo importante es poder usar esa lengua de forma correcta en cada contexto comunicativo y para ello es necesario dominar una serie de componentes: — — — —

Competencia gramatical. Competencia discursiva. Competencia sociolingüística. Competencia estratégica. COMPETENCIA COMUNICATIVA

GRAMATICAL

DISCURSIVA

SOCIOLINGÜÍSTICA

ESTRATÉGICA

fonético ortográfico morfosintáctico léxico-semántico

tipos de texto coherencia cohesión adecuación

normas de conducta social

recursos para deficiencias de aprendizaje y de comunicación

Gráfico I. Componentes de la competencia comunicativa (Gánale y Swain, 1980).

2. EL VOCABULARIO: su TRATAMIENTO EN LOS DISTINTOS ENFOQUES METODOLÓGICOS A partir de la década de los años 70, la lengua deja de entenderse como un conjunto de reglas fonéticas, ortográficas, morfosintácticas, etc. para pasar ser un «proceso dinámico y creativo que da cabida a los intereses, necesidades, formas de aprender, conocimientos prácticos, etc. de los alumnos, los cuales deben actuar en situaciones reales de comunicación, de acuerdo con unos parámetros socioculturales, lingüísticos, discursivos y estratégicos» (Cervero y Pichardo, 2000: 21). Durante mucho tiempo el vocabulario se

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estudiaba como algo secundario y siempre supeditado a la gramática. Habrá que esperar hasta el enfoque comunicativo para que el aprendizaje del léxico se sitúe al mismo nivel que el conocimiento gramatical, porque tan inútil es conocer las estructuras gramaticales que sirven para relacionar y combinar las palabras sin saber éstas cómo conocer el vocabulario de una lengua pero no saber como crear combinaciones y estructuras correctas desde el punto de vista gramatical. De este modo, el léxico debe tener su sitio dentro de las unidades didácticas como elemento fundamental y siempre integrado dentro de las destrezas. El siguiente cuadro resume la evolución de la enseñanza-aprendizaje del vocabulario a través de los diferentes métodos que han ido apareciendo a lo largo del siglo xx2. Método tradicional de gramática y traducción

Vocabulario: Palabras procedentes de textos escritos; memorización de listas descontextualizadas; trabajo a nivel de palabra, sintagma u oración en torno a cuestiones gramaticales. Ejemplos de materiales didácticos: Español para extranjeros.Conversación, traducción y correspondencia (1949). Curso breve de español para extranjeros (1954).

Métodos de base estructural

Vocabulario: Determinación de un vocabulario esencial a partir de listas de frecuencia pero se asocia el vocabulario a esquemas estructurales graduados según su complejidad gramatical; las palabras se contextualizan en frases; apoyos auditivos y visuales. Ejemplos de materiales didácticos: Español en directo (1974). Español 2000 (1981).

Enfoque comunicativo

Vocabulario: Selección del léxico no supeditada a criterios gramaticales, sino a listas de frecuencia, rentabilidad, productividad, utilidad, necesidad, etc.; refleja la lengua en uso; se organiza por áreas temáticas y campos nocio-funcionales;

2. Este cuadro es una adaptación del capítulo «Los manuales de E/LE y el vocabulario» en M.a Jesús Cervero y Francisca Pichardo (2000), Aprender y enseñar vocabulario, Madrid, Edelsa, pp. 12 y sis.

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vocabulario contextualizado a través de apoyos visuales o auditivos; materiales auténticos (periódicos, cómics, poesías, anuncios, etc.); actividades abiertas, vanadas y motivadoras que favorecen la interacción, el desarrollo de estrategias de aprendizaje del léxico y el uso creativo. Ejemplos de materiales didácticos: Intercambio (1989). Abanico (1995). Planet@ E/LE (1998). Enfoque por tareas

Se parte de áreas temáticas para la especificación de los objetivos comunicativos y la determinación de la tarea final. En base a ella, se especifican los contenidos léxicos, gramaticales, socioculturales. Se planifica la secuencia de tareas comunicativas, entre las que se incluyen las de vocabulario, las cuales ayudan al alumno a la realización de la tarea final. Ejemplos de materiales didácticos: Gente (1997).

Gráfico 2. Evolución de la enseñanza del vocabulario en los enfoques metodológicos.

Con la aparición del Marco de referencia europeo (2002) para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, surge un enfoque integrador, transparente y coherente que se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y aprendices de una lengua como miembros de una sociedad que realiza tareas en determinadas circunstancias, en un entorno específico y dentro de una campo de acción concreto. Para ello, los alumnos desarrollan una serie de competencias que le permitirán usar esa lengua de forma adecuada. Desde este punto de vista, el léxico es un componente esencial para el dominio lingüístico de una lengua y, por tanto, para el dominio comunicativo, ya que sin el conocimiento de las unidades léxicas que conforman una lengua es imposible realizar esas tareas. En el Marco de referencia europeo (2002: 126-128), la competencia léxica se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales, y la competencia semántica se ocupa de asuntos relativos al significado de las unidades léxicas, tanto en relación con el contexto general como las relaciones semánticas entre ellas.

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Los elementos léxicos comprenden dos bloques: a) Vocabulario abierto o clases abiertas de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) y conjuntos léxicos cerrados (días de la semana, meses, etc.). b) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Se dividen en: — Fórmulas de interacción social y de cortesía (fórmulas fijas: expresiones propias de las funciones comunicativas como los saludos buenos días, mucho gusto, etc.); refranes; proverbios; arcaísmos como válgame Dios. — Modismos: metáforas lexicalizadas semánticamente opacas (Se quedó de piedra, 'asombrado'); intensificadores o ponderativos (blanco como la nieve); estructuras fijas, que se aprenden y utilizan como un todo, en las que se insertan palabras para formar oraciones con sentido (por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo...?}. — Otras frases hechas como verbos con régimen preposicional (atreverse a)', locuciones prepositivas (delante de); combinaciones de palabras usuales (cometer un crimen/un error). Los elementos gramaticales recogen las clases cerradas de palabras como artículos (el, la, los...), los cuantificadores (mucho, poco, bastante...), los demostrativos (este, ese, aquel...), pronombres personales (yo, tú, él...}, pronombres relativos (que, el cual, cuyo...}, posesivos (mi, tu, su...}, preposiciones (a, ante, bajo...}, conjunciones (y, o, pero...}. Desde este enfoque, que quiere ser abierto y no de carácter dogmático, los profesores, autores de manuales y libros de texto, etc., deben determinar, por un lado, qué elementos léxicos tiene que aprender y reconocer el alumno, cómo se le va a capacitar para ese aprendizaje y qué se le va a exigir; por otro, cómo se eligen y se ordenan tales elementos.

APÉNDICE Principales tendencias en el aprendizaje de idiomas en el siglo xx Concepción de la lengua

Teoría del aprendizaje

Tipología de actividades

Materiales

Método de gramática y traducción

La lengua es un conjunto de La lengua se aprende por el reglas y excepciones grama- encadenamiento de multitud ticales. Se basa en la lengua de reglas aisladas que se anaescrita y la lengua materna lizan y memorizan. Aprenes el sistema de referencia en dizaje deductivo de la el aprendizaje de la lengua gramática. El léxico aparece descontextualizado. extranjera.

Ejercicios de traducción y algunos de leer en voz alta.

Se basa en el libro de texto, único material utilizado.

Método directo

La enseñanza se orienta La LE se aprende por imitahacia la lengua oral colo- ción (oír-repetir) de un quial. Se da la importancia a modelo lingüístico (el prola fonética. La gramática se fesor). El léxico se aprende formula con ejemplos y no por asociación. con reglas.

La base son las preguntas. Se utilizan ilustraciones u objetos para la transmisión del significado. Se memorizan frases y pequeños diálogos.

Los manuales sirven como pautas referenciales. El profesor tiene que crear la interacción en el aula.

Método audio-lingüístico

La lengua es un sistema de estructuras regladas y organizadas jerárquicamente. De su análisis se encarga la fonética, la morfología y la sintaxis.

Aprender una lengua es formar hábitos lingüísticos a través de la repetición. Se aprende con mayor eficacia si la lengua oral precede a la escrita.

Diálogos que se repiten y memorizan. Práctica de estructuras mediante drills (ejercicios de repetición, sustitución, transformación, etc.).

Los manuales se acompañan de material complementario como material audiovisual.

Concepción de la lengua

Teoría del aprendizaje

Tipología de actividades

Materiales

Enfoque situacional de la lengua

La lengua es una serie de estructuras, las cuales se asocian a un contexto situacional.

Memorización y formación de hábitos. El aprendizaje mejora al estudiar el habla en su contexto situacional.

Ejercicios de repetición y sustitución. Se evitan la traducción y las explicaciones gramaticales. No se permite el error.

El manual se complementa con material visual.

La vía silenciosa

Cada lengua tiene unos ele- El aprendizaje de L2 es commentos que le dan un ritmo y pletamente diferente al de espíritu únicos. La clave del Ll. Es un proceso cognitivo. espíritu está en el vocabulario funcional y en las estructuras centrales.

Respuestas del alumno a instrucciones, preguntas y pautas visuales. No hay explicaciones gramaticales ni modelos aportados por el profesor.

Materiales únicos: regletas (o barras de colores).

Aprendizaje comunitario de la lengua

La lengua es un sistema para El aprendizaje implica a toda Actividades innovadoras la comunicación. Implica a la persona. Es un proceso junto a actividades conventoda la persona: su forma- social de crecimiento que cionales. Traducción, trabajo ción cultural, los procesos empieza por una depen- en grupos, grabaciones, educativos y de desarrollo dencia de tipo infantil hasta transcripciones, reflexión y comunicativo. llegar a la independencia observación, audición, contotal. versación libre, etc.

No hay libro de texto, los materiales se crean según avanza el curso.

Sugestopedia

Bastante convencional aunque lo que se memorizan son fragmentos enteros de textos significativos.

El aprendizaje se logra por Preguntas y respuestas, Textos, cintas, música. Los medio de la sugestión cuando juegos de roles, ejercicios de textos deben tener energía, el alumno se encuentra en un comprensión oral en un calidad literaria y personajes estado de relajación pro- marco de relajación pro- interesantes. funda. Se usa música ba- funda. rroca.

Concepción de la lengua

Teoría del aprendizaje

Tipología de actividades

Materiales

Enfoque natural

La esencia de la lengua es el Hay dos maneras de desarrosignificado. La parte funda- llar la L2: la adquisición, que mental de una lengua no es es un proceso natural subla gramática sino el vocabu- consciente; y el aprendizaje, que es un proceso conslario. ciente.

Actividades con un input comprensible sobre acontecimientos cercanos al alumno. Las actividades se centran en el significado, no en la forma.

No hay libro de textos, se utiliza realia.

Aprendizaje de la lengua cooperativo

La lengua es interacción y La cooperación favorece el cooperación. aprendizaje.

Actividades en grupo,

Material diseñado para realizar un trabajo cooperativo con actividades con vacío de información.

El aprendizaje basado en los contenidos

La lengua es un vehículo para aprender un contenido. Importancia de los textos. Integración de las destrezas. La lengua se usa con fines específicos.

Se aprende mejor la L2 Actividades para mejorar las cuando ese aprendizaje no es destrezas lingüísticas, activiun fin en sí mismo sino un dades de léxico, actividades medio para obtener una de interacción, destrezas de información que resulta de estudio, sistematización de interés y de utilidad para el la materia de estudio y de alumno. Se construye sobre gramática. el conocimiento previo del alumno.

Materiales auténticos que el profesor selecciona y adapta. Realia como guías turísticas, anuncios de periódicos, etc. Utilización de medios audiovisuales.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

31

ACTIVIDADES 1.

A CONTINUACIÓN, LE PRESENTAMOS LOS ÍNDICES DE TRES MANUALES DE

E/LE. INTENTE RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: a) ¿Qué vocabulario se va a aprender en cada uno? b) ¿En qué método se basa cada uno de ellos? 1)

tema 1 «kbita 1

LA DIVERSIDAD: LODOS SOMOS EXTRANJEROS

1 a Funciones Saludar y despedirse. Preguntar e informar sobre ei nombre y el origen. Los gentilicios.

1 b Funciones Preguntar e informar sobre la profesión. Léxico de profesiones.

órbita

2

tarea finaJH

I35O millones!

2

LA CALIDAD DE VIDA: por un habitat mejor

1 a Funciones Léxico básico para describir la calle. Preguntar e informar sobre direccio nes. Hablar de la distancia a la que se encuentra algo. Localizar. Confirmar que se ha entendido. Agradecer. 1bfunc

Llamar la atención de alguien formal e informalmente para pedir algo. Iniciar una información.

1 c Gramática activa Diferencia TÚ / USTED. Conjugación de las tres primeras personas del presente de los verbos LLAMARSE, VIVIR, HACER, SER y TENER.

1 c Gramática activa Diferencia entre HAY, ESTÁ y ESTÁN. Usos de los artículos determinados e indeterminados.

Práctica global Confeccionar un carnet de identidad y simular una fiesta de encuentro.

Práctica global Hablar del habitat ideal.

2 a Funciones

Léxico relativo a bebidas y comidas. Los números cardinales.

•i a Funciones Léxico elemental para describir la vida en el campo y en la ciudad. Comparaciones de superioridad, inferioridad y de igualdad. MEJOR y PEOR.

2 b Gramática activa Las tres conjugaciones. Paradigma del presente de indicativo regular (todas las personas). El léxico básico de la familia.

2 fa Gramática activa Presente de indicativo del verbo IR y del verbo SEGUIR. Preposiciones con verbos de movimiento. Preposiciones A y EN con medios de transporte.

Practica global Crear un personaje y escribir un diálogo de encuentro con él/ella.

Práctica global Hablar de las ventajas y desventajas de los medios de transporte.

Rellenar un formulario de solicitud de permiso de residencia para extranjeros.

Decidir el destino de un viaje y justi-

pcuncnsumica

Mapa político y lingüístico de España y distribución de inmigrantes por comunidades autónomas. Mapa polftk» de Hispanoamérica y composición étnica de la población. Visualizaron de las funciones.

Recapitulación de los contenidos léxicos, gramaticales y funcionales.

ficar la decisión. Organizar un itineratio

Los problemas de fas grandes capitales. Descripción de Lima y de Buenos

.

Viaje de fantasía y léxico relativo a la descripción de paisajes. Recapitulación de los contenidos léxicos, gramaticales y funcionales.

Ejercicios individuales de repaso y profundización

plan1

Planet® (1998: 4).

VERSI6N M e r c u e s M i r

variante:

María Isabel Santamaría Pérez

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2) CONTENIDO Págs. 6

PRESENTACIÓN LECCIÓN 1 ¿QUIÉN ERES?

El verbo ser. Fórmulas de cortesía. La interrogación. Los numerales

LECCIÓN 2 ¿DE DÓNDE ERES?

El adjetivo. Género y número. Los numerales. Los gentilicios

15

LECCIÓN 3 ¿QUÉ ES...?

El artículo determinado/indeterminado. El nombre: género y número. El adjetivo demostrativo. Partículas interrogativas

21

LECCIÓN 4 ¿CÓMO ESTÁS?

El verbo «ESTAR». Usos de «SER» y «ESTAR». Los numerales

28

LECCIÓN 5 ÉSTA ES MI CASA

Los demostrativos. La forma impersonal «hay». Los adjetivos posesivos. El verbo «TENER»

37

¿CÓMO ERES?

¿DÓNDE ESTÁS?

TEST DE RECOPILACIÓN LECCIÓN 6 ¡QUÉ CALOR HACE! LECCIÓN 7 ¿A DÓNDE VAS? LECCIÓN 8 EN EL RESTAURANTE

LECCIÓN 9 ¿DÓNDE VIVES?

Español 2000 (1992: 6).

9

46 El verbo «HACER». «MUCHO/MUY». Los numerales. ¿Qué hora es? (el reloj y la edad). ¿Qué día es hoy? El tiempo cronológico

48

Presente de indicativo de los verbos en -AR. El complemento directo. Presente de los verbos en -AR con diptongación. Pronombres personales

60

Presente de indicativo de los verbos en -ER. Verbos irregulares en -ER. Presente de los verbos en -ER con diptongación. Pronombres personales. Complemento directo, complemento indirecto, formas tónicas con preposición

68

Presente de indicativo de los verbos en -IR. Verbos irregulares en -IR. Presente de los verbos en -IR con cambio vocálico. Pronombres personales y reflexivos. Presente del verbo «GUSTAR»

75

33

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

3)

UNIDAD 7.— El correveidile Repetir, contar y resumir lo dicho: — Transformaciones de los tiempos verbales de acuerdo con el cambio en la situación de comunicación. — Transformaciones de otros elementos. — Verbos para resumir lo dicho. — Conversaciones, mensajes telefónicos. — Un poco de literatura.

107

UNIDAD 8.— Las cosas del querer Dar consejos y expresar gustos, deseos y sentimientos: — Recursos para aconsejar. Usos del subjuntivo en oraciones sustantivas. Conectores discursivos de causa y de oposición. — Vocabulario de las relaciones personales. — Consultorio sentimental. Anuncios y cartas personales. — Un poco de literatura.

123

UNIDAD 9.— Al pie ríe la letra Análisis y redacción de noticias: — Uso de la voz pasiva. El gerundio y el participio. — Verbos que introducen el discurso referido. — Textos periodísticos. — Un poco de literatura.

139

UNIDAD 10.— Suspiros de España Organizar el discurso: — Conectores discursivos de causa, de oposición y de organización de la información. — Préstamos y falsos amigos. Léxico de nacionalidades lenguas. — Textos informativos y divulgativos. — Un poco de literatura.

155

Abanico (1995: 5).

María Isabel Santamaría Pérez

34

2.

A PARTIR DE LAS SIGUIENTES MUESTRAS DE EJERCICIOS SACADAS DE VARIOS MANUALES DE E/LE, INTENTE ESTABLECER LAS DIFERENCIAS MÁS NOTABLES CON RESPECTO AL TRATAMIENTO DEL VOCABULARIO ENTRE LOS DIFERENTES ENFOQUES VISTOS

1)

Planet® E/LE (1998: 18).

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

2) ¿Quién es médico/Ángel

Ángel es médico

1. ¿Quién es profesor/Antomo 2. ¿Quién es enfermera/Carmen 3. ¿Quién es arquitecto/Pedro 4. ¿Quién es azafata/Luisa 5. ¿Quién es ingeniero/Cartos 6. ¿Quién es estudianteA/osé 7. ¿Quién es secretaria/'Petra 8. ¿Quién es piloto/Miguel 9. ¿Quién es peluquera/Susana 10. ¿Quiénes son abogados/Felipe y Manuel 11. ¿Quiénes son camareras/P//ar y Mercedes

¿Quién es Ángel/médico 1. ¿Quién es Carmen/enfermera 2. ¿Quién es Antonio/profesor 3. ¿Quién es Petra/secretaria 4. ¿Quién es Miguel/piloto 5. ¿Quién es Susana/peluquera 6. ¿Quién es Carlos/'ingeniero 1. ¿Quiénes son Felipe y Manuel'abogados 8. ¿Quiénes son Pilar y Mercedes/camareras 9. ¿Quién es José/estudiante 10. ¿Quién es Luisa/azafata Español 2000 (1992 : 12).

Ángel es médico

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36

Maria Isabel Santamaria Perez

3)

4 IgpffifflM

aeoepgBDsa

(¿u/ero hablar VACACIONES EN LA USA

ArquMctos de Japón. Gran Bielaña y Estados Unidos tan presentí*» lamben sus printeíoj proyetws paia carUm hoWfts an te Lina. La cadena HiHon. mumfaknoine cómoda pac oí lujo do sus contras. se ha amado a IB (dea y, por BU pane, planea conslruir un completa lunsbco en la superficie lunar, cor capaúdaD para 5.000 hntuUtfcnes. ««mas, e/ -HBoo lunar Obpondra de una playa, vanos reslauranies, unhMpilal y hasla un 0*99*. Dos «nomwe paneles solares proporcionaran la enatgia necesana para este edifoo de 326 metros Oe altura y. .tumiue lodana no se sabe nada del precio que costara una reserva. lodn las "suilas" tendrán veneras con eitretxdivinas vKias a la Tierra.

Por otra pane, ans IFBS emprasaa japonesas pataoonan también teosas ecUicaaimes lunafes. con campos Oa goV y peías de leras mduidas, para el uso y uislnjie de los tariculas que se anevan a realzar esle via|e gpaaaldgrnéldaaoClOOQMbrnetros •& wara Wiar asta a punió de despegar —aftma Pottx Inson. a arqii»c*)bnBrHroB^inop«'*'lonparaalsefWr^rweld9itiJtu^ Tal «2 nos (layamos adelanta*). pero raucta gene querrá veranear en nuestro satélite si al enlomo es agradaOe *

3. En parejas, elegid a ira de las mujeres de estas fotos y decidid cómo se desarrolla su actividad proteKxal a lo largo del día. Después, se lo contaréis a vuestros compañeros/as.

Bien dicho (2002:65).

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

3.

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TRAS LA REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ANTERIORES, ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS MÁS IMPORTANTES CON RESPECTO A LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO ENTRE EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LOS MÉTODOS ANTERIORES DE CARÁCTER ESTRUCTURALISTA?

Métodos estructuralistas

Enfoque comunicativo

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3. ¿QUÉ VOCABULARIO ENSEÑAR?

1. MÁS QUE PALABRAS: LAS UNIDADES LÉXICAS La enseñanza del léxico no debe limitarse únicamente a las palabras, entendiendo por palabra el concepto tradicional de aquello que aparece en la escritura entre dos espacios en blanco y en la lengua hablada entre dos pausas. De acuerdo con esta definición son palabras casa, libro, por, la, etc. Pero ¿qué ocurre con elementos como dinero negro, mosquita muerta o poner en funcionamiento! Observamos que hay ciertas combinaciones en la lengua que están por encima de la palabra y que también forman parte del sistema léxico de una lengua. Por tanto, deben formar parte de la enseñanza del léxico a extranjeros, teniendo en cuenta que además son expresiones idiosincrásicas de cada lengua y, en ocasiones, de carácter idiomático. Para dar cuenta de todos los elementos que conforman el lexicón de una lengua, hablaremos de unidad léxica, y no de palabra. Ha habido múltiples intentos de clasificación de ese tipo de unidades que están por encima de la palabra (Casares, 1950; Corpas, 1996; Ruiz Gurillo, 1997; Zuluaga, 1980; etc.). Para nuestro propósito —enseñar léxico a alumnos extranjeros para aumentar su competencia léxico-semántica y, en consecuencia, mejorar su competencia comunicativa—, realizamos la siguiente propuesta:

María Isabel Santamaría Pérez

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Univerbales: sol, para, comer, bonito... Colocaciones (herido leve, hacer una foto...} Unidades léxicas

Pluriverbales

Expresiones idiomáticas (tomar el pelo, mercado negro...} Fórmulas rutinarias (¿qué tal?, buenos días; encantado de conocerle...}

1.1. Las colocaciones son combinaciones de carácter sintagmático formadas por dos o más palabras que tienen un significado transparente, es decir, la suma del significado de los elementos es el significado total de la unidad. Este tipo de expresiones dan cuenta de las restricciones combinatorias de las palabras; esto es, no todas las palabras se pueden combinar con cualquiera en una lengua, sino que hay ciertas combinaciones que son más estables, fijadas por la norma y suelen aparecer juntas. Por ejemplo, coger un autobús o coger un resfriado son combinaciones sintagmáticas habituales que emplearía cualquier hablante nativo de español. Como el significado es transparente, un alumno extranjero comprenderá esa unidad sintagmática sin problemas. Sin embargo, si este mismo alumno tiene que producir un enunciado donde aparezca esa combinación, puede producir combinaciones del tipo tomar un autobús, un resfriado, las cuales nunca utilizaría un hablante nativo en España. No todas las combinaciones sintagmáticas constituyen colocaciones; cuando el grado de cohesión y aparición de las palabras que constituyen la unidad es menor, estamos ante combinaciones libres de la lengua. Por ejemplo, es una combinación más estable en la lengua suspender un examen que analizar, ver, comprender un examen. En todas las lenguas hay restricciones de este tipo. Así, en español es dar un beso y en catalán, fer un petó; en español se dice tener niños y en árabe, hacer niños, etc. 1.2. Las expresiones idiomáticas son combinaciones fijas de dos o más palabras que se caracterizan por su estabilidad y su idiomaticidad, es decir, su significado no es la suma del significado de las palabras que la forman.

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Deben formar parte del aprendizaje del alumno extranjero porque son expresiones muy utilizadas en el nivel coloquial y resultan opacas desde el punto de vista semántico. Son por ejemplo tomar el pelo, poner verde, estar hasta el moño. 1.3. Las fórmulas rutinarias son aquellas combinaciones de dos o más palabras asociadas a la intención del hablante y al contexto en el que se utilizan. Son expresiones estereotipadas que se emplean en situaciones y hechos que suceden normalmente, en los que el hablante nativo selecciona una expresión adecuada a la situación y que comparten todos los hablantes de esa lengua. Son expresiones que sirven para saludar, pedir, opinar, etc.; por tanto, son situaciones en las que puede verse cualquier hablante de una lengua y deben formar parte del conocimiento de los hablantes no nativos. Por ejemplo, a un estudiante no nativo hay que enseñarle que, cuando te presentan a una persona en situaciones formales, la respuesta más habitual que utilizaría un hablante nativo es encantado de conocerle o mucho gusto. Una vez establecidos los diferentes tipos de unidades léxicas, es necesario comentar qué implicaciones didácticas tiene enseñar unidades que están por encima de la palabra. Con respecto a la colocación sabemos que el conocimiento de un ítem léxico es un proceso complejo y gradual en el que se aprende no sólo la forma y el significado sino también una intrincada red de relaciones formales y semánticas entre esa unidad y otras. De manera que, cuando adquirimos el conocimiento de un elemento léxico, conocemos su forma, su significado y su uso. Si los profesores, en lugar de enseñar palabras aisladas, mostramos al alumno cómo combinarlas, podemos favorecer el proceso de aprendizaje y recuperación de las unidades léxicas. Basándonos en la teoría de Lewis (1994), en la memoria no se almacenan palabras aisladas, sino unidades de significado más amplias y para recuperarlas llevamos a cabo un proceso de recuperación mediante la segmentación de las cadenas de palabras en unidades significativas (pedagogical chunking). Si enseñamos combinaciones de carácter sintagmático, ayudamos a nuestros alumnos a crear redes significativas entre las palabras, lo que facilita su aprendizaje y recuperación posterior (Higueras García, 1997: 46). En esta misma línea se sitúan otros autores como Buzan (1995) que basan la enseñanza del léxico en el aprendizaje significativo y proponen la realización de mapas mentales o asociogramas que requieren elaborar, clasificar, conceptuar, organizar la información, etc. De manera que todas las propuestas didácticas sobre el proceso de aprendizaje del léxico hacen hincapié en la necesidad de asociar y crear redes significativas entre las unidades léxicas y no presentarlas de forma aislada. Esto se va a traducir en las tareas de vocabulario que realicemos en el

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María Isabel Santamaría Pérez

aula del siguiente modo. Los profesores deben enseñar a los alumnos a no elaborar listas interminables de vocabulario. Es conveniente desde el primer día de clase que los alumnos dispongan de un cuaderno de vocabulario donde se anoten las palabras de forma organizada, como por ejemplo por áreas temáticas, familias léxicas, creen mapas conceptuales, etc. De este modo, el alumno será capaz de relacionar y asociar los distintos ítems que va aprendiendo y mejorar su retención y posterior utilización. Por otra parte, el aprendizaje de este tipo de combinaciones también facilita que después se use de forma correcta según el contexto comunicativo, pues hay determinadas palabras que, según con las que se combinan, adquieren uno u otro significado. Por ejemplo, pera verde 'no madura'; falda verde 'color'; chiste verde 'obsceno, indecente'. En cuanto a las expresiones idiomáticas deben formar parte de la enseñanza del léxico a extranjeros, porque su significado es difícil de entender, aunque se conozca el significado de las palabras que componen la expresión. Además, en ocasiones, es difícil encontrar un equivalente en la lengua materna, porque son propias de la cultura e historia de esa comunidad. Pensemos, por ejemplo, en muchas de las expresiones pertenecientes al mundo de los toros (estar al quite, hacer una verónica, traje de luces). Finalmente, las fórmulas rutinarias también deben formar parte de la enseñanza del léxico porque son expresiones estereotipadas que se utilizan en situaciones comunicativas concretas y, por tanto, mejoran la competencia comunicativa de los aprendices de esa lengua. 2. PLANIFICACIÓN DEL CONTENIDO LÉXICO: SELECCIÓN Y GRADACIÓN El profesor, cuando tiene que enseñar una palabra, se centra en tres aspectos básicos: qué vocabulario enseñar, cuándo enseñarlo y cómo enseñarlo. Centrémonos en el primer punto: ¿qué vocabulario hay que enseñar al alumno de E/LE cuando el profesor llega al aula? En primer lugar, hay que destacar la importancia que ha adquirido el vocabulario en los últimos años como parte esencial en el desarrollo de la competencia comunicativa. El léxico es un elemento fundamental para la comprensión y la producción del texto, pues, como ya dijimos, las estructuras de una lengua no son independientes de los significados, siempre aparecen realizadas en determinadas palabras. Por tanto, el vocabulario debe ocupar un lugar destacado en el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, y su didáctica no puede llevarse a cabo mediante listas de palabras que se explican o se traducen, sino que su enseñanza debe ser programada y organizada en función de los objetivos comunicativos planteados. Así pues, es necesario delimitar el vocabulario intencionado, aquel que se ha programado para trabajar en el aula mediante la aplicación de algún criterio de planificación léxica. Por lo que respecta a la selección del voca-

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bularlo se realiza según ámbitos, temas y situaciones comunicativas. El Ministerio de Educación y Ciencia español, siguiendo las orientaciones del Consejo de Europa (1991), ha establecido las siguientes áreas y subáreas temáticas (Gómez Molina, 2004: 795): a) Identificación personal: nombre, dirección, idioma, nacionalidad, profesión, etc. b) Casa y alojamiento. c) Trabajo, estudios y ocupación. d) Tiempo libre. e) Viajes y transporte. f) Relaciones sociales. g) Salud y estado físico, h) Compras. i) Comidas y bebidas. j) Edificios de servicios públicos Desde el punto de vista didáctico, el profesor planificará la enseñanzaaprendizaje del léxico que comprenda diferentes áreas y subáreas temáticas, teniendo en cuenta diversos contextos de uso y diversos tipos de unidades léxicas (sustantivos, adjetivos, verbos, unidades fraseológicas) relacionadas con dicha área o subárea. En segundo lugar, esa planificación léxica debe hacerse según las necesidades comunicativas del alumno. El profesor no debe preocuparse si el alumno no recibe información de todas las unidades léxicas, sino favorecer el aprendizaje significativo y funcional de éstas. Así pues, los profesores no debemos cargar al alumno con palabras inútiles que no le sirvan para nada. Es mejor trabajar menos cantidad de unidades léxicas, pero que el alumno sienta la necesidad de aprenderlas. Todo esto implica trabajar en profundidad un número limitado de unidades léxicas por unidad didáctica o tarea comunicativa. No obstante, ese léxico planificado no debe basarse en una selección rígida e inamovible, sino que debe haber un cierto grado de flexibilidad. Hay que seleccionar el léxico adecuado para la realización de tareas comunicativas adecuadas a las necesidades de los aprendices. Para ello, se tienen en cuenta algunos criterios que nos pueden servir para determinar qué vocabulario enseñar y aprender:

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1. Frecuencia Se basa en aquellas palabras que son más utilizadas en español y, por consiguiente, las que necesita un alumno de español como lengua extranjera para poder comunicarse en situaciones comunicativas cotidianas. Durante mucho tiempo las listas de frecuencia fueron el único criterio utilizado. Sin embargo, este parámetro no es suficiente para llevar a cabo la selección léxica. Como indican Cervero y Pichardo (2000: 36) se siguen utilizando listas de frecuencia pero no debe ser el único indicador de qué vocabulario enseñar por varias razones: — El listado de palabras que se obtenga dependerá siempre de las fuentes manejadas por los autores, y no es lo mismo manejar listados basados en textos escritos que orales. — Las listas de frecuencia deben actualizarse de forma regular e ir incorporando los nuevos términos que surgen en la lengua si no quieren perder su valor. — En los listados de frecuencia no se ofrece información sobre las características discursivas, pragmáticas o socioculturales de la palabra. — Las palabras más frecuentes son las llamadas instrumentales, esto es, palabras vacías de significado que sirven para crear sintagmas, oraciones, etc. (preposiciones, conjunciones, etc.) 2. Productividad y utilidad Para aprender una palabra hay que tener la necesidad de utilizarla, sea para producir un mensaje o para comprenderlo. Las palabras rentables son aquellas formas genéricas que se pueden utilizar en diferentes contextos, de tal forma que permiten la comunicación a pesar de las lagunas léxicas del alumno. Es más útil y rentable para el alumno aprender enfermedad que los distintos nombres de enfermedades. De todos modos, el profesor debe saber que todas las palabras que aprenden los alumnos no las van a usar de forma productiva; muchas formarán parte de su vocabulario receptivo, es decir, aprenderán palabras que les permitirán comprender un enunciado, una canción, una película, etc., pero que no las usarán de forma activa. 3. Necesidades e intereses de los alumnos En un enfoque centrado en el alumno, este criterio va a ser fundamental. Es cierto que existe un vocabulario básico y esencial que precisan conocer todos los alumnos en los niveles iniciales, el cual les permita desenvolverse

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

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en situaciones comunicativas cotidianas como por ejemplo saludar, despedirse, pedir información, comprar, etc. Pero, una vez superada esta etapa, cada alumno tiene sus propios intereses. No tienen las mismas necesidades un grupo de inmigrantes heterogéneo que vive en la Comunidad Valenciana que un grupo de estudiantes universitarios norteamericanos que vienen a esta misma comunidad durante un curso académico. Esto también se relaciona con el tipo de curso que realice el alumno, ya que no es lo mismo hacer un curso de carácter general que un curso específico de carácter profesional, donde el alumno quiere adquirir un vocabulario especializado. Es importante realizar una selección del léxico adecuada según las características y necesidades del grupo, pero no debemos olvidar que todas las muestras de lengua que se ofrezcan a los alumnos deben ser situaciones de comunicación auténticas que sirvan para motivar y acrecentar el interés de los alumnos, además de motivarles para que sientan la necesidad de aprender esa nueva palabra para poder utilizarla. Sólo de este modo se comprenderán los ítems léxicos y podrán ser procesados, almacenados y utilizados cuando haga falta. Una buena presentación didáctica y secuenciada que favorece el desarrollo de la competencia léxica en el aula de E/LE se consigue planificando el léxico de los niveles inicial e intermedio según el criterio de frecuencia de uso y las áreas temáticas. En los niveles avanzado y superior resulta muy útil presentar el vocabulario en textos auténticos, tanto orales como escritos. 3. CUÁNDO ENSEÑAR VOCABULARIO El léxico debe estar presente constantemente en clase, porque tanto alumnos como profesores lo necesitamos como parte esencial de la comunicación verbal. La práctica del vocabulario se produce generalmente para alcanzar otros objetivos como practicar la pronunciación, interpretar un texto oral o escrito, practicar determinadas estructuras gramaticales, etc. Pero en pocas ocasiones aparece como objetivo exclusivo de la clase. En los manuales y libros de texto de reciente publicación, basados en el enfoque comunicativo o el enfoque por tareas, el léxico tiene su lugar integrado dentro de la unidad para alcanzar determinados objetivos comunicativos y, después de varias unidades temáticas, se realizan unas actividades de repaso de vocabulario. Así aparece en libros de texto como Gente o en

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manuales para practicar o repasar vocabulario como Actividades lúdicas para la clase de español (Moreno et. al, 2001)1. El vocabulario se puede trabajar de forma muy diversa: 1. Antes de un ejercicio de comprensión oral, de comprensión escrita, de expresión oral, de expresión escrita, de práctica de una función, de una estructura gramatical, etc. 2. Después de un ejercicio de comprensión oral o escrita, si hacemos actividades de post-audición o de post-lectura. De manera que focalizamos la atención en un vocabulario que ha aparecido en uso dentro de un texto y, por tanto, resulta más fácil de trabajar. 3. Conforme va saliendo: podemos enseñar el vocabulario que va saliendo durante la clase, porque les interesa a los alumnos o porque lo necesitamos para lo que estamos haciendo. 4. Como objetivo de la clase, cuando trabajamos determinados objetivos semánticos: vocabulario relativo al cuerpo humano, a las prendas de vestir, a los muebles, etc. 5. Trabajar continuamente como repaso. Pongamos un ejemplo práctico. Vamos a trabajar con alumnos de nivel inicial la unidad «En el aeropuerto». Como pre-actividad podemos pedir a los alumnos que hagan una lista de todas aquellas palabras que conozcan que estén relacionadas con esa situación. Después se pueden comparar las listas de todos los alumnos y crear una que recoja todas las palabras que han aparecido. A continuación, se procede a la lectura de un texto que trate sobre ese tema. Los alumnos subrayan y apuntan el léxico nuevo y buscan el significado en el diccionario. Como post-actividad, se pueden hacer diversos ejercicios de repaso como escribir frases, juegos con tarjetas para que el alumno describa el contenido y los demás acierten de qué se trata, ejercicios de selección múltiple, ejercicios de redacción como «la primera vez que estuve en un aeropuerto», etc.

1. Para más información, véase en la bibliografía final el apartado Materiales complementarios para la práctica y la ampliación de vocabulario.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

ACTIVIDADES 1.

¿DE QUÉ TIPO SON LAS SIGUIENTES UNIDADES LÉXICAS?

a) Dar la matraca / dar forma b) Poner en relación / poner los puntos sobre las íes c) Hacer la vista gorda / hacer mención d) Libertad de expresión / cabeza de turco e) Agua de borrajas / agua de colonia f)

Respirar hondo

g) No faltaría más h) Le acompaño en el sentimiento i) 2.

Dos heridos leves

DE LAS SIGUIENTES PALABRAS, ¿CUÁLES LE PARECEN MÁS FRECUENTES? ESCOJA TRES Y JUSTIFÍQUELO:

mano, blanco, puerta, gracias, generalmente, cerca, finalizar, abierto, hotel, pagar.

3. ESCRIBA TRES PALABRAS QUE ENSEÑARÍA LOS TRES PRIMEROS DÍAS DE CLASE A TRES PRINCIPIANTES: —Una secretaria alemana en una empresa de Argentina:

—Un joven inglés de vacaciones en España:

—Un niño inmigrante de 6 años en el colegio:

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4.

DE LAS SIGUIENTES PALABRAS, DIGA CUÁLES LE PARECEN MÁS RENTABLES PARA UN GRUPO DE NIVEL INICIAL EN LOS PRIMEROS DÍAS DE CLASE

a) Cocina, dormitorio, salón, habitación, escritorio. b) Enfermedad, dolor de muelas, jaqueca, apendicitis. c) Zapatos, botas, sandalias, zapatillas de deporte. d) Andar, ir, caminar, pasear, correr, saltar. 5. REFLEXIONE SOBRE LAS CAUSAS QUE JUSTIFICAN CUÁNDO ENSEÑAR EL VOCABULARIO Y APORTE UN EJEMPLO CONCRETO PARA CADA CASO Razones para trabajar el léxico antes...

Razones para trabajar el léxico durante...

Razones para trabajar el léxico después...

4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

PARA LA PRESENTACIÓN DEL LÉXICO NUEVO Una vez que ya hemos seleccionado el vocabulario que vamos a trabajar, la siguiente cuestión es cómo enseñarlo a los alumnos. Para ello, vamos a ver algunas técnicas y recursos para presentar el vocabulario por primera vez y que el alumno entre en contacto con la palabra, tanto con la forma como con el significado y el uso. Son muchos los recursos que puede emplear el profesor para la presentación de una unidad léxica o un conjunto de unidades y debe saber seleccionar aquella estrategia que sea más adecuada. El conocimiento de todas estas técnicas favorece que el aprendizaje de las unidades léxicas no se haga de forma aislada. De esta manera, el alumno no crea un listado de palabras que apunta en su cuaderno de forma cronológica, tal y como han ido apareciendo en clase, sino que el alumno puede establecer las relaciones formales, semánticas entre las distintas unidades, mejorando el proceso de aprendizaje, facilitando la retención y posterior utilización. Además, estas mismas técnicas se convierten en estrategias si las emplea el alumno para superar una deficiencia léxica como el desconocimiento de una palabra en una determinada situación comunicativa. Diferenciamos dos tipos de técnicas según nuestro objetivo sea presentar una unidad léxica aislada o mostrar las relaciones de una unidad con otras. a) Para presentar el significado de una unidad léxica: — Utilizar soportes visuales (fotos, dibujos, diapositivas, etc.). — Recurrir a gestos a la hora de representar estados de ánimo como estar triste, alegre o enfadado; verbos de acción como correr, saltar, reír, etc. — Objetos reales (ropa, herramientas, comida, etc.). — Definir (silla es un objeto que sirve para sentarse). — Ejemplificar (una flor es un clavel, una rosa, un tulipán, etc.). — Traducir (mesa es table en inglés). — Sinónimos (finalizar es sinónimo de acabar).

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— Antónimo (feo es lo contrario de guapo). — Texto. b) Para presentar las relaciones entre unidades léxicas: — — — — — — — — —

Utilizar tablas. Emplear escalas. Elaborar mapas semánticos. Recurrir a sinónimos. Definir mediante antónimos. Resaltar las relaciones de inclusión mediante hipónimos. Utilizar árboles. Presentar el léxico contextualizado. Agrupar las entradas léxicas por sus combinaciones sintagmáticas. — Seleccionar las unidades léxicas más importantes de un tema.

Como los recursos para la presentación de una unidad léxica simple son de sobra conocidos, vamos a centrarnos en algunos ejemplos para presentar un conjunto de unidades léxicas relacionadas: — Las tablas pueden servir: a) Para presentar las diferencias y similitudes entre un grupo de entradas léxicas. HABLAR Expresarse y comunicarse con palabras

+

GRITAR SUSURRAR MURMURAR +

Hablar con voz baja y queda Levantar mucho la voz Hablar entre dientes manifestando queja

+

+

+ + +

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

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b) Para aprender las combinaciones sintagmáticas de las palabras. TOMAR

COGER

+ + +

Un café El aire El sol Frío El pelo Al pie de la letra Una aspirina El teléfono Un lápiz

+ + + + + +

c) Para explicar los distintos matices que tiene una palabra al combinarse con otras.

VERDE

FRUTA

PERSONA

LIBRO

LUGAR

No madura

Inexperta, poco preparada

Indecente, obsceno

No se puede edificar

— Las escalas sirven para presentar significados relacionados, que pueden ordenarse de acuerdo con cierta gradación. Ej.:

demasiado mucho bastante

poco nada

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Los mapas semánticos no sólo sirven para presentar unidades léxicas sino como ejercicio de repaso. Consisten en la agrupación de las entradas léxicas por temas: la casa, el trabajo, las personas, etc. No se limitan a una categoría gramatical, sino que incluyen nombres, adjetivos, verbos, expresiones idiomáticas, etc. Ej.: El dormitorio: muebles y objetos

Armario

Cama

Dormitorio

Mesa de trabajo

Mesilla

Los esquemas en forma de árboles pueden ser muy útiles para reflejar las relaciones de inclusión.

Partes del cuerpo

Cabeza

Tronco

Extremidades

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

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— Utilizar un tema como los alimentos o los transpones para presentar el léxico es útil porque el alumno establece un denominador común entre las distintas unidades. — Presentar el léxico contextualizado es una buena manera para comprender su uso (gramática, significado, registro, etc.). Conviene utilizar esta técnica siempre que sea posible y realizar las actividades a partir de la lectura del texto. Por ejemplo, se puede presentar un texto que describa un pueblo o ciudad y a continuación, se dibuja un plano y se explica a los compañeros del aula. — Presentar varias unidades léxicas que forman una serie cerrada de elementos como los días de la semana, los meses, las partes del día, etc. En síntesis, para presentar los significados de los nuevos vocablos, el profesor dispone de diferentes procedimientos: — Técnicas visuales: • • •

Uso de dibujos, fotos, tarjetas, etc. Uso de objetos reales. Mímica, gestos.

— Técnicas verbales: • • • • • 1.

A través de situaciones ilustrativas o ejemplos. A través de escalas. A través de una definición o paráfrasis. A través de sinónimos, antónimos o hipónimos. A través de la traducción.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL LÉXICO

En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, el alumno se encuentra con una serie de problemas comunicativos de diversa índole debido a que los medios de los que dispone son insuficientes para realizar adecuadamente la comprensión y la producción de mensajes, tanto en las destrezas orales como escritas. Esto se produce porque hay alguna carencia o fallo que no permite al alumno llevar a cabo la comunicación con éxito. En ese momento se activan en la mente del alumno una serie de mecanismos para resolver de forma satisfactoria esos problemas. Estos mecanismos forman parte de la competencia estratégica del hablante, que comprende las estrategias de aprendizaje y las estrategias de comunicación, verbales y no verbales, empleadas para resolver problemas

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comunicativos. Tarone y Yule (1989) indican que las estrategias de aprendizaje están relacionadas directamente con el proceso de aprendizaje, esto es, recibir, retener y asimilar la información; mientras que las de comunicación, se refieren a los problemas concretos que surgen en el momento de la planificación y la transmisión de la información. No parece que esta dicotomía sea tan clara en la práctica. De hecho, la mayoría de los listados de estrategias de comunicación y de aprendizaje coinciden en gran parte. Así pues, si un determinado mecanismo se utiliza para resolver una situación comunicativa, estaremos ante una estrategia de comunicación; y si se utiliza para aprender, se tratará de una estrategia de aprendizaje (Corder, 1978; Tarone, 1981). No obstante, aunque algunas estrategias parecen situarse en un lado u otro, la mayoría de ellas (inferir, planificar, inventar palabras, etc.) son estrategias que se activan en la comunicación y que al mismo tiempo sirven para aprender (Fernández López 2004: 581). Ante las carencias o deficiencias léxicas, el alumno utiliza una serie de estrategias o trucos para no interrumpir la comunicación: — Cuando los alumnos se encuentran ante una palabra que no conocen, pueden: 1) Deducir el significado de la palabra a partir del contexto situacional 2) Asociar una palabra con otras mediante el análisis morfológico (raíces y afijos derivativos). Ej.: comer, comida, comilón, comilona. 3) Por el tema del texto. Si en un texto se habla sobre el tiempo, el alumno puede establecer qué tipo de unidades léxicas figurarán en él. 4) Mediante el uso del diccionario. 5) Preguntar a sus compañeros o al profesor. — Cuando los alumnos se encuentran con un concepto que no saben nombrar disponen de varios mecanismos: • • • • •

Asociarlo con ideas afines u opuestas (sinónimos y antónimos). A través de una paráfrasis o explicación. Emplear una palabra de su lengua materna. Crear una palabra nueva aplicando la morfología y la fonología, de la lengua extranjera. Usar gestos o sonidos.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

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ACTIVIDADES 1. ANALICE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES PRESENTADAS EN VARIOS MANUALES DE E/LE. ¿QUÉ DIFERENCIAS SE PUEDEN VER EN CUANTO A LAS TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN DE VOCABULARIO? 1)

¿COMO VAS? Voy

en coche en tren en avión en barco en autobús en tranvía en bicicleta en moto en el metro en autocar en burro en camello en elefante en búfalo

a Pie a cabllo

VAMOS...

¿DÓNDE VAMOS? la estación (central) - la parada (del tranvía / autobús) - la estación del metro - el parque - la biblioteca nacional - la biblioteca municipal - la piscina - la pinacoteca - la ciudad antigua - el barrio chino - el Ayuntamiento - la catedral - la iglesia de San Pedro - el mercado - el castillo - el palacio 1. Wiekommeich...? 2. Welcher ist der kürzeste Weg nach... ? 3. Sie müssen geradeaus fabren/ gehen 4. Sie müssen nach rechts/links abbiegen

1 2 3 4

5. Umleitung

5

6. EinbahnstraBe 7. Einfahrt verboten 8. Tankstelle 9. Wir fahren auf der Autobahn 10. Wieviele kilometer sind'es bis Toledo?

6 7 8 9 10

1. 2. 3. 4.

¿Cómo se va a ...? ¿Cómo se puede ir a ...? ¿Cuál es el camino más corto para (ir a)...? Tiene que ir todo seguido/todo derecho. Tiene que tomar/torcer/doblar a la derecha/ izquierda. 5. Desviación. 6. Dirección única. 7. Prohibida la entrada. 8. Estación de servicio. Gasolinera. Surtidor. 9. Vamos por la autopista. 10. ¿A cuántos kms está Toledo? ¿Cuántos kms fantan para/hasta Toledo?

Ejercicios de traducción y vocabulario.

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2) ADJETIVOS POSESIVOS

1. ¿Do qué celar es su coche (tía Ud)? Mt coche es m¡o.

2- ¿Da qué color es vuestro pa-ünuas? nsgro.

3. ¿De qué CQ|C< es tu corbata?

4, ¿Da qué color son vuelas gabardinas?

bwwM.

azul.

G. ¿De fiuc color os su sombiero {de ár)'

qr, ft

7. ¿Da qué color son BUS gongos (de Uds.)7 r'tdfílr'c"-

9- :ü'h >]ue color aon tus guantas?

6. ¡De qué color es su fafcla {da ella)? verde.

S. dfld qué color son vuestros panteones? nebros.

1 O. /De une coTnr es su tersev ;HP Udl? amarillos.

Espanol 2000, (1992: 43).

ÍDSJ-

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3)

Queremos compartir Para gustos... no hay nada escrito 1. Relaciona un elemento de cada columna y cuéntasdo a tu compañero/a como en el ejemplo.

2. Piensa cómo te gustaría pasar este fin de semana. Aquí tienes algunas propuestas. Después busca entre tus compañeros/as a alguien con quien compartir tus planes.

Bien dicho, (2002: 12).

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2. SEÑALE QUÉ TÉCNICAS CONSIDERA MÁS APROPIADAS PARA PRESENTAR ESTAS PALABRAS .BA£JMpáS-y:--:

• - • - : - - ^ v : - ; , - " • - .rt€l^^/---;.;.,:,:.-;--;;";":;

Cepillo Aplaudir Calor Rosa Lechuga Reír 3. PIENSE EN UN GRUPO DE UNIDADES LÉXICAS RELACIONADAS, POR EJEMPLO TOCAR, ACARICIAR, RASCAR, ARAÑAR, PULSAR, PALPAR, Y ELIJA UNA TÉCNICA PARA PRESENTAR LAS RELACIONES ENTRE ELLAS Unidad léxica: Técnica: Actividad de presentación:

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4. ¿CÓMO EXPLICARÍA LA DIFERENCIA DE SIGNIFICADO ENTRE EL SIGUIENTE GRUPO DE SINÓNIMOS: IRSE, MARCHARSE, PIRARSE, LARGARSE? 5. ¿LE PARECE ÚTIL ORGANIZAR LAS PALABRAS APRENDIDAS POR LOS ALUMNOS EN CADA UNIDAD DIDÁCTICA EN FORMA DE MAPA CONCEPTUAL? JUSTIFIQUE su RESPUESTA Y PONGA UN EJEMPLO RELACIONADO CON EL CAMPO TEMÁTICO «IDENTIFICACIÓN PERSONAL»

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5. UNA TIPOLOGÍA DE TAREAS PARA TRABAJAR EL LÉXICO Hace poco tiempo, en un curso de formación para profesores de español como lengua extranjera1, nos ofrecieron una cita que, pese a su carácter bélico, recoge perfectamente la idea de que si el vocabulario no se trabaja, no se recupera, no se utiliza, finalmente se pierde y se borra de nuestra memoria. «Las palabras de una lengua extranjera que memorizamos son prisioneros de guerra, que incesantemente intentan escapar. Se requiere una gran vigilancia para detenerlas en su intento, porque a menos que nuestra atención esté continuamente dirigida a ellas, y a menos que las reunamos frecuentemente para pasar revista, se escapan al bosque y se dispersan» (T. Pendergast, The Mastery ofLanguages, 1864).

Por tanto, una vez presentado el vocabulario hay que practicarlo para consolidarlo; esto es, no es suficiente con que presentemos una unidad léxica una vez al alumno para que éste la aprenda y la incorpore a su vocabulario receptivo; es necesario usarla para que forme parte de su vocabulario productivo o activo. El vocabulario se puede trabajar en diversos niveles de acuerdo con los distintos aspectos que componen el conocimiento léxico (fonético, morfológico, semántico, discursivo, intercultural, etc.), con distintos objetivos (transmisión de estrategias, producción, recepción, adquisición, etc.) y con actividades muy variadas. Como indican Cervero y Pichardo (2000: 130), en las nuevas orientaciones didácticas la enseñanza del léxico ocupa un lugar importante, pero «lo cierto es que el tiempo que se le dedica suele ser todavía reducido». Se practica en actividades dirigidas a la práctica de contenidos gramaticales, de expresión oral y escrita, etc., pero es más difícil que 1. S. Staire y M. Baralo, «Semejanzas metodológicas en el desarrollo de la competencia léxica en Ll y L2», Madrid, 2004.

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se realicen actividades específicas de vocabulario que ayuden a la adquisición de un corpus básico de unidades léxicas, a su almacenamiento y recuperación efectiva2. En la actualidad se aplican diferentes tipos de ejercicios para el aprendizaje del léxico (Oxford, 1990; Cervero y Pichardo, 2000: 131-168): unas actividades más lúdicas (crucigramas, sopas de letras, ordenar palabras, etc.), otras basadas en técnicas asociativas (asociación de imagen-palabra, tarjetas, mapas conceptuales, etc.) o actividades de carácter lingüístico (asociaciones lingüísticas, inferir el significado, definiciones, etc.). Una posibilidad es la de realizar las actividades según las fases por las que evoluciona el aprendizaje de vocabulario: primero, la comprensión o reconocimiento; después el uso a través de la práctica y la experimentación; y finalmente, la retención. Gómez Molina (2004: 805-807) establece una tipología de actividades donde se indican las fases en que pueden aplicarse y el tipo de agrupamiento de los alumnos. En nuestro caso, vamos a plantear una tipología de actividades a partir de los distintos elementos que implica el conocimiento de una palabra integrado por diversos aspectos como la pronunciación y ortografía, la morfología, la sintaxis, la semántica, etc. A partir de estos niveles podemos programar la enseñanza del vocabulario y diseñar tareas de aprendizaje, pero siempre como parte fundamental de las destrezas lingüísticas. Aunque hemos dividido las tareas en dos etapas: presentación y práctica, todas las actividades propuestas se pueden utilizar tanto para la presentación como para el repaso del léxico. A continuación, proponemos algunos ejercicios para practicar el léxico. No se trata, en realidad, de una tipología de actividades, sino de algunas sugerencias o ideas que pueden ser útiles, pero que el profesor debe adaptar a cada momento y nivel de aprendizaje. Vamos a referirnos a actividades cuyo objetivo es el léxico en sí, pero no debemos olvidar que éste también se debe trabajar de forma integrada con otros componentes lingüísticos y es indispensable para tareas de comprensión o producción tanto oral como escrita. A modo de resumen, ofrecemos en el siguiente cuadro una tipología de tareas que se utilizan para la práctica del vocabulario.

2. Actualmente el profesor de español como lengua extranjera cuenta con diversas publicaciones para trabajar el léxico como repaso o aprendizaje, las cuales están recogidas en el capítulo dirigido a la información de materiales disponibles para el profesor y el alumno.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

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1. Diagramas (mapas conceptuales, árboles, etc.) para trabajar campos semánticos. 2. Escalas, etc. 3. Antónimos y sinónimos. 4. Tareas basadas en textos escritos. 5. Tareas basadas en dibujos. 6. Tareas de dibujar. 7. Juegos. 8. Tareas de respuesta física. 9. Ejercicios de verdadero o falso y de elección múltiple. 10. Tareas para trabajar la derivación. 11. Tareas para trabajar las colocaciones, expresiones idiomáticas y refranes. 12. Creación de historias, poemas o canciones a partir de un grupo de palabras seleccionadas.

PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO A NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO 1.

Después de haber aprendido el nombre de las letras y saber deletrearlas. ¿Cómo se escriben guapo, valle, yate y hueco en español?

2.

Ordena la siguiente lista de palabras alfabéticamente:

año

voy

teatro

cartera literatura bolo zoo casa difícil complicado clase sur simétrico trigo óleo

hierro

niña

mano

ojo

yate

río rió

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3.

A partir del siguiente dibujo, señala cada una de las partes de la casa y después ordénalas alfabéticamente.

4.

Lee estas palabras y marca la sílaba tónica: familia, letrero, guerra, canción, hueso, autor, alhelí, mujer, teléfono.

PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO A NIVEL MORFOLÓGICO 1.

¿Qué tienen en común las siguientes palabras: frutería, librería, papelería, panadería, carnicería, pescadería, floristería? ¿Puedes deducir lo que significa? ¿Podrías crear nuevas palabras?

2.

Con ayuda de tu diccionario, busca palabras que estén relacionadas con calor, venir, comida.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

3.

¿ Qué palabras puedes formar con estos elementos ?

4.

Las siguientes palabras tienen un elemento común al principio, llamado prefijo. Busca la palabra en el diccionario y di lo que significa con prefijo o sin él. ¿ Qué significado aporta ese elemento que se añade ? subarrendar / subafluente / subdirector / subclase / submarino

5.

Hay palabras que no conocemos pero que podemos deducir. ¿ Cuáles son las cualidades que corresponden a estos adjetivos ? ¿ Qué elementos se repiten ? sencillo sensato sensible sincero débil creativo natural estúpido

sencillez

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66

6.

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El juego de las categorías. Se establece la categoría (colores, frutas, profesiones, etc.) y las letras. Escribe en un minuto todas las palabras que conozcas sobre ese campo. CATEGORÍA

7.

LETRAS

PALABRAS

¿Quépalabras recuerdas con los siguientes sufijos? Busca ayuda en tu diccionario. -oso (gustoso)

-ivo (activo)

-mente (suavemente)

8.

Algunas de estas combinaciones son extrañas o imposibles en español. Corrígelas. Un edificio gordo Tomar el teléfono Una broma ligera Hablar la verdad Escribir un impreso Reunir una huelga Mandar una carta Levantar la persiana Un problema gordo Una mesa morena

9.

Completa la siguiente carta eligiendo una palabra de cada grupo.

Querido/a (1) Lo estamos pasando muy (2) aquí en Alicante. La gente es muy (3) y nos trata (4) La ciudad es (5) y (6) Hace un tiempo (1) (8) y (9) Lo que (10) nos gusta es (11) por la (12) (13) echamos mucho de menos. Escribe pronto. (14)

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

María, Juan, señor, familia bien, mal desagradable, antipática, simpática, guapa fatal, fenomenal, de maravilla, muy mal horrible, preciosa tranquila, sucia, ruidosa horrible, estupendo hace sol, llueve hace viento, no llueve más, menos pasear, madrugar la playa, mañana te, os hasta pronto, se despide, adiós, un saludo

10. Realiza todas las combinaciones posibles entre las palabras del bloque A y las palabras del bloque B. CONTAR DECIR HABLAR CONCEDER FALLAR CONVOCAR RELLENAR TOMAR COGER CADUCAR

A una audiencia la verdad un taxi un idioma un hueco un préstamo un cotilleo un cuento sí o no un premio

B una palabra un resfriado un impreso la palabra una huelga medidas un refresco una reunión un alimento un carné

PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO DESDE EL PUNTO DE VISTA SEMÁNTICO 1.

Une los opuestos que aparecen en el cuadro y escribe una frase empleando ambos. cerca derecha

arriba lejos

enfrente abajo

adentro detrás

izquierda afuera

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2.

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Sustituye en el siguiente texto las palabras señaladas por sinónimos: «Don Mariano se puso las gafas para ver los botones del ascensor, colocándoselas bien por detrás de las orejas. En alguna ocasión se le habían caído y roto los cristales. Empezó a preocuparse con la cita que tenía: llegaba tarde y eso no le gustaba en absoluto. Él que era un hombre tan puntual había tenido que cambiarse de casa en un día tan señalado. El tráfico con tantos automóviles había hecho que se retrasara, y, además, el barro de la obra que había junto a la acera le había manchado sus, hasta entonces, inmaculados zapatos» (texto sacado de M. Alvar Ezquera, 2003: 69).

3.

¿En qué se diferencian las siguientes palabras con proximidad fónica? Escribe una oración con cada una de ellas. Asestar-asentar Calavera-caravela Perjuicio-prejuicio Prever-proveer Intimar-intimidar Aptitud-actitud

4.

Con la ayuda del diccionario, explica la diferencia que existe entre las siguientes frases: Y empinó la bota de vino una y otra vez Ha perdido una bota de montar Coge la pelota, la bota, la tira y canasta /Vota a Pepito Pérez!

5.

Encuentra en los textos las palabras que correspondan a las siguientes definiciones: — Presionar más sobre un pie que sobre el otro — Avanzar sin hacer ruido — Caminar sin dirección fija — Andar apoyando los pies y las manos en el suelo — Ir con cierto orden o con pasos regulares

1. «Juan regresaba siempre temprano a casa. Ayer, sin embargo, olvidó la hora y volvió de madrugada. Para no ser descubierto entró de puntillas, pero acabó tropezando con un armario de cocina y rompiendo dos vasos». 2. «En el último año, los soldados del ejército francés han recibido un entrenamiento especial para marchar bien durante el desfile de la Revolución».

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3. «Para los turistas que llegan por primera vez a Madrid en los meses de verano, deambular por sus calles se convertirá en una cita obligada todas las noches». 4. «Según un estudio reciente, los niños aprenden a gatear más pronto que las niñas. No se ha descubierto aún si ello representa alguna ventaja para el futuro». 5. «La última vez que me caí del caballo estuve un mes y medio cojeando. El médico me dijo que no tenía importancia». 6.

Une con una flecha las acciones con los profesionales que las desa-rrollan y con el objeto de trabajo. Construye una frase con las palabras unidas de las tres columnas añadiendo los elementos que precises. bombero carpintero leñador escultor cirujano modisto tenor alfarero

7.

serrar esculpir cantar talar diseñar tornear apagar operar

árbol barro traje ópera fuego enfermo piedra madera

Los siguientes adjetivos indican 'viejo'. Consulta su significado en el diccionario y utiliza en cada frase el que creas más conveniente: viejo, añoso, anticuado, añejo, anciano, caduco, antiguo, rancio, veterano, arcaico. — Era el más

del equipo.

— Esos billetes están — Su familia era de

abolengo.

— Sacó de la bodega una botella de vino — Se puso para la fiesta unos zapatos — Soy demasiado — La era — El casco — Talaron el — Su

para esas cosas. es de las primeras de la historia. es zona monumental. roble del parque. abuelo cayó enfermo.

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PARA REPASAR EL VOCABULARIO 1.

Rellena los siguientes diagramas con palabras que pertenezcan al mismo campo semántico. Trabaja por parejas y con tiempo establecido.

2. ¿ Qué se puede comprar en los siguientes establecimientos ? Farmacia: Carnicería: Frutería: Panadería: Charcutería: 3.

Escribe un pequeño diálogo y utiliza la siguiente lista de palabras: parado, seguridad social, puesto de trabajo, justo, injusto, estar de acuerdo, sociedad.

4.

¿ Qué expresiones idiomáticas recuerdas en relación con el cuerpo humano?

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5.

A partir de las siguientes expresiones, combínalas para crear un refrán. Perro ladrador... A mal tiempo... A caballo regalado... Ojos que no ven... De tal palo... A palabras necias...

6.

11

.. .no le mires el diente ... tal astilla .. .corazón que no siente .. .poco mordedor .. .buena cara ... oídos sordos

¿Qué dirías ante las siguientes situaciones?

1. Estás esperando el autobús y no sabes si llegas tarde a clase. No tienes reloj y el señor de al lado sí. ¿Cómo pides la hora? 2. El profesor ha dicho una palabra nueva y no la conoces. ¿Qué dices? 3. Es el cumpleaños de tu amigo, lo llamas por teléfono para felicitarlo y dices 4. Llamas a una empresa por teléfono. Quieres hablar con el Sr. Pérez y dices 7.

¿Podrías decir cuál es el significado de las expresiones en negrita? Selecciona la opción correcta.

1.—Me importa un rábano que seas hombre, yo tengo el mismo derecho que tú. —¿Sabes lo que te digo? Que tienes toda la razón. a) Me interesa mucho. b) Me preocupa. c) No me interesa nada. d) Me fastidia. 2. —Le advierto que voy a mirar con lupa su trabajo. —No se preocupe; lo haré lo mejor que pueda. a) Revisar por encima. b) Analizar profundamente. c) Recomendar vivamente. d) Descartar.

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3.—No hay derecho: a las mujeres en seguida se nos coloca la etiqueta de románticas. a) Se nos tacha de. b) Se nos difama. c) Se nos aconseja. d) Se nos adula. 8.

Rellena la tabla siguiente con las expresiones que consideres más adecuadas según cada situación comunicativa y de acuerdo con el nivel de formalidad. Informal

Formal

May formal

Adecuado en empresa

Solicitar hablar con una persona Identificarse Explicar la razón de la llamada Dejar un mensaje Quedar en llamar en otro momento Despedirse

9.

Lee detenidamente el texto siguiente: «Estaba cansado. Llovía. Decidí darme una vuelta por el diccionario. Entré por la O, atravesé obedecer, obelisco y óbito, y me detuve un rato en obsesión. Me enteré de que una obsesión es una idea fija que ofusca el entendimiento. Giré hacia mi derecha en obtuso, atravesé occisión y océano y dirigí mis pasos a ofuscar. Las temperaturas continuaban descendiendo. Tropecé en ofertorio y en oftalmoscopio, que es un aparato que sirve para mirar el ojo por dentro, pero enseguida vi ofuscar detrás de ofuscación; consiste en trastornar el entendimiento. Con las ideas confundidas, salí de allí, di un salto y me planté en la V; pasé sin detenerme por venera, venerable y venéreo para alcanzar ventana: se trata de una abertura más o menos elevada sobre el suelo, que se deja en una pared para dar luz y ventilación. Me asomé a la abertura; afuera llovía sin pasión, pero sin pausa, como un niño que ha llorado muchas horas sin ser atendido. Una ráfaga de aire arrancó a un árbol siete hojas que cayeron al suelo como manos inútiles, incapaces ya de acariciar o ser acariciadas. Los transeúntes las pisaron sin mirarlas. Abandoné ventana, di la vuelta y comencé a correr en dirección contraria. Como iba con los ojos cerrados, tropecé con muela y me caí. Averigüe que la muela cordal, también llamada del juicio, es la

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que nace en la edad viril en las extremidades de las mandíbulas. Me acerqué un momento a viril y allí un funcionario me remitió a varonil. Cuando llegué estaban a punto de cerrar, pero pude averiguar que varonil es lo perteneciente o relativo a varón. Deduje que las mujeres carecen de muela cordal. Asqueado por esta muestra de machismo alfabético, abandoné el diccionario por la palabra túmido, hice transbordo en túnel y salí al primer tomo de mi enciclopedia favorita. Caí directamente en andrópolis, que significa cementerio. Llovía. Busqué tu tumba y la mía, nuestra tumba, pero aún no habíamos llegado» (Juan José Millas, Palabras). A) Señala las palabras que usas habitualmente. B) Identifica las palabras que conoces pero no usas. Construye una oración, busca palabras de la misma familia, sinónimos y antónimos. C) Señala las palabras desconocidas y busca su significado en el diccionario. D) Forma la familia léxica de las palabras servir, mirar, ojo, pasar. E) Explica qué rasgo significativo común y qué rasgos diferentes tienen las siguientes palabras extraídas del texto: dar una vuelta, entrar, atravesar, girar, dirigir los pasos, salir, dar un salto, pasar, correr, acercarse, llegar, hacer transbordo. ACTIVIDADES DE RECAPITULACIÓN 1.

Después de todo lo visto, ¿considera la enseñanza del léxico como un objetivo en sí mismo? Justifique su respuesta.

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2.

En la tabla siguiente aparecen algunos métodos que se pueden emplear para enseñar léxico. Elija SÍ o NO según esté de acuerdo o no y justifique su respuesta. TÉCNICA Presentar listas descontextualizadas Repasar varias veces en clase las palabras aprendidas Realizar traducciones literarias Aprender el léxico asociado a una situación: el aeropuerto, en el médico, etc. Anotar el léxico según va apareciendo en clase Memorizar listas bilingües de palabras Integrar los contenidos léxicos a los otros contenidos del programa Llevar a cabo lecturas graduadas y buscar las palabras nuevas en el diccionario Leer un texto y buscar sinónimos y antónimos Hacer ejercicios de selección múltiple o verdadero/falso Escribir composiciones empleando las palabras aprendidas

SÍ

NO

Sí SÍ

NO NO

Sí SÍ

sí

NO NO NO

sí

NO

sí sí

NO NO

sí

NO

sí

NO

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La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

77

— (1996), «El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario», en C. Segoviano (ed.) (1996), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera, Madrid, Iberoamericana, pp. 117-129. LEWIS, M. (1994), The Lexical Appwach. The State of ELT and a Way Forward, Londres, Language Teaching Publications. LINDSTROMBERG, S. (ed.) (1997), 110 actividades para la clase de idiomas, Colección Cambridge de didáctica de lenguas, Cambridge. LLISTERRI, J. «Materiales sobre lingüística y lengua española en la web» en . MARQUÉS, R (1999), «Programas didácticos: diseño y evaluación» en . MARTÍN GARCÍA, J. (1999), El diccionario en la enseñanza del español, Cuadernos de didáctica del español/LE, Madrid, Arco Libros. MARTÍNEZ MENÉNDEZ, P. (2003), Ejercicios del léxico, Español Lengua Extranjera, Colección Práctica, Universidad de Alcalá, Anaya. MATTE BON, F. (1992), Gramática comunicativa del español I (de la lengua a la idea) y II (de la idea a la lengua), Madrid, Difusión (nueva edición revisada, Edelsa). MELERO, P. (2000) Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa, Grupo Didascalia. NATION, I. S. P. (1990): Teaching and learning vocabulary, Rowley, MA, Newbury House. NAVAS, R., J. M. ALEGRE y P. L. LÓPEZ RODRÍGUEZ (1994), Español avanzado: estructuras gramaticales. Campos léxicos, Salamanca, Colegio de España. OXFORD, R. (1990): Language Learning Strategies, Nueva York, Newbury House. PASTORA HERRERO, J. F. (1990), El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla. RICHARDS, J. y T. RODGERS (1998), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, Madrid, Cambridge University Press. — (2001), Approahes and Methods in Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press (nueva edición). RODRIGO, C. (2003), De los métodos estructurales a los comunicativos. Curso de formación inicial para profesores de español como lengua extranjera, Instituto Cervantes y Universidad de Alicante, Alicante, 30 de junio-11 de julio de 2003. RUIZ GURILLO, L. (2002), Ejercicios de fraseología, Madrid, Arco Libro. S ALAZAR GARCÍA, V. (1994), «Aprendizaje del léxico en un curriculum centrado en el alumno» en Didáctica del español como lengua extran-

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María Isabel Santamaría Pérez

jera, Madrid, Cuadernos del tiempo libre, Colección Expolingua, pp. 165-195. SÁNCHEZ LOBATO, J. e I. SANTOS GARGALLO (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL. SÁNCHEZ LOBATO y AGUIRRE, B. (1998), Léxico fundamental del español, Madrid, SGEL. SANS, N. e I. MIQUEL (coord.) (1996), Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Expolingua-Fundación Actilibre. SEGOVIANO, C. (ed.) (1996), La enseñanza del léxico como lengua extranjera, Vervuert, Francfort del Meno. SLAGTER, P. J. (1988), «¿Qué palabras hay que enseñar?» en Cable, n.° 1, Barcelona, Equipo Cable, pp. 3-7. TARONE, E. y G. YULE (1989), Focus on the Language Learner, Oxford University Press. VV. AA. (1990), Didáctica de las segundas lenguas, Madrid, Editorial Santillana, colección Aula XXI. ZANÓN, J. et al. (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen.

MATERIALES COMPLEMENTARIOS PARA LA PRÁCTICA Y LA AMPLIACIÓN DE VOCABULARIO CASTRO, E y P. DÍAZ (2004), Gramática y vocabulario, 1 y 2, Madrid, SGEL. DOMÍNGUEZ, P., P. BAZO y J. HERRERA (1995), Actividades comunicativas, Madrid, Edelsa. ENCINAR, A. (1991), Palabras, palabras. Vocabulario temático, Madrid, Edelsa/Edi6. FERNÁNDEZ LÓPEZ-REY, N. y M. RUIZ DE GAUNA MORENC (2003), En otras palabras. Vocabulario en contexto, Madrid, Edinumen. FERNÁNDEZ, S. (coord.) (2001), Tareas y proyectos en clase, Serie Recursos, Madrid, Edinumen. IGLESIAS CASAL, I. y M. PRIETO GRANDE (2003), Hagan juego, Madrid, Edinumen. LÓPEZ LLEBOT, G. y M. R. LÓPEZ LLEBOT (2003), Juegos con palabras, Madrid, Edinumen. MONTANER MONTAVA, M. A. (1992), Juegos y actividades para enriquecer tu vocabulario, Madrid, Arco/Libros. MORENO, C., J. GARCÍA NARANJO, M. R. GARCÍA PIMENTEL y A. J. HIERRO MONTOSA (2001), Actividades lúdicas para la clase de español, Madrid, SGEL.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

79

PACIOS JIMÉNEZ, R. M. (1992), Vocabulario del española, Madrid, SGEL. — (1994) 1000 palabras de negocios. El vocabulario más importante de los negocios, Barcelona, «Idiomas hoy», Difusión. SÁNCHEZ, A., P. CANTOS y J. SIMÓN (2004), Corpus Cumbre [CD-ROM], Madrid, SGEL. SÁNCHEZ, A. y P. CANTOS (2000), Practica tu vocabulario en cd-rom, Madrid, SGEL. SÁNCHEZ LOBATO, J. y B. AGUIRRE (1992), Léxico fundamental del español, Madrid, SGEL. SILES ARTES, J. (1996), Adquisición de léxico. Ejercicios prácticos, Madrid, SGEL. SlTOGRAFÍA

Centro Virtual Cervantes: : Didactiteca y Un mundo de palabras. CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa):

DidactiRed y Didactiteca:

ELENET (página personal de Francisco Olvera):

ÁSELE: Aula virtual de aprendizaje (AVE): El castellano (página de Ricardo Soca): Esquemas de tecnología educativa (página de Pere Marqués):

Hotpotatoes: ; Tutoriales en

La ruta de la lengua española de Miguel Ángel Monjas Llórente:

QUIA (para crear actividades, puzzles, flashcards, etc):



María Isabel Santamaría Pérez

80

MANUALES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EDITORIAL

AÑO

Alhambra

1986

Almar

1988

Curso E.L.E.: libro del alumno

Anaya

2000

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Anaya

2000

Sueña 1. Nivel inicial

Curso E.L.E.: libro del profesor

Anaya

2000

Sueña 1. Nivel inicial

Curso E.L.E.: cassette doble, cuadernillo

Anaya

2000

Sueña 1 . Nivel inicial

Curso E.L.E.: cassette simple

Anaya

2000

Sueña 1 . Nivel inicial

Lecturas graduadas: El crimen de la ñ.

Anaya

2000

Sueña 1. Nivel inicial

Ejercicios de escritura

Anaya

2000

Sueña 1 . Nivel inicial

Ejercicios de gramática

Anaya

2000

Sueña 1. Nivel inicial

Ejercicios de léxico

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Curso E.L.E.: libro del alumno

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Curso E.L.E.: libro del profesor

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Curso E.L.E.: cassette doble

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Lectura graduada: Desconcierto en el hospital

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Ejercicios de escritura

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Ejercicios de gramática

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Ejercicios de léxico

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Textos literarios y ejercicios ( I )

Anaya

2000

Sueña 2. Nivel medio

Textos literarios y ejercicios ( II )

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Curso E.L.E.: libro del alumno

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Curso E.L.E.: libro del profesor

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Curso E.L.E.: cassette doble

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Lecturas graduadas: Simple coincidencia

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Lecturas graduadas: Un empleado ejemplar

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Ejercicios de escritura

Anaya

2000

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Mis primeros pasos en español 1

Curso E.L.E. : libro

Español avanzado

Curso E.L.E.

Sueña 1. Nivel inicial Sueña 1. Nivel inicial

Sueña 3. Nivel avanzado

Ejercicios de gramática

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Ejercicios de léxico

Anaya

2000

Sueña 3. Nivel avanzado

Textos literarios y ejercicios

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Curso E.L.E.: libro del alumno

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Anaya

2000

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

81

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : libro del profesor

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Curso E.L.E.: cassette doble

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Lecturas graduadas: El viaje sacrilego

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Ejercicios de gramática

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Ejercicios de léxico

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Gramática y léxico del español

Anaya

2000

Sueña 4. Nivel superior

Textos literarios y ejercicios

Anaya

2000

Sueña

Material de apoyo: Ortografía española

Anaya

2000

Vamos a hablar

Curso E.L.E.: método, nivel 1

Ática SA

1990

Vamos a hablar

Curso E.L.E.: método, nivel 2

Ática SA

1990

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Sueña 4. Nivel superior

Juegos para la clase de E.L.E.

Cuaderno de juegos

C.E.L.

1995

En España

Curso E.L.E.: libro del alumno

Cideb Ed

1993

En España

Curso E.L.E.: cassette

Cideb Ed

1993

Español avanzado

Curso E.L.E.

Col. Esp.

1994

Español con ordenador

Curso E.L.E.: libro y cd-rom

Coop. Int.

Te toca a ti

Caja de juegos

Coop. Int.

1990

Abanico

Curso E.L.E.: libro del profesor

Difusión

2001

Abanico

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

2001

Abanico

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Difusión

2001

Abanico

Curso E.L.E.: cassette

Difusión

2001

Socios y colegas 1

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Socios y colegas 1

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Socios y colegas 2

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Socios y colegas 2

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Un paseo por España

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2000

Un paseo por Solivia

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Un paseo por Bolivia

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Un paseo por Ecuador

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Un paseo por Ecuador

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Un paseo por Perú

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Un paseo por Perú

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Un paseo por Venezuela

Material de apoyo: guía didáctica

Difusión

2001

Un paseo por Venezuela

Material de apoyo: vídeo

Difusión

2001

Lo que hay que leer 1

Material de apoyo: libro de trabajo

Difusión

1989

82

María Isabel Santamaría Pérez

EDITORIAL

AÑO

Material de apoyo: libro de trabajo

Difusión

1990

Gente 1

Curso E.L.E. : libro del alumno y cassette

Difusión

1998

Gente 1

Curso E.L.E.: carpeta audio

Difusión

1998

Gente 1

Curso E.L.E.: libro de trabajo

Difusión

1998

Gente 1

Curso E.L.E.: guía de soluciones

Difusión

1998

Gente 1

Curso E.L.E.: libro del profesor

Difusión

1998

Gente 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

1998

Gente 2

Curso E.L.E.: carpeta audio

Difusión

1998

Gente 2

Curso E.L.E.: libro trabajo

Difusión

1998

Gente 2

Curso E.L.E.: guía soluciones

Difusión

1998

Gente 2

Curso E.L.E.: libro del profesor

Difusión

1998

Gente 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

1998

Gente 3

Curso E.L.E.: carpeta audio

Difusión

1998

Gente 3

Curso E.L.E.: libro de trabajo

Difusión

1998

Gente 3

Curso E.L.E.: guía soluciones

Difusión

1998

Gente 3

Curso E.L.E.: libro del profesor

Difusión

1998

Socios 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

2000

Socios 2

Curso de español trabajo: libro del profesor

Difusión

2002

Como suena 1 (nivel básico)

Curso E.L.E.: libro

Difusión

1992

Como suena 2 (medio y avanz.)

Curso E.L.E.: libro

Difusión

1992

De 2 en 2 (básico)

Curso E.L.E.: ejercicios interactivos orales

Difusión

1992

Intercambio 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

1992

Intercambio 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Difusión

1992

Intercambio 1

Curso E.L.E.: guía del profesor

Difusión

1992

Intercambio 1

Curso E.L.E.: 2 cassettes activ. clase

Difusión

1992

Intercambio 1

Curso E.L.E.: 2 cassettes trabajo autodidác.

Difusión

1992

Intercambio 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

1992

Intercambio 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Difusión

1992

Intercambio 2

Curso E.L.E.: guía del profesor

Difusión

1992

Intercambio 2

Curso E.L.E.: 2 cassettes actividades de clase

Difusión

1992

Intercambio 2

Curso E.L.E.: 2 cassettes trabajo autodidác.

Difusión

1992

Rápido

Curso E.L.E.: guía del profesor

Difusión

1998

Rápido

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

1998

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Lo que hay que leer 2

83

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Rápido

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

EDITORIAL

AÑO

Difusión

1998

Rápido

Curso E.L.E.: vocabulario

Difusión

1998

Rápido

Curso E.L.E.: cassette

Difusión

1998

Rápido, Rápido

Curso E.L.E.: guía del profesor

Difusión

2002

Rápido, Rápido

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Difusión

2002

Rápido, Rápido

Curso E.L.E.: libro del alumno

Difusión

2002

En contexto

Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Difusión

1990

En contexto

Curso E.L.E.: guía del profesor

Difusión

1990

En contexto

Curso E.L.E.: cassette

Difusión

1990

Gente de la calle

Curso E.L.E.: guía didáctica

Difusión

2001 1989 1989

El español en crucigramas

Cuaderno de juegos

E.L.I.

¿Español? Sí, gracias

Cuaderno de juegos

E.L.I.

Prácticas DBE

Material de apoyo: libro de alumno

Edelsa

1991

Prácticas DBE

Material de apoyo: cassette

Edelsa

1991

Venl

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1998

Venl

Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Edelsa

1998

Venl

Curso E.L.E.: cassettes

Edelsa

1998

Venl

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1998

Ven 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1998

Ven 2

Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Edelsa

1998

Ven 2

Curso E.L.E.: cassettes

Edelsa

1998

Ven 2

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1998

Ven 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1998

Ven 3

Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Edelsa

1998

Ven 3

Curso E.L.E.: cassettes

Edelsa

1998

Ven 3

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1998

Planeta 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: referencia gramatical

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: cassette audio

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: cassette vídeo

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: Cd-rom

Edelsa

1999

Planeta 1

Curso E.L.E.: material de apoyo

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: referencia gramatical

Edelsa

1999

María Isabel Santamaría Pérez

84

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : libro del profesor

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: cassette audio

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: cassette vídeo

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: cd-rom

Edelsa

1999

Planeta 2

Curso E.L.E.: material de apoyo

Edelsa

1999

Planeta 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Planeta 3

Curso E.L.E.: referencia gramatical

Edelsa

1999

Planeta 3

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

Planeta 3

Curso E.L.E.: cassette audio (3)

Edelsa

1999

Planeta 4

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Planeta 4

Curso E.L.E.: referencia gramatical

Edelsa

1999

Planeta 4

Curso E.L.E.: libro de profesor

Edelsa

1999

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Planeta 2

Actividades comunicativas

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

Actividades comunicativas

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1998

Palabras, palabras

Vocabulario temático

Edelsa

1999

Curso práctico. 2.° nivel

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Edelsa

1998

er

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Edelsa

1998

er

Curso práctico. l. nivel

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Edelsa

1998

Preparación C.I.E.

Curso E.L.E.: libro de preparación

Edelsa

1998

Preparación C.I.E.

Curso E.L.E.: cassette

Edelsa

1998

Preparación D.B.E.

Curso E.L.E.: libro de preparación

Edelsa

1998

Preparación D.B.E.

Curso E.L.E.: cassette

Edelsa

1998

Preparación D.S.E.

Curso E.L.E.: libro de preparación

Edelsa

1998

Preparación D.S.E.

Curso E.L.E.: cassette

Edelsa

1998

Puesta a punto

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Puesta a punto

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

Puesta a punto

Curso E.L.E.: cassette

Edelsa

1999

Puesta a punto

Curso E.L.E.: cd el metajuego

Edelsa

1999

Historietas y pasatiempos

Libro de actividades nivel I

Edelsa

1999

Historietas y pasatiempos

Cassette del nivel I

Edelsa

2000

Curso práctico. 3. nivel

Historietas y pasatiempos

Libro de actividades nivel II

Edelsa

2000

Los trotamundos 1

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1998

Los trotamundos 1

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Edelsa

1998

Los trotamundos 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1998

Los trotamundos 1

Curso E.L.E.: cd-rom

Edelsa

2001

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

85

EDITORIAL

AÑO

Edelsa

1998

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Los trotamundos 2

Curso E.L.E. : 2 cassettes

Los trotamundos 2

Curso E.L.E.: vídeo karaoke

Edelsa

1998

Los trotamundos 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

2000

Los trotamundos 3

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

2000

Los trotamundos 3

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Edelsa

2000

Los trotamundos 3

Curso E.L.E.: cassettes audio (1 y 2)

Edelsa

2000

Esto funciona

Curso E.L.E.: libro del alumno A, B

Edelsa

1999

Esto funciona

Curso E.L.E.: cassettes la, Ib

Edelsa

1999

Esto funciona

Curso E.L.E.: libro de ejercicios A, B

Edelsa

1999

Esto funciona

Curso E.L.E.: cassette 2

Edelsa

1999

Esto funciona

Curso E.L.E.: cassette 3

Edelsa

1999

Esto funciona

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: libro del alumno A, B

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: cassettes la, Ib

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: libro de ejercicios A, B

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: libro del alumno

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: cassette 3

Edelsa

1999

Para empezar

Curso E.L.E.: libro del profesor

Edelsa

1999

¿A que no sabes?

Curso E.L.E.: c. perf. español para extranjeros

Edelsa

2000

¿A que no sabes?

Curso E.L.E.: claves

Edelsa

2000

¿A que no sabes?

Curso E.L.E.: cassette

Edelsa

2000

Vamos a ver

Curso E.L.E.: método

Edió

1984

Vamos a ver

Curso E.L.E.: cassette

Edió

1984

Método de ELE- Elemental Curso E.L.E.: libro

Edinumen

1996

Método de ELE- Elemental Curso E.L.E.: claves

Edinumen

1996

Método de ELE- Intermedio Curso E.L.E.: libro

Edinumen

1996

Método de ELE- Intermedio Curso E.L.E.: textos

Edinumen

1996

Método de ELE- Superior

Curso E.L.E.: libro

Edinumen

1996

Método de ELE- Superior

Curso E.L.E.: claves

Edinumen

1996

Idioma español (1.° básico) Curso E.L.E.: libro del alumno

Everest

1993

Idioma español (1.° básico) Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Everest

1993

Idioma español 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Everest

1993

Idioma español 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Everest

1993

Idioma español 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Everest

1993

Idioma español 3

Curso E.L.E.: libro de ejercicios

Everest

1993

86

María Isabel Santamaría Pérez

EDITORIAL

AÑO

Everest Everest Everest Everest Everest Everest Everest Everest

1993 1993 1993 1993 1993 1993 1993 1993

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Juvenilia

1995

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Juvenilia

1995

Juvenilia Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios Le Monnier Curso E.L.E.: libro del alumno Le Monnier Curso E.L.E.: libro del alumno Le Monnier Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: mater. audio (libro + cass.) nivel 1 M. Cultura Curso E.L.E.: materiales vídeo (libro) nivel 1 M. Cultura Curso E.L.E.: materiales prensa (libro) nivel 1 M. Cultura Curso E.L.E.: mater.audio (libro + cass.) nivel 2 M. Cultura Curso E.L.E.: materiales vídeo (libro) nivel 2 M. Cultura M. Cultura Curso E.L.E.: material prensa (libro) nivel 2 Curso E.L.E.: mater. audio (libro + cass.) nivel 3 M. Cultura M. Cultura Curso E.L.E.: material vídeo (libro) nivel 3 M. Cultura Curso E.L.E.: material prensa (libro) nivel 3 Curso E.L.E.: material vídeo (libro) nivel 4 M. Cultura Curso E.L.E.: cuaderno de actividades M.E.C. Curso E.L.E.: método M.E.C. Curso E.L.E.: guía didáctica M.E.C. Curso E.L.E.: guía didáctica M.E.C. Curso E.L.E.: método M.E.C. Curso E.L.E.: cuaderno de actividades M.E.C. Curso E.L.E.: método M.E.C. Curso E.L.E.: método M.E.C. Curso E.L.E.: método M.E.C.

1995 1995 1955 1995 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1989 1996 1989 1990 1996 1996 1989 1990 1990

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Idioma español 4 Idioma español 4 Idioma español 5 Idioma español 5 Idioma español 6 Idoma español (2.° básico) Punto final (curso superior) Punto final (curso superior) ¡En español, por favor! (classe 3.a) ¡En español, por favor! (classe 4.a) ¡En español, por favor! (classe 5.a) Mi mundo y yo 1 Mi mundo y yo 2 Mi mundo y yo 3 En español En español En español En español En español En español En español En español En español En español Pido la palabra 1 Pido la palabra 1 Pido la palabra 1, 2, 3 Pido la palabra 4, 5, 6 Pido la palabra 2 Pido la palabra 2 Pido la palabra 3 Pido la palabra 4 Pido la palabra 5

Curso E.L.E. : libro del alumno Curso E.L.E.: libro de ejercicios Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: libro de ejercicios Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: cassette

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

87

EDITORIAL

AÑO

M.E.C.

1990

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Pido la palabra 6

Curso E.L.E. : método

Pido la palabra 1

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

Pido la palabra 2

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

Pido la palabra 3

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

Pido la palabra 4

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

Pido la palabra 5

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

Pido la palabra 6

Curso E.L.E.: libro de actividades

M.E.C.

1996

mgp

1992

Petrini

1991

Curso E.L.E.: libro del estudiante

Santillana

1990

Fórmula 1

Curso E.L.E.: manual del profesor

Santillana

1990

Fórmula 1

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Santillana

1990

Fórmula 1

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Santillana

1990

Fórmula 2

Curso E.L.E.: libro del estudiante

Santillana

1990

Fórmula 2

Curso E.L.E.: manual del profesor

Santillana

1990

Fórmula 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Santillana

1990

Fórmula 2

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Santillana

1990

Fórmula 3

Curso E.L.E.: libro del estudiante

Santillana

1990

Fórmula 3

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Santillana

1990

Fórmula 3

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Santillana

1990

Con voz y voto

Tareas de conversación (avanzado)

Santillana

1995

Con voz y voto

Tareas de conversación: cassette

Santillana

1995

Bravo, bravo: animales

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Santillana

1989

¡Resuélvelo!

Libro de juegos

Español 2000

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Fórmula 1

Bravo, bravo: buenos días

Curso E.L.E.: libro de canciones

Santillana

1989

Bravo, bravo: buenos días

Curso E.L.E.: libro del profesor

Santillana

1989

Bravo, bravo: buenos días

Curso E.L.E.: libro de trabajo 1

Santillana

1989

Bravo, bravo: buenos días

Curso E.L.E.: libro 1

Santillana

1989

Bravo, bravo: el barrio

Curso E.L.E.: cuaderno de trabajo 2

Santillana

1990

Bravo, bravo: el barrio

Curso E.L.E.: libro 2

Santillana

1990

Bravo, bravo: encuentro

Curso E.L.E.: cassette

Santillana

1989

Bravo, bravo: la ciudad

Curso E.L.E.: cuaderno de trabajo 3

Santillana

1989

Bravo, bravo: la ciudad

Curso E.L.E.: libro 3

Santillana

1989

Viaje al español 1

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Santillana

1993

Viaje al español 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Santillana

1993

Viaje al español 1

Curso E.L.E.: libro del profesor

Santillana

1993

María Isabel Santamaría Pérez

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E.: vídeo

Santillana

1993

Viaje al español 1

Curso E.L.E.: cassette A: libro; Encuaderno

Santillana

1993

Viaje al español 2

Curso E.L.E.: libro del profesor

Santillana

1993

Viaje al español 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Santillana

1993

Viaje al español 2

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Santillana

1933

Viaje al español 2

Curso E.L.E.: cassette

Santillana

1993

Viaje al español 3

Curso E.L.E.: libro del profesor

Santillana

1993

Viaje al español 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Santillana

1993

Viaje al español 3

Curso E.L.E.: cuaderno de actividades

Santillana

1993

A fondo. Lengua y civilización

Curso E.L.E.: libro de alumno

Sgel

1997

A fondo. Lengua y civilización

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1997

A fondo. Lengua y civilización

Curso E.L.E.: cassettes

Sgel

1997

C. int. de E.L.E. Elem-inter. Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Sgel

1990

C. int. de E.L.E. Elem-inter. Curso E.L.E.: clave y guía didáctica

Sgel

1990

C. int. de E.L.E. Inic-elem. Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Sgel

1990

C. int. de E.L.E. Inter-sup.

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Sgel

1990

C. int. de E.L.E. Inter-sup.

Curso E.L.E.: clave y guía didáctica

Sgel

1990

C. int. de E.L:E. Inic-elem. Curso E.L.E.: clave y guía didáctica

Sgel

1990

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Viaje al español 1

Curso intensivo de español

Curso E.L.E.: gramática

Sgel

1990

Entre amigos 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1990

Entre amigos 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1990

Entre amigos 1

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1990

Entre amigos 1

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1990

Entre amigos 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1992

Entre amigos 2

Curso E.L.E.: cuadernos de ejercicios

Sgel

1992

Entre amigos 2

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1992

Entre amigos 2

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1992

Pasacalle 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1998

Pasacalle 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1998

Pasacalle 1

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Sgel

1998

Pasacalle 1

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1998

Pasacalle 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1998

Pasacalle 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1998

89

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : 2 cassettes

Sgel

1998

Pasacalle 2

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1998

Léxico fundamental del español

Situaciones, temas y nociones

Sgel

1992

Léxico fundamental del español

Situaciones, temas y nociones

Sgel

1992

Léxico fundamental del español

Situaciones, temas y nociones

Sgel

1992

Español 2000

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1991

Español 2000 Elemental

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

2001

Español 2000 Elemental

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

2001

Español 2000 Elemental

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Sgel

2001

Español 2000 Medio

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

2001

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Pasacalle 2

Español 2000 Medio

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

2001

Español 2000 Medio

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Sgel

2001

Carabela. (Síntesis del periódico)

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Sgel

1989

Carabela. (Síntesis del periódico)

Curso E.L.E.: ejercicios prácticos

Sgel

1989

Cumbre (nivel elemental)

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1999

Cumbre (nivel elemental)

Curso E.L.E.: vocabulario multilingüe

Sgel

1999

Cumbre (nivel elemental)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1999

Cumbre (nivel elemental)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Cumbre (nivel medio)

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

2000

Cumbre (nivel medio)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

2000

Cumbre (nivel medio)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

2000

Cumbre (nivel medio)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

2000

Cumbre (nivel superior)

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1999

Cumbre (nivel superior)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1999

Cumbre (nivel superior)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1999

Cumbre (nivel superior)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Curso ELE. Antena superior

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1989

Curso ELE. Antena elemental

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1990

Curso ELE. Antena elemental

Curso E.L.E.: cuaderno de evaluación

Sgel

1990

90

María Isabel Santamaría Pérez

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : 2 cassettes

Sgel

1990

Curso ELE. Antena medio

Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1989

Curso ELE. Antena medio

Curso E.L.E.: 2 cassettes

Sgel

1989

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

Curso ELE. Antena elemental

Curso ELE. Antena superior Curso E.L.E.: libro del alumno

Sgel

1989

Curso ELE. Antena superior Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1989

Curso ELE. Antena superior Curso E.L.E.: 3 cassettes

Sgel

1989

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: libro del profesor nivel 2 A

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: libro del profesor nivel 2B

Sgel

1986

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1986

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1986

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1986

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cassettes 2A y 2B (un solo estuche)

Sgel

1986

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: libro del profesor nivel 1A

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: ejercicios estructurales

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1990

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: libro del profesor nivel IB

Sgel

1989

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Sgel

1989

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: guía didáctica

Sgel

1989

Español en directo (ELE)

Curso E.L.E.: libro del profesor nivel 3

Sgel

1988

Historias para conversar 1

Curso E.L.E.: libro de lectura y ejercicios

Sgel

1999

Historias para conversar 1

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Historias para conversar 2

Curso E.L.E.: libro de lectura y ejercicios

Sgel

1999

Historias para conversar 2

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Historias para conversar 3

Curso E.L.E.: libro de lectura y ejercicios

Sgel

1999

Historias para conversar 3

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Historias para conversar 4

Curso E.L.E.: cassette

Sgel

1999

Historias para conversar 4

Curso E.L.E.: libro de lectura y ejercicios

Sgel

1999

ELE nivel 2

Curso E.L.E.: libro del alumno Curso E.L.E.: guía didáctica

SM SM

1999

ELE nivel 2 ELE nivel 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejer.+ cassette de ejer.

SM

1999

1999

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

91

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : cassette

SM

1999

ELE al teléfono

Curso E.L.E.: libro (comp. y expr. oral) + cas.

SM

1995

ELE nivel 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

SM

1999

ELE nivel 1

Curso E.L.E.: guía didáctica

SM

1999

ELE nivel 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejer. + cassete de ejer.

SM

1999

ELE nivel 1

Curso E.L.E.: cassette

SM

1999

Cancionero (Ciclo inicial E.G.B)

Curso E.L.E.: método

SM

1982

Cancionero (Ciclo medio E.G.B)

Curso E.L.E.: método

SM

1982

ELE para jugar

Curso E.L.E.: libro (juegos comunicativos)

SM

1994

ELE a la escucha

Curso E.L.E.: libro (compren, oral) + cassette

SM

1995

ELE al habla

Curso E.L.E.: libro (tácticas de conversación)

SM

1998

Itinerarios por el español 2

Curso E.L.E.: libro del alumno

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 2

Curso E.L.E.: cassette

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 3

Curso E.L.E.: libro del alumno

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 3

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 3

Curso E.L.E.: cassette

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 1

Curso E.L.E.: libro del alumno

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español

Curso E.L.E.: guía didáctica

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

Zanichelli

1993

Itinerarios por el español 1

Curso E.L.E.: cassette

Zanichelli

1993

Encuentros

Curso multimedia de español: libro del alumno

Sgel

1998

Encuentros

Curso multimedia de español: guía pedagógica

Sgel

1998

Encuentros

Curso multimedia de español: videos(2)

Sgel

1998

Encuentros

Curso multimedia de español: cassettes (2)

Sgel

1998 2002 2002

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

ELE nivel 2

ELE Inicial 1

Curso E.L.E.: guía didáctica

SM

ELE Inicial 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios y cassette

SM

ELE Inicial 1

Curso E.L.E.: libro del alumno y cassette

SM

2002

ELE Inicial 1

Curso E.L.E.: vídeo didáctico

SM

2002

ELE inicial 1

Curso E.L.E.: guía didáctica

SM

2002

ELE Inicial 2

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios y cd

SM

2002

ELE Inicial 2

Curso E.L.E.: libro del alumno y cd

SM

2002

ELE Inicial 2

Curso E.L.E.: vídeo didáctico

SM

2002

92

María Isabel Santamaría Pérez

EDITORIAL

AÑO

Curso E.L.E. : guía didáctica

SM

2002

ELE intermedio

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios Curso E.L.E.: libro del alumno y cd

SM SM

2002

ELE intermedio ELE intermedio

Curso E.L.E.: vídeo didáctico

SM

2002

Redes. Nivel 1

Curso E.L.E.: libro del alumno y cd

SM

2002

Redes. Nivel 1

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios y cd

2002

TÍTULO

MATERIAL E.L.E.

ELE inicial 2

2002

Redes. Nivel 1

Curso E.L.E.: vídeo didáctico

SM SM

¿Español? Sí, Señor!

Curso E.L.E.: libro del alumno

CLITT

2002

¿Español? Sí, Señor!

Curso E.L.E.: cuaderno de ejercicios

CLITT

2002

2002

SOLUCIONARIO ACTIVIDADES TEMA 1 1. 1. F; 2. V; 3. V; 4. F; 5. F; 6. F; 7. V; 8. V 2. a-10; b-11; c-4; d-6; e-1; f-3; g-5; h-8; i-9; j-7; k-8. 3. Si seleccionamos la palabra río, sabemos:

— — — — —

pronunciación /río/ ortografía r-í-o morfología: sustantivo masculino singular significado denotado: corriente de agua que desemboca en otra significado connotado: gran abundancia de una cosa líquida en este caso 'sangre' — usos metafóricos: la sangre es el 'río de la vida' porque es necesaria y fundamental para el ser humano — información léxica: almeja de río, brazo de río, cangrejo de río, a río revuelto, de perdidos al río, etc. — familia léxica: riada, riachuelo, ría, riacho, etc. a) y b) No podemos presentar toda esta información al mismo tiempo. Dependerá siempre del nivel de los alumnos y los objetivos programados. Por ejemplo, en un nivel inicial el profesor debe proporcionar la pronunciación y la ortografía y el significado denotado, pero no los usos metafóricos o las combinaciones con otras palabras.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

93

ACTIVIDADES TEMA 2 1. a) En el primer y tercer ejemplo aparece un apartado específico de vocabulario dentro de los contenidos temáticos de la unidad didáctica, relacionados con las funciones y objetivos comunicativos. En el segundo ejemplo, el vocabulario no figura como un apartado del índice sino que está supeditado a la gramática. b) En el primer y tercer ejemplo de índice se puede predecir cuál será el vocabulario que aprenderá el alumno porque está seleccionado según las funciones y situaciones comunicativas concretas. En el ejemplo segundo no se puede saber qué léxico aprenderá el alumno. c) En el ejemplo 1 y 3 podemos predecir que el nivel de competencia léxica alcanzado por el alumno será bastante alto, por lo menos para poder llevar a cabo una comunicación adecuada en las situaciones comunicativas seleccionadas por los autores del libro. Además el aprendizaje del vocabulario se facilitará con la práctica del vocabulario contextualizado. El ejemplo 2 es el que menos va a ayudar al alumno a desarrollar la competencia léxica porque favorece solamente el aprendizaje de los contenidos gramaticales. d) El primer ejemplo corresponde al enfoque por tareas; el segundo, al método estructuralista y el tercero, al enfoque comunicativo. 2.

En el primer y tercer ejemplo el vocabulario se presenta contextualizado a través de apoyos visuales y/o auditivos. Se presentan actividades variadas, abiertas y motivadoras que favorecen la interacción entre los alumnos y les ayudan a desarrollar estrategias de aprendizaje del léxico y al uso productivo del mismo. En el segundo ejemplo, se recurre a actividades de aprendizaje del léxico por medio de la imitación o repetición de estructuras oracionales.

94

María Isabel Santamaría Pérez

3.

Método estructural

En Enfoque

comunicativo

— Vocabulario supeditado a la gramática

— Vocabulario al mismo nivel que la gramática

— Mayor atención a la estructura y a la forma que al significado

— Lo más importante es el significado

— No presenta el vocabulario en contexto — Presenta el vocabulario contextualizado — Se utiliza la técnica de la repetición

— No utiliza la técnica de la repetición

— Selección del léxico a partir del criterio de frecuencia

— Selección del léxico a partir de la frecuencia de uso, necesidad, rentabilidad, utilidad, etc.

— Pocas actividades de vocabulario

— Variedad en los ejercicios

ACTIVIDADES TEMA 3 1. a) expresión idiomática / compuesto sintagmático; b) compuesto sintagmático / expresión idiomática; c) expresión idiomática / compuesto sintagmático; d) compuesto sintagmático / expresión idiomática; e) expresión idiomática / compuesto sintagmático; f) compuesto sintagmático; g) fórmula institucionalizada; h) fórmula institucionalizada; i) compuesto sintagmático. 2.

La elección de las palabras dependerá siempre de los alumnos. Por ejemplo, supongamos que es un niño de 7 u 8 años que llega a España para quedarse a vivir. En ese caso, elegiría mano, por ser una parte del cuerpo; puerta, porque es una parte del aula y gracias, porque es una fórmula de cortesía en la interacción social.

3.

—Una secretaria de una empresa: fórmulas de cortesía, objetos y utensilios de oficina, vocabulario especializado de la empresa. —Un joven: comidas y bebidas, preguntar direcciones, costumbres. —Un niño: fórmulas de presentación y cortesía, objetos del colegio, necesidades fisiológicas.

La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera

95

4. a) Dormitorio; b) enfermedad; c) zapatos; d) ir. 5.

El vocabulario debe estar presente continuamente en el aula de español para alcanzar otros objetivos y como objetivo en sí mismo. La elección de un momento u otro dependerá siempre de aquello que se quiera trabajar con una actividad determinada. Por ejemplo, se trabajaría el léxico antes de la lectura de un texto, cuando queremos que el alumno tenga un conocimiento previo del contenido porque es difícil, porque nunca se ha trabajado ese campo semántico, etc.

ACTIVIDADES TEMA 4 1.

En el primer ejemplo el léxico aparece descontextualizado y no hay mucha relación entre ilustración y léxico. En el segundo ejercicio se utilizan las ilustraciones como elemento para introducir el vocabulario, pero aparece descontextualizado y se trata de estructuras oracionales que se repiten. El tercer ejemplo presenta actividades comunicativas variadas en las que el léxico aparece en uso.

2.

Estas unidades deberían presentarse mediante realia, ilustraciones o gestos, pues son objetos materiales o acciones fácilmente representables. Estas técnicas deben emplearse en niveles iniciales y especialmente con niños.

3.

Para presentar este conjunto de unidades léxicas en un nivel intermedio o avanzado, deben presentarse contextualizadas. Seguidamente, los alumnos deben buscar en el diccionario las diferencias de significado. Por último, para mostrar las relaciones que existen entre ellas se puede crear una tabla que muestre los distintos matices semánticos.

96

María Isabel Santamaría Pérez

Tener contacto físico con la mano

TOCAR

ACARICIAR

RASCAR

ARAÑAR

PULSAR

PALPAR

+

+

+

+

+

+

Para buscar algo, cuando no hay luz

+

Con la palma de la mano, para producir placer o expresar cariño

+

Utilizando las uñas

+

Para aliviar un picor

+

Haciendo daño con las uñas Para tocar un instrumento como la guitarra Apretar el botón de algún aparato

+ +

+ +

4.

A la hora de llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje de una palabra, hay que tener en cuenta no sólo los aspectos semánticos sino también cómo se usa. De manera que hay que mostrar a los alumnos que unidades léxicas más o menos sinónimas no pueden emplearse de forma indistinta en todos los contextos comunicativos, dependerá del grado de conocimiento de los interlocutores, de si es una comunicación oral o escrita, del lugar, etc. Para llevar a cabo la presentación de esta serie de entradas léxicas (irse, marcharse, pirarse, largarse] se pueden buscar o recrear diferentes situaciones comunicativas donde el alumno debe emplear la forma verbal adecuada según el registro más o menos formal.

5.

Sí, porque si los alumnos establecen relaciones y asociaciones conceptuales entre los distintos ítems léxicos estudiados en las distintas unidades temáticas, les permite desarrollar estrategias de aprendizaje del léxico que facilitan su retención a corto y largo plazo y su posterior uso.