La comprensión lectora de lengua extranjera: Estudio de los factores de familiaridad, interés, género y métodos de evaluación 9783034334938

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Linguistic Insights

Studies in Language and Communication

Alberto Isusi Alabarte & Ana Cristina Lahuerta Martínez

La comprensión lectora de lengua extranjera

Peter Lang

Estudio de los factores de familiaridad, interés, género y métodos de evaluación

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Una de las destrezas que constituyen el aprendizaje de una lengua extranjera (L2) es la comprensión lectora. Este libro analiza y estudia factores individuales que podrían afectar a la misma, como la familiaridad con el contenido, el interés en el tema, el género del lector y su nivel de competencia en L2, así como dos tareas de evaluación: immediate written recall, o reproducción de información del texto, y multiple choice. La lectura en general, la lectura de L2 en particular, y los modelos de lectura, hasta llegar al de Bernhardt (2005, 2010), constituyen los cimientos de la investigación. A partir de los mismos, se analizan los factores del lector y los tipos de prueba mencionados, y se reseñan una serie de estudios empíricos sobre los mismos. Finalmente, los autores dan cuenta de la investigación que llevan a cabo con el fin de medir la influencia que dichas variables pueden ejercer sobre la comprensión lectora de L2.

Alberto Isusi Alabarte es profesor de inglés en el Colegio La Milagrosa, de Oviedo. Su investigación se centra en la lectura y escritura en una lengua no nativa. Ha publicado en RESLA (Revista Española de Lingüística Aplicada). Ana Cristina Lahuerta Martínez es profesora titular de la Universidad de Oviedo. Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, la enseñanza bilingüe, la lectura y escritura en una lengua no nativa y el Inglés para Fines Específicos. Ha publicado numerosos artículos en revistas tanto nacionales como internacionales.

La comprensión lectora de lengua extranjera

Linguistic Insights Studies in Language and Communication Edited by Maurizio Gotti, University of Bergamo Volume 248

ADVISORY BOARD Vijay Bhatia (Hong Kong) David Crystal (Bangor) Konrad Ehlich (Berlin / München) Jan Engberg (Aarhus) Norman Fairclough (Lancaster) John Flowerdew (Hong Kong) Ken Hyland (Hong Kong) Roger Lass (Cape Town) Françoise Salager-Meyer (Mérida, Venezuela) Srikant Sarangi (Cardiff) Susan Šarčević (Rijeka) Lawrence Solan (New York)

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • New York • Oxford • Warszawa • Wien

Isusi Alabarte, Alberto & Lahuerta Martínez, Ana Cristina

La comprensión lectora de lengua extranjera

Estudio de los factores de familiaridad, interés, género y métodos de evaluación

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • New York • Oxford • Warszawa • Wien

Bibliographic information published by die Deutsche Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available on the Internet at ‹http://dnb.d-nb.de›.

ISSN 1424-8689 hb. ISBN 978-3-0343-3493-8 hb. ISBN 978-3-0343-3495-2 Epub DOI 10.3726/b13776

ISSN 2235-6371 eBook ISBN 978-3-0343-3494 eBook ISBN 978-3-0343-3496-9 Mobi

© Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2018 Wabernstrasse 40, CH-3007 Bern, Switzerland [email protected], www.peterlang.com All rights reserved. All parts of this publication are protected by copyright. Any utilisation outside the strict limits of the copyright law, without the permission of the publisher, is forbidden and liable to prosecution. This applies in particular to reproductions, translations, microfilming, and storage and processing in electronic retrieval systems.

Índice

Introducción...........................................................................................7 1. La lectura y la lectura de L2............................................................9 1.1 La lectura..................................................................................9 1.2 La lectura de L2.....................................................................17 2. Modelo de lectura..........................................................................25 2.1 Introducción a los modelos de lectura....................................25 2.2 Modelos de lectura.................................................................27 2.2.1 Los modelos de procesamiento de abajo hacia arriba —bottom-up........................................................29 2.2.2 Los modelos de procesamiento de arriba hacia abajo —top-down................................................32 2.2.3 Los modelos de procesamiento interactivo...................34 2.2.4 Los modelos de componentes.......................................38 2.2.4.1 Hipótesis del Umbral Lingüístico....................44 2.2.4.2 Hipótesis de la Interdependencia Lingüística.......45 2.2.5 Modelo de Alderson (2000)..........................................47 2.2.6 Modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010)..............49 3. Factores del lector..........................................................................59 3.1 Introducción...........................................................................59 3.2 Conocimiento previo..............................................................60 3.2.1 La teoría de los esquemas.............................................60 3.2.2 Conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto....................................................68 3.3 Interés en el tema del texto.....................................................82 3.4 Género del lector....................................................................95 3.5 Conclusiones........................................................................108 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2...............................113 4.1 Introducción.........................................................................113 5

4.2 Métodos de evaluación de la comprensión lectora...............120 4.2.1 Multiple choice............................................................121 4.2.2 Recall o reproducción de información del texto.........143 4.3 Conclusiones........................................................................156 5. Estudios empíricos.........................................................................159 5.1 Estudios empíricos sobre factores del lector........................159 5.1.1 Estudios sobre el conocimiento previo y la familiaridad con el contenido del texto.......................159 5.1.2 Estudios que se ocupan del interés..............................168 5.1.3 Estudios que se ocupan de la variable de género........185 5.1.4 Conclusiones...............................................................196 5.2 Estudios empíricos sobre métodos de evaluación de la comprensión lectora....................................................199 5.2.1 Estudios que emplean multiple choice (MC)..............199 5.2.2 Estudios que emplean written recall (WR).................208 5.2.3 Conclusiones...............................................................212 6. Estudio empírico..........................................................................215 6.1 Objetivo................................................................................215 6.2 Pregunta de la investigación.................................................216 6.3 Participantes.........................................................................216 6.4 Método.................................................................................218 6.5 Materiales.............................................................................219 6.6 Resultados............................................................................221 6.7 Discusión..............................................................................227 6.8 Conclusiones generales........................................................230 6.9 Limitaciones del estudio......................................................232 Bibliografía........................................................................................235 Apéndice I: Tabla de estudios reseñados.........................................275 Apéndice II: Cuestionarios, textos y pruebas MC, y tablas de elección de textos....................................................295 Índice de términos..............................................................................315 6

Introducción

Este libro constituye una investigación sobre una serie de factores que afectan a la comprensión lectora en lengua extranjera (L2); concretamente, el conocimiento previo o la familiaridad con el contenido del texto, el interés en el tema del texto, el género de los lectores, su nivel de competencia en lengua extranjera y el tipo de prueba de evaluación de la comprensión lectora. El recorrido realizado con este propósito es amplio y discurre por diversos ámbitos, que van desde lo más general a lo más concreto, e incluyen una parte teórica y otra empírica. Así, en primer lugar, introducimos el tema haciendo mención a la lectura en general y a la lectura de L2 en particular. A continuación, revisamos la cuestión de los modelos de lectura, en qué consisten, su necesidad, los tipos existentes a lo largo de las últimas décadas, y aquél en el que nos basamos. Asimismo, recorremos los factores del lector anteriormente mencionados: el conocimiento previo o familiaridad con el contenido, el interés en el tema y el género de los lectores, que pueden tener algún tipo de influencia en la comprensión lectora de lengua extranjera. El siguiente aspecto que tratamos es la evaluación de la comprensión lectora de la L2, donde realizamos un análisis detallado de dos métodos concretos para la evaluación de la misma, señalando en qué consisten y sus puntos fuertes y débiles. Tras todo esto, repasamos una serie de estudios empíricos dedicados a investigar de qué manera influyen los factores del lector anteriormente examinados en la comprensión lectora de L2, y, a continuación, otra serie de estudios empíricos que investigan cuestiones relacionadas con los métodos de evaluación de la comprensión lectora. A partir de todo esto, lo cual supone una revisión exhaustiva de la literatura existente, planteamos una cuestión que tratamos de responder con el fin de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera en la etapa de educación secundaria. Para ello, llevamos a cabo nuestra propia investigación sobre los factores del lector y los métodos de evaluación examinados en la parte teórica. En 7

concreto, comparamos el papel de la familiaridad con el contenido del texto frente al del interés en el tema del texto en la comprensión lectora de estudiantes españoles de lengua extranjera en dos niveles de Educación Secundaria Obligatoria, incluyendo mediciones por género, nivel de competencia y tipo de prueba, todo ello en el marco del modelo de lectura de Bernhardt (2010). Damos cuenta de todo el desarrollo del estudio empírico y de los resultados obtenidos, tras lo que exponemos nuestras conclusiones sobre la materia. En las últimas páginas, incluimos apéndices con una tabla de estudios revisados, los cuestionarios, textos y pruebas de nuestra propia investigación.

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1.  La lectura y la lectura de L2

1.1  La lectura El primer problema con el que nos encontramos al tratar esta cuestión es que los investigadores no tienen una opinión unánime sobre en qué consiste o qué exige la lectura. Alderson (2000: 21–22) afirma que si se acepta la opinión de que la lectura consta de decodificación o reconocimiento de palabras y destrezas de resolución de problemas o comprensión general, la distinción entre comprensión y pensamiento crítico resulta difícil de establecer y constituye un continuo en vez de una dicotomía. Añade que hay quien mantiene que muchos aspectos de la lectura representan la resolución de problemas, y que las estrategias de resolución de problemas son útiles en la resolución de muchas dificultades de la lectura, como la deducción del significado de palabras desconocidas. Y Thorndike (1917; en Alderson 2000: 21) ya caracterizó la lectura como razonamiento, puesto que, por un lado, muchas de las estrategias que permiten a los lectores resolver cuestiones de significado se aproximan a un proceso lógico de deducción e inferencia, y, por otro, los buenos lectores son aquéllos que pueden pensar con claridad. Alderson (2000: 21) señala que quienes consideran que la lectura exige un procesamiento top-down1 asumen esta idea y la emplean para enfatizar la importancia de los esquemas y las capacidades de extraer conclusiones lógicas en el proceso de lectura. Por el contrario, Carver (1974), que mantiene una opinión distinta, distingue cuatro niveles distintos de 1

El procesamiento top-down implica que el lector predice constantemente el significado del texto y alcanza cierto nivel de automatización en el reconocimiento de las palabras y oraciones, mientras que en el procesamiento bottom-up —que mencionamos posteriormente en este mismo capítulo—, la comprensión es activada por el texto, y el lector decodifica las letras, palabras, sintagmas y oraciones en serie. Una explicación más detallada sobre esta cuestión aparece en el capítulo 2. Modelo de lectura, en sendos apartados dedicados a los modelos de procesamiento bottom-up y top-down.

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lectura —palabra, oración, párrafo y ninguna unidad concreta—, de los cuales los dos últimos suponen razonamiento, pero los dos primeros no, por lo que, a su juicio, el hecho de que la lectura suponga razonamiento constituye una cuestión de definición (Carver 1974: 49). Asimismo, critica a Thorndike por utilizar pasajes muy difíciles y por formular preguntas que requieren razonamiento, y se lamenta de que pese a que la lectura no consiste fundamentalmente en razonamiento, la mayor parte de las pruebas estandarizadas de lectura son pruebas estandarizadas de razonamiento. El propósito de la lectura constituye otro tema de debate, en el que se detiene Bernhardt (2011: 16). Afirma que es importante saber y leer historias y que el valor estético de historias enraizadas en la literatura constituye una dimensión crucial de la erudición. Añade que, en la época preindustrial, el conjunto de la erudición se basaba en la capacidad de leer, comprender y debatir los grandes legados literarios, y que incluso hoy en día ésa es la opinión de muchas personas, que argumentan que la erudición real y la comprensión cultural están vinculadas a la tradición de la lectura literaria y que la función del aprendizaje de otras lenguas consiste en estar más en contacto con una diversidad de culturas y tener una mejor comprensión de las mismas. No obstante, señala que la revolución industrial y sus secuelas, por un lado, y la investigación, por otro, dieron lugar a la lectura del texto informativo, que versa sobre hechos verificables y que se aplica más allá de sí mismo. En este caso, la lectura constituye un conocimiento al servicio de otros procedimientos y conocimientos y está ligada a la noción de sentido práctico —aprender con el fin de ser capaz de hacer algo— y a la de integración lingüística. Bernhardt (2011: 16–17) considera importante la definición que PISA (Programme for International Student Assessment)2 hace, en 2006, de la lectura, porque reconoce que la lectura conlleva complejas herramientas lingüísticas para obtener información y que la comprensión no sólo sirve para la transmisión, sino que incluye nociones de ciudadanía y participación social eficaz y significativa: 2

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Encuesta trienal llevada a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que tiene como objetivo la evaluación de sistemas educativos de todo el mundo examinando las destrezas y el conocimiento de estudiantes de 15 años.

Reading literacy is understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society. This definition goes beyond the notion of reading literacy as decoding and literal comprehension: it implies that reading literacy involves understanding, using and reflecting on written information for a variety of purposes. It thus takes into account the active and interactive role of the reader in gaining meaning from written texts. The definition also recognises the full scope of situations in which reading literacy plays a role for young adults, from private to public, from school to work, from active citizenship to lifelong learning. It spells out the idea that literacy enables the fulfilment of individual aspirations —from defined aspirations such as gaining an educational qualification or obtaining a job to those less immediate goals which enrich and extend one’s personal life. Literacy also provides the reader with a set of linguistic tools that are increasingly important for meeting the demands of modern societies with their formal institutions, large bureaucracies and complex legal systems.

Kendeou, Muis & Fulton (2011: 365) se preguntan qué significa comprender durante la lectura y señalan que, en la mayoría de las definiciones, conlleva la construcción de una representación mental coherente del texto en la memoria de un lector. Dicha representación mental es el producto de la comprensión lectora, mientras que su construcción ocurre mientras el lector lee. Los modelos psicológicos de comprensión lectora, añaden, distinguen entre los productos de la comprensión y los procesos que conducen a dichos productos, lo que es importante dada la relación causal entre ambos: los procesos de lectura llevan a productos de lectura (Goldman & Varma 1995; Kintsch 1988; Trabasso & Suh 1993; en Kendeou & al. 2011). Alderson (2000: 3–4) afirma que se supone que ocurren muchas cosas durante el proceso, que consiste en lo que se denomina leer —la interacción entre lector y texto. Además de mirar lo que está impreso, el lector descifra las marcas de la página, decide qué significan y cómo se relacionan entre ellas. Asimismo, se supone que piensa sobre lo que está leyendo —el significado que tiene para él, cómo se relaciona con otras cosas que ha leído, con cosas que sabe, con lo que espera que sigue en textos como ése— y sobre cuán útil, entretenido o aburrido es el texto. Añade que el lector puede reflexionar conscientemente acerca de las dificultades o la comodidad que experimenta al leer y sobre formas de superar las dificultades o de seguir disfrutando de la lectura, y que también puede ser completamente inconsciente de cómo lee y de 11

qué ocurre a su alrededor en el caso de que esté totalmente absorto en la lectura. Finalmente, señala que resulta evidente que puedan ocurrir muchas cosas distintas cuando un lector lee. Así, el proceso puede ser dinámico, variable y diferente para el mismo lector y con el mismo texto en momentos distintos o con distintas finalidades de lectura, por lo que resulta más probable que el proceso sea diferente para distintos lectores con diferentes textos en momentos distintos con diferentes finalidades. Para entender la naturaleza de la lectura, concluye, es importante comprender el proceso, pero es difícil, al ser normalmente algo silencioso, interno y privado. Alderson (2000: 13) se pregunta por el proceso mental de la lectura. Afirma que la lectura supone percibir la forma escrita del lenguaje, visual o cinestésicamente —mediante Braille, en este último caso—, lo que plantea el problema de si los lectores relacionan la forma escrita del lenguaje con la forma hablada. Señala que si es así, una vez que tiene lugar la traducción, la lectura es el mismo tipo de actividad que la audición, y el único aspecto concreto de la lectura del que hay que ocuparse al evaluar es el proceso de transformación de lo que está impreso al lenguaje hablado. Entre otros investigadores, Smith (1971) propone que los lectores se dirigen directamente al significado, sin pasar por el sonido y mantiene que los lectores pueden procesar lo que está impreso mucho más rápidamente que los sonidos, de forma que habría un límite superior de la velocidad a la que leemos si tuviéramos que ir de lo impreso al sonido. La lectura fluida se realiza frecuentemente a velocidades hasta tres veces superiores al habla cotidiana de muchas personas. No obstante, Alderson (2000: 14) añade que se ha demostrado sistemáticamente que la comprensión auditiva no se colapsa con el habla acelerada. Así, Carver (1982) demuestra que existen velocidades óptimas de procesar prosa, y son aproximadamente equivalentes para lectura y audición, alrededor de 300 palabras por minuto, lo que cuestiona las opiniones de algunos teóricos (Goodman 1969, 1982; Smith 1971) y no dejan claro si accedemos al significado directamente o pasando por el sonido. Alderson (2000: 14) señala que todos hemos experimentado la sensación de tantear palabras difíciles o partes del texto en las que hemos de concentrarnos, y se pregunta si constituye algo habitual de

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lo que no solemos ser conscientes o si ocurre sólo ante dificultades, cuando necesitamos el apoyo extra de los sonidos oídos subvocalmente. Añade que en aquel momento los estudios de psicología cognitiva coinciden en general en que toda lectura requiere lo que se denomina activación fonológica temprana —identificar el sonido de las palabras como parte del proceso de identificar su significado. Lo que los estudios no dejan claro es si dicha identificación fonológica tiene lugar de forma independiente y paralela al empleo de pistas semánticas y de otro tipo o si, por el contrario, es secuencial y ocurre por etapas —es decir, primero se reconoce el sonido y después el significado. Alderson (2000) considera que la opinión sobre esta cuestión afecta a lo que se cree esencial evaluar cuando se examinan el éxito o las destrezas lectoras. Asimismo, los estudios de aquel momento ven la lectura fluida como un proceso rápido, resuelto, motivado, interactivo —en términos de las destrezas que la integran y en la relación entre conocimiento y la palabra impresa—, comprensivo —los lectores esperan entender—, flexible y que se desarrolla gradualmente —es el producto del esfuerzo a largo plazo y la mejora gradual (Alderson 2000). Cuando leemos, nos involucramos en una gran actividad mental, en parte automática y en parte consciente. Así, conscientemente, podemos saltarnos páginas de un texto muy aburrido, centrarnos sólo en los titulares de un periódico o leer el final de la novela de detectives antes que el comienzo. Podemos consultar una guía telefónica prestando sólo atención al nombre que buscamos o leer detenidamente un memorando que estamos escribiendo a nuestro jefe, para asegurarnos de que no hay faltas de ortografía y de que nos hemos expresado clara y diplomáticamente. Alderson (2000: 15) afirma que estas estrategias conscientes suponen una elección deliberada de proceso o tarea, y que cada una de ellas puede implicar distintos tipos de destreza y conocimiento, como ser capaz de deletrear palabras en inglés o conocer el orden del alfabeto. Añade que las estrategias pueden ser semiconscientes, o al menos recuperables para la conciencia, como cuando tratamos de descifrar el significado de una palabra desconocida pensando en el contexto en el que aparece, su forma, su categoría gramatical y el tipo de significado que probablemente tenga. Podemos decidir conscientemente buscar la palabra en un diccionario o no preocuparnos por su significado exacto, al tener una

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idea aproximada y poder seguir leyendo sin interrupción. Otras actividades no son conscientes, como el procesamiento de los rasgos distintivos de cada letra del texto, y también es automática la visualización del escenario —caras, ropa, voces de los personajes, localización de la acción, paisaje circundante— aunque las pruebas sugieren que lo hacemos y que lo que visualizamos se convierte en parte del significado con que dotamos a lo que leemos. Estos procesos y estrategias se han tratado de identificar y caracterizar, para lo que se han elaborado listas (Harri-Augstein & Thomas 1984; Storey 1994; en Alderson 2000). Alderson (2000: 25) afirma que la lectura es, en primer lugar y sobre todo, una actividad con un propósito, pero Rupp, Ferne & Choi (2006: 444) señalan que, aunque el propósito para la lectura influye en el tipo de compromiso de un lector con el texto, hay varios procesos de componentes de la lectura que son esenciales para llevar a cabo con éxito casi cualquier propósito de lectura. Así, numerosos investigadores han dado cuenta de la complejidad del proceso de comprensión lectora al demostrar que una comprensión integrada de un texto depende en gran medida en la aplicación fluida, precisa y eficaz de los procesos bottom-up (Anderson & Pearson 1984; Rumelhart 1980; Stanovich 1980). En una síntesis de un gran corpus de investigación, Carver (1997) propuso un modelo en el que la comprensión lectora está, en su nivel más fundamental, compuesta por fluidez, precisión en el reconocimiento de la palabra y velocidad de procesamiento, y esta última podría combinar la eficacia de procesamiento y la velocidad de lectura. De igual modo, para subrayar la importancia de la eficacia y la precisión de las habilidades bottom-up, Stanovich (1986) señala que la automaticidad de las capacidades de lectura de nivel inferior, en concreto las habilidades de conciencia fonológica y de reconocimiento de palabras, son cruciales para el desarrollo futuro de una comprensión lectora exitosa. Los lectores que han automatizado mal las habilidades de lectura de nivel bajo y que, indirectamente, leerán menos que los lectores más competentes perderán finalmente incluso su limitada aptitud lectora. Rupp & al. (2006: 444) aseguran que uno de los principales objetivos de la lectura de un pasaje en contextos de no examen no es simplemente la decodificación de palabras individuales sino el desarrollo

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de un entendimiento coherente de los textos. Para describir y modelar los procesos que llevan a dicho nivel de comprensión, se puede utilizar la teoría de la eficiencia verbal (verbal efficiency theory) (Perfetti 1985, 1997; en Rupp & al. 2006), que postula que un lector es competente cuando cada uno de los procesos de componentes en la lectura alcanza su grado máximo de eficacia, y que propone 3 niveles clave de procesamiento para la comprensión exitosa de un texto: acceso léxico, codificación de proposiciones y modelado de texto. El acceso léxico se refiere al proceso en el que se reconocen las palabras y se conectan con un concepto y con una representación fonológica. La codificación de proposiciones ocurre cuando los significados reconocidos de las palabras individuales se integran con los significados de otras palabras del contexto inmediato para formar unidades de significado. El modelado del texto consiste en la integración de proposiciones en una representación mental coherente del texto. Así, si el objetivo de la lectura es el modelado del texto elaborado y eficaz, el acceso léxico tiene que ser automático para apoyar la codificación de proposiciones y su integración. Williams, Skinner & Jaspers (2007: 111–112) inciden en este aspecto al afirmar que los estudiantes que leen rápidamente y aquéllos que no necesitan aplicar su atención u otros recursos cognitivos —como la memoria de trabajo— a la decodificación de palabras tienen más recursos cognitivos disponibles para aplicar a la comprensión. Asimismo, según pasa el tiempo la información puede volverse inaccesible —por ejemplo, desaparecer de la memoria de trabajo. Así, al leer, los lectores rápidos pueden tener acceso a más información del material ya leído, lo que puede mejorar su capacidad de sintetizar información según avanzan en los pasajes. Por otro lado, los investigadores coinciden en que la lectura ha de enseñarse de un modo significativo. Bernhardt (2011: 69) señala que la investigación sobre L1 indica que apenas se han obtenido beneficios de los programas de lectura libre (NICHD 2000; en Bernhardt 2011), y afirma que el progreso lector ha de estar unido a la enseñanza de la lectura y no sólo a la cantidad de material. Así, Silberstein (1994) define la lectura de no prosa (non-prose reading) como la lectura de signos o mensajes en discurso aislado, no conectado, y señala que los estudiantes, incluso en un nivel bajo de

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competencia, pueden leer dichos textos de manera crítica. Afirma que éste es el comienzo de todos los estudiantes de muy baja competencia y sugiere el uso de tablas y gráficos para introducir la lectura, argumentando que es similar a la vida real. Por su parte, Grabe (1991) infiere un conjunto general de directrices para los currículos y la enseñanza de la lectura a partir de las investigaciones llevadas a cabo hasta entonces: •

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la lectura se debería enseñar en el contexto de un currículo de destrezas integradas centradas en el contenido, puesto que el contenido proporciona motivación y la integración refuerza el aprendizaje; la enseñanza individualizada debería proporcionarse también en un laboratorio de lectura, con la inclusión de una gama de destrezas y estrategias: lectura cronometrada, estrategias para el aprendizaje de vocabulario, etc.; se debería fomentar la lectura en silencio prolongada con el fin de desarrollar la automaticidad, la confianza y el disfrute; las clases de lectura deberían tener en cuenta el conocimiento previo mediante tareas previas, durante y posteriores a la lectura; las estrategias y destrezas concretas se deberían poner en práctica sistemáticamente: la naturaleza de las mismas dependerá del grupo y los objetivos; el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo deberían animar a debatir sobre las lecturas y a explorar distintas soluciones a las tareas e interpretaciones textuales; los estudiantes necesitan leer mucho: los estudiantes necesitan aprender leyendo.

Oboler & Gupta (2010: 88) señalan que el aprendizaje más efectivo tiene lugar cuando el estudiante personaliza la información y se relaciona con ella. Es decir, cuando los lectores —escolares, en el caso de su estudio— extienden el texto a sus vidas para establecer conexiones, el aprendizaje se vuelve más significativo.

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1.2  La lectura de L2 Con respecto a la lectura de L2, Bernhardt (2011: 22) afirma que ha resultado de interés teórico desde bastante antes de que se prestara atención a su importancia como un proceso concreto. Señala que, aunque el mundo anglocéntrico contemporáneo, sobre todo Norteamérica, es reacio a reconocer la importancia que lenguas distintas del inglés han tenido en la elaboración de teorías del aprendizaje y la psicología humanos, desde el comienzo del ámbito de la psicología, por ejemplo, los investigadores han utilizado lenguas no nativas como variables a controlar con el fin de observar procesos de comprensión y aprendizaje, y añade Bernhardt que esto se puede percibir claramente en el contexto de la lectura de L2. Así, por ejemplo, a finales del s. XIX, se empleó como foco de investigación la forma en que lectores ya alfabetizados en una lengua se acercan a otra. La investigadora afirma que esto, aparte de su importancia histórica, sirve también para recordar que existen muchas cuestiones que se pueden y deben preguntar en el contexto de las L2. De este modo, las L2 permiten examinar a los lectores que ya han dominado conceptos de competencia lectora en L1 y que disponen de múltiples estrategias para comprender la lengua, de manera que los investigadores pueden explorar cómo funciona la lengua, en concreto la L2, en comparación con contextos en los que las dimensiones de conocimiento de L2 y competencia lectora en L1 se confunden, como cuando se observa a jóvenes estudiantes que no han completado el aprendizaje de la competencia lectora en L1 ni el del conocimiento lingüístico de L2. Critica y lamenta Bernhardt (2011: 22) que, a diferencia de los investigadores de finales del s. XIX, a lo largo de la mayor parte del s. XX se ignoró e incluso se rehuyó el examen de contextos educativos de L2, y eso a pesar de que el trabajo sobre lectura científica más antiguo del que se tiene constancia —Huey (1908)— reconociera la utilidad de explorar la lectura de L2, e incluso a lo largo del desarrollo de las pruebas de inteligencia —como respuesta a la inmigración masiva— y de desarrollos lingüísticos —como respuesta a necesidades militares. Añade que Goodman (1968) fue quien volvió a despertar el ámbito al reconocer los problemas de lectura a los que se enfrentaban cantidades 17

cada vez mayores de niños pertenecientes a minorías lingüísticas que entraban en los Estados Unidos. En otras palabras, la inmigración masiva de mediados de los años 60 y la necesidad de escolarizar a niños y adultos en un idioma distinto al materno hicieron reabrir con urgencia las cuestiones que rodeaban a la lectura de L2. La lectura en una lengua extranjera tiene diversos propósitos, que Bernhardt (2011: 5) comenta. Una razón es que las obras literarias escritas en el original sólo se pueden apreciar por completo en el original, por lo que en este caso la lectura de L2 es poco más que un ejercicio académico para una élite. Otra razón, mucho más cercana a los millones de lectores de L2 de todo el mundo que leen habitualmente en L2, es el deseo de conseguir información rápida y sin filtros. A juicio de la investigadora, aunque leer implica un proceso de filtrado, el acto de leer en el original constituye algo primario en el acto de la comunicación. Muchos lectores, añade, desean tener relación directa con una fuente, y no indirecta mediante traducciones y adaptaciones. Con el fin de evitar malentendidos, se busca intentar comprender de la manera más directa posible, y no mediante múltiples niveles de intermediarios. La última razón que ofrece para la lectura de L2 yace en la globalización, y lo explica indicando que la información de alta calidad no es exclusiva de un solo idioma o cultura, de modo que la información disponible en Internet sobre cualquier cuestión ni está ni se debate en una sola lengua, por lo que resulta tremendamente importante acceder al conocimiento de la manera más veloz y directa posible. Bernhardt (2011: 1) insiste en que en la historia europea y americana la lectura fue en un momento dado el único propósito para aprender una lengua extranjera, y lo explica en detalle aludiendo a distintos estudios. Así, prosigue, en la Europa decimonónica, la lectura constituía un objetivo más útil y práctico que aprender a hablar (Howatt 1991), opinión compartida por los círculos educativos estadounidenses de comienzos del s. XX cuando el National Education Association’s Committee of Ten declaró que la enseñanza de lenguas extranjeras en las escuelas estadounidenses debería ser sólo para la lectura (Bernhardt 1998) y que sólo los estudiantes más dotados deberían perseguirla y perseguirla hasta el nivel de aproximarse a la lectura en la lengua materna (Coleman & Fife 1949). Esto no sólo reflejaba lo que se consideraba

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importante en el currículo escolar, sino que también subrayaba la posición social que implicaba el hecho de ser capaz de leer otra lengua. Huey (1908) se refiere a la lectura en otra lengua como la cumbre de la erudición, opinión que comparte Bernhardt (1998) cuando menciona el estigma de elitismo contra el que ha de luchar la enseñanza estadounidense de idiomas extranjeros. Tras la Segunda Guerra Mundial se apreció el valor del enfoque oral en el aprendizaje de idiomas, de modo que la lectura se convirtió en un subconjunto del currículo de aprendizaje de la lengua y pasó a ser algo secundario, reforzando el aprendizaje de la gramática. Bernhardt (1991a) constató la importancia de la lectura dentro del ámbito de la enseñanza de idiomas debido a la durabilidad de las destrezas lectoras, puesto que las destrezas orales se desgastan rápidamente. Así, a diferencia del discurso hablado, la lectura proporciona tiempo al estudiante de L2 y ofrece un campo para exploraciones lingüísticas inaccesible mediante canales auditivos. Teóricamente, los estudiantes, ayudados por gramáticas y diccionarios, pueden decodificar un pasaje, mientras que en el habla o la audición no se dispone de tiempo para utilizar material de apoyo. Este factor tiempo permite emplear a menudo la lectura como material de práctica en entornos educativos. Así, los textos suelen ilustrar rasgos gramaticales que los estudiantes han de adquirir o se centran en campos semánticos concretos para aliviar la carga de vocabulario de los estudiantes. De hecho, gran parte de la enseñanza de idiomas en los niveles básicos se centra en que los textos escritos sirvan como material para practicar la traducción, el análisis gramatical, el estudio de vocabulario y la respuesta a preguntas (Bergethon & Braun 1963). Bernhardt (2011: 5) subraya el cambio que supuso la llegada de Internet para la lectura de L2. Así, la cantidad de lectores de L2 aumentó radicalmente ya que permitió disponer de los materiales de L2 —sobre todo en inglés, añade— de manera inmediata, abundante, fácil de emplear y sin costos. Además, los lectores pudieron encontrar materiales por sí mismos sin mediación de instituciones académicas que los pudieran seleccionar. Es decir, cualquier persona con conexión a Internet y una aplicación de traducción podía tener acceso a materiales escritos en cualquier lengua.

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También se extiende Bernhardt (2011: 6) sobre las diferencias entre lo que supone la lectura de L1 y de L2. Afirma que aquéllos que opinan que quienes leen una L2 hacen lo mismo que en la L1 parecen incapaces de superar la idea de que toda lectura implica un texto y un conjunto de estrategias y, por consiguiente, sólo perciben el concepto más superficial del proceso, puesto que quien haya intentado leer una L2 percibe inmediatamente que la existencia de la primera lengua y la competencia lectora en la misma hace al proceso distinto. Entre otras cosas, la L1 proporciona fonología —que nunca es idéntica a la fonología de la L2—, estrategias de procesamiento —que en ocasiones pueden impedir la comprensión de la L2—, estrategias de reconocimiento de palabras —como reconocer dónde comienza y termina una palabra en otra lengua, por ejemplo, en tailandés—, y un concepto de fluidez —“pared [wall in Spanish] (“looks like parade; I don’t have time to stop, I’ll go with parade”)” (2011: 6). Añade Bernhardt (2011: 6–7) que son la cultura y la competencia lectora en L1 lo que hacen de la lectura de L2 algo absolutamente distinto con respecto a la lectura de L1 (Bernhardt 1991a), y señala que la lectura implica un texto, una capacidad de percibir que el texto es lenguaje escrito, y el empleo de estrategias útiles para la comprensión del texto, pero que no existen más analogías entre la lectura de L1 y de L2. La existencia de un conocimiento de la L1 sin interferencias y de un canal degradado del conocimiento de la L2, que operan simultáneamente —a veces de forma deliberada y a veces casual, a veces facilitando y a veces distorsionando— da lugar a una combinación singular de factores para la comprensión de una L2. Esto, afirma, resulta obvio para quien haya tratado alguna vez entender en una L2, y por eso la idea —equivocada, señala— de que es todo igual ha perjudicado las investigaciones sobre el ámbito, ha minimizado el reto de leer en una L2 y ha impedido ayudar a los profesores. Bernhardt (2011: 7) lo ejemplifica señalando las grandes diferencias que existen entre tocar el piano y tocar el órgano. Afirma que, aunque ambos instrumentos podrían parecer el mismo, los procesos de aprendizaje, las estrategias y las capacidades de producción son todas distintas y, así, aunque estén implicadas teclas, cuerdas, hojas de partitura, escalas y otros, la capacidad real de tocar el instrumento es diferente. La investigadora resalta,

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en este ejemplo, la importancia de que los niveles altos de competencia provocan más distinciones y no menos. Así, concluye, en el nivel más temprano, se podría tocar una melodía básica en el órgano si se sabe tocar el piano pero con una competencia mayor y textos más complicados, las diferencias se hacen cada vez más evidentes. Wallace (1992) reconoce que cualquier género escrito evoca un proceso o contexto social —por ejemplo, un anuncio en un periódico está dirigido a un determinado tipo de cliente— y que los lectores de L2 tienen distintos niveles de competencia lectora en L1, y que este conjunto de circunstancias influye en lo que puede ocurrir en las aulas de L2, de modo que ofrece sugerencias para la selección de textos, así como un conjunto de actividades de prelectura orientadas al contenido y al vocabulario. De este modo, formula preguntas como qué anticiparían los lectores en determinados tipos de textos o cómo los mismos temas contribuirían a la estructura textual. También enumera tareas a realizar durante la lectura, como responder a preguntas insertadas que los lectores se deberían plantear al leer. Es decir, ofrece un enfoque interactivo al papel de la lectura, tanto como respaldo de otras destrezas lingüísticas como para integrar información en el almacén de conocimiento del lector, y esto es coherente con el contexto social de competencia lectora en el que los lectores emplean la misma para operar en el mundo con el fin de conseguir sus deseos y objetivos y recibir su influencia. El informe del National Reading Panel (NICHD 2000; en Bernhardt 2011: 13), que no se centra en problemas de L2, argumenta que toda enseñanza eficaz de la lectura debería incluir al menos cinco componentes: conciencia fonológica (phonemic awareness), conocimiento fónico (phonics), fluidez, vocabulario y comprensión. La conciencia fonológica es la capacidad de manipular sonidos en el lenguaje oral, como ser capaz de percibir una rima y simultáneamente construir una —como cat y hat— o percibir sonidos iniciales —fish y fan— y sonidos finales —sin y can. El conocimiento fónico consiste en poseer la capacidad de comprender un conjunto de reglas que traducen el texto al discurso oral. La fluidez es el procesamiento rápido de palabras. Finalmente, el vocabulario y la comprensión están inextricablemente entrelazados y constituyen las áreas de la lectura que hacen más vívida la distinción entre L1 y L2. La comprensión, que implica todos los com-

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ponentes anteriores, resulta muy compleja para todos los lectores, pero especialmente para los de L2, puesto que han de controlar las formas lingüísticas y hacerlo de forma automática, y además deben hacer frente a diferencias culturales inexistentes para los lectores de L1. Bernhardt (2011: 9–10) añade que, aunque el conocimiento de la L1 sólo es parcialmente compatible con el texto de entrada, se tienden a emplear las reglas de la L1 —en las que se tiene más confianza— para operar en la L2. Así, la producción será una reconstrucción del texto, en paralelo al procesamiento de L1, pero caracterizada dentro de un marco de L1. Puesto que las capas de la L2 en ocasiones son incompatibles con las de la L1, la interacción entre unas y otras puede no resultar útil, y llegar incluso a impedir la comprensión. En otras palabras, la L1 envuelve la interpretación del texto de L2, y en ocasiones puede ocurrir que la producción, aunque razonable, puede ser totalmente inexacta con arreglo al texto de entrada. A partir de todo esto, Bernhardt (2011: 114–115) indica que si se tiene en cuenta lo que sabemos acerca del proceso de lectura de L2, los profesores dejarán al descubierto las representaciones conceptuales del texto que los lectores construyen y las reordenarán cuando sean inadecuadas. Además, buscarán y diagnosticarán malas interpretaciones causadas por interpretaciones culturales equivocadas, deficiencias lingüísticas y la combinación de ambas, y sabrán cómo proceder en términos de conocimiento sociocultural, de conocimiento lingüístico y de destreza analítica interpretativa o literaria. Añade que, aunque este tipo de perspectiva apenas se ha debatido en las investigaciones, resulta fundamental la planificación dentro de un marco compensatorio para proporcionar una enseñanza coherente con la base investigadora y que lleve a los estudiantes a niveles superiores de competencia lingüística, aprecio cultural y comprensión. Asimismo, Bernhardt (2011: 122) afirma que resulta esencial, aunque ha sido poco frecuente, que las investigaciones sobre la lectura de L2 reconozcan las múltiples variables y conceptualizaciones que aparecen en el debate sobre la misma. Añade que los estudios sobre lectura en L2 han de especificar y tener en cuenta los siguientes puntos: • • 22

el nivel de competencia lectora en L1; el nivel gramatical de L2;

• • • • •

el origen lingüístico de los sujetos; la relación lingüística de las correspondientes L1 y L2; al menos uno de los investigadores ha de conocer la L1 y la L2; la comprensión de los sujetos se tiene que evaluar en la lengua que mejor dominen; se han de utilizar múltiples textos y mediciones.

La investigación de Wolf (1993) nos aporta información adicional relacionada con los puntos quinto y sexto. La investigadora distinguía entre los estudios de L2 como lengua extranjera —FL: foreign language— y como segunda lengua —en el caso del inglés, sobre el que se centra nuestro estudio, ESL: English as a second language—, cuyos resultados no han de mezclarse ni generalizarse por dos razones: por un lado, las probables diferencias en motivaciones para estudiar el idioma, antecedentes culturales y lingüísticos, y exposición a la lengua de llegada fuera del aula; por otro, la no equivalencia de niveles con respecto a las horas de aprendizaje de la lengua —por ejemplo, un nivel intermedio de FL no se corresponde con un nivel intermedio de ESL. Wolf (1993: 476) daba cuenta de que a las poblaciones de FL, al tener antecedentes homogéneos de idioma materno, se les evaluaba en su L1, mientras que a las poblaciones de ESL, al ser de origen heterogéneo, se les evaluaba en su L2 por cuestiones prácticas —para evaluarles en L1, los investigadores habrían de conocer no una, sino varias lenguas. Además, mencionaba estudios en los que se evaluó a los estudiantes en su L1 y L2 (Carrell & Connor 1991; Lee & Wolf 1987), en los que se manifiesta que incluso en los niveles muy avanzados de L2, el rendimiento en la evaluación es menor si ésta no se lleva a cabo en la L1.

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2.  Modelo de lectura

Con el fin de acercarnos a la cuestión de la comprensión lectora y las diversas variables que pueden influir en la misma, entre las que se encuentran las diferencias de género, hemos de mencionar y adentrarnos en la cuestión de los modelos de lectura —aspecto que aparece en gran parte de las investigaciones acerca de la comprensión lectora— y la necesidad de encontrar uno adecuado para llevar a cabo nuestro estudio: el modelo de lectura de L2 de Bernhardt (1991, 2000, 2003, 2005, 20103).

2.1  Introducción a los modelos de lectura Antes de comenzar esta parte de la investigación, creemos interesante, pero, sobre todo, verdaderamente importante, razonar por qué se necesita un modelo para explicar la comprensión lectora. Bernhardt (2005: 142) indica que toda empresa científica tiene un modelo, explícito o no, e indica que Samuels & Kamil (1984) recordaban que un buen modelo consolida la información del pasado, sintetiza la del presente y puede predecir el futuro; en otras palabras, que permite avanzar en lugar de retroceder, conceptualizar el presente y señalar líneas futuras de investigación. Las buenas teorías, añade Bernhardt (2011: 21), además de ser eficaces, son explicativas y generan hipótesis. El modelo de lectura de Bernhardt, como señalábamos, constituye una referencia constante en los artículos que abordan investigaciones sobre comprensión lectora en L2 y más concretamente en los que 3

Esta última versión del modelo de lectura aparece con fecha de 2010 en la página 38 del libro Understanding Advanced Second-Language Reading, publicado en 2011. Por consiguiente, a lo largo de la investigación, mantendremos dicha fecha para el modelo y la de 2011 para el libro.

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analizan las diferencias de género (Al-Shumaimeri 2005, 2006; Brantmeier 2003a, 2004, 2006a; Bügel & Buunk 1996). Los modelos de lectura de L2 de Bernhardt más recientes (Bernhardt 2005, 2010) plasman la lectura a lo largo del tiempo, a la vez que dejan espacio para parte de la varianza —de entre todos los factores que influyen en una capacidad de lectura óptima— que permanece sin explicar. Young (2003) considera que los investigadores han de distinguir entre estudiantes de idiomas de primer y segundo año y quienes quieren seguir estudiando lenguas en Estados Unidos, puesto que las variables y su grado de influencia en el aprendizaje diferirán en los distintos casos. Un ejemplo de dichas variables podría ser el género. De hecho, Chavez (2000) constata que, en los departamentos de Lenguas Romances, el número de mujeres es cuatro veces superior al de hombres y que la brecha aumenta en cursos superiores, cifras que proporcionan argumentos a Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004) para tratar de averiguar si el género influye —en otras palabras, si forma parte de la varianza— en la comprensión lectora en L2. Brantmeier (2006a: 1–2) menciona a grandes rasgos algunas de las características más importantes del modelo de lectura de la L2 de Bernhardt (1991). Éste constituye un modelo de proceso, porque trata de explicar con detalle las etapas de la lectura (Zainal 2003). A juicio de Brantmeier (2006a) resulta el más global e interactivo y captó por primera vez los procesamientos bottom-up y top-down. Combina perspectivas sociales y cognitivas en la lectura a la vez que proporciona consideraciones activadas por el texto (text-driven) y basadas en el lector (reader-based) del proceso de lectura de L2, y asume la existencia del progreso y de la aptitud en la lectura. Señala Brantmeier (2006a) que dicho modelo engloba tanto rasgos de micronivel, como el reconocimiento de palabras, rasgos de fonema/grafema y sintaxis, como de macronivel, como el conocimiento previo y las percepciones —ambos originados por el conocimiento. Así, en lo referente a los rasgos de micronivel, el reconocimiento de palabras constituye la aplicación del valor semántico, mientras que la decodificación de fonema/grafema conlleva el proceso involucrado en la forma en que los lectores de L2 se ven influidos por la apariencia o sonido de las palabras a la hora de interpretar un texto. A su vez, el

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reconocimiento del rasgo sintáctico implica la interpretación de la relación de las palabras (Bernhardt 1991a). A juicio de Bernhardt (1991a), el reconocimiento de palabras, representado como curva exponencial, postula que en las etapas tempranas de aptitud, los errores atribuibles a dificultades de vocabulario resultan bastante habituales. Con respecto a los rasgos de macronivel, Brantmeier (2006a: 2) aclara que el conocimiento previo consiste en si el texto tiene sentido con respecto al conocimiento existente del lector; es decir, si coincide con éste y/o no lo contradice, mientras que la percepción es la conciliación de cada parte del texto con los elementos que le anteceden y le preceden. Según Bernhardt (1991a), la tasa de errores debidos tanto al conocimiento del contenido como al conocimiento construido durante la comprensión disminuye a medida que aumenta la aptitud. Puesto que éste es un libro sobre la comprensión lectora, vamos a comentar con detenimiento una revisión crítica de algunos de los modelos y teorías de lectura en L1 y L2, así como una respuesta de Bernhardt en defensa de su modelo. Asimismo, nos servirá para comprender bastante mejor lo anteriormente comentado acerca de los modelos de lectura top-down y bottom-up, así como los procesamientos originados por el texto y basados en el lector. Además, constituirá una base para entender determinados estudios en los que el género y el tipo de procesamiento lector aparecen como variables en la comprensión lectora de L2, como el de Yazdanpanah (2007). Finalmente, y, a nuestro juicio, muy importante, acabará llegando al punto en el que se cree actualmente que está el grado de influencia de algunas de las diferentes variables de la comprensión lectora de L2, tales como la capacidad lectora en L1 y el nivel de competencia en L2.

2.2  Modelos de lectura En la introducción a su artículo, Zainal (2003) explica muy somera pero nítidamente la diferencia entre los modelos de lectura de los años 70, casi todos de L1, y los más actuales, de L1 y L2.

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En el pasado, al lector se le suponía un papel bastante más pasivo que el que se le supone en la actualidad, puesto que se representaba como un flujo de ideas y conocimiento de dirección única transmitido de escritor a lector (Gough 1972), quien se centraba y construía el significado a partir de los mensajes del texto. En la actualidad, la construcción de significado se percibe como un proceso activo por parte del lector que depende tanto de su conocimiento lingüístico como del conocimiento previo archivado en su memoria, indica Zainal (2003: 104), quien clasifica los tipos de modelo de lectura en dos: •

•

los modelos de proceso o secuenciales, que se centran en cómo acontece el proceso en tiempo real, y a los que a menudo se ha criticado por su diseño incompleto, se han aplicado sobre todo a L1 y se dividen, a su vez, en tres grupos: bottom-up, top-down e interactivos; los modelos de componentes, que se centran en los diversos componentes implicados en el procesamiento del texto más que en descripciones del proceso en sí, y a los que se les ha tildado de demasiado simples, se emplean en general para la investigación de L2.

Los modelos de proceso han considerado la comprensión como activada por el texto (text-driven) o activada por el lector (reader-driven) (Urquhart & Weir 1998). Los modelos bottom-up representan el primer caso —comprensión activada por el texto—, puesto que sugieren que el significado del texto únicamente está contenido en el mismo texto y que el lector simplemente recibe información del texto impreso, decodificando las letras, palabras, sintagmas y oraciones en serie. Los modelos top-down y los interactivos adoptan la perspectiva de la comprensión activada por el lector, dado que éste tiene un papel importante en la construcción del significado del texto escrito. Así, en los modelos top-down, el lector predice constantemente el significado del texto y alcanza cierto nivel de automatización en el reconocimiento de las palabras y oraciones, hasta el extremo de que es capaz de predecir el significado del texto inmediatamente después de que se lleve a cabo dicho reconocimiento (Zainal 2003: 105).

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En los modelos interactivos, el lector procesa de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo una y otra vez para interpretar los textos de manera eficiente, además de incluir otro factor relevante, el conocimiento previo (Eskey 1988), que interactúa con la información del texto y resulta, por lo tanto, de enorme importancia en la interpretación del mismo. 2.2.1 Los modelos de procesamiento de abajo hacia arriba —bottom-up La descripción detallada que lleva a cabo Zainal (2003) acerca del funcionamiento de algunos modelos de procesamiento bottom-up resulta bastante abstrusa. Alderson (2000: 16–17), en cambio, nos lo explica de manera clara y concisa. Los enfoques bottom-up, señala Alderson, son modelos en serie en los que el lector comienza con la palabra impresa, reconoce estímulos gráficos, los descodifica en sonido, reconoce palabras y decodifica significados. Cada componente involucra subprocesos que tienen lugar independientemente uno de otro, y se construyen sobre subprocesos previos. No obstante, los subprocesos de la parte superior de la cadena no pueden retroalimentar a los componentes de la parte inferior —por ejemplo, la identificación del significado no conduce al reconocimiento de letras. Este enfoque se asociaba normalmente al conductismo en las décadas de los 40 y 50, y con los enfoques fónicos de la enseñanza de la lectura que argumentan que los niños necesitan aprender a reconocer las letras antes de poder leer las palabras, etcétera. En esta visión tradicional, los lectores son decodificadores pasivos de sistemas secuenciales gráfico-fonémico-sintáctico-semánticos, en ese orden. Entre las críticas a este tipo de modelos, en primer lugar, Zainal (2003: 105–106) menciona las realizadas al modelo de Gough (1972)4, que a menudo ha sido criticado por representar la lectura en voz alta más que en silencio (Urquhart & Weir 1998). La lectura en voz alta, añade Zainal (2003), puede no ser tal para los lectores adultos capacitados puesto que no constituye un modo natural de procesar un texto. 4

Ver en Zainal (2003: 122).

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Asimismo, Rayner & Pollatsek (1989) afirman que dicho modelo no explica la cuestión del procesamiento de la información de nivel alto. Además, se considera demasiado lineal, al conceder poca libertad al lector para variar esa secuencia de la operación de lectura, y dándole un papel pasivo dado que los esquemas del lector —que explicaremos en detalle en el capítulo 3. Factores del lector, en el apartado La teoría de los esquemas— no parecen tener ninguna trascendencia en el proceso de comprensión. Veamos estas dos oraciones: (1) • •

The children are eating apples. The juicy ones are eating apples.

El modelo de Gough (1972) no permitiría diferenciar la categoría gramatical y el significado de eating debido a su procesamiento lineal y la ausencia de procesos de nivel alto (Clapham 1996; en Zainal 2003: 106). Otro modelo de proceso de lectura bottom-up, según Zainal (2003), es el de LaBerge & Samuels (1974), también conocido como Modelo de Automaticidad, que conlleva dos procesos básicos: decodificación y comprensión. Los lectores aptos prestarían más atención a los procesos de comprensión puesto que los de decodificación ya estarían automatizados; y los lectores no aptos, a ambos. Este modelo explica los efectos de la estructura ortográfica en la percepción de las letras, pero resulta algo más difícil comprobar cómo pueden actuar los efectos de la sintaxis y la semántica en un modelo así (Rumelhart 1990). Otras críticas señalan que puesto que en este modelo la atención y la percepción constituyen dos puntos centrales, el significado deviene periférico y, por consiguiente, lo que se comprende no resulta extremadamente importante (Bernhardt 1991a). Asimismo, al igual que en el modelo de Gough (1972), aquí tampoco se hacen concesiones a la modificación de procesos de nivel inferior por parte de los de nivel superior, dado que representa la lectura como algo lineal y unidireccional. El modelo sufrió una revisión y se convirtió en interactivo al permitir el procesamiento en etapas posteriores que influyen en las anteriores (Hassan 1999; en Zainal 2003: 107).

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El modelo de Rayner & Pollatsek (1989)5 trata de mostrar una interacción entre los procesos bottom-up y top-down, aunque los autores sostienen que es sobre todo un proceso bottom-up. Aunque resulta un modelo muy detallado, Zainal (2003: 107) señala que los autores son conscientes de que no consigue explicar los procesos de nivel superior: no deja claro el modo en que un lector construye el significado. Zainal (2003) concluye acerca de estos modelos de proceso bottom-up señalando que sus limitaciones se centran sobre todo en la inflexibilidad de la representación, en serie y lineal en general, de modo que no reflejan la creatividad y capacidad del lector para moverse del procesamiento de nivel inferior al de nivel superior y a la inversa, aunque no se pueden despreciar dado que justifican los procesos de lectura de los lectores menos aptos y principiantes, que dependen en gran medida del procesamiento de nivel inferior (Hassan 1999; en Zainal 2003: 107–108). Bernhardt (2011: 25) explica que este tipo de teorías conducen a determinados descubrimientos acerca de la lectura gracias a análisis y experimentos llevados a cabo mediante ordenador. Un ejemplo es la metodología del movimiento ocular, que requiere un ordenador adjuntado a una cámara que sigue el movimiento del ojo a lo largo de una página. Estos movimientos indican dónde se detiene el ojo (fijación), durante cuánto tiempo (duración de la fijación), y en qué secuencia se detiene (cronología de la fijación). Este tipo de estudios permitió a los investigadores examinar el grado de compromiso de los lectores en las ilustraciones visuales, con fines variados, por ejemplo, de ventas. De este modo, hallazgos como cuántas letras se pueden captar en una fijación (7 +/-2), la longitud media de una fijación (100 milisegundos), y que los lectores no saltan por el texto, sino que tienden a leer de forma lineal, con fijaciones en cerca del 80% de las palabras de contenido y el 20% de las palabras de función, ayudan a comprender el proceso de la lectura y los conceptos del carácter físico de la misma.

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Ver en Zainal (2003: 123).

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2.2.2 Los modelos de procesamiento de arriba hacia abajo —top-down Los modelos de lectura top-down resaltan la centralidad del conocimiento que un lector aporta al texto. Alderson (2000: 17) los denomina modelos esquema-teóricos puesto que se basan en la teoría de los esquemas, que explica la adquisición del conocimiento y la interpretación del texto a través de la activación de esquemas: redes de información almacenadas en el cerebro que actúan como filtros para la información entrante. Así, los lectores activan lo que consideran que son esquemas relevantes existentes y trazan en un mapa de dichos esquemas la información entrante. En la medida en que dichos esquemas sean relevantes, la lectura tiene éxito. Los enfoques top-down hacen hincapié en la importancia de dichos esquemas, y la contribución del lector, sobre el texto entrante. Goodman (1967), por ejemplo, llama a la lectura juego de adivinación psicolingüístico, en el que los lectores adivinan o predicen el significado del texto con arreglo a la mínima información textual, y la utilización máxima de conocimiento activado existente. Smith (1971) asegura que la información no visual trasciende el texto, e incluye la experiencia del lector con el proceso de lectura, el conocimiento del contexto del texto, la familiaridad con las estructuras y patrones del lenguaje y de los tipos concretos de texto, así como el conocimiento generalizado del mundo y el conocimiento específico de la materia. Schank (1978; en Alderson 2000: 17) afirma que la norma básica de la comprensión consiste en que el análisis tiene lugar de manera predictiva top-down. La comprensión se basa en la expectativa y sólo cuando ésta no resulta útil o correcta comienza el procesamiento bottom-up. Urquhart & Weir (1998) consideran de proceso los modelos topdown. Este tipo de modelos, como los de Goodman (1975; en Goodman 1982) y Smith (1971), representan a los lectores elaborando constantemente hipótesis acerca del significado conceptual del texto. El modelo de Goodman se había creado a partir de la experiencia con lectores jóvenes de L1, pero Bernhardt (2011: 23) señala que fue Goodman quien reconoció la especificidad de la lectura de L2. Escuchó a los lectores leer en voz alta texto conectado. Aplicó el análisis de miscues —errores cometidos durante la lectura, como autocorrecciones, palabras que parecen similares, sustituciones de unas palabras por otras 32

o cambio de categoría gramatical— y descubrió que los lectores dan su propio significado al texto mientras lo están entendiendo y que lo que comprenden puede alterar lo que ven. Cuanto más se involucran en la comprensión, más probabilidad existe de un aumento de las miscues, lo que es una muestra clara de lectura top-down —que plantea como hipótesis que, según aumenta la fluidez, la lectura se genera más de manera conceptual (Stanovich 1980). Dicha conceptualización, aunque estuviera basada en la competencia lectora en L1, fue la más influyente, en su momento, en la lectura de L2. Por aquel entonces, apareció el primer conjunto de estudios relativos a la lectura en una L2, producido por el Center for Applied Linguistics y editado por Sarah Hudelson —Learning to Read in Different Languages (1981)—, cuya mayor fortaleza fue también su mayor debilidad: se basaba exclusivamente en el análisis de miscues que, en un contexto de L2, nunca pudo ni trató de distinguir entre una miscue y un error de pronunciación. Goodman (1982) rechaza la calificación de su modelo como topdown, y asume que el objetivo es la construcción de significado que requiere uso interactivo de señales grafo-fónicas, sintácticas y semánticas para construir significado. Los lectores no son identificadores pasivos de letras y palabras, sino constructores activos de su propio conocimiento. La lectura constituye un proceso complejo de toma de muestras de señales gráficas del texto, predicción de estructuras gramaticales y significado, confirmación de la validez de las hipótesis avanzadas y corrección de las hipótesis mientras continuara la toma de muestras. No obstante, tras ser revisado en 1988, dicho modelo se consideró topdown al estar originado por el concepto más que por los datos, puesto que, como acabamos de señalar, muestra la lectura como un proceso de comprobación de hipótesis y realización de predicciones: el lector se traslada de una secuencia de un ciclo a otra y elabora hipótesis acerca del significado conceptual del texto. En este modelo, el lector eficiente se centra en el significado del texto y minimiza la dependencia en el detalle visual (Zainal 2003). El modelo de Goodman fue criticado por su falta de precisión e incapacidad para mostrar el modo en que tienen lugar los procesos de nivel superior, como el hecho de sacar conclusiones y la predicción. Tampoco explicaba suficientemente la secuencia lógica de la

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información no visual a la imagen perceptiva, ni era capaz de (a) distinguir la información importante de la menos importante; (b) interpretar oraciones y analizarlas sintácticamente; (c) explicar la forma en que el significado se asimila al significado anterior (Zainal 2003: 108). El modelo de Smith (1971) destaca la importancia de llevar a cabo predicciones durante la lectura y describe la lectura como un proceso psicolingüístico. Alderson (2000: 19) señala que este modelo actuó como correctivo útil para enfoques excesivamente bottom-up en la década de los 70. Pero investigadores como Samuels & Kamil (1984) cuestionan que sea un modelo, y lo perciben más bien como una descripción de los procesos lingüísticos y cognitivos que cualquier modelo de lectura que se precie ha de tener en cuenta. Eskey (1988) señala que, al igual que otros modelos top-down, concede excesiva importancia a los procesos de nivel superior, dado que el significado del texto parece derivar de ideas contextuales y del conocimiento previo del lector, ya que se hace poco hincapié en los procesos de nivel inferior de decodificación. Por esta razón, lo mismo que el modelo de Goodman, parece más apropiado para lectores aptos (Zainal 2003). 2.2.3  Los modelos de procesamiento interactivo La noción de interacción comprende la interacción entre el conocimiento previo de los lectores y la información del texto (Eskey 1988; Eskey & Grabe 1988; Grabe 1991). Asimismo, a juicio de Rayner & Pollatsek (1989), en estos modelos, se suele asumir que los lectores recurren tanto a información top-down como bottom-up antes de decantarse finalmente por una interpretación del texto. Alderson (2000: 18) considera que los enfoques bottom-up y top-down no constituyen caracterizaciones adecuadas del proceso de lectura, mientras que los interactivos resultan mucho más adecuados, al poder interactuar cada componente del proceso de lectura con cualquier otro componente, esté más arriba o más abajo. Ya Grabe (1991) reconoce que se cree que el procesamiento es paralelo más que en serie.

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El modelo de Rumelhart (1990)6 se empleó para explicar el procesamiento del texto de L1 e incorpora mecanismos de retroalimentación que permiten a las fuentes del conocimiento —del mundo, así como lingüísticas— interactuar con input visual; en otras palabras, permite la interacción entre procesos de nivel inferior, como el conocimiento ortográfico, y de nivel superior, como el conocimiento semántico. Los lectores participan activamente en el proceso de lectura mediante la elaboración constante de hipótesis acerca del significado del texto; así, una hipótesis final sobre el texto se sintetiza a partir de fuentes múltiples del conocimiento que interactúan continua y simultáneamente. Para Zainal (2003: 109), puede contener elementos de un modelo de componentes, dado que en etapas posteriores del mismo interactúan los conocimientos ortográfico, sintáctico, semántico y léxico. A su juicio, la interacción del conocimiento previo de un lector, como el conocimiento cultural, con otros tipos de conocimiento, como el sintáctico y el semántico, hace viable el modelo. Algunos investigadores no consideran a éste un modelo global de lectura, dado que no identifica el grado de importancia de los diversos tipos de conocimiento ni de qué manera se alcanza la comprensión más allá del nivel de la oración. Así, el modelo de Rumelhart (1990) proporciona un marco para un posterior desarrollo de modelos de lectura y representa simplemente una alternativa a los modelos bottom-up y top-down (Zainal 2003). El origen del modelo interactivo compensatorio de Stanovich (1980) procede de la revisión de la teoría e investigaciones anteriores, cuya recapitulación exponemos. Los modelos bottom-up —activados por los datos— presumen que la lectura proviene de procesos de nivel inferior como el reconocimiento de palabras y suben a través de procesos de nivel conceptual, y son de naturaleza serial —los procesos de nivel inferior han de completarse antes de pasar a los de nivel superior— o paralelos —varios procesos de nivel inferior pueden tener lugar a la vez antes de pasar a los de nivel superior. El modelo top-down presume que la buena lectura siempre se activa de forma conceptual, y que los procesos de nivel inferior sólo son importantes en cuanto que pueden señalar rasgos conceptuales. A juicio de Stanovich (1980), los modelos 6

Ver en Zainal (2003: 124).

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bottom-up no son válidos porque no suelen contener mecanismos que permitan que los procesos de nivel superior puedan afectar a los de nivel inferior, y los modelos top-down requieren supuestos increíbles sobre las velocidades a las que se han de realizar los procesos involucrados. Añade Stanovich que la serialidad que presumen los modelos bottom-up se contradice con los datos que indican que a menudo los malos lectores procesan en niveles superiores cuando no saben decodificar; por su parte, los modelos top-down se contradicen con su presunción de que el procesamiento de nivel superior puede anular el procesamiento de nivel inferior cuando la cantidad total de tiempo para el procesamiento conceptual tendría que exceder de la cantidad total de tiempo necesaria para el reconocimiento de palabras. Stanovich (1980) señala que la influencia de la perspectiva top-down es tal que ha hecho creer que el empleo del contexto para ayudar al reconocimiento de palabras marca en gran medida la diferencia de capacidad lectora, aunque la realidad es que buenos y malos lectores utilizan el contexto: los buenos, para supervisar la comprensión; los malos, para ayudar al reconocimiento de palabras. Stanovich (1980) afirma que existen modelos que no plantean un procesamiento estrictamente bottom-up ni estrictamente top-down, sino que asumen que un patrón se sintetiza con arreglo a información proporcionada simultáneamente por distintas fuentes del conocimiento —entre otros, la extracción de rasgos y los conocimientos ortográfico, léxico, sintáctico y semántico. No obstante, estas otras perspectivas, que conllevan una idea de interactividad —es decir, que el procesamiento activado por el concepto y el de nivel inferior puedan tener lugar al mismo tiempo—, presumen que los procesos de nivel superior siempre sobrepasan a los de nivel inferior. Es decir, que incluso los modelos interactivos son jerárquicos por naturaleza. Stanovich (1980) revisa los estudios que examinan el procesamiento contextual, tanto en nivel de palabra como de oración, en lectura de inglés como L1, y sostiene que el modelo interactivo jerárquico no puede explicar los rendimientos de los lectores en ambos niveles. En cambio, propone la idea de procesamiento compensatorio, en el que un déficit en cualquier fuente del conocimiento provoca una dependencia

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mayor de otras fuentes, independientemente del nivel de éstas en la hipótesis del procesamiento. A juicio de Stanovich (1980), ésa constituye la esencia de la hipótesis compensatoria, lo que invalida los modelos bottom-up de lectura, dado que no es necesariamente cierto que el inicio de un proceso de nivel superior haya de esperar a la finalización de todos los de nivel inferior. El modelo de Stanovich (1980), válido también para la lectura de L2, supera al de Rumelhart (1990) porque la incorporación de la idea de que procesos de nivel inferior compensan a los de nivel superior y a la inversa atiende a la lectura experta y a la no experta. De este modo, los lectores inexpertos que afronten el problema de identificar el significado de palabras difíciles en el texto pero sepan acerca del tema del mismo pueden compensar su punto débil empleando su conocimiento previo. Los lectores expertos, por el contrario, que carezcan de conocimiento del contenido pueden compensar esto mediante su capacidad de decodificación (Zainal 2003). Así, la interacción tiene lugar para compensar los déficits. A este modelo se le criticó que cada lector es potencialmente eficiente puesto que sus puntos fuertes pueden compensar sus puntos débiles: la familiaridad con el contenido del texto contrarresta un conocimiento escaso de la L2, mientras que un buen conocimiento de la L2 sirve de contrapeso a la falta de familiaridad con el contenido. Es decir, explica los resultados, pero no tiene capacidad de predecir (Zainal 2003: 110). Con los modelos interactivos se estudiaron cuestiones como si, al leer en alemán, los lectores nativos de inglés escanean el texto para dotarlo de sintaxis inglesa con el fin de facilitar la comprensión. Se descubrió que los lectores nativos de alemán leen de forma bastante lineal, que los lectores no nativos que carecen de fluidez transforman el alemán según sus propias reglas sintácticas con el fin de ordenar las palabras, y que los lectores no nativos pero que tienen fluidez estaban entre unos y otros —no reordenan mentalmente las palabras en alemán, pero pasan más tiempo en zonas del texto que tanto nativos como lectores sin fluidez leen sólo por encima (Bernhardt 1987; en Bernhardt 2011: 26). Los lectores nativos de alemán también fijaban directamente

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el orden de las palabras, lo que enfatiza la importancia de la inflexión en la construcción de significado. En cambio, los lectores de inglés iban de palabra de contenido a palabra de contenido y veían las palabras de función, pero rara vez pasaban más de 100 milisegundos en ellas (Carpenter & Just 1977), lo que subraya la importancia de la sintaxis en la comprensión del inglés. Todo esto subraya la importancia de las manifestaciones gramaticales del proceso de lectura de la L2 frente al de la L1. Aunque Coady nunca menciona el idioma, el proceso de lectura de la L2 analizado mediante el movimiento ocular enfatiza las diferencias de macronivel con respecto al modo en que se procesan las formas. Mientras que los lectores de inglés confían en gran medida en la naturaleza SVO (sujeto-verbo-complementos) del inglés y muestran una estrategia de seguir el orden de las palabras para dotar de significado al texto, los lectores de alemán y los lectores de alemán en ciernes tienen que usar elementos morfológicos para establecer significado a través de la comprensión de las marcas de caso. Una conclusión razonable es que la adquisición de la lectura en una L2 significa la adquisición de comportamientos similares a los de los nativos; es decir, adquirir la capacidad automática de procesar áreas del texto que son fundamentales para el significado. La gran aportación de los modelos interactivos se debió a su consideración de la lectura como un proceso activo por parte del lector que trata de comprender el texto, y a que cambiaron el paradigma tanto en los modelos de L1 como en los de L2, dado que el fin principal de la lectura ya no lo constituye la decodificación, sino la comprensión; para llegar a ésta, el lector ha se ser flexible a la hora de emplear los diferentes niveles de procesos (Bernhardt 1991a). 2.2.4  Los modelos de componentes Los modelos de componentes se emplean en la investigación de lectura de L2. Zainal (2003: 110) afirma que resulta evidente que la lectura de L2 es más compleja que la de L1 puesto que los lectores de L2 ya han adquirido destreza y fluidez en L1, lo que influirá en sus aptitudes lectoras de L2. Estos modelos, que también glosa Zainal (2003), además, se centran más en los diversos tipos de componentes que intervienen en 38

la lectura que en el proceso de lectura (Urquhart & Weir 1998). Existen dos categorías: de dos y de tres componentes. El modelo de Hoover & Tunmer (1993) tiene dos componentes: el reconocimiento de palabras y la comprensión lingüística, ambos de igual importancia. Al haberse creado para lectores jóvenes de L1, resulta difícil aplicarlo a lectores de L2 (Urquhart & Weir 1998). Coady (1979) sintetizó las opiniones de Goodman en lo que llamó un modelo psicolingüístico del lector de ESL, y argumentó que la lectura en L2 constaba de 3 elementos interactivos —capacidades conceptuales, conocimiento previo y estrategias de proceso—, y que cuando estas tres fuentes interactuaban se producía la comprensión. Explicaba que las estrategias de proceso, que iban desde estrategias concretas como la identificación de palabra y de sílaba hasta el significado contextual y léxico, cambiarían en su relación mutua según aumentara la competencia. Coady utiliza la palabra compensar y admite que una debilidad en un ámbito puede ser vencida por una fortaleza en otro. Bernhardt (2011: 24) afirma que el modelo de Coady no se considera científico porque nunca se comprobó, aunque resulta atractivo y supone un punto de arranque para la lectura en L2. Asimismo, le resulta curioso que, dada la naturaleza top-down de la perspectiva de Coady, no incluya el idioma en ninguna de sus dimensiones como variable importante para la discusión. Como modelo de lectura ESL, añade la investigadora, se supone que se refiere a la lengua inglesa, pero la naturaleza de la L1 involucrada en el proceso de lectura en L2 haría este foco exclusivo en el inglés prácticamente irrelevante. Además, se ignoró el concepto del género del texto, otro rasgo que aparecería posteriormente. El modelo de Coady (1979)7 hace hincapié en la importancia del conocimiento previo. Según los lectores de L2 van progresando hacia estrategias de proceso de nivel superior de significado contextual, dependen menos de las de nivel inferior de grafema-fonema, y a la inversa. Las críticas al modelo parten de la representación simplista que éste realiza de las complejas actividades cognitivas de la lectura (Zainal 2003), lo que nos podría llevar a preguntarnos dónde comienza y termina la lectura.

7

Ver en Zainal (2003: 111).

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Asimismo, Zainal (2003: 111–113) menciona y analiza dos modelos de Bernhardt, el modelo constructivista (1986) y el modelo multifactorial (1991). Bernhardt (2011: 29) plantea el modelo constructivista de 19868 a partir de análisis de datos de protocolos de reproducción escrita (written recall) en distintas lenguas —sobre todo alemán, francés y español— que muestran cómo los lectores de L2 tratan de dotar de sentido a un texto completo mediante la inserción de elementos léxicos que entienden pero que no reflejan realmente los contenidos del texto. Se basa en el de Coady (1979) —aunque frente a la naturaleza serial y bidimensional de éste, trata de reflejar la naturaleza multidimensional de la lectura—, y se expande con el fin de incluir dos tipos de componentes: los que se basan en el texto, como los rasgos fonéticos/grafémicos, el reconocimiento de la palabra y el reconocimiento del rasgo sintáctico, y los que no, como las percepciones intratextuales, el conocimiento previo y la metacognición. Afirma que se trataba de reconocer la evidencia de que cualquiera de las variables que habían sido aisladas podía interactuar con cualquier otra. El modelo señala explícitamente a la sintaxis como elemento clave y reconoce que las percepciones creadas a lo largo de un texto tendrían influencia en el proceso de comprensión. Paran (1996; en Zainal 2003: 111–112) hace una crítica demoledora al indicar que no sólo interactúan una gran cantidad de variables, sino que no parece existir manera de desenmarañarlas. Bernhardt (2011: 36) revisa a fondo el origen de su modelo de 1991, reconociendo el mérito y la influencia de Stanovich (1980). Así, Bernhardt (1991a) consideró que, aunque las teorías sobre las que se sustentaba la base de datos de lectura en L2 eran mayoritariamente topdown, Stanovich abría un nuevo camino en la lectura de L2, puesto que los datos indicaban que el procesamiento conceptual ayudaba y, al mismo tiempo, obstruía procesos de nivel inferior como el reconocimiento de palabras, y que el reconocimiento de palabras como rasgo de la L2 era a menudo irrelevante si la L1 de un lector era un calco ortográfico de la L2. En la década de los 80, el Center for the Study of Reading, de la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, busca, con dinero federal, 8

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Ver en Bernhardt (2011: 30).

una visión interdisciplinar de la lectura que incluya la psicología, la filosofía, el análisis del discurso, la teoría literaria y la alfabetización visual, entre otros. La noción de lector activo que aporte antecedentes significativos al proceso de lectura se conjunta con ideas de complejidad textual, en las que el texto es bastante más que lenguaje oral puesto por escrito. La síntesis de estas perspectivas apunta al conocimiento previo como un factor importante en la reconstrucción de los textos por parte de los lectores (Bernhardt 2011: 30). Además de dar cuenta de que gran cantidad de estudios de L2 se centraban en el conocimiento previo mediante la manipulación del mismo para observar su impacto sobre la comprensión del lector, Bernhardt (1991a) hace del conocimiento previo una cuestión central e incluye un estudio en el que lo controla deliberadamente. Los lectores daban cuenta de su propio nivel de conocimiento en relación con diversos ámbitos, lo que se calificó con arreglo a una escala. A pesar del buen diseño de la escala, el nivel de conocimiento previo de los lectores no ofreció datos que explicaran el rendimiento competente sobre los temas mencionados. Algunos lectores usaron el conocimiento previo de forma eficaz y otros no: algunos tenían conocimiento y lo usaban, pero otros lo tenían y no lo empleaban. A partir de los descubrimientos de este estudio y otros previos con protocolos de recall —de unos 300 lectores de francés, alemán y español—, Bernhardt obtiene una amplia base de datos para clasificar comportamientos del lector sobre textos expositivos y narrativos, idiomas y tiempo de aprendizaje, lo que condujo a la elaboración del modelo de 1991, sobre la base del índice de error a lo largo de horas de enseñanza en la L2. Para explicar las tres variables del modelo, mencionadas a continuación, Bernhardt (1991a) tiene en cuenta la relación entre competencia e índice de error. Al igual que el de Coady (1979), el modelo multifactorial de Bernhardt (1991)9 consta de tres componentes: lengua (language), competencia lectora (literacy) y conocimiento general del mundo (world knowledge). La lengua se refiere a rasgos del texto tales como el significado de la palabra, la sintaxis y la morfología. La competencia lectora se ocupa del conocimiento operativo, como el saber de qué manera y por qué razón abordar el texto y qué hacer cuando se aborda un texto. 9

Ver en Bernhardt (2011: 31).

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El conocimiento general del mundo equivale al conocimiento previo de un lector. El modelo predice que, con un tiempo más prolongado de enseñanza, según va aumentando la competencia lectora, el vocabulario y reconocimiento de palabras parecen experimentar un rápido crecimiento y que cada vez menos errores se deben a inexactitudes basadas en palabras (Bernhardt 2011: 31). Las curvas de la percepción y del conocimiento previo son relativamente planas, lo que indica que no se percibe ningún cambio drástico a lo largo del periodo de formación; a su vez, esto muestra que ambos componentes son inherentes al lector y no están necesariamente conectados al tiempo de enseñanza ni al nivel de competencia (Zainal 2003: 113). Además, se plantea como hipótesis que los errores basados en la sintaxis, más que disminuir, aumentan en frecuencia según el lector incrementa su competencia, fenómeno con forma de U que no resulta obvio pero que es similar al observado en otros contextos de aprendizaje de L2 (Ellis 1986; en Bernhardt 2005: 135; Kellerman 1985; en Bernhardt 2011: 32). En este caso, según se va adquiriendo más confianza, los lectores asumen más riesgos, y dotan a las palabras de una sintaxis propia. Bernhardt lo ilustra de este modo: “German sentences such as Ich vergaß, mir Seine Adresse aufzuschreiben (I forgot to write down his address) have been recalled as ‘I have forgotten your address’, ‘I am asking for your address when you write’ o ‘I forgot, my address is given.’” (2011: 32). Paran (1996; en Zainal 2003: 112) recapitula lo que considera los puntos fuertes del modelo de Bernhardt (1991): •

•

• •

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está basado en un estudio empírico —no sólo en opiniones teóricas— en el que participaron lectores de diversas lenguas, así que se puede aplicar a la investigación de la lectura de L2; muestra la interacción entre lengua, competencia lectora y conocimiento previo, en vez de una sustitución de unos factores por otros, que es lo que ocurría en los modelos de procesamiento bottom-up y top-down; incluye el conocimiento previo como un componente importante del procesamiento de textos; hace hincapié en que las destrezas lectoras en una L2 se desarrollan y progresan con el tiempo.

No obstante, este modelo también tiene puntos débiles. Así, Zainal (2003: 113) menciona que Grabe (1991) apunta que las diferencias ortográficas entre el inglés y la L1 de los estudiantes se han citado a menudo como causa probable de dificultades adicionales. Y, lógicamente, Zainal (2003) añade que dicho modelo no se probó con sujetos con L1 de tradición ortográfica distinta del inglés, como el chino, el arábigo, el hebreo y el griego, de modo que, en lo relativo al reconocimiento de palabras y los rasgos fonografémicos, este modelo no se puede generalizar a sujetos cuyos sistemas ortográficos de L1 no sean el del inglés. Además de la cuestión de si el modelo es aplicable a todas las lenguas y familias de lenguas, Bernhardt (2011: 32) señala que otros aspectos que no quedaban claros eran cómo definir la tasa de error dentro del contexto de la comprensión y cómo articular la competencia en el tiempo. En otras palabras, el lenguaje y la comprensión seguían siendo variables misteriosas. Asimismo, Zainal (2003: 113) muestra también su preocupación por el hecho de que estos modelos de componentes se centran en la interacción de los mismos y no entran a señalar el grado de influencia que el conocimiento de la L1 tiene en la lectura de la L2, aspecto que constituye parte de la varianza en la lectura de L2, según Bernhardt (1991a, 2005, 2011), entre otros. Alderson (2000: 23) se pregunta si la capacidad de leer se transfiere de lengua a lengua; en otras palabras, si un buen lector de L1 es también un buen lector de L2. Afirma que esto se suele plantear como una afirmación, puesto que muchos profesores creen que la mala lectura de L2 se debe a una ausencia de buenas capacidades/destrezas/hábitos de lectura en la L1. Alderson (1984) concluye que probablemente existe un umbral lingüístico más allá del cual los lectores de L2 han de progresar antes de que sus capacidades lectoras de L1 se puedan transferir a la L2. No existe respuesta clara a la cuestión de si la lectura en L2 es un problema de lectura o un problema lingüístico (Alderson 1984). Alderson (2000: 23) considera que tanto el conocimiento lingüístico como el conocimiento lector son importantes, pero las pruebas muestran que, en lectura de L2, el conocimiento de la L2 es un factor más importante que las capacidades lectoras en L1, lo que concuerda con el modelo de Bernhardt (2010), que reseñaremos posteriormente. Existen dos hipótesis relacionadas con esta cuestión, aunque opuestas en sus asunciones subyacentes. 43

2.2.4.1  Hipótesis del Umbral Lingüístico Con el fin de comprobar la influencia del dominio de la L2 en la lectura de L2, Zainal (2003: 113–115) revisa esta hipótesis (Linguistic Threshold Hypothesis), que, según Clarke (1988), propone que un control limitado del lenguaje cortocircuita el sistema del buen lector, lo que le devuelve a malas estrategias lectoras cuando se enfrenta a una tarea difícil o confusa en la L2. De modo que la hipótesis implica: • •

•

que un lector de L2 ha de tener determinado nivel de aptitud lingüística en la misma para poder leer en ella (Clarke 1988); que tiene un nivel de umbral lingüístico por debajo del cual no puede emplear sus habilidades lectoras de L1 para comprender texto de la lengua de llegada (Clapham 1996); que la competencia lectora no se puede transferir de una lengua a otra (Bernhardt & Kamil 1995; Clarke 1988).

Indica Zainal (2003: 115) que estudios como los de Clarke (1988) y Horiba (1990, 1996), pese a haber recibido críticas, proporcionan evidencias de la validez de la hipótesis del umbral lingüístico: los lectores han de conseguir un nivel de competencia de L2 para poder emplear estrategias de procesamiento de nivel superior que les ayuden a entender un texto. Otros investigadores también insisten en dicha idea al señalar que existen indicaciones de que ha de alcanzarse un umbral en el conocimiento de la lengua extranjera antes de que pueda operar la transferencia de capacidades generales como el uso del conocimiento previo (Alderson 1984; Bossers 1991; Hammadou 1991). Bügel & Buunk (1996: 17) afirman que si el nivel en lengua extranjera es demasiado bajo, el lector no será capaz de emplear su conocimiento previo. Por ejemplo, a juicio de Kobayashi (2002: 210–211), los participantes en su estudio pueden haber necesitado alcanzar cierto grado de competencia para poder utilizar la organización textual para la comprensión global del texto, lo que parece respaldar el concepto de umbral lingüístico. Si el nivel de competencia lingüística es bajo, concluye, los estudiantes tienen dificultad en la decodificación —significados de las

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palabras y comprensión sintáctica—, de manera que rara vez pueden ir más allá del significado en nivel de oración o de la comprensión literal. Asimismo, se ha sugerido que el nivel de umbral ha de ser reajustado para cada sujeto o grupo y cada conjunto de tareas (Alderson 2000; Urquhart & Weir 1998). Pero otros rebaten esta idea de la necesidad de alcanzar un nivel de umbral para la lectura de L2 y afirman que lectores de nivel inicial pueden leer con buena comprensión si procesan la lectura centrándose en el significado (Anderson 1991). Y como apoyo de esta última opinion, Bernhardt (1991b) señala que, tanto a través de anécdotas como de investigaciones, se sabe que el sistema lingüístico proporciona una comprensión necesaria aunque insuficiente del proceso de lectura de L2, que lectores con un sistema lingüístico bien desarrollado no han alcanzado la comprensión, mientras que otros con un sistema lingüístico mediocre sí, y que la explicación de estos fenómenos no ha de quedarse sólo en la base lingüística, sino que ha de ir más allá. 2.2.4.2  Hipótesis de la Interdependencia Lingüística Con el propósito de comprobar hasta qué punto la capacidad lectora en L1 influye en la lectura de L2, Zainal (2003) alude a esta hipótesis de la interdependencia lingüística (Cummins 1991), conocida también como hipótesis de la competencia subyacente común (Common Underlying Proficiency Hypothesis), que contiene la asunción subyacente de que el rendimiento lector en una L2 se comparte en gran medida con la destreza lectora en la L1 (Bernhardt & Kamil 1995). Así, Zainal (2003: 115) señala que la hipótesis implica: • • •

que la habilidad lectora en L1 se puede transferir a otra lengua; que las destrezas lectoras en L1 y L2 son interdependientes y las mismas en algún núcleo básico; que, una vez adquirida la destreza lectora en L1, el mismo proceso no vuelve a tener lugar en la L2 (Bernhardt & Kamil 1995).

Zainal (2003) menciona investigaciones (Cummins 1991; Geva & Ryan 1993) que apoyan esta hipótesis de la interdependencia lingüística, aunque hay que tomarlo con cautela.

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Koda (1994; en Al-Shumaimeri 2006: 2) afirma que no se pueden extrapolar los preceptos de la lectura en L1 a L2 sin matizaciones, y habla de tres dimensiones que separan a los lectores de L1 y L2: el dominio lingüístico adquirido antes de la educación lectora, los efectos de la experiencia anterior de lectura en L2, y la naturaleza translingüística de la lectura en L2, y afirma que el conocimiento de la L1 y la L2 puede unirse y formar estrategias de comprensión de oraciones en L2 (Koda 1994; en Al-Shumaimeri 2006: 2). Con respecto a la naturaleza translingüística de la lectura en L2, existen estudios como el de Flynn (1989), con dos grupos de estudiantes de ESL, uno de hablantes de japonés y otro de español, en los que la correspondencia o no de estructuras sintácticas puede haber influido en la adquisición de rasgos lingüísticos. Asimismo, Al-Shumaimeri (2006: 2) afirma que los estudiantes cuya lengua materna es el hebreo o el arábigo, con estructuras morfológicas más complejas que las del inglés, leen más lentamente que aquéllos cuya L1 posee rasgos lingüísticos más semejantes a los del inglés (Grabe & Stoller 2002; Share & Levin 1999; Shimron & Sivan 1994; en Al-Shumaimeri 2006). Concluye Al-Shumaimeri (2006: 2), lógicamente a nuestro entender, que los datos obtenidos en las investigaciones de estudiantes con una L1 indoeuropea no se pueden generalizar sin más a aquéllos cuya L1 es afroasiática, como habíamos señalado antes (Zainal 2003) y veremos a continuación (Bernhardt 2005). Habría que llevar a cabo, por consiguiente, investigaciones con estudiantes de orígenes lingüísticos diversos. Ambas hipótesis, la del umbral lingüístico y la de la interdependencia lingüística, se comprueban al mismo tiempo en otros estudios (Bernhardt & Kamil 1995; Bossers 1991; Carrell 1991), que tampoco proporcionan resultados concluyentes. Así, a juicio de Bernhardt & Kamil (1995), todo esto demuestra con claridad la importancia y la contribución relativa de dos factores: el conocimiento lingüístico y el conocimiento lector.

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2.2.5  Modelo de Alderson (2000) Alderson (2000: 120–121) resalta la importancia de la existencia de un modelo de lectura y señala qué habría que incluir en el mismo, aunque su propuesta no se basa en estudios empíricos. Afirma que en el modelo de lectura sólo se han de incluir variables del lector, y no del texto, porque se evalúa la comprensión lectora del estudiante. Así, señala que aunque se podrían incluir variables del texto en el constructo, ningún modelo de lectura de los que reseña distingue explícitamente entre la capacidad de procesar un tipo de texto y la capacidad de procesar otros tipos de texto. No niega, no obstante, que los distintos rasgos lingüísticos del texto influyen en los tipos de conocimiento y capacidades que necesitan los lectores, pero considera inapropiado incluir todas las posibles variables lingüísticas en los constructos. En modelos estrictos, no incluiría el conocimiento de la L1 ni el de la L2. Aunque asume que, al evaluar la capacidad de leer en una L2, el conocimiento lingüístico incluye el de la L1, demanda centrarse en capacidades relevantes en la L2 y dejar de lado la medición tanto del conocimiento como de la capacidad lectora de L1. Lo justifica indicando que, con arreglo a la teoría del umbral lingüístico, para que la capacidad lectora en L1 se pueda transferir a la lectura en L2 hay que alcanzar un determinado nivel lingüístico que varía en función de la tarea: a mayor exigencia de la tarea, mayor ha de ser el umbral. Dicha exigencia, añade, dependerá de variables como el tema y el lenguaje del texto, el conocimiento previo y el tipo de tarea, que se han de tener en cuenta al elaborar la prueba, a la vez que se excluyen constructos irrelevantes, a saber, el conocimiento lingüístico en sí y la capacidad lectora en L1. No obstante, Alderson (2000: 121–122) reconoce que, debido al umbral lingüístico, resulta muy complicado adoptar un modelo tan exclusivo, puesto que bajar el umbral supondría examinar el conocimiento lingüístico, y si se sobrepasa, existe el riesgo de contaminarlo con la capacidad lectora en L1. En cambio, un modelo más práctico de lectura en L2 puede reconocer la contribución del conocimiento lingüístico y de la capacidad lectora en L1 —lo que coincide más con la visión de Bernhardt (2005, 2010), que veremos a continuación—, pero

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tratando de evitar el dominio de cualquiera de las dos fijando con cuidado la dificultad de texto y tarea. Aunque el conocimiento previo es importante en el proceso y producto de la lectura, Alderson (2000: 121) no aboga por incorporarlo, sino por neutralizarlo o controlarlo de manera que facilite el rendimiento en vez de permitir que su ausencia lo inhiba. No obstante, puede ser apropiado incluir el conocimiento de la materia en la evaluación de la comprensión lectora para fines específicos, por ejemplo en la evaluación de la lectura académica (Douglas 2000; en Alderson 2000). Alderson (2000: 122) indica que no está clara la naturaleza exacta de las estrategias o subprocesos que ocurren durante la lectura, mencionados por la mayoría de los modelos, ni hasta qué punto han de ser considerados parte de la misma. No obstante, resultan clave y dignos de ser examinados los siguientes aspectos: •

• •

la capacidad de identificar palabras y significados rápidamente, fundamental en la lectura fluida y, por consiguiente, en la diagnosis de las capacidades lectoras; las estrategias de evaluación y síntesis, componentes importantes de muchos modelos de lectura; la supervisión y el conocimiento metacognitivo, considerados cruciales para la buena lectura, de modo que al diseñar las pruebas hay de tener en cuenta hasta qué extremo se miden y si se hace de manera integrada o relativamente discreta.

La existencia de International English Language Testing System (IELTS), cuyo objetivo consiste en evaluar si hablantes no nativos de inglés cumplen los requisitos de lengua inglesa para entrar en universidades que emplean dicha lengua de forma primordial, y de First Certificate in English (FCE), elaborados ambos por University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES), proporcionan un ejemplo claro de que es posible tener constructos de lectura bastante distintos que no se excluyan mutuamente, sino que puedan ser igualmente válidos para su finalidad, dado que cualquier prueba es necesariamente una muestra del constructo subyacente (Alderson 2000: 132). Por un lado, Alderson (2000: 20) pone en duda de alguna manera la importancia de la existencia de un modelo con respecto a las pruebas 48

de comprensión lectora, dado que en general éstas, tal como se conciben en aquel momento, evalúan el producto y no el proceso de la lectura, de modo que, a su juicio, resulta difícil imaginar una prueba de lectura que requiera que los estudiantes adopten un enfoque bottom-up o top-down, puesto que cada una podría dar como resultado una comprensión distinta (pero véase Yazdanpanah 2007). No obstante, plantea que podría ser útil que los examinadores se preguntaran si los ítems de prueba que han ideado son top-down o bottom-up, y si, por ejemplo, la lectura top-down daría más oportunidades de acertar o fallar ítems concretos, aunque cree muy improbable que cualquier ítem de prueba que conlleve significado implique sólo uno de los enfoques, sino que ve más probable que exista interacción entre señales textuales y el conocimiento del lector. Por otro lado, sí considera importante la existencia del modelo, puesto que la adopción de uno concreto influirá en la validez de la relación entre el modelo y la prueba de comprensión lectora y entre ésta y el uso que se hará de la misma. 2.2.6  Modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010) En una clara respuesta a Zainal (2003), Bernhardt (2005: 137) señala que determinadas investigaciones (Bernhardt & Kamil 1995; Bossers 1991; Brisbois 1995; Carrell 1991; Hacquebord 1989) —en las que se estudiaron lenguas afines y no afines, niños y adultos, y se emplearon diversos esquemas de medición— produjeron resultados muy coherentes; a saber, que calculaban que la aportación de la lectura de L1 a la lectura de L2 se encontraba entre el 14% y el 21%, mientras que la contribución del conocimiento del idioma al rendimiento en lectura de L2 rondaba el 30%, de modo que aproximadamente la mitad de la varianza en lectura de L2 queda por explicar (Bernhardt 2005, 2011; Brantmeier 2006a). Bernhardt (2011: 33) recalca que el método de análisis de los datos —la regresión— fue un elemento clave para que estos descubrimientos hicieran que muchos investigadores acabaran con la idea de que el umbral lingüístico se oponía a la interdependencia. La conclusión apropiada es que en el proceso están implicados la competencia lingüística en L2 y la competencia lectora en L1 (Bernhardt & Kamil 49

1995), sin que ninguno preceda o domine al otro, aunque la contribución de uno de ellos en la varianza sea mayor. El modelo de Bernhardt de 200010, precursor de los de 2005 y 2010, trató de captar el tiempo en el aprendizaje y/o la enseñanza en el eje de las abscisas (x) y la capacidad de comprensión en el eje de las ordenadas (y). Más que trazar la tasa de error como en el modelo de 1991, aquí se planteaba una trayectoria proactiva en el tiempo (Bernhardt 2011: 33). La comprensión comienza a partir de 10 y no de 0 porque reconoce que existe previamente algún conocimiento de competencia lectora por parte de los lectores, sobre todo de los de lenguas afines, así que quizá exista un origen de 10-x para los lectores alfabetizados cuya L1 no sea afín (Bernhardt 2005, 2011). Lo mismo ocurriría si se tiene en cuenta y concilia el rendimiento de niños y adultos, puesto que, con toda seguridad, la capacidad cognitiva desempeña un papel, al igual que la existencia, y cantidad desarrollada, en su caso, de competencia lectora en L1; es decir, en general, los adultos partirían de un nivel mayor que los niños, dado que su capacidad cognitiva y competencia lectora en L1 son superiores (Bernhardt 2005: 139). El modelo también conceptualizaba un terreno desconocido de variables que no se habían explicado y una varianza no explicada de tiempo en el aprendizaje bastante más allá de las 300 horas de tiempo de enseñanza estándar generalmente captado en las investigaciones (Bernhardt 2011: 33). Bernhardt (2003: 116) es consciente de que, por ejemplo, está por descubrir el papel que cuestiones como el interés, o el compromiso y la finalidad desempeñan en el procesamiento del texto de L2. Del mismo modo, advierte de que tanto el rol de las concepciones alternativas de competencia lectora —como las no occidentales— como el impacto de las mismas sobre los procesos cognitivos resultan cruciales para entender el modo en el que las personas leen y aprenden a leer cuando ya conocen una lengua oral. Bernhardt (2011: 33–34) percibe tres rasgos problemáticos en su modelo de 2000. En primer lugar, conceptualizaba la competencia lectora en L1 y el conocimiento gramatical de L2 como entidades monolíticas: no especificaba los componentes de ninguno de ambos aparte de reconocer que el vocabulario constituía una porción significativa del 10

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Ver en Bernhardt (2005: 139).

conocimiento de L2. Por otro lado, no tenía una conceptualización plenamente desarrollada de lo que podría estar implicado en el 50% restante de la varianza no explicada en el proceso de lectura de L2: aunque reconocía que se podría atribuir a variables del lector como el género, la edad, el compromiso con el tema, la motivación, el conocimiento, y a variables que continuaban sin ser exploradas, no trataba de especular o predecir cómo dichas variables podrían influirse mutuamente. Por último, no conseguía captar la interactividad y la simultaneidad, sino que parecía reflejar un proceso secuencial y aditivo; es decir, retrataba la lectura en L2 como la adición del conocimiento de lectura en L1 al conocimiento gramatical de L2 que equivale a una porción importante de la explicación de la competencia lectora en L2. Y afirma que la cuestión no es si las destrezas de competencia lectora y lingüísticas se transfieren, sino cuánto se transfiere, y en qué circunstancias y contextos. No se trata tanto de identificar un umbral lingüístico, sino de clarificar la relación entre el conocimiento de L2, la competencia lectora en L1 y el conocimiento individual/idiosincrático (Bernhardt 2005: 138). Por consiguiente, Bernhardt (2005: 137) cree obligado reformular el modelo sobre las bases de las interrelaciones de las lenguas, del impacto del conocimiento lingüístico de la L2 y de la competencia lectora en L1, y de los principios del aprendizaje. El modelo de lectura necesario no puede limitar un proceso multidimensional a dos dimensiones, señala, y ha de reconocer la participación significativa de la competencia lectora de L1 en la comprensión de la L2: aunque el 20% de varianza que tiene este factor en la comprensión lectora de L2 parece mantenerse a lo largo de los distintos grupos de edad y en diversas lenguas, no existen datos acerca de idiomas no silábicos, de modo que habría que estudiar si esta generalización se mantiene en esos casos. Asimismo, el modelo deseable debería visualizar la comprensión como un compuesto de diversos elementos e influencias, no sólo gramática pura y dura y vocabulario. Las estructuras de superficie son diferentes en las lenguas —como el orden de las palabras más o menos libre dentro de la oración—, así que los modelos tienen que reconocer que, para pasar a niveles superiores de competencia, los lectores deben adquirir estrategias de procesamiento específicas de la lengua que les ocupa. Un modelo viable, además, debería reconocer que en la

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lectura de lenguas afines no existe el no conocimiento (no knowledge) si el lector ya está alfabetizado y, al mismo tiempo, tendría que admitir que al cambiar a lenguas no afines el umbral está fijado en un punto muy diferente. Y añade que un modelo de L2 también ha de abarcar la varianza no explicada en el rendimiento individual y tras un tiempo sustancial en el aprendizaje, tanto formal como informal (Bernhardt 2005: 139). Todo ello daría lugar a una representación del modelo11 donde se trató de captar todas las variables investigadas en los estudios sobre lectura de L2 (Bernhardt 2005: 140). Es tridimensional y captura la base, en aquel momento, del conocimiento en lo concerniente a competencia lectora en L1, conocimiento de L2 —con especial énfasis en el vocabulario— y aspectos en proceso de investigación pero aún no aclarados. La competencia lectora en L1 constituye un complejo de variables que incluye, entre otras cuestiones, cómo se estructuran los textos, el vocabulario, los propósitos de la lectura, las creencias sobre la lectura y el conocimiento de cómo se configuran las palabras y las oraciones. El conocimiento de la L2 se conceptualiza como un compuesto de la forma gramatical, el conocimiento del vocabulario, el impacto de los cognados (afines), la distancia entre la L1 y la L2, el sistema de valores que conlleva la competencia lectora en L1 y otros. Bernhardt (2011: 35) apunta que la varianza no explicada implica la interacción de variables individuales del lector en el universo de textos y temas —entre las que podrían estar el género, la autoestima, el interés en la lectura y la actitud hacia la misma, el nivel educativo de los padres, los antecedentes socioeconómicos y culturales, y el entorno doméstico (Kutlu, Yildirim & Bilican 2010: 1116). En el modelo se plantea como un proceso compensatorio el modo en que cambian estas predicciones frente al contexto de distintas lenguas y ortografías y edades. Asimismo, Bernhardt (2011: 35–36) explica de qué manera volvió a surgir la idea de compensación. Tras revisar en estudios ya reseñados la relación de la L1 con la L2, llegó a dos conclusiones que considera asombrosas, que resumen Bernhardt & Kamil (1995). Éstos afirman que la proporción de varianza que explican el conocimiento de la lectura en L1 y el conocimiento lingüístico de la L2 arroja dudas 11

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Ver en Bernhardt (2005: 140).

sobre los hallazgos de muchos otros estudios que no tienen en cuenta dichas variables, y que cualquier efecto principal hallado en estudios previos podría ser anulado si se tuvieran en cuenta ambas variables. Es decir, que los efectos principales de estudios previos podrían no estar justificados porque los tratamientos aplicados bien podrían haber medido de nuevo la competencia lectora en L1 y haberla llamado competencia lectora de L2; y que estos mismos estudios también podrían haber subestimado o sobreestimado la competencia lectora en L2 al no tener en cuenta el conocimiento del idioma (Bernhardt 2011: 36). Por consiguiente, si dichas variables tienen la capacidad de anular a otras, también podrían actuar positivamente, equilibrando su impacto durante toda la lectura, lo que constituye una reminiscencia de lo que propone el modelo de Stanovich (1980), en el que las fuentes del conocimiento actúan de forma simultánea en todos los niveles y un déficit de nivel inferior puede ocasionar una mayor contribución de las fuentes del conocimiento de nivel superior. Bernhardt (2005: 140) señala la importancia del procesamiento compensatorio, reflejado en este modelo, y explica que intenta modelar de qué manera las fuentes del conocimiento ayudan o sustituyen a otras fuentes del conocimiento inadecuadas o inexistentes, es decir, qué emplean para compensar estas deficiencias. Muestra que las fuentes del conocimiento no son aditivas, sino que operan de forma sincrónica, interactiva y sinérgica. Asimismo, este modelo de 2005 intenta representar cómo la familiaridad con los patrones ortográficos —el hecho de compartir alfabeto— puede facilitar el proceso de reconocimiento de palabras sin un conocimiento real de la lengua. También muestra cómo a mayor nivel de competencia lectora en L1, más puede reforzar los procesos pobres de L2; y cómo a más palabras conocidas, libera más recursos para que actúen sobre patrones sintácticos más complejos. Intenta revitalizar, según Bernhardt (2005: 140), las representaciones del proceso de lectura de L2 como un proceso de malabarismo o de conmutación en la cognición; es decir, según avanza el proceso de aprendizaje, los mecanismos compensatorios van variando en función de las necesidades. Bernhardt (2011: 35) se extiende en su explicación de este modelo

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de lectura (2005) para finalmente retocarlo y dar a conocer la última versión del mismo (2010) hasta la fecha. Bernhardt (2011: 76) proporciona un ejemplo de procesamiento compensatorio de la lectura en el que la competencia lectora y el conocimiento previo se apoyan mutuamente. Así, una persona sin conocimiento lingüístico pero con un conocimiento cultural determinado — por ejemplo, familiarizada con el cristianismo o el budismo— puede entender un texto en determinado nivel, mientras que otra persona sin dicho conocimiento pero con conocimiento gramatical puede no entenderlo. Los profesores en prácticas que participan en el estudio de Oboler & Gupta (2010: 88) también mencionan la incidencia de la comprensión cultural —además del conocimiento previo— como factor que afecta al rendimiento de los niños en las tareas de evaluación de la lectura. También describe Bernhardt (2011: 84) el funcionamiento del mecanismo compensatorio en la comprensión lectora de nivel superior, por ejemplo, con respecto a textos complejos, como los literarios. Los lectores, asegura, pueden utilizar sus fortalezas gramaticales de L2, su conocimiento de la L1 y su conocimiento previo de nivel de experto para su comprensión del texto de nivel alto. El hecho de que los estudiantes rinden de distinta forma con textos literarios en su L1 o en su L2 indica la intervención de alguna otra variable más allá del idioma o la competencia lectora, a juicio de Fecteau (1999; en Bernhardt 2011), que considera que el conocimiento previo no está limitado a hechos culturales o históricos, sino que también incluye el conocimiento de conceptos literarios que pueden no haberse adquirido en cursos de literatura de la L1. Por consiguiente, si se pretendiera investigar la comprensión de la lectura literaria en L2, habría que estudiar cómo los lectores emplean de un modo compensatorio su conocimiento de la L1, su conocimiento gramatical y su conocimiento general del mundo basado en la literatura. A juicio de Bernhardt (2011: 113), el profesor no sólo ha de centrarse en aspectos como hacer que los estudiantes confíen en lo que saben leer en su L1 como ancla lingüística y conceptual, comprender la naturaleza de las estrategias que emplean los lectores —como el uso de diccionario o el empleo de software de traducción— y, en el caso de la enseñanza de lectura de nivel superior, investigar el conocimiento por parte de los lectores de mecanismos y formas literarios —por

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ejemplo, la comprensión del lenguaje metafórico. Bernhardt (2011) considera que el modelo compensatorio sugiere que la enseñanza ha de ser, además, sensible a dimensiones lingüísticas del texto —por ejemplo, micro-rasgos como que los estudiantes entiendan por qué un autor escoge una forma gramatical o una palabra concretas—, un tipo de estrategia pedagógica que Bernhardt considera clave en la enseñanza literaria. Finalmente, Bernhardt (2011: 114) plantea los problemas que puede presentar el conocimiento previo en el modelo compensatorio. Con respecto al lector avanzado de L2 y dado que el conocimiento previo es diverso, habría que saber si el conocimiento previo que posee el lector es suficiente y si es apropiado. Puesto que existe interacción de la base de L1 con la L2, hay que tener en cuenta que los lectores de L2 a veces son capaces de recuperar la información de textos en L2 que es compatible con patrones culturales de L1 o con su conocimiento de hechos sociales o históricos, pero que a menudo no son capaces de recuperar información incompatible. Es decir, los lectores leen de su base conceptual en L1 y entienden lo que tiene sentido para ellos. Así, hay que tener en cuenta que, aunque el comportamiento compensatorio es muy útil, también puede ser contraproducente en la construcción de una estructura exacta y completa de cualquier texto. Veamos qué problemas puede acarrear. En determinados contextos, los lectores con capacidades inferiores de L2 pueden obtener un buen rendimiento porque pueden utilizar su conocimiento para compensar sus déficits lingüísticos; no obstante, al mismo tiempo, dicho conocimiento les podría conducir a compensar en exceso y menospreciar o anular habilidades lingüísticas reales. Por otro lado, los lectores con capacidades lingüísticas de nivel superior pueden dudar de dichas capacidades si el texto no encaja con su conocimiento. Así, si los lectores son buenos en el análisis textual de nivel alto, sus capacidades les ayudan a compensar, incluso dentro de un marco lingüístico muy restringido, pero pueden tener problemas si elaboran sus interpretaciones con arreglo a un conocimiento sociocultural que puede no ser apropiado o relevante, puesto que a menudo es todo lo que tienen como base interpretativa.

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Por consiguiente, cuando los lectores de L2 interpretan un texto erróneamente, hay que ser consciente de que dicha mala interpretación podría deberse a un conocimiento previo inapropiado para el texto en cuestión. Bernhardt (2011: 114–115) pone esto de manifiesto para subrayar la naturaleza multivariada y recursiva del procesamiento de textos en L2. Otra justificación de la teoría compensatoria la encontramos en Pearson & Hamm (2005: 54), que apuntan que, justo después de mitad del siglo XX y con el fin de comprobar qué significa rendir a un determinado nivel en una prueba estandarizada, se llevaron a cabo algunos estudios cuya metodología consistía en que los estudiantes hacían cualquier prueba estandarizada y, al mismo tiempo, se sometían a una batería de pruebas de competencias específicas —subcompetencias de fonética, vocabulario y comprensión. Los rendimientos en las diversas pruebas de competencias se examinaban para construir distintos perfiles de competencias, y se trataba de comprobar si los estudiantes que puntúan en una banda concreta de rendimiento en una prueba de comprensión lectora estandarizada exhibirían perfiles de competencias similares. En los pocos estudios encontrados (Naylor 1972; en Pearson & Hamm 2005), la tendencia estadística mostraba muy distintos perfiles en una banda dada de rendimiento en una prueba de comprensión, lo que sugiere el empleo de mecanismos compensatorios. Así, algunos lectores pueden alcanzar un nivel concreto de rendimiento en la comprensión confiando sobre todo en un amplio conocimiento de vocabulario para compensar la decodificación poco desarrollada y estrategias de reconocimiento de palabras o de comprensión, mientras que otros pueden confiar fundamentalmente en excelentes destrezas decodificadoras, técnicas de examen o estrategias de comprensión para compensar otras debilidades. Pearson & Hamm (2005: 55) también manifiestan que la hipótesis compensatoria contrasta con la noción de que haya que alcanzar algún umbral mínimo en todas y cada una de las competencias esenciales para que tenga lugar la comprensión, y concluyen reclamando más estudios acerca de esta cuestión con el fin de investigar la naturaleza polifacética de la comprensión y la relación entre estrategias de decodificación, vocabulario y comprensión.

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Retomando aquí la justificación que hace Bernhardt (2005: 142) para la existencia de un modelo, señala la investigadora que el modelo de 2005 pone de relieve la necesidad de examinar las variables fundamentales de competencia lectora teniendo en cuenta las ya existentes y exige estudios básicos acerca de la interacción de la sintaxis y el vocabulario en el procesamiento del texto. Asimismo, se plantea si el conocimiento de estrategias compensa las debilidades sintácticas y si estos elementos pueden verse sobrepasados por el conocimiento del vocabulario, entre otras variables, y si se puede explicar mucha más varianza mediante el empleo de tareas de lectura que simulen distintos niveles de interés y motivación con el trasfondo del conocimiento lingüístico de la L2 y de la competencia lectora en L1. Bernhardt (2011: 37) afirma que según van procesando los individuos alfabetizados su L2 en lectura, confían en múltiples fuentes de información sin determinar a priori cuáles son importantes, sino más bien haciendo uso de cualquier fuente en el momento adecuado de indecisión o inseguridad, lo que, a su juicio, parece explicar una mayor cantidad de observaciones y de ahí que se debiera considerar como una teoría superior para la descripción y la predicción. Asimismo, modifica el modelo de 2005 al dotar de mayor flexibilidad y porosidad al concepto de compensación. Así, el modelo12 consta de una serie de variables, pero trata de transmitir que cualquier componente de un bloque puede reforzar a cualquier otro componente de un bloque distinto, a la vez que sigue planteando que las fuentes del conocimiento crecen con el tiempo y se vuelven más disponibles según aumenta la competencia. A lo largo de todo el libro, Bernhardt (2011) solicita que los estudios sobre lectura en L2 midan la competencia lectora en L1, puesto que pocas investigaciones la tienen en cuenta, a pesar de constituir una parte importantísima de la varianza en su modelo de lectura. Bernhardt (2005: 142) solicita experimentos en los que se incluya la varianza no explicada hasta el momento, y argumenta que la validez de un modelo sólo se puede determinar poniéndolo a prueba (Samuels & Kamil 1984). Cree la investigadora que, por ejemplo, la enseñanza real en el proceso de lectura de L2 habría de investigarse. Afirma que el modelo apunta a una enseñanza integradora no aditiva, es decir, una enseñanza 12

Ver en Bernhardt (2011: 38).

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que dé cabida a variables de competencia lectora en L1, de conocimiento de L2, afectivas —o emocionales—, sociales y de estrategia; una enseñanza en la que la apariencia de dicho ensamblaje, los tipos de ensamblaje que provocan los niveles más altos de comprensión entre los estudiantes, así como la forma de trabajo con los profesores deseosos de aprender nuevos métodos integradores, se conviertan en aspectos clave. Pide para ello estudios que, en vez de investigar cada variable por separado, expliquen la competencia lectora en L1 y el conocimiento de L2 teniendo en cuenta un conjunto de variables. A continuación, a partir del modelo de lectura de Bernhardt (2010), vamos a analizar una serie de elementos que influyen de un modo u otro en la comprensión lectora en L2.

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3.  Factores del lector

3.1 Introducción Alderson (2000: 32–33) señala que en el proceso de lectura es clave la interacción entre las variables del lector y las del texto. Los factores del lector, parte de los cuales constituyen el objeto de este estudio, son los aspectos personales de quien lleva a cabo la lectura que se cree o se ha demostrado que tienen efecto en el proceso y producto de lectura. Son los siguientes: su conocimiento; su motivación, y el modo en que ésta interactúa con las razones para leer el texto; las estrategias que emplea al procesar el texto; y características relativamente estables como el sexo, la edad, la personalidad, la clase social, la ocupación, la inteligencia y otras, estudiadas conjuntamente con características físicas como el movimiento ocular, la automaticidad del procesamiento y otros. Advierte Alderson (2000: 56) de que es importante conocer, por ejemplo, que en general las chicas rinden mejor que los chicos en pruebas de comprensión lectora de L1, y Bügel & Buunk (1996) demuestran un efecto similar para L2. Se ha de tener cuidado para no sesgar los exámenes indebidamente hacia uno de los sexos y se pueden comprobar los posibles sesgos al analizar los resultados y emitir advertencias sobre la interpretación de los resultados de hombres y mujeres, respectivamente. Dentro de los factores del lector mencionados en el modelo de lectura de Bernhardt (2010) —en el que se incluyen componentes tales como la influencia de la competencia lectora en L1 sobre la comprensión lectora de L2 o el conocimiento de la L2, cuyos componentes incluyen el procesamiento fonológico y el reconocimiento de palabras, la gramática, la morfosintaxis y el vocabulario—, aparecen también otros en los que nos vamos a centrar, como el conocimiento previo, el interés en el tema del texto y el género del lector.

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3.2  Conocimiento previo Por su relación con el conocimiento previo, en esta sección y dentro de un modelo de lectura como el que propone Bernhardt, no podemos ignorar una teoría que puede intervenir, y de una manera significativa, en la comprensión lectora en L2, a juicio de varios investigadores en cuyos estudios nos detendremos (Al-Shumaimeri 2005; Brantmeier 2003a, 2004; Bügel & Buunk 1996; Yazdanpanah 2007): la teoría de los esquemas, que guarda una relación estrecha con el conocimiento previo. 3.2.1  La teoría de los esquemas Bügel & Buunk (1996) recurren en su investigación, como posible explicación para la influencia del contenido de los textos sobre la diferencia de sexo en las respuestas a los diferentes ítems de las pruebas, a la teoría de los esquemas —Schema Theory— desarrollada por R. C. Anderson (1977). Bartlett (1932; en Alderson 2000: 33) deja claro que la naturaleza del conocimiento que los lectores tienen va a influir en lo que recuerden del texto, en su comprensión de éste y la manera de procesarlo. Alderson (2000: 33–34) pone de manifiesto que a lo largo de la historia se han elaborado distintas teorías que coinciden en su insistencia en que el estado del conocimiento del lector influye en el proceso, el producto y el recuerdo de la lectura. La teoría de los esquemas describe cómo se representa en la memoria la estructura del conocimiento humano (Anderson & Pearson 1984; Rumelhart 1980); es decir, cómo se organiza el conocimiento en una compleja red de estructuras mentales. En la memoria, los esquemas se asemejan a pequeños contenedores en los que depositamos las señales concretas de experiencias concretas así como las ideas que derivan de dichas experiencias. El conocimiento ya almacenado en la memoria en forma de estructuras abstractas —esquemas (schemata)— interfiere con la interpretación de nueva información (Anderson & Pearson 1984; Rumelhart 1980). Así, en la lectura, la comprensión se compondría de 60

dos partes: un componente lingüístico responsable de la decodificación del texto y del envío de información al cerebro, y un componente conceptual que conecta dicha información a estructuras del conocimiento preexistente —esquemas. Con arreglo a esta perspectiva, Anderson & Pearson (1984) afirman que comprender un texto es hallar un hogar para la información del mismo o modificar un hogar mental existente con el fin de alojar nueva información. La explicación de dicha fusión entre información antigua y nueva se considera el punto fuerte de la teoría de los esquemas (Alderson 2000). Si la nueva información es incompleta, el lector saca conclusiones a partir del esquema seleccionado con el fin de rellenar las partes que faltan (Collins, Brown & Larkin 1980). Se suele distinguir entre diversos tipos de conocimiento o esquemas. Así, Carrell (1983a) distingue entre esquemas formales y esquemas de contenido. Dentro de los primeros se encuentra el conocimiento del lenguaje y las convenciones lingüísticas, que consisten en saber cómo se organizan los textos y cuáles son los rasgos principales de los géneros concretos. Los esquemas de contenido se refieren, sobre todo, al conocimiento general del mundo (world knowledge), que incluye la materia del texto. Estos últimos también se pueden dividir entre conocimiento previo —es decir, conocimiento que puede ser o no relevante para el contenido de un texto concreto— y conocimiento de la materia —que es directamente relevante para el tema y contenido del texto—, aunque sobre esta cuestión nos detendremos un poco más adelante. Otros investigadores se han centrado en determinados aspectos del conocimiento previo, en particular el conocimiento común a una cultura o conocimiento cultural concreto. Con respecto a los esquemas formales —conocimiento del lenguaje—, Alderson (2000: 34) afirma que puede parecer evidente que, si los lectores no conocen el lenguaje del texto, les será muy complicado procesar el texto, y que, de hecho, en estudios de comprensión lectora de L1, el conocimiento del idioma se suele dar por hecho. Esto, añade, implica que los lectores de L1 son homogéneos con respecto a su conocimiento de su lengua materna, lo que no es cierto, dado que los lectores noveles —más jóvenes— tienen un conocimiento menos desarrollado del idioma y menos conciencia de la naturaleza de dicho idioma y de su conocimiento del mismo —conocimiento metalingüístico.

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El conocimiento lingüístico de un lector se va desarrollando con la edad y la experiencia: la profundidad y el tamaño del vocabulario se desarrollan, el conocimiento de las convenciones asociadas a tipos concretos de texto se amplía hasta bien entrada la edad adulta, y la capacidad de procesar las estructuras sintácticas más complejas asociadas sobre todo al lenguaje escrito han de desarrollarse conjuntamente con la competencia lectora. Así, la facilidad con la que el lenguaje de un texto concreto se puede procesar debe de depender de la naturaleza del conocimiento lingüístico del lector. El problema que se plantea es qué tipo de conocimiento lingüístico se necesita y qué cantidad. Alderson (2000: 34–35) señala que esto depende de la naturaleza del texto y de los resultados que se esperan de la lectura —por ejemplo, sus fines—, lo que subraya la importancia de la interacción entre variables del lector y del texto. Por su parte, Carrell (1983b) distingue tres dimensiones diferentes de esquema en la comprensión lectora —lingüística (conocimiento del lenguaje), del contenido (conocimiento del tema), y formal (conocimiento previo de las estructuras retóricas de distintos tipos de textos)— en la interacción entre texto y lector, y manifiesta que la lectura puede ser problemática si desaparecen todas o alguna de ellas. Pearson & Hamm (2005: 30) afirman que, en las décadas de los 70 y 80, la teoría de los esquemas fue muy bien recibida por investigadores y profesionales del ámbito de la lectura porque, por un lado, explicaba de manera detallada algo ya intuido, que lo nuevo se entiende y aprende en función de lo ya sabido, y por otro, explicaba los habituales desacuerdos en la interpretación de historias, películas y acontecimientos noticiosos: tienen lugar porque el fenómeno se aborda con conocimiento y experiencias anteriores muy distintos. La teoría de los esquemas hizo que los educadores examinaran textos desde la perspectiva de los antecedentes culturales y del conocimiento de los estudiantes para evaluar las conexiones probables que serían capaces de hacer entre ideas inscritas en el texto y el esquema que incorporarían a la tarea lectora. Asimismo, promovió una visión constructivista de la comprensión, según la cual todos los lectores, en todos los momentos del proceso de lectura, construyen el modelo más coherente de significado para los textos que leen. Esto introdujo la ambigüedad sobre la cuestión, no

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resuelta por la teoría de los esquemas, de dónde reside el significado: en el texto, en la mente del autor al poner el bolígrafo sobre el papel, en la mente de cada lector cuando construye un modelo de significado único para su experiencia y lectura, o en la interacción entre lector y texto. El impacto de la teoría de los esquemas sobre el currículo y la enseñanza en el aula fue muy amplio. Así, se prestó más atención al papel del conocimiento previo, con la introducción de nuevos textos y la enseñanza explícita de estrategias de la comprensión, y a la estructura textual —en forma de mapas de las historias y muestras visuales para captar la estructura organizativa del texto—, y se introdujo la supervisión metacognitiva —reflexionar sobre lo leído, dicho o escrito para comprobar que tiene sentido (Pearson 2000; en Pearson & Hamm 2005: 31). Las consecuencias para la evaluación tenían que ver, sobre todo, con la cuestión de dónde reside el significado: si resulta adecuado emplear pruebas con únicas respuestas correctas cuando sabemos que en las respuestas influye la experiencia y el conocimiento previo. Esto llevó a los educadores a preguntarse por lo acertado del uso de las evaluaciones MC (multiple choice, o de respuesta múltiple) estandarizadas como mediciones de la comprensión. La teoría de los esquemas constituye un puntal teórico del conocimiento previo, y da idea de cómo el texto y el conocimiento previo del lector interactúan activando a menudo información relevante al problema a resolver (Nassaji 2002; Rumelhart 1983). El conocimiento del esquema puede tener más influencia en la comprensión lectora que el conocimiento de las palabras, y la familiaridad con el contenido del texto facilita el reconocimiento del lenguaje, el recuerdo de conceptos y el razonamiento ilativo (Swaffar 1988). Al-Shumaimeri (2005: 16) añade que el conocimiento del contenido del texto puede facilitar la comprensión lectora durante el proceso de codificación/decodificación al proporcionar una estructura del conocimiento con la que los lectores pueden comparar y encajar trozos de información entrante, posibilitando de este modo la asimilación de la información textual sin la necesidad de tener en cuenta todas las palabras y sintagmas del texto. Brantmeier (2003a: 10) enfatiza que la familiaridad con el contenido del texto puede ser un factor sumamente significativo en cuanto a la comprensión de la L2, dado que facilita la reconstrucción de la

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idea principal del mismo (Afflerbach 1986). Por el contrario, el conocimiento anterior contradictorio con la nueva información puede obstaculizar la comprensión de la nueva información (Alvermann, Smith & Readence 1985), y se llega a sostener que los problemas de lectura en L2 son causados por activar esquemas equivocados más que por no activar ningún esquema (Hudson 1982). En otras palabras, la comprensión de un texto de lectura supone extraer información del mensaje escrito y de los esquemas del lector y conectarlos. Yamashita (2003: 287) advierte de que los textos culturalmente no familiares podrían dar lugar a diferencias mayores en la comprensión entre lectores expertos y menos expertos, porque los lectores tendrían que comparar las previsiones derivadas de sus esquemas con los significados proporcionados por el texto, lo que sería más difícil para los lectores menos expertos. Los malos lectores con frecuencia carecen del conocimiento previo requerido acerca del tema del texto, por lo que son incapaces de rellenar los huecos que faltan (Bransford, Stein & Shelton 1984), y el interés en el tema del texto puede afectar también a la comprensión lectora, efecto que puede variar bajo condiciones de estímulo (Asher 1980). No obstante, el interés y el conocimiento previo son conceptos relacionados, dado que las personas a menudo saben más de los temas que les interesan (Bügel & Buunk 1996). Brantmeier (2004: 3) ratifica todo esto basándose en otros estudios (Carrell 1987; Pritchard 1990), y señala que cuando los estudiantes están familiarizados con los temas de lectura entienden mejor la L2. También incide en la noción anteriormente expuesta de que cada individuo tiene diferentes representaciones internas para el tema de un texto, puesto que los esquemas se emplean para desambiguar, elaborar, filtrar y compensar (Lee & VanPatten 2003). Añade que todas estas acciones —interpretación, inferencia, evaluación y compensación— se basan en el conocimiento que el lector aporta al texto, recalca que la investigación sobre la teoría de los esquemas proporciona evidencia empírica de que el proceso de dotar de significado varía de un lector a otro, y solicita investigar las diferencias entre géneros en el proceso de creación de significado que tiene lugar durante la lectura de L2. Yazdanpanah (2007: 66) finaliza su comentario acerca de la teoría de los esquemas refiriéndose a esta cuestión de la diferencia de

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género señalando que Bügel & Buunk (1996) sostienen —como habíamos mencionado al comienzo de este apartado— que la teoría de los esquemas puede explicar por qué el contexto textual puede influir para que los sexos den respuestas diferentes a distintas preguntas de comprensión lectora: la razón sería que hombres y mujeres tienen distintos intereses y leen sobre asuntos diferentes, lo que finalmente ocasiona tener distintos esquemas. No obstante, la teoría de los esquemas también está expuesta a determinadas críticas. Así, Alderson (2000: 17–18) expone que hay quien se cuestiona la utilidad de que la teoría de los esquemas explique los procesos de comprensión en vez de proporcionar una metáfora de los mismos. El argumento es que resulta útil saber cómo se recupera de la memoria el conocimiento previo y cómo se usa posteriormente en la comprensión, pero que esto, a pesar de su utilidad en la investigación de la comprensión lectora de L1 y de L2, no conduce a definiciones explícitas ni a predicciones de procesos de comprensión. Alderson (2000: 44) afirma que mientras que trata de explicar la integración de información nueva y antigua, tiene dificultades para manejar la integración de información nueva con información no existente, aunque se podría argumentar que ninguna información es completamente nueva, puesto que se pueden ver similitudes con algo ya conocido, que a su vez se puede utilizar para procesar lo nuevo. A su vez, esto plantea el problema de que la teoría no explica cómo, en primer lugar, se perciben las similitudes, ni cómo los lectores pueden entender mal el texto en virtud de falsas similitudes y comparaciones o paralelismos. Más que con la teoría de los esquemas en sí, Carver (1992) es muy crítico con muchos estudios basados en la misma porque no miden la capacidad lectora general, el tiempo que se permite para leer, la velocidad de lectura del individuo y la dificultad relativa del material, puesto que se sabe que la velocidad de lectura es un indicador importante de la comprensión lectora. Carver argumenta que la teoría de los esquemas no sólo se aplica a la lectura normal —a la que él denomina rauding—, sino para estudiar la lectura y la memorización. Asimismo, afirma que la teoría de los esquemas se aplica sólo cuando los materiales son relativamente difíciles, de modo que resulta probable que las variables de

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la teoría de los esquemas sean aplicables a estudiantes de nivel universitario que estudian materiales relativamente difíciles, pero no a escolares de primaria puesto que pedirles que lean ese tipo de materiales no constituye una práctica habitual. Alderson (2000: 47) apunta que, sin embargo, muchas juntas escolares estadounidenses han adoptado pruebas basadas en la teoría de los esquemas, que a menudo incluyen actividades de predicción, mediciones de conocimiento previo y preguntas sobre un único pasaje extenso —lo que también, añadimos, se hace en España. Además, da cuenta del intento de eliminar pruebas de comprensión lectora estandarizadas, en parte porque se dice que dichas pruebas no tienen como base la teoría de los esquemas y porque se cree que tienen un sesgo sustancial por no incluir ninguna medición del conocimiento previo. Alderson pone de manifiesto la actitud crítica de Carver con esta medida y con las juntas escolares, a las que acusa de llevar a cabo una práctica educativa, que empíricamente parece no tener efecto, únicamente porque está de moda. Asegura Carver (1992) que son muy discutibles las evidencias directas de que: • •

•

activar el conocimiento previo facilite la comprensión durante la lectura normal; las pruebas estandarizadas de comprensión lectora estén sesgadas porque no contienen ninguna medición del conocimiento previo; el tipo de texto afecte a la comprensión en la lectura normal.

Indica también Carver que si las ideas educativas derivadas de la teoría de los esquemas resultan irrelevantes en situaciones de lectura normal —en la que no se incluyen materiales que requieran estudio—, existe la posibilidad de perder mucho tiempo con técnicas educativas modernas pero ineficaces. Otra crítica a la teoría de los esquemas está relacionada con las variables afectivas13 —o emocionales— y la lectura literaria. Así, Miall (1989; en Alderson 2000: 55) argumenta que la teoría de los esquemas convencional y otros modelos cognitivos que descuidan estas variables 13

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Las variables afectivas, o emocionales, son aquéllas relacionadas con los sentimientos y emociones, como la motivación, la ansiedad o la actitud.

no son adecuados para explicar la respuesta literaria, lo que concuerda con la opinión de Bartlett (1932; en Alderson 2000: 55) acerca de que la organización y la activación del conocimiento estaban influidas de manera crucial por factores como la emoción, el interés y las actitudes. La teoría de los esquemas, acabamos de comprobar, está íntimamente relacionada con el conocimiento previo, aspecto que parece de gran relevancia en la comprensión lectora en L2, sobre todo en los niveles iniciales e intermedios de aprendizaje del idioma. Karin Bügel y Bram P. Buunk (1996) se sirven de dicho factor —el conocimiento previo— para su investigación. Tratan de averiguar si, dada la existencia de diferencias de género en conocimiento previo y en intereses, el tema de un texto explica de algún modo los resultados divergentes de mujeres y hombres en pruebas de comprensión lectora. Recordemos, por otro lado, que el modelo de lectura de Bernhardt (2005) apunta que resta por explicar un 50% de la varianza —en la que se engloban diversas variables— en la comprensión lectora de L2, y que el género y el conocimiento previo pueden constituir alguna de ellas. Bügel & Buunk (1996) justifican su estudio por el hecho de que en los exámenes nacionales de lengua extranjera en educación secundaria en Holanda, a lo largo de los años y de manera continuada, las chicas obtenían resultados ligeramente peores que los chicos, algo totalmente contrario a las expectativas, puesto que el estudio de las lenguas se considera terreno femenino, según ponen de manifiesto múltiples estudios, que afirman que las mujeres escogen lenguas extranjeras con más frecuencia y están más motivadas para el aprendizaje de las mismas (Bacon & Finnemann 1992; Claessen & Oud-De Glas 1975; Pritchard 1987; Wilson 1991). Afirman Bügel & Buunk (1996: 16) que, como demuestran los estudios de Bügel (1993) y Bügel & Glas (1991), las características de las pruebas y los tipos de texto empleados en las mismas están sesgados. Sostienen que las mujeres obtienen mejores resultados en asuntos como las relaciones humanas, educación, cuidados, arte y filosofía, mientras que los hombres destacan en temas económicos y tecnológicos, política, deporte y violencia. Añaden que los resultados concuerdan con los llevados a cabo en otros países occidentales como Estados Unidos (Doolittle & Welch 1989; Green 1987) Suecia (Stage 1988; Wedman &

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Stage 1983) y Reino Unido (Gipps & Murphy 1994). Señalan que estos resultados inferiores de las mujeres también se producen desde 1972 en la parte lingüística del American Scholastic Aptitude Test (SAT), y se atribuyen a cambios en el contenido de la prueba, como demuestran algunos estudios (Hyde & Linn 1988; Lawrence, Curley & McHale 1988). Por otra parte, también en la comprensión lectora de lengua extranjera se ha demostrado la importancia de la experiencia anterior (Markham & Latham 1987; en Bügel & Buunk 1996: 17) y del conocimiento previo (Al-Shumaimeri 2005, 2006; Brantmeier 2003a, 2004; Bügel & Buunk 1996; Shokouhi & Parvaresh 2010). Bügel & Buunk (1996: 17), al vincular el conocimiento previo al género, indican que, dado que hombres y mujeres tienen diferentes intereses, su conocimiento previo acerca de muchos asuntos difiere. Así, las mujeres holandesas tienden a preferir actividades sociales, caseras y artísticas; leen relativamente más y diferentes libros y revistas que los hombres; y parecen estar más interesadas en la moda, estrellas del pop, relaciones humanas, romance y arte (Intomart 1987; Sikkema 1988). Además, leen más ficción y literatura, mientras que los hombres prefieren leer sobre automóviles, tecnología, economía, política y deporte. Este aspecto de la investigación de Bügel & Buunk (1996) resulta clave para entender los estudios que incluyen el conocimiento previo y la influencia de la diferencia de género en la comprensión lectora de L2, cuestiones en las que vamos a profundizar. Comenzamos con la primera y dejaremos la segunda para algo más adelante. 3.2.2  Conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto14 En primer lugar hemos de señalar que el término conocimiento previo parece ser una especie de cajón de sastre. Otros términos similares se emplean en los estudios pero no son totalmente equivalentes. Algunos estarían incluidos en el conocimiento previo y otros simplemente están 14

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Aunque en inglés se denomina tanto topic familiarity como content familiarity, hemos decidido emplear únicamente el término familiaridad con el contenido del texto.

relacionados con el mismo. No obstante, los estudiosos no coinciden en sus opiniones acerca de qué incluiría el conocimiento previo o a qué equivaldría. Asimismo, muchos se centran en determinados aspectos y simplemente no dan detalles de los demás. Comencemos poniendo como ejemplo acerca de la cuestión de los términos la afirmación de Brantmeier: “In L2 reading studies, the term subject knowledge is often referred to by such names as content knowledge, domain knowledge, topic knowledge, background knowledge, and readers’ schema” (2005: 38). A todos estos términos se les puede añadir el de prior knowledge. Lo que incluyen estas denominaciones está sujeto a interpretación de los distintos autores, que muchas veces son contradictorios. Así, por ejemplo, Alderson (2000: 44–45) distingue entre conocimiento de la materia (knowledge of the subject matter/topic), conocimiento general del mundo (world knowledge) —con el que identifica el background knowledge— y conocimiento cultural (cultural knowledge). Alderson manifiesta que, de hecho, las investigaciones acerca del conocimiento previo vienen de lejos, y, así, aprovecha antiguos estudios, como el de Bartlett, para ofrecer su teoría acerca de lo que es el conocimiento del contenido. Bartlett (1932; en Alderson 2000: 45) muestra cómo individuos británicos, al leer un cuento popular indio norteamericano, lo alteran sistemáticamente para ajustarlo a sus propias asunciones culturales sobre el mundo. Alderson continúa señalando que los estudios sobre lectura de L1 que desde entonces examinan diferencias culturales entre grupos de lectores —niños incluidos—, como la pertenencia a grupos religiosos, blancos frente a negros, habitantes de la ciudad frente a habitantes del campo, miembros de distintos grupos dialectales, entre otros, han hallado de manera sistemática efectos de las diferencias culturales sobre la reproducción (recall) de la lectura, puntuaciones en pruebas y miscues en la lectura. Además, apunta que se ha descubierto que la diferencia de grupo cultural aumenta con la edad, lo que respalda la idea de que el conocimiento cultural se desarrolla a medida que nos hacemos adultos. A partir de aquí, Alderson (2000: 46) distingue entre conocimiento cultural o del contenido, por un lado, y conocimiento de vocabulario, por otro, y cree que dicha distinción resulta crucial para quienes examinan la lectura en L2, de forma que el conocimiento del

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contenido no sesgue las pruebas de lectura a la vez que se pueda asumir que la falta de vocabulario relevante cause un rendimiento inferior en las mismas. Como señalábamos en el apartado anterior, dedicado a la teoría de los esquemas, Alderson (2000: 44–45) distingue entre el conocimiento previo o conocimiento general del mundo y el conocimiento de la materia, y pone un ejemplo clásico. Los usuarios o lectores habituales del lenguaje no tienen dificultades para entender una oración como The policeman held up his hand and the car stopped (Rumelhart 1990), aunque hay que saber o concluir que el coche tiene un conductor, que un policía con una mano levantada es una señal para que el conductor detenga el coche, etcétera, lo cual no se expone, pero es parte del conocimiento de cómo funciona el mundo. Si el escenario fuera el de personas que aparcan sus coches en una colina y se van, hay un terremoto, y los coches comienzan a rodar colina abajo, los lectores habrían de revisar sus esquemas para dotar de sentido a la oración y concluir que ha habido magia. Por consiguiente, el conocimiento general del mundo, que se activa rápida y automáticamente, resulta esencial en todo procesamiento lingüístico, y sin él la comprensión lingüística —incluida la lectora—, si ocurriera, sería lenta y laboriosa. El conocimiento general del mundo es esencial para la lectura, también. Alderson (2000: 43) afirma que el efecto del conocimiento previo es muy fuerte, puesto que existen demostraciones de que incluso con pasajes sobre el mismo tema general, con estructura y sintaxis idénticas y vocabulario muy similar, la versión más familiar se reproduce mejor, lo que concuerda con Sasaki (2000). En cuanto a la forma de empleo del conocimiento previo, Ozuru, Best, Bell, Witherspoon & McNamara (2007) descubren una correlación relativamente alta entre el conocimiento previo del ámbito y la respuesta a preguntas cuando el texto no está disponible para consulta, y afirman que dicha correlación no parece ser el resultado de responder a preguntas usando únicamente el conocimiento preexistente del ámbito. Descubren que el rendimiento cuando no se lee el texto es significativamente menor que cuando el texto no está disponible, y es prácticamente nulo. Esto indica que leer el texto afecta a la capacidad de los estudiantes de recuperar información necesaria para responder las preguntas

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mediante la activación de conocimiento relevante durante el proceso de lectura y, a su vez, facilita la recuperación de la información relevante del conocimiento previo, de manera que se descarta la posibilidad de que los lectores no aprendan nada de la lectura del texto: es decir, los lectores sí aprenden algo mientras leen (Ozuru & al. 2007: 423–424). Por su parte, Saricoban (2002) hace hincapié en que los lectores no emplean automáticamente su conocimiento previo en la lectura de textos, lo que concuerda con Bernhardt (1991a). El estudio de Rupp & al. (2006) también muestra esto. Tras señalar la importancia que los participantes en su estudio otorgan al conocimiento previo —al que frecuentemente recurren para eliminar opciones—, aseguran que no sólo se puede utilizar para ayudar en la comprensión general del texto y así escoger una opción basada en el conocimiento, sino que se recurre a él más conscientemente cuando el razonamiento lógico se convierte en el último recurso para eliminar respuestas incorrectas. Rupp & al. (2006: 465) aportan esta manifestación de uno de los participantes en su investigación: And I also tried to use common sense because, why the statistical date, and it, generally, the idea of it’s, like, I know what in regards to this kind of thing racial anonymity, and in some way I use a lot of common sense and so I try to – what I do when I go back, it’s to go – control what I did as try. I think that’s in some way, this is easier for me than that one, because in that one I was not able to use common sense.

McNeil (2011: 884) pone de manifiesto la naturaleza multidimensional del conocimiento previo y los beneficios que el mismo aporta en la comprensión lectora en L2, puesto en práctica de diversas maneras en distintos estudios. Abunda en el conocimiento cultural como uno de dichos aspectos y menciona estudios que examinan el conocimiento previo en términos de la cultura representada en el texto y descubren que, cuando los lectores están familiarizados con dicha cultura, su comprensión alcanza puntuaciones significativamente mejores (Alptekin 2006; Johnson 1981, 1982; Lee 2007; Steffensen, Joag-Dev & Anderson 1979). También el interés en el tema del texto podría estar relacionado con el conocimiento previo, aunque los resultados son contradictorios. Carrell & Wise (1998) no hallan relación significativa entre ambos, 71

aunque descubren que afecta más a los hombres que a las mujeres, lo que puede ser coherente con el trabajo programático de Brantmeier sobre el género. En cambio, Schraw & Dennison (1994) y Brantmeier (2006b) descubren que el conocimiento previo está ligado a los intereses de los estudiantes, y Alexander & Jetton (2000) reconocen la importancia del conocimiento y su conexión con los intereses en el proceso de lectura. En los estudios acerca del conocimiento previo también se mencionan otro tipo de componentes. Así, Lee (1986b) menciona tres —el contexto, la transparencia y la familiaridad—, y descubre que la capacidad del estudiante para reproducir el texto mejora cuando uno de ellos está presente. Con respecto a la familiaridad y abundando en el batiburrillo terminológico —así como en la teoría compensatoria—, Alderson (2000: 44) afirma que existen estudios que prueban que una competencia lingüística superior puede compensar la ausencia de conocimiento de la materia (subject knowledge), y que la familiaridad con la materia (familiarity with subject matter) puede compensar una competencia lingüística inferior. Esto nos conduce a la espinosa cuestión de la diferencia entre la familiaridad con el contenido del texto y el conocimiento previo, términos que, aunque para algunos autores son equivalentes, otros se ocupan de distinguir. En el primer caso se encuentran Schraw, Bruning & Svoboda, quienes indican: “The prior knowledge dimension measured the degree to which the reader was familiar with the story’s content prior to reading (e.g., The story discussed a topic I have read or heard read about before)” (1995: 3). En la posición contraria se encuentra Chou (2011), cuya investigación percibe que la información previa proporcionada sobre un tema no consigue aumentar el nivel de comprensión de los estudiantes, y argumenta que es posible que dichos estudiantes sólo tuvieran familiaridad con el contenido del texto, pero no conocimiento de vocabulario que les ayude a entender el pasaje de lectura. Concluye que estos resultados muestran que el conocimiento previo no sólo significa familiaridad con el contenido del texto, sino que también conlleva conocimiento de las terminologías y vocabularios incluidos en el tema (Chou 2011: 114).

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A Brantmeier (2006b: 103) también le preocupa esta cuestión, y solicita, para entender mejor la conexión entre interés personal y fuentes de interés, mediciones más exhaustivas del conocimiento previo y del interés, porque tanto en su estudio como en Schraw & al. (1995) se mide la familiaridad con un contenido en vez del conocimiento previo real. De hecho, concluye señalando que los hallazgos de su estudio apoyan la hipótesis de que la familiaridad con el contenido del texto —no el conocimiento previo— es un factor significativo a la hora de explicar la variación en interés personal con lectores avanzados. El modelo de Bernhardt (1991) define el conocimiento previo como el conocimiento existente por parte del lector, pero Brantmeier (2006b) no mide en realidad el conocimiento existente por parte de los lectores, sino que aplica un cuestionario con una escala Likert de 5 puntos para que cada estudiante seleccione lo que sabe del tema, desde nada a mucho, y pone como contraejemplo a Alexander, Kulikowich & Jetton (1994), que usan pruebas de conocimiento del ámbito de 25 ítems. En realidad, en multitud de estudios se emplean mediciones de la familiaridad con el contenido del pasaje (Al-Shumaimeri 2005, 2006; Brantmeier 2003a, 2004). De hecho, cuando los investigadores deciden incluir en las pruebas de lectura el conocimiento previo, lo hacen de manera controlada, midiendo su impacto. Para esto, resulta esencial una buena medición del conocimiento previo, y de otros tipos de conocimiento, con objeto de conocer tan bien como sea posible el impacto de aquél en la comprensión lectora de L2. No obstante, para situaciones de examen, Bachman & Palmer (1996) plantean tres opciones para lo que ellos llaman conocimiento del tema (topical knowledge): excluirlo; incluirlo, al igual que la capacidad lingüística; o definir ambos como constructos aparte Para Bügel & Buunk (1996), éste constituye un aspecto problemático porque, para determinar si las diferencias en el conocimiento previo son responsables de las diferencias de sexo en el rendimiento lector, hay que medir adecuadamente el conocimiento previo existente, lo que resulta muy complicado puesto que no existe una manera de evaluarlo aceptada de forma unánime. Esto se debe en parte al hecho de que el conocimiento previo y los esquemas son conceptos bastante globales. Añaden Bügel & Buunk (1996: 17) que resulta muy difícil

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indicar con exactitud qué conocimiento poseen las personas consideradas expertos en un determinado ámbito y cómo se estructura ese conocimiento. Mencionan estudios donde se emplean métodos muy diversos para medir el conocimiento previo existente. Así, algunos piden a los sujetos que autoevalúen su conocimiento sobres determinadas materias (Hammadou 1991), en otros se asume su existencia sobre la base de la especialidad que estudiaban los sujetos (Afflerbach 1986; Scheuneman & Gerritz 1990; Tan 1990), mientras que en otros se asume basándose en las experiencias de los participantes (Lee 2007; Ridgway 1997), lo que se ha cuestionado aduciendo que fiarse de las experiencias pasadas de los estudiantes no garantiza el conocimiento previo en un área dada (Usó-Juan 2006). Otros estudios cuantifican el conocimiento previo mediante cuestionarios, pidiendo a los participantes que respondan al tema de forma genérica. Por ejemplo, Leeser (2007) pide a los estudiantes que puntúen su familiaridad con 10 temas formulándoles una pregunta por tema. También se han empleado mediciones más directas como multiple choice sobre el tema del texto, pruebas de vocabulario y mediciones de asociación de palabras libres (Valencia, Stallman, Commeyras, Pearson & Hartman 1991). Este estudio de Valencia & al. (1991) confirma la dificultad de medir adecuadamente el conocimiento previo, aseguran Bügel & Buunk (1996: 17). Señalan, asimismo, que resulta más difícil de evaluar el conocimiento previo de algunos temas que de otros porque unos tienen vocabulario muy preciso y otros no. En teoría, un vocabulario más técnico haría más sencilla la evaluación del conocimiento previo. En su estudio, Bügel & Buunk (1996) miden el conocimiento previo a través de: la elección de la materia académica, la edad, los hábitos de lectura y el conocimiento autoevaluado y el interés en los temas del texto. Lo justifican señalando que, al tratarse de textos auténticos de periódicos y revistas dirigidos al gran público, resultaba difícil la medición del conocimiento previo al no versar sobre materias especializadas ni contener un vocabulario específico. Sin embargo, habitualmente, el conocimiento previo se mide a través de cuestionarios de autoevaluación anteriores o posteriores a la realización de la prueba de comprensión lectora, utilizando a menudo escalas Likert de 5 puntos. Brantmeier (2003a, 2004) lo realiza tras las

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pruebas. Al-Shumaimeri (2005, 2006) lo lleva a cabo antes y después de las pruebas. Awabdy (2012) lo mide antes de la lectura, mediante lo que denomina Topic Familiarity Ranking Measure, y después, con la Topic Familiarity Rating Scale. La primera consiste en clasificar 10 breves descripciones de temas por orden de familiaridad, de 1 a 10. Dichas descripciones resumen los pasajes de lectura, sin incluir sus títulos. La segunda es una simple escala Likert de 4 puntos aplicada a cada pasaje que va desde el 1 (nada familiar) hasta el 4 (muy familiar). Por su parte, McNeil (2011) sigue un procedimiento laborioso. En primer lugar, identifica temas generales sobre los que los estudiantes deberían tener conocimiento por haberse abordado en clase, y posteriormente escoge dos de estos temas, sobre los que versarán el texto preliminar y el texto principal. A continuación, tres estudiantes graduados debaten y seleccionan las 6 ideas principales de cada texto, que se reescriben con un lenguaje distinto al del texto. Una vez parafraseadas estas aseveraciones, se ordenan y alternan aleatoriamente entre el texto preliminar y el del estudio principal con el fin de minimizar cualquier posible beneficio que los estudiantes puedan recibir por responder al cuestionario antes de leer los textos reales. Una vez hecho esto y con el fin de conocer cuánto saben con respecto a los temas, los estudiantes leen las 12 afirmaciones, para las que se les plantean 4 opciones de respuesta: muy poco familiar, poco familiar, familiar, muy familiar. Es decir, a pesar de las molestias que se toma para medir el conocimiento previo, parece mezclarlo de alguna manera con la familiaridad con el contenido del texto. Mediciones de otras variables también son necesarias, a juicio de los investigadores, para comprobar el impacto del conocimiento previo. Por ejemplo, Bernhardt (2011: 44–45) considera que sin una medición adecuada de conocimiento gramatical y competencia lectora en L1 no se puede conocer el impacto del conocimiento previo, y menciona una investigación de Barry & Lazarte (1998) con estudiantes de español de secundaria que descubre que los lectores con conocimiento alto son capaces de comprender la complejidad de tres textos mejor que los de conocimiento bajo, pero que carece de una medición estricta del conocimiento gramatical, que podría haber revelado un aspecto compensatorio

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relacionado con el conocimiento previo. Tampoco Leeser (2007), que se concentra en el conocimiento previo y cómo se procesa el tiempo futuro, mide la competencia lingüística. Con respecto al impacto del conocimiento previo sobre la comprensión lectora, Alderson (2000: 103) reseña estudios que lo prueban. Así, tanto Brown (1984) como Erickson & Molloy (1983) demuestran que las pruebas de fines específicos resultan más sencillas para ingenieros no nativos que para nativos que no son ingenieros. Asimismo, estos últimos descubren que la familiaridad con el contenido del texto también puede permitir que las destrezas lingüísticas se desplieguen y manifiesten mejor. Alderson (2000: 105) se pregunta si esto se podría esperar también en textos generales —no específicos— en contextos no académicos. Por su parte, y como ya hemos señalado, también el conocimiento cultural tiene un efecto positivo sobre la comprensión. En tres investigaciones llevadas a cabo con estudiantes de secundaria israelíes y árabes, Abu-Rabia (1996, 1998a, 1998b) descubre que la comprensión es mayor con textos culturalmente compatibles, lo que concuerda con investigaciones anteriores (Steffensen & al. 1979). McNeil (2011: 884) da cuenta de que, además del conocimiento cultural, el conocimiento previo relativo a la disciplina también tiene un impacto positivo sobre el rendimiento lector (Alderson & Urquhart 1985; Barry & Lazarte 1995; Chen & Donin 1997; Clapham 1996). De hecho, en Usó-Juan (2006) el conocimiento previo relativo al ámbito explica hasta el 30% de las puntuaciones en comprensión lectora, y en Taboada & Guthrie (2006), el conocimiento previo, puesto en práctica como conocimiento específico de disciplina, explica entre el 16 y el 23% de la comprensión. Asimismo, se descubren impactos significativos similares del conocimiento previo sobre la comprensión lectora en investigaciones que examinan el conocimiento de temas generales como las películas y el tiempo meteorológico (Al-Shumaimeri 2006), los temas específicos de género (Bügel & Buunk 1996) y los deportes (Levine & Haus 1985). No obstante, existen otras investigaciones en las que el efecto facilitador del conocimiento previo sobre la comprensión lectora no resulta concluyente (Peretz & Shoham 1990) o parece tener el efecto inverso (Hammadou 1991). Así, en el estudio de Peretz & Shoham

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(1990) el conocimiento previo tiene efecto en las puntuaciones de los estudiantes de humanidades y ciencias sociales, pero no en los de ciencias y tecnología, y Hammadou (1991) descubre que los estudiantes reproducen más información de los textos considerados no familiares que de los considerados familiares. Incluso Bernhardt (1991b), para quien la falta de conocimiento previo constituye un problema, considera contraproducente la existencia de conocimiento previo significativo, puesto que conduce a malas interpretaciones, al permitir que las percepciones anteriores del lector influyan en su interpretación, a pesar de rasgos textuales relevantes. El conocimiento previo tampoco influye en la varianza global en comprensión lectora —menos del 1%— en el estudio de McNeil (2011), que emplea dos argumentos para justificar este resultado. El primero es la inclusión de la variable del autocuestionamiento15, dado que existen estudios que muestran que el conocimiento previo puede no explicar grandes porciones de varianza en comprensión lectora cuando otras variables se tienen en cuenta (Bernhardt 1991a). Con respecto al segundo argumento, McNeil (2011: 897) señala que, en las investigaciones en L2 que dan cuenta de los beneficios del conocimiento previo para disciplinas (Barry & Lazarte 1995; Chen & Donin 1997; Clapham 1996; Usó-Juan 2006) y culturas concretas (Alptekin 2006; Chan 2003; 15



Según McNeil (2011: 890–891), una sesión de 90 minutos permite enseñar y entrenar esta estrategia de forma satisfactoria. En dicha sesión se puede: (a) discutir qué hacen los buenos lectores y por qué los buenos lectores cuestionan los textos; (b) describir e ilustrar cómo comienzan las autocuestiones: con palabras señal; (c) exponer las 4 cualidades de una buena autocuestión: que incluya una idea principal o detalle importante; que se pueda responder a partir del texto; que comience con una palabra señal (quién, qué, cuándo, cómo, por qué); que esté en distintas palabras que el texto; (d) modelar el autocuestionamiento tanto de oraciones como de párrafos y de pensamiento en voz alta mientras lo hace; (e) proporcionar práctica guiada de autocuestionamiento en solitario y en pareja; y (f) evaluar las autocuestiones. McNeil (2011: 894) puntúa las autocuestiones mediante una escala de 4 puntos en lo que respecta a la calidad de buenas preguntas (Rosenshine, Meister & Chapman 1996), que pueden examinar: si las autocuestiones de los participantes identifican un punto principal o un detalle importante; si comienzan con una palabra señal; si se pueden responder desde el texto; y si están escritas con las propias palabras del estudiante —lo que significa que se pueden tomar del texto palabras prestadas pero no oraciones.

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Lee 2007), el tema del texto es muy especializado y los estudiantes parecen haber tenido muchas experiencias reales con dichos temas, y sugiere que el tema del texto que él emplea —familias con ingresos por parte de ambos cónyuges y sin hijos— quizá no sea bastante concreto; es decir, quizá los participantes no tengan esquemas bien desarrollados y sofisticados para ese tema. A partir de estos resultados, solicita más investigaciones que respalden los de Al-Shumaimeri (2006) y Levine & Haus (1985) y den cuenta de los efectos positivos del conocimiento previo en comprensión lectora para temas más generales. La relación entre el nivel de conocimiento de la L2 y su relación con el conocimiento previo constituye otra cuestión ampliamente debatida. McNeil (2011: 885) señala que el conocimiento previo puede mejorar la comprensión, aunque de manera limitada. Para mostrarlo, expone que, por un lado, muchos estudios sugieren que niveles de conocimiento de L2 constriñen el poder del conocimiento previo (Al-Shumaimeri 2006; Carrell 1991; Chan 2003; Clapham 1996; Hudson 1982; Ridgway 1997). Clapham (1996), de hecho, sugiere la posibilidad de dos umbrales lingüísticos que afecten al poder del conocimiento previo. En sus datos, los estudiantes con puntuaciones de conocimiento de L2 bajas —por debajo del 60%— o altas —por encima del 80%— no se benefician del conocimiento previo. Algunos estudios apoyan el extremo superior de dicho umbral (Al-Shumaimeri 2006; Carrell 1991; Chan 2003; Clapham 1996; Hudson 1982; Ridgway 1997), y otros apoyan el extremo inferior (Carrell 1991; Clapham 1996; Usó-Juan 2006). Chan (2003) examina el conocimiento previo y descubre que la competencia lingüística es una variable que puede ayudar más a los lectores de competencia alta a compensar una falta de conocimiento previo, lo que proporciona importantes pruebas del impacto de la competencia lingüística aunque no permite llegar a ninguna conclusión puesto que no mide el nivel de conocimiento de L1 de los sujetos. Usó-Juan (2006) analiza el conocimiento previo como elemento del procesamiento compensatorio y descubre que el conocimiento gramatical influye mucho más que el del contenido. Carrell (1991) explica que los lectores con un conocimiento bajo de L2 no emplean su conocimiento previo porque están atados al texto y deben satisfacer un umbral mínimo de conocimiento de L2 con el fin de aplicar conocimiento previo, lo que recalcan Carrell

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& Wise (1998: 303) al afirmar que algunas investigaciones muestran que los estudiantes de L2 no siempre activan o aplican de modo apropiado el conocimiento previo, especialmente si su competencia en L2 no permite la transferencia de tales estrategias de lectura fluida en L1. Con respecto al conocimiento previo y a estudiantes de L2 de nivel alto, Al-Shumaimeri (2006: 12) sugiere que estos lectores no muestran efectos para el conocimiento previo porque su conocimiento del idioma permite que los recursos cognitivos se puedan aplicar a las destrezas y estrategias de sus procedimientos de comprensión. Con lectores avanzados, Brantmeier (2006b) no halla relación significativa del conocimiento previo con todas las tareas de evaluación, lo que no coincide con estudios sobre el papel del conocimiento previo y la lectura en L2 con lectores de niveles de enseñanza principiante e intermedio (Brantmeier 2003a, 2005; Carrell 1981, 1983a; Hudson 1982; Johnson 1981) que revelan que lo que los estudiantes ya saben —el conocimiento almacenado en el dominio cognitivo existente— afecta significativamente a su comprensión de los materiales de lectura en L2. Todo esto respalda el modelo de lectura en L2 de Bernhardt. No obstante, Brantmeier (2006b: 105) advierte de que los resultados de su estudio podrían deberse a la prueba empleada para medir el conocimiento previo —escala Likert de 5 puntos que evalúa la familiaridad con el contenido del texto, desde sabía mucho a no sabía nada— porque no es una medición de lo que los estudiantes ya saben, lo que nos vuelve a llevar a la cuestión de la importancia de las buenas mediciones de cualquier variable. Por consiguiente, y puesto que algunos estudios muestran que poseer conocimiento previo relevante al tema del texto ayuda a la comprensión con respecto a culturas, disciplinas concretas y temas generales, mientras que otros proporcionan pruebas de que el conocimiento previo no conduce a mejoras significativas para los lectores que están en niveles bajos o altos de conocimiento de L2, McNeil (2011: 885) sugiere recoger datos de participantes de niveles intermedios. Aun así, muchos investigadores de L2 reconocen su influyente papel sobre la comprensión y evalúan su rol conjuntamente con el conocimiento de L2. Algunos estudios sobre comprensión auditiva obtienen, también, resultados similares a los de la lectura de L2. Así, la investigación de Tyler (2001) demostró que los estudiantes australianos cuya L1

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no era el inglés confiaban más en el conocimiento del tema que aquéllos con inglés como L1. Asumiendo una perspectiva sobre el conocimiento previo basada en el texto, Brantmeier (2005) investiga el impacto de estructurar textos alrededor de la analogía como medio de fomentar la comprensión. Al igual que Hammadou (2000), cuyo estudio prácticamente repite, no puede hallar diferencias significativas atribuibles a la analogía, pero descubre diferencias en el conocimiento previo de los sujetos con textos científicos: el conocimiento de la materia contribuye más a la comprensión lectora que la estructura textual. Estos hallazgos avalan el impacto del conocimiento previo sobre la comprensión general de L2, aunque no queda claro cómo opera. De nuevo queda sin medir la capacidad lectora en L1 en ambos estudios, al asumir que los lectores entienden naturalmente cómo identificar y utilizar un rasgo textual como la analogía para que les ayude en la comprensión. Por consiguiente, Bernhardt (2011: 45) considera que cuestiones como el uso de un solo texto para la recogida de datos o la no medición del nivel de competencia lectora en L1 o del nivel de conocimiento de L2 en los estudios reseñados hacen imposible llegar a una conclusión definitiva sobre el impacto del conocimiento previo. No obstante, parece que el hecho de equipar con conocimiento previo a los estudiantes antes de la realización de las pruebas tiene grandes apoyos. Así, en algunos estudios, determinadas actividades de prelectura resultaron efectivas (Chen 1993; Dunlap 2006; Kools Van de Weil, Ruiter, Crüts & Kok 2006; Langer 1984; en Shokouhi & Parvaresh 2010). Brantmeier (2003a: 9), tras analizar los datos de su investigación, señala que el profesor debería clarificar significados culturales y lingüísticos relevantes antes de entregar el material de lectura y que no debería simplemente anclar la información nueva a la ya existente, sino llenar las lagunas existentes sobre el tema, lo que reitera al afirmar (Brantmeier 2003d: 41) que los profesores deberían proporcionar información previa que aumente la familiaridad de los estudiantes con el contexto y el contenido del pasaje antes de asignar tareas de lectura, puesto que la introducción de información relevante para el tema antes de la lectura mejora la comprensión (Floyd & Carrell 1987; Hudson 1982). En el contexto de L2, los materiales de lectura son una fuente

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significativa de información cultural, de manera que es fundamental que los estudiantes aprendan enseguida a enfrentarse a temas de lectura no familiares. Al-Shumaimeri (2005, 2006) sugiere aprovechar los efectos significativos de la familiaridad con el contenido del texto sobre el rendimiento en la comprensión de los lectores para proporcionar a los estudiantes, especialmente a los principiantes y a los de nivel elemental, contenido familiar con el fin de que puedan desplegar habilidades y estrategias apropiadas para comprender los textos. En otras palabras, si los temas y los textos son familiares para los estudiantes, su memoria y recursos cognitivos pueden dedicarse a otros aspectos del procesamiento lingüístico, tales como vocabulario y patrones oracionales nuevos. Brantmeier (2003d: 41) añade que el profesor ha de ser consciente de la brecha de género al seleccionar materiales de lectura, lo que no equivale a excluir del programa los textos orientados a uno de los géneros, sino que debería conducir a poner en práctica actividades de prelectura que familiaricen a los estudiantes con los temas de los pasajes. Tales actividades de prelectura activan esquemas relevantes, y se pueden llevar a cabo de una manera interactiva, en la que los estudiantes adquieran familiaridad con los contenidos de los textos mientras aprenden unos de otros. Bügel & Buunk (1996: 27) inciden en lo mismo: con el fin de que no existan diferencias de género en la comprensión lectora, hay que ser cuidadoso a la hora de seleccionar los pasajes. No obstante, van más allá cuando añaden que se debería animar a las chicas a leer textos informativos sobre una mayor variedad de temas, tanto por razones académicas como profesionales. Efectivamente, nosotros también creemos que se alcanzará mejor comprensión lectora cuanta más lectura exista de cualquier tipo de texto. E incluimos a todos: los y las estudiantes. Las demás medidas, citadas anteriormente, son mucho más realistas, pero no dejan de ser parches, a nuestro entender. Este deseo de Bügel & Buunk (1996), que rubrica Al-Shumaimeri (2005: 16), mejoraría la comprensión lectora de L1 y L2.

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Como hemos visto a lo largo de este apartado, el conocimiento previo y la familiaridad con el contenido del texto guardan relación, entre otros, con el interés en el tema del texto y el género, aspectos estos que vamos a ir estudiando por este orden.

3.3  Interés en el tema del texto Brantmeier (2003d: 36) afirma que existen estudios sobre los efectos de la motivación que sugieren que el interés de los estudiantes en aprender una L2 es un factor significativo en la adquisición del idioma, pero que no hay pruebas concluyentes sobre si el nivel de interés afecta significativamente a la comprensión lectora en L2. Keller (1984) define el interés como una respuesta positiva a estímulos basada en estructuras cognitivas existentes de forma tal que se suscite y mantenga la curiosidad del estudiante, y afirma que el interés es uno de los principales elementos de la motivación. Por su parte, Bernhardt (2003: 116) señala que aún está por explorar la función del interés en la comprensión lectora en L2 y sostiene que el examen de factores efímeros como el compromiso, el interés y el propósito de los lectores en condiciones de examen producirá un entendimiento significativo del proceso de lectura en L2. Carrell & Wise (1998: 286) califican como confusa la relación entre conocimiento previo e interés, y reseñan una serie de investigaciones sobre la cuestión. Así, indican que algunos estudios han demostrado que, para hablantes nativos de inglés, el interés en el tema es un factor muy importante en la comprensión lectora de L1 (Asher, Hymel & Wigfield 1978; Belloni & Jongsma 1978; Bernstein 1955; Cecil 1984; Stevens 1980), aunque en muchas de estas investigaciones existe confusión entre el conocimiento previo y el interés. También en el ámbito de la L2 algunas investigaciones tienden a confundir conocimiento previo e interés en el tema del pasaje, a menudo con la etiqueta familiaridad con el contenido del texto (topic familiarity) (Hammadou 1991; Peretz & Shoham 1990). Con respecto a la cuestión de si entienden mejor los lectores nativos el material de más interés porque tienen más conocimiento previo 82

sobre los temas en los que expresan interés, Carrell & Wise (1998) señalan que las investigaciones ofrecen respuestas diversas. Guthrie (1981), por ejemplo, considera que los niños hablantes nativos de inglés comprenden mejor el material de más interés porque saben más sobre el tema, de manera que asume que el conocimiento y el interés guardan una correlación alta y que el interés está causado por el conocimiento. Otros, como Pearson & Johnson (1978), opinan que el interés es una variable significativa en la comprensión lectora, independiente del conocimiento. Carrell & Wise (1998: 286) afirman que, dada la importancia de esta cuestión para la selección de material y la enseñanza, los investigadores de la lectura en L1 han intentado separar con cuidado las aportaciones relativas del conocimiento previo y el interés en el tema. Otras investigaciones sirven también a Carrell & Wise (1998) para seguir mostrando la relación entre conocimiento previo e interés. Así, con estudiantes de universidad como participantes en sus estudios de L1, Weber (1980) y Entin (1981) concluyen que el interés y el conocimiento previo guardan correlación y que ambos factores tienen un efecto aditivo sobre la comprensión. Por su parte, Osako & Anders (1983), con estudiantes de 9th grade, obtienen resultados ambiguos, con una aportación significativa del interés a la predicción de puntuaciones de comprensión para sólo 2 pasajes de un total de 4 y la aportación significativa del conocimiento previo a sólo 1 pasaje. No obstante, en un estudio muy bien controlado y diseñado, Baldwin, Peleg-Bruckner & McClintock (1985; en Carrell & Wise 1998) demuestran claramente las aportaciones distintivas y aditivas tanto del conocimiento previo como del interés en el tema a la comprensión lectora para estudiantes aventajados de 7th y 8th grade. Al citar estudios cercanos en el tiempo que indican que los niños entienden mejor cuando leen materiales sobre temas de interés alto, Baldwin & al. (1985) señalan que las causas de dicho interés aún no estaban claras. Se preguntan si el impacto evidente del interés en el tema sobre la comprensión lectora proviene del hecho de que la gente tiende a tener más conocimiento previo acerca de los temas que les interesan. El propósito del estudio era separar metodológicamente y demostrar claramente los efectos independientes, aditivos, tanto del conocimiento previo como del interés en el tema. Con arreglo a mediciones del conocimiento previo y del interés

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en el tema sobre 10 temas diferentes, sus resultados muestran una interacción entre el género, el conocimiento previo y el interés en el tema, que revela que el interés en el tema afecta más a los hombres que a las mujeres, mientras que el conocimiento previo afecta más a las mujeres que a los hombres. Asimismo, descubren que el conocimiento previo y el interés en el tema para los participantes y temas no guardan una correlación alta en su investigación con estudiantes de cursos iniciales de secundaria y especulan con que la idea supuestamente lógica de que las personas saben más acerca de las cuestiones que les interesan quizá sea una percepción de adulto. Añaden Baldwin & al. (1985; en Carrell & Wise 1998: 297) que, según la gente se va haciendo mayor y especializando, el interés y el conocimiento pueden llegar a tener una estrecha equivalencia, mientras que la situación de los escolares es distinta, porque se ven forzados a estudiar un conjunto de temas les gusten o no. Así, concluyen, un grupo de estudiantes por encima de la media podría tener un conocimiento aceptable acerca de la exploración espacial y los indios americanos, por ejemplo, sin sentir ningún entusiasmo por el tema. Con arreglo a estas afirmaciones, Carrell & Wise (1998: 298) señalan que, puesto que también se encuentran en un entorno académico, los estudiantes adultos que participan en su investigación pueden haber expresado poco interés en temas en los que tienen una cantidad aceptable de conocimiento y mucho en temas sobre los que aún no tienen un gran conocimiento —es decir, querer aprender más sobre los mismos. Así, coinciden con la opinión de Baldwin & al. (1985) y concluyen que no se debería asumir que el interés en el tema y el conocimiento previo han de guardar necesariamente correlación para cualquier grupo de lectores, sino que esto está en función de los lectores y los temas concretos. Añaden que los papeles del interés y del conocimiento previo pueden variar con arreglo a la situación de enseñanza o aprendizaje y a las razones de los estudiantes para estudiar la L2. Así, si los motivos del aprendizaje son muy importantes pero no existe libertad de elección en los temas de los pasajes, los estudiantes pueden ser más perseverantes al hacer frente a temas en los que tienen bajo interés inherente, poco conocimiento previo o ambos. Por otro lado, los estudiantes con mayor libertad para la elección de temas pueden ser

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menos perseverantes en los temas en los que tienen poco interés, escaso conocimiento previo o ambos. Sea cual sea la relación entre conocimiento previo e interés nos vamos a centrar en las investigaciones en las que aparece este último. El interés se crea cuando una persona reacciona a una situación o información de especial relevancia (Hidi & Baird 1986). Los lectores pueden estar interesados en material textual dependiendo de factores individuales o de situación (Hidi 1990; Krapp, Hidi & Renninger 1992), las dos dimensiones principales del interés implicadas en el proceso de lectura (Alexander & Jetton 2000). El interés individual consiste en una predisposición relativamente duradera para atender a determinados objetos y acontecimientos y para involucrarse en determinadas actividades. Es relativamente estable, y está asociado al significado personal, a las emociones positivas, a la importancia y a un conocimiento mayor (Hidi 2000). El interés individual o personal, por consiguiente, comprende las preferencias de los lectores por determinados temas o materias de los pasajes, y este interés sostenido existe antes de leer un texto concreto (Hidi, 1990; Schiefele, 1992); en otras palabras, el interés individual consiste en una predisposición duradera, de valor personal, y específica del tema (Hidi, Renninger & Krapp 1992; Krapp & al. 1992), y la base del mismo parece ser el conocimiento preexistente y las emociones (Renninger 1992). Por el contrario, el interés de situación se ha definido como un estado real durante una actividad suscitado por rasgos textuales u otras circunstancias de situación y caracterizado por la concentración y el placer. Es efímero, dependiente del contexto y basado en el compromiso espontáneo. En otras palabras, está provocado por variables de situación, como la prueba y el texto (Krapp & al. 1992; Wade 1992), por ejemplo a través de temas o ideas de atractivo universal (Hidi & Anderson 1992), y por lo tanto es común a varios individuos. La información inusual o relevante en un contexto concreto entra en esta categoría (Schraw & Dennison 1994: 2). El interés de situación puede contribuir al desarrollo del interés individual duradero, dado que determinadas circunstancias del medio en el que tiene lugar el aprendizaje pueden provocar no sólo un desencadenamiento momentáneo del

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interés del estudiante, sino que también pueden mantener dicho interés (Hidi 2000). Finalmente, existen opiniones diversas sobre lo que se conoce como interés en el tema, que Hidi (2001) indica que es el nivel de interés de un estudiante al estudiar un tema concreto. Schiefele (1991: 302) lo define como una forma de interés individual y lo distingue del interés basado en el texto o de situación, mientras que Ainley, Hidi & Berndorff (2002) creen que ambos tipos de interés son interactivos y que el interés en el tema no puede sólo ser interés individual o de situación, sino que tiene características de ambos. Hidi (1990) enfatiza que el interés individual y de situación se solapan en muchas áreas y que ambos, al igual que su interacción, facilitan el aprendizaje. Hidi (1990) también afirma que el interés provoca más atención y, por consiguiente, una mayor velocidad de lectura. Del mismo modo, el interés hace que la información leída se procese en un nivel cognitivo más profundo, lo que da lugar a una mejor comprensión del texto (Tobias 1994). A juicio de Tin (2008: 528), cuya investigación no versa sobre la comprensión lectora, sino sobre las conferencias, los factores del interés de situación son: • • • •

• • • •

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el tema y contenido de las conferencias, su relación con la vida real, la novedad, el desafío; el estilo y estructura de las conferencias, por ejemplo, la claridad, la interactividad, el ritmo, la variedad; las tareas y actividades empleadas en las conferencias, como el trabajo en grupo; los factores ambientales, por ejemplo, los factores físicos —hora y lugar— y psicológicos —los sentimientos y el estado de ánimo de los estudiantes; el comportamiento personal del profesor, como el entusiasmo. Por otro lado, los factores individuales son: el específico del conocimiento —el interés personal en el aprendizaje y el aumento del conocimiento; el específico del tema —la importancia y el valor personal que se concede a determinados temas; el específico de la tarea —la relevancia personal que se concede a determinados tipos de tarea.

Brantmeier (2006b: 93) pone de manifiesto la relación entre el interés y la motivación y reseña una serie de estudios sobre la cuestión. Así, Gardner & Lambert (1972) ya mostraron que la motivación y la actitud afectan al aprendizaje de la L2, y aunque existen cantidad de hipótesis acerca de la relación de actitudes, motivaciones y orientaciones con el éxito en la L2 (Masgoret & Gardner 2003), no hay muchos estudios sobre el papel concreto que el interés tiene en la lectura; está conectado con la motivación puesto que algunas investigaciones sobre los efectos de la motivación han sugerido que el interés de los estudiantes en el aprendizaje de una L2 es un factor significativo en su adquisición. Dornyei (2003, 2005) incluye el interés como un factor involucrado en la motivación para aprender una L2 y discute el papel que las actividades basadas en tareas desempeñan en la modelación del interés de los estudiantes. Keller (1984) conecta la motivación con el interés y afirma que éste constituye una respuesta positiva a los estímulos basada en estructuras cognitivas existentes —conocimiento previo— de tal modo que suscita y mantiene la curiosidad del estudiante, y concluye que es uno de los elementos principales de la motivación en el aprendizaje de la L2. Las afirmaciones de que existe interacción entre el procesamiento cognitivo y el afectivo y de que la coordinación del procesamiento cognitivo y motivacional aumenta la comprensión del texto (Guthrie & Wigfield 1999; en Cho, Xu & Rhodes 2010: 207) conducen a Cho & al. (2010) a estudiar la relación entre interés y motivación. Señalan que algunos autores (Asselin 2004; Schiefele 1999) ponen de manifiesto la importancia de la motivación intrínseca en la lectura, en la que están involucrados el interés, la curiosidad, el reto, las relaciones sociales y la autoeficacia. Asimismo, indican que el nivel de interés también guarda relación con la eficacia de la enseñanza de la lectura, que no sólo depende de las aptitudes lingüísticas y de competencia lectora de los estudiantes (Connor, Jakobsons, Crowe & Meadows 2009; Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada, Davis, Scaffidi & Tonks 2004). Cho & al. (2010: 207) afirman que, aunque la motivación y el compromiso no son lo mismo, pueden alimentarse e influirse mutuamente. Así, la motivación del estudiante aumenta su compromiso con actividades lectoras, y entre la diversidad de factores que motivan a 87

la lectura son especialmente relevantes los libros de gran interés, una enseñanza atractiva, un entorno de aprendizaje cooperativo y la conexión entre actividades de competencia lectora internas y externas. Dichos factores provienen de los hallazgos de estudios previos, como el de Elley & Mangubhai (1983; en Cho & al. 2010), que descubren que los libros con historias de gran interés ayudan al grupo de intervención a ganar comprensión auditiva y lectora al doble del ritmo normal, por lo que Cho & al. (2010: 217) —cuyo hallazgo más importante es que el interés de los estudiantes y su motivación para la lectura dependen más del interés que despiertan las historias y no tanto de la dificultad textual— recomiendan la elección de materiales de lectura interesantes —y retadores— para motivar a los estudiantes a leer. El papel de los profesores es, asimismo, fundamental, a juicio de Cho & al. (2010: 218), que afirman que la percepción o expectativa de éstos constituye otro factor clave que influye en el compromiso lector: han de tener expectativas realistas pero altas de los estudiantes. Además, Cho & al. (2010: 207) se apoyan en los comentarios de Worthy (2002) y Many, Dewberry, Taylor & Coady (2009). El primero destaca cómo el entusiasmo de los profesores por la lectura puede tener un efecto positivo en el interés del estudiante por la misma, lo que de alguna manera está en relación con la calidad de la enseñanza, que resulta fundamental para el compromiso. Los segundos afirman que los profesores que tienen un buen entendimiento del desarrollo de la competencia lectora y del lenguaje proporcionan una enseñanza lectora más sensible y significativa para las necesidades de los estudiantes, porque resulta provechoso establecer conexiones con el conocimiento previo y las experiencias de los estudiantes, aprovechar al máximo los momentos de aprendizaje y usar múltiples recursos para apoyar la lectura. Asimismo, Cho & al. (2010: 218) abogan por un programa de lectura cooperativo e interactivo puesto que los estudiantes pueden aprender las opiniones de los demás a la vez que mejoran los procesos de aprendizaje del lenguaje, además de poder usar la lengua materna compartida, que aumenta el compromiso con la lectura. Sugieren también actividades no verbales como la lectura en silencio y la escritura de predicciones, dado que algunos estudiantes no se sienten cómodos con las actividades de lectura en voz alta y predicción oral.

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Las investigaciones acerca del interés en la lectura y la memoria también han provocado una teoría sobre el interés, de la que Schraw & Dennison (1994) dan cuenta. Así, Schank (1979) sugiere que temas como el asesinato y la muerte son de interés universal. Por su parte, Kintsch (1980) postula que el interés se debe en gran parte al conocimiento previo y a la novedad de la información. Otros factores críticos son la sorpresa (Hidi & Baird 1986), la novedad y el nivel de actividad (Anderson, Shirey, Wilson & Fielding 1987), la incongruencia de la información con respecto al texto circundante (Iran-Nejad 1987) y el cambio de creencias (Frick 1992). Con respecto al interés de situación en concreto, Schraw & al. (1995) reseñan una serie de estudios donde se mencionan otros factores que afectan al mismo. Éstos incluyen el cambio de tema (Hidi 1990), lo inesperado de acontecimientos principales (Iran-Nejad 1987) o segmentos aislados (Garner, Brown, Sanders & Menke 1992), la inclusión de información provocadora o con carga emotiva (Kintsch 1980; Schank 1979), la cohesión textual (Wade 1992), la identificación con el personaje (Anderson & al. 1987), el grado de atracción que la información textual tiene para el lector (Mitchell 1993), la relevancia de la información para los objetivos del lector (Shirey 1992; Schraw & Dennison 1994), la concreción e imaginabilidad de segmentos notables del texto (Sadoski, Goetz & Fritz 1993), restricciones de motivación tales como el locus de control interno16 (Deci 1992; Grolnick & Ryan 1987), y sentimientos relacionados con los valores (Schiefele 1991). Schraw & al. (1995: 2) recalcan que todos estos factores afectan al interés y a la memorabilidad (memorability) de un texto en distinto grado, aunque en el momento de su investigación no está claro si existe interrelación entre algunos de ellos ni cuáles están más estrechamente relacionados con el interés percibido. Schraw & al. (1995) se basan en estos hallazgos para proponer un modelo de múltiples componentes que distinga seis fuentes potenciales de interés de situación que aparecen sistemáticamente en los estudios acerca de este tema, entre las que se encuentran la facilidad de comprensión, la cohesión textual, la viveza, el compromiso, la emotividad 16

Percepción del sujeto de que los acontecimientos ocurren como efecto de sus propias acciones.

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y el conocimiento previo17. A partir de ahí, desarrollan dos cuestionarios, el de las fuentes de interés —factores que provocan sentimientos de interés en un texto— y el del interés percibido —el sentimiento de interés en sí mismo. El propósito del primero consiste en evaluar las seis fuentes de interés arriba descritas, consta de 30 ítems en los que los individuos indican en una escala Likert de 5 puntos su grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación acerca del texto, y en cada categoría se incluyen cinco ítems que pasan una prueba piloto con 20 individuos con el fin de evaluar su claridad. Por su parte, el cuestionario de interés percibido mide el interés de situación global en el contenido y asuntos que formula el texto, y contiene afirmaciones (p. ej., la historia me pareció muy interesante, leería esta historia de nuevo si pudiera) que se espera que produzcan un solo factor de interés. Consta en un cuestionario de 10 ítems en el que los individuos indican en una escala Likert de 5 puntos su grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación, y trata de evaluar sensaciones de interés de situación en el texto inmediatamente después de la lectura. Ambos cuestionarios difieren en que mientras que el primero se centra exclusivamente en valoraciones del contenido y estructura del texto, el segundo aborda exclusivamente la evaluación, por parte del lector, de sus propias sensaciones de interés. Con hablantes no nativos que leen textos auténticos en L2, Brantmeier (2006b) emplea cuestionarios similares, pero a diferencia de Schraw & al. (1995), en el cuestionario de las fuentes de interés elimina la viveza y la facilidad de comprensión y añade la facilidad de recuerdo. Otro tipo de cuestionario es el que emplea Sadeghpour (2013), que lo toma de Schiefele & Krapp (1996), quienes argumentan que el interés se compone de valencias relacionadas con el sentimiento —el sentimiento de los participantes al leer un texto— y de valencias relacionadas con el valor —el grado de importancia del tema de lectura para los lectores. Por consiguiente, el cuestionario consta de 2 partes: en la primera se puntúan los sentimientos hacia el tema de lectura (por 17

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Dentro del capítulo 5. Estudios empíricos, en el apartado Estudios que se ocupan del interés, se incluye información adicional sobre estas fuentes.

ejemplo, estimulado, indiferente, aburrido, interesado, involucrado), y en la segunda, el valor del tema (por ejemplo, significativo, útil, no importante, sin valor) (Sadeghpour 2013: 137). Por otro lado, tanto el interés personal como el de situación tienen relación con la comprensión lectora (Hidi 1990; Schiefele 1992). Se ha demostrado que el primero tiene un impacto positivo y fuerte sobre la comprensión, efecto debido en parte a la relación que guarda con el conocimiento previo o esquema existente del lector (Alexander 1997) y la motivación intrínseca (Deci 1992; Schiefele 1991), y que, lógicamente, el interés de situación surge espontáneamente (Hidi & Anderson 1992). En concreto, en el proceso de lectura de L1, se han investigado tanto el interés personal como el de situación (Alexander, Kulikowich & Schulze 1994; Hidi 1990; Schiefele 1992), y los resultados revelan que el interés personal afecta positivamente a la comprensión lectora. Alexander, Jetton & Kulikowich (1995) descubren que los estudiantes con poco conocimiento de la materia y que en general no tienen interés en la misma ni en los pasajes rinden peor que sus colegas en una tarea de written recall. En conjunto, los investigadores afirman que existe una relación positiva entre el interés personal, el conocimiento previo y la comprensión (Brantmeier 2006b: 91). No obstante, la relación entre interés de situación y comprensión de texto no es tan sencilla. Schraw & Dennison (1994) investigan esta cuestión de manera meticulosa, mediante la realización de tres experimentos. Comienzan afirmando que Schiefele (1991), al estudiar el papel que el interés desempeña en el aprendizaje diario, describe cuatro estrategias generales para aumentarlo: la promoción de la autonomía del estudiante en el aula; el suministro de actividades que supongan un reto; la provocación de la curiosidad mediante la discusión o los materiales elegidos; y poner de manifiesto la funcionalidad de la información. Esto es relevante para el estudio que realizan, dado que implica que el grado de interés de los individuos en un tema, sea desde una perspectiva individual o de situación, está al menos parcialmente bajo el control de los profesores de aula o de los investigadores. Schraw & Dennison (1994: 2) consideran que la información textual puede ser más interesante si es esencial para el propósito del lector, de forma que se aumente lo que Schiefele denomina su funcionalidad, y se refieren

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a este fenómeno como interés activado por el propósito (purpose-driven), puesto que en los experimentos que llevan a cabo se asume que el cambio del propósito individual para la lectura afecta al interés del material textual. Proponen que el interés activado por el propósito es un modo especial de interés de situación y puede ocurrir al menos de dos maneras (Hidi & al. 1992). Una es cuando una tarea o propósito específico activa un esquema existente que en otro caso no se activaría. Se considera que activar un esquema es un modo de aumentar el interés relativo de segmentos de texto al permitir que los lectores elaboren significados de texto teniendo en cuenta el conocimiento existente (Alba & Hasher 1983; en Schraw & Dennison 1994: 2). Una segunda forma es inducir a los lectores a asignar de modo selectivo atención o recursos extra a segmentos de texto basados en algún objetivo impuesto de forma externa tal como leer prestando especial atención a un tipo concreto de información (Reynolds 1992; en Schraw & Dennison 1994: 2). Por consiguiente, y dado que investigaciones anteriores han manipulado el interés mediante el empleo de distintos textos o la alteración de la información dentro de un mismo texto más que cambiando el modo en que los lectores estudian un mismo texto (Baldwin & al. 1985; Garner, Alexander, Kulikowich, Gillingham & Brown 1991; Hidi & Baird 1988), Schraw & Dennison (1994) tratan de examinar si el interés se puede aumentar mediante manipulaciones externas y si el interés incrementado afecta al aprendizaje. No está claro, argumentan, si el interés en un texto concreto se debe al contenido del mismo, al contexto en el que se encuentra la información o a ambos. Los resultados de los experimentos —para los que emplean textos narrativos dado que investigaciones anteriores sugieren que pueden ser más interesantes que sus equivalentes expositivos (Hidi, Baird & Hillyard 1982; en Schraw & Dennison 1994: 3)— muestran que los segmentos de texto que implican interés activado por el propósito se reproducen mejor que los segmentos irrelevantes para el propósito de los lectores. Esto, a su vez, demuestra que el interés en el texto puede ser cambiante mediante manipulaciones externas en condiciones determinadas (Krapp & al. 1992), y parece confirmar la opinión de que el interés depende del lector, el texto y la interacción entre ambos (Lave & Wenger 1991; en Schraw & Dennison 1994: 13). Así, el interés no es una cualidad que se pueda definir sin

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consideración hacia el contexto en el que el aprendizaje o la lectura tienen lugar, lo que se opone frontalmente a la idea —que Garner & al. (1991) atribuyen a John Dewey— de que el interés no es una cualidad que esté esperando ser provocada desde el exterior. Sin embargo, también opinan que el nivel del interés como fenómeno puede depender de factores como el propósito de cada cual para la lectura, el conocimiento previo del ámbito, el interés individual y la dificultad del texto. De hecho, Brantmeier (2003d: 41) advierte de que, en niveles no muy avanzados, la ausencia de familiaridad con el contenido del texto puede entorpecer la lectura con un propósito. Los resultados de Schraw & Dennison (1994) coinciden con los de otros estudios, que descubren que el aumento del interés de situación mejora el recall del texto (Hidi 1990; Hidi & Baird 1988). Asimismo, con estudiantes universitarios de un curso preliminar de educación, Wade, Buxton & Kelly (1999) emplean múltiples mediciones para examinar qué características del texto encuentran interesantes y no interesantes los lectores y cómo el interés afecta al recall en dos textos expositivos. Descubren que las características textuales más asociadas con el interés son: • • • • •

la información importante, nueva y valorada; la información inesperada; las conexiones que los lectores establecen entre el texto y su conocimiento o experiencia previa; la imaginería y el lenguaje descriptivo; la conexión que establecen los autores: comparaciones y analogías.

Con respecto a la comprensión, los lectores reproducen con mayor éxito información que valoran interesante e importante a la vez. Sin embargo, otros (Garner & al. 1991; Garner, Gillingham & White 1989) hallan que los detalles seductores —segmentos de texto muy interesantes pero sin importancia— que incrementan el interés de situación también interfieren con el aprendizaje, lo que corroboran Wade, Schraw, Buxton & Hayes (1993), que descubren que estos detalles atraen una cantidad desproporcionada de atención de los lectores. Por su parte, Schraw & al. (1995), al investigar los efectos del interés sobre la comprensión lectora, descubren que las valoraciones 93

de conocimiento previo sólo tienen una relación marginal con el interés percibido y no tienen relación con el recall, lo que indica que el conocimiento por sí mismo puede no ser suficiente para aumentar el interés. Señalan también que aspectos estructurales del texto en sí, en especial la facilidad de comprensión y la viveza, tienen una relación más estrecha con el interés percibido que el conocimiento previo. Schraw & al. (1995: 13) añaden que la actitud de un lector frente a la tarea de lectura también puede resultar relevante. En concreto, en un lector joven puede afectar a su implicación e interés en el texto y a su grado de empleo de la estructura organizativa de un texto (Many & Cox 1992). Con respecto a esta último cuestión, alertan a quienes elaboran los textos de que la estructura textual parece tener un papel importante en el interés de situación percibido y, por consiguiente, en el aprendizaje, aunque, como se señaló anteriormente, los intentos de aumentar el interés a través de temas provocadores o de la inclusión de detalles seductores pueden dificultarlo (Garner & al. 1989; Wade & al. 1993). Concluyen, por lo tanto, que escribir un texto cohesivo, fácil de entender, vívido sin causar sensación y que haga uso de ejemplos concretos puede llevar a un incremento evidente del interés y del aprendizaje del texto. No obstante, todos estos hallazgos han de manejarse con cuidado, puesto que la diversidad metodológica de las investigaciones acerca de la influencia del interés sobre la comprensión, que se traduce en diferencias en los tipos de textos utilizados, en las poblaciones —estudiantes universitarios frente a escolares— y en los instrumentos —medición del interés al comienzo o al final de la prueba, tipos de preguntas de comprensión empleados— proporciona resultados variopintos y, en ocasiones, contradictorios (Tin 2008: 526). Un ejemplo de esto lo podrían constituir las investigaciones de Stevens (1980) y Shnayer (1967), tal como relata Tin (2008). Así, con el fin de investigar el efecto del interés en el tema del pasaje sobre la comprensión lectora, Stevens (1980) mide, en primer lugar, tanto la aptitud lectora de los participantes en el estudio —estudiantes de 5th y 6th grade de un colegio público— como su interés en los temas, y después les entrega pasajes de lectura de mayor y menor interés y evalúa su comprensión de los mismos. Halla que los materiales de mayor interés facilitan significativamente la

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comprensión lectora de los estudiantes de aptitud superior, mientras que las circunstancias variables del interés no afectaban a la comprensión de los lectores de aptitud media e inferior. Esto contradice los resultados de Shnayer (1967), que indican que el interés sólo afecta a los lectores de aptitud inferior. Stevens (1980) cree que la diferencia puede deberse a diferencias metodológicas entre ambos estudios, dado que ella mide el interés antes de la lectura del pasaje, mientras que Shnayer lo hace después, lo que podría haber reflejado la legibilidad del pasaje y provocado que los lectores de aptitud inferior podrían haberse inclinado a valorar como muy interesantes los pasajes que podían entender.

3.4  Género del lector Comencemos esta sección abordando los estudios que investigan las diferencias cognitivas por género. Keshavarz & Ashtarian (2008: 98) explican que el género marca una distinción sociocultural entre hombres y mujeres sobre la base de rasgos y comportamiento considerados de manera convencional como características de, y apropiadas para, ambos grupos de personas. Los teóricos y teóricas feministas y otros han argumentado tradicionalmente que el género es una construcción (construction) social ligada por la sociedad a cada sexo de forma totalmente arbitraria y aprendida de modo bastante independiente con respecto a la información biológica subyacente. Así, en la mayoría de las investigaciones psicológicas, resulta apropiado hablar de diferencias de género más que de diferencias de sexo, puesto que los participantes se clasifican de acuerdo con su apariencia y comportamiento externos, no según sus características biológicas (Thorne, Kramarae & Henley 1983; en Keshavarz & Ashtarian 2008). Brantmeier (2006a: 1) lo explica señalando que las definiciones de género implican dimensiones sociales, psicológicas y culturales ligadas a hombres y mujeres en distintos contextos sociales. Añade que el género se distingue del sexo en cuanto que éste está relacionado con los aspectos biológicos de la persona, como sus características

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cromosómicas, anatómicas, reproductivas, hormonales y cualesquiera otras fisiológicas que diferencian a hombres y mujeres. Las investigaciones de Brantmeier emplean el término género (gender), una categoría construida socialmente, y todos los participantes de cada estudio se autodefinían en un cuestionario escrito como hombres o mujeres. El origen de los estudios contemporáneos sobre las diferencias entres mujeres y hombres se basa en el interés tradicional en apoyar o refutar suposiciones y expectativas sobre los roles sociales apropiados para hombres y mujeres (Mosedale 1978; en Keshavarz & Ashtarian 2008: 98). Se sostiene que hombres y mujeres difieren unos de otros en cada área del funcionamiento psicológico en algún momento. De hecho, hace tiempo que los psicólogos prestan atención a las diferencias cognitivas relacionadas con el género18. Yazdanpanah (2007: 66–67) reseña algunas investigaciones relativas a esta cuestión. Así, indica, los estudios sobre capacidades cognitivas de hombres y mujeres sugieren que los hombres son más espaciales y las mujeres más verbales (Halpern & LaMay 2000). Las mujeres tienden a superar tareas de memoria verbal, uso del lenguaje, comprensión lectora, ortografía, escritura, cálculo aritmético y localización espacial de objetos; los hombres, tareas de analogía verbal, problemas matemáticos y actividades que conlleven el recuerdo de la organización geométrica de un entorno o la rotación mental de 2 o 3 objetos tridimensionales (Boone & Lu 2000; Geary 1998; Halpern 2000; Halpern & LaMay 2000; Hyde 2005). Sin embargo, Hyde (2005) señala que estas diferencias de género en el rendimiento en la tarea son sutiles. Los estudios también indican que la estructura cerebral de hombres y mujeres difiere con la cultura y que la hormona del sexo influye jugando un papel primordial en sacar a la luz estas desigualdades. No obstante, las similitudes cognitivas entre hombres y mujeres anulan las diferencias (Gurian 2002). Yazdanapanah (2007) indica también que resulta probable que hombres y mujeres usen distintas estrategias para llevar a cabo actividades cognitivas complejas. Por ejemplo, en tareas en las que se pide 18

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Como vemos que existen diferencias entre los términos gender y sex, en esta sección hemos decidido mantener el término utilizado por cada autor en su investigación: género o sexo. No obstante, con la finalidad de unificar y no confundir al lector, empleamos la palabra género en el resto del libro.

comparar dos objetos con orientaciones distintas, los hombres primero construyen una imagen de un objeto en sus mentes y luego giran mentalmente el objeto para compararlo con el otro objeto, mientras que las mujeres tienden a comparar los rasgos de los objetos en el espacio (Gallagher, Levin & Cahalan 2002). Además, es probable que las mujeres se centren en la información geométrica y que los hombres se fijen en puntos de referencia en tareas de búsqueda de dirección (Saucier, Bowman & Elias 2003). Un aspecto muy concreto de las diferencias cognitivas por género lo constituye la cuestión de las diferencias lingüísticas entre hombres y mujeres. Así, si nos referimos concretamente a la cuestión del lenguaje, los resultados de formación de imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI) en neurociencia muestran que existe una diferencia significativa en las áreas activadas en los cerebros de hombres y mujeres al realizar tareas lingüísticas que requiren el empleo de memoria. En otras palabras, hombres y mujeres emplean distintos recursos mentales o aplican diferentes estrategias para llevar a cabo las mismas tareas lingüísticas. Además, las diferencias se hacen más significativas al resolver tareas complejas en las que un problema puede enfocarse de diversas maneras (Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Constable, Skudlarski, Fullbright, Bronen, Fletcher, Shankweiler, Katz & Gores 1995; Speck, Ernst, Braun, Koch, Miller & Chang 2000; en Yazdanpanah 2007: 67). Keshavarz & Ashtarian (2008: 99) afirman que aunque en general se acepta la existencia de diferencias claras en los enfoques y uso del lenguaje por parte de hombres y mujeres, pocos estudios se han centrado en las diferencias de género como un origen de la explicación para la variabilidad en la adquisición de la L2. Añaden que, sin embargo, muchos investigadores han apuntado que desde el comienzo de la escolarización hasta el nivel universitario, los hombres hablan más y reciben más horas de clase que las mujeres (Nilsen, Bosmajian, Gershuny & Stanley 1977; Tannen 1990, 1996; Thorne & al. 1983; en Keshavarz & Ashtarian 2008). No obstante, el rendimiento lector de las mujeres parece ser superior al de los hombres. Así, Mullis, Martin, Gonzalez & Kennedy (2003; en Ay & Bartan 2012: 63) se hacen eco de una medición de competencia lectora de estudiantes de 4th grade (10 años de

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edad) llevada a cabo por el Progress in International Reading Literacy Skills (PIRLS) en 35 países, en la que se descubre que las puntuaciones en lectura de las mujeres de todos los países son significativamente más altas que las de los hombres. Asimismo, de acuerdo con Lynn & Mikk (2009; en Ay & Bartan 2012: 63), la superioridad de las mujeres en comprensión lectora aumenta con la edad y la práctica del idioma, y añaden que en la consecución media en puntuaciones de ciencias en el Programme for International Student Assessment (PISA) no existían diferencias entre géneros, mientras que en lectura las mujeres eran superiores a los hombres. También Wardhaugh (1993; en Keshavarz & Ashtarian 2008: 99) asegura que las chicas tienen menor fracaso en la lectura en la escuela que los chicos, aunque de esto no se desprende que los chicos estén inherentemente menos preparados para aprender a leer, sino que su peor rendimiento puede ser una cuestión sociocultural. Con el fin de aportar información sobre la diferencia en comprensión lectora por género, la investigación de Bügel & Buunk (1996)19 —sobre la que nos extendemos por su carácter pionero en esta cuestión— alude a otros aspectos diferenciales entre hombres y mujeres. Así, tras señalar que ambos géneros difieren en origen, puesto que no seleccionan las mismas asignaturas en el colegio y tienen aspiraciones distintas, Bügel & Buunk (1996: 17) mencionan los distintos intereses y hábitos lectores de unos y otras. Por ejemplo, en Holanda, los hombres tendían a ver más televisión, mostraban más interés por los ordenadores y las cuestiones técnicas y más entusiasmo por los deportes, mientras que las mujeres preferían actividades sociales, caseras y artísticas, y leían relativamente más libros y revistas, y más variados, que los hombres. Además, parecían estar más interesadas en la moda, las estrellas del pop, las relaciones humanas, el romance y el arte (Intomart 1987; Sikkema 1988), y leían más ficción y literatura, mientras que los hombres preferían leer sobre automóviles, tecnología, economía, política y 19

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Los resultados de la investigación de Bügel & Buunk (1996) se reseñan en el capítulo 5. Estudios empíricos, dentro del apartado Estudios que se ocupan de la variable de género. No obstante, el estudio menciona algunos aspectos de especial interés para abordar la cuestión del género en la comprensión lectora, por lo que hemos decidido incluir aquí observaciones y referencias que forman parte de la base teórica de su investigación y que no aparecen en dicho capítulo 5.

deporte. Todas estas diferencias influyen en el conocimiento que hombres y mujeres poseen cuando se enfrentan a exámenes. Comprobamos, por consiguiente, que la teoría de los esquemas y el conocimiento previo explican gran parte de lo que se puede manifestar sobre la influencia del género en la comprensión lectora. Por otro lado, Bügel & Buunk (1996: 16) señalan que, hasta entonces, la mayoría de los muchos estudios acerca de las diferencias de sexo en el rendimiento escolar se centraban en las distintas puntuaciones en ciencias y matemáticas. En general, a estas diferencias no se les atribuía una única explicación, por lo que se propusieron modelos complejos que representan la interacción de gran cantidad de variables (Wilder & Powell 1989) o modelos en los que, además de las diferencias en aptitud, se tienen en cuenta factores sociales y psicológicos, como las posibles diferencias de sexo en las experiencias de socialización, creencias, atribuciones, expectativas e imagen de uno mismo (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece & Midgley 1983; Eccles, Adler & Meece 1984). Como resultado de dichas diferencias, las estudiantes pueden tener expectativas de éxito distintas e incorporar valores subjetivos, diferentes de los de los hombres, a diversas actividades del rendimiento. No obstante, estos factores no pueden explicar las diferencias de sexo en comprensión de idioma porque no hay evidencia de una menor competencia lingüística de las mujeres. Tampoco las atribuciones negativas ni la baja autoestima parecen interferir en el dominio del lenguaje en lo que respecta a las mujeres, lo que se debe en gran medida al hecho de que el estudio de las lenguas extranjeras se considera generalmente un campo femenino. De hecho, en la escuela, las mujeres escogen lenguas extranjeras más a menudo que los hombres y están más motivadas (Bacon & Finnemann 1992; Claessen & Oud-De Glas 1975; Pritchard 1987; Wilson 1991). Por consiguiente, Bügel & Buunk (1996) concluyen que los factores sociales y psicológicos mencionados no parecen explicar adecuadamente las diferencias de sexo en comprensión lectora de lengua extranjera, terreno en el que nos adentramos a continuación. Como habíamos señalado anteriormente, al referirnos al modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010), la mitad de la varianza en la lectura de L2 se debe a la competencia lectora en L1 (20%) y al conocimiento

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de L2 (30%). Brantmeier (2006a: 2–3) señala, con respecto al 50% restante, que no existe una teoría exhaustiva acerca de las variables de diferencias individuales (IDV20) en adquisición de la L2 y, menos aun, en la lectura de L2, dado que las investigaciones no han sido sistemáticas en la elección de qué variables examinar (Brantmeier 2003d: 35). No obstante, las IDV pueden englobar las creencias del estudiante, los estados afectivos —o emocionales—, la edad, la aptitud, el estilo de aprendizaje, la motivación y la personalidad. El género sólo aparece como IDV en unos pocos estudios (Cook 1991; Larsen-Freeman & Long 1991). Así, en una investigación acerca de variables de diferencias individuales en el aprendizaje de L2, Skehan (1991) no incluyó estudios que examinaran el género, aunque posteriormente Oxford & Ehrman (1992) ofrecieron una síntesis de investigaciones sobre diferencias individuales que incluyó el género como una variable clave. Las disparidades en la clasificación de las variables de diferencias individuales en SLA (Second Language Acquisition) hacen difícil realizar predicciones basadas en estudios previos (Brantmeier 2003d: 35). La investigadora revisa estudios anteriores sobre comprensión lectora con objeto de averiguar cuántos mencionan el género o lo incluyen como variable. Así, Patterson (1995; en Brantmeier 2006a: 5), en Reading Research Quarterly (RRQ) señaló que el 45% de las investigaciones publicadas en dicha revista mencionaban el género de los participantes, pero sólo una lo incluía como parte del análisis de datos. Con el fin de comprobar si se tenía en cuenta el género en los análisis de L1 y L2, para el estudio de Brantmeier (2006a) se revisaron todos los artículos en RRQ desde 1995 hasta 2004: alrededor de 45 lo mencionaban, pero únicamente 6 lo incluían como variable. No obstante, añade Brantmeier (2006a: 6) que, en investigaciones de la lectura en L1 (Doolittle & Welch 1989; Hyde & Linn 1988; Silverstein 2000), se han examinado el género y el contenido del pasaje en pruebas estandarizadas y se ha hallado que el género es un factor importante del proceso de lectura. Brantmeier (2006a: 4–5) asegura que, mientras que el ámbito de la lectura en L2 ha demostrado constantemente una gran preocupación por los contextos culturales del estudiante, ha prestado poca atención a la 20 IDV: Individual Difference Variables —analizadas principalmente en situaciones comunicativas orales.

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cultura del género, y se pregunta si esta variable interviene en la lectura de L2 en el nivel universitario. Cree, asimismo, que determinadas cuestiones relativas a hombres y mujeres, la familiaridad con el contenido y la comprensión lectora a lo largo de las etapas de aprendizaje pueden tener importantes implicaciones conceptuales y prácticas. Sin embargo, existen planteamientos que no están de acuerdo con dichas afirmaciones. Brantmeier (2003a: 11) señala que se ha discutido si hombres y mujeres deberían examinarse como constructos dicótomos, y que hay quien afirma que considerarlos grupos homogéneos puede ser peligroso, y así Cameron (1994) sugería que la variación dentro de un género es tan significativa como el grado de variación entre los géneros. No obstante, la cuestión del género se ha analizado en abundancia y de formas diversas en el ámbito de la comprensión lectora de L2, de modo que, tras reseñar someramente algunos estudios, señalaremos algunas ideas aportadas por los investigadores para reducir las aparentes diferencias de género en este campo, además de otras posibles vías de investigación. Así, Bügel & Buunk (1996: 16) reseñan una serie de estudios a los que ya habíamos hecho referencia en este mismo capítulo, en el apartado dedicado a la teoría de los esquemas, relativos a la influencia del género en la comprensión lectora (Bügel 1993; Bügel & Glas 1991; Doolittle & Welch 1989; Gipps & Murphy 1994; Green 1987; Hyde & Linn 1988; McCall 1989; Stage 1988; Wedman & Stage 1983). A éstos se les puede añadir la investigación de Scheuneman & Gerritz (1990), quienes confirman que, en pasajes con contenido científico, la familiaridad con el contenido parece superar al género como indicador del rendimiento. Entre las investigaciones que menciona Brantmeier (2003d: 34) sobre esta misma cuestión, se encuentra la de Young & Oxford (1997), quienes hallaron que el género no establecía diferencias en las estrategias de lectura ni en la comprensión. 26 mujeres y 23 hombres cuya L1 era el inglés leyeron 2 textos en español y 1 en inglés, tomados de libros de texto de su nivel, con temas como economía, la presencia de culturas extranjeras en el trabajo, el ocio y la historia (Brantmeier 2003a: 3). En recall, no se hallaron diferencias significativas por género en ninguno

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de los 3 textos. Tampoco se descubrieron diferencias por género en la familiaridad con los temas de los pasajes ni en el conocimiento previo en ninguno de los pasajes —neutros y sin orientación de género. Los resultados no revelaron diferencias significativas entre géneros en el uso de estrategias globales frente a locales. Por su parte, Chavez (2000) dio cuenta de que en la Universidad de Wisconsin no se hallaron diferencias de género significativas por tema para las secciones de lectura en una prueba de nivel estandarizada de alemán como L2; sin embargo, las mujeres superaron a los hombres en cada ítem individual de prueba, independientemente del tema o género del texto. Finalmente, Brantmeier (2002) descubrió que los efectos del contenido del pasaje por género en la comprensión lectora en L2 —medidos por written recall y multiple choice— no se mantuvieron cuando el texto de nivel intermedio fue leído por estudiantes más avanzados. En el nivel intermedio, el rendimiento de hombres y mujeres en las tareas de comprensión lectora en L2 se vio afectado por la orientación de género de los pasajes, mientras que no existió esa influencia en los niveles más avanzados. Carrell & Wise (1998: 300) señalan los resultados contradictorios acerca de la relación entre conocimiento previo, interés en el contenido del texto y género entre determinadas investigaciones (Baldwin & al. 1985; Leloup 1993) y la suya propia, y concluyen que la relevancia de cada uno de dichos factores diferirá con distintas poblaciones y, sin duda, para los distintos niveles de competencia en L2. Ponen como ejemplo que, en general, con temas de interés bajo, el rendimiento de los hombres en comprensión lectora de L2 puede reducirse más que el de las mujeres, pero que esto podría ocurrir sólo en los niveles bajos de competencia. También Yazdanpanah (2007) se hace eco de otra serie de investigaciones sobre el género. Así, Zwick (2002) señaló que los datos del American College Test de 2001 revelaron que las mujeres puntuaban más alto que los hombres en lectura, aunque las diferencias en puntuaciones medias de hombres y mujeres eran sutiles, y Lin & Wu (2003) hallaron, en un examen de L2 en el que participaron licenciados chinos, que las mujeres superaban significativamente a los hombres en comprensión auditiva, mientras que éstos puntuaban significativamente mejor en cloze, gramática y vocabulario. No obstante, los resultados

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combinados no revelaron diferencias significativas en las puntuaciones generales de hombres y mujeres ni en el rendimiento de ambos géneros en la comprensión lectora. Todo esto lleva a pensar, concluye Yazdanpanah (2007: 69) que, en una condición de prueba real sobre competencias lingüísticas, las mujeres superan sutilmente a los hombres en la comprensión lectora, aunque advierte de que no se ha tenido en cuenta la interacción del género con la familiaridad con el contenido del texto. Yazdanpanah (2007: 69) se lamenta de que la mayor parte de los estudios sobre la influencia del género en la comprensión lectora de L2 se han realizado en contextos de no examen. Asegura que las condiciones de la prueba pueden influir mucho en el rendimiento, por lo que decide investigar dicha cuestión en pruebas de examen, además del rendimiento por género en ítems de prueba que exigen diferentes tipos de estrategia —top-down, bottom-up o ambas. Yazdanpanah (2007: 73) justifica este último objetivo de su investigación señalando que la lectura es un proceso activo que conlleva distintos enfoques de procesamiento, y que los ítems de prueba de comprensión lectora afectan al rendimiento de los examinandos y a la interacción con el texto: algunos ítems precisan sobre todo un enfoque top-down; otros, bottom-up; y otros, paralelo. De hecho, Yazdanpanah (2007) dirige su investigación —que reseñamos en el capítulo 5. Estudios empíricos, en el apartado Estudios que se ocupan de la variable de género— al estudio de las diferencias por género en el empleo de estrategias en lectura de L2, y concluye que los hombres atienden más a las palabras y aplican un enfoque más bottom-up, mientras que las mujeres favorecen la adivinación de palabras a partir del contexto y aplican un enfoque más top-down en la comprensión lectora. No obstante, el hecho de que el estudio de Yazdanapanah (2007) dé como resultado que las mujeres emplean mejor las estrategias de procesamiento paralelo —es decir, top to bottom y bottom to top— indica un nivel superior de procesamiento por parte de éstas, dado que implica que el lector debería saber cómo emplear al mismo tiempo y de forma eficiente el texto escrito y su conocimiento anterior. Esto concuerda con la afirmación de Oxford (1994) de que las mujeres son cualitativamente mejores en el uso de estrategias, y viene respaldado por una serie de investigaciones que reseña Yazdanpanah (2007).

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Así, Schueller (1999) examinó el efecto de la enseñanza de estrategia top-down y bottom-up a hombres y mujeres y descubrió que las mujeres eran superiores a los hombres en la comprensión de textos literarios independientemente del adiestramiento estratégico. Pero los hombres entrenados en la utilización de estrategias top-down superaron a las mujeres sólo en la tarea de multiple choice. En un estudio sobre el efecto del género en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en lectura de L2 por parte de estudiantes universitarios, Phakiti (2003) no encontró diferencia significativa entre el rendimiento lector de hombres y mujeres ni en su utilización de estrategias cognitivas. Sin embargo, los hombres dijeron usar más estrategias metacognitivas que las mujeres, aunque la diferencia no era significativa. Zoubir-Shaw & Oxford (1995) observaron, al estudiar diferencias de género en estrategias de aprendizaje de L2, que los hombres afirmaron que el hecho de no conocer el significado de una palabra era un factor importante en la obstrucción de sus procesos mentales; además, las mujeres afirmaron que empleaban la adivinación del significado a partir del contexto más significativamente que los hombres. La conclusión extraída del estudio fue que los hombres probablemente encontraban el contexto de aprendizaje de L2 menos agradable que las mujeres. Bacon (1992) examinó las estrategias de hombres y mujeres mientras escuchaban pasajes de audición auténticos en español. Aunque no hubo diferencias significativas en los niveles de comprensión, los hombres que participaban en el estudio dijeron que usaban significativamente más la estrategia de la traducción —procesamiento bottom-up— especialmente al escuchar un texto más difícil. Sin embargo, las mujeres dijeron usar más estrategias de inferencia o adivinación de significados a partir del contexto —procesamiento top-down. Ehrman & Oxford (1989) probaron que las mujeres trataban de adivinar cuando no disponían de información suficiente. Examinando las autoevaluaciones de hombres y mujeres sobre sus actitudes, creencias, estrategias y experiencia en el aprendizaje del lenguaje, Bacon & Finnemann (1992) hallaron que las mujeres emplearon una cantidad significativamente mayor de estrategias globales/sintéticas que los hombres, y éstos, a su vez, más estrategias de decodificación/ analíticas que las mujeres.

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Por su parte, Payne & Lynn (2011) reseñan una serie de estudios que dan cuenta de que las mujeres tienen mayor capacidad media que los hombres en L2 y que dicha ventaja no viene dada simplemente por una superioridad en la competencia en L1. Así, en L2, se ha hallado ventaja de las mujeres entre personas de 13 años de edad en Inglaterra (.17d: Burstall, Jamieson, Cohen & Hargreaves 1974), de 12 años en Irlanda (.64d: Lynn & Wilson 1993), en Israel (.20d: Lewy & Chen 1974), y en Suecia (.27d: Ljung 1965), y entre personas de 14 años en Líbano (.19d: El Hassan 2001). En todas estas investigaciones, todos los estudiantes aprendieron la L2 en el colegio, las mujeres no rendían mejor que los hombres en capacidad en L1 y la superioridad de las mujeres en la L2 era estadísticamente significativa, lo que sugiere que las mujeres tienen una ventaja concreta en L2 no atribuible a ninguna superioridad que puedan tener en ccompetencia en L1. Dornyei (2005: 8) sostiene que el género afecta a cada aspecto del proceso de aprendizaje de la lengua, lo que Brantmeier (2006a: 3) aduce para justificar su investigación programática sobre esta variable (2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004, 2006a), a la que aísla para tratar de buscar diferencias en la comprensión —y, de hecho, las descubrirá en algunos casos en los que los temas del pasaje están explícitamente relacionados con el género. Estos estudios de Brantmeier, además, se pueden considerar de gran importancia para estudios posteriores (Al-Shumaimeri 2005, 2006; Keshavarz & Ashtarian 2008; Shokouhi & Parvaresh 2010; Yazdanpanah 2007). No obstante, Bernhardt (2011: 50) opina que aislar sólo una variable mientras otras importantes se ignoran pone en cuestión la importancia potencial de dicha variable, en este caso el género, y mantiene que una evaluación de la competencia lectora general de los sujetos podría haber descubierto la variable del género en sí. Por consiguiente, podemos comprobar, como indicaba Brantmeier (2003d: 34), que los estudios sobre la variable de género en la comprensión lectora de L2 difieren en términos de participantes, tareas de evaluación y otros métodos de la investigación, lo que corroboran otros investigadores, que señalan que cualquier estudio sobre diferencias de género debe reconocer que el efecto de dicha variable depende de la tarea realizada y de las circunstancias en las que se realiza, y que

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los descubrimientos de este tipo de estudios en el ámbito de la comprensión lectora pueden variar en función de los diversos factores (Nyikos 1990; Phakiti 2003). No obstante, a pesar de estas diferencias, podemos extraer algunas conclusiones. Así, como predecía el modelo de Bernhardt (1991), parecen existir diferencias de género en la comprensión en las etapas tempranas de adquisición pero no en las avanzadas como confirman algunos estudios (Brantmeier 2002, 2003a), de modo que el género puede ser una variable fundamental en esas primeras etapas. Además, los resultados de Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004) con el género de los lectores como variable muestran que, a medida que aumenta la competencia, la influencia del conocimiento previo y del género disminuye o desaparece por completo; es decir, Brantmeier descubre que la interacción de ambas variables influye en los niveles intermedios de enseñanza del español, pero no en los avanzados. Se identifica al género como un factor moderador de importancia en los niveles de enseñanza intermedios universitarios de L2. Por otro lado, y a partir de los resultados de todos los estudios que hemos reseñado, los investigadores proporcionan determinadas ideas para reducir las posibles diferencias por género en comprensión lectora, a la vez que apuntan vías de investigación sobre la cuestión. Entre las conclusiones pedagógicas, Brantmeier (2003a: 10) plantea que los libros de texto de L2 se enfrentan al dilema de resolver las cuestiones de familiaridad con el contenido del texto a la vez que han de evitar la perpetuación de los estereotipos de género. La razón es que, por un lado, las investigaciones han demostrado una representación pobre de la mujer en los libros de texto (Bruce 1986; Florent, Fuller, Pugsley, Walter & Young 1994; Florent & Walter 1989) y, por otro, el empleo de materiales auténticos de la lengua y cultura objeto de estudio que no incluyan estereotipos de género resulta improbable. Brantmeier (2003d: 41) sugiere que los profesores escojan materiales de lectura teniendo en cuenta el género de los lectores y la familiaridad con el contenido del texto, puesto que han de ser conscientes de la brecha de género al seleccionar materiales de lectura. Matiza que los textos orientados a los hombres no deben excluirse del programa, sino

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que habría que realizar actividades de prelectura que familiaricen a los estudiantes con los temas de los pasajes. Yazdanpanah (2007: 74–75) indica que las lectoras tienden a adoptar un enfoque global, que les lleva a conformarse con una comprensión imperfecta del texto, de manera que sugiere enseñarles cuándo y con qué frecuencia buscar palabras en un diccionario (Frantzen 2003; en Yazdanpanah 2007), así como a prestar más atención a las indicaciones del contexto. Asimismo, solicita enseñar de manera significativa —sobre todo a los hombres— estrategias en L2 a través de una lectura abundante, para que aprendan a coordinar mejor el conocimiento léxico y sintáctico con su conocimiento previo, así como técnicas de monitorización de la comprensión mientras son conscientes de las conexiones que establecen entre el conocimiento del texto y el conocimiento general (Morrison 2004; en Yazdanpanah 2007). Sugiere hacer esto en pequeños grupos o individualmente y con varios textos y preguntas para comprobar los problemas de procesamiento de los estudiantes mediante preguntas y respuestas. El objetivo es que los estudiantes adopten un enfoque más reflexivo y autodirigido hacia la lectura de textos y, si es posible, a reducir la ansiedad, que debilita la comprensión en pruebas de lectura. Además de estas conclusiones pedagógicas que acabamos de reseñar, los investigadores aportan algunas ideas que consideran dignas de estudio con respecto a la variable del género en la comprensión lectora de L2. Así, en función de los resultados de su investigación, Bügel & Buunk (1996: 25) señalan que, además del tema, quizá el tipo de texto pueda dar lugar a diferencias entre hombres y mujeres, por lo que sugieren estudiar esta cuestión, al igual que Brantmeier (2003d: 42), quien también cree interesante investigar diferencias de género en el rendimiento en distintas tareas de evaluación de la comprensión. Brantmeier (2003a) no halla diferencia por género en textos con orientación de género con estudiantes universitarios de nivel intermedio, por lo que sugiere emplear textos neutros. Basa esto en que Bügel & Buunk (1996) descubrieron que los hombres superaban a las mujeres en un pasaje neutro, lo que contrasta con investigaciones previas que sugieren que las mujeres son mejores estudiantes de L2 que los hombres (Huebner 1995; en Brantmeier 2003a: 9).

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No opinan lo mismo Shokouhi & Parvaresh (2010), que no hallan diferencias significativas de género en su investigación con textos carentes de orientación de género. Estos investigadores señalan que existen investigaciones que muestran que las características de los textos relativas al género justifican la superioridad o inferioridad de un sexo respecto al otro (Pae 2004; Phakiti 2003; Scott 1986; en Shokouhi & Parvaresh 2010: 15), lo que se puede examinar psicológica y culturalmente en función de las teorías psicológicas lector-respuesta y de los enfoques culturales sobre la interpretación textual (Griswold 1987). Tanto unas como otros asumen la importancia de los patrones de identificación o similitud entre el lector y los personajes o experiencias del texto, lo que podría sugerir que el texto con orientación de género puede dar lugar a diferencias de género en la comprensión, mientras que los textos sin orientación de género pueden provocar la no existencia de dichas diferencias. Por consiguiente, Shokouhi & Parvaresh (2010: 16) consideran que para que un estudio discrimine por género se han de emplear temas y contenidos de textos con orientación de género o textos cuyo género y nivel de dificultad sean especialidad de un sexo.

3.5 Conclusiones Como veíamos en el capítulo 2. Modelo de lectura, en el apartado Modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010), Bernhardt (2005: 142) solicita experimentos en los que se incluya la varianza no explicada hasta el momento con el fin de validar el modelo, que apunta a una enseñanza que dé cabida a variables de competencia lectora en L1, de conocimiento de L2, afectivas, sociales y de estrategia. Esta validación del modelo, en opinión de Samuels & Kamil (1984), sólo se puede llevar a cabo poniéndolo a prueba, para lo que Bernhardt (2005: 141) pide estudios que no investiguen cada variable por separado, sino teniendo en cuenta un conjunto de variables. Con el fin de profundizar en el modelo de lectura de Bernhardt (2010), y tomando como punto de partida el reanálisis que lleva a cabo Brantmeier (2006a) de su investigación programática sobre el género 108

(Brantmeier 2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004), hemos decidido, para nuestro estudio empírico —capítulo 6—, estudiar esta variable así como otra que aparece de forma reiterada en dichos estudios, la familiaridad de los lectores con el contenido de los pasajes. A estos dos factores del lector les vamos a añadir la cuestión, introducida por Brantmeier (2006b), del interés en el tema del texto, que, aunque podría parecer íntimamente relacionada con la familiaridad, esto no queda tan claro en determinados estudios. Así, como ya hemos visto, mientras que Schraw & Dennison (1994), Alexander & Jetton (2000) y Brantmeier (2006b) descubren relación entre el conocimiento previo y el interés, Carrell & Wise (1998) no hallan relación significativa entre ambos, aunque descubren que el interés puede estar relacionado con el género, al afectar más a los hombres que a las mujeres. Con el fin de refrescar la memoria y facilitar la tarea al lector, vamos a resumir los aspectos más sobresalientes de la relación de estas variables que pretendemos investigar con la comprensión lectora. Comenzamos con la familiaridad con el contenido del texto, y seguimos por el interés y, finalmente, el género. De manera transversal aparece el nivel de competencia en L2, lo que nos lleva a decidir incluirlo también como variable en nuestra investigación. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto pueden no equivaler. Recordemos que Chou (2011: 114) asegura que esta última no conlleva el conocimiento de vocabulario sobre el tema, mientras que el conocimiento previo engloba tanto a la familiaridad como al conocimiento de las terminologías y vocabularios incluidos en el tema. Del mismo modo, Brantmeier (2006b) percibe relación entre interés y familiaridad, distinguiendo entre ésta y conocimiento previo. Independientemente de si equivalen o no, vimos que algunos estudios no observan relación entre conocimiento previo —o familiaridad, porque la mayoría de autores no distingue claramente entre ambos— y comprensión lectora (Peretz & Shoham 1990), mientras que otros sí (Al-Shumaimeri 2006; Bügel & Buunk 1996; Levine & Haus 1985), lo que se puede deber a que puede existir relación entre conocimiento previo y niveles de competencia. Así, Clapham (1996) sugería que no se benefician del conocimiento previo los estudiantes con conocimiento

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bajo del idioma ni los que tienen un conocimiento alto del mismo. El extremo inferior está apoyado por investigadores como Usó-Juan (2006), que descubre que el conocimiento gramatical influye mucho más que el del contenido; Carrell (1991), que explica que los lectores de nivel bajo de L2 no emplean el conocimiento previo porque están atados al texto y han de tener un umbral mínimo de conocimiento de la L2 para poder emplearlo; y Carrell & Wise (1998: 303), que señalan que, en muchos casos, la razón por la que los estudiantes de L2 no activan o aplican de modo apropiado el conocimiento previo es que su nivel de L2 no permite transferir estrategias de lectura fluida que poseen en la L1. El extremo superior viene confirmado por, entre otros, Chan (2003), que descubre que la competencia lingüística es una variable que puede ayudar más a los lectores de nivel alto a compensar una falta de conocimiento previo; Al-Shumaimeri (2006: 12), que sugiere que no existen efectos del conocimiento previo en estos lectores porque su conocimiento del idioma permite que los recursos cognitivos se puedan aplicar a las destrezas y estrategias de sus procedimientos de comprensión; y Brantmeier (2006b), que, con lectores avanzados, no halla relación significativa del conocimiento previo con todas las tareas de evaluación. No obstante, dicha relación entre conocimiento previo y niveles de competencia no está tan clara, puesto que determinados estudios con lectores de niveles principiante e intermedio revelan que el conocimiento almacenado por los estudiantes en el dominio cognitivo existente afecta significativamente a su comprensión lectora en L2 (Brantmeier 2003a, 2005; Carrell 1981, 1983a; Hudson 1982; Johnson 1981), lo que respalda el modelo de lectura en L2 de Bernhardt. En el ámbito de la L2, la segunda variable que vamos a investigar, el interés en el tema del texto, se confunde, en ocasiones, con el conocimiento previo, de tal manera que hay quien la denomina, curiosamente, familiaridad con el tema del texto (topic familiarity) (Hammadou 1991; Peretz & Shoham 1990). Dejando esta cuestión aparte, mencionábamos que algunos investigadores consideran que conocimiento previo e interés son aspectos independientes, mientras que otros creen que existe un mayor conocimiento de los temas en los que se tiene interés. Entre los primeros, Carrell & Wise (1998: 286) mencionan a Pearson & Johnson (1978), quienes opinan que el interés es una variable

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significativa en la comprensión lectora, independiente del conocimiento, mientras que entre quienes creen que conocimiento e interés guardan una correlación alta y que el interés está causado por el conocimiento se encuentra Guthrie (1981). Por su parte, Carrell & Wise (1998: 302) señalan que la correlación entre el interés en el tema y el conocimiento previo está en función de los lectores y los temas concretos, y que los papeles de ambas variables pueden cambiar con arreglo a la situación de enseñanza o aprendizaje y a las razones para estudiar la L2. Así, si los motivos del aprendizaje son muy importantes pero no es posible escoger los temas de los pasajes, los estudiantes pueden ser más perseverantes al hacer frente a temas en los que tienen bajo interés inherente, poco conocimiento previo o ambos, mientras que si existe mayor libertad para la elección de temas pueden perseverar menos. Esto coincide con Baldwin & al. (1985; en Carrell & Wise 1998: 297), que especulan con que no siempre se sabe más acerca de las cuestiones que en las que se tiene interés, sino que estas dos variables pueden ir acercándose según las personas crecen y se especializan, mientras que los escolares se pueden ver forzados a estudiar un conjunto de temas les gusten o no. No obstante, Baldwin & al. (1985) hallan aportaciones distintivas y aditivas de ambos factores a la comprensión lectora para estudiantes aventajados de 7th y 8th grade, y especulan con que el impacto del interés sobre la comprensión lectora se puede deber a que se suele tener más conocimiento previo acerca de los temas que resultan de interés. No sólo eso, sino que también descubren una interacción del género con ambas variables, en la que el interés afecta más a los hombres, y el conocimiento previo, a las mujeres. Esto nos conduce a la tercera cuestión que vamos a incluir en la investigación, el género, que Dornyei (2005), señalábamos, sostiene que afecta a cada aspecto del proceso de aprendizaje de la lengua. Veíamos que Brantmeier (2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004, 2006a), al aislar esta variable, descubre diferencias en la comprensión en algunos casos en los que los temas del pasaje están explícitamente relacionados con el género, es decir, cuando los textos seleccionados para la lectura están orientados a hombres o a mujeres (Bügel & Buunk 1996), lo que está ligado al conocimiento previo o al interés de ambos géneros, y Bügel & Buunk (1996) también hallan diferencias en ese

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sentido. En cambio, con textos neutros en este aspecto, Shokouhi & Parvaresh (2010) no hallan diferencias significativas de género, y afirman que el hecho de que en algunas investigaciones las características de los textos relativas al género den lugar a diferencias en el rendimiento lector se puede deber a la identificación del lector con los personajes o experiencias textuales, como sugieren determinadas teorías y enfoques (Shokouhi & Parvaresh 2010: 15). Por consiguiente, el texto con orientación de género puede provocar diferencias en la comprensión de hombres y mujeres, y el texto neutro puede provocar que no existan dichas diferencias. La relación entre género, conocimiento previo e interés resulta contradictoria, señalan Carrell & Wise (1998: 302), que confrontan sus resultados con los de otros estudios (Baldwin & al. 1985; Leloup 1993), y afirman que la relevancia de cada uno de dichos factores diferirá con diferentes poblaciones y para los distintos niveles de competencia en L2. De hecho, el modelo de Bernhardt (1991) predecía diferencias de género en la comprensión en los niveles iniciales de adquisición pero no en los avanzados, de manera que puede constituir una variable esencial en esas primeras etapas, lo que viene refrendado por Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004), quien descubre que, según aumenta la competencia lingüística, la influencia del conocimiento previo y del género disminuye o desaparece por completo, es decir, que la interacción de ambas variables influye en los niveles intermedios, pero no en los avanzados. Finalmente, otra cuestión que puede afectar al género de manera relevante al investigar la comprensión lectora en L2 es el tipo de prueba evaluadora que se lleve a cabo. Así, existen investigadores que señalan que cualquier estudio sobre diferencias de género debe reconocer que el efecto de dicha variable depende de la tarea realizada y de las circunstancias en las que se realiza (Nyikos 1990; Phakiti 2003). Brantmeier (2003d: 42) también cree interesante tratar las diferencias de género en el rendimiento en distintas tareas de evaluación de la comprensión. Nos extenderemos sobre este aspecto a partir del capítulo 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2. De momento, nos detenemos aquí, una vez expuesta la selección de los factores del lector que vamos a incluir en nuestro estudio empírico.

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4. Evaluación de la comprensión lectora de L2

4.1 Introducción La evaluación de la comprensión lectora en L2 es una cuestión extremadamente compleja. Muchos son los aspectos que forman parte o están relacionados con ella. La razón para evaluar, si se evalúa realmente la lectura y sólo la lectura —o está entremezclada con alguna otra variable cognitiva—, si se evalúa el proceso de lectura o el producto de la misma, los problemas que acarrea evaluar, el hecho de que, al evaluar la lectura, ésta cambie de algún modo con respecto a cuando no es evaluada, los métodos de evaluación y todo lo que esto conlleva —su pertinencia en cada caso, el método de puntuación que empleemos, si utilizamos uno o más de uno—, el material que se emplea —cantidad de textos, género y extensión de los mismos— constituyen algunas de las cuestiones que se plantean al abordar este tema. Con el fin de realizar un análisis de todas estas cuestiones, hemos de recurrir a dos autores, que nos servirán de base sobre la que construir este capítulo sobre la evaluación y los métodos de evaluación: Alderson y Bernhardt. El primero nos guiará mediante su influyente obra, Assessing Reading (2000), y Bernhardt nos acompañará sobre todo con el libro que muestra su modelo de lectura en L2 más reciente, Understanding Advanced Second-Language Reading (2011). Alderson (2000: 22) apunta la dificultad de evaluar la lectura despojándola de cualquier otra variable cognitiva, y se pregunta si es lo mismo comprender el texto que interpretarlo. Indica que Carroll (1969, 1993) distinguió entre comprensión e inferencia, y subraya que la lectura crítica difumina la distinción entre ambas. No obstante, Alderson aboga por separar lectura de razonamiento, algo muy difícil porque, por ejemplo, muchos profesores tratan de evaluar destrezas de lectura de nivel superior y de nivel inferior. En L2, a su juicio, hay que asegurarse de no introducir un sesgo cultural no buscado al evaluar destrezas de 113

lectura crítica. De todos modos, si aceptamos que la lectura consta de una decodificación o reconocimiento de palabra y de una comprensión general o destrezas de resolución de problemas, estamos aceptando un continuo, no una dicotomía, y hemos de asegurarnos de qué queremos evaluar en dicho continuo. Carver (1974: 55) señala que las pruebas de inteligencia han de medir el razonamiento, y las de lectura deben medir la lectura, no el razonamiento. Con respecto a la gramática, si las pruebas de lectura y de gramática se superponen en gran medida, ¿por qué examinamos la lectura? Otra cuestión distinta, aunque relacionada, sería el uso de textos muy especializados, donde quizá estaríamos midiendo el conocimiento de la materia y no la lectura. En el caso de la exploración de textos para tratar de encontrar una conexión entre el lenguaje del ítem y el del texto, ¿estamos evaluando estrategias de examen o la capacidad de entender el texto? En resumen, al evaluar hay que tener en cuenta, entre otros, la relación entre ítems que examinan la lectura y los que examinan destrezas lingüísticas, la posibilidad de sesgo de la prueba si ésta examina la inteligencia o el razonamiento en vez de información adquirida al comprender un texto, si el conocimiento de vocabulario es relevante o contamina. No se pueden medir en un examen normal de la lectura, seguramente, la interpretación personal o el placer —pero sí mediante un cuestionario (Brantmeier 2003d). Otro problema que en ocasiones se ha planteado es que responder a preguntas de comprensión lectora escribiendo puede contaminar la evaluación de la lectura, de modo que hay quien busca mediciones puras, mientras que otros abogan, dado que la lectura es una parte de la alfabetización, por el uso de mediciones integradas (Hill & Parry 1992). Un ejemplo sería que un input de lectura lleve a escribir, y esto a su vez genere una discusión en grupo. Aquí el problema consiste en cómo evaluar la lectura si el único output es la escritura, o cómo se vería afectada la escritura si el estudiante es un lector poco experto. Algunos investigadores proponen no evaluar porque es perjudicial. Otros, menos radicales, creen, sin embargo, que el hecho de evaluar cambia la naturaleza sociocultural de la lectura, dado que no nos evalúan al leer normalmente, y el saber que nos van a evaluar cambia la perspectiva y,

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por tanto, el rendimiento. De hecho, en algunas investigaciones, los lectores señalan que el propósito de la lectura consiste en hacer un examen o recibir dinero a cambio. Es decir, que la razón para leer no es propia, sino ajena, por lo que el producto y el proceso de lectura pueden diferir mucho si el lector lee por propia voluntad. Todas estas cuestiones llevan a Alderson (2000: 2) a preguntarse si merece la pena evaluar la lectura, porque para evaluarla de manera ideal tendríamos que tener una comprensión perfecta del constructo de la misma. El problema, a su juicio, es que si esperamos a que esto ocurra, otros, con un menor conocimiento de la materia, pueden diseñar instrumentos de evaluación con resultados catastróficos, de modo que concluye que la comprensión lectora ha de ser evaluada. Alderson (2000: 27) subraya esta opinión aduciendo la necesidad de intentar comprobar cuál es la diferencia entre la lectura para la evaluación y la lectura real y asegurando que la sociedad necesita evaluación, aunque tratando de no confundir lo evaluado con lo real. Añade que, no obstante, leer para un examen es tan real como cualquier otro tipo de lectura, y que la cuestión es hasta qué punto es distinto. Por lo tanto, considera necesario que las pruebas de lectura se asemejen tanto a la lectura real como sea posible, cuestión a la que concede una importancia extrema. Por su parte, Rupp & al. (2006: 442) señalan que la comprensión lectora es un constructo complejo y que dar sentido al texto impreso en contextos de no examen es un proceso complejo, fluido y activado por el propósito (purpose-driven), mientras que el diseño de ítems y la selección de textos en una evaluación de comprensión lectora ponen en práctica el constructo de un modo muy concreto, lo que respaldan los resultados de su investigación, donde la evaluación de un determinado nivel de comprensión textual cambia el proceso en sí e induce a procesos suplementarios, exclusivos, dada su intensidad, para el contexto de examen. A pesar de que se suele asumir que los lectores se involucran en procesos similares en situaciones de examen —al responder a ítems bien seleccionados y construidos— y de no examen, Rupp & al. (2006: 446) consideran que el propósito de la lectura en situación de examen no es el mismo que el de otras situaciones en las que los lectores leen por interés personal, por placer o para participar en sociedad, y que es

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necesario entender cómo el propósito de la lectura puede impactar en los tipos de estrategia y habilidades que utilizan los lectores. Otros investigadores opinan, de manera similar, que la comprensión que impulsa a un lector a través del texto es un fenómeno que sólo puede ser evaluado, examinado u observado indirectamente (Johnston 1984; Pearson & Johnson 1978). Así, cuando las personas dicen que entienden un texto, que les intriga, que disfrutan de él o que les altera, o cuando les hacemos preguntas —por ejemplo, pidiéndoles que reproduzcan lo esencial del texto o sus detalles principales, formulándoles preguntas concretas sobre su contenido y finalidad, o insistiendo en una interpretación y crítica de su mensaje—, todo esto, a pesar de lo retador o atractivo que pueda ser, es poco más que el residuo del propio proceso de comprensión, y es con lo que deben trabajar quienes estudian la comprensión y la evaluación de la comprensión con el fin de mejorar nuestro entendimiento del constructo (Pearson & Hamm 2005: 14). Alderson (2000: 269) afirma que la evaluación es un proceso de descripción, y que después se ha de interpretar qué es lo que hemos descrito, observado u obtenido. Bernhardt (2011: 103) abunda en esta cuestión al señalar que las puntuaciones en las pruebas de evaluación —extensas y complejas— tienen poco valor inmediato y práctico, y la puntuación refleja eso, la puntuación. De hecho, ser capaz de realizar las tareas de comprensión no quiere siempre decir que los estudiantes han entendido el texto. Según Rupp & al. (2006: 443), aunque los procesos de comprensión hagan uso de los procesos de percepción, la primera es más compleja que la segunda, y la comprensión de textos en contextos de no examen no es solamente el resultado de un compromiso continuo, consciente y lineal con actividades de resolución de problemas, sino que ha de existir una capacidad para extraer y organizar eficaz, precisa y automáticamente la información de los textos e integrarla en el conocimiento existente para formar una representación mental coherente del texto. Un ejemplo de lo contrario es la anécdota de Bernhardt (2011: 103) acerca de la estudiante que, tras responder con exactitud a una serie de preguntas sobre un pasaje de Lutero, comentó que no sabía que Martin Luther King supiera alemán. Otros estudios también han llegado a la conclusión de que en ocasiones se dan respuestas correctas

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por razones que no reflejan aptitud en lectura (Gordon & Hanauer 1995; en Bernhardt 2011: 103). Alderson (2000: 303) añade que el producto de la lectura se ha estudiado más que el proceso. Lógicamente, la comprensión lectora es un producto; el proceso lo constituyen, por ejemplo, las estrategias empleadas para alcanzar dicha comprensión. Cain & Oakhill (2006: 705) ejemplifican esta distinción al preguntarse si las mediciones que requieren expresión escrita u oral (output) son un medio apropiado de evaluar una tarea como la comprensión, que depende claramente del procesamiento de entrada (input). A su juicio, sin una respuesta verbal, resulta difícil evaluar el entendimiento de mucho más que la retención de hechos. Los movimientos oculares y la medición en línea del tiempo de lectura pueden indicar dificultades de procesamiento y estrategias — proceso de la lectura— pero no pueden proporcionar información sobre si un texto se entiende o no —producto de la lectura—, para lo que generalmente se exige una respuesta verbal del lector u oyente. Como Cain & Oakhill (2006), Pearson & Hamm (2005: 53) también expresan su preocupación por el hecho de que, con lectores muy jóvenes, las respuestas escritas pueden interferir con la capacidad de obtener estimaciones válidas de su comprensión dado que algunos estudiantes quizá entiendan pero no se expresen bien por escrito, por lo que necesitarían una evaluación oral. En otras palabras, que los métodos de evaluación más adecuados pueden ir variando a lo largo del aprendizaje de una lengua. A juicio de Alderson (2000: 7), resulta probable que cualquier teoría de la lectura se vea afectada por el énfasis que se hace en el proceso o en el producto, mientras que Sasaki (2000: 89) afirma que estudios orientados al proceso pueden complementar los que están orientados al producto. Aunque este último es más sencillo de investigar que el primero, presenta dos problemas, a saber, la variación del producto y el método usado para la medición del mismo. La variación se debe a que el significado se crea en la interacción entre un lector y un texto, y el texto tiene lo que se llama potencial de significado (Halliday 1979; Widdowson 1979), que sólo es comprendido por los lectores al leer. Puesto que el conocimiento y experiencias de los lectores influyen en dicha comprensión y, además son diferentes

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en cada lector, los productos diferirán. Aquí surgiría la duda de qué interpretaciones son aceptables y cuáles no, de especial importancia para los elaboradores de pruebas de comprensión. Con respecto al segundo problema —el método a emplear en la evaluación del producto de la lectura—, Wolf (1993: 484) señala que, así como no hay una comprensión verdadera de un texto, no hay prueba perfecta de comprensión, porque la comprensión varía en función de un conjunto de interacciones entre componentes basados en el lector o en el extratexto, como la competencia lingüística, el conocimiento previo, el interés en el tema y la motivación para leer, y componentes basados en el texto, tales como el tema, la organización retórica y el nivel de dificultad. Además, el hecho de examinar puede crear interacciones adicionales que pueden dificultar la capacidad de los lectores para demostrar lo que entendieron. Por consiguiente, ninguna prueba puede medir todos los aspectos de dichas interacciones (Wolf 1993). Por su parte, Bernhardt (2011: 120–121) se queja de que en muchísimos estudios se emplea una sola medición y un solo texto. Al igual que Wolf (1993) y que Alderson (2000), Bernhardt (1991a) considera que no existe una medición perfecta de la comprensión lectora, dado que todas tienen fallos y proporcionan una perspectiva parcial, de forma que se necesita más de una técnica de medición para conseguir un panorama multidimensional de la comprensión lectora. Del mismo modo, si se desea proporcionar a los sujetos varias oportunidades para demostrar su competencia lectora, resulta deseable el empleo de varios textos: el empleo de un único pasaje limita a sólo un tema o un estilo de texto la oportunidad del lector de mostrar comprensión. Asimismo, distintos métodos miden diferentes aspectos del constructo examinado, por lo que es importante tener en cuenta cuáles se han de usar en cada caso, en virtud de lo que se pretenda medir. No existe un método óptimo de evaluación, dado que ninguna prueba puede satisfacer todos los propósitos que existen para examinar. Además, sería necesario validar los instrumentos de evaluación, pero no existe acuerdo sobre dicho constructo. Wolf (1993: 486) afirma que algunas tareas pueden ocultar la comprensión porque miden capacidades o procesos no involucrados en la comprensión lectora real. Brantmeier (2003a: 4) advierte de que diferentes tareas de evaluación pueden no medir la

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misma habilidad. Cain & Oakhill (2006: 705) muestran su inquietud sobre la sensibilidad de todas las mediciones de la comprensión y la cantidad de procesamiento asociada a ellas. Así, una tarea de elección forzosa puede tener exigencias bajas de procesamiento de la producción, pero puede estar muy influida por la adivinación, por lo tanto requiere muchos más ítems para asegurar la sensibilidad de la tarea que una evaluación que use preguntas de final abierto; las preguntas de final abierto pueden indicar la fuente de dificultades del procesamiento. Incluso el tipo de ítem afecta a la forma de interactuar con el texto. Por ejemplo, Anderson, Bachman, Perkins & Cohen (1991), mediante informes verbales, examinan las estrategias que los lectores emplean al leer y completar pruebas de comprensión, y descubren que para responder a algunos ítems los lectores han de releer porciones del pasaje, mientras que para responder a otros sólo tienen que conectar rasgos superficiales de la pregunta con el ítem. Esto último puede ser apropiado para buscar información en una guía telefónica o un diccionario, pero puede no ser suficiente para comprender prosa, mientras que, probablemente, releer un pasaje difícil mejoraría la comprensión (Wolf 1993: 474). Alderson (2000: 204) asegura que muchos métodos se emplean por comodidad y eficacia a costa de su validez, e indica que no se debe asumir que el uso extendido de un método le dota de validez. Por lo tanto, hay que investigar no sólo los beneficios del método, sino también comprobar si se ha pasado por alto algún inconveniente del mismo. Alderson (2000: 206) tampoco considera adecuado medir la comprensión de cada texto mediante un solo método —limitado en lo que nos permite medir, observar y describir—, sino que se han de usar más técnicas; si esto no fuera posible en cada texto, habría que hacerlo, al menos, en los distintos pasajes. De ese modo se medirían distintos aspectos del proceso o producto de lectura. También en el estudio de Oboler & Gupta (2010: 89), los participantes —profesores en prácticas— se percatan de la importancia de usar múltiples indicadores de medición para evaluar a los estudiantes, y perciben la cuestión fundamental del sesgo cultural en los ítems de prueba debido al diverso conocimiento previo de los niños. Cain & Oakhill (2006: 705–706) abogan, siempre que sea posible, por realizar múltiples evaluaciones de destrezas de comprensión —mediante pruebas no demasiado fáciles ni demasiado

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difíciles y midiendo más los tiempos de lectura y de respuesta— para proporcionar pruebas convergentes de déficits concretos, y recalcan que hay que ser conscientes de los puntos fuertes y débiles de las distintas evaluaciones con el fin de tomar decisiones bien fundadas. Alderson (2000: 270) nos recuerda que la imperfección y limitación de las técnicas —formales e informales— de evaluación también nos obliga a ser modestos en lo que afirmemos con respecto a nuestros resultados sobre la competencia lectora y su desarrollo. A continuación, nos dedicamos a profundizar en dos de los métodos empleados para la evaluación de la comprensión lectora en L2.

4.2  Métodos de evaluación de la comprensión lectora Como habíamos señalado anteriormente, Alderson (2000: 303) afirma que se puede evaluar tanto el proceso —estrategias que conducen a la comprensión lectora— como el producto de la lectura —la comprensión lectora en sí misma. Este libro se centra en este último aspecto, de manera que llevamos a cabo una revisión de dos de los tipos de pruebas que lo evalúan. Antes de comenzar, recordemos que cualquiera de estos métodos de evaluación tiene limitaciones. Así, Alderson (2000: 6–7) asegura que, por ejemplo, en el caso del recall, si se lee el texto y después no hay posibilidad de consultarlo, resulta difícil distinguir entre la comprensión y el recuerdo. Si un método no resulta familiar para los estudiantes, existe el riesgo de provocar un efecto del método. Si el método induce a algunos lectores a leer, por ejemplo, prestando atención a palabras solas o a leer el texto que precede a un hueco, pero no el texto que sigue, será difícil generalizar los resultados del rendimiento en esa prueba a la competencia lectora, especialmente cuando se evalúe mediante otros métodos. Pudiera ser que algunos métodos puedan evaluar algunas comprensiones, mientras que otros no puedan. Por ejemplo, si algún tipo de prueba no puede evaluar la lectura crítica de un texto, su evaluación será limitada. Hay que ser consciente de que las teorías dependen

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fundamentalmente de la validez de las mediciones de la comprensión que se usen y de la exactitud de la definición, por parte del investigador, de comprensión adecuada. Esto ilustra, a juicio de Alderson, la centralidad de algunos medios de evaluación de la lectura en el desarrollo de una teoría —y la limitación consiguiente de dichas teorías— y la casi circularidad de usar los resultados de las pruebas para construir teorías sobre las que basar la construcción de pruebas. Puesto que no hay un método óptimo, sino que todos son limitados y habrían de emplearse en virtud de lo que pretendamos medir, teniendo en cuenta, eso sí, que habrán de estar bien diseñados y puntuados, de forma que la interpretación que demos a los datos resultantes sea fiable, reseñemos dos de ellos. 4.2.1  Multiple choice Las preguntas multiple choice (MC) aparecen en el primer tercio del s. XX, por razones económicas y prácticas (Pearson & Hamm 2005: 16). Se construyen formulando preguntas para las cuales se ofrecen varias respuestas —normalmente tres o cuatro—, de las que sólo una es correcta. Se usan muy a menudo porque puntuarlas es sencillo y lleva poco tiempo. Wolf (1993: 474) considera que la popularidad de esta tarea de respuesta seleccionada tiene ver también con que a los sujetos les resulta familiar. No obstante, Alderson (2000: 212) afirma que las pruebas MC son difíciles de construir y llevan mucho tiempo. No resulta sencillo escribir respuestas plausibles pero incorrectas que atraigan al mal lector y no al bueno. Hay que examinarlas con antelación para analizar la dificultad y discriminación21 de los ítems, y rechazar o modificar los que no funcionen bien. Con respecto a esta cuestión, Ozuru & al. (2007) emplean los tres tipos de distractor que sugieren Graesser & Wisher (2001) con el fin de optimizar las características de la prueba: de error por poco, temático y sin relación. Los distractores sin relación son muy improbables o 21

La discriminación de ítem indica su grado de eficacia para determinar la comprensión.

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incoherentes con el tema del pasaje, y le parecerían razonables a alguien que no haya leído el material (Graesser & Wisher 2001: 13). Los distractores temáticos son respuestas plausibles pero que contienen información errónea basada en errores comunes —no ubicados dentro del pasaje. Un lector que explorara el texto con rapidez tendría problemas para distinguir la clave, el error por poco y el distractor temático (Graesser & Wisher 2001: 13). Así, es probable que este distractor seduzca a lectores que leen el texto imponiendo su propio entendimiento erróneo del tema. Parece, por consiguiente, que los lectores que imponen errores al interpretar los significados de texto sin prestar mucha atención a información textual experimentarán dificultad para distinguir entre la respuesta correcta y los distractores temáticos (Ozuru & al. 2007: 409). Los distractores de error por poco se solapan en gran medida con la respuesta correcta, y la idea está ubicada en el pasaje pero en un contexto inapropiado. A juicio de Graesser & Wisher (2001: 13), la distinción entre la clave y el error por poco debería reflejar un aspecto importante, y no ser arbitrariamente sutil o explorar un detalle frívolo. Argumentan Ozuru & al. (2007: 409) que probablemente este distractor seduce al lector que se centra sobre todo en los detalles superficiales de un texto como frases o palabras individuales, sin procesar el texto en profundidad. Es de suponer que es probable que los lectores que traten de responder a la pregunta confiando en la familiaridad de los detalles superficiales tengan dificultades especiales para distinguir la respuesta correcta de los distractores de error por poco. Ozuru & al. (2007: 409) afirman que estos dos últimos tipos de distractor son clave y se basan en la idea de que la comprensión exitosa del texto requiere usar conocimiento apropiado para entender el contenido del texto manteniendo la coherencia textual, de modo que su empleo asegura y estandariza la calidad de las preguntas MC. Existen estudios que realizan cambios en el orden de las opciones para asegurar una distribución igual de respuestas correctas de las cuatro opciones: A, B, C y D (Ay & Bartan 2012; Wu & Stansfield 2001). Una variante —que emplean Carrell & Wise (1998) para la medición del conocimiento previo— consiste en proponer 5 opciones de respuesta para cada ítem. Tanto los distractores como las respuestas correctas son

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a menudo complejos, por ejemplo, todos los de arriba, ninguno de los de arriba, o a y b de los de arriba. Otra posibilidad consiste en que las opciones de respuesta sean las mismas para todos los ítems. Las opciones de respuesta serían los párrafos, y el lector habría de indicar, tras leer las preguntas y el pasaje, en qué párrafo se encuentra la respuesta a la pregunta. De esta manera, el lector ha de leer y entender, y no sabe el ítem correcto sólo a partir del conocimiento previo. Asimismo, existen investigaciones acerca de la validez de criterio de formatos MC. Pearson, Greer, Commeyras, Stallman, Valencia, Krug, Shanahan & Reeve (1990; en Pearson & Hamm 2005: 34) comparan cuatro: • • • •

MC convencionales; selecciona tantas respuestas como sean plausibles; puntúa cada respuesta en una escala de plausibilidad; selecciona el subconjunto de preguntas que aprovecha información importante en el pasaje.

Llegan a la conclusión de que el formato puntúa cada una de las opciones es el mejor y más fiable, seguido, por orden, por el formato selecciona todas las respuestas plausibles, el formato convencional y el formato selecciona preguntas. A juicio de los especialistas que elaboran las preguntas MC en la investigación de Bügel & Buunk (1996), las preguntas válidas de comprensión lectora se centran en las ideas principales y no en detalles irrelevantes. Por esa razón, sus preguntas MC se refieren sobre todo a aspectos relevantes para la comprensión del texto como un todo, en los que se supone que las respuestas a los ítems representan los resultados de los procesos en etapas entre el micro y el macronivel, es decir, las ideas principales del texto y las relaciones entre ellas. Clasifican los ítems en cuatro categorías: • • • •

preguntas paráfrasis sobre las ideas principales y los detalles importantes; preguntas que exigen un resumen o el aspecto principal de un párrafo; preguntas sobre las relaciones entre los elementos del texto; preguntas sobre el tono del texto o la actitud del autor.

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Los ítems de las pruebas MC tienen una serie de características. Según Davey (1988), entre las variables que pueden intervenir en el rendimiento en pruebas MC se encuentran: • • •

• •

la extensión de la raíz (stem) —la primera parte de una pregunta MC, que aparece antes de las opciones a escoger; las palabras de contenido que aparecen en la raíz; las palabras de contenido que aparecen únicamente en la raíz — es decir, aquellos sustantivos, verbos y modificadores que aparecen en la pregunta pero no en el pasaje; la longitud de la opción correcta; (a las que se podría añadir) la plausibilidad de la opción incorrecta (Gao & Rogers 2011).

En el estudio de Davey (1988), la ubicación de la información requerida para la respuesta y la longitud de la raíz son las características que más contribuyen a la dificultad de ítem, así como el grado de procesamiento inferencial que requieran. Los ítems que exploran información implícita tienden a tener más palabras que los de información explícita. Asimismo, si la respuesta correcta no está expuesta explícitamente en el pasaje, la cantidad de opciones plausibles tiende a aumentar, de modo que se supone que responder correctamente a dichos ítems implica mejores estrategias de examen o mayores aptitudes en la resolución de problemas. De hecho, Williams & al. (2007), que emplean ítems que demandan información literal incluida en el texto e ítems que requieren la extracción de conclusiones, descubren que responder correctamente a preguntas sobre conclusiones es más predictivo del rendimiento en examen que responder correctamente a preguntas objetivas. Lee (2009: 163) considera que sería mejor sopesar el valor relativo del contenido de cada ítem, en vez de contabilizar simplemente la cantidad de ítems correctos. Es decir, aboga por primar la calidad de los ítems respondidos frente a la cantidad. En Rupp & al. (2006: 466–467), la dificultad de los ítems depende en gran medida de la similitud semántica y la plausibilidad de los distractores, la extensión y vocabulario de la raíz y las opciones, la dificultad del texto y el tipo de ítem —por ejemplo, si pregunta por la idea principal de un pasaje. 124

La extensión de las opciones aumenta la dificultad porque su procesamiento requiere más información a la hora de falsear las opciones incorrectas y confirmar la correcta, indican Rupp & al. (2006). La dificultad percibida del texto al que se refiere un ítem influye en la dificultad percibida del ítem en sí, lo que a su vez influye en el modo de percibir las preguntas y de escoger las estrategias de respuesta, al menos para algunos lectores. Por ejemplo, los ítems de conclusiones que requieren que los lectores se involucren en el texto entero se perciben muy difíciles, sobre todo cuando el texto se percibe también muy difícil. Por otro lado, Rupp & al. (2006) descubren que los ítems que preguntan por la idea principal de un pasaje se perciben normalmente como fáciles, porque los lectores pueden saltarse información local sin perder necesariamente información clave. Esto parecen corroborarlo O’Reilly & McNamara (2007), que emplean tres tipos de pregunta — basadas en el texto, de inferencia y de modelo mental— con el formato de final abierto, pero sólo utilizan los dos primeros con MC. Recordemos que las preguntas de modelo mental exploran la idea general de un texto. Las preguntas sobre información local pueden ser fáciles, porque a menudo sólo se ojea el texto para ubicar dicha información sin tratar de entender los párrafos. No obstante, la limitación de tiempo puede hacer más complicadas dichas preguntas en un texto extenso y difícil, puesto que ubicar la sección apropiada del pasaje puede resultar una tarea más ardua. Rupp & al. (2006: 467) deducen, a raíz de todo esto, que los rasgos locales de un texto se hacen más o menos relevantes en función de las preguntas MC que se refieran a ellos. Es decir, los rasgos locales de un texto parecen determinar más la dificultad percibida de una pregunta MC sobre ellos que la dificultad percibida del texto. A juicio de Rupp & al. (2006: 467), muchas preguntas MC elaboradas con escasos recursos ponen de relieve rasgos locales de textos, de manera que miden en mayor proporción las características de microestructura del texto. Así, las preguntas MC podrían funcionar bien, para los examinandos, como mediciones del grado de dificultad de aspectos de los textos o de su grado de involucramiento en procesos de componentes de nivel inferior más que como mediciones compuestas de

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comprensión lectora de nivel superior. No obstante, Doolittle & Welch (1989) parecen querer acercarse a las demandas de la vida real en lectura, y afirman que las preguntas MC que emplean requieren que los estudiantes infieran significado, manipulen información, citen comparaciones, establezcan generalizaciones y saquen conclusiones, destrezas que, según ellos, se emplean para comprender materiales escritos en una amplia gama de materias y finalidades. Gao & Rogers (2011: 83), que señalan como fuentes potenciales de dificultad en ítems MC el procesamiento de información, la ubicación de la información solicitada, la familiaridad con el contenido del pasaje, y las características de las raíces y opciones de ítem, demuestran que un ítem sencillo sería el que no tiene distractores plausibles y requiere conocimiento sintáctico básico, mientras que un ítem difícil tendría más de un distractor plausible, requeriría reconocer el significado de palabras desconocidas usando pistas del contexto y exigiría información ubicada en el pasaje entero. Rupp & al. (2006: 463) hacen notar que todos los participantes asumen que las preguntas están ordenadas secuencialmente. Asimismo, afirman que parece que el proceso de respuesta está muy influido por la percepción del grado de dificultad o sencillez que tiene un ítem individual, que, al igual que la percepción de la dificultad del texto, resulta ser una evaluación compleja por parte del examinando. En su investigación, los lectores, en general, asumen que todas las opciones de respuesta han de ser leídas, entendidas y eliminadas antes de poder seleccionar la opción correcta de respuesta; además, seleccionan rápidamente una respuesta cuando perciben que el ítem es fácil si pueden recordar claramente información textual clave. Rupp & al. (2006: 464) descubren que, cuanto más difícil se percibe un ítem, hay más idas y venidas entre la pregunta y las secciones de texto relevantes para responderla con el fin de eliminar por lógica opciones potencialmente incorrectas. Este trasiego finaliza cuando es posible seleccionar la opción potencialmente correcta o cuando se reducen las opciones, momento en el que se escoge una opción por adivinación. Esta adivinación, advierten, constituye un proceso bien fundado, al ser un último recurso que no se ejerce sobre todas las opciones sino sólo

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sobre las que restan tras la eliminación de algunas de ellas en virtud del conocimiento o de la lógica. Rupp & al. (2006: 460) dividen las estrategias que emplean quienes participan en su investigación para responder a preguntas MC en dos tipos: de macronivel y de micronivel. Las estrategias de macronivel se ocupan de enfoques generales que los examinandos eligen emplear, consciente o inconscientemente, cuando se les entrega una prueba MC de comprensión lectora. Por otro lado, los examinandos tienden a usar estrategias de micronivel cuando responden a cada ítem individual. Rupp & al. (2006: 468) observan que primero se tienden a aplicar las estrategias de macronivel, incondicionales o condicionales basadas en experiencias previas —la interacción de las características de las preguntas y el texto con las características de los lectores conducen a procesos de respuesta en los que influye la experiencia previa con dichas pruebas— para tener una idea general sobre lo que trata el texto dado y las preguntas relacionadas. Después, consciente o subconscientemente, se seleccionan estrategias concretas de respuesta de ítem, de entre un conjunto de ellas, lo que depende sobre todo de la dificultad percibida del texto y las preguntas. Las estrategias de macronivel varían considerablemente en virtud de las experiencias personales y las características individuales. Así, quienes emplean estrategias incondicionales tienen una única estrategia principal en la que confían para averiguar de qué tratan el texto y las preguntas antes de responder a los ítems individuales. Rupp & al. (2006: 460–461) extraen las siguientes estrategias incondicionales principales: •

•

ojear (scan) o leer el 1º párrafo del texto para hacerse una idea del tema y el tipo de texto; a continuación, ojear o leer las preguntas y buscar o subrayar palabras clave que ayuden a ubicar información en párrafos relacionados; después, responder las preguntas secuencialmente; ojear o leer el texto entero en primer lugar para hacerse una idea del tema y tipo de texto y buscar o subrayar palabras clave que podrían ayudar a responder preguntas después; posteriormente, ojear o leer las preguntas y buscar o subrayar palabras clave que

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•

•

ayuden a ubicar información en párrafos relevantes; después, responder las preguntas secuencialmente; ojear o leer las preguntas en primer lugar para evaluar el tema general del texto implicado en las preguntas así como los focos de pregunta buscando o subrayando palabras clave; a continuación, ojear o leer el texto entero y buscar o subrayar palabras clave que ayuden a responder preguntas; finalmente, responder las preguntas secuencialmente; ojear o leer las preguntas en primer lugar para evaluar el tema general del texto implicado en las preguntas así como los focos de pregunta buscando o subrayando palabras clave; después, responder las preguntas secuencialmente leyendo el texto por partes.

En la estrategia incondicional escogida tiene un papel importantísimo la experiencia previa de los lectores con este tipo de pruebas y con los profesores. Quienes emplean estrategias condicionales las alteran en función de las características de los pasajes y las preguntas. Estas estrategias parecen depender de dos factores distintos: las características percibidas del texto y las características percibidas de las preguntas, y las primeras parecen ser más influyentes que las últimas. Rupp & al. (2006: 461–462) hallan estas estrategias condicionales principales: •

•

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ojear o leer el primer párrafo del texto para evaluar la dificultad del texto: o si parece fácil, leer primero el texto completamente y buscar o subrayar palabras clave; después, responder las preguntas secuencialmente; o si se percibe difícil, ojear las preguntas primero y buscar o subrayar palabras clave; ojear o leer las preguntas primero antes de leer el texto para evaluar su dificultad: o si parecen fáciles, responder en primer lugar la primera pregunta y luego proceder secuencialmente; o en el caso de que parezcan difíciles, ojear el texto y buscar o subrayar palabras clave en primer lugar; luego, responder las preguntas secuencialmente;

•

•

ojear o leer las preguntas primero antes de leer el texto buscando o subrayando palabras clave: o si el texto parece corto, leer el texto entero buscando o subrayando palabras clave y responder las preguntas secuencialmente; o en el caso de que se perciba largo, comenzar inmediatamente a responder las preguntas secuencialmente; ojear el texto para comprobar la extensión: o si parece largo, comenzar a responder preguntas secuencialmente; o si se percibe corto, leer el texto en primer lugar buscando o subrayando palabras clave; después, responder las preguntas secuencialmente.

Por consiguiente, en Rupp & al. (2006: 462–463), un patrón que emerge es que las estrategias incondicionales son fundamentalmente variantes de las condicionales. El factor decisivo para escoger una estrategia condicional concreta parece ser la dificultad percibida del texto o de las preguntas, que son percepciones complejas que constan de la longitud percibida del texto, la familiaridad percibida con el tipo de texto, la familiaridad percibida con su contenido, la familiaridad percibida con su vocabulario, y la complejidad percibida de los procesos requeridos para responder a una pregunta correctamente. Un segundo patrón que surge tanto de las estrategias incondicionales como de las condicionales es que el proceso de responder a preguntas MC depende en gran medida de la conexión de palabras clave, un proceso que a menudo se facilita subrayando o destacando palabras o frases consideradas pertinentes para entender el texto o responder las preguntas. Puesto que los lectores segmentan el texto, la conexión de proposiciones individuales con palabras clave sólo se consigue cuando una pregunta individual requiere dicha conexión o cuando varias preguntas se amplían entre sí semántica o lógicamente y provocan tal conexión. No obstante, Rupp & al. (2006) dudan de que este último caso sea frecuente. Finalmente, otro patrón que observan es que responder a preguntas MC casi nunca es un proceso lineal en el que un texto se lee en primer lugar y a continuación se responden las preguntas, sino que muy 129

a menudo se ojean los textos con el fin de buscar palabras clave, lo que se hace por partes o tras haber ojeado o leído las preguntas. Existen varios problemas que pueden presentar las pruebas MC. Uno de ellos guarda relación con la cuestión del reconocimiento de palabras clave mencionada en los dos párrafos inmediatamente anteriores. Ozuru & al. (2007) y Wolf (1993: 474–475) manifiestan que las pruebas MC no requieren una lectura cuidadosa del pasaje para responder a las preguntas, sino que se puede confiar en el reconocimiento de unas pocas palabras clave en el pasaje o en pistas de las otras preguntas, y en relaciones sintácticas o semánticas entre la raíz y las opciones para rendir mejor que si lo hacen al azar (Cohen 1984; Connor & Read 1978; Swaffar & Wältermann 1988; en Wolf 1993). Asimismo, también hay quien cuestiona, en distintos grados, la idoneidad de este tipo de prueba como método de evaluación de la comprensión lectora. Algunos investigadores plantean serias dudas acerca de este tipo de prueba. Así, Levine & Haus (1985) descubren que, con un conocimiento suficiente de la materia, los lectores con un nivel bajo de competencia lingüística son capaces de puntuar más, o al menos igual, que los lectores de nivel alto en MC —lo que, a su vez proporciona evidencias para el modelo compensatorio de Stanovich (1980)22—, y Katz, Lautenschlager, Blackburn & Harris (1990) descubren que los estudiantes pueden rendir a niveles por encima del azar en preguntas MC en el Scholastic Aptitude Test (SAT) sin leer el pasaje asociado a las preguntas, lo que deja en entredicho la validez de las preguntas MC como método para evaluar la comprensión lectora. Daneman & Hannon (2001) corroboran esta opinión, aunque muestran que las preguntas del SAT explotan procesos de comprensión lectora mientras los examinandos se involucran en alguna lectura del pasaje fuente, lo que apoya la 22

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En dicho modelo, ya explicado en el capítulo 2. Modelo de lectura, dentro del apartado Los modelos de procesamiento interactivo, los procesos de nivel inferior compensan a los de nivel superior y a la inversa. Así, los lectores inexpertos que afronten el problema de identificar el significado de palabras difíciles en el texto pero sepan acerca del tema del mismo pueden compensar su punto débil empleando su conocimiento previo. Los lectores expertos, por el contrario, que carezcan de conocimiento del contenido pueden compensar esto mediante su capacidad de decodificación.

validez de las preguntas MC en situaciones típicas de examen. Además, comprueban que el SAT conserva la validez de constructo incluso cuando los examinandos no leen el pasaje, dado que están participando en una tarea de razonamiento verbal complejo. En ese ambiente de duda con respecto a la validez de MC se mueve también Wolf (1993: 475), quien se pregunta si una prueba MC mide la comprensión lectora de los sujetos y refleja los procesos constructivos implicados en la lectura real o si, por el contrario, sólo evalúa sus estrategias de examen. En otras palabras, si es más probable que los sujetos respondan confiando en lo que saben sobre hacer exámenes que utilizando lo que entienden del pasaje. A este respecto, Williams & al. (2007: 122) afirman que los estudiantes con malos resultados en pruebas MC se quejan a veces de que, aunque entienden muy bien el material, las pruebas no les permiten demostrar su comprensión; es decir, que los exámenes que emplean MC miden la destreza en hacer este tipo de pruebas más que la comprensión. No obstante, Williams & al. (2007) no hallan pruebas de esto en su investigación, en la que la medición más pura de destrezas de realización de exámenes —responder preguntas MC sobre un texto no leído— no está relacionada con el rendimiento en MC, mientras que la capacidad de responder preguntas MC sobre un pasaje recién leído resulta predictiva del rendimiento en examen. Todos estos datos contradictorios hacen que la idoneidad de las preguntas MC en tareas de comprensión lectora queda de alguna manera sin resolver. Como acabamos de reseñar, las pruebas MC también pueden tener el problema de la no dependencia del pasaje, es decir, en ocasiones los ítems de prueba se pueden responder sin leer el pasaje (Johns 1978; Perkins & Jones 1985; Tuinman 1973–1974). Aunque la ausencia de dependencia del pasaje podría ser el resultado de una mala construcción de la prueba y no un problema inherente, Bernhardt (1991a: 198) sugiere que incluso pruebas elaboradas formal y profesionalmente encajan en la categoría de independencia del pasaje. Así, Keenan & Betjemann (2006; en Williams, Ari & Santamaria 2011: 217) señalan que los estudiantes universitarios son capaces de responder al 86% de las preguntas de comprensión correctamente sin leer los pasajes asociados a la subprueba de comprensión del Gray Oral Reading Test (GORT). Del mismo modo, Coleman, Lindstrom, Nelson, Lindstrom & Gregg

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(2008; en Williams & al. 2011: 217) demuestran que universitarios con un desarrollo normal son capaces de responder al 46% de las preguntas del Formulario G y al 49% de las preguntas del Formulario H de la subprueba del Nelson-Denny Reading Comprehension (NDRC) sin leer los pasajes. Con el fin de hacer frente a alguno de estos problemas, Wolf (1991; en Brantmeier 2003a: 6) diseña pruebas MC que cumplan los siguientes criterios: • • •

todas las preguntas han de depender del pasaje; algunas de las preguntas han de requerir inferencias por parte del lector; todos los distractores han de ser plausibles, de modo que no se rechacen inmediatamente.

Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004) aplica todas estas condiciones y añade otro criterio: no se pueden determinar respuestas correctas mirando las otras preguntas. A juicio de Alderson (2000: 150–151), que busca siempre un tipo de evaluación lo más cercano posible a la vida real, la lectura de un texto con el fin de responder a preguntas MC representa un proceso no habitual en la lectura normal, a saber, tener que escoger interpretaciones en las que uno no habría pensado durante un proceso normal de lectura, pero que pueden ser plausibles en cierto modo una vez presentadas. Otro problema se plantea cuando se tiene que escoger la respuesta más apropiada, porque casi nunca se les dice a los examinandos que sus respuestas se juzgarán con arreglo a si su interpretación concuerda con la del elaborador de la prueba, lo que está implícito en la noción de respuesta correcta. Los buenos examinandos saben que su tarea consiste precisamente en adivinar cuál es la respuesta esperada. Esto puede dar como resultado una falsa medición de su comprensión. Alderson (2000: 211) indica que algunos investigadores argumentan que la competencia para responder a preguntas MC es distinta de la competencia lectora. Los lectores pueden aprender a responder a preguntas MC eliminando distractores improbables o mediante diversas formas de análisis lógico de la estructura de la pregunta (Rupp & al. 2006). De hecho, se ha descubierto que las pruebas MC, las mediciones de aptitud verbal y las 132

mediciones de razonamiento comparten un constructo común (Frey & Detterman 2004; en Williams & al. 2011: 217). Rupp & al. (2006: 454) afirman que parece razonable pensar que responder a preguntas MC en muchas pruebas estandarizadas de comprensión lectora es mucho más un proceso de resolución de problemas que depende en gran medida del razonamiento verbal que un proceso fluido de integración de proposiciones para llegar a una representación mental conectada de un texto. Alderson (2000: 211) menciona la existencia de escuelas que enseñan a los estudiantes a responder a preguntas MC. Asimismo, Brantmeier (2006a: 16–17) reconoce que MC ha estado sujeto a críticas por un supuesto sesgo de género que favorecería a los hombres sobre las mujeres, como ocurrió en algunos estudios (Hellekant 1994; Mazzeo, Schmitt & Bleistein 1992; Murphy 1982; Schueller 1999; Silverstein 2000), aunque otros lo desmienten (Bell & Hay 1987; Cole 1997; Lubliner & Smetana 2003). Otro inconveniente que presenta el empleo de MC es que el examinador no sabe por qué el lector responde como lo hace: puede haber adivinado o haber acertado por una razón distinta a la que el elaborador de la prueba tenía en mente. Se puede escoger la respuesta correcta por la razón equivocada o escoger la respuesta errónea por la razón correcta. El problema de MC es que los lectores no dan razones para su elección. Si las dieran se mitigaría el problema, pero la ventaja práctica que proporciona MC ya no sería tal. Con respecto a esta cuestión, Alderson (2000: 192) advierte explícitamente que si en el aula una respuesta no es correcta pero se admite dado el razonamiento del estudiante, habría que hacer lo mismo en examen para no enviar una señal equivocada entre aprendizaje y evaluación. Una preocupación más relativa a las preguntas MC gira alrededor de su tendencia a forzar a los estudiantes a seleccionar respuestas predeterminadas, mientras que pueden existir otras variables, más viables, que dependan de las interpretaciones de los estudiantes. En consecuencia, las preguntas MC de comprensión pueden dar como resultado un rendimiento en prueba que puede no reflejar con precisión la capacidad de los estudiantes de construir significado a partir de los textos (Valencia & Pearson 1987). De hecho, Cain & Oakhill (2006: 703) resaltan la importancia de los distractores, que pueden confundir y guiar al

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participante a la respuesta correcta, y añaden que las opciones de respuesta —como en los formatos de verdadero/falso y de verificación de oraciones— no sólo se comprueban con la representación del texto, sino que pueden interactuar con ella, lo que compromete la evaluación de algunos aspectos de la comprensión del texto, como el procesamiento inferencial, dado que una opción del ítem tendría que proporcionar la información deducible. Por esa razón, y aunque existan semejanzas —tanto en MC como en preguntas abiertas, existe interacción extra entre los textos, el lector, quien pregunta y las mismas preguntas (Bernhardt 1991a)—, en algunos estudios se examinan las posibles diferencias entre el formato MC y el de preguntas de final abierto en la evaluación de la comprensión lectora. Así, Pearson & Hamm (2005) se extienden sobre el caso del National Assessment of Educational Progress (NAEP), que comenzó en 1963 como un intento de evaluar el estado y el progreso de la educación en los EE.UU. y cuyas calificaciones sirven para crear el índice de la diferencia entre estados con respecto a la educación. Señalan que, en un principio y posiblemente por razones económicas, la prueba de comprensión lectora del NAEP constó de MC aunque la intención era centrarse en ítems de respuesta construida de final abierto. Añaden que, posteriormente, otros métodos de evaluación se incluyeron junto a MC, que, con adaptaciones, siguió constituyendo la parte principal. En 2005, cuando NAEP incluye tres tipos de ítem —MC, respuesta construida corta y respuesta construida extensa—, se investiga, por razones de tiempo y coste, si los ítems de respuesta construida incrementan la capacidad de evaluar la comprensión con precisión y validez más allá de lo que se pudiera conseguir sólo con ítems MC. Es decir, se pretende saber si los ítems MC por sí solos son un indicador preciso de la comprensión lectora, con el fin de ahorrar tiempo y dinero en la preparación, aplicación y corrección del NAEP. Un primer análisis descubre pocas diferencias cognitivas entre los ítems MC y los de respuesta construida, pero esto se comprueba mediante un reanálisis fuera del marco NAEP, que indica que los ítems MC provocan una proporción significativamente menor de estrategias múltiples e intertextuales que los ítems de respuesta construida cortos y extensos. A partir de ahí, Pearson &

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Hamm (2005: 59) abogan por un modelo de evaluación mixto como el NAEP, pero que incluya auténticas tareas de rendimiento, que muestren realmente el valor añadido de los ítems de respuesta construida, lo que concuerda con la opinión de la mayoría de los investigadores con respecto a que distintos tipos de ítem miden diferentes partes del constructo de la comprensión lectora. Otros estudios en lectura de L1 proporcionan resultados variados con respecto a esta cuestión. In’nami & Koizumi (2009) reseñan algunos de ellos. Así, algunas investigaciones muestran que los formatos MC son más sencillos que los de final abierto (Arthur, Edwards & Barrett 2002; Davey 1987), mientras que otras no hallan diferencias significativas entre ambos (Elinor 1997; Pressley, Ghatala, Woloshyn & Pirie 1990). En lectura de L2, la mayoría de los estudios muestran que los formatos MC son más sencillos que los de final abierto (Shohamy 1984; Wolf 1991), pero otros consideran que la dificultad de ambos formatos es similar (Elinor 1997; Trujillo 2005). En resumen, la mayoría de los estudios sobre comprensión lectora en L1 y L2 que revisan In’nami & Koizumi (2009) coinciden en que los formatos MC son más fáciles que los de final abierto, y en comprensión oral de L2, todos los estudios muestran que los formatos MC son más fáciles que los de final abierto (In’nami 2006; Teng 1999; en In’nami & Koizumi 2009: 222). In’nami & Koizumi (2009) comparan, aludiendo a diferentes estudios, los siguientes aspectos en los formatos MC y de final abierto: •

los diseños intersujetos —diferentes sujetos forman los grupos experimentales— o intrasujetos —los grupos experimentales está formados por los mismos sujetos— (contrapesados o no contrapesados): los estudios con diseños intersujetos tienden a encontrar los formatos MC más sencillos que los de final abierto (Shohamy 1984; Wolf 1991), mientras que en los estudios intrasujetos, los diseños contrapesados descubren que los dos formatos son de dificultad similar (Trujillo 2005). Maxwell & Delaney (1990) sugieren que, debido a los efectos del aprendizaje, es más probable que los estudiantes asignados a la condición de MC seguido de formato de final abierto rindan mejor en ambos formatos que aquéllos asignados a la condición opuesta, un formato de final abierto seguido de un MC, lo que puede ocultar diferencias

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•

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en efectos de formato de prueba. Por consiguiente, parece que los efectos de formato son más claramente observables en estudios con diseños intersujetos, e incluso más en estudios que aplican primero formatos de final abierto que en estudios que aplican primero formatos MC; la asignación aleatoria o no aleatoria: una asignación aleatoria de estudiantes a distintos tratamientos puede excluir factores que sean irrelevantes a tratamientos y permitir la interpretación de las diferencias observadas entre grupos como efectos de los tratamientos (Shadish, Cook & Campbell 2002). Predicen que los estudios con asignación aleatoria muestran más claramente los efectos de formato que los estudios con asignación no aleatoria; la equivalencia o no equivalencia de la raíz (stem): el hecho de compartir una raíz igual o similar y una misma respuesta correcta en los distintos formatos parece ser crucial al investigar los efectos de formato porque evita confundir los efectos de formato con otras variables (Rodriguez 2003). Predicen que los estudios con raíz equivalente muestran con más claridad los efectos de formato que los estudios con raíz no equivalente; el acceso o no acceso al texto en el momento de responder: Davey & Lasasso (1984) dan cuenta de que, cuando a los estudiantes se les permite consultar el texto, no hay diferencia significativa entre las puntuaciones de prueba en formatos MC y de final abierto, mientras que, cuando no se les permite consultarlo, los formatos MC son más sencillos que los de final abierto. Esto sugiere que una oportunidad de consultar el texto en formatos de final abierto puede aumentar las puntuaciones y reducir diferencias de formato. En la comprensión oral, codifican como acceso al texto el hecho de permitir a los estudiantes que tomen notas mientras escuchan el texto y que las consulten mientras responden a las preguntas; las preguntas explícitas o implícitas en el texto: Kobayashi (2004) descubre que los estudiantes rinden igual tanto en formato de final abierto como MC cuando las preguntas aparecen explícitas en el texto; sin embargo, rinden mejor en formatos MC cuando las preguntas son implícitas;

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la cantidad de opciones en un formato MC: puesto que Rodriguez (2005) muestra que las reducciones en la cantidad de opciones MC tienden a hacer los formatos MC ligeramente más sencillos, plantean como hipótesis que las reducciones en la cantidad de opciones MC amplían las diferencias de puntuación media entre los formatos MC y de final abierto, lo que aumenta el grado de los efectos de formato; el nivel de competencia en L2 de los estudiantes: en este meta-análisis codifican esta variable teniendo en cuenta el tiempo de enseñanza de L2 que han recibido los estudiantes. A juicio de Norris & Ortega (2000), el nivel de competencia en L2 se define de la siguiente manera: un nivel medio se corresponde con tres o cuatro semestres de estudio de L2, mientras que un nivel alto se corresponde con cinco o más semestres. En consonancia con Shohamy (1984), se plantea como hipótesis que las diferencias de formato afectan menos a los estudiantes de competencia alta que a los de competencia baja.

Además, In’nami & Koizumi (2009) también tienen en cuenta las características del examinando que Bachman & Palmer (1996) creen que afectan al rendimiento en la prueba: • • • • • •

la edad de los lectores: si son estudiantes de primaria, secundaria o adultos; su L1; su L2; la fiabilidad de las pruebas con un formato MC; la fiabilidad de las pruebas con un formato de final abierto; la fiabilidad de la puntuación en formatos de final abierto: las fiabilidades altas de pruebas y puntuación sugieren que las pruebas miden coherentemente algo con relación a los errores. Predicen que los estudios con fiabilidades altas de pruebas y puntuación muestran más claramente los efectos de formato que los estudios con fiabilidades baja de pruebas y puntuación. Con respecto a la fiabilidad de las pruebas con un formato MC, otra posibilidad es que si los distractores no funcionan bien, la fiabilidad puede estar

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•

reducida, y las puntuaciones también pueden estar aumentadas, lo que conduce al efecto formato; el porcentaje de respuestas correctas en un formato MC y/o el porcentaje de respuestas correctas en un formato de final abierto: In’nami & Koizumi (2009: 228) señalan que podría existir una relación positiva entre los porcentajes de respuestas correctas en los formatos MC y los efectos de formato. La razón es que puesto que suele parecer que los formatos MC arrojan puntuaciones superiores que los de final abierto, si los formatos MC se diseñan para ser más difíciles, podrían producir puntuaciones inferiores, lo que sería similar a las puntuaciones en formatos de final abierto. Esto daría como resultado una disminución en el grado de efectos de formato. Por otro lado, se podría predecir una relación negativa entre el porcentaje de respuestas correctas en formatos de final abierto y efectos de formato. La razón es que puesto que suele parecer que los formatos de final abierto arrojan puntuaciones más bajas que los formatos MC, si los formatos de final abierto se diseñan para que sean más fáciles, podrían producir puntuaciones superiores, lo que sería similar a las puntuaciones en formatos MC. El resultado sería una disminución en los efectos de formato.

In’nami & Koizumi (2009) descubren que el formato MC resulta más sencillo que el de final abierto en comprensión lectora en L1 y audición en L2, mientras que esto sólo se observa en comprensión lectora en L2 cuando se incluye en el análisis cualquiera de estas cuatro variables de las anteriormente mencionadas: los diseños intersujetos, la asignación aleatoria, la equivalencia de raíz o el nivel alto de competencia en L2 de los estudiantes. Ozuru & al. (2007: 402) también reseñan una serie de investigaciones en las que se comparan ambas tareas. Así, mediante análisis factorial, Bridgeman & Rock (1993) no consiguen demostrar una diferencia significativa entre el formato MC y el de preguntas de final abierto en la medición del mismo constructo. Sin embargo, el análisis factorial de Manhart (1996) en pruebas de ciencias descubre una diferencia significativa entre ambos formatos, lo que sugiere la posibilidad de que

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las preguntas MC y las de final abierto puedan medir algún aspecto o componente ligeramente distinto de comprensión lectora. Ozuru & al. (2007: 402) señalan también que algunos estudios (Campbell 1999; Cordón & Day 1996) que emplean la técnica del pensamiento en voz alta para investigar el efecto del formato de ítem sobre la validez de la evaluación no hallan diferencias claras en los procesos cognitivos subyacentes en las respuestas a preguntas de comprensión de final abierto y MC. Asimismo, los resultados del estudio de Rodriguez (2003; en In’nami & Koizumi 2009: 221) parecen sugerir que los formatos MC y de final abierto miden un constructo muy similar cuando usan la misma raíz. Sin embargo, Pearson, Garavaglia, Lycke, Roberts, Danridge & Hamm (1999; en Ozuru & al. 2007: 402) descubren que los ítems MC provocan una proporción significativamente inferior de estrategias intertextuales y múltiples que las preguntas de final abierto, lo que les lleva a concluir que las diferencias de formato emergen al menos cuando en la tarea se requiere un compromiso profundo con el texto, como conectar ideas de múltiples textos o evaluar perspectivas múltiples. Wolf (1993) descubre que los lectores rinden mejor en los ítems MC que en los ítems de final abierto o en los de cloze, lo que concuerda con Shohamy (1984), cuyos sujetos también puntúan más alto en MC que en preguntas de final abierto. Wolf (1993: 481–482) plantea 3 hipótesis para explicar estos resultados. La primera es que se deben a los distintos procesos lingüísticos requeridos para hacer las tareas, y sugiere que las preguntas MC requieren comprensión y selección, mientras que las de final abierto requieren comprensión y producción. En un final abierto o en cloze, hay que saber o recordar el término o expresión apropiados para producir una respuesta adecuada, mientras que en un MC equivalente sólo es necesario reconocer y seleccionar la palabra. Así, las habilidades de producción lingüística requeridas para completar tareas de final abierto y de cloze pueden entorpecer la capacidad de los lectores para demostrar completamente su comprensión del pasaje. La segunda es que se debe a las limitaciones de la memoria. Wolf (1993) no informa a los sujetos de que se va a examinar su comprensión del pasaje, de modo que probablemente no aplican estrategias que

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faciliten el recuerdo. Los ítems MC proporcionan entradas de recuperación que posibilitan el recuerdo del pasaje, mientras que las preguntas de final abierto y la tarea cloze no lo hacen, de manera que no ayudan a los sujetos que quizá no han podido recordar la información necesaria para completar algunos ítems. Otra posible causa es la adivinación. Wolf (1993) afirma que los lectores responden a más ítems en MC que en las preguntas de final abierto y el cloze. En estas dos últimas tareas, los sujetos pueden haber dejado en blanco un ítem si no entienden la información del pasaje necesaria para completarlo. Por el contrario, puede ser que en MC los sujetos adivinen correctamente algunas respuestas al reconocer palabras o frases del pasaje sin entender lo que leen. De hecho, Kobayashi (2002) no emplea MC en su estudio y lo justifica señalando que dicho formato tiene el inconveniente de que los examinandos pueden adivinar la respuesta correcta sin entender completamente el pasaje de lectura, y por lo tanto la validez de prueba es cuestionable (Katz & al. 1990; en Kobayashi 2002: 197). También se han estudiado las divergencias entre los formatos MC y de preguntas de final abierto en dos circunstancias, cuando el texto está disponible mientras se responde a las preguntas y cuando no lo está. Así, Ozuru & al. (2007) construyen 15 preguntas de final abierto y 15 preguntas MC, casi idénticas a excepción de las opciones de respuesta añadidas a las preguntas MC y de los ajustes necesarios en la raíz de la pregunta, para examinar la comprensión del texto. Tratan de que las 15 preguntas —5 basadas en el texto, 5 de inferencia local y 5 de inferencia global— exploten información diversa del texto. La circunstancia de que el texto esté o no disponible en el momento de responder a preguntas MC y de final abierto parece enfatizar distintos aspectos de los procesos de comprensión. Así, si el texto no está disponible, las preguntas miden mejor la capacidad de acceder rápidamente al conocimiento relevante para reconocer contenido familiar en el texto (Anderson 1978; Anderson & Pearson 1984; Kintsch 1998), mientras que si el texto está disponible, las preguntas pueden evaluar mejor la capacidad de los lectores de involucrarse en procesamiento estratégico exhaustivo para cumplir con objetivos específicos de lectura (Collins & al. 1980; Pressley & Afflerbach 1995).

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En esta última circunstancia, entre los procesos fundamentales para responder a preguntas se encuentran la búsqueda detenida de información relevante en el texto y la ejecución de procesos de inferencia o razonamiento a partir de la información proporcionada en el texto, como las indicaciones léxicas y sintácticas, y en las preguntas, con el fin de sintetizar respuestas. Hacer disponible el texto, por consiguiente, puede reducir el impacto del conocimiento previo del ámbito sobre el rendimiento, lo que comprueban Ozuru & al. (2007), en especial en las preguntas de inferencia global de final abierto, aunque no tanto en MC. Ozuru & al. (2007: 424–425) argumentan que quienes responden a preguntas MC y preguntas de respuestas cortas sobre un pasaje breve a menudo no vuelven a mirar el pasaje para comprobar si su respuesta es correcta cuando las preguntas versan sobre el tema general del mismo. Por consiguiente, los lectores con un conocimiento previo moderado pueden generar respuestas para preguntas globales sin volver a consultar el texto, de modo que hay una probabilidad razonable de que la respuesta no sea correcta, lo que da como resultado un rendimiento no óptimo. Por el contrario, los lectores con conocimiento previo bajo pueden no ser capaces de responder sin consultar el texto, pero si lo consultan pueden encontrar respuestas a las preguntas. Esto explica también el hecho de que la correlación negativa entre conocimiento previo y rendimiento sea menos pronunciada en el formato MC porque, con este tipo de preguntas, resulta más probable que los participantes con conocimiento superior puedan seleccionar la respuesta correcta sin volver a mirar el texto. A juicio de Ozuru & al. (2007: 425), la alta correlación que hallan entre el rendimiento en preguntas MC y de final abierto cuando el texto no está disponible implica que seleccionar la respuesta correcta de entre varias alternativas que se solapan en gran medida requiere recuperar aquélla de la memoria y comparar rigurosamente el recuerdo de la misma con los rasgos relevantes de todas las opciones de respuesta; es decir, no se selecciona una respuesta en virtud de la familiaridad. En otras palabras, el lector ha de recuperar una representación de alta calidad, construida durante la lectura, del modelo de los contenidos. Así, en su opinión, responder a preguntas de final abierto y MC sin el texto fuente provoca procesos similares hasta el extremo de que los

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distractores fuerzan a los participantes a involucrarse en comparaciones exhaustivas entre las opciones de respuesta y la representación relevante de los contenidos. No obstante, Ozuru & al. (2007: 425–426) aclaran que incluso las preguntas MC con distractores muy selectivos pueden no ser exactamente iguales que las preguntas de final abierto porque las primeras proporcionan indicaciones de recuperación más ricas que las segundas, y quizá el rendimiento en ellas esté influido hasta cierto punto por la familiaridad con la información y no por el recuerdo de la misma. De hecho, cuando el texto está disponible, los procesos subyacentes en la respuesta a ambos formatos parecen compartir menos similitud. Mientras que en uno de sus experimentos descubren una correlación moderada entre preguntas MC y de final abierto, en el otro las correlaciones fluctúan de modo bastante amplio en función del tipo de pregunta — preguntas de inferencia global, de inferencia local, o basadas en el texto. Los resultados de la investigación de Ozuru & al. (2007) contradicen completamente los de Davey & Lasasso (1984). Estos últimos descubren que cuando se permite consultar el texto, no existen diferencias significativas entre respuesta seleccionada y respuesta construida, mientras que cuando no se permite, los ítems de respuesta seleccionada son más sencillos que los de respuesta construida, tanto para ítems textualmente explícitos como implícitos. Alderson (2000: 91) afirma que hubiera sido de esperar que los ítems de respuesta construida textualmente explícitos fueran más difíciles si no se permitía consultar el texto, porque el ítem carecería de las pistas de los distractores MC, y esto afectaría más a la memoria que los ítems textualmente implícitos. En resumen, podemos afirmar que la diversidad de investigaciones sobre las pruebas MC y las que emplean dicho método de evaluación para medir otras cuestiones sólo parecen estar de acuerdo en que el diseño y la construcción de los ítems han de ser muy cuidadosos para que la exigencia de la tarea pueda llegar a asemejarse, de algún modo, a otros tipos de prueba de comprensión lectora.

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4.2.2  Recall o reproducción de información del texto El free-recall o immediate-recall consiste en pedir a los estudiantes que lean un texto, que lo aparten y que escriban todo lo que puedan recordar del mismo —es una tarea de producción extensa, según Bachman & Palmer (1996). Sus antecedentes están en el primer tercio del s. XX, cuando Starch (1915; en Pearson & Hamm 2005: 17) empleó una proporción: la cantidad de palabras relevantes recordadas por un estudiante en un pasaje frente a la proporción total de palabras recordadas. Del mismo modo, Courtis (1914; en Pearson & Hamm 2005: 17) empleó una proporción de unidades de idea reproducidas o interpretadas frente a la cantidad posible. Será en la década de los 70 cuando reaparecerá el recall (Pearson & Hamm 2005). Johnston (1983) describe esta tarea como la más sencilla evaluación del resultado de la interacción texto-lector, y Hayes (1989) considera el análisis del protocolo de recall la herramienta más poderosa de la psicología cognitiva para rastrear procesos psicológicos. La tarea de recall requiere que el lector comprenda el pasaje lo bastante bien como para poder reproducirlo de manera coherente y lógica (Berkemeyer 1989). Se lleva a cabo sobre todo con fines investigadores más que con fines de prueba de rendimiento o competencia (Chang 2006: 521). Bernhardt (1983a) afirma que los recall revelan información sobre cómo se almacena y organiza la información, sobre estrategias de recuperación y sobre cómo los lectores reconstruyen el texto, y se presta a una puntuación cuantitativa que facilita la comparación entre lectores (Bernhardt 2011). Además, a juicio de Bernhardt, tiene otra ventaja: “A free recall measure provides a purer measure of comprehension, uncomplicated by linguistic performance and tester interference” (1991a: 200). El recall habría de ser en la L1 para no convertirse en una prueba de escritura, y de hecho Lee (1986a) descubre un patrón distinto de recall en virtud de que estuviera escrito en L1 o L2. Así, si no se escribe en el idioma materno de los lectores, la comprensión de los mismos puede quedar enmascarada por su producción limitada en L2 (Lee 1986a). Bernhardt (2005: 141) se lamenta de que muchos investigadores no conocen el idioma de los sujetos con los que trabajan, de manera que se ven forzados a evaluarles en su idioma —el de los investigadores— 143

y apunta a que no habrá avances si las carencias de los investigadores interfieren con la capacidad de obtener datos sólidos y fiables. Aunque hay quien considera el recall más una prueba de memoria que de comprensión, Alderson (2000: 232) opina que no tiene por qué ser así siempre que se realice nada más terminar de leer. Riley & Lee (1996: 178) indican que el recall de un lector está afectado por los factores léxicos (Flick & Anderson 1980; Lee 1986b), el conocimiento previo (Mohammed & Swales 1984), y la estructura textual (Carrell 1984a, 1984b; Lee & Riley 1990). Así, los recall de los lectores de L2 pueden mejorar si se entrena a dichos lectores para que identifiquen la organización retórica de un texto o se les presenta — antes de la lectura— un marco que indique dicha organización (Carrell 1985; Lee & Riley 1990; Raymond 1993). También puede afectar al recall la interpretación individual del lector sobre cómo leer un texto con el fin de reproducirlo con éxito en un entorno experimental. Bernhardt (2011: 65) afirma que, como señaló en su estudio de 1991, en el recall los lectores reconstruyen el texto como leen en una L2 y que dichas reconstrucciones, normalmente invisibles para los profesores, facilitan y a la vez ocultan procesos de comprensión, lo que revela a los profesores y estudiantes dónde se facilita y dónde se interrumpe la comprensión, en términos lingüísticos, conceptuales y culturales. Sugiere la investigadora emplear un texto de unas 200 palabras, dejar leer el texto durante el tiempo que se quiera, aunque con un límite —lo que ejemplifica la afirmación de Alderson (2000: 150) de que muchas pruebas que se dicen de capacidad son en realidad de velocidad—, entregarlo y escribir lo que recuerden del texto en el idioma en el que se sientan más cómodos. Los profesores los examinan y diseñan clases basadas en rasgos culturales, conceptuales y gramaticales que interfieren con la comprensión. Éste, a juicio de Bernhardt (2011: 65), es un enfoque individualizado de la comprensión de los lectores, reconoce que éstos llegan a los textos con fuentes de conocimiento distintas —la tarea de recall no niega el papel del lector individual en la construcción del significado (Brantmeier 2006b: 96)—, y que la enseñanza ha de explicar dichas fuentes y neutralizarlas o usarlas de algún modo. Asimismo, requiere que los profesores exploren conceptualizaciones individuales y después

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construyan lecciones sobre las bases de las reconstrucciones. Todo esto es radicalmente distinto de los enfoques tradicionales que anticipan las dificultades del lector en vez de examinarlas conforme se van generando. Tiene en cuenta las variables del conocimiento previo y la gramática, pero, como otros enfoques, no se ocupa directamente de una variable fundamental, el tema del texto, como parte clave del género del mismo. Bernhardt (2011: 104) afirma que el recall es una medición cuantitativa y cualitativa. En los recall, aparte de reproducir información, ésta puede estar formulada de forma distinta al texto; la exactitud del recall existe en virtud de si capta un sentido legítimo del pasaje. Para un lector de nivel bajo, lo importante pueden ser las ideas principales, mientras que puede ser que uno de nivel alto se centre en otros aspectos además. Bernhardt concluye que lo importante de un texto constituye un juicio de valor por parte del evaluador, y que toda buena evaluación se debería guiar por la cantidad y calidad de información que el evaluador desea conseguir con arreglo a su objetivo, finalidad, currículo y otros. Alderson (2000: 147) señala la importancia de explicar bien a los lectores cómo se ha de realizar la tarea, sin dejar ningún cabo suelto, de manera que no haya malos entendidos y los participantes en la prueba no hagan lo que pedimos, lo que pondría en peligro, o directamente anularía, la validez de la prueba. Chang (2006: 521) también indica que es importante proporcionar instrucciones claras a los participantes antes de la lectura de manera que no confundan la tarea de recall con una tarea de resumen. Encontramos un ejemplo contrario en Brantmeier (2005), que, con objeto de conceder autonomía a los estudiantes en sus recall, da a todos los grupos la simple instrucción de escribir tanto como puedan recordar sobre el texto que acaban de leer. Se encuentra con que los estudiantes de nivel alto escriben los recall como una narrativa, mientras que los de nivel intermedio escriben listas de ideas. Se pregunta qué resultados habría obtenido si los estudiantes avanzados hubieran escrito también listas de ideas. De entre las investigaciones que exponen sus procedimientos, Riley & Lee (1996: 176) afirman que algunas informan a los lectores

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con antelación de que se les va a pedir que reproduzcan el texto, mientras que otras no lo hacen. Suponemos que esto ha de afectar al rendimiento en la tarea, por lo que en ambos casos habría que esperar resultados distintos. Bernhardt (2011) asegura que el protocolo de recall no necesita una gran elaboración de prueba, pero el hecho de que se puede puntuar mediante distintos sistemas puede complicar la tarea. Por ejemplo, es necesario: •

• • • •

decidir si la medición se realiza en unidades de idea —en cuyo caso hay que definirlas, tarea que provoca discrepancias e incoherencias23— o en unidades pausales; si se emplean unidades de idea, decidir si se miden o no se miden las relaciones entre ellas; elaborar las plantillas sea cual sea el tipo de unidades usadas; llegar a un acuerdo entre evaluadores para validar dichas plantillas; llevar a cabo la corrección con arreglo a las mismas.

Aunque Alderson (2000: 232) afirma que contar simplemente unidades de idea puede dar una imagen distorsionada de la comprensión, recalca, por un lado, la necesidad de investigar qué método de puntuación representa mejor la calidad de la comprensión y, por otro, la importancia de establecer de forma fiable la cantidad de unidades de idea o pausales mediante una correlación entre evaluadores, sea cual sea el sistema empleado. Uno de estos sistemas de puntuación es el protocolo de Meyer (1975), en el que los textos se dividen en unidades de idea y también se codifican las relaciones entre unidades de idea —por ejemplo, comparación-contraste— en diversos niveles de jerarquía textual. Dichas plantillas son tan exhaustivas que elaborar una de ellas para un texto de 250 palabras lleva entre 25 y 50 horas, además de la puntuación de cada recall, que puede llevar entre media hora y una hora, de modo que no 23

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Cada palabra o expresión de contenido se puede considerar una unidad de idea; las unidades más amplias, como las oraciones independientes, subordinadas, de relativo y adverbiales se pueden identificar, alternativamente, como ideas distintas (Carrell 1985).

resulta nada práctico. Otra opción consiste en contar las unidades de idea e ignorar las relaciones entre ellas, en cuyo caso se puntúan con arreglo a la cantidad de unidades de idea del texto original reproducidas en el recall. Para Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004), la cantidad de información correcta constituye el aspecto esencial de la tarea de recall, de manera que en sus investigaciones se centra en la cantidad de ideas principales y detalles reproducidos. Lee (2009: 166) demanda lo mismo en su experimento, pero pide que no se incluya información no textual. No obstante, Lee (2009: 166), al igual que con MC, aboga por dar más importancia al valor de la información que a la cantidad, puesto que revela mejor la calidad de la comprensión lectora. A su juicio, en vez de contar la cantidad de ideas o proposiciones, habría que sopesar el valor relativo del contenido de cada unidad de información, para lo que valdría tanto el sistema de puntuación de unidades de idea de Meyer (1975) como el sistema de puntuación de unidades pausales de Johnson (1970), análisis de proposiciones ponderado que supone segmentar el recall en unidades pausales y asignar a éstas una importancia diferencial en virtud del valor de la información. La definición de unidad de idea es complicada, no obstante. Por ejemplo, en el estudio de Riley & Lee (1996), las unidades de idea se corresponden bien con oraciones individuales (simples), con proposiciones semánticas básicas, o con locuciones, y se clasifican, según su importancia en la estructura del pasaje, en ideas principales, ideas secundarias y detalles. Brantmeier (2003d) divide el texto en unidades de análisis, que son ideas, proposiciones o estructuras de constituyentes. También Brantmeier (2003a) hace lo mismo y cuenta unidades de idea literales e inferidas. Asimismo, se podría emplear la estrategia de análisis de Bovair & Kieras (1985; en Schraw & al. 1995), según la cual se puntúan las proposiciones y los modificadores de proposición. Una proposición se corresponde con una sola idea de significado que incluya un predicado y dos argumentos, teniendo en cuenta que el predicado se interpreta después del primer argumento. Schraw & al. (1995: 5) ponen un ejemplo. La primera declaración del texto que emplean se analiza así:

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(2) •

Dante would feel right at home in Kuwait, a desert paradise that has suddenly been transformed into an environmental inferno o Dante feels at home (Proposición 1) • right (Modificador de Proposición 1) • in Kuwait (Modificador de Proposición 2) o Paradise transformed to an inferno (Proposición 2) • desert (Modificador de Proposición 3) • suddenly (Modificador de Proposición 4) • environmental (Modificador de Proposición 5)

Los modificadores de proposición son palabras o locuciones que modifican el predicado o los argumentos de la proposición. La puntuación, de acuerdo con este análisis, se puede realizar de forma liberal o estricta. Según los criterios liberales de esta estrategia, un segmento se puntúa correcto si se reproduce literalmente o como paráfrasis que conserva el significado, y se puntúa incorrecto de otra manera. Por el contrario, el método de puntuación estricta sólo incluye la reproducción literal como correcta. Brantmeier & Vanderplank (2008: 462) sostienen que la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que la alternativa más efectiva consiste en analizar las proposiciones del texto con arreglo a unidades pausales —tienen una pausa al comienzo y al final durante la lectura oral con un ritmo normal. Dicha lectura pueden hacerla lectores expertos. La puntuación suele llevar 10 minutos por examen. Asimismo, cada unidad se puede jerarquizar en virtud de la importancia de la unidad pausal en el texto, lo que se puede realizar en distintas escalas. No obstante, veamos los problemas que Lee (2009: 167) se encuentra en su investigación. Para identificar unidades pausales, cuatro lectores nativos leen cada pasaje en silencio y después en voz alta a ritmo normal e indican dónde se producen sus pausas naturales. En caso de no acuerdo entre lectores o entre la lectura en silencio y la lectura en voz alta, se escogen las unidades pausales más pequeñas frente a las más grandes. A cada unidad pausal se le asigna un nivel alto, medio o bajo en virtud de su valor informativo. Tres profesores que participan en una conferencia de 30 minutos sobre los criterios de evaluación para unidades juzgan la importancia de cada unidad pausal, teniendo 148

en cuenta sobre todo el grado de contribución de cada unidad a la comprensión de los lectores de L2 del pasaje en su totalidad. Las decisiones finales sobre esto se toman cuando se ponen de acuerdo por unanimidad en el valor informativo de cada unidad. Se desechan para los análisis las unidades en las que no se llega a acuerdo. En el primer pasaje, se ponen de acuerdo en 34 —15 de nivel alto, 15 bajo y 4 medio— de 75 unidades (45%), y, en el segundo, en 28 —12 de nivel alto, 2 de medio, y 14 bajo— de 72 (39%). Se puntúan en función de la presencia o ausencia de cada unidad pausal preanalizada, y el análisis cualitativo final se realiza sólo con el recall de unidades de información de nivel alto y bajo, dado que esto, añade, permite juicios más cautos con respecto a los efectos de la congruencia y el interés en el tema en distintos niveles de comprensión, teniendo en cuenta, además que sólo existen 4 y 2 unidades de nivel medio en cada texto, lo que puede resultar insuficiente para el estudio estadístico. Chang (2006: 526) emplea una variante. Con el fin de examinar si los estudiantes de L2 tienden a reproducir el núcleo del sintagma nominal y a ignorar el resto, divide algunas unidades pausales con más modificadores en unidades más pequeñas. Por ejemplo, una sola unidad pausal es dividida posteriormente en 3 unidades: (3) •

a highly specific language problem o a…language problem o highly o specific

En su estudio de 2011, Bernhardt ejemplifica el sistema de unidades pausales y sugiere otro alternativo. En su libro de 1991, Bernhardt diseñó tres tipos distintos de matrices. La primera se basaba en la noción de estructuras jerárquicas y era muy precisa y elaborada y puede llevar varias horas construirla. La segunda y tercera eran similares, una ponderada y la otra no. Para construir una matriz así hay que leer el texto en voz alta. Si el texto es electrónico, cada vez que existe una pausa se aprieta la tecla intro. La lista de unidades pausales se copia en una hoja de cálculo, y el formateado automático permite elaborar una hoja de cálculo con los nombres de todos los lectores del pasaje. Para otros textos, 149

es una cuestión de copiar y pegar, y para otros grupos, se cambian los nombres. Si se pondera la puntuación —en Bernhardt (1991a) no hubo mucha diferencia en puntuación entre las versiones con ponderación y sin ponderación—, cada unidad pausal se clasifica entre 1 y 4, de menos a más importante para el significado del texto, donde 4 proporciona una versión perfecta del texto. A continuación se empareja el recall del lector con las proposiciones listadas. En Bernhardt (1991a), se aseguraba que la reproducción de un 50% de las proposiciones de cualquier texto supone un rendimiento alto. Bernhardt (2011: 106) afirma que la elaboración de la matriz lleva mucho menos tiempo que generar ítems MC o preguntas cortas —lo que va explícitamente dirigido a Alderson (2000), que asegura que la cuestión de la puntuación del recall lleva tiempo— y señala que los mecanismos de puntuación por ordenador se están perfeccionando mucho, aunque reconoce que no todos los especialistas tienen acceso al ordenador en cualquier momento. Si ése es el caso y además se encuentran con que tienen muchas pruebas que evaluar, les sería muy útil algún método más rápido que el del recuento de todas las proposiciones, de modo que sugiere otra opción: la valoración (rating) frente a la puntuación (scoring). Bernhardt (2011) realiza un experimento. Con un pasaje, analiza 69 recall de estudiantes universitarios de primer año y llega a la conclusión de que determinadas oraciones o proposiciones de un pasaje tienen un valor predictivo de un rendimiento alto en el recall. Los recall se distribuyen aleatoriamente entre cinco evaluadores, a los que se les pide que, con arreglo a la cantidad de proposiciones reproducidas, los clasifiquen en categorías —baja, media y alta. En dicha clasificación, no existe obligación de emplear las tres categorías, sino que puede ocurrir que todos los exámenes entren dentro de una de ellas. Tras acabar, la correlación entre valoración y puntuación no dijo gran cosa ni a favor ni en contra de la primera (r = .71). Además, los evaluadores no ven relación entre la calidad de los recall y los resultados de su clasificación en categorías, y algunos señalan que creen haber incluido a demasiados estudiantes en el grupo medio, de manera que quizá fueran convenientes más categorías. Se añade, por lo tanto, un grupo más y dos evaluadores más y se llevó a cabo de nuevo la tarea. Esto da como resultado una mejor correlación entre valoración y puntuación (r = .78).

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Para confirmar esto, repite el experimento con otro pasaje, y obtiene un resultado similar. A partir de aquí, Bernhardt (2011: 109–110) afirma que la valoración puede ser más satisfactoria que la puntuación porque esta última no indica si el estudiante entiende o no el contexto textual. A estos efectos, señala que algunos estudiantes listaron palabras, otros recordaban detalles pero de manera incongruente, otros no recordaban muchas palabras pero entendían la idea básica del texto. Puesto que, en este caso, lo difícil no era el vocabulario en general, la valoración proporciona una evaluación más exacta que la puntuación. No obstante, Bernhardt advierte de que para poder utilizar bien la valoración es necesario que los evaluadores sean sensibles a las complejidades gramaticales y de vocabulario. En el grupo bajo —nivel 1—, donde existe una correlación perfecta entre valoración y puntuación, se recuerdan oraciones con una estructura sencilla (SVC) y vocabulario básico. En el nivel 2 — bajo-intermedio—, los sujetos entienden más el pasaje y reproducen oraciones en presente y algunas en pasado, con más vocabulario. En el grupo 3, demuestran conocimiento del pasado y de algún subjuntivo, además de un vocabulario más amplio. En el nivel superior, reconocen pronombres relativos. Por lo tanto, a juicio de Bernhardt (2011: 111– 112), esta división en 4 categorías refleja mejor los rendimientos de los lectores y nos permite distinguir entre quienes no saben leer en L2 y quienes entienden sólo lo básico. Sin embargo, vuelve a advertir acerca de la sensibilidad de los evaluadores y recuerda que hay que ser muy cuidadoso y no dejar de lado la puntuación —frente a la valoración—, puesto que algunos evaluadores, por ejemplo en su experimento, no saben muy bien cuáles son las causas de las dificultades de los estudiantes en los pasajes. Por otro lado, la valoración no constituye una herramienta diagnóstica útil, porque no ayuda a localizar las fuentes del error, hay que adivinarlas. Recomienda la puntuación para especialistas con poca experiencia hasta que adquieran sensibilidad a los rasgos de micronivel de la gramática y del discurso. La puntuación requiere que el evaluador tome relativamente pocas decisiones, proporciona pruebas directas de las dificultades gramaticales y de vocabulario, y genera plantillas elaboradas que pueden revelar varianza entre los lectores. Por

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consiguiente, aboga por explorar más ambos métodos —puntuación y valoración— y por usar cada uno cuando las circunstancias lo requieran. En ocasiones, los recall tratan de medir otros aspectos de la comprensión. Un ejemplo es el estudio de Sasaki (2000), que investiga la extensión de los recall, y define extensión como la cantidad de párrafos mencionados en cada protocolo. Un párrafo se cuenta como 1 aun cuando el contenido del recall contenga distorsiones del texto del párrafo. Así, un recall se considera extenso si contiene algo relacionado con los 4 párrafos del texto de cloze de su investigación (Sasaki 2000: 97). Otros investigadores también han analizado los datos del recall de forma creativa para cumplir el objetivo de sus estudios. Así, Donin & Silva (1993), aparte de las unidades de idea, también codifican unidades reproducidas de forma equivocada, por ejemplo, con cambios semánticos o adiciones a una parte dada de una proposición. Horiba, Van den Broek & Fletcher (1993) puntúan los datos del recall empleando 2 criterios: preservando el significado y preservando la estructura. La puntuación media del recall que preserva la estructura resulta significativamente más alta que la del que preserva el significado. Brantmeier (2004: 7) asegura que algunos investigadores cuestionan la validez de este instrumento de medición porque intervienen variables como la memoria, la expresión escrita y otras, aunque se sigue empleando en estudios sobre lectura en L2 porque, cuando a los estudiantes se les permite escribir libremente, no están limitados por tareas de evaluación predeterminadas y creadas (Barnett 1986; Brantmeier 2002, 2003a; Carrell 1983b; Lee 1986a, 1986b, 2002). Entre los problemas que puede presentar la tarea de recall, Riley & Lee (1996) observan dos. Por un lado, descubren que en los recall se presta más atención a los detalles que a las ideas principales, lo que coincide de alguna manera con la baja representación de unidades de idea importantes hallada por Lee & Ballman (1987). Explican que esto se puede deber a la percepción, por parte de los lectores, de la propia tarea de recall. Tras utilizar el recall como tarea en su estudio, Lee & Riley (1990) piden a los lectores que expliquen cómo reproducen el pasaje, y algunos responden que prestan más atención de la habitual a detalles como fechas

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y nombres de lugares porque saben que tendrán que escribir todo lo que puedan recordar. A juicio de Riley & Lee (1996: 177), esta atención al detalle parece ser una consecuencia de la tarea y no refleja necesariamente cómo podrían haber leído el pasaje en la vida real. Así, los investigadores deberían tener en cuenta el posible efecto de la tarea de recall. El rendimiento de los lectores en la misma puede no ser un verdadero indicador de su capacidad para entender el pasaje: la propia tarea puede animar al lector a tratar toda la información como igualmente importante en vez de animarle a una interacción más cualitativa con el texto en la que se trate de integrar la información y de centrarse en las ideas principales (Riley & Lee 1996: 185). El segundo problema con el que se encuentran Riley & Lee (1996) es que hallan diferencias cuantitativas y cualitativas entre dos recall de la investigación de Lee & Riley (1990). Uno contiene casi el doble de información que el otro, lo que en la mayoría de los estudios que emplean recall se interpretaría como que refleja mejor la comprensión del texto. Sin embargo, la esencia del pasaje se expresa en el recall que contiene menos información, mientras que en el que contiene más información, ésta es sólo secundaria. A juicio de Riley & Lee (1996: 178), este contraste entre cantidad y calidad pone en duda esta tarea como medición de la comprensión lectora. Por lo tanto, a pesar de que investigadores como Bernhardt (1991a) consideren al recall una medición más pura de la comprensión lectora —como hemos visto en este apartado y se verá en el capítulo 5. Estudios empíricos, dentro del apartado Estudios que emplean written recall (WR)—, Riley & Lee (1996: 178) no opinan lo mismo, sino que creen que se trata de una medición imperfecta del rendimiento que puede variar según la percepción de la tarea por parte del lector —como sugieren los datos de Lee & Riley (1990)— y que no alcanza a medir la comprensión lectora en el grado que reclaman otros investigadores. Estas cuestiones son las que llevan a Riley & Lee (1996) a puntuar, como señalamos anteriormente, las unidades de análisis en virtud de la importancia de las mismas. Esta posible solución recuerda a la que propone Brantmeier (2003d: 42), que sugiere examinar la calidad de los recall mediante la codificación jerárquica de las unidades de idea reproducidas: los niveles superiores representarían ideas principales,

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las unidades de idea de nivel medio representarían detalles necesarios, y las unidades de nivel bajo representarían información adicional que no es semánticamente importante. Sugiere también examinar las unidades de idea relativas a ideas imprecisas o no relacionadas. A pesar de estas críticas, el problema que más a menudo se achaca a la tarea de recall es la cuestión de si mide la comprensión o la memoria. Bügel & Buunk (1996: 18) aseguran que las pruebas de written recall pueden medir la comprensión, pero también dependen mucho de la capacidad de memoria. Chang (2006: 522) admite que la utilización de recall como tarea de evaluación en las investigaciones ha dado resultados fructíferos, pero opina que no está claro si la necesidad de memoria en dicha tarea puede proporcionar una interpretación imprecisa de lo que los lectores entienden y no entienden. Esa necesidad de memoria ha arrojado luz sobre el proceso de comprensión lectora de los estudiantes de L2 —cómo los lectores almacenan, organizan, recuperan y reconstruyen los textos— pero también hace de recall tanto una medición de la competencia en comprensión lectora como de la aptitud en memoria. Kobayashi (1995; en Chang 2006: 522) señala que los lectores pueden no ser capaces de recordar todo lo que han entendido. En otras palabras, la comprensión no necesariamente se equipara con el recuerdo. No sabemos si el hecho de no reproducir unidades es una cuestión de falta de comprensión o de falta de memoria. Por consiguiente, a juicio de Chang (2006: 537), la tarea de recall sólo refleja parcialmente la comprensión del texto, lo que tiene consecuencias para la evaluación de la comprensión lectora en L2, de modo que cuando se requiere una evaluación concienzuda de la comprensión de un texto, las tareas de evaluación de la lectura que suponen medir la capacidad de memoria, como recall y escritura de resumen, pueden no ser apropiadas. Al igual que Alderson (2000), Chang (2006: 537) advierte de que hay que adecuar la tarea de evaluación al propósito de la investigación, puesto que influye en el modo en que los lectores interactúan con los textos y, así, proporciona resultados diferentes.

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A juicio de Alderson (2000: 233), la memoria no tiene por qué afectar al recall inmediato, aunque sí al diferido (delayed) 24. No obstante, Chang (2006: 537) considera que a ambos, aunque menos si la tarea se realiza inmediatamente después de la lectura. Es decir, el empleo de un tipo u otro de recall como tarea de evaluación arrojaría resultados distintos. Esta cuestión también preocupa a Brantmeier (2004, 2006a), que considera que puede estar en función del género de los lectores. Así, Brantmeier (2004: 16) plantea que una posible limitación de su estudio es cómo distinguir la comprensión del recuerdo, y aboga por estudiar el papel de la memoria en la tarea de recall. A juicio de Halpern (1992; en Brantmeier 2004: 16), las mujeres pueden ser más competentes en el acceso rápido a la información guardada en la memoria —procesos relacionados con la comprensión— y los hombres pueden ser más hábiles manipulando la información en la memoria —procesos relacionados con la resolución de problemas. Puesto que Brantmeier (2004) lleva a cabo el recall justo después de leer los pasajes, quizá las mujeres hayan podido acceder más rápido a esa información nueva. Asimismo, al reanalizar los datos de varios de sus estudios, Brantmeier (2002, 2003a, 2003c, 2004), descubre que el formato de recall parece beneficiar más a las mujeres que el de multiple choice en la comprensión lectora en nivel intermedio (Brantmeier 2006a: 21). Brantmeier (2004: 14), de hecho, señala que quizá las mujeres realizan mejor la tarea de recall porque, además de que suelen hacer mejor las redacciones (Sunderland 1995), poseen mejores habilidades verbales (Feingold 1993; Halpern 1986; Hines 1990; Hyde & Linn 1988; Tyler 1965). Sugiere la investigadora que la forma escogida para expresar el recall —con forma narrativa, una lista de ideas, o un esquema— puede revelar diferencias de género.

24

En el recall inmediato, el texto se reproduce inmediatamente después de la lectura, mientras que en el diferido el lapso de tiempo que pasa entre lectura y reproducción puede oscilar entre minutos y días.

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4.3 Conclusiones Este capítulo ha supuesto un recorrido por dos métodos empleados para llevar a cabo la evaluación de la comprensión lectora. Queremos, no obstante, recalcar algunas cuestiones. Una de las razones que expone Alderson (2000: 27) para argumentar que ha de ser evaluada aunque no estén claras las partes de las que se compone el constructo es que la sociedad necesita evaluación. Sin embargo, no explica las razones de esta necesidad. Se nos ocurren dos. Por un lado, el progreso en lectura —o en cualquier otro ámbito— sería mucho más lento porque habría quien no se ocupara de aprender. Por otro, constituye una forma de detectar dificultades y ayudar a vencerlas, de manera que se facilite y favorezca el proceso de aprendizaje de todas las personas, tanto de quienes no encuentran mayores problemas que los habituales en la adquisición de dicha destreza, como, sobre todo, de aquéllos que habrían de realizar un mayor esfuerzo. Aunque resulta imprescindible asegurarse de que la evaluación ha de ser fiable y válida, hemos de tener en cuenta que no todas las evaluaciones son iguales. Alderson (2000: 84) recuerda que el modo en que el examinador percibe la lectura influye en lo que examina y en cómo examina, por lo que su modelo de competencia lectora determinará si intenta evaluar destrezas lectoras por separado, si juzga una competencia lectora global o si trata de diagnosticar componentes de la lectura para ayudar a los estudiantes a ser mejores lectores. Hemos de destacar, además, la constatación por parte de Alderson, y Bernhardt, entre otros, de que cada método de evaluación mide partes distintas del constructo o las mide de formas diversas, de manera que hay que tener sumo cuidado en el momento de escoger cuál se va a emplear en cada caso, en función de lo que se pretenda evaluar. Igualmente, todos los métodos de prueba están sujetos a crítica, y no existe un método óptimo para la evaluación de la lectura. De hecho, Alderson (2000: 204) asegura que existen métodos muy empleados por su comodidad, pero que el empleo extendido de los mismos no les otorga validez automáticamente.

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En la tarea de recall no existe interacción entre preguntas, texto, examinador y lector, pero tiene el inconveniente de que hay que recurrir a la memoria. Asimismo, la puntuación tampoco resulta sencilla, sobre todo si, además de la cantidad, se pretende medir la calidad del recall. Recordemos que Lee (2009) tiene problemas para que los evaluadores se pongan de acuerdo acerca de qué unidades pausales son de nivel alto, medio o bajo y, además, una vez decidido esto, decide no emplear en su análisis las de nivel medio al ser muy escasas. También tiene el inconveniente del tiempo que lleva su evaluación. Bernhardt (2011) diseña el método de valoración (rating) frente al de puntuación (scoring) para ahorrar tiempo. No obstante, aboga por usar cada uno en función de las circunstancias. Así, los especialistas con poca experiencia deberían emplear la puntuación hasta que adquieran sensibilidad a los rasgos de micronivel de la gramática y del discurso, puesto que les permite no tomar muchas decisiones, proporciona pruebas directas de las dificultades gramaticales y de vocabulario y genera plantillas elaboradas que pueden revelar varianza entre los lectores. A pesar de todos estos problemas que puede presentar, en nuestro estudio empírico hemos decidido emplear la tarea de written recall porque no interfiere entre examinador, lector y texto, de forma que parece constituir un tipo de prueba más objetivo que ha de ofrecer unos resultados menos sesgados. Además, siguiendo el consejo de Bernhardt (2011: 112), optamos por medir los resultados empleando el método de puntuación frente al de valoración. Bernhardt (1991a) indica que los investigadores deberían emplear diversas pruebas para adquirir un conocimiento más profundo de la comprensión. Por esa razón, y puesto que nos basamos en el modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010) y en las investigaciones de Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004, 2006a, 2006b), vamos a emplear, además, para medir la comprensión lectora, la tarea de multiple choice, y la hemos escogido por varias razones: (a) es la prueba que, junto con recall, suele aplicar Brantmeier (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004) en sus estudios sobre género; (b) resulta familiar para los estudiantes; y (c) como hemos visto, su validez genera muchísimas dudas, dadas las aparentes facilidades que reporta a los estudiantes. Queremos, por tanto, comprobar hasta qué punto eso es cierto y si se observa algún patrón

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de diferencia entre los resultados que ofrece nuestro estudio sobre la familiaridad, el interés, el género y el nivel de competencia de los estudiantes en función de las pruebas empleadas, aquélla que no ayuda nada en absoluto, al no interferir —written recall—, y una de las que más parece facilitar la demostración de la comprensión —multiple choice.

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5. Estudios empíricos

Con objeto de extraer algunas conclusiones que nos sirvan de guía para entender mejor la competencia en comprensión lectora de L2, llevamos a cabo en este capítulo una revisión de dos series de estudios empíricos. La primera se centra en los factores del lector que vamos a incluir en nuestra investigación; la segunda, en los métodos de evaluación que vamos a emplear en la misma.

5.1  Estudios empíricos sobre factores del lector Existe una gran cantidad de investigaciones sobre los factores del lector que hemos seleccionado —conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto, interés en el contenido del texto y género de los lectores— de entre los que se cree que forman parte de la varianza en el constructo de la comprensión lectora en L2 (Bernhardt 2005), tanto de uno solo de dichos factores como de varios. Dividimos esta sección, por lo tanto, en tres apartados, cada uno de ellos dedicado a la reseña de estudios sobre cada variable mencionada. En el caso de que una investigación comprenda distintos factores, la inclusión de la misma en un apartado concreto estará justificada bien por estar más centrada en dicho factor bien por su relación estrecha con alguna de las otras investigaciones incluidas en el mismo apartado. 5.1.1 Estudios sobre el conocimiento previo y la familiaridad con el contenido del texto Recogemos a continuación algunas investigaciones relativas al conocimiento previo o la familiaridad con el contenido del pasaje de lectura.

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Un estudio que tocó tangencialmente el aspecto del conocimiento de la materia fue el de Brantmeier (2005), quien se propuso investigar si la inclusión de analogías en textos de lectura que sirven para el aprendizaje de L2 es útil para el desarrollo de la comprensión lectora. Por esa razón quiso averiguar si, al leer textos expositivos que incluían o no analogías, el conocimiento de la materia interviene en la comprensión en L1 y L2 medida mediante diversas tareas de evaluación —recall, finalización de oraciones y MC—; si, con lectores de L1 y L2, las analogías en textos expositivos facilitan la comprensión medida mediante dichas tareas; y si, con lectores de L1 y L2, los textos expositivos sin analogías facilitan más la comprensión —medida mediante las tareas mencionadas— que los textos con analogías. La investigación contó con un total de 293 participantes —estudiantes costarricenses de inglés de nivel avanzado y estudiantes estadounidenses de español de niveles intermedio y avanzado. A cada participante le hizo leer, en su L1 o en su L2, las 2 versiones con analogías de 2 textos o las 2 versiones sin analogías de los mismos textos, y le aplicó las tareas de recall, finalización de oraciones y MC sobre dichos textos. La mitad de cada grupo de participantes leyó los textos en su L1, y la otra mitad en su L2. Asimismo les aplicó, en su L1, una prueba de conocimiento de la materia con información que no estaba en los pasajes y 12 ítems MC. Esto lo hizo semanas después, de manera que las preguntas no activaran esquemas relevantes en los lectores. Los resultados mostraron que hubo un efecto significativo del conocimiento de la materia sobre la comprensión. Asimismo, la adición de analogías en textos científicos no ayudó a la comprensión lectora en L1 y L2 medida por pruebas de recall, finalización de oraciones y MC. Los datos proporcionaron pruebas de que el uso de analogías en textos científicos puede dificultar la comprensión cuando se mide mediante tareas de producción —el recall en este caso—, quizá porque la longitud del texto y las oraciones añadidas en las analogías pueden haber aumentado la carga de los lectores cuando se les pidió escribir todo lo que pudieran recordar sobre el pasaje. Sobre conocimiento previo versa la investigación de McNeil (2011). Tras una revisión de estudios que mostraban que tanto el conocimiento previo como las estrategias de comprensión lectora influyen

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en la lectura en L2 y que, asimismo, ambos componentes están afectados por el conocimiento de L2, la investigación de McNeil (2011) trató de explorar las contribuciones de ambos componentes en el mismo conjunto de datos. Con el fin de analizar de qué modo contribuyen el autocuestionamiento25 —como estrategia de comprensión lectora— y el conocimiento previo al rendimiento en lectura en L2, seleccionó 20 estudiantes universitarios de inglés con el mismo nivel de conocimiento de dicha L2. En concreto, McNeil (2011) investigó, por un lado, la cantidad de varianza en la comprensión lectora de L2 que explican el conocimiento previo y el autocuestionamiento y, por otro, cuál de ambos factores contribuye más a la comprensión lectora en L2. Tras comprobar que todos los participantes tenían un nivel de inglés (L2) similar y usaban un libro de texto de nivel intermedio a alto intermedio, les aplicó un cuestionario sobre conocimiento previo. Asimismo, se había enseñado a los estudiantes a emplear autocuestiones y relacionar la efectividad de crear dichas preguntas con su rendimiento lector. Según McNeil (2011: 894), las cuatro cualidades  —ya referidas en el mencionado apartado del capítulo 3— de una buena autocuestión son: • • • •

que incluya una idea principal o detalle importante; que se pueda responder a partir del texto; que comience con una palabra señal —qué, quién, cuándo, cómo, por qué; que esté en distintas palabras que el texto.

La selección del texto se realizó con arreglo a tres criterios. Por un lado, los estudiantes debían tener conocimiento previo acerca del mismo. Por otro, debía tener una extensión determinada —entre 400 y 1.000 palabras— para que las estrategias fueran significativamente más eficaces (Taylor, Stevens & Asher 2006). Finalmente, con el fin de poder aplicar estrategias lectoras, el texto tenía que alcanzar un grado suficiente de dificultad, que se determinó mediante una prueba piloto. Los estudiantes rellenaron el cuestionario de conocimiento previo, recibieron la sesión de 90 minutos sobre la utilización del 25

Estrategia explicada dentro del capítulo 3. Factores del lector, en el apartado Conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto.

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autocuestionamiento, y leyeron un texto de unas 720 palabras a la vez que creaban 6 autocuestiones para dicho texto. Tras entregar el texto con las autocuestiones incluidas, realizaron una prueba de comprensión lectora sobre el texto para la que tuvieron que responder 6 preguntas de respuesta corta en la L2 —dado que provenían de entornos lingüísticos diferentes. Posteriormente, se les pidió que completaran un cuestionario de seguimiento acerca del nivel de dificultad del texto, cuán interesante era, el nivel de esfuerzo desplegado en la prueba, la dificultad de crear autocuestiones y si habían practicado el autocuestionamiento con anterioridad. El hallazgo principal del estudio de McNeil (2011) fue que mientras que el conocimiento previo y el autocuestionamiento se combinaron para explicar el 56,7% de varianza en comprensión lectora en L2, la aplastante mayoría de dicha varianza provenía del autocuestionamiento (56,3%), frente al conocimiento previo (0,4%), lo que sugiere que el autocuestionamiento, por sí solo, está asociado con niveles superiores de comprensión lectora. Como posible explicación a estos resultados, McNeil (2011: 898) sugirió que, al introducir el autocuestionamiento justo antes de la realización de la prueba, es posible que crear autocuestiones fuera una actividad muy consciente para los participantes, lo que centró su atención en dicha tarea. Por otro lado, señaló, las teorías que explican la eficacia del autocuestionamiento sugieren que los estudiantes ponen más atención en textos cuando crean cuestiones sobre dichos textos (Rosenshine, Meister & Chapman 1996; Taboada & Guthrie 2006). Por consiguiente, la conciencia y el centro de atención provocados por el autocuestionamiento pudieron haber dado lugar a la fuerte relación entre autocuestionamiento y comprensión lectora, al invertir los estudiantes gran cantidad de recursos mentales en aplicar dicha estrategia. En cambio, tanto la utilización que el autocuestionamiento hace de las fuentes de la memoria de trabajo como la dificultad del texto pudieron haber dificultado el empleo del conocimiento previo por parte de los participantes. No obstante, concluyó que había que tomar con precaución los resultados dado que la población del estudio era muy pequeña (n = 20).

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Otro estudio acerca del conocimiento previo es el de Chou (2011), con una interpretación interesante de los resultados. Dado que, según estudios previos, tanto el conocimiento previo como el conocimiento de vocabulario ayudan a los estudiantes a mejorar su comprensión lectora global, su objetivo principal consistía en descubrir cómo ambos factores afectan a la comprensión lectora en inglés de estudiantes taiwaneses. Así, se preguntaba las puntuaciones de comprensión lectora diferían (a) cuando los estudiantes están familiarizados con el conocimiento previo del pasaje de lectura, y (b) cuando están familiarizados con el conocimiento de vocabulario del texto. Chou (2011) dividió a un total de 159 universitarios en 3 grupos distintos —grupo de conocimiento previo, de conocimiento de vocabulario y de control— pero de niveles similares de inglés. Seleccionó 3 pasajes de lectura y sus correspondientes preguntas de un manual para la preparación del TOEFL CBT. Una semana antes de la prueba, no aplicó tratamiento al grupo de control; entregó al grupo de conocimiento previo 4 hojas, con información extraída de Wikipedia, sobre cada tema seleccionado; y repartió al grupo de vocabulario previo una lista de 30 palabras de los 3 pasajes de las que tenían que escribir las definiciones, en chino o en inglés. Los resultados del estudio de Chou (2011) arrojaron diferencias significativas entre el grupo del conocimiento de vocabulario y los otros dos —el de control, por un lado, y el del conocimiento previo, por otro. En cambio, aunque la puntuación del grupo del conocimiento previo fue algo superior a la del grupo de control, no existieron diferencias significativas entre ambos. Este último dato no coincide con los resultados de estudios previos que muestran que el conocimiento previo ayuda a la comprensión lectora (Hammadou 1991, 2000), aunque respalda a los que concluyen que el conocimiento previo puede no ayudar a mejorar la comprensión lectora especialmente en pasajes más largos y difíciles (Hammadou 2000; Pulido 2004). Chou (2011: 114) sugirió que los resultados del grupo de conocimiento previo se pueden deber a que los participantes sólo estaban familiarizados con el tema pero no procesaron conocimiento previo como terminología e información que podría ayudarles a sacar conclusiones; en otras palabras, que existe diferencia entre

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familiaridad con el contenido del texto y conocimiento previo —cuestión ya abordada en el capítulo 3. Factores del lector, dentro del apartado Conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto— y que la primera no significa necesariamente conocimiento previo en un tema. A su juicio, el conocimiento previo debe incluir conocimiento como terminología e información que ayuden realmente a los estudiantes a sacar conclusiones. Awabdy (2012) muestra preocupación por la tendencia a dedicar mucho tiempo a la enseñanza de estrategias en la comprensión lectora y a dejar de lado el suministro de conocimiento previo, principalmente por los efectos que esto tiene en los alumnos de clases sociales más desfavorecidas, puesto que en sus hogares la cultura tiene un papel menor. Por consiguiente, trata de averiguar el efecto de dicha variable en la comprensión lectora de estudiantes de 6th, 7th y 8th grade. Concretamente intenta descubrir el grado de familiaridad de los estudiantes con los temas de los pasajes que se incluyen en las pruebas estandarizadas de lectura; si las puntuaciones o las clasificaciones del conocimiento previo que realizan los estudiantes sobre los pasajes predicen el rendimiento en dichas pruebas; y qué variables predicen mejor la comprensión, entre las que incluye la familiaridad con el tema del texto (o conocimiento previo), el rendimiento académico, el autoconcepto lector —la autoconfianza y el interés en la lectura—, la etnia, el origen lingüístico, el género y el curso. El estudio se lleva a cabo con 68 estudiantes —el 53%, chicos— de 11 a 14 años de clases desfavorecidas, con unos orígenes étnicos y L1 muy heterogéneos. En primer lugar, aplica una encuesta demográfica, y, posteriormente, proporciona a los estudiantes un breve resumen, sin incluir los títulos, de los textos de lectura y hace que los estudiantes seleccionen los cinco más familiares y los cinco menos familiares, y que los numeren en función de la familiaridad —desde 1, el menos familiar, hasta 10, el más familiar. A continuación, tras la entrega de cada pasaje y su lectura, cada estudiante valora de nuevo su familiaridad con el mismo, esta vez mediante una escala Likert de 4 puntos, desde 1 (nada familiar) hasta 4 (muy familiar), después de lo cual lleva a cabo las pruebas de comprensión lectora. Finalmente, solicita a los profesores de los niños que puntúen la familiaridad que ellos creen que

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sus estudiantes tienen con cada uno de los pasajes y les entrevista para valorar las discrepancias entre sus predicciones y las valoraciones de los alumnos y para manifestar si juzgan adecuados los ítems incluidos en las pruebas aplicadas en la investigación. Los resultados muestran que las puntuaciones de los estudiantes de 6th grade son mucho menores que las de sus compañeros mayores, quizá debido a la longitud y dificultad de los pasajes y a la aplicación de las pruebas a mitad de curso y no al final, que es para cuando están pensadas. En cambio, no existen grandes diferencias entre el rendimiento en pruebas de los estudiantes de 7th y 8th grade. Además, Awabdy (2012) halla que las variables académicas, demográfica y el conocimiento previo explican el 61,7% de la varianza en la comprensión lectora general en esta prueba. De éstas, las variables académicas —el autoconcepto lector y el rendimiento académico— contribuyen significativamente al rendimiento en comprensión lectora en 7 de los 10 pasajes, mientras que las variables de conocimiento previo no muestran una influencia significativa sistemática, al contribuir de manera significativa sólo en 3 de los 10 pasajes. La investigadora señala que esto indica que alguno —o ambos— de los instrumentos empleados para la evaluación del conocimiento previo carece de precisión y/o robustez, y, sin decantarse claramente por ninguno, expone que el aplicado tras la lectura del pasaje —la escala Likert— resulta más preciso en la medición del conocimiento previo como un todo, aunque demanda la elaboración de un instrumento que evalúe mejor el conocimiento general sobre los temas a leer. Pero el problema no acaba ahí, sino que, dado que los estudios que investigan el grado de influencia del conocimiento previo presentan resultados contradictorios, Bernhardt (2011: 44) afirma que sin una medición adecuada del conocimiento gramatical y de la competencia lectora en L1, resulta difícil argumentar a favor o en contra de la magnitud del impacto del conocimiento previo. Por su parte, Tabatabaei & Shakerin (2013) tratan de investigar el papel de la familiaridad con el contenido y el género en la comprensión

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lectora mediante el empleo de cloze26 y prueba-C27. Para ello escogen a 60 universitarios iraníes —30 hombres y 30 mujeres— con un nivel homogéneo intermedio de inglés como L2 y con edades entre los 20 y los 35 años. Para su selección por nivel llevan a cabo una prueba con 60 preguntas de vocabulario, gramática y cloze. Una vez seleccionados, se les entregan sendas pruebas cloze maze —variante de cloze en la que se proporcionan opciones para que los estudiantes escojan la correcta—, confeccionadas a partir de un texto de lectura familiar y de uno no familiar, con 14 ítems cada una. A continuación, se les entrega dos conjuntos de pasajes cortos de lectura con pruebas-C, uno con 4 breves pasajes de contenido familiar y 150 ítems en total, y el otro, también con 4 pasajes, pero de contenido no familiar, con otros 150 ítems en total. Tabatabaei & Shakerin (2013) descubren que los estudiantes rinden mejor en los textos familiares que en los no familiares en ambos tipos de prueba. Por género, no hallan diferencias entre hombres y mujeres en textos familiares y no familiares en ninguno de los dos tipos de prueba. En otras palabras, perciben una clara influencia de la familiaridad, pero no del género, en la comprensión lectora medida por cloze maze y prueba-C. La influencia del conocimiento previo y el género, junto con otras variables, en la comprensión lectora de L2 también son objeto de estudio por parte de Jalilehvand (2014) y Lahuerta (2014). Jalilehvand (2014) investigó en un contexto de enseñanza segregada la influencia del conocimiento previo, el género y el patrón retórico en la comprensión lectora de L2. Empleó un texto familiar, con dos estructuras retóricas, y otro no familiar, del que se crearon dos versiones, una con estructura descriptiva y otra con estructura causativa (causa/efecto). Intervinieron 232 estudiantes —160 chicas y 72 chicos— de secundaria iraníes con un nivel intermedio de inglés. Los participantes completaron un cuestionario sobre conocimiento previo, leyeron un texto sin orientación de género —familiar o no familiar— sobre el que podían tomar notas, y, sin poder consultar ni texto ni notas, 26 27

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Supresión aleatoria o pseudo-aleatoria de palabras del texto que los estudiantes han de averiguar. Prueba similar al cloze, que suele consistir en textos breves en los que se deja intacta la primera oración. A partir de la segunda, se suprime la segunda mitad de cada segunda palabra, que ha de ser restaurada.

realizaron una prueba de recall para la que tenían 10 minutos y en la que habían de escribir oraciones completas, no una lista de ideas o palabras, y finalmente llevaron a cabo un cloze, para lo que tuvieron 15 minutos. Hubo una división aleatoria de los participantes en 8 grupos, cuatro por género, y a cada grupo se le aplicó un tratamiento, por ejemplo, texto familiar con patrón causativo para chicas. No hubo influencia significativa del género sobre la comprensión lectora de L2, pero sí del conocimiento previo y el patrón retórico, con mejores resultados para el causativo frente al explicativo. Lahuerta (2014), por su parte, estudió la influencia de la competencia lingüística de L2, el género y la familiaridad con el contenido sobre la comprensión lectora de L2 de L2 de universitarios españoles. Participaron en su estudio 68 chicas y chicos de dos niveles de L2: elemental e intermedio, a los que se entregaron dos textos expositivos sin orientación de género, uno de ellos familiar para chicos y chicas, y otro no familiar para ninguno de ambos géneros. Llevaron a cabo la lectura del texto, a continuación, escribieron un protocolo de recall y realizaron una prueba multiple choice, ambas sin poder consultar el texto, y completaron el cuestionario sobre la familiaridad con el contenido. Descubrió que tanto el género como la familiaridad como el nivel de competencia de L2 influían significativamente sobre la comprensión lectora. Por consiguiente, podemos resumir señalando que tanto los resultados de McNeil (2011) como de Chou (2011) fueron bastante unánimes con respecto al conocimiento previo: en ninguno de los dos casos el conocimiento previo influyó mucho en el rendimiento en comprensión lectora de L2 en estudiantes universitarios. Por el contrario, con población también universitaria, sí existió relación significativa entre la comprensión lectora y el conocimiento previo o la familiaridad en las investigaciones de Brantmeier (2005), Tabatabaei & Shakerin (2013) y Lahuerta (2014), del mismo modo que en las de Jalilehvand (2014) y Awabdy (2012), con estudiantes de secundaria, aunque, en el último caso de manera muy modesta con lectores de niveles bastante básicos y extracto social desfavorecido.

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5.1.2  Estudios que se ocupan del interés En relación con el interés, podemos partir de algunos estudios de L1 en los que Brantmeier (2006b) se apoyó en gran medida con el fin de explorar dicha variable en una investigación sobre L2. Así, se basó sobre todo en el estudio de Schraw & al. (1995), que, a su vez, vino precedido del llevado a cabo por Schraw & Dennison (1994), también sobre L1 y que consideramos interesante por constituir un embrión de los dos mencionados (Brantmeier 2006b; Schraw & al. 1995). Schraw & Dennison (1994) trataron de investigar acerca del interés y del efecto que los segmentos de texto interesantes tienen sobre la reproducción escrita (recall) de pasajes del texto. El estudio —de L1, insistimos— partía de la hipótesis de que diferentes propósitos asignados de lectura conducían a cambios en el interés y recall de material textual. Razonaron que la información textual podía ser más interesante si era esencial para el propósito del lector. Se refirieron a este fenómeno como interés activado por el propósito (purpose-driven), puesto que en sus 3 experimentos se asumió que el cambio del propósito individual para la lectura afectaba al interés del material textual. Examinaron, por consiguiente, si manipulaciones externas pueden aumentar el interés y si el interés incrementado afecta al aprendizaje. Pidieron a estudiantes universitarios leer un texto narrativo de cinco páginas sobre dos chicos que hacen pira desde una de dos perspectivas, la del comprador de una casa o la de ladrón, o desde una condición de control, sin perspectiva. Como era de esperar, el interés de los segmentos varió significativamente en función de la perspectiva asignada y, así, los resultados de los tres experimentos confirmaron que los segmentos relevantes para el esquema se valoraron como más interesantes que los no relevantes y se reprodujeron mejor sistemáticamente que éstos y que los no interesantes. Dado que se leyeron versiones idénticas del mismo texto, estas diferencias en interés y recuerdo no se podían atribuir al interés intrínseco de los segmentos, sino a que la lectura se realizó con distintos propósitos en mente. Asimismo, el interés del segmento individual no podía explicar el recall de segmentos de texto con mucho interés activado por el propósito. En otras palabras, las diferencias individuales sobre el interés de 168

los segmentos —tanto relevantes como no relevantes— fueron independientes del efecto del interés activado por el propósito. Por otro lado, el interés activado por el propósito tenía lugar incluso cuando la perspectiva se asignaba tras la lectura —pero siempre antes de llevar a cabo la prueba—, lo que sugiere que el interés no es sólo cambiante, sino que es cambiante en casi cualquier momento del proceso de lectura. Schraw & Dennison (1994: 13–14) concluyeron, por un lado, que el interés en el texto puede ser cambiante mediante manipulaciones externas en condiciones determinadas; por otro, que el interés depende del lector, el texto y la interacción entre ambos, es decir, que el interés está influido por el contexto en el que el aprendizaje o la lectura tienen lugar. No obstante, reconocen que el grado del interés como fenómeno localizado puede depender de factores como el propósito para la lectura, el conocimiento previo del ámbito, el interés individual y la dificultad del texto. Con estas conclusiones, Schraw & al. (1995), en otro estudio de L1, se ocuparon de la relación entre fuentes de interés, interés percibido y recall del texto. Mientras que el interés percibido se refería al sentimiento de interés en sí mismo, las fuentes de interés hacían referencia a factores que suscitan sensaciones de interés en un texto. Así, propusieron un modelo que distinguiera 6 fuentes potenciales de interés de situación: la facilidad de comprensión, la cohesión textual, la viveza, el compromiso, la emotividad y el conocimiento previo. La facilidad de comprensión evaluaba la facilidad de recordar y concentrarse en el texto. La cohesión se refería a la organización y claridad del texto. La viveza trataba la existencia y cantidad de detalles vívidos y apasionantes. El compromiso medía el grado del texto como provocador de reflexión, estimulante y oportuno. La emotividad se dirigía a si la historia suscitaba respuestas afectivas fuertes. El conocimiento previo medía el grado de familiaridad con el contenido del pasaje antes de la lectura. Aunque estudios previos de interés de situación habían hallado pocos efectos para el conocimiento previo, Schraw & al. (1995: 3) creyeron importante controlar dicha variable con el fin de examinar la interrelación de ésta con las otras cinco. Cada participante tenía que leer con cuidado y sin límites de tiempo un texto de 800 palabras que podía marcar o subrayar. A

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continuación, completaron el cuestionario de fuentes de interés (SIQ) con el propósito de evaluar las 6 fuentes arriba descritas, y el cuestionario sobre interés percibido (PIQ) —10 ítems en los que había que mostrar, en una escala Likert de 5 puntos, el grado de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones del tipo la historia me resultó muy interesante, me gustaría leer más sobre este tema más adelante o la historia me enganchó sin buscarlo expresamente— con el fin de evaluar sensaciones de interés de situación en el texto inmediatamente después de la lectura. Después, se les pidió que reprodujeran tanto de la historia como fuera posible señalando que la ortografía, la puntuación y la gramática no eran importantes. Si no podían recordar parte del texto como estaba escrito pero podían recordar el significado transmitido, debían escribir eso. Los resultados del estudio de Schraw & al. (1995) mostraron que, por separado, las 6 fuentes tenían una relación significativa con el interés de situación percibido, y 4 de ellas tenían relación con el recall del texto. En conjunto, la facilidad de comprensión, la viveza y el compromiso explicaban la mitad de la variación en el interés percibido. Descubrieron, además, que las interacciones de doble sentido que incluían las 6 fuentes de interés no representaban varianza adicional en interés percibido, ni sustituían a las variables en la ecuación de regresión, lo que sugería que el interés percibido se puede deber a un conjunto de fuentes individuales del interés más que a un conjunto de relaciones interactivas más complejas entre dichas fuentes. Otro hallazgo de Schraw & al. (1995) fue que el interés percibido tenía relación con el recall. En general, el PIQ explicó el 12% de la varianza en recall del texto. Un análisis adicional reveló que cuanto mayor era el interés del lector en el texto, más información reproducía. Asimismo, se puso de manifiesto que sólo la variable de facilidad de comprensión explicaba una proporción estadísticamente significativa de varianza en recall del texto —el 3%— una vez eliminado el efecto del interés percibido. Así, aunque las 6 fuentes de interés explicaban el 18% de la varianza en recall cuando se tenían en cuenta de forma aislada, explicaban sólo el 6% de la varianza más allá de la contribución del interés percibido; es decir, los 5 factores restantes no significativos explicaban el 3%. Schraw & al. (1995: 11–12) señalaron que esto era

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coherente con la posibilidad de que el interés percibido medie en la relación entre las fuentes de interés y el recall del texto. Concretamente, factores como la facilidad de comprensión y la viveza pueden mejorar el recall incrementando el interés del lector en el texto. A partir de este estudio de Schraw & al. (1995), Brantmeier (2006b: 94) buscó construir un modelo multicomponente de interés y lectura en L2, y, así, se preguntó: (a) si existen factores que provocan el interés de situación durante la lectura en L2; (b) si tiene relación el interés percibido con el written recall, los ítems de finalización de oraciones y los ítems de multiple choice en L2; y (c) si tienen relación las fuentes de interés con el written recall, los ítems de finalización de oraciones y los ítems de multiple choice en L2, una vez controlado el efecto del interés percibido. Tras leer una historia corta y, sin mirar páginas anteriores, los participantes en el estudio de Brantmeier (2006b) completaron un cuestionario de 17 ítems de fuentes de interés, un cuestionario de 10 ítems de interés percibido, la tarea written recall, 10 ítems de finalización de oraciones, 10 ítems MC —equivalentes a los de finalización de oraciones, y con 4 opciones cada uno— y un cuestionario de familiaridad con el contenido del texto. Los resultados del estudio de Brantmeier (2006b) revelaron 5 fuentes potenciales de interés de situación en la lectura en L2: cohesión, conocimiento previo, compromiso, facilidad de recuerdo y emotividad. De las cinco, 3 estaban relacionadas con el interés percibido: cohesión, compromiso y facilidad de recuerdo, lo que corrobora que las fuentes de interés afectan al interés percibido, y no contradice el hallazgo de Schraw & al. (1995) de que el interés percibido puede mediar en la relación entre las fuentes de interés y el recall del texto. Asimismo, en Brantmeier (2006b), el conocimiento previo guardó correlación con el interés percibido, lo que contradecía de algún modo los resultados de Carrell & Wise (1998), en los que el conocimiento previo y el interés en el tema no estaban correlacionados, así como los de Schraw & al. (1995), donde las valoraciones de conocimiento previo sólo tenían una relación marginal con el interés percibido. Los resultados también mostraron que la fortaleza de la asociación entre el interés percibido, por un lado, y las tareas de finalización

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de oraciones y MC, por otro, era estadísticamente significativa en ambos casos, lo que indicaba que existía una relación entre dichas variables. El interés percibido predijo el rendimiento sobre la comprensión cuando se evaluó mediante ítems de finalización de oraciones y MC. Finalmente, Brantmeier (2006b) señaló que la relación entre interés percibido y recall se puede considerar débil o incluso inexistente, algo difícil de interpretar, según la investigadora, y contradictorio con Schraw & al. (1995), donde el interés percibido explicó el 12% de la varianza en recall del texto. El interés global de situación en el contenido y cuestiones planteadas por el texto no dificultó ni facilitó el written recall. Por otro lado, los lectores sólo reprodujeron el 11% del total de unidades pausales28 posibles, algo sorprendente para estudiantes avanzados de idioma. Brantmeier (2006b: 104) señaló que un pasaje más breve que el empleado en este caso —1.218 palabras— podría producir resultados distintos. Una vez controlado cualquier efecto —positivo o negativo— del interés percibido, dos fuentes de interés obtuvieron correlaciones significativas con el recall: la cohesión y la facilidad de recuerdo. Esta última también tenía relación positiva tanto con los ítems de finalización de oraciones como con MC, así como el compromiso, lo que puede sugerir que cuestiones relevantes y estimulantes son factores importantes involucrados en dichas tareas. En general, los datos indicaron la preponderancia y potencia, para lectores avanzados de L2, de un factor como la facilidad de recuerdo. El estudio de Carrell & Wise (1998) investigaba el interés, el conocimiento previo y ek género de los lectores de L2, además del nivel de competencia en L2. Carrell & Wise (1998: 286) señalaron que los investigadores de la lectura de L1 y L2 parecían tener claro que tanto el interés en el tema como el conocimiento previo afectan a la comprensión lectora, de forma que tanto los lectores de Ll como de L2 —segunda o extranjera— pueden tener una mejor comprensión cuando leen material sobre temas en los que están particularmente interesados o sobre 28

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Ya hicimos referencia anteriormente a las unidades pausales, en concreto en el capítulo 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2, dentro del apartado Recall o reproducción de información del texto, donde explicamos en qué consistían.

el que tienen un conocimiento previo apropiado. Añadían Carrell & Wise (1998) que aunque el interés en el tema y el conocimiento previo puedan guardar correlación, no tiene por qué ser así necesariamente, por lo que su estudio se ocupó de qué ocurre cuando tanto el interés como el conocimiento son factores distintos y separados en la lectura. Se preguntaron cuál es la relación entre el conocimiento previo y el interés en el tema en la lectura en inglés como segunda lengua, y cómo afectan a dicha relación tanto el nivel de competencia en inglés como el género. Participaron en la investigación de Carrell & Wise (1998) 104 estudiantes adultos —extranjeros e inmigrantes— de ESL-EAP (English for Academic Purposes) de una universidad estadounidense. Completaron una prueba de conocimiento previo de 100 ítems MC —10 por tema, 5 opciones por ítem—; un inventario de interés en los temas; y una prueba MC de comprensión lectora, sobre 4 de entre 10 pasajes comparables de 400 palabras extraídos de una enciclopedia, y con 10 ítems por pasaje. Con las mediciones de interés en el tema y conocimiento previo, Carrell & Wise (1998) identificaron para cada participante los pasajes para cada una de las siguientes circunstancias: interés en el tema alto y conocimiento previo alto, interés en el tema alto y conocimiento previo bajo, interés en el tema bajo y conocimiento previo alto, interés en el tema bajo y conocimiento previo bajo. Cada estudiante completó la prueba de comprensión lectora con una combinación única de 4 pasajes —uno por circunstancia. Los resultados del estudio de Carrell & Wise (1998) sugirieron que, para los temas usados en dicho estudio, el conocimiento previo y el interés no guardaban correlación en lo fundamental —esto concuerda con Schraw & al. (1995), quienes hallaron una relación marginal entre ambas variables, y contradice a Brantmeier (2006b), que descubrió una relación positiva entre ellas. De hecho, las correlaciones entre ambos eran extremadamente bajas, de media, para dichos estudiantes y dichos temas. Aunque esto podía parecer contrario a la intuición de que ambas variables deberían guardar una alta correlación, apuntaron que no tiene por qué ser así en estudiantes adultos.

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Los resultados también indicaban que el conocimiento previo y el interés en el tema no son factores muy significativos ni aditivos en la comprensión lectora para dichos estudiantes sobre dichos temas. Carrell & Wise (1998: 299) manifestaron que, si se tomaban los resultados en su conjunto, éstos tendían a sugerir que cuando el conocimiento previo o el interés eran altos, se facilitaba levemente la comprensión lectora, mientras que ésta podía resentirse más cuando ambos factores son bajos. Asimismo, tampoco resultó relevante el efecto de género, aunque la puntuación global de los hombres superó moderadamente a la de las mujeres. Existió, no obstante, una curiosa interacción entre el interés en el tema y el género. Los hombres puntuaron mejor en textos en los que tenían un alto interés en el tema, mientras que las mujeres puntuaron mejor en los textos en los que tenían interés bajo. Los resultados de la investigación de Carrell & Wise (1998) mostraron sólo un efecto principal significativo, para el nivel de competencia en L2: los análisis revelaron diferencias entre los roles del conocimiento previo, el interés en el tema y el género en los distintos niveles de competencia. Así, en el nivel principiante alto no existieron efectos principales significativos pero sí hubo una interacción significativa, entre interés y género: las mujeres fueron moderadamente mejores en los textos en los que tenían bajo interés y los hombres fueron mucho mejores en los textos de interés alto. En el nivel bajo intermedio, no existieron interacciones significativas pero sí hubo dos efectos principales significativos, el del conocimiento previo —los estudiantes rindieron significativamente mejor en los textos sobre los que tenían un conocimiento previo alto— y el del género —los hombres rindieron significativamente mejor que las mujeres, aunque sólo había 5 hombres frente a 12 mujeres en este nivel. En el nivel alto intermedio, nada resultó significativo. En el nivel avanzado no hubo interacciones significativas pero sí existió un efecto principal significativo, el del género, dado que las mujeres rindieron significativamente mejor que los hombres. No obstante, Carrell & Wise (1998: 296–297) avisan de que estos resultados según el nivel de competencia han de tomarse con cuidado puesto que los niveles no se evaluaron directamente, sino que venían dados en función del grupo al que pertenecían los estudiantes.

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Al igual que Carrell & Wise (1998), Brantmeier (2003d) también incluyó al género como variable en su estudio sobre el interés. Partiendo de las características que aporta el lector —género, conocimiento previo, experiencias, intereses y personalidad— al texto, y el texto —género, forma, extensión, contenido, punto de vista del autor y otros— al lector en el proceso de lectura en L2, Brantmeier (2003d) se centró en los estudiantes como individuos y en la lectura como actividad individual y, para ello, examinó los efectos de determinadas variables de diferencias individuales —a saber, la familiaridad con el contenido del texto, el placer y el interés— en la comprensión lectora de hombres frente a mujeres. El objetivo era entender mejor el modo de interacción de dichas diferencias y su contribución a la comprensión lectora de L2. Para llevar a cabo el estudio, se centró en las siguientes cuestiones: (a) si existen diferencias de género en la comprensión de los contenidos de los pasajes de lectura en L2; (b) si existen diferencias de género en la familiaridad de los estudiantes con el contenido del texto, el placer y los niveles de interés en la lectura en L2; y (c) si el grado de familiaridad con el contenido del texto, placer e interés afecta a la comprensión lectora por género. A partir de textos literarios de nivel intermedio, Brantmeier (2003d) seleccionó dos pasajes de lectura —uno orientado a hombres, y otro, a mujeres— de unas 600 palabras cada uno. Los sujetos leyeron los pasajes y se evaluó su comprensión mediante tareas de written recall. Después, completaron un cuestionario personal acerca de sí mismos y su contacto con la L2. También se midió su familiaridad con el contenido del texto, placer e interés mediante preguntas MC en una escala Likert de 5 puntos. Los resultados de la investigación mostraron que los hombres indicaron que sabían más acerca del tema del pasaje de hombres, y mostraron mayor interés y placer en el pasaje orientado a los hombres. Se hallaron resultados similares para las mujeres con respecto al pasaje orientado a las mujeres. Los hombres rindieron mejor que las mujeres en la tarea de recall para el pasaje sobre boxeo, y las mujeres rindieron mejor que los hombres en el recall para el pasaje orientado a las mujeres.

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Sin embargo, también se descubrió que con el pasaje orientado a los hombres, la interacción del género con (1) la familiaridad con el contenido, (2) el placer y (3) el interés no afectó significativamente al rendimiento en recall. Para el pasaje orientado a las mujeres, existió un efecto interactivo significativo en recall del género con la familiaridad con el contenido, pero no lo hubo con el placer ni con el interés. En otras palabras, el hecho de que los hombres superaran a las mujeres en el pasaje orientado a hombres y de que ellas fueran superiores en el pasaje orientado a mujeres sólo se explicó parcialmente por las variables investigadas. La familiaridad con el contenido era importante, pero no así el placer ni el interés, lo que concuerda con Brantmeier (2006b), con estudiantes de nivel avanzado, donde la relación entre interés percibido y recall era débil o inexistente, y contradice a Schraw & al. (1995), sobre L1, donde el interés sí explicó el 12% de la varianza en recall del texto. Asimismo, existieron diferencias de género en la comprensión lectora en el nivel intermedio con determinados temas de pasajes, pero las variables investigadas no explicaron dichas diferencias, lo que significa que el contenido del pasaje también puede influir en los lectores de nivel intermedio. Bilikozen & Akyel (2014) obtienen unos resultados similares a los de Brantmeier (2003d) con respecto al interés en el tema y el conocimiento previo, aunque no con respecto al género. Investigan la contribución de estas tres variables, además de la competencia lingüística, la motivación para la lectura y la conciencia metacognitiva, a la comprensión lectora de lengua extranjera. Asimismo, tratan de conocer la forma en que todas ellas, a excepción de la competencia lingüística, se relacionan con la dificultad textual. Participaron en la investigación 66 universitarios turcos —31 mujeres y 35 hombres—, la mitad de ellos con un nivel intermedio de inglés y la otra mitad de nivel avanzado. Además, cada grupo también tenía un nivel homogéneo de L1. Completaron dos cuestionarios sobre el interés en el tema y realizaron una prueba de conocimiento previo del tema del texto. A continuación, leyeron el texto y, tras la lectura, llevaron a cabo una tarea de recall. Finalmente, realizaron un cuestionario sobre la motivación para la lectura —que incluía ítems como la curiosidad, los estudios o el

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reto— y otro sobre el conocimiento metacognitivo —con ítems sobre estrategias empleadas o sobre aspectos que dificultan la lectura. Los estudiantes de nivel intermedio llevaron a cabo todo esto con un texto de nivel intermedio, mientras que los de nivel avanzado lo hicieron con el mismo texto de nivel intermedio y con otro de nivel avanzado. Los resultados mostraron que sólo la competencia lingüística, la motivación y el conocimiento previo influyeron significativamente en la variabilidad en la comprensión lectora de L2. Además hallaron que tanto la motivación como el conocimiento previo cambian su relación con la comprensión lectora de L2 en función de la dificultad textual. No existieron influencias significativas en ningún caso por parte del género, el interés o la conciencia metacognitiva. Tampoco se hallaron efectos significativos del interés en los estudios de Abdorahimzadeh (2014) ni Kelsen (2016). Abdorahimzadeh (2014) investigó la relación entre el interés en el tema y la comprensión lectora en lengua extranjera en hombres y mujeres. Dos grupos participaron en el estudio. Por un lado, 106 estudiantes de inglés como lengua extranjera —54 hombres y 52 mujeres—, con nivel intermedio y que estudiaban en un centro privado de idiomas, y, por otro, 41 estudiantes universitarios —20 hombres y 21 mujeres. El primer grupo realizó dos pruebas cloze mientras que el segundo respondió a dos pruebas multiple choice. Cada par de pruebas incluía pasajes con temas de orientación masculina o femenina. En el primer grupo no se hallaron efectos significativos del interés en el tema en los resultados de comprensión de ninguna de las pruebas y en ninguno de los sexos. En el grupo de estudiantes universitarios, el sexo no tuvo efecto en los resultados de comprensión si bien los dos sexos presentaron comportamientos diferentes en las distintas pruebas. Kelsen (2016) examinó la relación entre el interés y el conocimiento previo en la lectura y la comprensión oral de noticias y emisiones multimedia (podcasts) a través de Internet por parte de 72 estudiantes universitarios de inglés como lengua extranjera de nivel intermedio e intermedio alto. Se pidió a los participantes valorar su interés y conocimiento previo acerca de cuatro artículos que iban a leer (2) o a escuchar (2). Tras esto, se examinó su comprensión escrita y su comprensión oral de estos artículos. Se encontraron correlaciones significativas entre el

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interés y el conocimiento previo en tres de los artículos. Se dieron diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en la prueba de comprensión oral y la de comprensión escrita. No se hallaron relaciones significativas entre el interés y el conocimiento previo y los resultados de las pruebas de comprensión, si bien el interés general en los temas de las noticias mostró una correlación significativa con el nivel de competencia de los estudiantes. Posteriores entrevistas con 10 estudiantes mostraron diferencias considerables en el interés hacia el estudio del inglés entre los estudiantes con alto interés y buen conocimiento previo de las noticias y los de bajo interés y menor conocimiento previo de las mismas de manera que los primeros muestran un mayor interés en estudiar inglés que los segundos. Ay & Bartan (2012) investigaron cómo el interés y el género de los lectores y los tipos de prueba —MC, verdadero/falso y formato de respuesta corta— afectan a la comprensión lectora de L2 en 3 niveles distintos [A2.1, A2.2 y B1, del Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)]. Para ello, emplean un total de 15 pasajes, 5 por nivel, que versan sobre 5 temas —seleccionados de entre 23, tras una prueba piloto—: tecnología (el tema más interesante para los chicos), moda (el más interesante para las chicas), humor (el más interesante para ambos géneros en conjunto), los cuentos de hadas (el menos interesante para ambos géneros) y el arte (neutral). Con respecto al tipo de prueba, Ay & Bartan (2012) descubrieron que, independientemente del género, el nivel y el tema, las mejores puntuaciones se dan en MC, mientras que las peores se dan en el formato de respuesta corta. En este tipo de evaluación, además la puntuación más baja se da en el texto de más interés para ambos géneros en conjunto, el humor. Las investigadoras creen que se puede deber al hecho de que en dos de los tres pasajes sobre el humor los estudiantes no sabían qué iban a leer, puesto que los títulos no lo dejaban claro, y argumentan que los títulos dan pistas a los lectores adolescentes que hacen que éstos predigan si les gustaría o no leer el texto (Rinehart, Gerlach, Wisell & Welker 1998; en Ay & Bartan 2012: 73). Además, añaden que, de acuerdo con Ainley, Hillman & Hidi (2002), la presentación de un título provoca una reacción, es decir, un interés. Con respecto al género, las mujeres fueron mejores en todos los temas, y tanto hombres como mujeres obtuvieron

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sus mejores resultados en el tema más interesante para cada género. Asimismo, las mujeres fueron superiores a los hombres en todos los textos en el formato de respuesta corta. Por otro lado, no se descubrió correlación entre el nivel de L2 y el tipo de evaluación, pero sí se halló que el interés afecta a la comprensión de forma más significativa que el tipo de evaluación. Por su parte, Lee & Pulido (2017) hallaron efectos significativos del interés, aunque su estudio se centró en la adquisición de vocabulario de la L2. Así, investigaron el impacto del interés en el tema, la competencia en una L2 y el género en la adquisición de vocabulario de la L2 a través de la lectura. Un total de 135 estudiantes coreanos de inglés como lengua extranjera leyeron textos de interés alto y bajo y respondieron a pruebas de vocabulario inmediatamente después de la lectura y cuatro semanas después de la misma. Los resultados, mantenidos en el tiempo, mostraron efectos significativos del interés en el tema y la competencia en la L2 en la adquisición de vocabulario y una interacción significativa entre el interés en el tema y el género. Existen también investigaciones acerca del interés y la comprensión lectora de L2 realizadas con enfoques y metodologías diferentes. Es el caso del estudio de Tin (2008), que examina, a la inversa que los anteriormente mencionados, el efecto de la comprensión sobre el interés, documentado por postgraduados en un programa educativo de profesores de idiomas de varias etapas de conferencias de 2 horas. Tin (2008) llevó a cabo su investigación con un total de 160 listas recogidas de 33 estudiantes en 12 conferencias pronunciadas por 3 conferenciantes distintos, y, al final del período de observación, con una entrevista a 20 estudiantes seleccionados. La selección se realizó con arreglo a los niveles de interés manifestados en la lista así como a la disponibilidad para ser entrevistados. Se escogió a estudiantes con niveles de interés bajo y alto, y se exploraron diversas cuestiones referentes a experiencias de aprendizaje que les habían resultado interesantes durante el programa y en el pasado. Tin (2008) se planteó si hay una relación entre interés y comprensión en cada fase de la conferencia; cómo es la naturaleza de la relación en términos de la dimensión presencia/ausencia de comprensión, la dimensión temporal, el cambio del tipo de interés y la dimensión causa/efecto; y de qué manera podría la

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comprensión contribuir al interés, es decir, qué tipo de comprensión se menciona en relación con el interés creciente, sostenido o decreciente. Los resultados de la investigación de Tin (2008) mostraron una correlación positiva constante entre el interés y la comprensión, aunque con una relación cambiante entre ambos en función del momento de aprendizaje. A pesar de que se comprobó una posible pérdida del interés cuando no existía comprensión o no se percibía conexión, se percibió que algunos factores podrían ayudar a mantener el nivel de interés. Uno de dichos factores es la postdecibilidad —un tipo de comprensión que se manifiesta tras un acontecimiento y que ocurre porque proporciona coherencia al suceso—, que pareció influir en el mantenimiento o aumento del interés por parte de los estudiantes. Así, hubo estudiantes que, a pesar de percibir falta de claridad, mantuvieron el nivel de interés debido a que usaron la dificultad en entender el contenido como un modo de aumentar su atención y de generar expectación: la creencia de que la dificultad podría más tarde ser postdicha (postdicted) parecía mantener el nivel de interés, aun cuando en algunos casos ya había alcanzado el nivel máximo. Factores específicos de tema y tarea, por su parte, parecieron causar un aumento del nivel de interés. Por ejemplo, el interés individual en el tema y el deseo de aumentar el propio conocimiento provocaron un mayor esfuerzo de los estudiantes por entender, aunque el tema fuera difícil. Este efecto del interés sobre la comprensión en algunos estudiantes parecía ocurrir en la fase inicial: el interés podría inicialmente hacer que se esforzaran más en entender el contenido y así incrementar su comprensión. Sin embargo, existió un efecto inverso —de la comprensión sobre el interés— en quienes manifestaron no estar interesados cuando el tema era difícil de entender, puesto que apuntaron a que la pérdida del interés se debía a la falta de comprensión. En términos temporales, esto parecía ocurrir desde donde lo dejaba el primer grupo: aunque el interés podría inicialmente hacer que uno se esforzara más para entender, la falta de comprensión en la fase posterior podría llevar a perder dicho interés. En general, la investigación de Tin (2008) dio como resultado que, aunque el interés individual en un tema puede incrementar la

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atención y el esfuerzo para entender el contenido, el simple hecho de comprender conceptos y contenido no es suficiente para provocar o aumentar el interés. Sin embargo, la comprensión de conceptos junto con la percepción de conexiones ayuda a mantener el nivel máximo de interés de quienes ya han alcanzado dicho nivel. Por otro lado, la postdecibilidad (postdictability) es importante tanto en el interés creciente como en el sostenido. La comprensión o no comprensión es más probable que aumente o reduzca el interés en las fases posteriores que en el momento inicial del aprendizaje. La no comprensión de conceptos y tema puede reducir el interés sobre todo en las fases posteriores. Cuando no reduce el interés, se debe a otros factores individuales, como los específicos de conocimiento, de tema, de tarea o a la expectativa de la postdecibilidad (postdictability). También es original la investigación llevada a cabo por Cho & al. (2010), en la que aparece la cuestión del interés en la lectura de L2. Este estudio cuantitativo exploró cuestiones relacionadas con un programa de intervención lectora con especial atención a la participación de ELL —estudiantes de lengua inglesa— en actividades de lectura. Este programa se llevó a cabo en una escuela de Virginia cuya población ELL era el 25% del total, la mayoría de los cuales eran de origen hispano y con un estatus socioeconómico bajo. En este programa participaron 3 grupos de escolares: estudiantes no ELL de 4th grade incluidos en un programa de intervención en comprensión lectora (remedial reading29); estudiantes hispanohablantes ELL con puntuaciones bajas en prueba de lectura estandarizada; y otros estudiantes, por recomendación de sus profesores. El programa de intervención se realizó en grupos pequeños, empleó 4 libros de historias y 1 libro con capítulos30, y adoptó la actividad dirigida de lectura-pensamiento (Directed Reading-Thinking Activity: DR-TA) (Stauffer 1969). La estrategia DR-TA constituye una estrategia de discusión para la resolución 29 30

Programas dirigidos a aumentar la velocidad y comprensión mediante la corrección de los malos hábitos lectores. Los libros cumplían los siguientes criterios: (a) ayudaban a los estudiantes a construir conocimiento previo en asignaturas como estudios sociales; (b) incluían ilustraciones e imágenes para ayudar a la elaboración de predicciones y la comprensión de los estudiantes; y (c) tenían oraciones completas con expresiones coloquiales limitadas.

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de problemas diseñada para respaldar la comprensión (DeVries 2004). Durante la lectura, los estudiantes se detienen en puntos predeterminados y generan hipótesis sobre lo que cuenta la historia o lo que ocurrirá a continuación. Según continúan leyendo, las predicciones de los estudiantes se confirman, rechazan o modifican. A través de este ciclo, se alienta a los estudiantes a realizar predicciones que han de razonar. Casi todo lo hablan los estudiantes y sus ideas se valoran para facilitar sus aptitudes de pensamiento y razonamiento. Otro beneficio potencial de esta estrategia proviene de su contexto de grupo pequeño. El trabajo en grupo reduce la ansiedad de los ELL, y aumenta sus oportunidades de hablar en voz alta más a menudo que en un contexto de clase entera (Echevarria, Vogt & Short 2008; en Cho & al. 2010: 206). Para la recogida de datos, se realizaron entrevistas con cinco profesores y un grupo focal de estudiantes que participaron en el estudio. Un grupo focal puede permitir a cada participante expresar opiniones en el grupo que pueden discrepar o coincidir con las opiniones o pensamientos de otro. En primer lugar, descubrieron que los materiales de gran interés y retadores tuvieron un impacto positivo en la motivación de los estudiantes para leer más. Es decir, el interés de los estudiantes y su motivación para la lectura no dependen necesariamente de la dificultad textual, sino más bien de lo irresistible e interesante que sea la historia. Acerca de esto, recordemos que Tin (2008: 535) señaló que factores individuales como los específicos de conocimiento, tema o tarea o la expectativa de la postdecibilidad hacían que la falta de comprensión de conceptos y tema no redujera el interés. Por otro lado, la calidad de las profesoras, así como su actitud y expectativas, resultaron cruciales para atraer a los estudiantes a la lectura. El papel de la profesora resultó capital no sólo al presentar los materiales de lectura sino también al facilitar la reflexión crítica sobre lo que habían leído los estudiantes. Asimismo, comprobaron que no siempre existe una conexión muy estrecha entre la competencia en lectura oral y la comprensión, puesto que las bajas expectativas de las profesoras basadas en la falta de fluidez en lectura oral de los ELL así como en su torpeza para expresarse oralmente al hacer predicciones parecieron infundadas. Añaden

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que las bajas expectativas de un profesor basadas en errores de superficie pueden afectar negativamente al rendimiento de los estudiantes. En cambio, la compenetración del profesor con estudiantes de minorías lingüísticas en la participación de éstos en el aprendizaje y el rendimiento académico tiene un impacto positivo (Rubinstein-Ávila 2003– 2004; Suárez-Orozco, Suárez-Orozco & Todorova 2008; Yoon 2007; en Cho & al. 2010: 216–217). En resumen, los estudios que se ocupan del interés como variable en la comprensión lectora tanto de L1 como de L2 concluyen que el interés en el texto se puede cambiar mediante manipulaciones externas en condiciones determinadas, que el interés no es una cualidad que se pueda definir sin consideración hacia el contexto en el que el aprendizaje o la lectura tienen lugar y que el nivel del interés como fenómeno localizado puede depender de factores como el propósito para la lectura, el conocimiento previo del ámbito, el interés individual y la dificultad del texto (Schraw & Dennison 1994: 14). Asimismo, Cho & al. (2010) descubrieron que el interés de los estudiantes y la motivación para leer no dependen necesariamente de la dificultad textual, sino que pueden estar en función de lo irresistible e interesante de la historia, lo que puede constituir uno de los factores que Tin (2008) señala como propiciador del interés incluso en casos en que exista falta de comprensión de conceptos y tema. Con respecto al interés como parte de la varianza en comprensión lectora, Schraw & al. (1995) hallaron que el interés percibido parece mediar en la relación entre las fuentes de interés y la comprensión del texto medida mediante recall. Dicha relación entre interés percibido y recall resultó contradictoria. Así, mientras que en Schraw & al. (1995) el interés percibido explicó el 12% de la varianza en recall del texto, Brantmeier (2006b) la halló débil o inexistente. Del mismo modo, Brantmeier (2003d) descubrió que un placer o un interés escaso no dificultaron el rendimiento en recall, al contrario que la familiaridad con el contenido del texto, que resultó importante, lo que coincide con Bilikozen & Akyel (2014), que en recall hallan relación entre interés y comprensión lectora, pero sí de ésta con el conocimiento previo, que incluso cambia en función de la dificultad textual. En cambio, Brantmeier (2006b) descubrió que la asociación entre el interés percibido y

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otras tareas de evaluación, como la finalización de oraciones y el MC, era estadísticamente significativa, lo que indicaba que existía una relación entre dichas variables. Tin (2008) y Ay & Bartan (2012) descubrieron una correlación positiva entre interés y comprensión, y Lee & Pulido (2017) entre interés y adquisición de vocabulario de la L2. La correlación entre interés y comprensión, en cambio, no se percibió en Abdorahimzadeh (2014) ni en Kelsen (2016). Brantmeier (2006b) descubrió que la facilidad de recuerdo como fuente de interés tiene una correlación significativa con el recall, con los ítems de finalización de oraciones y con MC, lo que indica que dicha dimensión es un factor muy importante para los lectores de L2 avanzados. Otra fuente de interés, el compromiso, tuvo conexión positiva tanto con los ítems de finalización de oraciones como con MC, y otra, la cohesión, con la tarea de recall. En Schraw & al. (1995), la facilidad de comprensión fue la fuente de interés que más relación tuvo con el recall. Todas estas relaciones entre determinados aspectos del interés y diversas tareas de evaluación abundan, asimismo, en el criterio bien documentado, y respaldado en la sección Estudios empíricos sobre métodos de evaluación de la comprensión lectora —que aparece posteriormente en este mismo capítulo—, de que distintas tareas de evaluación de la comprensión lectora miden diferentes aspectos del constructo. Parece, por consiguiente, que existe alguna relación entre el interés —bien sea percibido o a través de alguna de sus fuentes— y el rendimiento en comprensión lectora, aunque no esté respaldado en todos los casos. Asimismo, no queda claro en los estudios la relación entre el conocimiento previo y el interés. En Carrell & Wise (1998), dichas variables no guardaban correlación en lo fundamental, lo que concuerda con Schraw & al. (1995), quienes hallaron una relación marginal entre ambas, y contradice a Brantmeier (2006b) y Kelsen (2016), que descubrieron una relación positiva entre ellas, si bien hay que señalar que en la investigación de Schraw & al. (1995) los participantes eran estudiantes de L1.

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5.1.3  Estudios que se ocupan de la variable de género La variable del género del lector también ha sido estudiada en investigaciones sobre comprensión lectora de L2 (Al-Shumaimeri 2005; Brantmeier 2003a, 2004, 2006a; Bügel & Buunk 1996; Jalilehvand & Samuel 2014; Keshavarz & Ashtarian 2008; Lin 2010; Payne & Lynn 2011; Shokouhi & Parvaresh 2010; Yazdanpanah 2007) y de L1 (por ejemplo, Kutlu & al. 2010). El trabajo de Bügel & Buunk (1996) fue pionero en el estudio del género en la comprensión lectora y ha tenido gran influencia en investigaciones posteriores, tanto por la cuestión tratada como por la amplitud de la muestra. Su objetivo consistió en averiguar: (a) si el tema del texto produce diferencias de sexo en el rendimiento en la comprensión de textos en inglés; es decir, si es posible construir pruebas de comprensión lectora de lengua extranjera que favorezcan a los hombres o a las mujeres; (b) si los sexos difieren en conocimiento previo e intereses que sean relevantes para las pruebas de comprensión lectora; y (c) si las diferencias de sexo pueden explicarse en las puntuaciones en las pruebas por dichas diferencias de sexo en conocimiento previo e intereses. Participaron un total de 2.980 estudiantes de nivel intermedio en su último año de educación secundaria, todos los cuales habían recibido enseñanza de inglés como lengua extranjera durante al menos 3 años. También tomaron parte en el estudio profesores de inglés de 53 escuelas de entre 160 seleccionadas al azar. La comprensión de los pasajes —todos expositivos menos uno; 5 eran de hombres, 6 de mujeres y 1 neutro— se midió mediante preguntas MC de 4 categorías: preguntas de paráfrasis sobre las ideas principales y los detalles importantes; preguntas que exigen un resumen o el punto principal de un párrafo; preguntas sobre las relaciones entre los elementos del texto; y preguntas sobre el tono del texto o la actitud del autor. Tras completar una serie de cuestionarios sobre los hábitos de lectura, el conocimiento previo y el interés en los temas, se llevaron a cabo las pruebas de comprensión lectora. Bügel & Buunk (1996) descubrieron, en todas las mediciones de comprensión lectora de los textos para hombres, diferencias significativas a favor de los hombres. Asimismo, las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en 5 de los 6 textos para mujeres, 185

pero mujeres y hombres no diferían significativamente en las puntuaciones de uno de los textos para mujeres. En otras palabras, el tema provocaba diferencias de sexo en la comprensión. Además, se descubrió una diferencia de sexo significativa en el texto neutro para todos los sujetos en conjunto, lo que parece sugerir que los hombres generalmente tenían un nivel de comprensión del texto más alto que las mujeres. Con respecto al interés, mujeres y hombres parecían tener intereses diferentes, puesto que las respuestas a todas las preguntas mostraban una diferencia de sexo significativa: las mujeres estaban más interesadas en los textos para mujeres, y los hombres en los de hombres. Las mujeres parecían también más interesadas en el texto neutro. El cuestionario sobre conocimiento previo de los temas presentó un patrón similar. Las mujeres decían saber más acerca de temas de mujeres. No había diferencia significativa en el tema del texto neutro. Finalmente, hallaron que la comprensión lectora de hombres y mujeres está asociada a las diferencias en el conocimiento previo y los intereses, y sobre todo a las diferencias en los hábitos lectores, aunque en muchos casos no existió relación directa entre el tipo de hábito lector y el contenido del texto. Por ejemplo, leer mucho de deportes no ayudaba a los estudiantes a conseguir mejores resultados en el texto acerca de un jugador de fútbol, ni leer sobre asuntos de mujeres provocaba puntuaciones más altas en textos de mujeres sobre How to get beautiful thighs y sobre los problemas del Príncipe Charles y Lady Di. Por su parte, Brantmeier (2003a) se propuso averiguar, por un lado, si existen diferencias de género entre la familiaridad de los estudiantes con el contenido del texto y su comprensión lectora de L2, y, por otro, si el contenido del pasaje de L2 con orientación de género afecta a la comprensión. Participaron en la investigación 78 sujetos matriculados en un curso de nivel intermedio de universidad, que completaron un cuestionario de autoevaluación de familiaridad con el contenido del pasaje y llevaron a cabo una tarea de written recall y respondieron a preguntas MC acerca de dos textos, uno sobre boxeo y otro sobre un ama de casa frustrada. Los resultados mostraron que los hombres estaban más familiarizados con el tema del boxeo que las mujeres, y éstas más familiarizadas con el del ama de casa que los hombres. Asimismo, se descubrió que los

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hombres y mujeres en este nivel de enseñanza no están familiarizados con el contenido de los textos y que las diferencias de género en la familiaridad autoevaluada se deben a diferentes experiencias relacionadas con el género. Además, Brantmeier (2003a) no descubrió diferencias significativas entre las puntuaciones medias de hombres y mujeres en la comprensión general de los pasajes —que se pudo deber a que no empleó textos neutros—, y la consecución fue mejor en general en el pasaje sobre el ama de casa. Por otro lado, el contenido del pasaje afectó en gran medida a la puntuación de hombres y mujeres en las tareas de comprensión. Los hombres puntuaron mejor que las mujeres en las dos tareas sobre el texto del boxeo, y las mujeres puntuaron mejor que los hombres en las dos tareas sobre el texto del ama de casa. Asimismo, los hombres puntuaron mejor en el pasaje del boxeo que en el del ama de casa en la prueba de written recall, pero peor en MC. No obstante, no ocurrió lo mismo con las mujeres, lo que puede sugerir que en este nivel de enseñanza los hombres obtienen mejores resultados en written recall que en MC en textos con cuyos temas están familiarizados. Brantmeier (2004) se preguntó si existen diferencias de género en la comprensión de dos pasajes que tratan el tema de la violencia, medida mediante written recall y MC; si existen diferencias de género en ambos textos; si hay interacción entre el género, el texto y el tipo de pregunta; y si interviene la familiaridad con el contenido del texto. Los participantes en el estudio eran 68 universitarios con un nivel avanzado de L2. Tras la lectura de cada pasaje —uno de los cuales incluía a una mujer como víctima—, llevaron a cabo el recall, la prueba MC y, finalmente, autoevaluaron la familiaridad con el contenido de los pasajes. Con respecto a la familiaridad con el contenido, no existieron diferencias significativas por género, y hombres y mujeres indicaron una mayor familiaridad con el pasaje que no incluía la víctima femenina. En otras palabras, no hubo efectos significativos del género y la familiaridad con el contenido en ninguno de ambos pasajes. Por otro lado, se descubrió un efecto significativo del contenido del texto tanto en written recall como en MC, ya que el rendimiento global fue mejor en ambas tareas para el pasaje sin la víctima femenina. Asimismo, aunque en dicho texto las mujeres superaron a los hombres

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en recall, no se descubrieron diferencias significativas por género, mientras que sí existieron en el pasaje con violencia de género, en el que los hombres fueron superados por las mujeres. Brantmeier (2004: 14) argumenta que esto pudo haberse debido al grado de identificación con la víctima. En general, las mujeres mostraron mejor comprensión en ambas tareas, sobre todo en recall. Brantmeier (2006a) empleó datos recogidos en estudios anteriores (Brantmeier 2002, 2003a, 2003c, 2004) y, por separado con cada conjunto de datos, investigó qué cantidad de la varianza en multiple choice y written recall explicó tanto el género de los lectores como la familiaridad con el contenido del texto, en cada nivel de enseñanza. En conjunto, el reanálisis de los datos reveló que en los niveles intermedios de L2, el género influye más que la familiaridad en la obtención de puntuaciones superiores en el written recall, mientras que en MC ocurre lo contrario: la familiaridad influye más que el género. Además, señala que, aunque ha de interpretarse con cuidado, el formato de written recall parece beneficiar más a las mujeres que el de MC en la comprensión lectora en nivel intermedio. Así, los resultados de MC fueron incoherentes por género en los distintos niveles de enseñanza, mientras que los de written recall fueron coherentes por género en los diversos pasajes y niveles de enseñanza: las mujeres superaron a los hombres. Con 132 universitarios saudíes que estudiaban inglés, Al-Shumaimeri (2005) trató de establecer qué relación existe entre el género y la familiaridad con el contenido del texto en la comprensión lectora de lengua extranjera, si existe alguna diferencia de género en dicha comprensión lectora por parte de los estudiantes, y si la familiaridad con el contenido afecta al rendimiento de ambos sexos en comprensión. Los participantes respondieron a preguntas MC sobre un pasaje con un tema familiar y otro no familiar. La familiaridad con el contenido de los textos se midió mediante dos cuestionarios, uno anterior y otro posterior a la prueba. Los resultados revelaron diferencias significativas en las puntuaciones entre el texto familiar y el no familiar a favor del primero, lo que muestra que la familiaridad puede afectar a la comprensión en ambos géneros. Aunque de manera no significativa, los hombres superaron a

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las mujeres en ambas pruebas, lo que sugiere que, en L2, existen diferencias de género en la comprensión lectora de textos sin orientación de género. Tampoco se descubrieron interacciones significativas entre la familiaridad con el contenido y el género —puesto que tanto hombres como mujeres obtuvieron un rendimiento general, medido mediante MC, significativamente superior en el pasaje familiar—, ni efectos significativos de la interacción entre ambas variables, lo que sugiere que no existe relación entre género y familiaridad en la comprensión lectora de lengua extranjera. Por el contrario, la investigación de Jalilehvand & Samuel (2014) —que parece formar parte de la de Jalilehvand (2014), mencionada en este capítulo dentro del apartado Estudios sobre el conocimiento previo y la familiaridad con el contenido del texto— arrojó unos resultados diferentes. Recordemos que, en un contexto de enseñanza segregada, investigaron la interacción entre familiaridad con el contenido y género en dos textos sin orientación de género, uno familiar y otro no familiar. Participaron estudiantes de secundaria iraníes con un nivel intermedio de inglés. Se les pasó un cuestionario sobre conocimiento previo, leyeron un texto —familiar o no familiar— sobre el que podían tomar notas, y, sin poder consultar ni texto ni notas, realizaron una prueba de recall para la que tenían 10 minutos y en la que habían de escribir oraciones completas, no una lista de ideas o palabras, y finalmente llevaron a cabo un cloze, para lo que tuvieron 15 minutos. Jalilehvand & Samuel (2014) comprobaron que las chicas rendían mejor en los textos familiares mientras que los chicos mostraban superioridad en los no familiares, de manera que concluyeron que la interacción entre familiaridad con el contenido y género influye en la comprensión lectora de L2. Yazdanpanah (2007) intenta investigar la interacción de una prueba de comprensión lectora con el género en un contexto de examen oficial, así como el rendimiento de hombres y mujeres en los ítems de la prueba con respecto al tipo de procesamiento que éstos requieren. Por ello, se pregunta si hombres y mujeres rinden de distinta forma en ítems diferentes en una prueba de comprensión lectora y si las puntuaciones generales de ambos grupos difieren en dicha prueba. Tras leer 3 textos —2 con sesgo para hombres y 1 neutro—, los 187 participantes,

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estudiantes de inglés de diversas nacionalidades, respondieron a preguntas sobre los mismos que explotaban información diversa y que requerían diferente interacción: algunas exigían sobre todo procesamiento top-down; otras, bottom-up; y otras, ambos —procesamiento paralelo. A cada pasaje le correspondieron diversos tipos de preguntas —rellenar los huecos, multiple choice, verdadero/falso…— y todas ellas se dividieron en seis categorías con arreglo al tipo de interacción con el texto que exigían a los estudiantes. Los resultados de Yazdanpanah (2007) sugieren que las mujeres superan a los hombres en los ítems que examinan las estrategias topdown, mientras que éstos son mejores en los que demandan estrategias bottom-up. No obstante, sólo existió diferencia significativa en la realización de la tarea más complicada —el procesamiento paralelo—, donde las mujeres rindieron mejor. Asimismo, pese a que los textos empleados en la investigación favorecían a los hombres, el rendimiento general de las mujeres fue superior en el total, aunque no significativamente, por lo que Yazdanpanah (2007: 73) concluye que el tema del texto no afectó al rendimiento de hombres y mujeres. Keshavarz & Ashtarian (2008) analizaron, mediante preguntas multiple choice, la relación entre el género y la comprensión lectora de tres tipos de textos: essay, history e historia corta. Los participantes fueron 62 universitarios iraníes que estudiaban inglés como lengua extranjera. Las medias de las puntuaciones mostraron que tanto hombres como mujeres obtuvieron las puntuaciones más altas en essay, seguido de history e historia corta. Las mujeres fueron superiores en cada tipo de texto y en general comprendieron mejor los pasajes. Shokouhi & Parvaresh (2010) trataron de averiguar cómo afectan a la comprensión lectora de los estudiantes iraníes de inglés de instituto y preuniversitarios las actividades post-lectura que aparecen en los libros de texto de dichas etapas; si existe una diferencia de género significativa en la comprensión de los textos en dichas etapas; y si los textos auténticos afectan a la comprensión lectora. Participaron 240 estudiantes iraníes de instituto (n = 120) y preuniversitarios (n = 120), que tuvieron que leer textos neutros expositivos auténticos y no auténticos, de temas generales y no técnicos:

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humanidades, cultura general, ciencias sociales y ciencias naturales dirigidos al gran público. Se les entregó a los estudiantes 2 pruebas de comprensión lectora cada una con 5 pasajes sin orientación de género de aproximadamente el mismo nivel de dificultad que el de los libros de texto. La primera prueba contenía 30 preguntas, 6 por pasaje, relativamente similares a las presentadas en sus libros de texto —respuesta libre, multiple choice y verdadero/falso. La segunda prueba también contenía 30 preguntas, aunque distintas a las de sus libros de texto — ítems sobre ideas principales, ideas implícitas y explícitas, sacar conclusiones, summary cloze y resumir ítems. Se supone que este último grupo de preguntas exigen un conocimiento profundo del pasaje. En general, Shokouhi & Parvaresh (2010) comprueban una mejor comprensión en los textos con el segundo tipo de medición, pero sin diferencias significativas de género. Así, los resultados sugieren que diferentes formatos de prueba provocan distintos niveles de comprensión y parecen medir diferentes aspectos de la comprensión lectora: las preguntas objetivas dan lugar a una comprensión más superficial, mientras que las preguntas que provocan una implicación consciente en una tarea de aprendizaje aumentan el rendimiento, fijan la atención y son más motivadoras. Por otro lado, no existieron diferencias de género significativas en la comprensión de textos de lectura auténticos y no auténticos, lo que los investigadores achacan a la ausencia de sesgo de género en los pasajes seleccionados. Finalmente, se halló que los textos de lectura auténticos, por regla general, no tienen ningún efecto significativo sobre la comprensión lectora de los sujetos en comparación con los no auténticos. La investigación de Lin (2010) se centró en la lectura extensiva con graded readers de Penguin, para lo que empleó textos de los niveles 2 (con un vocabulario de hasta 600 palabras), 3 (hasta 1.200), y 4 (hasta 1.700). Los participantes, 78 estudiantes taiwaneses de inglés de secundaria, dispusieron de un plazo de 2 semanas para leer cada libro. El propósito del estudio consistió en tratar de descubrir si existen diferencias significativas por género en la comprensión lectora de graded readers con diferentes niveles de dificultad; si existen diferencias significativas por género en el empleo de estrategias lectoras al leer graded readers con diferentes niveles de dificultad; si existen diferencias significativas

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en el tiempo que hombres y mujeres dedican a la lectura de graded readers con diferentes niveles de dificultad; y cuál es la percepción del empleo de estrategias lectoras por género. Los participantes se sometieron a pruebas MC previas y posteriores de comprensión lectora sobre el mismo texto y constaban de dos secciones: conocimiento de vocabulario y gramática. Se utilizó el mismo texto en las pruebas previas y posteriores y se proporcionó un intervalo de 10 semanas entre prueba y prueba para contrarrestar los efectos de la memoria a corto plazo, puesto que a los participantes no se les proporcionaron las respuestas correctas tras la prueba previa, de manera que no sabían si su respuesta era correcta, y para que resultara improbable que recordaran la respuesta dada la primera vez. También realizaron los participantes 3 pruebas de seguimiento de la lectura — todas con las mismas preguntas MC, relativas al contenido del graded reader asignado— y tuvieron que rellenar cuestionarios posteriores a la lectura de cada graded reader acerca del tiempo y las estrategias empleadas. La investigación de Lin (2010) mostró que las mujeres progresaron mucho más que los hombres en comprensión lectora, emplearon menos tiempo y más estrategias para comprender textos más difíciles. Los objetivos de Payne & Lynn (2011) consistían en averiguar si el mejor rendimiento de las mujeres en L2 se podría confirmar en estudiantes universitarias con experiencias y capacidades similares a las de los hombres, y determinar cuáles son las competencias de las mujeres que contribuyen a su mejor rendimiento en L2. Payne & Lynn (2011) evaluaron la experiencia en español, así como la capacidad de memoria de trabajo y la comprensión lectora en inglés (L1) y la comprensión lectora en español (L2). Esto está de algún modo relacionado con la petición de Bernhardt (2011: 122) para que en las investigaciones sobre comprensión lectora en L2 se especifique la competencia lectora en L1 —que supone aproximadamente un 20% de la varianza en su modelo de lectura de L2 (Bernhardt 2005, 2010). Para evaluar la experiencia en L2, los participantes respondieron a las preguntas de una encuesta con respecto a su edad de adquisición de la lengua española, los años pasados aprendiendo activamente español y la cantidad total de clases de español recibidas desde el instituto

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hasta la facultad. Posteriormente, se evaluó la memoria de trabajo de los participantes, así como su comprensión lectora de L1 (inglés) — para lo que respondieron a preguntas MC acerca de 14 textos sobre temas generales que hubieron de leer—, y su comprensión lectora de L2 —para lo que leyeron 6 pasajes cortos en español y respondieron a 4 o 5 preguntas MC acerca de cada uno de ellos. Los resultados de la investigación de Payne & Lynn (2011) mostraron que los hombres y las mujeres no diferían en ninguna de las variables con la excepción de comprensión de la L2. El tamaño del efecto para la diferencia entre ambos a favor de las mujeres es bastante sustancial en relación con otras comparaciones del rendimiento. Con respecto a las variables de experiencia y capacidad con la comprensión en L2, los datos de ambos sexos revelaron una correlación significativa entre los años de experiencia aprendiendo la L2 y la comprensión en L2, así como relaciones significativas entre capacidad en L1 y en L2. Payne & Lynn (2011: 436) señalaron que los resultados confirmaron los obtenidos en otros estudios con grupos de personas de entre 11 y 14 años (Burstall & al. 1974; El Hassan 2001; Lewy & Chen 1974; Ljung 1965; Lynn & Wilson 1993), que mostraban que las mujeres rinden mejor que los hombres en L2, aunque no rinden mejor que éstos en L1. Asimismo, concluían que esta investigación mostró que la ventaja de las mujeres en L2 no se puede atribuir a ninguna ventaja en la edad de adquisición de la L2, en la cantidad de clases recibidas, en la capacidad de memoria de trabajo o en comprensión de L1. Los resultados que muestran que las mujeres rinden mejor que los hombres en L2 cuando están a la par en todas estas variables sugieren que la competencia en L2 se debería añadir a las destrezas listadas por Kimura (2007) en las que destacan las mujeres: fluidez verbal, velocidad de percepción, motricidad fina, memoria de localización de objetos y cálculo aritmético. Existen también estudios sobre la importancia del género en la comprensión lectora en L1, como el de Kutlu & al. (2010). Kutlu & al. (2010: 1117) mostraban su preocupación por el hecho de que la comprensión lectora de los estudiantes afecta a su rendimiento no sólo en las clases de L1 —en este caso, turco—, sino también en

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otras asignaturas, lo que convierte en obvia la relevancia de la comprensión lectora y la necesidad de mejorar dicha destreza. Añadían que, en Turquía, el escaso desarrollo de las destrezas lectoras de los estudiantes provoca dificultades en lectura eficaz y afecta negativamente a su rendimiento académico. Señalaban que trabajar adecuadamente actividades que desarrollan la comprensión lectora sólo es posible determinando los factores que la afectan, aspecto que guió su estudio. Así, Kutlu & al. (2010) quisieron examinar si las puntuaciones en comprensión lectora de estudiantes turcos de 5th grade difieren en virtud del género, del nivel educativo de los padres, de la cantidad total de libros en las casas, y de la frecuencia de actividades de lectura proporcionadas por los profesores. Seleccionaron, por consiguiente, a 279 estudiantes de 5th grade de distintas escuelas y les pidieron que leyeran un texto y respondieran a 5 preguntas de final abierto acerca del mismo. Asimismo, les pidieron rellenar un cuestionario de información sobre las variables anteriormente mencionadas —con respecto al hogar, la escuela y el medio familiar—, que se cree que guardan relación con la comprensión lectora. Los resultados de la investigación de Kutlu & al. (2010) mostraron que las puntuaciones en comprensión lectora diferían significativamente en función del género. La media de las puntuaciones de las mujeres fue superior a la de los hombres. Por otro lado, no hubo diferencia significativa entre las puntuaciones en función del nivel educativo familiar: la comprensión lectora no difirió significativamente estuvieran o no sus padres o sus madres alfabetizados, hubieran completado o no la educación primaria, secundaria o universitaria. Sin embargo, las puntuaciones difirieron significativamente con arreglo a las otras dos variables analizadas: la cantidad de libros en las casas y la frecuencia de las actividades de resumen llevadas a cabo en el aula. Así, las puntuaciones de los estudiantes cuyos profesores nunca llevan a cabo actividades de resumen fueron menores que las de los estudiantes cuyos profesores llevan a cabo dichas actividades casi nunca, muchas veces y siempre. Los profesores que, además de actividades verbales sobre el texto de lectura, llevaban a cabo actividades

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basadas en la escritura aumentaban el rendimiento lector de los estudiantes. En cuanto a los efectos de las horas de lectura libre proporcionadas por los profesores a los estudiantes sobre el rendimiento lector de los estudiantes, los resultados no revelaron diferencias significativas. Por consiguiente, los resultados con respecto al género difieren en los estudios anteriores. Bügel & Buunk (1996: 24–25) señalan que las diferencias en el conocimiento previo y en los intereses y los hábitos lectores entre hombres y mujeres provocan que el tema del texto afecte a las diferencias de sexo en la comprensión lectora en lengua extranjera. En el estudio de Yazdanpanah (2007), con un sesgo en el tema de los textos que favorece a los hombres, las mujeres obtuvieron puntuaciones más altas que éstos en comprensión lectora, aunque esta diferencia no era significativa. Asimismo, confirmó que las diferencias de género intervienen en el empleo de estrategias: los hombres emplean más estrategias bottom-up, y las mujeres top-down y procesamiento paralelo. Este último constituye un procesamiento de nivel superior, dado que el lector debería saber cómo usar de forma eficiente el texto escrito y su conocimiento anterior a la vez. También Lin (2010) halló que, conforme avanza el nivel de lectura, la comprensión y el empleo de estrategias lectoras por parte de las mujeres crecen de manera exponencial con respecto a los hombres. Keshavarz & Ashtarian (2008) descubrieron diferencias en comprensión lectora entre hombres y mujeres a favor de las últimas, aunque no existieron diferencias por género en la mejor comprensión de determinados tipos de texto frente a otros. Asimismo, Payne & Lynn (2011) también hallaron diferencias en el rendimiento en L2 por género, en el que las mujeres superan a los hombres. Por su parte, Al-Shumaimeri (2005), en un contexto de enseñanza segregada, halla diferencias significativas en la comprensión de textos familiares y no familiares entre hombres y mujeres saudíes a favor de los primeros, aunque no se percibe influencia de la interacción de familiaridad y género sobre la comprensión lectora de L2. En cambio, en otro contexto de enseñanza segregada, sí existe influencia de dicha interacción, al comprobar Jalilehvand & Samuel (2014) la superioridad de las chicas iraníes en los textos familiares, y de los chicos, en los no familiares.

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Con temas y contenidos neutros, Shokouhi & Parvaresh (2010) no encontraron diferencia significativa de género en la comprensión lectora. Tampoco Brantmeier (2003a) encuentra diferencias significativas de género en la comprensión lectora en el nivel intermedio de enseñanza, aunque los hombres rinden mejor en el texto de hombres y las mujeres en el de mujeres. Con estudiantes de nivel superior, Brantmeier (2004) descubre diferencias significativas de género a favor de las mujeres para la comprensión del texto en el que la víctima es una mujer. Por otro lado, las diferencias de género que Payne & Lynn (2011) descubrieron en comprensión lectora de L2 no las hallaron en L1, aunque Kutlu & al. (2010) sí lo hicieron. No obstante, hay que señalar que mientras que la población del estudio de Payne & Lynn era de estudiantes universitarios, en la investigación de Kutlu & al. (2010) los participantes eran estudiantes de 5th grade, por lo que quizá variables como el género puedan ir atenuando su influencia en comprensión lectora según aumenta el dominio de L1, como parece ocurrir en L2, a tenor de estudios como el reanálisis de trabajos anteriores que lleva a cabo Brantmeier (2006a), que le permite concluir que el género y la interacción de variables transitorias —como el contenido del pasaje y la familiaridad con dicho contenido— pueden ser factores moderadores que intervienen hasta que existe un dominio superior del idioma. 5.1.4 Conclusiones Aparte de las relaciones mencionadas en cada apartado entre las variables analizadas y las tareas de evaluación, existen también relaciones entre las variables que incluye cada investigación. Brantmeier (2006a) descubrió, reanalizando estudios anteriores, entre ellos Brantmeier (2003a, 2004), que en los niveles intermedios de L2, el género resulta más determinante que la familiaridad con el contenido del texto en la tarea de written recall, y la familiaridad sobrepasa al género en multiple choice. Asimismo, el formato de written recall parece beneficiar más a las mujeres que el de MC en nivel intermedio, aunque resalta que esto ha de interpretarse con cuidado. Además, los resultados de MC fueron incoherentes por género a través de los niveles de enseñanza, mientras que los de written recall fueron coherentes por 196

género en los distintos pasajes y niveles de enseñanza: las mujeres superaron a los hombres. Con estos datos, Brantmeier (2006a: 25) aboga por investigar las tareas de evaluación en todos los niveles educativos. En un contexto de prueba real, Yazdanpanah (2007: 73) también llega a la conclusión de que, en las pruebas de comprensión lectora, las diferencias de género están afectadas por lo que se evalúa más que por el tema del texto. En cambio, Ay & Bartan (2012) llegan a la conclusión de que los distintos tipos de evaluación que emplean —MC, V/F, respuestas cortas— no resultan eficaces para valorar la competencia lingüística, al observar patrones similares en los tres niveles de puntuaciones de comprensión lectora —A2.1, A2.2 y B1 del CEFR. No obstante, proponen estudiar esto con los niveles A1 y C1, donde existen diferencias significativas en competencia. Carrell & Wise (1998) descubrieron que el nivel de competencia en L2 tuvo efecto significativo y reveló diferencias en los roles del conocimiento previo, el interés y el género, mientras que no hallaron un efecto significativo del género, al contrario que Brantmeier (2003d), en cuyo pasaje orientado a las mujeres, el género de los lectores y la familiaridad con el contenido del texto mostraron un efecto interactivo significativo en las puntuaciones de recall en el pasaje orientado a las mujeres. En Carrell & Wise (1998), no obstante, los textos no tenían orientación de género, y esto puede haber marcado la diferencia, puesto que el nivel de L2 de las poblaciones de ambas investigaciones no podía ser muy distinto. Brantmeier (2003d) realizó la prueba con universitarios de nivel intermedio, mientras que Carrell & Wise (1998) emplearon estudiantes de universidad entre niveles inicial alto y avanzado. Al igual que Brantmeier (2003d), Jalilehvand & Samuel (2014) percibieron que la interacción entre familiaridad con el contenido y género influía sobre la comprensión lectora de L2, dado que las chicas rendían mejor en los textos familiares, mientras que los chicos mostraban superioridad en los no familiares. El tipo de prueba pudo haber jugado un papel importante en los resultados de estas dos investigaciones, dado que en ambas se empleó recall. Es más, en el estudio de Jalilehvand & Samuel (2014), las chicas superaron a los chicos tanto en recall como en cloze en el texto familiar, mientras que, en el no familiar, los chicos superaron a las chicas sólo en recall, pero no en cloze,

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donde las puntuaciones medias fueron similares. Esto puede constituir, de nuevo, una prueba de que distintos métodos de evaluación miden partes distintas del constructo. Asimismo, ni Carrell & Wise (1998) ni Kelsen (2016) ni Bilikozen & Akyel (2014) descubren que el interés ejerza influencia significativa sobre la comprensión lectora medida por MC, en los dos primeros casos, y por recall, en el tercero, y tampoco la halla Abdorahimzadeh (2014). Del mismo modo, Carrell & Wise (1998) tampoco percibieron que el conocimiento previo constituya un factor significativo, al igual que ocurrió en otras investigaciones sobre comprensión lectora de L2 de estudiantes intermedios (Chou 2011; Kelsen 2016; McNeil 2011), o avanzados (Brantmeier 2006b), lo que es coherente con el modelo de lectura en L2 de Bernhardt (2005). Sin embargo, el conocimiento previo sí afectó significativamente a la comprensión lectora de L2 de universitarios en las investigaciones de Brantmeier (2005) —en este caso, también de L1—, Tabatabaei & Shakerin (2013), Bilikozen & Akyel (2014) y Lahuerta (2014), y a la de estudiantes de secundaria en Jalilehvand (2014). En el caso de los estudiantes de Awabdy (2012), lectores de niveles básicos y estatus socioeconómico bajo, la influencia del conocimiento previo en la comprensión resultó modesta. De hecho, y aunque la diversidad de estudios y sus características hacen que sea prácticamente imposible llegar a ninguna conclusión, sí parece claro que, en el ámbito de la comprensión lectora, existen interrelaciones entre las variables afectivas en sí mismas, y entre ellas y las tareas de evaluación, lo que es plenamente compatible con el modelo de lectura de Bernhardt (2005), un modelo compensatorio, cuyas fuentes operan, como ya habíamos señalado, de forma sincrónica, interactiva y sinérgica.

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5.2 Estudios empíricos sobre métodos de evaluación de la comprensión lectora Ya indicamos en la introducción del capítulo 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2 que existen varios modos de evaluar la comprensión lectora y no todos parecen medir lo mismo. Los investigadores señalan que diferentes tareas de evaluación miden distintas partes del constructo (Alderson 2000; Wolf 1993). Por esa razón, es lógico suponer que cualquier tarea no es válida para medir un factor determinado que forme parte de la varianza de la comprensión lectora. Para saber qué parte del constructo mide exactamente cada método de evaluación, algunos investigadores proponen investigar las tareas de evaluación (Brantmeier 2006a: 24–25). Con el fin de tratar de entender cómo funciona esta cuestión, revisaremos estudios empíricos que tienen como objeto analizar —y algunos también comparar— los métodos de evaluación reseñados en el capítulo 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2, dentro de la sección Métodos de evaluación de la comprensión lectora. Agruparemos, por consiguiente, estas investigaciones en dos apartados, en función de la tarea de evaluación que empleen. 5.2.1  Estudios que emplean multiple choice (MC) Wolf (1993) investigó si la comprensión lectora de los estudiantes de L2 difería en función de la tarea de evaluación empleada —cloze, preguntas de final abierto y MC—, de si la evaluación se realiza en L1 o L2 —en este caso, inglés y español, respectivamente—, y del nivel de L2. Además, analizó la relación entre estas tres variables. Para ello, comprobó el rendimiento de dos grupos de estudiantes universitarios  —avanzados y principiantes—, en los tres tipos de tarea, en L1 y L2. Las tres variables influyeron significativamente sobre la comprensión, aunque no hubo interacciones significativas. El rendimiento de los sujetos examinados en L1 fue significativamente mejor que el de los examinados en L2. Con L2, las puntuaciones medias en las tareas de final abierto y cloze fueron más bajas que en MC, lo que sugiere que, en L2, a los estudiantes les afectan más 199

las tareas de respuesta construida que las tareas de respuesta seleccionada. Es decir, la evaluación en L2 puede agravar los efectos del tipo de tarea. Wolf (1993: 486) indica que el empleo de la L2 en las tareas de respuesta construida reduce en gran medida la capacidad de los estudiantes para demostrar comprensión, porque pueden no saber expresar eficazmente lo aprendido y, por lo tanto, puede parecer que entienden menos de lo que en realidad entienden. También el nivel de L2 provocó diferencias significativas: los estudiantes de nivel avanzado obtuvieron puntuaciones significativamente superiores en todas las tareas en L2 y L1. No obstante, incluso el rendimiento de los estudiantes de nivel avanzado empeora cuando la comprensión se evalúa en la L2. Con respecto a la tarea, los resultados de MC fueron significativamente mejores que los de las tareas de final abierto y cloze, y las puntuaciones en final abierto también fueron superiores a las de cloze, aunque no significativamente (Wolf 1993). También Brantmeier & Vanderplank (2008) emplearon MC, junto con el recall y la finalización de oraciones, para evaluar la comprensión lectora en la investigación que llevaron a cabo sobre la autoevaluación. Pretendían descubrir si una autoevaluación fiable constituiría un medio eficaz de ayudar a decidir en qué nivel de L2 incluir a determinados estudiantes universitarios cuya ubicación no estaba clara. En concreto, trataron de averiguar si las autoevaluaciones antes de la lectura predecían los resultados de pruebas de lectura y si las que se llevaban a cabo tras las pruebas reflejaban con precisión el rendimiento. Para esto, los estudiantes completaron dos cuestionarios de autoevaluación antes de las pruebas de lectura; una prueba en ordenador sobre 8 textos contestando preguntas MC en L2; un recall, una tarea de finalización de oraciones y una tarea MC, todo en L1, acerca de dos textos —una historia corta y un ensayo— en español; un cuestionario de autoevaluación tras la prueba; y un cuestionario de familiaridad con el contenido del texto. Tanto los cuestionarios de autoevaluación anteriores a la lectura como el posterior proporcionaron resultados contradictorios en relación con los de las pruebas —recall, finalización de oraciones y MC—, por lo que concluyeron que la naturaleza de la autoevaluación tiene una

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fiabilidad útil aunque limitada para la adjudicación de nivel de lectura. Con respecto al tipo de tareas, los estudiantes puntuaron alto en MC y finalización de oraciones pero muy bajo en recall, lo que lleva a Brantmeier & Vanderplank (2008: 471) a afirmar que esta última tarea —que, señalan, depende mucho de la memoria y es la forma pura de examinar la comprensión lectora— parece no examinar el mismo tipo de comprensión que las dos primeras. Estos resultados no concuerdan con los que obtuvo Lahuerta (2013), que empleó los mismos métodos de evaluación —multiple choice, recall y finalización de oraciones (sentence completion)—, en su investigación sobre la influencia del conocimiento previo y el interés percibido en la comprensión lectora de L2. 129 universitarios con nivel intermedio de inglés leyeron un texto narrativo y, sin volver a mirar el texto ni ninguna de las tareas que iban haciendo, completaron cinco oraciones basadas en el texto, respondieron a cinco preguntas multiple choice y llevaron a cabo el recall. Completaron un cuestionario sobre familiaridad con una escala Likert de 5 puntos y otro sobre el interés adaptado del PIQ de Schraw & al. (1995) —ya explicado en este capítulo, dentro del apartado Estudios que se ocupan del interés. Los resultados mostraron un efecto significativo del conocimiento previo sobre la comprensión en los tres métodos de evaluación, y del interés cuando se mide mediante recall y multiple choice, pero no con la finalización de oraciones. Existen también estudios que incorporan preguntas de final abierto, como el realizado, sobre comprensión lectora de L1, por Ozuru & al. (2007), y el de In’nami & Koizumi (2009), sobre comprensión lectora de L1, de L2, y comprensión auditiva de L2. En ambos casos compararon el formato de final abierto con el formato MC. Ozuru & al. (2007) deseaban comprobar el efecto del formato de ítem en la evaluación de la comprensión, puesto que en investigaciones previas apenas se habían comparado las preguntas MC y de final abierto transformadas directamente de un formato al otro (pero véase Frederiksen 1984). Asimismo, querían averiguar el efecto de la disponibilidad frente a la no disponibilidad del texto sobre el rendimiento en lectura. En dos experimentos se ocuparon de dos cuestiones: (a) si la comprensión evaluada del texto expositivo diferiría en función de si

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el texto fuente está disponible durante la respuesta a las preguntas [a los participantes se les pidió que respondieran preguntas de comprensión en una de 2 circunstancias: ausencia del pasaje tras su lectura —circunstancia sin texto— o presencia del pasaje tras su lectura — circunstancia con texto—]; y (b) si las evaluaciones que usan preguntas MC serían comparables con las que emplean preguntas de final abierto, para lo que compararon directamente el rendimiento en las respuestas en las versiones MC y de final abierto de las mismas preguntas. Los resultados confirmaron la influencia de la disponibilidad del texto y el formato de las preguntas en la evaluación. Así, la correlación entre el conocimiento previo del ámbito y el rendimiento disminuyó cuando el texto estuvo disponible, y se observó una correlación alta entre el rendimiento en ambas tareas cuando el texto no estuvo disponible. Para asegurar la fiabilidad de estos resultados, realizaron un segundo experimento con un texto más extenso y una cantidad mayor de preguntas de comprensión. Asimismo, añadieron la circunstancia de no lectura del texto. Este segundo experimento confirmó que los procesos de responder preguntas MC y de final abierto eran de algún modo similares cuando el texto no estaba disponible tras la lectura; y mostró que, tras la lectura del texto, los procesos cognitivos implicados en la realizacón de pruebas pueden diferir en función de la disponibilidad o no disponibilidad del mismo. En resumen, los resultados de Ozuru & al. (2007) confirmaron que la disponibilidad del texto mientras se responde a preguntas de comprensión tiende a reducir el impacto del conocimiento previo, y mostraron una correlación alta entre rendimiento en preguntas MC y de final abierto cuando el texto no está disponible. Todo esto, junto con la correlación alta que tanto las preguntas MC como las de final abierto guardaban, en la circunstancia sin texto, con el nivel de conocimiento previo del ámbito, sugiere que el rendimiento en ambos formatos explota procesos similares cuando el texto no está disponible. Por consiguiente, dado que la comprensión lectora del texto expositivo varía en función de la disponibilidad del texto y el formato de pregunta, Ozuru & al. (2007: 426–427) insisten en que se debería

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tener en cuenta el propósito de la evaluación a la hora de decidir el modo de medir la competencia, a la vez que ponen en valor el formato MC31 —a menudo considerado poco apropiado porque requiere seleccionar una respuesta en vez de generarla—, al señalar la equivalencia entre éste y las preguntas de final abierto en la medición de la comprensión de textos expositivos en contextos de prueba sin texto. Puesto que el formato de prueba afecta al rendimiento en pruebas de idiomas, In’nami & Koizumi (2009) compararon los efectos de los formatos de prueba MC y final abierto, pero lo hicieron no sólo en comprensión lectora de L1, sino también en comprensión lectora y oral de L2. Para ello, trataron de sintetizar cuantitativamente los efectos de formato en el rendimiento en pruebas de lectura y audición, empleando meta-análisis, un método de investigación que resume un conjunto de datos empíricos en los distintos estudios. De este modo, trataron de averiguar: (a) si son más sencillos los formatos MC o los de final abierto; (b) si existen diferencias, hasta qué extremo son más sencillos unos que otros; y (c) si hay alguna variable relacionada con los efectos de formato. Esto se investigó por separado para estudios sobre lectura en L1, lectura en L2 y audición en L2. Emplearon una serie de sucesivos filtros hasta que se consiguió un corpus homogéneo de 37 estudios, con los que llevaron a cabo el meta-análisis. A la vez que subrayaban la validez del meta-análisis a la hora de aclarar los resultados contradictorios en lectura de L1 y en L2, In’nami & Koizumi (2009) hallaron que los formatos MC son más sencillos que los de final abierto en lectura en L1 y audición en L2. El grado de la diferencia de efecto de formato varió entre pequeño y grande en lectura en L1 y entre medio y grande en audición en L2. Por el contrario, en su conjunto, no se observaron efectos de formatos en lectura de L2, aunque se descubrió que los formatos MC son más sencillos que los de final abierto sistemáticamente en unos pocos casos. Del mismo modo que In’nami & Koizumi emplearon un método poco común para analizar resultados de distintos estudios, existen otras 31

Ozuru & al. (2007: 427) recalcaron que en su estudio se tuvo mucho cuidado en la construcción de las preguntas MC y señalaron la importancia de la calidad de los ítems distractores.

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investigaciones que también utilizan métodos no habituales de análisis, como la de Gao & Rogers (2011: 77), que afirmaban que los resultados de un análisis TBR —regresión basada en árboles32— se podrían usar con el fin de identificar los procesos cognitivos involucrados en la respuesta a un ítem de prueba —MC, en este caso—, y así conseguir un modelo que predijera mejor la dificultad de ítem. Gao & Rogers (2011) emplearon la sección de comprensión lectora de 2 formularios del Michigan English Language Assessment Battery (MELAB), utilizado para evaluar la competencia en lengua inglesa de nivel avanzado de hablantes no nativos que desean cursar estudios universitarios. Cada formulario contenía 4 pasajes de lectura de entre 229 y 265 palabras —de ciencias sociales, ciencias biológicas, ciencias físicas y agricultura— y los ítems MC que los acompañan —20 en total, 5 por pasaje; cada ítem con 4 opciones. Los participantes fueron 16 universitarios chinos estudiantes de inglés. La mitad de los participantes completaron un formulario, y la otra mitad, el otro. Los resultados del estudio de Gao & Rogers (2011) revelaron que la cantidad de distractores plausibles fue el predictor más fuerte de la dificultad de ítem, lo que prueba que responder a ítems MC en pruebas estandarizadas de comprensión lectora es, en gran medida, un proceso de resolución de problemas que recurre de manera considerable a destrezas de razonamiento verbal (Rupp & al. 2006: 454). Se verifica que la situación de examen representa un propósito excepcional para la lectura, de manera que algunas características de los ítems de prueba afectaban a los procesos en los que se involucran los examinandos (Alderson 2000: 88). La ausencia de distractores plausibles reducía la dificultad de ítem. No se descubrió que el vocabulario fuera fundamental para algunos ítems ni la sintaxis para otros. También pareció que la familiaridad con el contenido del texto pudo haber compensado 32

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Gao & Rogers (2011: 80) indican que el TBR puede describir y predecir patrones y procesos. Concretamente, mejoraría la flexibilidad de manejar una amplia gama de tipos de respuesta —como datos numéricos, categóricos o de clasificación—, la facilidad y robustez de construcción, la facilidad de interpretación, y la capacidad de manejar valores ausentes tanto en variables de respuesta como explicativas. Por consiguiente, esta técnica estadística complementa o representa una alternativa a otras tradicionales como la regresión múltiple o el análisis de varianza.

mayor dificultad lectora para los examinandos. Asimismo, los ítems que requerían inferencia de nivel alto eran más difíciles que los ítems que requerían nivel de inferencia nulo o bajo. Probablemente, un ítem sencillo sería el que no tiene distractores plausibles y requiere conocimiento sintáctico básico. Por el contrario, un ítem probablemente más difícil tendría más de un distractor plausible, requeriría reconocer el significado de palabras desconocidas usando pistas del contexto y requeriría información ubicada en el pasaje entero. Al igual que el estudio de Gao & Rogers (2011), la investigación de Rupp & al. (2006) también giraba alrededor de las preguntas MC como método de evaluación de la comprensión lectora. Rupp & al. (2006: 454) sostenían que responder a preguntas MC en contextos de examen y de no examen podría ser similar en lo que concierne a los requisitos para habilidades aisladas de nivel inferior, pero que podría ser muy distinto con respecto al empleo de habilidades de nivel superior. Lo justifican señalando que el examen proporciona un propósito único para la lectura, y, por consiguiente, repercute sobre las estrategias empleadas al responder a preguntas en las que median características como el tipo de texto y el tipo de pregunta. A través de la metodología del pensamiento en voz alta y de retroalimentación provocada acerca de los procesos de respuesta, Rupp & al. (2006) trataron de investigar qué estrategias conscientes seleccionan deliberadamente lectores adultos de ESL cuando responden a preguntas MC, a qué habilidades inconscientes recurren los examinandos, y cómo influyen las características de los pasajes y las preguntas en estas elecciones conscientes y compromisos inconscientes. En otras palabras, trataban de comprender mejor cómo interactúan los examinandos con los materiales para responder correctamente a las preguntas, y de ilustrar cómo la comprensión lectora es un constructo con muchas diferenciaciones y pequeños detalles definidos en función de pasajes y preguntas. Los resultados del estudio de Rupp & al. (2006) mostraron que, tanto para estrategias incondicionales como condicionales33, el proceso 33

Las estrategias condicionales son las que se utilizan en función de las características percibidas de los pasajes y las preguntas, mientras que las incondicionales se emplean independientemente de dichos rasgos. Esto se vio en detalle en el capítulo 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2, dentro del apartado Multiple choice.

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de responder a preguntas MC en contexto de examen dependió en gran medida de la conexión de palabras clave, que a menudo se realiza subrayando o destacando palabras individuales o frases consideradas pertinentes para entender el texto o responder las preguntas. Las estrategias incondicionales eran esencialmente variantes de las condicionales. El principal factor decisivo para escoger una estrategia condicional concreta parecía ser la dificultad percibida del texto o de las preguntas, aspecto en el que influían factores como: (a) la longitud percibida del texto; (b) la familiaridad percibida con el tipo, el contenido y el vocabulario del texto; y (c) la complejidad percibida de los procesos requeridos para responder correctamente a una pregunta. Asimismo, responder a preguntas MC casi nunca era un proceso lineal en el que primero se leía un texto y después se respondían las preguntas, sino que resultaba habitual ojear los textos con el fin de buscar palabras clave, lo que se hacía por segmentos o tras haber ojeado o leído las preguntas. Los participantes en la investigación de Rupp & al. (2006) asumieron que las preguntas estaban ordenadas secuencialmente. Además, el proceso de respuesta estaba muy influido por la percepción del grado de dificultad o sencillez de cada ítem, que, al igual que la percepción de la dificultad del texto, resultó ser una evaluación compleja por parte del examinando. Aunque se asumía que había que leer, entender y eliminar todas las opciones antes de seleccionar la respuesta correcta, si los examinandos consideraban que un ítem era sencillo, seleccionaban rápidamente una opción, porque podían recordar claramente información textual clave. En los casos de mayor dificultad percibida de ítem, hubo un constante ir y venir entre la pregunta y secciones de texto relevantes para ir eliminando opciones y seleccionar la opción potencialmente correcta u optar por la adivinación. Esta última se llevaba a cabo como último recurso, puesto que sólo se ejercía sobre las opciones que quedaban tras eliminar otras en función del conocimiento o de la lógica. Los factores que repercutían en mayor medida en la dificultad percibida de los ítems eran la similitud semántica y la plausibilidad de los distractores, el vocabulario y la extensión del enunciado y las opciones —cuanto más extensos, más difíciles de procesar—, la dificultad del texto y el tipo de ítem.

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El conocimiento previo, que se puede utilizar para ayudar en la comprensión general del texto, resultó de gran importancia, puesto que además se recurría a él más conscientemente cuando el razonamiento lógico se convertía en el último recurso para eliminar respuestas incorrectas. En conclusión, con respecto a los estudios que emplean MC como tarea de evaluación, las diferencias entre las altas puntuaciones en MC y finalización de oraciones y las muy bajas en recall hicieron apuntar a Brantmeier & Vanderplank (2008: 471) que esta última tarea parece no examinar algo que sí hacen las dos primeras. En cambio, Lahuerta (2013) encuentra diferencias entre finalización de oraciones, por un lado, y MC y recall, por otro. Algo similar había ocurrido también en Wolf (1993), donde las puntuaciones en MC superaron a las de cloze y final abierto. No obstante, todo ello confirma la opinión general de que diferentes métodos de evaluación parecen medir distintos aspectos del constructo. No obstante, conviene resaltar que MC arrojó puntuaciones altas en los tres casos (Brantmeier & Vanderplank 2008; Lahuerta 2013; Wolf 1993). Ozuru & al. (2007: 426–427), en su estudio sobre L1, también concluyeron que el rendimiento en preguntas de comprensión varía en función del formato de pregunta, aunque señalaron que, puesto que en su investigación el rendimiento en preguntas MC guardaba correlación alta con el rendimiento en preguntas de final abierto, dichos formatos eran equivalentes en contextos de prueba sin texto. No obstante, señalaron el cuidado extremo que habían empleado en la construcción de las pruebas MC y la calidad de sus ítems distractores. Por el contrario, en los estudios reanalizados por In’nami & Koizumi (2009) los formatos MC resultaron más sencillos que los de final abierto en lectura en L1 —en oposición a Ozuru & al. (2007)—, así como en audición en L2, mientras que, en conjunto, no se observaron los efectos de los formatos MC y de final abierto en lectura en L2. Gao & Rogers (2011: 99), en su estudio sobre ítems MC, llegaron a la conclusión de que un ítem sencillo sería el que no tiene distractores plausibles y requiere conocimiento sintáctico básico, mientras que uno más difícil tendría más de un distractor plausible, precisaría reconocer

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el significado de palabras desconocidas usando pistas del contexto y requeriría información ubicada en el pasaje entero. Otras características de los ítems MC, según Rupp & al. (2006: 468), es que pueden evaluar distintos tipos y niveles de comprensión lectora puesto que las características de las preguntas y el texto interactúan con características de los examinandos para inducir distintos procesos de respuesta. Por consiguiente, más que como mediciones compuestas de comprensión lectora de nivel superior, las preguntas MC podrían funcionar bien como mediciones separables del grado de dificultad de aspectos de los textos o de lo bien que los examinandos se involucran en procesos de componentes de nivel inferior. En otras palabras, la secuencia y estructura de las preguntas MC parecen influir en la selección de estrategias por parte de los lectores: los procesos de respuesta en contexto de examen podrían estar alejados de las predicciones de modelos de comprensión lectora en contexto de no examen. A pesar de la variedad de aspectos estudiados y de hallazgos de estas investigaciones que evalúan la comprensión lectora mediante pruebas MC, podemos extraer una conclusión muy clara: diferentes tipos de tareas miden distintas capacidades. Más aun, incluso empleando el mismo método de evaluación, los lectores se involucran en distintas estrategias de respuesta en función del contexto —de examen o de no examen (Rupp & al. 2006). 5.2.2  Estudios que emplean written recall (WR) Además del formato MC, otro método de evaluación de la comprensión lectora muy extendido es la tarea immediate written recall. Las investigaciones de Riley & Lee (1996) y Chang (2006) constituyen ejemplos de estudios que comparan el efecto de dicha tarea frente a otras —un resumen en el primer caso, y una traducción en el segundo. Riley & Lee (1996) se centraron en el efecto del método de prueba sobre el rendimiento lector de estudiantes de francés como lengua extranjera. Riley & Lee (1996) compararon el rendimiento de los lectores de L2 en un protocolo de recall y en un protocolo de resumen —tareas, ambas, integradoras y con poca interacción— con el fin

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de examinar si revelan aspectos similares o diferentes del rendimiento de los lectores. Los participantes, hablantes nativos de inglés de dos niveles distintos de francés como L2, llevaron a cabo bien una tarea de resumen —escribir un resumen con sus propias palabras centrándose en las ideas principales y con algún detalle secundario—, bien una de recall. Después tuvieron que escribir con detalle los procesos usados para reproducir el texto. Las puntuaciones medias revelaron que las puntuaciones del resumen eran en general más altas que las de recall. Los datos del número total de unidades de idea producidas no indicaron diferencias significativas para cada tarea o nivel. Asimismo, los lectores a los que se indicó que escribieran resúmenes produjeron significativamente más ideas principales que los que escribieron recall y no había diferencia significativa ni para las ideas secundarias ni para los detalles. No se halló diferencia por nivel de competencia en L2. Los protocolos de resumen contenían un mayor porcentaje de ideas principales (36%) que de ideas secundarias (33%) o de detalles (31%), mientras que los de recall contenían un porcentaje inferior de ideas principales (30%) que de ideas secundarias (33%) o de detalles (37%). Es decir, la investigación de Riley & Lee (1996) mostró que los lectores a los que se indicó que resumieran el texto organizaron sus protocolos alrededor de las ideas principales del pasaje en mayor medida que los lectores a los que se indicó que reprodujeran todo lo que pudieran recordar, lo que dio lugar a un rendimiento cualitativamente diferente. Cuando a los lectores de L2 se les indicó que resumieran y se centraran en las ideas principales, se centraron de hecho en dichas ideas, lo que reflejaron en su explicación detallada de los procesos usados para reproducir el texto. Centrándose en las ideas principales, los sujetos que escribieron resúmenes interactuaron con el texto en un nivel más global y tendieron a producir más sobre la información importante y a escribir una reconstrucción más coherente del pasaje que los lectores a los que se pidió reproducir el texto. Sin embargo, Riley & Lee (1996: 184–185) señalaron que los resultados de su investigación no invalidan los datos de estudios previos que utilizan recall, dado que la única diferencia significativa hallada

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tuvo lugar entre el recall y el resumen de unidades de idea de nivel alto. No obstante, opinaban que el rendimiento en recall puede no ser un verdadero indicador de la comprensión del pasaje por parte del lector: la propia tarea de recall puede animarle a tratar toda la información como igualmente importante en vez de animarle a una interacción más cualitativa con el texto en la que el énfasis se pone en integrar la información y en centrarse en las ideas principales. El efecto de la tarea de recall, pero esta vez frente a la de traducción, constituyó el punto central de la investigación de Chang (2006), que analizó las diferencias entre ambos métodos de evaluación de la comprensión lectora. Chang (2006: 520–521) señalaba que la tarea IWR (immediate written recall) —leer un pasaje en silencio y luego escribir todo lo que se recuerde del texto (Bernhardt 1983b)—, llevada a cabo sobre todo con fines investigadores más que como prueba de competencia, había sido propugnada por encima de métodos tradicionales como MC, cloze tests y preguntas abiertas porque es una tarea de evaluación directa e integradora y porque —como ya indicamos en el capítulo anterior, dentro del apartado Recall o reproducción de información del texto—, mide la comprensión de una manera más pura, sin intromisiones de la competencia lingüística ni interferencias del examinador (Bernhardt 1991a). También afirmaba que ha recibido críticas por requerir memoria, lo que de alguna manera podría sesgar el entendimiento de la comprensión de los lectores. Así, decidió comparar el rendimiento de los lectores en IWR y una tarea de traducción —única prueba verdadera de comprensión lectora de un idioma extranjero, a juicio de Jones (1977; en Chang 2006: 523)— para explorar el efecto de la memoria en el recall de los lectores. Para llevar a cabo su estudio, 97 estudiantes universitarios de inglés, hablantes nativos de mandarín, realizaron una prueba de recall en su L1 y, tras la misma, una traducción del mismo texto. Para examinar si la diferencia abarcaba los efectos de los temas, se llevó a cabo en 2 días con 2 textos expositivos. Finalmente, se les pidió que completaran un cuestionario en el que, en sendas escalas de 4 puntos, habían de valorar hasta qué punto recordaban todos los detalles de los textos de lectura y hasta qué extremo creían que la comprensión se identifica con

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el recuerdo. Para examinar la relación entre el nivel de competencia en inglés de los participantes y la variación en las distintas tareas de evaluación, se dividió adicionalmente a los participantes en 6 grupos de acuerdo con su puntuación TOEFL. Los resultados de la investigación de Chang (2006) mostraron que las puntuaciones en la tarea de traducción fueron significativamente más altas que en recall, diferencia que abarcó los efectos de los temas y los niveles de competencia. Es decir, los estudiantes de L2 —tanto intermedios como avanzados— puntuaron significativamente más alto en la prueba de traducción —una tarea sin la necesidad de memoria— en ambos pasajes de lectura. Los datos del estudio (Chang 2006) revelaron que la comprensión no se corresponde necesariamente con el recuerdo. Concretamente, y como se comprobó en la tarea de traducción, los participantes entendieron la relación causal entre ideas, los marcadores de coherencia y la información cronológica, pero la necesidad de memoria que exige el recall les impidió manifestar su comprensión. Además, las tareas de recall tendían a provocar errores en algunos casos, probablemente de nuevo debido a la limitación de la memoria. No obstante, algunos tipos de errores no dependían de la tarea. Por ejemplo, los errores que resultan de vocabulario no familiar ocurrían en ambas tareas, independientemente del tipo de evaluación. Chang (2006: 537) concluía señalando que, cuando se requiere una evaluación concienzuda de la comprensión de un texto por parte de los examinandos, las tareas que suponen medir la capacidad de memoria, como el recall y la escritura de resumen, pueden no ser apropiadas. En suma, tanto Riley & Lee (1996), en cuyo estudio las puntuaciones en los protocolos de resumen eran en general más altas y se recordaban más detalles principales que en las de recall, como Chang (2006), cuya tarea de traducción arrojó significativamente más pruebas de comprensión que el recall, coinciden en cuestionar el recall, los primeros porque creen que puede animar al lector a tratar toda la información como igualmente importante más que a una interacción más cualitativa con el texto, y el segundo porque depende de la capacidad de memoria.

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5.2.3 Conclusiones Podemos extraer algunas conclusiones con respecto a los dos tipos de tareas de evaluación de la comprensión lectora que hemos reseñado. Aunque en la investigación de Wolf (1993) las puntuaciones en MC fueron significativamente superiores a las de tareas de final abierto y cloze, el meta-análisis de In’nami & Koizumi (2009) no dejó claro si MC es una tarea más sencilla que la de finalización de oraciones en la evaluación de la comprensión lectora de L2, e incluso Ozuru & al. (2007: 427) concluyen que ambos formatos son similares, al menos en contextos en los que el texto no esté disponible a la hora de responder, aunque resaltan que tuvieron mucho cuidado al construir MC y señalaron la importancia de la calidad de los distractores. Para Gao & Rogers (2011: 99), un ítem MC sencillo sería el que no tiene distractores plausibles y requiere conocimiento sintáctico básico, mientras que uno más difícil tendría más de un distractor plausible, precisaría reconocer el significado de palabras desconocidas usando pistas del contexto y requeriría información ubicada en el pasaje entero. Por otro lado, para Rupp & al. (2006: 468), más que como mediciones complejas de comprensión lectora de nivel superior, las preguntas MC podrían funcionar bien como mediciones divisibles del grado de dificultad de rasgos textuales o de lo bien que los examinandos se involucran en procesos de componentes de nivel inferior. Aunque investigadores como Bernhardt (1991a) consideren la tarea de recall como la mejor manera de medir la comprensión lectora por no interactuar de ninguna manera entre lector y texto, los estudios de Riley & Lee (1996) y Chang (2006) arrojaban algunas dudas sobre el mismo por su necesidad de capacidad de memoria o su no selección de la información importante. Por otro lado, mientras que en la investigación de Brantmeier & Vanderplank (2008), la tarea de recall parecía no examinar algo que sí hacían la finalización de oraciones y el MC, en Lahuerta (2013), los resultados de recall guardaban relación con los de MC, pero no con los de finalización de oraciones. Todo esto parece respaldar la afirmación de Cain & Oakhill (2006: 705) de que no existe una manera óptima de evaluar la comprensión de un texto por parte de una persona.

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Asimismo, Wolf (1993: 486) afirmaba en las conclusiones de su investigación que el método de evaluación de la comprensión lectora afecta a los resultados de la prueba; que distintas tareas requieren capacidades lingüísticas diferentes para llevarlas a cabo; que cuanto más complejas son las capacidades lingüísticas involucradas en ejecutar una tarea concreta, mayor es el efecto en la capacidad de los examinandos para llevar a cabo dicha tarea; y que algunas tareas pueden ocultar la comprensión porque miden capacidades o procesos no involucrados en la comprensión lectora real. Es más, aun empleando el mismo método de evaluación, los lectores se involucran en distintas estrategias de respuesta en función del contexto —de examen o de no examen (Rupp & al. 2006). Así, Gao & Rogers (2011: 100) sugirieron que, para comprender mejor la validez de las puntuaciones, se deberían examinar propiedades estadísticas de la prueba, como la media, la varianza y la fiabilidad, y sus ítems, como la discriminación y la dificultad, y se deberían analizar los procesos cognitivos que éstos provocan, con el fin de proporcionar pruebas sustanciales sobre la naturaleza de los constructos que evalúan. Todo lo analizado indica que existe una relación innegable entre las tareas de evaluación y las variables del lector, como ya señalamos en este capítulo, dentro de las conclusiones a la sección Estudios empíricos sobre factores del lector. Con el fin de averiguar algo más sobre esta cuestión y la interrelación entre las variables del lector, nos adentramos en el estudio empírico.

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6. Estudio empírico

6.1 Objetivo El propósito de este estudio empírico consistió en comparar la influencia de la familiaridad con el contenido del texto y el interés en el tema del texto en la comprensión lectora de L2, incluyendo mediciones por género, nivel de competencia y tipo de prueba, todo ello en el marco del modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010). Estas variables forman parte de la investigación programática de Brantmeier sobre el género (2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004, 2006a, 2006b), y del estudio de Carrell & Wise (1998), quienes pretenden separar los efectos del conocimiento previo y el interés en el tema en la comprensión lectora de L2. No obstante, clarifiquemos algunas cuestiones. En primer lugar, maticemos que, dada la confusión existente entre los dos términos, aquí nos centramos en la familiaridad con el contenido del texto y no en el conocimiento previo. De hecho, el tipo de medición aquí empleado es deudor de cuestionarios donde los estudiantes indican lo que saben del tema, desde nada a mucho, lo que parece una manera de medir la familiaridad, como se hace en otros estudios (Al-Shumaimeri 2005, 2006; Brantmeier 2003a, 2004, 2006b). Consideramos, asimismo, el interés en el tema como una forma de interés individual (Schiefele 1991), que comprende las preferencias de los lectores por determinados temas o materias de los pasajes, y es, por lo tanto, sostenido, y existe antes de leer un texto concreto (Schiefele 1992). La comparación se realizó en dos niveles de competencia porque, como hemos visto en los apartados dedicados a los factores del lector, la influencia de dichas variables en la comprensión lectora de L2 puede variar en función del momento del aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, pretendíamos comprobar si existe dicha variación y, en tal caso, el sentido en que lo hace. 215

Finalmente, quisimos averiguar si los resultados difieren en función de las pruebas empleadas, para lo cual seleccionamos dos muy diferentes: aquélla que no ayuda nada en absoluto, al no interferir — written recall—, y una de las que más parece facilitar la demostración de la comprensión —multiple choice.

6.2  Pregunta de la investigación Puesto que pretendíamos comparar la influencia de la familiaridad con el contenido del texto y la del interés en el tema del texto sobre la comprensión lectora en dos niveles de competencia, teniendo además en cuenta el género de los participantes y el tipo de prueba aplicado para la medición de la comprensión, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué influye más en la comprensión lectora de L2, la familiaridad con el contenido del texto o el interés en el tema del pasaje? La comparación se realizó (a) de forma global; (b) por género; (c) por nivel de competencia; (d) por género y nivel de competencia; (e) por tipo de evaluación; (f) por tipo de evaluación y género; (g) por tipo de evaluación y nivel de competencia; (h) por tipo de evaluación, género y nivel de competencia.

6.3 Participantes Los participantes en la investigación eran chicas y chicos de entre 13 y 15 años, y cuyos niveles de competencia se establecieron en función del curso al que pertenecían, es decir, de los años de estudio de lengua extranjera que había acumulado cada estudiante. Así, los estudiantes que cursaban 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tenían en su mayoría 13 años, y su nivel estaría entre el A1 y el A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las

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Lenguas, mientras que quienes estudiaban 4º de Educación Secundaria Obligatoria tenían en su mayor parte 15 años, y su nivel se encontraría entre el A2 y el B1.34 Por razones funcionales, con el único fin de simplificar la terminología, decidimos llamar nivel principiante alto al correspondiente a los estudiantes de 2º ESO, y preintermedio al de los estudiantes de 4º ESO. Todos ellos estudiaban en sendos colegios del centro de Oviedo, en el noroeste de España, y eran un total de 245. En nivel principiante alto, 117 alumnos —61 chicas y 56 chicos—, y en nivel preintermedio, 128 —69 chicas y 59 chicos.

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Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato; cuando puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce y cuando puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); cuando sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales y cuando sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Nivel B1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal y cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

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6.4 Método Los cuestionarios acerca de la familiaridad y del interés se cumplimentron, en un colegio, durante la última semana del primer trimestre; en el otro, durante la segunda semana del 2º trimestre. Las pruebas de comprensión lectora se realizaron durante horas normales de clase, a algunos les coincidió con la hora de inglés y a otros no. Se llevaron a cabo en horas lectivas durante la tercera semana del 2º trimestre, en el mes de enero. Los participantes dispusieron de todo el tiempo que necesitaron para llevarlas a cabo, aunque emplearon un máximo de 90 minutos. Se realizaron en días diferentes pero a la misma hora cada nivel. Así, por ejemplo, todos los alumnos de 2º ESO de un colegio llevaron a cabo la prueba a la vez, cada uno en su aula. Lo mismo ocurrió con los de 4º ESO de dicho colegio y con los de 2º ESO y 4º ESO del otro colegio. No realizó la prueba quien no se encontraba en el aula en el momento de la misma. Por el contrario, quienes se hallaban en el aula en el momento de la prueba pero no asistieron el día que se rellenó el cuestionario lo cumplimentaron en ese momento, y tras ello llevaron a cabo la prueba. Ningún grupo sabía con antelación que se le iba a aplicar la prueba. El método fue el siguiente y tuvo lugar en dos días para cada estudiante: El primer día, y por grupos, se les entregó a los participantes un cuestionario, en castellano en su integridad, con los temas de 4 textos. Cada uno de los dos niveles dispuso de su propio cuestionario, que incluía temas distintos. Se les dijo que marcaran aquellos dos acerca de los que creían tener un mayor conocimiento de la materia. De esos dos, se les pidió que señalaran el que les resultaba de menor interés —éste era el tema del texto 1 de cada participante. Luego se les pidió que, de los dos temas que les resultaban más desconocidos, escogieran el que les parecía más interesante —éste era el tema del texto 2 de cada participante. De este modo, seleccionamos el texto en el que la familiaridad tenía una prevalencia mayor sobre el interés y a la inversa. El segundo día, se explicó a los participantes que se les iban a entregar dos textos en inglés que habían de leer e intentar entender, y que no todos iban a recibir los mismos textos. Se les indicó que tras leer cada pasaje y cuando creyeran estar listos se les quitaría la hoja y habrían de escribir en una hoja en blanco que se les entregaría todo lo 218

que recordaran del texto, pero en su L1, el castellano, tanto ideas principales como detalles secundarios. Habían de escribirlo con tanto detalle como recordaran, sin esquematizar. A continuación harían una prueba MC, también en castellano, sobre el texto. Cuando terminaran las pruebas del primer texto, se les entregaría el segundo, con el que habrían de hacer lo mismo. A continuación, a cada estudiante se le entregó bien el texto que seleccionó como más familiar y menos interesante (texto 1), o como menos familiar y más interesante (texto 2) —el orden difirió en cada colegio, con el fin de contrapesar las pruebas. Una vez leído, se les retiró el texto y se les entregó una hoja en blanco donde habían de escribir en castellano todo lo que recordaran. Posteriormente, se les pidió que respondieran a 5 preguntas MC, evitando que miraran lo escrito en su recall y que completaran cualquiera de las pruebas mirando la otra. Uno de los autores de este libro y otras personas estuvieron presentes en las aulas durante el transcurso de todas las pruebas y se aseguraron de que, una vez entregada cada hoja, los estudiantes no miraran las anteriores. A continuación, se les entregó el segundo texto y se siguió el mismo procedimiento. Esta operación se repitió en todos los casos.

6.5 Materiales Los textos que se emplearon no tienen sesgo de género, es decir, no versan sobre asuntos que se juzguen de hombres o de mujeres (Bügel & Buunk 1996), sino que se consideran neutros a estos efectos, y fueron un total de ocho, cuatro por nivel —dos supuestamente familiares y otros dos supuestamente no familiares, aunque no todos los estudiantes escogieran como familiares los textos esperados; no se realizó ninguna valoración con respecto a qué textos resultarían de interés. Todos los textos del nivel principiante alto, con un número de palabras similar, estaban tomados del libro de texto Oxford Alive 2 (O. U. P.), y eran los siguientes: (a) The art of recycling (235 palabras); (b) Phones or computers? (253 palabras); (c) The curse of Tutankhamen (228 palabras); y (d) Has your family got “square eyes”? (236

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palabras). Los pasajes segundo y cuarto son los textos supuestamente familiares, puesto que tratan sobre el uso excesivo de la televisión, y el empleo de teléfonos móviles frente a ordenadores, respectivamente. El primer pasaje se centra en el reciclaje como arte, mientras que el tercero versa sobre el descubrimiento de la tumba de Tutankamón. Para el nivel preintermedio todos los pasajes aparecían en el libro de texto Valid Choice 2 (Burlington Books), y son: (a) Save your energy (233 palabras); (b) Keep moving (240 palabras); (c) Doncaster’s famous son? (231 palabras); y (d) The Hollywood school of History (247 palabras). El primero y el cuarto fueron acortados ligeramente con el fin de que la longitud de todos los textos fuera similar. Los textos supuestamente familiares son los dos primeros, que versan sobre el calentamiento global y las energías limpias, y el ocio sedentario, respectivamente. El tercer pasaje se centra en los problemas surgidos a raíz de la pretensión de poner el nombre de Robin Hood al aeropuerto de Doncaster/Sheffield, mientras que el último trata de la tergiversación que las películas americanas hacen de determinados hechos históricos. En ambos niveles, y con el fin de facilitar la lectura de los pasajes, las palabras cuyo significado podrían no conocer los participantes en el experimento fueron glosadas (Brantmeier 2003a, 2004), labor llevada a cabo por uno de los investigadores y comprobada por el otro. Los materiales constaban de 7 hojas para cada participante: el cuestionario sobre familiaridad e interés, los dos pasajes de lectura, las dos hojas para escribir la tarea de recall (WR) y las dos que contenían la tarea MC. Para la realización de las pruebas del experimento, nos apoyamos en los estudios de Brantmeier (2003a, 2004), tanto en el orden de los ejercicios como en los criterios que establece para la realización de los mismos. Así, en la tarea de WR, el punto central es la cantidad de información correcta reproducida. Las instrucciones escritas para esta tarea son de reproducir las ideas principales, así como los detalles, y también indican que el énfasis está en la cantidad de ideas reproducidas (Brantmeier 2003a, 2004). Para puntuar las pruebas de WR se emplearon los criterios de Riley & Lee (1996) para identificar cada unidad de análisis, que es una idea, proposición o estructura constituyente. Las unidades incluyen ideas reproducidas tanto literales como inferidas. Uno de los investigadores creó plantillas de puntuación para todos los pasajes, comprobadas todas ellas por el

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otro. En los textos para el nivel principiante alto, el número total de posibles unidades de idea o proposiciones fue: Has your family got “square eyes”? = 44; Phones or computers? = 48; The curse of Tutankhamen = 40; The art of recycling = 62. En el nivel preintermedio, el número total de posibles unidades de idea o proposiciones fue: Save your energy = 38; Keep moving = 45; The Hollywood school of History = 57; Doncaster’s famous son? = 32. Los dos investigadores identificaron por separado las unidades de idea reproducidas correctamente en cada WR por cada participante, y posteriormente estas unidades identificadas se compararon con la plantilla. Finalmente, uno de los investigadores revisó los resultados de WR de ambos pasajes de cada participante puntuados por el otro. Las pruebas MC cumplían los siguientes criterios: todas las preguntas dependen del pasaje, algunas de las preguntas requieren inferencias por parte del lector; todos los distractores, o respuestas no correctas, han de ser plausibles, de modo que no se rechacen inmediatamente; asimismo, los sujetos que realizan la prueba no pueden determinar respuestas correctas mirando otras preguntas de la página (Brantmeier 2003a). Para cada una de las 5 preguntas MC existían tres posibles respuestas, una correcta y dos distractores. Sólo tres porque los textos eran relativamente cortos y añadir una cuarta opción habría dificultado mucho cumplir con los criterios que acabamos de señalar. La prueba MC se puntuó sobre el número de respuestas correctas de un total de cinco. Asimismo, ambas pruebas se realizaron en castellano —la L1 de los estudiantes— con el fin de asegurarnos de que se examinaba la comprensión lectora de L2 y no la expresión escrita. Se trata de que el rendimiento de los estudiantes no se vea perjudicado por tener que emplear una lengua que no dominan (Bernhardt 2005; Wolf 1993).

6.6 Resultados Con el fin de dar respuesta a la pregunta planteada, se realizaron pruebas t de Student para datos pareados para estudiar la influencia de la familiaridad e interés sobre la comprensión lectora, considerada ésta de

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forma general, por género, nivel de competencia y tipo de evaluación. Por otro lado, también se construyeron modelos ANOVA para analizar la influencia conjunta del género y del nivel de competencia sobre cada prueba realizada (WRF —written recall de los textos en los que predomina la familiaridad sobre el interés—, WRI —written recall de los textos con predominio del interés—, MCF —multiple choice de los textos en los que predomina la familiaridad— y MCI —multiple choice de los textos en los que predomina el interés). Se consideraron diferencias estadísticamente significativas aquéllas en las que se obtuvieron pvalores inferiores a 0,05. El análisis estadístico se efectuó mediante el programa R, versión 2.15. A continuación, discutimos los principales resultados del análisis empírico. Comenzamos estudiando la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la influencia de familiaridad e interés sobre la comprensión lectora de L2, considerada ésta de forma general, por género y por nivel de competencia, para lo que se tomó la puntuación media de las dos pruebas realizadas —MC y WR. La tabla 1, que se incluye a continuación, muestra dichos resultados.

General Chicas Chicos 2º ESO 4º ESO Chicas 2º ESO Chicas 4º ESO Chicos 2º ESO Chicos 4º ESO

n 245 130 115 117 128 61 69 56 59

Media F 0.52 0.54 0.51 0.58 0.48 0.62 0.47 0.53 0.48

Media I 0.48 0.47 0.48 0.53 0.43 0.55 0.41 0.51 0.45

pvalor