La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües 9783964561466

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Jürgen M. Meisel (org.) La adquisición del vasco y del castellano

Editionen der Iberoamericana Ediciones de Iberoamericana Serie A: Literaturgeschichte und -kritik/Historia y Crítica de la Literatura Serie B: Sprachwissenschaft/Lmgüúft'ca Serie C: Geschichte und Gesellschaft///íííoria y Sociedad Serie D: Bibliographien/ß/W/ogra/ias

Herausgegeben von/Editado por : Walther L. Bemecker, Frauke Gewecke, Jürgen M. Meisel, Klaus Meyer-Minnemann

B: Sprachwissenschaft/LingMííri'ca, 1

La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües Jürgen M. Meisel (org.)

Madrid • Frankfurt 1994

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües / Jürgen M. Meisel (org.). - Frankfurt am Main : Vervuert; Madrid : Iberoamericana, 1994 (Editionen der Iberoamericana : Serie B; Sprachwissenschaft ; Vol. 1) ISBN 3-89354-852-1 (Vervuert) brosch. ISBN 84-88906-03-X (Iberoamericana) brosch. NE: Meisel, Jürgen M. [Hrsg.]; Editionen der Iberoamericana / B

© Vervuert Verlag, Frankfurt 1994 © Iberoamericana, Madrid 1994 Apartado Postal 40 154 E-28080 Madrid Reservados todos los derechos Diseño de la portada: Michael Ackermann Impreso en Alemania: Weihert-Druck, Darmstadt

INDICE GENERAL

PRESENTACION Itziar Idiazabaly Jürgen M. Meisel

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INTRODUCCION Andolin Eguzkitza

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El proyecto BUSDE: Corpus y metodología Axel Mahlau

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Elementos de cohesión y conexión en las primeras fases de la adquisición del lenguaje: Análisis de la producción verbal de un niño bilingüe vasco-hispanófono Itziar Idiazabal

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Orden de palabras y estructura oracional en los niños bilingües Axel Mahlau

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La evolución del caso en euskera y castellano María Pilar Larrañaga

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La adquisición de la negación en euskera y castellano Jürgen M. Meisel

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Primeras formas verbales de concordancia en euskera María José Ezeizabarrena 181 Sobre la adquisición de la categoría funcional COMP por niños vascos Andoni Barreña INDICE

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Presentación

Itziar Idiazabal y Jürgen M. Meisel

Presentación Los trabajos que contiene esta publicación forman parte de una investigación sobre la adquisición del euskera (lengua vasca) y del castellano por niños bilingües, realizada conjuntamente por las universidades de Hamburgo (Departamento de Lenguas Románicas) y del País Vasco (Departamento de Filología Vasca). Las primeras referencias para este tipo de investigación fueron los estudios clásicos sobre adquisición del lenguaje por niños bilingües en medios familiares, p.ej. Ronjat (1913) y Leopold (1939). Sin embargo, el punto de referencia metodológico más próximo ha sido la investigación llevada a cabo por el equipo DUFDE (Deutsch und Französisch - Doppelter Erstspracherwerb »Alemán y francés - La adquisición simultánea de dos primeras lenguas«), dirigido por J. M. Meisel, que estudia niños que adquieren simultáneamente el francés y el alemán; véase Meisel (ed.) (1990). La investigación del vasco y del castellano se inició en octubre de 1987. Durante la visita de J. M. Meisel y A. Mahlau al País Vasco establecimos las condiciones metodológicas básicas, semejantes a las utilizadas por el equipo alemán DUFDE e iniciamos las grabaciones de los dos primeros niños vascos, Peru y Jurgi. Más tarde, se incorporaría una niña, Leire, pero sus grabaciones, que ya habían sido menos regulares de lo establecido, se interrumpieron a los pocos meses. En mayo y septiembre de 1988 se incorporaron los otros dos niños, Oitz y Mikel, quedando así constituido un grupo de cuatro niños cuya evolución lingüística pretendíamos observar. Uno de los niños, Oitz, que ha sido monolingüe vascófono durante el período preescolar, ha sido tomado como punto de referencia de la evolución del euskera, dada la inexistencia de estudios de adquisición previos, referidos a esta lengua. En el equipo del País Vasco han colaborado diferentes personas en tareas de grabación, transcripción o de análisis de datos. Itziar Idiazabal asume desde el inicio la dirección del trabajo, en el que han participado, por orden de incorporación, las siguientes personas: Amaia Basauri, Mari José Ezeizabarrena, Kristina Elosegi, Andoni Barreña, Margareta Almgren, Izaskun Soloeta, Idoia Imaz, Elena Urzelay y Susana Irizar. Hay que dejar constancia también de la colaboración imprescindible que hemos tenido de los padres de los niños observados, de Marga y de Bego, quienes cuidaban respectivamente a Peru y a Jurgi, y asimismo de vecinos y amigos que,

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Itziar Idiazabal y Jilrgen Meisel

además de recibirnos siempre con amabilidad nos han ayudado en muchas ocasiones a entretener a los niños, conversar con ellos e incluso en las tareas de grabación en alguna de las múltiples sesiones realizadas. El compromiso de colaborar quincenalmente, durante cuatro años, en una larga sesión de grabación, que significaba recibir en casa a intrusos que además venían con una cámara de vídeo, ha sido una exigencia muy dura que nadie imaginaba cuando iniciamos el trabajo. Sin embargo, las familias de los niños observados la han soportado con una generosidad admirable. Desde aquí nuestro agradecimiento más sincero a todos, niños, padres, ayudantes y amigos. En el equipo de Hamburgo, además de J.M. Meisel que asumió la dirección de la colaboración alemana, hay que destacar la participación de Axel Mahlau, quien desde el inicio del trabajo ha realizado la mayor parte de las tareas de coordinación Hamburgo-Vitoria. De las tareas de transcripción de datos y de codificación en el ordenador se han encargado las siguientes personas: Nuria Acacio, José Cárdenes, Aurora Hernández-Cembellín, Juan Mercado y Luis Moreno. Pilar Larrañaga formó parte del grupo de Hamburgo desde el primer momento, primero como transcriptora, después como investigadora. Posteriormente lo hizo Mari José Ezeizabarrena. En el I. Congreso Mundial Vasco, J. M. Meisel esbozó las líneas maestras del presente proyecto de investigación, cfr. Meisel, Mahlau (1988), y el equipo de Hamburgo aportó al proyecto común la metodología general y muchas de las nonnas concretas, p. ej. de transcripción, codificación en el ordenador, etc. Además, se encargó de las transcripciones del castellano. Desde el punto de vista institucional, en el País Vasco hemos contado con la colaboración del Excmo. Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz a través de las becas para el estudio del bilingüismo del Instituto Municipal de Educación durante el período 1988-1992. Gracias a esta ayuda hemos podido atender los gastos materiales y personales que son muy importantes en estos trabajos por la fuerte carga empírica que conllevan, sobre todo en los apartados de grabación, transcripción y corrección. Quisiéramos destacar la atención recibida de los responsables de Educación del Excmo. Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz en este período, así como de la dirección del I. M. E. por su eficacia administrativa y, especialmente, por la sensibilidad que han manifestado al apoyar un proyecto que pocos ayuntamientos considerarían como objetivo propio. De la Universidad del País Vasco recibimos una ayuda a la investigación durante el año 1989, y en 1990 nos concedieron una subvención para la mejora de la infraestructura. Aunque la eficacia administrativa no ha sido siempre buena, agradecemos la ayuda dispensada. El Ministerio de Educación y Ciencia del Estado Español, a través del Programa de Acciones Integradas, nos ha concedido ayudas para sufragar los gastos de viaje y estancia en Alemania del equipo vasco, para las sesiones de trabajo conjunto desarrolla-

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das durante los años 1989, 1990, 1991 y 1992. Nuestro reconocimiento sincero por esta excelente iniciativa de apoyo a la investigación. Desde 1990 hasta la primavera de 1994, los trabajos del grupo alemán han venido siendo financiados por la Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG). Sus subvenciones han permitido la adquisición de un equipo de transcripción, de cintas de vídeo y de otros gastos menores, aparte de cubrir los gastos del empleo de los investigadores y transcriptores. Además de esto, el grupo ha contado en todo momento con la ayuda infraestructural de la Universidad de Hamburgo, que puso a nuestra disposición una sala de transcripciones, y en especial del Departamento de Lenguas Románicas, que corrió con los gastos de fotocopias, adquisición de libros, material de oficina, etc. En el marco de las Acciones Integradas, el Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) ha subvencionado en tres ocasiones el viaje y la estancia de los investigadores del grupo alemán en Vitoria-Gasteiz. De esta forma, ha contribuido sensiblemente a fomentar el intercambio de ideas y materiales, y a facilitar la solución de problemas menores pero molestos a tanta distancia, del tratamiento de los datos que se iban obteniendo. Queremos agradecer a las instituciones mencionadas su generosa ayuda. Como fruto del curso de verano impartido en la Universidad del País Vasco en 1989, publicamos un volumen dedicado a la adquisición del lenguaje en niños bilingües y monolingües, Idiazabal (ed.) (1991). Los artículos que aparecen allí referidos a esta investigación presentan datos todavía poco elaborados. Sin embargo, dejan ver el interés de esta investigación. Quisiéramos resaltar dos aspectos que resultan reforzados con la publicación que estamos presentando: en primer lugar, la normalización que supone para los estudios referidos al euskera, abordando el área de su adquisición por primera vez; y en segundo lugar, su aportación original a los estudios de adquisición bilingüe precoz, debido a las características tipológicas de las lenguas implicadas. Así, se ha estudiado el proceso de adquisición de algunos aspectos gramaticales del euskera y del castellano que aportan datos importantes para entender el desarrollo lingüístico que realizan los niños que aprenden simultáneamente estas lenguas, así como para contrastar las teorías que se están desarrollando en este ámbito a través del estudio de adquisición de otras lenguas. Uno de los objetivos fundamentales de la investigación tenía que ser, dada la inexistencia de estudios anteriores de este tipo, la documentación y descripción del proceso de adquisición del lenguaje de los niños vascófonos que, teniendo en cuenta las circunstancias sociolingüísticas, se convertían en bilingües desde la primera infancia. Desde un punto de vista teórico, los trabajos que incluye esta publicación responden, fundamentalmente, a una visión generativa de la lengua, centrada en el análisis

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Itziar Idiazabal y Jürgen Meisel

gramatical de la oración y de algunos de sus elementos y relaciones más característicos, a lo largo de su adquisición. La única excepción la constituye el trabajo de Itziar Idiazabal, quien concibe la lengua desde el punto de vista comunicativo y estudia su evolución centrándose en los elementos de cohesión y conexión del primer lenguaje, análisis que no puede limitarse al ámbito oracional. En cuanto a los estudios gramaticales reunidos en este volumen, todos parten de ideas sobre el desarrollo de los conocimientos gramaticales emanadas de la versión más reciente de la gramática generativa, la Teoría de los Principios y Parámetros. Según esta visión común, esbozada brevemente por Eguzkitza (en este volumen), el »estado inicial« de la competencia gramatical ya está determinado por la Gramática Universal, pero los principios parametrizados todavía no están especificados suficientemente para estar conformes con las gramáticas que el niño está aprendiendo. Para llegar a la gramática de los adultos de su lengua, tiene que aprender el léxico, fijar los parámetros según las evidencias encontradas en la lengua de su entorno, etc. Suponiendo que las categorías funcionales definen el dominio de la variación tanto inter- como intralingüística (en el desarrollo individual así como en el cambio histórico), es obvio que el análisis de la adquisición de estas categorías constituye el marco principal de los estudios presentados aquí. Axel Mahlau estudia la adquisición del orden de palabras en ambas lenguas por un niño bilingüe, Mikel. Para poder utilizar las construcciones del lenguaje adulto, el niño tiene que tener acceso tanto a la categoría INFL como a COMP. Nuestros estudios llegan a la conclusión de que durante una fase inicial la gramática infantil carece todavía de ambas categorías; INFL está implementada hacia la edad de dos años, COMP quizás algo más tarde. Esta hipótesis está confirmada por el análisis del orden de palabras y asimismo por el trabajo de Pilar Larrañaga en el que se analiza la asignación de Casos y sus marcaciones morfológicas en el uso de las dos lenguas por el mismo niño, Mikel. Larrañaga demuestra que estos fenómenos aparecen en la lengua infantil una vez adquirida la categoría INFL o, mejor dicho, AGRS. Dado que el euskera es una lengua morfológicamente ergativa y además utiliza una variedad de casos léxicos para marcar conceptos que el castellano expresa mediante preposiciones, este estudio resulta de un interés especial no sólo para la teoría del desarrollo gramatical, sino también para la teoría de la gramática. Jürgen M. Meisel investiga el desarrollo de la negación oracional en euskera y en castellano en el análisis del lenguaje de un niño bilingüe, Pera, contrastando los resultados con datos de los dos otros bilingües, Mikel y Jurgi, y del niño monolingüe, Oitz. Llega a la conclusión de que la adquisición de construcciones negativas está vinculada estrechamente con la emergencia de las categorías INFL y COMP. El uso de la negación demuestra, además, que los niños bilingües son capaces, desde muy temprano y sin esfuerzo aparente, de separar los dos sistemas gramaticales. Los dos trabajos restantes estudian la adquisición del eus-

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kera. Mari José Ezeizabarrena investiga el lenguaje de dos niños bilingües, Jurgi y Mikel, analizando la morfología verbal, sobre todo la concordancia entre sujeto y verbo, un aspecto particularmente complejo de la gramática vasca. Obtiene como resultado que las nociones gramaticales relacionadas con la categoría INFL surgen gradualmente, siguiendo una cronología parecida a la que se ha postulado también para la adquisición de lenguas indoeuropeas: aspecto - concordancia sujeto-verbo - concordancia verbo-objeto dativo - tiempo. Andoni Barreña también estudia el desarrollo del euskera, contrastando un niño monolingüe, Oitz, con dos bilingües, Mikel y Pera. Se ocupa sobre todo de los fenómenos sintácticos relacionados con la categoría COMP, particularmente de oraciones subordinadas introducidas por un complementador y de otras construcciones que contienen un elemento Wh. Llega a la conclusión de que aparecen sólo después de la emergencia de INFL, apoyando de esta manera la hipótesis según la cual la categoría funcional COMP sigue a INFL en la cronología del desarrollo lingüístico. La metodología del trabajo empírico así como las informaciones biográficas sobre los niños estudiados las presenta Axel Mahlau en una contribución que precede a los estudios aquí mencionados. Para terminar, nos queda el placer especial de dar nuestro agradecimiento más sincero a Andolin Eguzkitza por haber cedido a nuestras presiones amistosas y haber aceptado escribir una introducción desde la perspectiva de un lingüista, no dedicado a los problemas del lenguaje infantil, si bien apasionado y preocupado por intereses teóricos muy parecidos a los nuestros. Bibliografía Idiazabal, I. (ed.) (1991), Adquisición del lenguaje en niños bilingües y monolingües. Hizkuntz jabekuntza haur elebidun eta elebakarretan. Bilbao: Servicio de publicaciones de la Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea. Leopold, W. F. (1939), Speech Development of a Bilingual Child. Evanston, 111.: Northwestern University Press. Meisel, J. M. (ed.) (1990), Two First Languages. Early Grammatical Development in Bilingual Children. Dordrecht: Foris. Meisel, J. M., A. Mahlau (1988), »La adquisición simultánea de dos primeras lenguas: Discusión general e implicaciones para el estudio del bilingüismo en Euskadi.« Iberoamericana 12, 5-34. Ronjat, J. (1913), Le développement du langage observé chez un enfant bilingüe. París: Champion.

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Introducción

Andolin Eguzkitza

Introducción 0. Cuando se echa una mirada retrospectiva a la historia de cualquier disciplina científica, y la lingüística es sin lugar a dudas una de ellas, es fácil darse cuenta de la inevitable coherencia de su evolución, pues aunque las marchas atrás y saltos inesperados no sean ajenos a la evolución de todo campo científico, es siempre verdad que lo inmediatamente anterior, aunque sólo sea como punto de referencia y negación, como postulaban para la evolución literaria los formalistas rusos, tiene una influencia notoria en los trabajos e investigaciones de cualquiera que sea el momento que nos ocupa. Es así, que cuando uno observa la historia de la lingüística en los últimos 25-30 años, no deja de darse cuenta, por una parte, de que el avance que se ha dado, sobre todo por la apertura de modo definitivo de terrenos que hasta hace bien poco podríamos considerar yermos (como es por ejemplo el desarrollo producido en el estudio del componente sintáctico), es inconmensurable. Pero por otra, de que el volver a la tradición de la Gramática General, dejada prácticamente de lado por las escuelas dominantes durante todo el siglo XIX y primera mitad del XX, con excepciones notorias como Otto Jespersen, es probablemente uno de los factores más determinantes del avance que estamos observando en estos momentos; sin que ello implique de manera alguna que olvidemos que individuos como Ferdinand de Saussure, por el tipo de preguntas formuladas (uno no puede dejar de admirarse por la búsqueda angustiosa de objeto para la lingüística sincrónica del ginebrino [cf. lengua vs. gramática]), o Román Jakobson por la universalidad de sus intereses, han contribuido también de algún modo a la explosión actual. 1. Así, Noam Chomsky (1986) considera que las tareas de la lingüística como disciplina pueden ser descritas mediante las respuestas dadas a las tres preguntas siguientes: a. ¿En qué consiste el conocimiento del lenguaje? b. ¿Cómo se adquiere el conocimiento del lenguaje? c. ¿Cómo se usa ese conocimiento? Es decir, dicho con otras palabras, ¿qué significa decir que sabemos una lengua?, ¿cómo la aprendemos? y ¿cómo la usamos?

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Sus respuestas no dejan lugar a dudas. La réplica a la primera de las cuestiones planteadas, dice, »es dada mediante una gramática generativa específica, esto es, una teoría que se ocupa del estado de la mente/cerebro de una persona que conoce una lengua particular«. La segunda de las respuestas viene dada »por una especificación de la Gramática Universal junto con una explicación del modo en que sus principios interaccionan con la experiencia para producir una lengua concreta, donde la Gramática Universal es una teoría del >estado inicial< en que se encuentra la facultad del lenguaje antes de toda experiencia lingüística«. Y la tercera, por fin, »sería una teoría de cómo el conocimiento lingüístico alcanzado participa en la expresión del pensamiento y en la comprensión de los especímenes lingüísticos presentes, y de un modo derivado, en la comunicación y otros usos especiales del lenguaje«. Todo un programa de trabajo, en el que todavía nos encontramos muy al comienzo, y que intenta ser respuesta a lo que el mismo Chomsky frecuentemente ha denominado el »problema de Platón«, es decir, »¿cómo es posible que sepamos tanto teniendo en cuenta que tenemos tan poca evidencia?« Y realmente no es difícil asombrarse cuando, como en los ensayos que contiene este volumen, se observa la rapidez por una parte, y la escasez de evidencia y estímulos por otra, con la que los niños aprenden cualquier lengua natural. 2. Avances importantes se han producido, sobre todo, en el primero de los campos mencionados, esto es, en la construcción de gramáticas generativas, o mejor dicho, en la descripción de las diferentes gramáticas generativas que producen lo que en el lenguaje corriente denominamos lenguas naturales, es decir, esos objetos inabarcables llamados, por ejemplo, alemán, hebreo, vasco o georgiano. Así, tanto en el componente fonológico como en el componente sintáctico, no así quizá en el semántico, al menos no en la misma medida, se han producido saltos cualitativos que nos permiten ser optimistas sobre futuros avances: 1) Se han propuesto principios explicativos fuertes (teoría del ligamiento, teoría de la X-barra, teoría de la rección, teoría de los papeles temáticos, teoría de la sílaba, etc.). 2) Se han logrado avances prácticos notorios. El desarrollo de la fonología de los rasgos suprasegmentales ha permitido, por ejemplo, entender el funcionamiento de los sistemas tonales, y en el caso de la gramática vasca, dar una respuesta adecuada a la cuestión del acento vasco, un sistema de tipo bitonal al modo de algunos dialectos japoneses (Hualde 1990). 3) Se ha dado una universalización de la investigación lingüística a lenguas hasta hace bien poco consideradas exóticas, que no hace sino confirmar lo relevante y correcto de muchas de las propuestas hechas para lenguas más conocidas, con lo que ello ha supuesto de empuje para los estudios tipológicos. Por poner un ejemplo a mano, si un principio postulado para la gramática del inglés o del castellano, o

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ambas, puede ser aplicado a la gramática del vasco, del húngaro o del japonés, lenguas todas ellas muy diferentes de las anteriores y entre sí, puede esperarse con relativa certeza que el principio en cuestión tenga alguna más que probable validez. Y por otra parte, se constata que la hipótesis subyacente a todo este movimiento, esto es, el postulado de una Gramática Universal común a toda la especie, y parte de su dotación genética, como fuente inicial de la facultad del lenguaje con la que todo ser humano nace pertrechado, es de alguna manera reforzada cada día por los datos obtenidos sobre las gramáticas de las diversas lenguas naturales. Dicho de otra manera, hoy en día podemos afumar sin el menor atisbo de duda, que el número posible de gramáticas capaces de generar una lengua natural (lo único real en un sentido estricto, pues las lenguas como tales no son sino su producto, verdaderos epifenómenos) no es infinito (cuanto más lenguas se maneja, más asombrosa es la sensación que uno tiene, diametralmente contraria a la del profano, de que todas ellas son esencialmente similares).1 Si además tenemos en cuenta que la sensación de estar manejando una hipótesis simple y, por tanto desde un punto de vista científico, »bella«, es cada vez mayor, pues las variaciones que la orientación de unos pocos parámetros de la Gramática Universal puede producir a nivel superficial son inmensas (la maravilla de las más de cuatro mil lenguas naturales habladas hoy en día en el planeta), no parece que haya motivo para el desánimo y sí por el contrario para esperar resultados interesantes en los años venideros. 3. La tercera de las cuestiones propuestas es la que sin duda ha producido menos respuestas, las cuales como el mismo Chomsky (1986) postula, serán obtenidas con las correspondientes teorías de la percepción y de la actuación. La primera para poder explicar cómo interpretamos lo que percibimos (oímos o leemos, por ejemplo), y la segunda para explicar cómo y por qué nos manifestamos del modo en que lo hacemos, lo que Chomsky denomina el »Problema de Descartes«, es decir, »el aspecto creativo del uso del lenguaje«. En cualquier caso, es en este apartado donde se han de integrar los resultados obtenidos por las que podríamos denominar ciencias ancilares de la lingüística, como entre otras son la sociolingüística o la lingüística aplicada. 4. Ayudar a dar una respuesta adecuada a la segunda de las preguntas planteadas es el objetivo de la colección de ensayos presentada en este volumen, es decir, intentar dilucidar en qué condiciones se produce el paso de un estado LQ inicial del niño al nacer - la Gramática Universal común a la especie - a un estado L, en el que la dotación propia con la que el niño ha nacido se convierte, por medio del proceso de adquisi1

En otras palabras, las gramáticas son entes reales, y no es posible, como algunos funcionalistas han querido, haciendo uso del famoso aforismo de »que todos los caminos llevan a Roma«, considerarlas constructos más o menos inteligentes producto del análisis que los lingüistas hacen de una lengua determinada.

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ción y en contacto con la lengua hablada en su entorno, en la gramática de una lengua natural, es decir, en la gramática de la lengua que se habla alrededor de él. Hasta hace no mucho tiempo los estudios de adquisición del lenguaje eran no pocas veces considerados ciertamente de interés, como cualquier otro trabajo científico, pero no se pensaba que tuvieran incidencia alguna en la forma de las gramáticas que los lingüistas dedicados a la resolución de la primera de las cuestiones mencionadas trataban de resolver. De alguna manera, se caía en la falacia de los análisis técnicamente posibles, correctos e ingeniosos y se dejaba de lado la hipótesis realista mencionada, esto es, que el número posible de gramáticas de las lenguas naturales no es infinito, y que su forma está delimitada por principios que no siempre coinciden con los lógica o matemáticamente más adecuados. Hoy en día sin embargo, como menciona Meisel (1992), »language adquisition studies ... may be expected to contribute in significant ways not only to a better understanding of the development of linguistic knowledge and language use, but also to a theory of grammar which aims at exploring the mental reality of language«. Dicho con otras palabras, los trabajos de adquisición del lenguaje se están convirtiendo por un lado en un campo de prueba de las propuestas teóricas realizadas en el nivel de análisis de las gramáticas y por otro en fuente de innovaciones teóricas que, dada la complejidad de los problemas a los que hay que enfrentarse, no pueden sino ser bien recibidas. 5. Esta posición implica la aceptación de lo que Pinker (1984) denomina »la hipótesis de continuidad«, es decir, la hipótesis que sostiene que la gramática de los adultos y la de los niños está basada en los mismos principios y compuesta de los mismos símbolos, no obstante las diferencias evidentes entre el lenguaje de los adultos y el lenguaje de los niños. Una solución a esta problemática nos la ofrece la teoría gramatical desde la que estas hipótesis han sido formuladas, y desde la cual podemos considerar inspiradas estas notas: La Teoría de los Principios y Parámetros (Chomsky 1981,1986,1989). De acuerdo con esta teoría, la gramática es un sistema de principios representado mentalmente, que en su estado inicial LQ está formado por una serie de módulos que determinan en qué consiste una gramática posible de una lengua natural. Esos módulos o sistemas de principios constituyen lo que se denomina Gramática Universal. De acuerdo con esta teoría es posible distinguir tres tipos de fenómenos. En primer lugar, aquellos que resultan de principios absolutos de esa Gramática Universal, y por lo tanto se cumplen siempre, es decir, se dan sin excepción en todas las lenguas naturales. Un ejemplo desprovisto de cualquier interés podría ser, por ejemplo, el afirmar que todas las lenguas son sistemas articulados, bien de gestos (las lenguas de los sor-

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domudos), o bien de sonidos (todas las demás lenguas naturales). En segundo lugar, hay que mencionar aquellos fenómenos que dependen de parámetros de esa misma gramática, y por lo tanto se manifiestan según sea el valor que se haya dado al correspondiente parámetro. Aunque en fechas recientes se hayan manifestado algunas reservas sobre su estatus, podríamos citar el denominado »parámetro pro-drop«, es decir, el conjunto de propiedades de lenguas como el vasco, el castellano o el portugués, que hace posible entre otras cosas, al contrario que en inglés o alemán, la no expresión del sujeto. En el caso del vasco, esta propiedad se extiende también tanto a los objetos directos como a los indirectos: (1)

a.

Peruri liburua Peru-DAT libro-DET SG-ABS >¿Le has dado el libro a Peru?
Sí, se lo he dado
hemenhau¿dónde está, dónde está la mano?< P: tuta (= pelota)

Las convenciones que hemos adoptado para la transcripción son las siguientes: .(1) Los ejemplos vienen numerados por secuencias, en donde damos una breve información del contexto extraverbal para poder entender mejor la muestra verbal seleccionada. . Ad = interlocutor adulto. En algunos casos, el contexto indica de qué adulto se trata. P = es el niflo observado. J/N = otros niflos que participan en el dialogo. . Las traducciones son un compromiso entre la traducción literal y la comprensión del lenguaje del niflo. . (Entre paréntesis) aparecen versiones estándar de la producción del niflo y/u otras explicaciones necesarias para entender la misma. . Las pausas, en general, vienen marcadas por comas (,). Cuando la pausa es más larga la marcamos con un punto (•)• . /.../ indica que se prescinde de parte de la producción pero los extractos seleccionados y unidos por / . J pertenecen a la misma secuencia . Las XXX indican el número de silabas pronunciadas pero incomprensibles. . (x5) Cuando una expresión se repite idénticamente, indicamos el número de repeticiones entre paréntesis.

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Itziar Idiazabal

Ad: tuta, tuta nahi duzu? tuta? eta non dago? pilota non dago? >tuta, ¿quieres la tuta? ¿tuta? ¿y dónde está? ¿dónde está la pelota?< (2)

Un poco más adelante, en la misma situación (P 1;11,10) Ad: P., begiak non daude? ea esan, begiak? >P., los ojos ¿dónde están? a ver, dime ¿los ojos?< P: uti, útil (utzi, utzi) >¡deja(me) deja(me)!< (solicitando la pelota que tiene el otro adulto) Ad: eh? utzi? ez, utzi berari. >¿qué? ¿dejar? No, ¡déjale a ella!
a ver, quitamos< P: papé (= papel) Ad: papera, kendu papera, ala, kendu papera. >el papel, quitar el papel, ala, quitar el papel
¡lo han llevado papo! ¡oh plis-plas! no está, ¡oh! ¡se acabó!< atta no. >aita no< aita ez dago ez, jun egin da, horra! >aita no está no, se ha ido, ¡oh!< imi, uni ? (Unai Unai?) Unai ere bai joan da. Eta? >Unai también se ha ido, ¿y?< din dintinl (Jokin?) eta Jokin ere bai, tintin ere bai, papo, joan egin dirá denak horra! arbola eraman dute >y Jokin también, Jokin también, se acabó, se han ido todos ¡oh! se han llevado el árbol
este/a/o< y hemen >aquía ver, ahora a Peni ¿eh? pero tú (se dirige a Jurgi) estáte quieto ¿eh?< P: (ha)u udi (Jurgi) >éste Jurgi< Ad: hori jurgina da bai, aber... aaum! benga! barrura, zuk jan zuk, aber >sí, ése es de Jurgi sí, a ver, ¡aaum! ¡venga! tú come tú, a ver< P: udi, hau udi >Jurgi, este Jurgi< (6) P. y Jurgi están viendo un libro de animales. Se ve la imagen de un pato. (P 2;00) Ad: etahau? >¿y éste?< J: gugugugu P: pipi. hau pepe . hau pipi (x5) (pipi/pepe = onomatopeya de pájaro) >esto pipi< (insiste hasta 5 veces, como queriendo oponerse a la interpretación de su amiguito) (7)

P. y el adulto juegan con una casita de juguete; tratan de introducir animales en ella. (P 2;00) Ad: nondik sartuko dugu behia? >¿por dónde metemos la vaca?< P: uau: uau: uau: Ad: txakurra hori ? >¿eso? ¿un perro?< P: antoa (astoa?), beita (beheia), hemen. >el burro, la vaca, aquí
el/ la< (ejemplo 8). El indefinido bat parece utilizarlo más para nuevos temas (ejemplo 9). (8)

P. y el adulto están viendo libros de imágenes y nombrando los objetos que aparecen en los mismos. (P 2;2) Ad: tahauzerda? >y esto, ¿qué es?< P: kutxalia (kutxarea) >la cuchara< Ad: ze polita eh? hau zer da txikitxu? >¿qué bonito eh? ¿esto qué es >mi pequeño